Constructivismo Humano

La enseanza de las ciencias
PLANTEAMIENTOS EN EDUCACIN
Laenseanzadelasciencias
COLECCIN POLMICA EDUCATIVA
ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

Apartado Areo 25683, Santaf de Bogot, Colombia
Correoelectrnico:corepe@yahoo.com
2000. Escuela Pedaggica Experimental

PRIMERA EDICIN: abril de 2000
ISSN: 0121-4853
EDICIN:
EscuelaPedaggicaExperimental
DISEO DE PORTADA:
SergioRicardoVargas
DIAGRAMACIN Y CORRECCIN:
Oscar Oswaldo Torres A.
IMPRESIN Y ENCUADERNACIN:
Centro de Impresin Digital Cargraphics, S.A.
Se prohbe la reproduccin total total o parcial de

esta obra por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros, sin
el permiso previo y escrito de la Escuela Pedaggica
Experimental.
Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia
vi
CONTENIDO
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS I
Un debate permanente ........................................................... 3
Planteamientos en educacin ................................................. 5
La enseanza de las ciencias: un punto de partida ............... 7
Las ATAs: una alternativa didctica
Dino Segura ................................................................................... 9
De las concepciones de los nios a un modelo

de aprendizaje alostrico
Andr Giordn ...................................................................... 39
La formacin de una actitud cientfica en el nio:
opcin por una alternativa fenomenolgica
Carlo Federici, Jos Grans, Antanas Mockus,
Jorge Charum, Mara C. Castro, Carlos A.
Hernndez, Berenice Guerrero ................................................... 57
Investigando la realidad prxima: un modelo

didctico alternativo
Pedro Caal, Rafael Porln ........................................................ 79
Investigando una gota

Dino Segura .................................................................................. 95
vii
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS II

Opciones derivadas de la filosofa de la ciencia ................ 109
Explicaciones infantiles
Adela Molina, Dino Segura ....................................................... 113
Modelos infantiles
Mara Arc, Paulo Guidoni ....................................................... 133
La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias.

Relaciones controvertidas
Daniel Gil-Prez ......................................................................... 149
Constructivismo humano: un consenso emergente

Joseph D. Novak ........................................................................ 175
viii
La enseanza de las
ciencias
I
Un debate permanente
Ya hace una dcada que iniciamos la publicacin de la revista
Planteamientos en Educacin. Por aquel entonces percibamos
la revista como una necesidad. En nuestro medio no existan
materiales que dieran cuenta de las investigaciones y puntos de
vista de especialistas nacionales o internacionales sobre algunos temas y preocupaciones de maestros e investigadores.
Por otra parte, en el mundo se estn planteando continuamente
nuevas problemticas y se est avanzando en redefiniciones que
en algunos casos ponen en tela de juicio las concepciones y
prcticas escolares usuales.
La situacin, en trminos generales, no ha cambiado y los artculos que se han publicado mantienen su vigencia, pero la mayora de las ediciones de Planteamientos en Educacin estn
agotadas y ha sido insistente la solicitud de muchos maestros
por tenerlas. Es por estas razones que hemos tomado la decisin
de proponerlos nuevamente a los maestros, con una nueva presentacin editorial; de esta manera aspiramos a contribuir al
enriquecimiento y localizacin terica y prctica de las inquietudes y actividades innovadoras que se estn dando permanentemente en nuestro medio.
3
Planteamientos en educacin
s frecuente aseverar que el conocimiento no puede ser el resul

tado del trabajo solitario, que en su gnesis y en su desarrollo el
conocimiento debe contar con una comunidad que, a la vez que lo
haga posible, est en capacidad de darle tal estatus. Dicho de otra
forma, el conocimiento surge de intereses y necesidades de grupos
de personas y de comunidades, no de individuos aislados.
Podramos avanzar un poco ms en este planteamiento poniendo en
duda la posibilidad de conocimiento en una determinada disciplina
si no existe una comunidad articulada en torno a tal disciplina. En el
caso de las ciencias existen datos y acontecimientos recientes que
nos permiten afirmar que tal comunidad se est consolidando. Ser
tal la situacin al hablar de educacin?Existe en nuestro medio una
comunidad de educadores, o de pedagogos?
Es claro que para que exista tal comunidad no basta con la existencia
de los educadores y los pedagogos, es necesario que existan adems
problemas compartidos, formas de comunicacin, debates. No basta
con que existan discursos, es necesario poner tales discursos en dificultades. No basta con que existan maestros, es necesario que se
encuentren empeados en polmicas y discusiones. No podemos conformarnos con que cada quien posea su verdad, es necesario que
construyamos una o que sintamos que realmente estamos caminando
hacia su construccin. Tal es una de las razones por las que nos estamos embarcando en la empresa de producir una revista para nosotros
mismos, los educadores.
5
Otra razn de ser de esta publicacin se deriva del estado precario en

que nos encontramos para confrontar nuestros problemas, alternativas y bsquedas, con la situacin de la educacin en otros pases.
Para muchos de nosotros, los problemas que vislumbramos en nuestras aulas parece que correspondieran simplemente a nuestro atraso
e intentamos muchas veces ocultarlos o tratar de solucionarlos sin
que nadie lo sepa. Las cosas seran distintas si tuvisemos conocimiento de lo que sucede en otras escuelas de nuestro pas, o de otros
pases. Entonces sabramos que la educacin se encuentra en crisis
de fundamentacin, que no existe actualmente ninguna posicin
hegemnica sobre lo que debe ser la clase, o el currculo, o el maestro, o la escuela, que nuestros problemas y dificultades son problemas
y dificultades de muchos y a la vez que muchas de nuestras propuestas e iniciativas son compartidas por ignotos maestros de Espaa o de
Italia o de Francia. No se trata de tranquilizarnos corroborando que
nuestros problemas son problema de muchos; se trata ms bien de
evaluar las soluciones y orientaciones que otros proponen para estos
problemas comunes con referencia a nuestro propio contexto y, a la
vez, de comunicar e informar a otros acerca de lo que estamos haciendo, tal vez ello puede ser de ayuda para algunos.
Finalmente, la Escuela Pedaggica Experimental desde hace algn
tiempo se ha empeado en construir una prctica pedaggica distinta
y, hoy, como innovacin educativa y como Primer Premio en el Concurso Nacional de Pedagoga, debe dar cuenta a la comunidad de
educadores acerca de sus concepciones. Se trata de someter sus
planteamientos al juicio de los educadores mismos y de contribuir as
a la construccin de una comunidad de educadores.
As como queremos someter al debate pblico nuestros puntos de
vista, tambin abrimos las pginas de la revista a otras opiniones y
discusionescon el fin de hacer pblicos los planteamientos acerca del
maestro, del aula, de la escuela y de la educacin. Sostenemos que en
el centro de la pedagoga y de la escuela debe estar el maestro, y que
si no lo est actualmente, una de las metas inmediatas de nuestra
comunidad de maestros es recuperar su papel central. Seguramente
existen muchos que pueden hablar de educacin, pero el protagonista
principal en tal evento es el maestro.
6
La enseanza de las ciencias:

un punto de partida
ara los educadores no es extrao que muchas de las novedades

en la escuela surjan de reflexiones acerca de la enseanza de las
ciencias. Quizs ello se relaciona con el papel crucial que se asigna
en el actual estado de desarrollo de la ciencia y la tecnologa a una
formacin en ciencias. O se debe a que es precisamente la enseanza de las ciencias el campo en que se puede constatar con mayor
precisin el fracaso de la escuela, o a que para muchos especialistas
y educadores, la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica
son una oportunidad no compartida con ninguna otra disciplina escolar para lograr ciertos valores formativos que trascienden el aprendizaje mismo de la ciencia. Tal vez ello se debe tambin a que slo a
partir de este dominio se puede evidenciar y rebatir la tirana escolar
que se ha impuesto precisamente en nombre de la ciencia, tirana que
se presenta con el nombre de objetividad en unos casos, o del mtodo
cientfico en otros, o con descalificativos para quienes no se adaptan
a las prcticas memorizadoras y obedientes frente a algoritmos y a
pensamientos ya hechos.
En este primer nmero de la revista Planteamientos en Educacin
incluimos la posicin de tres grupos de trabajo respecto de la enseanza de las ciencias. Se trata de tres planteamientos NO convergentes en su totalidad. Para Giordn (de Ginebra - Suiza) la escuela
usual no da una solucin para el aprendizaje de la ciencia y es necesario elaborar modelos que tengan en su centro la comprensin. El
7
modelo que propone plantea implicaciones a la tarea del docente que

se concretan en la necesidad de construir un entorno didctico que es
de caractersticas dinmicas e interactuantes. Por su parte Caal y
Porln (de la Universidad de Sevilla - Espaa) exponen tambin la
urgencia de un modelo didctico que supere las dos dificultades que
identifican como ms relevantes de la escuela: las prcticas autoritarias y las barreras que existen entre la escuela y su entorno, e involucre
como hilo conductor para las actividades en el aula, la investigacin
del alumno. Finalmente, el grupo del profesor C. Federici (de la Universidad Nacional - Colombia) luego de enfatizar en el carcter
cientifista de la formacin usual en ciencias y matemticas, aboga
por una alternativa que surge de la fenomenologa de acuerdo con la
cual el aprendizaje debe asumirse como una necesidad ntima para
quien aprende. De ello se sigue que no basta con lograr un deseo de
saber, es necesaria la formacin de una voluntad de saber que se
lograr en cuanto se consiga un sentimiento de realizacin.
La segunda parte de esta edicin ilustra una alternativa para la enseanza, producto de la actividad docente-investigativa de la Escuela
Pedaggica Experimental, las Actividades Totalidad Abiertas. Esta
exposicin es seguida de un ejemplo de tal opcin.

Dino de J. Segura*
Introduccin
i consideramos la clase como un problema estrictamente didctico, existen a nuestro juicio estos tres elementos que deben tenerse en cuenta en la bsqueda de su optimizacin:
1) La manera como se articulan los conocimientos que se construyen con los conocimientos anteriores que posee el alumno (problema epistemolgico).
2) La seleccin de los temas que se tratan y la determinacin de su
profundidad, en cuanto sta debe corresponder entre otras cosas
al desarrollo intelectual del estudiante (problema lgico).
3) La seleccin de los temas o problemas que se resuelven en clase,
en cuanto la actitud de los alumnos frente a ellos (relaciones de
apropiacin-rechazo, por ejemplo) es determinante para la captura del inters por lo que se hace (problema de pertinencia).
* Universidad Distrital. Escuela Pedaggica Eexperimental.
La alternativa que proponemos para la clase de ciencias se basa en la

organizacin de sta en torno a Actividades Totalidad Abiertas (ATAs).
Desde nuestro anlisis terico y a partir de las experiencias adelantadas en diferentes contextos (Segura 1986, 1989), estas actividades
permiten cumplir, en la clase, con las exigencias anotadas en cuanto
logran la coherencia conceptual (que tiene en cuenta el aspecto
epistemolgico), la coherencia lgica (que se relaciona con las posibilidades de comprensin-elaboracin del discurso) y la coherencia en
el formato de la actividad (que apunta a solucionar los problemas de
pertinencia). El propsito de este material es precisamente ilustrar las
caractersticas de las ATAs y mostrar a partir de ello cmo las actividades as previstas satisfacen con los requisitos que planteamos antes.
Contextualizacin del problema

A finales de los aos setenta consideraciones convergentes tanto de
la historia de la ciencia como de la psicologa y de la epistemologa
condujeron a afianzar la idea de discontinuidad en el proceso de construccin del conocimiento. Los elementos que conducen casi directamente a tal concepcin se derivan de varios resultados independientes entre los cuales es importante sealar la interpretacin de Kuhn
(1971, 1982) acerca de la historia de la ciencia y en particular de las
caractersticas de las revoluciones cientficas; los estudios de Piaget
(1975) respecto al proceso de acomodacin (en los mecanismos de
equilibracin) y los planteamientos de diversas escuelas epistemolgicas, por ejemplo los planteamientos de Kossik (1967), Bachelard
(1970, 1975), principalmente al introducir en la discusin el concepto
de obstculos epistemolgicos, o del mismo Piaget (1970, 1972),
concretamente en lo referente a sus estudios de epistemologa gentica
y a sus inferencias en cuanto al paralelo entre la filognesis y la ontognesis en la constitucin del conocimiento.
Las ltimas contribuciones llevaron a que, adems de la discontinuidad ya postulada, se empezara a dar un papel central, en los procesos
escolares, al conflicto. La tipificacin del conflicto se deriva especialmente de la constatacin lograda en diferentes pases y por equipos
10
diferentes de investigacin, de la existencia de formas alternativas de

explicacin (o preteoras) tanto en los nios como en adultos sin escolaridad, y de las dificultades, muchas veces insuperables en las metodologas tradicionales, para lograr su remplazo (Porln, 1988). En general el conflicto se vislumbraba como una estrategia para propiciar
revoluciones cientficas individuales o colectivas al contrastar
discursiva y empricamente las predicciones derivadas de las preteoras
en situaciones sorprendentes o cotidianas que no haban sido objeto
de reflexin.
El modelo construido para explicarnos la accin didctica y para planear la clase presentaba, sin embargo, dos carencias. Por una parte,
en el proceso escolar de bsqueda de explicaciones (que conducira
al conflicto al contrastar las predicciones elaboradas a partir de las
formas espontneas de explicacin) no existe la tensin afectiva que
s se da en la historia de la ciencia entre el investigador y los problemas que estudia. En este sentido, no existe un deseo de saber que
garantice la apropiacin, por parte del estudiante, de los problemas
que se estudian en la clase.
En segundo lugar, en los elementos tomados como fuente para la
analoga que conduce a la construccin del modelo didctico, no aparece alguien similar al maestro. En otras palabras, ni el proceso de
desarrollo cognoscitivo, ni la construccin del conocimiento a nivel
colectivo, cuentan con alguien que, como el maestro, s sabe para
dnde va la clase. Aquellos son procesos espontneos mientras en la
situacin didctica existe alguien que explcitamente planea el proceso (la clase).
Esta consideracin nos lleva a buscar (o a definir) dentro del modelo,
tanto el papel del maestro como las estrategias para crear el mecanismo de apropiacin de las situaciones que se estudian en la clase
por parte de los alumnos. Para satisfacer este ltimo requisito, la clase debera de poseer un formato que tuviera en cuenta los intereses
del estudiante.
Entre tanto, se adelantaron, incluso en nuestro pas, muchas investigaciones relacionadas con el tema, que en parte tomaban como punto
11
de partida los supuestos anotados. Para algunos grupos la meta fundamental era (y es an) la tipificacin de las preteoras o preconcepciones. Para otros, el objetivo se concretaba en la determinacin de
las situaciones que provocaran el conflicto.
Vale la pena anotar en este punto que la identificacin de las formas
de explicacin como elemento central del aprendizaje de la ciencia
es, al menos en parte, una consecuencia del rechazo generalizado a
juzgar el aprendizaje de algo por las respuestas y los cambios en la
conducta, y a la vez una ratificacin de la importancia de los procesos
mentales y de los condicionantes culturales en la construccin de significados. En particular, al centrar la atencin en las explicaciones, lo
que se coloca como meta en el aprendizaje de las ciencias es la construccin terica y no la adquisicin de conceptos.
El problema en que nos encontrbamos en 1984 era precisamente el
de establecer formas didcticas que permitieran que la clase satisficiera tres exigencias. La clase debera, en primer lugar, tomar en
cuenta las formas espontneas de explicacin, esto es, ser coherente
conceptualmente; en segundo lugar, debera ser coherente lgicamente
y, finalmente, considerar las inquietudes y expectativas de los estudiantes, esto es, ser coherente en cuanto al formato de presentacin
de las actividades.
La primera exigencia tiene que ver con la construccin de significados. Si los alumnos poseen antes de la clase una preteora, debemos
reconocer que es a partir de ella que asignan significados a los datos
y situaciones que se estudian y que en este sentido la clase debe
verse como una instancia en la cual se logra un cambio conceptual
que permite la elaboracin de explicaciones cada vez ms cercanas a
la elaboracin cientfica. Esta exigencia se fundamenta al menos en
tres elementos importantes.
En primer lugar, las preconcepciones no son errores, sino pasos inevitables en la construccin del conocimiento, que en cuanto a conocimiento son tan respetables como el conocimiento cientfico. En segundo lugar, el conocimiento es una construccin individual, no una
transmisin desde un emisor a un receptor pasivo. Finalmente, se
12
presupone que as como existen conocimientos de base (pretericos)

y conocimientos cientficos, tambin pueden existir (y en realidad existen) pasos intermedios entre ellos y, en este sentido, no es posible en
un paso nico saltar de un saber espontneo a un saber cientfico.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta que cualquiera no es capaz de
aprender cualquier cosa, independientemente de su complejidad lgica. Debe existir entonces una correspondencia entre la complejidad
de los temas que se estudian y las capacidades intelectuales de los
alumnos. Finalmente, al incluir como exigencia la coherencia en el
formato, estamos exigiendo que, con el fin de que la clase funcione,
debe darse una situacin de apropiacin de lo que se estudia por parte
de los alumnos, y ello depende del formato de presentacin de la
clase (evidenciado muchas veces en el problema concreto que se
resuelve).
En nuestro caso, existi en la concepcin del trabajo de investigacin
otra consideracin relacionada con la determinacin de las metas de
la clase de ciencias, esto es, con la definicin de la razn de ser de la
clase misma. A medida que se desarroll el proyecto, fue adquiriendo
para nosotros ms fuerza la idea de que la ciencia debe verse ms
como una actividad que como un resultado, y que en este sentido lo
que debe buscarse con su enseanza no es el dominio de un gran
nmero de resultados sino la creacin de una actitud ante el mundo
natural y social.
En pocas palabras, para nosotros lo que tipifica el espritu cientfico
(que es como se manifiesta la actitud cientfica) puede resumirse en
estos trminos. En primer lugar, una persona formada dentro de una
disciplina cientfica no es quien sabe las respuestas a muchas preguntas, sino quien posee preguntas ante lo que es evidente para otros. En
segundo lugar, no basta con preguntarse cosas, es necesaria la actitud de bsqueda de respuestas. La formacin de una actitud cientfica se manifiesta en el deseo de saber y se proyecta como voluntad de
saber (Federici, 1984). Finalmente y esta exigencia es complementaria de las anteriores se requiere una formacin de base caracterizada ms por la profundidad que por la extensin: debe dominarse un
13
cuerpo de conocimientos que permita la aproximacin exitosa a la

solucin de los problemas. Estos elementos son paralelos a la creacin de una confianza en la propia racionalidad. Slo quien confa en
que es posible conquistar el conocimiento se embarca en su bsqueda.
Exigencias a la clase
De manera esquemtica podemos considerar las implicaciones que
surgen de estas consideraciones como exigencias a la clase.
Desde el punto de vista de la coherencia conceptual, es conveniente
proponer en clase situaciones que cumplan al menos con estas dos
funciones:
1) Que faciliten la exteriorizacin de preteoras y formas espontneas de descripcin y explicacin.
2) Que permitan, en su desarrollo, la profundizacin de la comprensin; esto es, la aproximacin paulatina a formas ms elaboradas
de descripcin y explicacin a partir de las formas espontneas de
explicacin.
Ahora bien, desde el punto de vista de la coherencia lgica, sta se
logra si en el desarrollo de la clase se mantiene siempre presente la
comprensin:
1) Por una parte, el estudiante debe estar en capacidad de justificar
racionalmente lo que hace.
2) Adems la clase, desde el punto de vista de los factores del desarrollo cognoscitivo, debe procurar situaciones que lo promuevan
(conflictos, incoherencias, etc.).
Finalmente, si consideramos las exigencias en torno a la coherencia
en el formato de la clase, encontramos que:
1) Debe existir una tensin afectiva (inters) del alumno por lo que
hace, de tal manera que los problemas que se estudian sean sus
14
COHERENCIA
CONCEPTUAL
Actividades que, partiendo
de la preteora, apunten a
la elaboracin terica.
COHERENCIA EN EL
F O R M ATO
Problemas que tengan en
cuenta los intereses, pero
apunten a las necesidades.
COHERENCIA
LGICA
Formas de razonamiento
inteligibles y que apunten
al desarrollo cognoscitivo
ACTIVIDADES DE LA
CLASE
problemas y no simplemente los problemas de la clase, o del maestro.

2) En la bsqueda de situaciones interesantes deber resolverse el
problema de las necesidades, esto es, tratar de convertir las necesidades en intereses.
Estos requisitos aclaran desde ahora que la actividad escolar no slo
debe pensarse como una posibilidad para el presente (del estudiante),
como podra pensarse al considerar la apertura de las actividades y el
nfasis en sus intereses, sino que la clase debe as mismo proyectarse,
por las actividades que propone, hacia la formacin entendida en sentido amplio. Al mismo tiempo, aclaramos que la clase no puede concebirse en funcin exclusiva del futuro, sacrificando tanto los intereses presentes, como las posibilidades de articulacin de lo que se
hace en clase con las problemticas que surgen de la cotidianidad.
Caractersticas de las ATAs

De acuerdo con las exigencias a la clase, las ATAs, como alternativa
didctica, deben poseer las siguientes caractersticas:
15
1) En la bsqueda de la coherencia conceptual, deben partir de problemas o situaciones problemticas tomadas como totalidad y explorarlas en bsqueda de explicaciones racionales que satisfagan
requerimientos precisos en cuanto a su estructura lgica y su relacin con la experiencia.
2) En la bsqueda de la coherencia lgica, al profundizarse en la
bsqueda de solucin a los problemas deber irse tan lejos como
sea posible, siempre y cuando en tal exploracin exista comprensin por parte de los estudiantes. En la dinmica de la clase se
debe propiciar adems la toma de conciencia de las formas de
argumentacin y de extrapolacin que se utilizan, y privilegiar as
las formas colectivas de trabajo: las actividades discursivas.
3) En la bsqueda de la coherencia en el formato, las ATAs deben
partir de problemas realmente interesantes para los alumnos y permitir la explosin de actividades que surge de la discusin de
problemas asumidos como propios por parte de los estudiantes.
4) Las ATAs son entonces problemas totales, que se relacionan ms
con una o varias teoras que explican, que con un concepto especfico. En el desarrollo de cada ATA aparecen actividades particulares cuyo desarrollo tpico (o forma de trabajo) satisface a su
vez las tres caractersticas anteriores.
En la prctica, el logro de estos requerimientos depende fundamentalmente de la forma de trabajo, y es lo que en verdad tipifica tanto el
ambiente de trabajo en la clase como la propuesta como alternativa
para la enseanza.
La forma de trabajo
Cuando consideremos ejemplos del desarrollo de ATAs veremos cmo,
por las caractersticas de la forma de trabajo, lo que se hace en cada
caso no es siempre lo mismo, desde el punto de vista de los temas que
se tratan as se refieran a la misma ATA, pero coincide en todos
los casos desde el punto de vista del objetivo propuesto: propiciar la
16
formacin de un espritu cientfico o de una actitud cientfica. En la

exposicin que sigue trataremos de distinguir en las formas de trabajo
cuatro momentos tpicos:
1) El punto de partida de la actividad,
2) la generalizacin del inters,
3) la aproximacin discursiva a la solucin, y
4) el trabajo experimental.
Usualmente, y aunque esta secuencia aparentemente es rgida (planteamos, por ejemplo, que antes de ir a ver qu pasa en una situacin
problemtica susceptible de ponerse a prueba emprica, se debe hacer una prediccin). La duracin de cada uno de los momentos y las
fronteras a las discusiones no son precisas. Por otra parte, desde el
punto de vista del cambio conceptual, es conveniente anotar que el
grupo, cuando ha cumplido con las cuatro actividades anotadas, puede encontrarse realmente en el punto de partida de la actividad (Segura, 1991) en cuanto lo tpico es que el trabajo experimental, en vez
de ser un experimento genuino (en el cual las hiptesis coinciden con
los resultados que se obtienen), es una observacin, esto es, un resultado anmalo en bsqueda de una teora (conflicto) (Segura, 1981).
El punto de partida
Usualmente las actividades se originan de un proyecto en desarrollo o
de la presentacin por parte del maestro o de un alumno de una
situacin problemtica. Se trata muchas veces de una pregunta sorprendente que se refiere a acontecimientos cotidianos que por su ocurrencia ordinaria se consideran evidentes. Los siguientes son ejemplos de estas preguntas.
Por qu cuando cae agua sobre una superficie grasosa o encerada, se forman gotas o el agua resbala sin dejar rastro?
Por qu la corriente de agua por un sifn se va dando vueltas?
17
Por qu una guayaba completamente sana por fuera puede

tener gusanos adentro?
Cul es el mecanismo mediante el cual entra aire en los pulmones?
Si dejamos una olla con agua sobre un fogn por mucho tiempo y
medimos la temperatura del agua, qu marcar el termmetro?
Para qu es el motorcito que produce burbujas en los acuarios?
Por qu al frotarnos las manos, stas se calientan?
Cmo es la trayectoria de un objeto que se lanza hacia arriba?
En estas preguntas lo tpico es que se trata de acaeceres cotidianos
sobre los cuales no se ha reflexionado, y la invencin de explicaciones conduce a discusiones muy prolficas en alternativas de solucin
(preteoras mltiples).
Existen otras situaciones parecidas a stas sobre las cuales s se ha
pensado y que conducen rpidamente a una preteora nica. En este
caso, en las preteoras que aparecen puede identificarse el resultado
de la escolaridad.
Si introduzco un termmetro en agua que se encuentra en un vaso,
lo dejo ah mucho tiempo, y luego lo saco, cmo varan las marcaciones del termmetro?
Qu cae primero, una bola de madera o una de hierro?
Por qu se detiene un cuerpo que es lanzado sobre una superficie horizontal?
Cundo hacemos ms fuerza: al sostener un cuerpo levantado o
cuando, sobre una mesa, lo movemos horizontalmente?
Existen tambin situaciones que, o bien son preparadas explcitamente por el maestro, o surgen de otras actividades que se estn realizando. Usualmente se trata de casos ms alejados de la cotidianidad y en
ellos se aprecia con frecuencia la capacidad sorprendente de los alum18
(1)
PUNTO DE
PA R T I DA
(3)
A P ROX I M A C I N
DISCURSIVA
(4)
TRABAJO
E X P E R I M E N TA L
(2)
(5)
NUEVO PUNTO
DE PARTIDA
GENERALIZACIN
DEL
INTERS
nos para inventar explicaciones y para proponer situaciones de contrastacin.

Por qu se ve invertida la imagen en la cmara oscura?
Por qu da vueltas (esto es, por qu funciona) el rotor en el motor elctrico?
Por qu se hace conductora el agua cuando se agrega cido (o
jugo de limn)?
Por qu percibimos el olor a perfume cuando se deja destapado
el frasco en un rincn del aula?
Estas preguntas o situaciones particulares se derivan de totalidades
mayores en cuanto se presentan dentro del desarrollo de un proyecto
o en la exploracin hacia una pregunta ms general. Estas totalidades
ms amplias son las ATAs propiamente dichas, en las cuales las preguntas que estamos citando aparecen de forma natural. Para comprender esto puede anotarse que una ATA puede ser la construccin
de un motor elctrico, o de una cmara oscura o, en general, la exploracin de una pregunta que se convierte en generadora de otras, como
en el caso de la ebullicin del agua.
19
En todos los casos citados existen en comn estas caractersticas:

1) Por tratarse de situaciones conflictivas que cuestionan la evidencia de las situaciones comunes, los problemas usualmente desencadenan la discusin entre los alumnos y el deseo de participar
proponiendo alternativas de solucin.
2) La situacin que se plantea tiene que ver con una totalidad, es
decir, con un fenmeno no idealizado en el cual existen muchas
variables y cuya solucin no se refiere a un concepto en particular,
sino a una o varias teoras o modelos explicativos.
3) Una razn que hace de estas actividades algo interesante es que
no son aisladas; por el contrario, estn articuladas con totalidades
mayores, esto es, han resultado de la discusin de problemas concretos que se desea solucionar.
Generalizacin del inters
En el desarrollo de la actividad esta etapa es inseparable de las dems; ms que una etapa, es un propsito constante durante la clase:
se trata de lograr y mantener el inters de los alumnos por lo que se
hace. Para ello deben tenerse en cuenta tres factores. Uno derivado
de la temtica que se estudia: sta debe ser contextualizada socialmente, esto es, pertenecer a las inquietudes reales de los estudiantes.
Otro derivado de la dinmica de la actividad; como lo anotbamos
antes, sta es fundamentalmente de exploracin y por ello cobra importancia que el inters del grupo sea contagioso. Finalmente, otro
factor se deriva de la motivacin individual, esto es, de ver lo que se
est tratando de resolver como un reto intelectual para quien lo estudia (Bruner, 1971).
En general, los problemas y preguntas que se plantean han sido elegidos para la clase precisamente por el conocimiento que el maestro
tiene de sus alumnos y del entorno; l sabe que se trata de temas
interesantes. Esta circunstancia unida al hecho de que los temas que
se investigan, en general, s se relacionan con el mundo en que vivimos y no con situaciones ficticias, le da a la clase una razn de ser.
20
El que se construya un barquito de propulsin y se trate de investigar

(comprender) su funcionamiento, es quizs mucho ms interesante
que plantear como tema de estudio: Tercera ley de Newton: principio de accin-reaccin. Y lograr la generalizacin del inters en la
clase es mucho ms inmediato en el primer caso que en el segundo.
Por otra parte, de la dinmica de la actividad, esto es, de las formas
de trabajo en el aula, se derivan dos elementos que apuntan a la generalizacin del inters. Por una parte, la situacin de bsqueda colectiva propicia una competencia entre los diferentes grupos de trabajo.
En esta actividad en la cual se va dando una aproximacin paulatina
a los problemas que se estudian lo comn es que el inters de unos
arrastre a los otros. A esto mismo contribuye la actitud positiva del
maestro frente al problema y frente a las opiniones de las diferentes
personas.
Finalmente, desde el punto de vista individual, el hecho de que sea
posible opinar libremente; el que la verdad no sea algo independiente de nosotros y que simplemente se nos cuenta, sino algo que
nosotros podemos construir; el que ocasionalmente se haya llegado a
conclusiones importantes, el que ya hayamos resuelto otros interrogantes; todo ello contribuye a lograr una confianza en la propia racionalidad.
La generalizacin del inters va pareja con la recuperacin del deseo
de saber. Es la recuperacin de la curiosidad, pero ya no de una
de carcter ingenuo, sino de una curiosidad fundada en las posibilidades reales que, en la medida en que se logran resultados, se hace
posible. Vale decir que en general los resultados, que se consiguen en
la tarea de aproximarse a las explicaciones, no se consideran un
patrimonio nico de quien propuso o lleg a la idea, sino que el grupo
los considera propios y se transforman en un elemento de valoracin
entre compaeros y de afianzamiento de los lazos de amistad del
grupo.
21
La aproximacin discursiva
Para un espectador de la clase, esto es, para alguien que la observa
desde afuera, esta actividad es la ms sorprendente. En vez de ver a
un expositor frente a un grupo de alumnos que atentamente escuchan
y anotan en sus cuadernos lo que su maestro seala como importante,
lo que se aprecia es la actividad espontnea de discusin entre alumnos: unos gritan, otros comentan con los de la otra mesa; unos
estn de pie, otros se agrupan en torno a sus compaeros formando
pequeos grupos, etc. Es, si se quiere, una actividad indisciplinada,
juzgada desde las normatizaciones comunes.
En la actividad discursiva se fomenta el trabajo en grupo y se relega
a un segundo plano la actividad individual. Si alguien cree poseer la
aproximacin correcta, no basta con estar convencido de ello, ni de
que el maestro est de acuerdo con l. Lo importante es que est en
capacidad de convencer al grupo acerca de la justeza de su aproximacin. Es en esta actividad cuando se forman dos o tres bandos,
que defienden alternativas diferentes. El centro de la actividad es,
como se ha repetido, buscar una explicacin (como respuesta a un
por qu, o como prediccin: qu sucedera si...) que satisfaga al
grupo. Y en ciencias naturales (y quizs en matemticas) este propsito s es posible terica y prcticamente.
No se trata slo de ejercitar las formas de razonamiento, ni slo de
adiestrarse en la bsqueda de nexos, similitudes y analogas entre
acaeceres aparentemente distantes. Se trata tambin de garantizar
que las discusiones puedan definirse. Y en ciencias naturales, las discusiones s pueden definirse puesto que en ltima instancia debe ser
posible dirimir la discusin mediante la referencia emprica. Esto difcilmente puede lograrse fuera de las ciencias naturales. Pero, si es
cierto que la experiencia es el juez ltimo, antes de utilizarla deberemos cerciorarnos de la coherencia lgica de lo que se propone y tratar de justificar lgicamente lo que buscamos mediante el experimento: para que ste sea til su realizacin debe contestar una pregunta
muy clara y precisa que debe enunciarse antes de emprender la actividad emprica, y lograr tal precisin es difcil.
22
En muchas de estas discusiones hemos observado dos elementos comnmente utilizados en la argumentacin: la referencia a la experiencia en extrapolaciones, por ejemplo y la tendencia a los argumentos de autoridad. En cuanto a lo primero, es usual refutar una aproximacin imaginando situaciones reales a partir de elementos experienciales comunes, que pueden por ejemplo conducir al absurdo. As,
cuando alguien sostiene que al mezclar cantidades iguales de agua a
70 C y 20 C se obtendr una temperatura final de 90 C, no es raro
que alguien argumente: eso es imposible, pues entonces podramos
llegar a cualquier temperatura, por alta que queramos, simplemente
mezclando agua.... Y si otro propone: No, en tal caso la temperatura final es la resta, 70C - 20C = 50C, algn compaero argumentar: Tampoco puede ser; si fuera as, cuando mezclemos agua a igual
temperatura, entonces la mezcla sera de 0C y eso es absurdo....
Notemos que en los dos casos lo que determina lo absurdo de la
alternativa es un argumento derivado de la experiencia cotidiana y
que, en tal situacin, hacer la experiencia es innecesario. Casos como
stos son muy comunes. En el desarrollo de la ATA La ebullicin del
agua, cuando algunos sostenan que la temperatura aumentaba indefinidamente en el recipiente colocado sobre la estufa, la argumentacin en contra se derivaba tambin de la experiencia: eso es
absurdo, as podramos lograr temperaturas tan altas como la del Sol.
Otras argumentaciones se fundamentan en concepciones ingenuas
(pero importantes) sobre el mundo, que merecen un estudio sistemtico. En torno a la misma discusin anterior, quienes sostenan que la
temperatura aumentaba indefinidamente, contraargumentaban diciendo: la temperatura no puede detenerse en ninguna parte, porque si
eso fuera as, qu se hace el calor que se le est dando? Esta
argumentacin de alguna manera hace referencia a la conservacin
de la energa y slo tiene respuesta en un modelo de la estructura de
la materia (cambios de estado), modelo que, en la situacin a que nos
estamos refiriendo, no se haba construido an y que definitivamente
no puede construirse, debido a su complejidad, en el nivel 6 de enseanza bsica, que era en el que estbamos trabajando.
23
El estudio de algunas formas de argumentacin que utilizan los alumnos es un tema que merece una investigacin ms sistemtica.
La segunda observacin es la tendencia a los argumentos de autoridad, o a aceptar la autoridad. En cuanto a lo primero, es manifiesta la
interferencia que para algunas actividades representan los padres de
familia o en general los adultos y a veces los libros, especialmente
los textos. Cuando alguna pregunta o algn problema queda pendiente de una clase para la siguiente, es usual que los alumnos consulten a un adulto o en los libros. Esta opcin, que es inmanejable, obstaculiza muchas veces el desarrollo de la actividad, pues la exploracin
se detiene, ya sea con una verdad ofrecida, ya sea con un error.
La palabra del adulto y la definicin del texto son argumentos de
autoridad no slo para el alumno que la obtiene, sino para el grupo.
Por otra parte, complementariamente a la autoridad que impone juicios, se encuentra la tendencia a aceptar por autoridad la respuesta. Aqu las consecuencias no se restringen a las referencias a adultos o a textos. Usualmente en los grupos hay lderes que han logrado
tal valoracin por su trabajo, sus capacidades o sus conocimientos.
Cuando se presenta una discusin muchos esperan la opinin del lder
y luego se pliegan a ella simplemente por la autoridad que aquel se ha
ganado. Romper con esta tendencia no es fcil.
Para terminar, vale la pena enfatizar que en esta actividad (la aproximacin discursiva) la tarea del maestro es fundamental y complicada. Se trata no slo de mantener el inters por lo que se hace, sino
tambin de lograr enunciar la pregunta adecuada en el momento propicio. La problematizacin constante, estar en capacidad de orientar
la discusin, eludir siempre la tendencia a privilegiar unas alternativas
frente a otras (que sera hacer uso de argumentos de autoridad, pues
es inocultable para el maestro y para los alumnos que l es el maestro), no es tarea fcil. Exige, entre otras cosas, un conocimiento adecuado de los temas que se estudian y un ejercicio constante en la
formulacin de preguntas.
24
El trabajo experimental
Como ya lo anotamos, no siempre es necesario llegar al trabajo experimental para dilucidar un problema, aunque siempre las alternativas
frente a un problema se dirimen por referencia a la experiencia (vase La aproximacin discursiva). Cuando luego de la discusin persisten diferentes puntos de vista que conducen a predicciones distintas, o se ha llegado a una prediccin nica compartida por todos, es
necesario dirimir la polmica o poner a prueba la prediccin mediante
una experiencia. Y el carcter del trabajo experimental es una de las
actividades tpicas de la forma de trabajo que orienta las ATAs.
Para comenzar debemos enfatizar que, antes de emprender el trabajo
experimental propiamente dicho, las diferentes alternativas deben haber asumido la forma de prediccin. Si no existe prediccin es imposible obtener respuestas del montaje experimental. Esta circunstancia conduce a concebir el trabajo experimental de una manera totalmente diferente de la usual, en donde, o bien se lleva a los estudiantes
a que vean cosas que no se han preguntado, y sobre las cuales
usualmente no existe ningn inters de observacin, o bien se pretende deducir alguna ley o comprobar otra, pero siempre desde la perspectiva terica del maestro. Si los montajes experimentales y la actividad de laboratorio, como totalidad, obedecen a las predicciones de
los estudiantes, la estructura de la actividad es completamente distinta puesto que la teora que la inspira no es la teora (terminada) del
maestro o del texto, sino la preteora del alumno.
Desde un punto de vista superficial el trabajo experimental puede
verse en tres instantes: la planeacin del montaje experimental, las
tcnicas de trabajo de laboratorio y la reflexin final (teorizacin).
Esta visin es superficial en la medida en que podra pensarse que los
instantes se dan en una secuencia rgida, y eso no es as puesto que,
por ejemplo, las tcnicas de trabajo de laboratorio inspiran el montaje
experimental y de alguna manera estn inspiradas en la reflexin terica. Sin embargo, en la exposicin s podemos aceptar este enfoque
a fin de ordenar el tratamiento.
25
La planeacin del montaje experimental tiene como base el conocimiento preciso de lo que se quiere mostrar o demostrar. En este sentido la planeacin del experimento es la actividad en que culmina la
elaboracin de predicciones que se han logrado en la aproximacin
discursiva. Concebir montajes experimentales que muestren lo que
queremos mostrar no es fcil y su dominio es un proceso paulatino.
La principal dificultad se deriva de la imposibilidad de controlar las
variables y, muchas veces, aun de identificarlas. En esta actividad la
ayuda del maestro es muy importante no slo por su mayor pericia en
el manejo de aparatos, sino porque puede sugerir alternativas, ver
variables que no se han visto, cuestionar montajes, etc.
En cuanto a las tcnicas de trabajo experimental, la toma de datos y
su elaboracin (construccin de curvas, anlisis de tendencias, etc.)
conducen a dar un significado al dato experimental. En un trabajo
anterior mostramos cmo en el trabajo de laboratorio se tiende a ser
empirista, en cuanto se absolutizan y se veneran los datos al considerarlos como neutrales e independientes de una teorizacin previa
que les da origen y significado (Segura, 1991). Esta tendencia suele
constituirse en un obstculo que conduce a que ante la imposibilidad
de lograrse un ajuste ideal entre prediccin y resultado emprico, se
opte por la falsacin de los datos y no por investigar cules son las
variables ocultas que interfieren en la obtencin de lo esperado.
Cuando el trabajo de laboratorio est inspirado en concepciones
pretericas, los resultados contrariarn las expectativas. Este trabajo
de reflexin sobre los resultados conduce necesariamente a la discusin, a que se vean nuevas variables y a que se presuman nuevas
relaciones entre las variables, esto es, a modificar en mayor o menor
medida la concepcin terica. Ilustremos esto con algunos ejemplos.
Cuando en un curso (de grado 10) quisimos poner a prueba las predicciones sobre la temperatura final del agua que se mezcla a diferentes temperaturas iniciales (70C y 20C); en el desarrollo de la
actividad los estudiantes anotaron que debera tenerse en cuenta el
enfriamiento puesto que mientras se proceda a la mezcla, el agua
que estaba a 70C ya no estara a tal temperatura. Entonces, a partir
26
de una curva de enfriamiento, plantearon que debera tomarse agua a

ms de 70C para que en el momento de mezclarla estuviese realmente a 70C. Como vemos, en este caso aparecen, en la actividad,
otras variables que enriquecen la experiencia y que exigen alguna
forma de controlarlas. Adems, tales observaciones son fuente de
teorizacin en cuanto la explicacin de lo que es el enfriamiento
enriquece la actividad.
Una alternativa frente a la actividad hubiese sido la utilizacin de un
calormetro, pero, definitivamente, manejar la variable en vez de eludirla es de un nivel mayor. Esto no quiere decir que el control no sea
conveniente. Lo que se afirma es que una forma de control de una
variable es el manejo de su variacin. Otro ejemplo interesante ya ha
sido descrito en otra parte (Segura, 1986) a propsito de los puntos de
ebullicin (durante el ATA La ebullicin del agua, en el curso 6 de
Bsica).
Se haba predicho que la mezcla de agua (cuyo punto de ebullicin es
94C ) y de alcohol (cuyo punto de ebullicin es 76C) debera ebullir
a 85C, si las cantidades fueran iguales. El resultado de la experiencia contrari tal expectativa. Pero en este caso no contrara una teora explicativa sino un mtodo para determinar el resultado (el de los
promedios) y conduce a dar fundamentos para una teorizacin sobre
la estructura de la materia que, como anotamos antes, los alumnos de
6 an no pueden lograrla (en el sentido en que requiere de una imagen acerca de lo que ocurre en los cambios de estado y de all a
identificar por qu el punto de ebullicin es una propiedad de cada
sustancia).
Resumiendo, la actividad experimental, cuando se basa en la teora
del alumno, apunta a poner a prueba las concepciones ingenuas, a
que se vean nuevas variables, a que se recojan nuevos resultados que
propicien la posibilidad de inventar generalizaciones, en fin, de enriquecer la experiencia. Pero no puede quedarse all, se trata de hacer
conscientes las correcciones a lo que se esperaba mediante la discusin de los datos, buscando en cierta forma lo que afirma Bachelard
(1975) con relacin a la formacin del espritu cientfico:
27
Lo real no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo

que debiera haberse pensado. El pensamiento emprico es
claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo
de razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos
o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza
a la espiritualizacin.
Notemos, para terminar, que lo usual es que con el anlisis de la actividad experimental se plantee otro punto de partida para la actividad.
Ahora los problemas que se investigan surgen de los resultados obtenidos y las perspectivas tericas de aproximacin deben ser superiores a las iniciales. Los resultados experimentales plantean novedades
para la reflexin terica, y la reflexin terica construye nuevas circunstancias experimentales.
T ipos de ATAs
A pesar de caracterizarse las Actividades Totalidad Abiertas por la
forma de trabajo ya expuesta y de estar relacionadas por consiguiente con problemas totales derivados de la experiencia preparada por el
maestro o con la experiencia cotidiana, es posible clasificarlas, a fin
de buscar posibilidades de aplicacin ms generalizada, segn dos
criterios: por su origen y por el nivel en el cual se utilizan (determinado a su vez por las caractersticas cognoscitivas de los estudiantes).
Desde el punto de vista del origen podemos identificar tres opciones:
1) Un proyecto de trabajo o construccin;
2) una pregunta frente a un fenmeno, y
3) la curiosidad de los alumnos, esto es, lo que se quiere saber.
Desde el punto de vista del nivel para el cual se prepara la clase,
identificamos dos casos opuestos que indudablemente pueden permitir la concepcin de opciones intermedias: 1) las ATAs en los primeros niveles y 2) las ATAs en la educacin media.
28
En todos los casos, el punto de partida trata de una situacin inquietante para los alumnos que, en la empresa que emprende el grupo por
buscar explicacin, da origen a muchas preguntas no limitadas a las
ciencias naturales o a la disciplina con la cual el problema puede verse articulado y conduce a muchas investigaciones o exploraciones
particulares. Como lo anotamos anteriormente, surge una explosin
de actividades. Desde cierto punto de vista, de lo que se trata muchas veces es de iniciar la tarea con un anlisis lgico, esto es, con la
transformacin de un gran problema en un conjunto de problemas,
para luego, en un proceso de sntesis, buscar la articulacin de las
soluciones particulares en una solucin al problema inicial que dio
origen a la actividad.
Desde otra perspectiva podra pensarse que se trata de actividades
integradas en cuanto los diferentes problemas que se estudian estn
relacionados entre s a pesar de pertenecer, desde una postura formal, a captulos diferentes de una disciplina o como ya se anot
anteriormente a diferentes disciplinas. Cabe sealar sin embargo
que la articulacin que proponemos de las diferentes actividades en
esta alternativa de integracin no obedece a criterios artificiales, sino
a una estructura dominada por la comprensin. En otras palabras, es
la bsqueda de solucin a la pregunta inicial lo que le da sentido a
cada una de las actividades que se realizan.
Estas caractersticas de las ATAs hacen que cuando se desarrolla un
programa de estudio, el cubrimiento de ste sea circular. En otras
palabras, que se vuelva varias veces sobre un mismo tema, pero que
al hacerlo se logre paulatinamente mayor profundidad o generalidad.
Por ejemplo, si se trata de un programa de Fsica (que incluye, entre
otros, temas de mecnica, termodinmica, ptica y electromagnetismo) su cubrimiento secuencial se puede esquematizar como se
ilustra en la siguiente figura, partiendo del centro como primer problema y yendo hacia la formalizacin deseada al aproximarse al crculo
exterior.
Una aproximacin similar es posible (dependiendo del nivel) con problemas que apuntan a la Biologa, a la Qumica, o a la Astronoma,
29
TERMODINMICA
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
M E C N I C A123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
PROBLEMAS
TRABAJADOS
EN EL AULA
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
12345678901234567890123456789
123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
P T I C A 123456789012345678901234567890121234567890
12345678901234567890123456789012123
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
123456789012345678901234567890121234567890
ELECTROMAGNETISMO
como es el caso de la ATA acerca del motor elctrico. Como anotamos antes, una opcin de este tipo implica una concepcin flexible
tanto para el programa como para el currculo, puesto que ya no se
desarrollara el primero secuencialmente segn temas, sino en torno a
problemas, y el currculo prevera la exploracin libre que antagonizara
con la concepcin rgida de reas o disciplinas como es usual.
ATAS derivadas de una pregunta o de un fenmeno
Las actividades que se desenlazan de preguntas como stas: cmo
variar la temperatura del agua cuando se le suministra calor indefinidamente? o por qu un cuerpo sumergido en el agua pesa aparentemente menos?, ilustran este tipo de ATAs. Estas preguntas tienen
como elemento comn el recurrir a la curiosidad motivada por el conflicto que se presenta cuando la prediccin que se hace no coincide
con los datos de la observacin. En estos casos aparece una observacin en bsqueda de una teora.
30
La actividad conduce entonces a solucionar otros interrogantes que

en un caso (la flotacin) se relacionan con la invencin de montajes
experimentales para determinar cuantitativamente el empuje, o con la
medicin de volmenes o de pesos; entonces se lleva a cabo la construccin de instrumentos (dinammetros y balanzas) o de teoras explicativas que requieren en su estructuracin de conceptos nuevos
como peso especfico, equilibrio de fuerzas (en una dimensin) y de
formas de razonamiento adecuadas, como es el caso del pensamiento
proporcional.
Una situacin similar se presenta en el caso de la ebullicin del agua,
actividad en la cual hemos visto cmo su desarrollo rebasa el punto
de partida. No slo se establece el punto de ebullicin como una constante caracterstica de todo lquido, sino que se utiliza este dato para
realizar algunas aplicaciones no previstas inicialmente como la destilacin fraccionada (Segura, 1986).
A pesar de estas incursiones en temas no previstos por los alumnos,
la articulacin de ellos con el problema inicial es de tal naturaleza que
se mantiene el requisito esencial previsto en la bsqueda de coherencia conceptual: en todo momento, de parte del estudiante, hay comprensin por lo que se hace.
ATAS derivadas de un proyecto
Los ejemplos caractersticos que hemos mencionado de este tipo de
actividad son la construccin del motor elctrico y la construccin de
la cmara oscura. En estos casos las actividades que se derivan de la
tarea se articulan con un propsito preciso, que es la consecucin de
una meta: lograr la construccin de un artefacto, o de un mecanismo
o, en general, desarrollar un proyecto de trabajo. Esta meta se convierte inicialmente en el factor que le da sentido a la actividad, pero
en su desarrollo las preguntas y dificultades que aparecen transforman las actividades que se ejecutan en otras con las caractersticas
de las ATAs de primer tipo.
31
En el caso de la construccin de un artefacto, las dificultades deben

preverse para garantizar que el esfuerzo y el tiempo sean recompensados con el logro de los objetivos. De acuerdo con la experiencia
que hemos vivido, la actividad del motor elctrico, rebasa las posibilidades de muchos de los alumnos (y de algunos de los maestros). En
el mismo sentido, al evaluar la actividad con la cmara, se encuentra
que en este proyecto, en casi la totalidad de los alumnos, se logran las
metas, no slo en cuanto se consigue la construccin de la cmara,
sino por la comprensin que se logra con ella del modelo de rayo
luminoso.
Con las mismas caractersticas de estas dos ATAs, en otras oportunidades hemos trabajado con proyectos tales como las construcciones
de un barquito de vapor, de una estacin meteorolgica, de ascensores con poleas, de mecanismos de transmisin y transformacin de
movimientos (con piones y poleas) y hemos obtenido resultados similares en cuanto al inters que despiertan y a la constelacin de
problemas que suscitan.
ATAS derivadas de lo que se quiere saber
Mientras en los tipos anteriores de ATA la iniciativa es del maestro,
que es exitosa en la medida en que lo que propone o presenta a sus
alumnos cumple con la exigencia de pertinencia a que nos hemos
referido antes, ste ltimo tipo de actividad tiene como fuente la curiosidad y el deseo de saber de parte de los alumnos. Con mucha
frecuencia las inquietudes de los estudiantes son de un tipo tal, que las
ATAs que se derivan de ellas, coinciden por sus caractersticas con
las descritas anteriormente.
Sucede sin embargo que muchas veces los problemas que se proponen para su estudio se relacionan con inquietudes y especulaciones
que no se pueden poner a prueba empricamente y tal es el caso que
vamos a considerar por la importancia y generalidad que posee. Ejemplos de ello son las que se derivan del estudio de las herramientas del
hombre primitivo, o de algunos fenmenos relacionados con el cielo.
32
Como veremos, a sta situacin: imposibilidad de recurrir al montaje

experimental, se llega frecuentemente en muchas exploraciones.
En estos casos el criterio fundamental para la decisin en las discusiones es el de la coherencia lgica, ya que los montajes experimentales y las formas de control de variables asumen formas especiales,
cuando son posibles. En el caso de El Origen del Universo, se trata de
presentar una idea lgica y aceptable (y comprensible!) de lo que
pudo haber sucedido a la luz de las teoras existentes, y nada ms. En
el caso del Sistema Solar, el tratamiento es fundamentalmente descriptivo.
En actividades de este tipo, slo en casos muy especiales pueden
enfrentarse problemas de la estructura lgica PREDICCIN-CONFLICTO, para los cuales sean posibles las observaciones experimentales. Un ejemplo de ello es el estudio de las fases de la Luna en el
cual a la dificultad para construir y si se quiere, manipular el montaje experimental se une la complejidad de los vnculos entre lo que se
predice y el modelo terico o entre los datos y la teora. En otras
palabras, el vnculo entre la teora y los referentes es decir, las reglas de correspondencia es muy complejo.
Esta ltima consideracin es en muchos casos el aspecto que establece el lmite para la profundidad con que se estudia un material
determinado. Cuando no se puede por ejemplo identificar la relacin entre la temperatura y el estado de movimiento de las molculas,
esto es, vincular las variables termodinmicas con la teora de estructura de la materia, tenemos que conformarnos con definir la temperatura como aquello que marca el termmetro.
En general el lmite de comprensin que se puede lograr para cada
teora en particular en cada curso o nivel, es algo indeterminado y
podra ser un tema de investigacin muy general y muy importante,
entre otras cosas para convencernos de lo absurdo que es plantear
currculos rgidos con fronteras perfectamente predefinidas. En nuestro
concepto tales fronteras no son nicas para cada nivel, ni para los
alumnos de cada curso en particular, y es precisamente la dinmica
de la clase lo que permite su determinacin.
33
Las ATAs en los primeros niveles

En los niveles de enseanza bsica primaria, y posiblemente en los
primeros aos de bsica secundaria, el tipo de actividades que puede
incluirse lo determinan dos elementos complementarios: la capacidad
intelectual de los alumnos que no permite la profundizacin terica y,
por ello mismo, la facilidad con que vinculan un problema con otro. A
estas consideraciones se aade la dificultad para mantener la atencin sobre un mismo problema por mucho tiempo. Es por ello que las
actividades son muy ricas en alternativas, son superficiales (desde un
punto de vista externo) y breves en su tratamiento. Es sta una de las
razones que encontramos para plantearnos como una de las metas
para la enseanza de la ciencia a nivel bsico, el enriquecimiento de
la experiencia (Segura y Molina, 1988). En este trabajo anotamos:
Una de las metas de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela es enriquecer la experiencia de los alumnos. Este propsito debe verse de formas diferentes. No se
trata nicamente de posibilitarles la observacin de cosas y
de fenmenos jams observados por ellos y quizs lejanos
de su vida cotidiana [...]. El punto de partida y posiblemente
el centro de las actividades deber relacionarse ms bien
con aquellos fenmenos y con aquellas cosas que suceden
todos los das: con lo que observamos todos los das,
pero que muchas veces no vemos o vemos mal por mirarlos a travs de las explicaciones espontneas de sentido
comn o por considerarlas evidentes y consiguientemente
carentes de explicacin diferente a la ocurrencia misma del
fenmeno....
Por qu es tan importante enriquecer la experiencia
cotidiana? Cuando hablamos de la enseanza de la ciencia
en la escuela, debemos visualizar para tal empresa varios
propsitos. Algunos de ellos se relacionan con el presente,
otros con el futuro. Es as como, cuanto mayor sea el acervo
experiencial del individuo, ms elementos tendr para en
niveles superiores de escolaridad llegar a la elaboracin de
explicaciones y asignar significados precisos a los trminos
implcitos en ellas ... (p. 67).
34
En este caso, la estructura de las ATAs es la misma en la cual hemos

insistido, pero por las caractersticas de los alumnos, tanto la exigencia de coherencia lgica, como las posibilidades de disciplina de trabajo (experimental) en la bsqueda de explicaciones, slo permiten
niveles descriptivos y de analogas dbiles en la construccin de explicaciones. Esta circunstancia de ninguna manera devala la actividad, sobre todo si se considera la construccin terica como algo
siempre incompleto y en un proceso continuo de formalizacin. Enriquecer la experiencia no slo apunta a crear condiciones de significacin en la medida en que se construyen los referentes para la futura
teorizacin, sino que permite la adquisicin paulatina de actitudes cientficas, que implican una manera de ver la realidad y la teora y, a la
vez, una manera de dar valor a la experiencia y a los datos de laboratorio y de crear hbitos de veracidad y de tolerancia en la bsqueda
de explicaciones.
Las ATAs en niveles medios
Por las condiciones intelectuales que caracterizan a los alumnos de
estos niveles, el tipo de actividad de la clase de ciencias puede ser
ms concreto en la medida en que la atencin puede centrarse sobre
problemas ms precisos y el nivel de profundidad a que puede llegarse en la construccin terica puede ser mucho mayor que en los niveles anteriores. En otras experiencias hemos encontrado que por ejemplo
es posible construir en estos niveles analogas mucho ms elaboradas,
tales como la que puede existir entre un pndulo y un resorte en trminos
ya sea de la descripcin del movimiento o del comportamiento energtico. As pues, por los niveles de formalizacin a que se puede llegar y por
los lmites que espontneamente logran las temticas que se estudian, las
ATAs son mucho menos amplias, pero mucho ms profundas.
Lo que se podra hacer en estos niveles, si en niveles anteriores se
trabajase dentro de los parmetros descritos en este trabajo, es una
incgnita. Esta es una de las preguntas ms insistentes de los maestros con que hemos trabajado en muchas oportunidades (Segura, 1989).
La otra pregunta se refiere a lo que sucede con los resultados que se
35
obtienen en el caso de aplicacin de esta alternativa en cursos aislados, si en los cursos siguientes no se contina con la aplicacin de
esta forma de trabajo. En su concepto, prcticamente todo podra
perderse puesto que al regresarse a formas tradicionales de enseanza, los alumnos se adaptaran a ellas y su nico recuerdo sobre lo que
se hizo sera anecdtico. Vale decir que en eso estamos de acuerdo
con ellos (con los maestros).
En nuestra opinin, dada la posibilidad de formalizacin, el trabajo en
los niveles medios debera centrarse en el logro de ciertas teoras de
aplicacin muy general por sus alternativas de explicacin, esto es
por sus vnculos con lo cotidiano. En este sentido, deberan privilegiarse
ciertos modelos de explicacin y procurarse la exclusin de muchos
ttulos del programa, buscando lo ms importante y representativo
para su inclusin. En concordancia con esto, podra pensarse en que
teoras como la estructura de la materia, la ptica geomtrica, algunos aspectos de la ptica ondulatoria, la teora del color y el modelo
de conduccin de Drude son ineludibles y en torno a ellas deberan organizarse muchas actividades de aplicacin y generalizacin de la teora.
Por otra parte, en el caso de la Fsica, en el tratamiento de los diferentes procesos y fenmenos deberan privilegiarse los principios de conservacin ms generales y mostrar su potencialidad en la comprensin del mundo. En tal medida, sera importante utilizar siempre que
sea posible los principios de conservacin de la energa, de la masa,
del momentum, de la carga e incluir inevitablemente el de conservacin del momento angular. No se justifica, por ejemplo, procurar un
manejo algebraico sofisticado en problemas de cinemtica, si ello conduce a que no se pueda ver con detalle la teora de la estructura de la
materia. Ni un manejo preciso de la electrosttica (fuerzas en configuraciones de cargas elctricas en reposo), si eso conduce a que no
se pueda estudiar el modelo de conduccin de Drude.
La determinacin de lo que debera ser el programa de ciencias en los
diferentes niveles y en especial en la enseanza media, es de todas
maneras un tema que slo podr resolverse a partir de la investigacin emprica una vez se haya definido la razn de ser de la escuela y
de la enseanza de las ciencias en la escuela.
36
Bibliografa
Bachelard, G. (1984).La filosofa del no. Amorrortu Eds., Buenos Aires,
1973.
----- (1975). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI Eds., Buenos
Aires.
Bruner, J.S. (1971). Toward a Theory of Instruction, Haward paperback.
Federici, C. El problema de la formacin de un espritu cientfico en el
nio a travs de la enseanza de las matemticas y las ciencias
naturales en la escuela primaria. Proyecto Colciencias 5-1280, Bogot.
Kossik, K. (1967). Dialctica de lo concreto. Grijalbo Eds., Mjico.
Kuhn, T. (1982). La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica, Mjico.
----- (1985). La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura
Econmica, Mjico.
Piaget, J. (1970). Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Proteo Ed.,
Buenos Aires.
----- (1972). Psycology and Epistemology, Viking Compass Book, Nueva
York.
----- (1970). El mecanismo del desarrollo mental, Psicologa y Educacin
(Ed.), Madrid.
Porln, R., Garca, E. y Caal, P. (1988). Constructivismo y enseanza de
las ciencias, Diada Eds., Sevilla.
Segura, D. (1981). El aprendizaje de la ciencia a nivel bsico: continuidad o discontinuidad, Naturaleza 0, Bogot.
----- (1986). Una alternativa para la enseanza de las ciencias: la comprensin, Naturaleza 4, Bogot.
----- (1989). La enseanza-aprendizaje de las ciencias en el primer ao
de enseanza media. Proyecto Escuela Pedaggica Experimental-Fundacin Educacin y Ciencia-Colciencias 6211-10002-86, Bogot.
----- (1989). Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las ciencias, Educacin y Cultura 19, Bogot.
37
38
De las concepciones de los nios a un

modelo de aprendizaje alostrico
Andr Giordn*
El concepto didctico de concepcin
nicindose en los aos setenta, los trabajos sobre las concepciones

de los alumnos poseen hoy da un lugar destacado entre las investigaciones realizadas sobre la enseanza. Estos estudios introducen
una alteracin de las perspectivas sobre los procesos de aprendizaje
que puede resumirse como sigue:
1. Los mtodos habituales de transmisin del saber y las diversas
innovaciones pedaggicas en lnea no directiva no producen los
resultados esperados. El rendimiento didctico, en el mbito de la
educacin cientfica, es decir la cantidad de saber adquirido en relacin con el tiempo transcurrido, es muy escaso, y nulo a veces.
2. Un cierto nmero de errores de razonamiento o de ideas errneas renace en nuestros alumnos con una capacidad desconcertante de reproduccin, y ello incluso tras mltiples secuencias de
enseanza.
* L.D.E.S. Universidad de Ginebra.
39
3. Los alumnos poseen, previamente a las enseanzas sistemticas

sobre un objeto de estudio, un cierto nmero de ideas que denominamos concepciones.
4. En relacin con un fenmeno particular, el nmero de concepciones de los alumnos no es infinito, sino limitado a algunos grandes
tipos que se pueden categorizar y describir con detalle.
5. El aprendizaje de unos conocimientos concretos depende de estas
ideas. El estudiante interpreta las informaciones a travs de las
concepciones que posee.
6. Si la enseanza no lo tiene en cuenta, las ideas existentes constituirn un obstculo y las nociones enseadas sern deformadas
por el alumno. En el mejor de los casos, lo enseado se pega o
permanece aislado del saber anterior.
7. El conocimiento de las concepciones permite adaptar mejor la enseanza e incluso proponer una estrategia didctica ms eficaz en
cuanto a sus componentes: situaciones, intervenciones del enseante (o del equipo de enseantes), ayudas didcticas y arquitectura didctica.
Estos estudios muestran que, en el aprendizaje, el pensamiento (o la
mente) de un alumno no se comporta de ninguna manera como un
sistema de registro lineal y pasivo. No funciona como una simple
estructura de memorizacin, capaz de formar un concepto como una
estructura de comprensin bien determinada provista de un modo
de funcionamiento y de una coherencia propias.
Esta estructura se constituye progresivamente, a travs de la enseanza, de los medios de divulgacin y, sobre todo, a travs de las
experiencias de la vida cotidiana. Mediante ella se decodifica la informacin y se da un sentido a las nuevas situaciones. Y es as como se
insertan y organizan los nuevos datos, segn reglas especficas y en
estrecha relacin con las cuestiones subyacentes.
Para dar una enseanza que tenga un mnimo de xito, ser necesario, pues, explorar y conocer estas concepciones tal como funcio40
De las concepciones de los nios a un modelo de aprendizaje alostrico
Laringe
Laringe
Estmago
Pncreas
Estmago
Apndice
Intestino
Intestino
delgado
Intestino
grueso
Ejemplo de concepciones errneas suscitadas por la enseanza, incluso

teniendo sta un carcter activo. Los tres esquemas presentan las ideas de
un alumno a propsito de la trayectoria de un alimento a lo largo de la
digestin: a) antes del curso, b) respuesta a esta cuestin al final del curso,
y c) lo que realmente haba comprendido.
nan realmente (y no como se supone que lo hacen) e interferir con

ellas.
El problema central del aprendizaje no consistir pues, hoy da, en el
desglose de la materia a ensear en unidades elementales de conocimiento, referida cada una a un ejercicio particular, o bien en la simple
decodificacin de elementos verbales transformables en elementos
abstractos, sino ms bien en tomar en consideracin modelos que
pongan el acento en la relacin entre una estructura de pensamiento
ya constituida y los elementos de conocimiento exteriores.
Puede darse al respecto una atencin particular a los trabajos de
Ausubel (1968) y de Novak (l976). Para estos autores, el aprendizaje
41
de conocimientos supone una integracin en una estructura cognitiva

ya existente, que facilita la memorizacin, y constituye un punto de
anclaje para nuevos datos. La integracin es facilitada por la existencia de puentes cognitivos (Novak, l976) que hacen significativa la
informacin al relacionarla con la estructura global preexistente.
De la misma manera, la teora de Piaget, que se basa en las ideas de
asimilacin y acomodacin, conduce a una abstraccin reflexiva: el alumno introduce en su organizacin cognitiva personal los
datos del mundo exterior. Las nuevas informaciones se tratan en funcin de las adquisiciones anteriormente constituidas, y ello puede originar acomodacin, es decir, transformacin de los esquemas de pensamiento existentes en funcin de las nuevas circunstancias.
A estos especialistas en aprendizaje en sentido estricto (sera preciso
citar tambin a Wallon, Vigotsky, Bruner, Le Ny, y otros), es preciso
aadir a Bachelard (1936, 1940, 1949) y Canguilhem (1965), que no
se incluye habitualmente en esa categora. Sus trabajos de epistemologa son, no obstante, tiles en este contexto.
Los
pulmones
hacen batir al corazn.
El aire entra en
los pulmones y
en el corazn.
El aire es descompuesto
en
los pulmones y
se incorpora (directamente) al
corazn en forma
de gas.
Los pulmones son un

saco de aire
que rodea al
corazn; el
aire pasa (difunde) al interior del corazn.
Figura 2
Ejemplos de concepciones sobre el funcionamiento de los
pulmones-corazn.
42
El aire pasa a la sangre... (se incorpora) al

corazn.
1. TEMPERATURA DE LOS OBJETOS

Observaciones
los alumnos
de
Concepciones
subyacentes
El mrmol y el hielo son fros.

La ropa de lana es caliente.
Para la mayor parte de los aprendices, la

temperatura depende de la naturaleza de
los objetos. Ciertas sustancias son consideradas como ms fras o ms calientes
que otras. La temperatura de cada sustancia es encarada, en general, separadamente.
El chaleco tiene calor, es ms clido que la camisa.

Siento que la llave es fra.
El poliestireno contiene un poco de
fro y un poco de calor.
Esta temperatura depende de la sensacin

que produce tocar el objeto. El fro y el calor
son percibidos a veces como dos fenmenos diferentes.
La lana calienta.
La nieve nos enfra.
Ciertas sustancias son consideradas como

fuentes de calor primario (o fuentes de fro).
Se cree generalmente que si se mete una
botella de agua fra en un abrigo de piel, el
agua se calentar, independientemente de
la temperatura externa.
2. AUSENCIA DE DIFERENCIA ENTRE CALOR Y TEMPERATURA

Observaciones de los alumnos
Concepciones
subyacentes
La temperatura del agua

caliente hace fundir el hielo.
El hielo no tiene mucho calor.
Con el calor que hace, la nieve
se fundir.
Las frases de los nios contienen

indiferenciadamente las palabras fro y calor.
Las utilizan generalmente (e implcitamente)
como sinnimos.
3. EL CALOR Y EL FRO SON SUSTANCIAS

Observaciones de los alumnos
Concepciones
subyacentes
La camisa no deja entrar el

calor.
El poliestireno toma calor y lo
guarda.
El termo impide salir el calor.
El poliestireno no deja pasar nio el
fro ni el calor; el aluminio deja salir
el calor o el fro.
Para los alumnos (y ello es vlido para la

mayora de los adultos) el calor es una
sustancia.
El hielo se funde ms rpido en la mano
porque sta le da calor.
El calor se desplaza por la cuchara
(cuando se la calienta por un extremo).
El hielo se funde ms rpido en

la mano porque sta le da calor.
Es frecuente as mismo este razonamiento

para el fro, si bien el que no se use la
palabra frialdad (froideur en francs) plantea
algunos problemas al respecto.
El calor se desplaza por la

cuchara (cuando se la calienta por Como indicamos antes, el fro y el calor
un extremo).
aparecen a veces como dos fluidos en
competicin. Estos fluidos son a menudo
El hielo da fro al agua
La habitacin (calentada previaidentificados con la materia en s misma (o
mente) da calor al agua.
con una cierta parte de la materia).
Fig. 3. Categorizacin de las concepciones de los nios sobre temperatura y calor.
43
Bachelard presupone que ante un conocimiento cientfico la cabeza

del alumno no est vaca, sino que posee ya una cierta estructuracin
inicial de la experiencia. Las ideas previas estn en el punto de partida de los procedimientos de elaboracin de los conceptos y si estos
saberes previos se ignoran, no sern suprimidos, sino tan slo alejados temporalmente.
No obstante, es preciso avanzar hasta la actualidad, en donde nuestros trabajos de didctica, confirmados en parte por estudios de psicologa cognitiva, de inteligencia artificial y de epistemologa, muestran que se conoce a la vez gracias a (Gagn), a partir de
(Ausubel) y con (Piaget) nuestros conocimientos anteriores y, al
mismo tiempo, se aprende contra (Bachelard) estos ltimos.
Adems, la produccin de aprendizajes descansa primordialmente en
dos aspectos: por una parte, las condiciones que el aprendiz debe
poner en marcha para provocar la autotransformacin de su estructura conceptual y, por otra, puesto que no hay espontanesmo en la
materia, su corolario didctico: la necesidad de un entorno didctico
adecuado, indispensable para favorecer esa evolucin. Y sobre estos
dos niveles, se comprueba que las principales teoras psicolgicas o
epistemolgicas no ofrecen nada que permita avanzar.
Autotransformacin de las concepciones

La necesidad de dar cuenta de los dos aspectos contradictorios antes
descritos y de considerar detenidamente el contexto del acto de aprendizaje, nos ha llevado a formular un esbozo de modelo, que hemos
denominado Modelo de Aprendizaje Alostrico, haciendo referencia a cierto nmero de analogas entre los procesos de aprendizaje y
determinados aspectos de la estructura y el funcionamiento de las
protenas.
Como todo modelo cientfico, ste comporta un cierto nmero de componentes y un motor de inferencias, que pone en relacin estos elementos.
44
Componentes del modelo

Existe consenso hoy da sobre un conjunto de puntos acerca de la
manera como los alumnos elaboran sus conocimientos. Con fines
expositivos, los agruparemos en cuatro componentes.
1. Todo aprendizaje es la resultante de una actividad de elaboracin
de un aprendiz que moviliza sus concepciones (preguntas, referentes, significaciones, operaciones, smbolos). El estudiante introduce estrategias para lograr codificar las informaciones espigadas a lo largo de las actividades.
Sus concepciones constituyen estructuras de acogida que permiten
relacionar las nuevas informaciones. Sirven, asimismo, de punto de
anclaje para producir nuevos significados en funcin de las cuestiones en juego.
El aprendiz va as a elaborar su saber, mediante una interaccin entre
estas concepciones y las informaciones que puede procurarse e interpretar a travs de ellas.
Este proceso no es inmediato; se observa, muy a menudo, que los
nuevos conocimientos no son comprendidos en seguida, debido a
muchas razones.
En primer lugar, puede ser que el sujeto no tenga a su disposicin una
informacin necesaria. En otros casos, la informacin necesaria le es
accesible, pero no est motivado hacia esa informacin o la cuestin
que le preocupa es otra. En tercer lugar, el aprendiz puede ser incapaz de acceder a ella por cuestiones metodolgicas, operativas, referenciales, etc. Lo ms frecuente es, por ltimo, que le falten los elementos adecuados para el desarrollo efectivo de la comprensin.
2. En el caso de los aprendizajes fundamentales, se constata que el
saber a adquirir no se integra nunca automticamente en la lnea
de los conocimientos anteriores; lo ms frecuente es que estos
ltimos representen un obstculo para su integracin. Es preciso,
pues, una transformacin radical de la malla conceptual. Ello implica un cierto nmero de condiciones suplementarias.
45
En primer lugar, el aprendiz debe encontrarse en condiciones de superar el edificio constituido por el saber cotidiano. Pero ello no es
nada evidente, puesto que las concepciones que l activa constituyen
los nicos instrumentos de que dispone; es a travs de stas como
codifica la realidad. Le ser preciso, pues, poner en cuestin constantemente sus concepciones, pues stas le conducirn inevitablemente
a la evidencia y constituirn as un filtro de la realidad.
En segundo lugar, la concepcin inicial no se transformar a no ser
que el aprendiz se encuentre confrontado a un conjunto de elementos
convergentes y redundantes que conviertan esta ltima en algo lleno
de contradicciones y, por ello, difcil de utilizar.
En tercer lugar, el sujeto no podr elaborar una nueva malla conceptual ms que conectando de nuevas maneras las informaciones relacionadas, apoyndose fundamentalmente en modelos organizadores
que permiten estructurar los saberes de otro modo para responder de
forma ms pertinente, por ejemplo, a las cuestiones de que se trate.
En cuarto lugar, los conceptos en elaboracin exigen, para llegar a ser
operativos, una diferenciacin progresiva, delimitndose su campo de
aplicacin en el curso del aprendizaje y consolidndose posteriormente mediante una movilizacin del conocimiento en situaciones diversas en las que pueda aplicarse.
El aprendiz deber, pues, avanzar frecuentemente contra su concepcin inicial, pero no podr hacerlo ms que con esas concepciones,
y ello hasta que stas mientan, al llegar el alumno a considerarlas
limitadas o menos fecundas que otras.
3. El aprendizaje de los conceptos exige que el alumno ejerza un
control deliberado sobre los procesos que rigen esta actividad, y
ello en diferentes niveles.
Primeramente, el aprendiz debe reorganizar la informacin que se le
presenta (o que l se procura) en funcin de la apreciacin que hace
de cada situacin, de los significados que elabora al respecto y de las
representaciones del conocimiento que establece. A continuacin, debe
conciliar el conjunto de los parmetros anteriores para constituir en
46
el caso en que pueda ser reutilizado un nuevo conocimiento. Por

ltimo, debe reparar en las semejanzas y diferencias entre los antiguos conocimientos y los nuevos y resolver las frecuentes contradicciones.
Se puede resaltar aun que los conceptos objeto de aprendizaje no son
comprendidos de golpe por el alumno, quien tendr necesidad de informaciones complementarias o de otro sistema de relacin. Ahora
bien, podr efectuar estas actividades necesarias slo si previamente
ha verificado que de hecho no ha comprendido la informacin transmitida o que su sistema de pensamiento no es adecuado. Y, en general, se comprende la estructura de conjunto cuando se hace necesario
examinarla para hacerla funcionar o para ensearla.
4. Para realizar estos procesos mltiples, ser preciso tener en cuenta la duracin: los aprendizajes fundamentales exigen tiempo, pues
requieren necesariamente una serie de etapas sucesivas.
Si no se satisfacen estas condiciones, puede comprometerse el aprendizaje de conjunto.
Motor de inferencia del modelo

1. La adquisicin de conocimientos de tipo conceptual se sita en la
prolongacin de las adquisiciones anteriores, que proporcionan el
marco de cuestionamiento, de referencia y de interpretacin, y a
la vez en la ruptura con stas o al menos en su desviacin. As,
desde el momento en que se produce la comprensin de un fenmeno, cuando se domina un nuevo modelo, el conjunto de la estructura mental del individuo se reorganiza: su aproximacin a la
realidad ser totalmente distinta.
Este proceso conflictivo puede profundizarse comparando el funcionamiento del pensamiento (y de ah del aprendizaje) con la estructura
y funcionamiento de la enzima.
De la misma manera que el saber se constituye a partir de informaciones, las protenas estn constituidas por cadenas de aminocidos
47
Informaciones
A
Perspectiva
Zona de estructura de pensamiento inicial activada por el

aprendiz.
Introduccin de la informacin en el sistema de pensamiento del alumno.
unidos entre s. Pero en los dos casos lo significativo no es directamente la sucesin o el orden de los elementos en las cadenas sino las
diversas relaciones establecidas entre partes de la cadena o entre
distintas cadenas. Estas ltimas relaciones son las constitutivas, las
que crean la estructura de la macromolcula, su fisonoma interna y
externa.
2. En el aprendiz, es la malla de relaciones establecidas entre las
informaciones registradas y su sistema conceptual lo que es pertinente para el aprendizaje, y no el orden de registro de los datos.
Esta malla de relaciones constituye la trama de su sistema de pensamiento, la gua de cuestionamiento y anlisis que el alumno activa para interpretar las informaciones recibidas.
Estas ltimas no sern comprendidas, y en su caso almacenadas, a no
ser que se interconecten significativamente con el marco de pensamiento del aprendiz. Es posible, a ese nivel, definir unos sitios activos conceptuales por donde las nuevas informaciones podran conectarse. Esta es la base del proceso de adquisicin de datos habitual,
la que funciona generalmente cuando se lee el peridico o se presencia un debate en televisin.
En ciertos contenidos, las nuevas informaciones no pueden integrarse
directamente sobre la estructura conceptual existente. En el mejor de
48
los casos stas se pegan, pero lo ms comn es que se eludan o

queden aisladas.
Es indispensable una deformacin de la estructura del pensamiento
del aprendiz. En este ltimo caso, relativo a los aprendizajes en profundidad, es cuando el modelo alostrico adquiere toda su significacin. Del mismo modo que la estructura de la protena puede modificarse totalmente por la introduccin de un nuevo aminocido, de un
oligoelemento (transformacin alostrica), la estructura conceptual
del aprendiz puede transformarse igualmente cuando ciertos elementos nuevos se introducen e integran en el conjunto.
En ese momento se constituye una nueva organizacin del saber que
puede llegar a ser funcional y enriquecerse si se moviliza, como vimos anteriormente.
Esbozo del modelo alostrico
Una perspectiva como la expuesta conduce a poner el acento sobre
la importancia de los esquemas de estructuracin que existen entre
los conceptos. Ello plantea el problema de la integracin de estos
Informaciones
Perspectiva
Perspectiva
Estructura de pensamiento inicial del alumno.
49
Informaciones
Perspectiva
Modificacin de la malla de
pensamiento del aprendiz,
necesaria para integrar las
informaciones.
Estructura de pensamiento
inicial del aprendiz.
ltimos en un conjunto que produce un significado particular en respuesta a una problemtica especfica: ciertos conceptos poseen un
papel de encrucijada, es decir de organizadores, en tanto que otros
parecen ms secundarios.
Para explicitar esto, proponemos la metfora siguiente. De la misma
manera que la protena establece relaciones funcionales privilegiadas
con oligoelementos o fosfolpidos en puntos muy precisos de su estructura, el alumno aprende relacionando las informaciones exteriores, pero no linealmente, unas tras otras, como pretende la pedagoga
expositiva o transmisiva, sino poniendo en relacin estas informaciones con sitios especficos de su malla conceptual.
Estos sitios caractersticos, que permiten la codificacin de la informacin y la puesta en relacin con la misma, se activan por la
situacin de aprendizaje. Y son igualmente esos sitios los que son
activados y transformados prioritariamente para permitir la integracin de los nuevos datos.
50
Todo lo anterior conlleva a su vez la elaboracin de un nuevo nivel de

formulacin del saber. En el caso de los aprendizajes fundamentales,
el nuevo dato no se inscribe en la lnea de los conocimientos anteriores; stos representan frecuentemente un obstculo para su integracin. En este caso, igualmente, el modelo alostrico propone elementos de comprensin: se observan, en efecto, modificaciones totales de
la organizacin de ciertas protenas bajo la influencia de un elemento
suplementario. La secuencia de los aminocidos permanece idntica,
pero se producen nuevas relaciones intercadenas que provocan, en el
caso de las enzimas, una modificacin importante de su estructura y,
por ello, de sus propiedades intrnsecas.
Nueva perspectiva
Confrontaciones
Nueva
perspectiva
Modelo
Nueva
perspectiva
C 1
C 2
Nueva perspectiva
Fig. 4. Modelo alostrico de apropiacin del saber

Se puede constatar en este caso relativo a los aprendizajes fundamentales, que la estructura de pensamiento activada por el aprendiz puede llegar
a ser totalmente reorganizada, apoyndonos en el esbozo introductorio del
modelo. Una vez que la nueva estructuracin se realiza, el alumno cambia
de nivel de conceptualizacin y se generan nuevos sitios activos, permitiendo tomar en consideracin un mayor nmero de informaciones.
En el caso de los aprendizajes conceptuales, es preciso encarar una

deformacin intelectual de los sitios activos de la estructura del pensamiento del aprendiz. Y, al igual que para las protenas, esta deformacin puntual puede desembocar en una transformacin radical de
la malla conceptual. Permanecen las mismas informaciones, pero stas
no sern ledas y entresacadas de la misma manera. Los concep51
tos son, en ese momento, conectados por otras relaciones que les
proporcionan otra significacin. Su importancia relativa llega a ser
diferente: otra estructuracin del pensamiento llega a ser funcional.
Un entorno didctico
Nuestras investigaciones didcticas nos aclaran, al mismo tiempo, las
razones del fracaso, tanto de diversas prcticas pedaggicas tradicionales como de ciertas innovaciones. La adquisicin de conocimientos
procede de la actividad de elaboracin de un aprendiz, confrontando la nueva informacin y sus conocimientos movilizados y produciendo nuevas significaciones ms aptas para responder a los interrogantes que se plantea.
La actividad personal del individuo es as reubicada en el corazn del
proceso de aprendizaje: ser ste el que seleccione, analice y organice los datos para elaborar su propia respuesta. En todo caso este
proceso no ser el fruto del azar, sino que se establecer en funcin
de las estructuras de pensamiento existentes (preguntas, marcos
de referencia y operaciones dominadas) y de los riesgos que percibe en la situacin.
Entre el aprendiz y el objeto de conocimiento debe instalarse un amplio sistema de interrelaciones. Esto no es instantneo, sino que depende mucho de la situacin, del entorno en que uno y otro se sitan.
Debe ser fuertemente favorecido; por ello lo denominamos un entorno didctico puesto a disposicin del alumno por el enseante.
La probabilidad de que el aprendiz pueda descubrir solo el conjunto
de elementos necesarios para transformar los interrogantes, formulaciones, relaciones mltiples y posibles reformulaciones, es nula prcticamente en un tiempo limitado, a no ser que sea puesto en situaciones adecuadas (situaciones cuestionantes, mltiples confrontaciones),
que tenga a su disposicin un cierto nmero de elementos significativos (documentacin, experimentacin, argumentacin) y que posea
unos formalismos mnimos (simbolismos, grficos, esquemas o modelos) que pueda emplear en el proceso.
52
Puede aadirse que un nivel de saber no sustituye al anterior ms que

si el aprendiz encuentra en ste un inters y aprende a utilizarlo. Debe
poder enfrentarse a ciertas situaciones adaptadas y a informaciones
seleccionadas para permitirle un cambio rentable.
Es preciso, pues, abandonar la idea de dejar a los alumnos que elaboren los conceptos a partir de la observacin o la experiencia de clase
exclusivamente. Ello no significa que sea necesario volver indefectiblemente a un proceso expositivo tradicional; somos conscientes de
que dar o mostrar una nocin no es algo operatorio, salvo excepciones en la que la estructura de pensamiento est lista para aceptar
directamente la nueva informacin, lo que es acorde con el modelo
alostrico expuesto.
Entre los parmetros significativos que necesariamente deben estar
presentes en el entorno didctico pueden destacarse algunos.
En primer lugar, es preciso inducir los desequilibrios conceptuales
pertinentes. Se trata de hacer nacer en el aprendiz una actividad
constructiva. Para ello, es til motivarlo en relacin con la cuestin a
tratar (o al menos hacer que entre en ella). Es necesario igualmente
que posea un cierto nivel de actitud y de dominio de los procesos
cientficos (Giordan, 1978). Debe ser capaz de explicitar su pensamiento y de ponerlo a prueba.
Ser indispensable la confrontacin autntica de sus ideas (alumno-realidad, alumno-alumno, alumno-informacin, alumno-maestro).
Todo ello debe convencer al aprendiz de la inadecuacin de sus concepciones en relacin con el problema tratado. De ah la necesidad
de diversos argumentos y no de uno slo y presentado rpidamente.
Esta argumentacin deber llevarle a relacionar un conjunto de nuevos datos para enriquecer su experiencia en el aspecto estudiado. Y
stos le inducirn a relativizar el valor de sus evidencias anteriores y,
muy frecuentemente, a reformular el problema y/o a encarar otras
relaciones.
En segundo lugar, es importante que el sujeto que aprende tenga
acceso a un cierto formalismo, en tanto que ayuda para la reflexin.
53
Este formalismo, que puede ser de diversa ndole (simbolismo, esquematizacin, modelacin), debe ser fcilmente utilizable para permitirle organizar los nuevos datos y servirle de punto de anclaje para producir la nueva estructuracin del conocimiento.
Las principales dificultades que el alumno se encuentra en este sentido consisten frecuentemente, bien en no saber cmo relacionar lo
conocido con lo nuevo, bien en no llegar a actualizar las informaciones conocidas, o bien, por ltimo, en no encontrar un mismo denominador para un conjunto de fenmenos comunes. Si lo que ha aprendido anteriormente no le es accesible, es importante emplear procedimientos que ayuden al alumno a relacionar los nuevos datos y lo que
ya sabe, as como a producir nuevos significados. Lo que ste percibe
permanecer aislado si est demasiado ligado por adherencias a la
situacin de origen. Sus concepciones permanecern en un marco
organizador antiguo.
En todos estos planos, la induccin de nuevos modelos puede permitir
una visin renovada de la realidad, sirviendo de ncleo resistente
para relacionar las informaciones y producir un nuevo saber.
En el plano didctico, estn en curso numerosas investigaciones y
aparecen diversos procedimientos utilizables con xito, segn los
momentos. Como primera etapa se revela que sobre un contenido
dado es ms econmico que el profesor proporcione un esbozo de
modelo. Ello debe rodearse en todo caso de ciertas precauciones: es
til que este premodelo sea legible, comprensible, adaptado a la percepcin que el alumno se hace del problema. Ante todo, es necesario
que ste tenga ocasin de familiarizarse con su uso, es decir, que
tenga la posibilidad de hacerlo funcionar y producir algo con l.
El conocimiento de las actividades de elaboracin requeridas para
efectuar un aprendizaje conceptual puede permitir al enseante paliar
una dificultad del aprendiz orientndolo hacia la realizacin de la actividad que falta y ayudndole por medio de procedimientos didcticos
adecuados que permitan facilitar la actualizacin de las concepciones
o de las actividades relacionadas con stas.
54
En todo caso, estos parmetros, siendo necesarios, son insuficientes

para una adquisicin duradera si no se combinan conjuntamente con
otras condiciones.
As, es til tambin el proporcionar situaciones en las que el aprendiz
pueda movilizar su nuevo conocimiento para comprobar su operatividad y limitaciones. Ms all de esta aportacin directa, estas actividades mostrarn al alumno que los nuevos datos son ms fcilmente aprendidos cuando se integran en estructuras de acogida. De esta
forma se habituar a insertar lo nuevo sobre lo antiguo, situando este
tipo de actividades entre lo que el alumno conoce y lo que est aprendiendo. Aprender as a activar los conocimientos anteriores necesarios e incluso, en ciertos casos, a imaginar tipos de guas personales
que le permitirn efectuar esa interrelacin.
Por otra parte, es importante que estos aprendizajes, con vista a su
estabilidad, sufran una integracin vertical mediante ciertos conceptos organizadores, punto que no desarrollaremos aqu puesto que
se refiere a un aspecto diferenciado, en relacin con las finalidades
educativas.
Finalmente, resaltaremos la necesidad de que el aprendiz desarrolle
un conocimiento sobre el conocimiento, especialmente en forma
de reflexin sobre las prcticas conceptuales para percibir la aportacin, el inters y tomar conciencia de las lgicas subyacentes
en los procesos desarrollados. Numerosas dificultades contrastadas muestran que, a veces, el obstculo en el aprendizaje no est
ligado directamente al saber en s mismo, sino que se deriva de la
imagen o de la epistemologa intuitiva que el alumno posee sobre el
proceso experimental o sobre los mecanismos de apropiacin del conocimiento.
De todos los puntos citados, se destaca netamente que el papel del
enseante es primordial e irremplazable: la suma de sus aportaciones,
interacciones, la progresin en la puesta en marcha, no puede fijarse
en un programa preestablecido. Su funcin es la de organizador de
las condiciones del aprendizaje.
55
Es el aprendiz quien elabora, integra..., en una palabra aprende, y ello

a partir de sus propias estructuras de pensamiento. Es l mismo el
que, por una u otra razn, debe encontrarse en situacin de cambiar
sus concepciones. Pero el papel del profesor es bsico: debe proponer y situar el coctel de elementos (el entorno didctico que describimos anteriormente) necesario para hacer funcionar sus conocimientos cientficos y tcnicos.
Bibliografa
Ausubel, D. P. y otros (1968). Educational psychologie, a cognitive view,
Holt, Rinehaart and Winston.
Bachelard, G. (1934). Le nouvel esprit scientifique, PUF.
----- (1938). La formation de l esprit scientifique, Vrin.
Delacote, G., Tiberghien, A., eds. (1984). Recherches en didactique de la
physique. Les actes du premier atelier international, Le Monde
Ed. CNRS.
De Vecchi, G., Giordn, A. (1989). L enseignement scientifique, comment
faire pour cela marche, Z Editions.
Driver, R., Erikson, G. (1983). Theories in action: some theorical and
empirical issues in the study of students conceptual frameworks
in science. Studies in science education, 10.
Driver, R., Guesne, A; Tiberghien, A., eds. (1985). Childrens ideas in science,
Open University Press.
Freinet, C. (1965). Le atonnement experimental, Ed. Ecole Moderne.
Gagne, R. M. (1965). The conditions of learning, en Holt, Rhinehart,
Wiston y Giordn, A. et al. (1978). Une pdagogie pour les
sciences exprimentales, Centurion.
Giordn, A. et al. (1983). L lve et/ou les connaissances scientifiques,
P. Lang.
-----. (Sous la direction), (1986). Histoire de la Biologie (2 tomos), Lavoisier,
Pars.
----- y De Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir, Dalachaux.
----- y Martinand, J, L., eds. (1988). Etat des recherches sur les conceptions
des lves en Biologie.
----- y Martinand, J. L., eds. (1988). Annales de Didactique des Sciences.
56
Summary
La formacin de una actitud cientfica

en el nio:
opcin por una alternativa fenomenolgica
Carlo Federici C., Jos Grans, Antanas
Mockus, Jorge Charum, Mara C. Castro,
Carlos A. Hernndez, Berenice Guerrero*
Una necesidad cultural de nuestro tiempo:

La generalizacin de una formacin bsica en
ciencias naturales y matemticas
osiblemente el hecho cultural ms notorio y determinante de nuestra

poca es el despliegue de la tecnologa y el concomitante privilegio del xito como criterio de verdad. En efecto, una parte creciente
de los procesos de dominio y transformacin de la naturaleza recibe
una ordenacin guiada por conocimientos cientficos. Sin embargo, la
incidencia de la tecnologa desborda el marco de los procesos productivos y afecta otras esferas de la cultura contempornea. De hecho, una parte creciente de las actividades de la vida extralaboral se
estructura alrededor de medios tecnolgicos. Esta utilizacin determina ineluctablemente importantes cambios culturales. El poder ga* Universidad Nacional de Colombia.
57
nado sobre la naturaleza transforma tanto los procesos de trabajo

como la vida por fuera de los mismos.
En realidad, y en forma que se hace cada vez ms clara, la tecnologa
no se reduce a una simple aplicacin de resultados de la investigacin
cientfica. Ella presupone una autntica conversin de la ptica con
que se enfrenta la naturaleza y la accin humana sobre ella1. Aunque
la perspectiva tecnolgica no pueda en modo alguno identificarse con
la perspectiva propia de la investigacin cientfica, es claro que comparte con ella una serie de rasgos decisivos; entre ellos se destacan el
privilegio radical de lo que en los diversos procesos se presenta con
carcter de necesidad introduciendo as garantas tericas de reproductividad y la mediacin fundamental de sistemas simblicos cuyo
dominio y manejo permiten en particular una anticipacin minuciosa
de efectos y resultados.
El desarrollo histrico de la tecnologa muestra una tendencia a acentuar la divisin jerrquica entre quienes han adoptado la perspectiva
cognitiva propia de la tecnologa y desde ella organizan los procesos,
y quienes laboran ejecutando simplemente operaciones dispuestas desde la tecnologa2. Frente a la profunda divisin social que de este
1 En otro trabajo intentbamos la siguiente caracterizacin de ese cambio de

ptica: Se trata de una autntica conversin de la mirada, conversin que sin
lugar a dudas postula la posibilidad ilimitada de un conocimiento cientfico de la
realidad y presupone la superioridad, a corto o largo plazo, de la actividad prctica
guiada por un tal conocimiento. Esta conversin de la mirada, esta opcin por la
prefiguracin exhaustiva de lo real desde el signo, esta instalacin en el campo
tericamente construido y asegurado de lo posible, as como la bsqueda
sistemtica de lo ptimo dentro de ese campo de posibilidades, caracterizan lo
que merece el nombre de tecnologa. Mockus, A.; Ciencia, tcnica y tecnologa,
Naturaleza No. 3, Bogot, mayo- diciembre 1983, pp. 39-46.
2 Sobre esto existe una extensa literatura. Pueden consultarse: Braverman, Harry,
Travail et capitalisme monopoliste, Trad. Dominique Letellier y Serge Nimetz,
Franois Maspro, Pars, 1977; Shon-Rethel, Harry, Trabajo intelectual y trabajo
manual, Trad. El Viejo Topo, Barcelona, 1979; Freyssenet, Michel, La divisin
capitaliste du travail, Ed. Sevelli, Pars, 1977. Tambin, Mesa, Daro, La Universidad
ante la revolucin cientfica y tcnica, Semanario Cultural, peridico El Pueblo, 1o.
Oct. 1978, Cali, y Mockus, Antanas, Tecnologa educativa y taylarizacin de la
educacin, Universidad Nacional, Bogot, 1983.
58
La formacin de una actitud cientfica en el nio
modo esboza3, parece poltica y culturalmente deseable que dicha perspectiva no sea monopolizada por sectores sociales relativamente estrechos4.
Por otra parte, el impacto cultural de las ciencias y de la investigacin
cientfica no slo se produce a travs de la tecnologa. En un proceso
que podemos reconocer como problemtico, pero que llega incluso a
parecer irreversible, lo cientfico tiende a monopolizar las posibilidades de acceso a la verdad. Aunque frente a este hecho (que puede
incluso dar lugar a un autntico fetichismo que tematizaremos con la
nocin de cientificismo) sea importante la reivindicacin del valor
de otras formas de conocimiento, creemos que es difcil mantener as
algn precario equilibrio entre lo que se ha llamado las dos culturas.
Desconocer el poder cognitivo de la investigacin cientfica o adoptar
una actitud de rechazo ante la misma, son opciones que conducen a
un callejn sin salida. La nica alternativa es cultivar las diversas
formas de conocimiento y, sobre todo, la capacidad de reconocer la
rbita de legitimidad de cada una de ellas. En este sentido una formacin cientfica que ponga precisamente el acento en estos aspectos
3 Dos versiones distintas de esta divisin se encuentran en Braverman, op. cit., y
Goldner, Alvin, El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Trad.
Nstor Mguez, Alianza Editorial, Madrid, 1980.
4 Podra insinuarse la sospecha de que este propsito poltico es fundamentalmente
equvoco. En efecto, en la medida en que el poder poltico reviste cada vez formas
ms tecnocrticas y en la medida en que el control de los procesos de trabajo se
legitima cada vez ms en un saber supuesta o realmente posedo por quienes
monopolizan las decisiones, es claro que, para que los ciudadanos en el primer
caso y los trabajadores subalternos en el otro, reconozcan la legitimidad de ese
poder y de ese control, es necesaria una mnima formacin escolar que al menos
les permita discriminar formas de conocimiento y valorar aquellas que precisamente
encontrarn desarrolladas y posedas por los otros. A su vez, la impugnacin de
formas de poder ampliamente sustentadas o al menos legitimadas mediante saberes
de orden cientfico y tecnolgico, slo puede tomar dos caminos: el de una crtica
externa que rechaza de conjunto esos saberes y su racionalidad (dando lugar as
a movimientos que no pueden dejar de aparecer como oscurantistas y
romnticos) y el de una crtica que acepta -al menos parcialmente- moverse en
el terreno de lo criticado. Esto ltimo requiere avanzar en la direccin de una slida
formacin cientfica y tecnolgica generalizada y apropiarse de algunos elementos
de las tradiciones ideolgicas y filosficas.
59
puede ser la mejor respuesta al fetichismo sealado. De todas maneras, tambin parece inevitable que de manera ms o menos mediada
por procesos de apropiacin fragmentaria e incluso de deformacin,
las teoras cientficas y los resultados de la investigacin aporten elementos a la interpretacin cultural de la vida social y de la historia5.
As, por la importancia adquirida por la tecnologa y sus productos,
pero tambin por procesos culturales ms amplios, nos encontramos
actualmente ante sociedades en las cuales cualquier sector social y
cualquier hombre se encuentran independientemente de su voluntad
involucrados en alguna relacin con lo cientfico. No sobra subrayar
que esta relacin puede ser y con frecuencia lo es extremamente
precaria, aunque ineludible. Frente a esto es imprescindible favorecer
una relacin ms racional con lo que se presenta como cientfico.
En las circunstancias descritas se atribuye a la institucin escolar la
responsabilidad no slo de contribuir a la formacin inicial de futuros
cientficos y tecnlogos, sino tambin la de asegurar al conjunto de los
miembros de la sociedad una cierta formacin bsica en materia de
ciencias.
La delimitacin de lo que debe constituir esa formacin bsica es un
problema que sigue, a nuestro juicio, completamente abierto (entre
otras razones, por la multiplicidad de criterios en juego).
El problema de la delimitacin de lo que constituye

una formacin bsica en ciencias
Una primera caracterizacin que podramos llamar disciplinaria
consiste en considerar que esa formacin bsica es la parte inicial de
5 La compleja trama de significaciones que constituye nuestra cultura involucra

permanentemente ms all de cualquier escrpulo de rigurosidad elementos
provenientes de las subculturas cientfica y tecnolgica. stas aportan vocabulario,
metforas y sobre todo criterios de racionalidad que de un modo u otro inciden
en momentos muy diversos de la vida cultural.
60
la educacin requerida por aquellos que la institucin escolar forma

para una futura carrera cientfica. Con este criterio, la gran mayora
de poblacin recibe o, ms bien, debera recibir una formacin cientfica trunca, interrumpida en el momento de abandonar los estudios
formales6. As, en el mejor de los casos, la formacin bsica en ciencias se limitara a asegurar a quienes la reciben la posibilidad posterior de seguir estudios cientficos.
De todas maneras, cada vez es ms notorio el abismo que separa en
trminos de contenidos y acceso a los principios fundamentales cualquier posible formacin bsica de la formacin especializada de las
disciplinas cientficas. Este abismo se agrava en un pas como el nuestro por el bajo grado de escolaridad de la mayora de la poblacin y
sobre todo por el carcter exgeno de casi todo el saber cientfico y
tecnolgico que por diversos canales7 est presente en nuestra cultura. Si bien se ha sealado repetidas veces que entre el saber que
circula en nuestros medios acadmicos y tecnocrticos y el saber
de punta en las metrpolis existe un notorio desfase, hay un desfase
mucho mayor entre aquel saber y la cultura de las mayoras. De este
modo, lo que tiende a llamarse transferencia puede llegar a ser una
verdadera incrustacin de discursos y saberes cientficos y tcnicos en una cultura que no posee y no crea las condiciones para producirlos de manera al menos parcialmente endgena8.
6 No cabra hacerse la ilusin de que la llamada educacin continuada no-formal,
al menos en sus actuales modalidades, pueda asegurar la continuacin de esta
formacin. Por el contrario, la experiencia muestra que la formacin en reas
cientficas es de las que ms requieren una escolarizacin tradicional. A nuestro
juicio, el presente trabajo aporta algunos elementos para comprender por qu en
este campo parece ser imprescindible un contexto de interaccin presencial.
7 Algunas de las vas por las cuales se difunden en nuestro medio esos saberes
cientficos y tecnolgicos son: la enseanza, las instituciones educativas, el empleo
limitado, y con frecuencia simplemente formal, de ciertas teoras o resultados en
decisiones de orden poltico, econmico o social y la presencia de saberes cientficos
y tecnolgicos en la gran cantidad de productos y subproductos de la industria
cultural de otros pases, que se difunden fundamentalmente a travs de los medios
masivos de comunicacin.
8 Creemos que esta incrustacin provoca un sndrome que tiene manifestaciones
a muchos niveles. Es claro, por ejemplo, en el mbito de las dificultades que la clase
61
Una segunda caracterizacin pretende encarnar un pragmatismo realista. Se trata de que la persona adquiera los conocimientos cientficos que supuestamente sern necesarios en su vida futura. Sin embargo, la realizacin del inventario de lo as requerido es difcil y, de
ser posible, arrojara como resultado un listado de conocimientos fragmentarios e inconexos cuya enseanza revestira caractersticas particularmente contrarias al espritu de sntesis, de rigor y de organizacin racional propio de las ciencias.
Por otra parte, en los ltimos aos se han ido reconociendo cada vez
ms limitaciones de los esquemas economicistas para comprender y
orientar el desarrollo de la educacin. El pretendido ajuste de la formacin escolar al mercado laboral, la idea de que la educacin tiene
como funcin primordial proporcionar las habilidades y los conocimientos necesarios para desempear un empleo, han mostrado su
ineficacia tanto para dar cuenta de los procesos de desarrollo de la
educacin como para imprimirles una orientacin ms racional9.
Actualmente se tiende a reconocer que la educacin no es tanto cualificacin de mano de obra como socializacin10.
En esta perspectiva de socializacin, la formacin escolar, y en particular la formacin bsica en ciencias, adquieren una funcin ms
amplia que la que se les atribuye desde el criterio anterior, de ndole
cultural. Deben contribuir al fomento de procesos de autocomprensin
social e individual, as como a la ampliacin de posibilidades de seguipoltica tradicional tiene salvo contadas excepciones para sostener o recomponer
un nuevo discurso poltico que integre elementos cientficos. Pero tal vez el nivel
ms interesante sea el de las contradicciones objetivas, el de las tensiones que se
manifiestan en el seno de la vida misma de cada persona, entre las representaciones
y explicaciones tradicionales y los esquemas de origen cientfico o tecnolgico.
9 Vase por ejemplo Salm, Claudio, Escola e trabalho, tesis de doctorado, Campinas, mimeo, y Lautier, B. y Tortajada, R., Ecole, force de travail et Salariat, Presses
Universitaires de Grenoble, 1978.
10 La contraposicin es slo parcial por cuanto existen esfuerzos que intentan
analizar esta socializacin como reproduccin de un conjunto de rasgos de
personalidad requeridos por el futuro trabajador. Vase por ejemplo Gintis, Herbert,
Educacin, tecnologa y caractersticas de la productividad del trabajador, incluido
en Biasutto, Carlos (comp.), Educacin y clase obrera, Nueva Imagen, Mxico, 1978,
y Gintis, Herbert y Bowles, Samuel, I. Q. In the U. S. Class Structure, Social Policy,
Nov.-Dic. 1972 y Ene.-Feb. 1973.
62
miento, intervencin y participacin11 en los procesos de discusin y

decisin, especialmente en aquellos donde ms se manifiesta la compleja articulacin entre saber y poder. De este modo queda esbozada
una tercera manera de enfocar la delimitacin y jerarquizacin de lo
que debe constituir esa formacin bsica.
Una cuarta aproximacin puede denominarse realismo psicolgico.
Con base en, por ejemplo, elementos tomados de la psicologa del
desarrollo cognitivo de Piaget, se intenta seleccionar contenidos que
estn en concordancia con el grado de desarrollo alcanzado por el
nio y con las posibilidades de aprendizaje de ste (que supuestamente dependeran de su grado de desarrollo)12. Esta perspectiva puede
permitir el recorte de algunas ilusas pretensiones de la actual enseanza e ilumina significativamente aunque en forma parcial las dificultades con que tropieza el aprendizaje, pero como criterio positivo
es demasiado pobre13. En efecto, no cabra pretender ensearle al
alumno todo lo que, dado su nivel de desarrollo cognitivo, est en
capacidad de aprender14.
11 El concepto de participacin tiende a recibir un uso cada vez ms difundido

por cuanto es peculiarmente equvoco: sugiere mucho pero no compromete a
nada.
12 Vase, por ejemplo, Piaget, Jean, Desarrollo y aprendizaje, Naturaleza No. 1,
Bogot, julio 1982, pp. 5-14.
13 Sin embargo las limitaciones de orden socio-cultural parecen dar mejor cuenta
de muchas dificultades escolares que las psicolgicas. Hasta donde conocemos
no se ha hecho una contrastacin, frente a diagnsticos como el realizado sobre
bachilleres colombianos (Cf. Vasco, Elosa, El desarrollo del pensamiento abstracto
en una poblacin de estudiantes de secundaria en Bogot, Colegio Cafam, Bogot,
1981, Proyecto Colciencias Co. 97259-5-01-79, multicopiado), que permita decidir
si el atraso detectado se explica mejor desde la perspectiva piagetiana o desde
una perspectiva como la de Basil Bernstein (Elaborated and Restricted Codes:
Their Social Origins and some Consequences, en The Ethnography of
Communication, ed. Gumperz and Hymes, 1964, y tambin Class, Codes and
control, Vol. 3, Toward a Theory of Educational Transmissions, Routledge and Kegan,
Londres, 1977). Para sta las deficiencias estaran principalmente asociadas al no
dominio de lo que este autor llama cdigo elaborado, cuya posesin est ligada
al origen socio-cultural de las personas.
14 En realidad parece insinuarse una tendencia inversa: la de poner toda la
enseanza al servicio del desarrollo cognitivo o al menos la de privilegiar en ella
precisamente aquel tipo de problemas que permiten hacer un seguimiento, un
diagnstico de este desarrollo.
63
Prolongando en un sentido especfico la perspectiva cultural, aparece

una quinta aproximacin que podramos llamar epistemolgica. Comienza, como aquella, reconociendo que aunque existe una cierta unanimidad en cuanto a la valoracin social de la enseanza de las ciencias, la relevancia de sta tiende a ser concebida privilegiando lo cultural. Lo que introduce este enfoque es la problematizacin de las
concepciones del conocimiento en general y del conocimiento cientfico presentes implcita o explcitamente en las diversas posiciones
que toman parte en el debate entre el privilegio de lo instrumental y el
privilegio de lo cultural. Pone tambin en evidencia la incidencia de
estas concepciones en las formas didcticas.
Se enfatiza as la importancia de la explicitacin de las premisas
epistemolgicas que subyacen a diversas propuestas didcticas y a
diferentes formas de enseanza de las ciencias. Por ejemplo, el
dogmatismo de la enseanza puede estar asociado a imgenes de la
ciencia y de su historia que precisamente lo favorecen. Del mismo
modo, una imagen de la historia de las ciencias que tienda a presentarla como simple resultado del desarrollo industrial favorecer, sin
lugar a dudas, una aproximacin pragmatista de la enseanza.
En particular, an en nuestros das, se siente la influencia de algunas
posiciones epistemolgicas que cobraron fuerza en el mundo anglosajn desde finales del siglo pasado. Adems de perpetuar una concepcin inductivista del conocimiento, estas posiciones inspiran tendencias didcticas que ponen el nfasis en el carcter convencional e
instrumental del lenguaje y de las teoras, y que implcita o explcitamente ensean que estas ltimas deberan ser juzgadas nicamente
por su poder de prediccin y control y por la utilidad que de este poder
resultara. Bajo esta influencia se lleg incluso a proponer la enseanza de un supuesto nico mtodo cientfico experimental e inductivo15.
15 Actualmente despus de un amplio debate entre metodlogos, historiadores de

la ciencia y epistemlogos, se han destacado las limitaciones de la pretensin de
un mtodo nico y en particular sus dificultades para dar cuenta de cualquier
prctica cientfica real. Se podra afirmar que el efecto ms claro de la enseanza
de tal esquema es la formacin de una imagen externa del saber cientfico y del
64
Otras posiciones epistemolgicas, como por ejemplo la de Gaston

Bachelard, tienden a destacar caractersticas del trabajo cientfico a
la luz de las cuales la enseanza de las ciencias ms que proporcionar el dominio de un mtodo o de un poder tcnico forma un cierto
espritu, una cierta actitud, unos ciertos imperativos encarnados incluso en la propia personalidad. Esta formulacin debe regular las
relaciones del individuo formado con el sistema de explicaciones racionales que constituyen su campo disciplinario e incluso su concepcin del mundo16.
Los mayores aportes de la pespectiva epistemolgica son la recuperacin de la importancia del conocimiento en la escuela y la toma de
conciencia de que la formacin bsica en ciencias es, adems de un
terreno de competencia entre diversas concepciones e imgenes de
la ciencia, la posibilidad de tener una experiencia viva de una forma
especfica de conocimiento.
La simple resea de estos cinco criterios permite prever las dificultades que suscita su coexistencia. No extraa entonces que la seleccin, organizacin y orientacin de lo que actualmente se ensea de
ciencias y de matemticas en los primeros niveles sea el resultado de
una serie ms o menos desvertebrada de ajustes realizados apelando
a criterios diversos.
quehacer de los cientficos. Esta imagen cumple importantes funciones culturales
pero no sustituye en modo alguno una aproximacin efectiva a las formas particulares
de consideracin de lo real propias del conocimiento cientfico. Seguir unas reglas
no implica, por ejemplo, tener la experiencia viva de las formas de evidencia que
acompaan la captacin de lo necesario como necesario. Sobre la caracterizacin
de las imgenes del conocimiento cientfico y sus implicaciones culturales, vase
Elkana, Yehuda: La ciencia como sistema cultural: una aproximacin antropolgica,
trad. Jorge Charum y Jos Grans, Bol. Soc. Col. de Epistemologa, I, Vol. III, enerodiciembre 1983, pp. 65-80.
16 Bachelard, Gaston, La formacin del espritu cientfico (trad. Jos Babini), Siglo
XXI, Buenos Aires, 1971, y El racionalismo aplicado (trad. Irene A. de Ramos),
Paids, Buenos Aires, 1978. La concepcin de Bachelard es muy sugestiva y
constituye una de las inspiraciones de nuestro trabajo. Cabe tal vez sealar una
diferencia de ptica: mientras l se interesa ante todo por la formacin de quienes
sern los ciudadanos de una ciudad cientfica, nosotros nos interesamos por la
relacin entre el saber de esos ciudadanos y el de los dems.
65
En pocas recientes han predominado las apelaciones a los dos primeros criterios (disciplinario y pragmtico). ltimamente se ha vuelto a manifestar el tercero y han cobrado fuerza el cuarto y el quinto
(psicolgico y epistemolgico). Creemos, sin embargo que, al menos
en forma implcita, los criterios cultural y epistemolgico han tenido
siempre mucho peso: al fin y al cabo la configuracin social de las
pautas de verdad es, desde hace bastante tiempo, un problema de
reconocida importancia17.
Por otra parte cabe sealar que las propuestas reformadoras que se
inspiran en cualquiera de esos criterios comparten un cierto voluntarismo, una cierta ilusin segn la cual la prctica educativa es fcilmente subordinable a enunciados orientadores explcitos, y tienden
por lo tanto a desconocer el papel de la inercia, de la tradicin y de las
costumbres que actan en el interior de las instituciones escolares18.
Principales enfoques en el trabajo sobre las

dificultades en la enseanza de las ciencias
Los procesos de ampliacin de la cobertura escolar, especialmente
en pases como el nuestro, pero tambin en pases altamente industrializados, han estado acompaados de dramticas dificultades para
que esta ampliacin de posibilidades sea efectivamente aprovechada
por los sectores sociales que logran acceder a la escuela. En particular las dificultades escolares en el terreno de las ciencias y sobre todo
de las matemticas empezaron a aparecer como las causas ms manifiestas de fracaso escolar. Frente a la gravedad y persistencia de
17 Vase Silva, Renn, Historia de un congreso filosfico tenido en Parnaso por
lo tocante al imperio de Aristteles, Revista Colombiana de Educacin No. 9,
Bogot, 1982, pp. 111-174, y Silva, Renn y Martnez Boom, Alberto, Dos estudios
sobre educacin en la colonia, UPN - CIUP, Bogot, 1984.
18 Una crtica a este voluntarismo se encuentra esbozada en Mockus, Antanas,
La tensin esencial entre tradicin e innovacin en la prctica docente, ponencia
al Taller Nacional de Prctica Profesional, Neiva, 1-3 Sep. 1983. (Incluido en volumen
que ser publicado por el ICFES).
66
dichas dificultades que adems parecan acentuarse en el caso de

sectores sociales anteriormente marginados del aparato escolar surgieron diversas explicaciones que podemos agrupar en cuatro grandes enfoques:
a) Un enfoque pedagogista que pone el acento sobre la inadecuacin de los mtodos de enseanza utilizados.
b) Un enfoque psicologista que pone el acento sobre las limitaciones individuales, sobre las diferencias en trminos de aptitudes y
habilidades, actitudes y motivaciones o, ms recientemente, sobre
los niveles de desarrollo cognitivo necesarios pero no alcanzados.
c) Un enfoque culturalista que pone el acento en las diferencias
culturales entre el medio social de origen del alumno, los diversos
sectores y clases sociales que participan en forma muy desigual
de los presupuestos (cognitivos y valorativos) requeridos por la
educacin escolar presupuestos que por lo general son implcitos y el medio escolar. Ello explicara en buena parte las diferencias de rendimiento escolar entre diversos sectores socioculturales.
d) Un enfoque cognitivista que pone el acento en la desarticulacin
entre las explicaciones propias del sujeto y las que ste aprende,
con frecuencia sin asimilarlas como explicaciones propias, en la
escuela.
En realidad la separacin no es tan rgida como podra insinuar nuestra presentacin. Se trata ms bien, en cada caso, de una opcin
sobre el aspecto en el cual se hace nfasis tanto en el momento de
anlisis como en el momento de proponer alternativas. A continuacin caracterizaremos en forma muy esquemtica algunas de las estrategias correctivas que se derivan de esos enfoques.
a) En la perspectiva pedagogista las soluciones tienden a consistir en
un cambio de mtodo, vinculado por lo general a la introduccin de
nuevas ideas pedaggicas. Desde Comenio hay una tendencia
hacia la fetichizacin del mtodo (forma universal que permitira
ensearle todo a todos) que crea dificultades en cuanto se trata de
especificarlo en funcin de lo enseado y en funcin del grupo
67
particular de alumnos involucrado. Las formas en que los cambios

de mtodo son propuestos y llevados a la prctica varan entre dos
extremos. En uno, se mantiene el reconocimiento permanente de
que el maestro es el portador, e incluso a veces el gestor, del mtodo. Sus saberes pedaggicos, su formacin y su experiencia se
conjugan en una cierta manera de ensear. Los cambios deben
ser en este caso libremente acogidos y apropiados por los educadores. En el extremo opuesto, el mtodo es radicalmente separado del maestro: especialistas distintos de l (programadores y
otros expertos) se encargan de hacer las opciones metodolgicas
y de disear en detalle desde estas opciones cmo habr de ensear el maestro. En cualquier caso, por la atribucin de los problemas de aprendizaje a fallas de mtodo, persiste la dificultad
para dar cuenta de lo que puede estar produciendo el fracaso escolar de cada nio en particular.
b) En la perspectiva psicologista se suele comenzar tratando de detectar aquellas habilidades y aptitudes que son o podran ser fundamentales para el aprendizaje de las ciencias. Luego se busca
disear estrategias especficas para desarrollarlas en todos los nios o al menos en aquellos en que se detecten atrasos. Tambin,
desde una perspectiva que viene cobrando fuerza (inspirada en
Piaget aunque en ocasiones contrare algunas de las posturas del
mismo19), se crean mtodos que pretenden diagnosticar el estadio
de desarrollo cognitivo alcanzado por cada alumno para posponer
toda enseanza que exija estadios superiores o intentar deliberadamente activar el desarrollo acudiendo, por ejemplo, a una profundizacin del dominio de la etapa en que se encuentra el alumno20.
c) La perspectiva culturalista da lugar a dos tendencias correctivas
hasta cierto punto opuestas: una busca adaptar, adecuar, la cultura
escolar a la de los alumnos y la otra explicitar las diferencias, no
19 Cf. Piaget, J., art. cit.
20 Para una discusin de este problema, vase: Duckworth, Eleanor; O bien nos
adelantamos y no lo pueden aprender o bien nos atrasamos y ya lo saben: el dilema
de aplicar a Piaget, Notas de Matemtica No. 12, Oct. 1981, pp. 19-61. De todas
68
para abolirlas sino para convertirlas en objeto de tematizacin explcita y de trabajo. En el primer caso, es usual comenzar denunciando el hecho de que para amplios sectores, el lenguaje y los
contenidos de la enseanza bsica de manera especial las ciencias y las matemticas son radicalmente ajenos al entorno cultural del alumno y a los intereses de ste. Se toman entonces medidas de adecuacin de los contenidos y del lenguaje empleado.
Por lo general, esta adecuacin tiende a diluir (u ocultar) las
especificidades propias de los conocimientos escolares (y en particular de los conocimientos cientficos que la escuela pretende
comunicar).
Sin embargo esta aproximacin, que tiene el mrito de abogar decididamente por una escuela que tenga sentido para el alumno,
presenta dos inconvenientes fundamentales: en primer lugar, ante
la diversidad de culturas de origen tiende a construir en forma
especulativa una especie de subcultura promedio, cuyos rasgos
ms destacados se resumiran diciendo que para ella lo cercano
tiene ms sentido y ms inters que lo lejano, lo til ms que lo
intil y lo concreto ms que lo abstracto. Este diagnstico no
slo es cuestionable en tanto que generalizacin que ignora las
excepciones. Tambin lo es por cuanto conduce fcilmente a un
segundo inconveniente: da lugar a una educacin que pierde su
especificidad frente a las dems formas de socializacin.
Por este camino se puede llegar, por ejemplo, a una matemtica
que en aras de hacerse concreta pierde su rigor y su carcter
abstracto convirtindose en un hbrido cognitivo que no permite o
que dificulta la posibilidad del alumno de tener una experiencia
autntica del horizonte especfico de las matemticas y, en partimaneras, esta aproximacin ha permitido reconocer por ejemplo que ciertas
carencias en materia de experiencia ldica y prctica pueden constituir obstculos
para el desarrollo de los niveles cognitivos superiores. Sin embargo, sera absurda
una escuela cuya finalidad central fuese la de asegurar una serie de experiencias
que posibiliten psicolgicamente el acceso a un pensamiento formal cuya
especificidad, necesidad y pertinencia no sean objeto de un proceso de ubicacin
y esclarecimiento cultural.
69
cular, de aspectos tan fundamentales como son el carcter

transemprico de objetos de conocimiento como los nmeros y el
poder cognitivo del simbolismo que es vivido entonces como mera
manipulacin de signos.
De esta manera tiende a difundirse un conocimiento pseudoconcreto frente al cual slo el buen alumno ser capaz de discernir el
ncleo matemtico racional de sus disfraces empricos21. En par-
21 Reproducimos un ejemplo particularmente extremo de esta tendencia, tomado

de Londoo, Samuel, Matemtica moderna. Aritmtica y geometra, segundo ao
de primaria, decimotercera edicin, Bedout, Medelln, 1983, p.77. En 1981 este
ejemplo fue empleado para ilustrar un diagnstico sobre los textos ms utilizados
en la primaria (la mayora de los textos analizados adolecen de graves errores
conceptuales, sobre todo cuando tratan de introducir ideas de la teora de
conjuntos), incluido en una ponencia al Primer Simposio Nacional sobre la
Enseanza de las Ciencias: Echeverri de Borrero, M., Botero de Meza, y Echeverri,
H., Comentarios acerca de la reforma propuesta por el MEN en los currculos de
Matemticas para la educacin bsica primaria (reproducida, sin el anexo que
contena el ejemplo, en Notas de Matemtica No. 14, octubre 1982, pp. 68-95).
Pertenecen a la misma tendencia los mismos intentos de presentar cualquier
problema aritmtico, no como problema aritmtico que tendra sentido cognitivo en
s, sino como un pseudoproblema prctico. As no slo se obstaculiza el acceso a
una nueva zona de experiencia cognitiva; se propaga en forma por dems
confusa la idea de que este conocimiento adquiere su sentido por una referencia
inmediata a la vida cotidiana.
El conjunto cara est
El conjunto cara est
incompleto, le falta
completo.
ojo
un ojo
Complemento: _____________
un ___________
70
ticular el empeo de dar sentido a lo enseado mediante un nfasis sobre su utilidad conduce fcilmente a una deformacin pragmatista y a una incapacidad de interesarse por preguntas o problemas cuya relevancia sea inicialmente de orden cognitivo. En resumen, el intento de acercar las ciencias y las matemticas a la
vida cotidiana, aunque aumenta las posibilidades de que stas tengan desde un principio un significado para el alumno, puede actuar
precisamente en contra de la formacin de la capacidad de distanciarse cognitiva y lingsticamente de esa vida cotidiana22.
La otra opcin en el enfoque culturalista es tomar conciencia del
conflicto entre cultura de origen y cultura escolar y, mediante un
trabajo sobre ese conflicto, tratar de impedir que esas diferencias
culturales acten de manera subrepticia (como sucede comnmente). Se trata de explicitar, por decirlo as, los marcos de referencia, las pautas y las normas requeridos por la vida escolar y
que no se pueden presuponer como presentes en todos los alumnos. Con frecuencia no se pretende desplazar una cultura por la
otra (lo cual puede ser visto como dominacin cultural) sino
asegurar un buen dominio de ambas y una capacidad para moverse flexiblemente de la una a la otra.
22 Aparece ligada a esta tendencia otra muy equvoca cuya presencia ya es

notoria en el pas. Con gran sinceridad, y en aras de una democratizacin del
prestigio con frecuencia exagerado e irracional de las ciencias, se tiende a homologar
en forma demaggica cualquier forma de estudio, de conocimiento y de indagacin
con las formas de investigacin propias del desarrollo de las diversas ciencias.
Con ello, muy probablemente, el cientificismo en vez de atenuarse se acenta. En
efecto, aparece como dado e incuestionable el presupuesto de que la investigacin
es la forma exclusiva y universalmente vlida de acceder a la verdad, o de
producirla; se agudiza as el desconocimiento de las rbitas de legitimidad de las
diversas formas de conocimiento y se crea adems una confusin entre los diversos
modos en que la conciencia subjetiva delimita y organiza aquello que conoce. La
subordinacin de todo conocer a un investigar es ambivalente; aunque rescata la
connotacin de bsqueda, puede favorecer peligrosamente una posicin que no
slo reconoce el carcter provisional de cualquier conocimiento sino que adopta la
skepsis cientfica como forma de vida (en todo cuanto hemos podido investigar a
cabalidad me abstengo de opinar).
71
d) En la perspectiva cognitivista se preserva tambin, e incluso se

destaca la preexistencia de explicaciones previas en el alumno.
Uno de los grupos que trabajan en nuestro medio en esta direccin
utiliza para designar esas explicaciones el trmino preteoras23.
Estudiar estas explicaciones que podran llamarse de sentido comn, facilitar su explicitacin por parte de los alumnos y crear
situaciones para que stos afronten el conflicto entre sus explicaciones y algunos hechos que las contradicen, se proponen como
estrategias claves para la enseanza de las ciencias. Esta aproximacin es prometedora, en particular por el nfasis que pone en la
asimilacin cognitiva real de las teoras concebidas como explicaciones sistemticas que el sujeto debe hacer propias y utilizar frente
a cualquier situacin en que puedan tener alguna pertinencia, y no
slo en el marco de los ejercicios del libro de texto, de las evaluaciones escolares o de las prcticas de laboratorio.
Los puntos ms problemticos de esta aproximacin pueden ser
los siguientes:
1. La realizacin de diagnsticos sobre la asimilacin de enunciados
tericos (como las leyes de Newton) creando situaciones lmites que favorecen una aproximacin explicativa desde los conocimientos de sentido comn.
2. El correspondiente supuesto bsico de que una explicacin terica
bien asimilada debe ser hegemnica, es decir debe aflorar e imponerse sobre cualquiera otra explicacin, incluso en aquellos contextos
que favorecen la irrupcin de las explicaciones de sentido comn.
3. La exigencia de que lo aprendido tenga siempre, desde un comienzo, un valor de conocimiento para el alumno.
23 Segura, Dino: El aprendizaje de la ciencia a nivel bsico: continuidad o

discontinuidad?, Naturaleza, No. 0, Bogot, 1981, pp. 29-35, y Zalamea, Eduardo:
Deteccin de dificultades en el aprendizaje de la primera ley de Newton, Tesis de
Magister, Universidad Pedaggica, Bogot, 1983.
72
Este ltimo aspecto, que es al mismo tiempo el ms atractivo de la

propuesta, tiende a subestimar la posibilidad sustentable desde
descripciones de la formacin cientfica como las que realiza
Kuhn24 de que lo inicialmente aprendido en forma relativamente
dogmtica se convierta slo despus (y probablemente slo en
algunos casos) en conocimiento autntico reconocido como tal por
el propio sujeto. En otras palabras, al menos para la forma en que
hasta ahora ha funcionado la educacin cientfica, sera frecuente
un cierto aprender primero, comprendiendo despus25. De todos
modos, no pueden negarse las ventajas de quienes por un concurso de razones subjetivas y objetivas logran tener una mejor comprensin desde un comienzo.
Para los tres ltimos enfoques reseados reaparece, en mayor o menor grado, uno de los problemas sealados para el primero. Cul
debe ser la relacin entre los estudios realizados bajo estos enfoques
y la prctica concreta, cotidiana, de los educadores? Deben esos
estudios contribuir a que el maestro comprenda y oriente mejor su
prctica docente, abocando en forma ms consciente y con ms elementos de juicio las dificultades que se le presentan? O deben ms
bien incidir en la redaccin de manuales, textos y otros medios educativos? O debe abreviarse al mximo la mediacin entre investigacin y prctica eliminando el requisito de una apropiacin por parte
del educador de los saberes aportados por la investigacin, y convirtiendo al educador en un ejecutor ciego de diseos detallados apoyados, ellos s, en la investigacin? Esta ltima opcin y sus posibilidades de xito nos parecen estrechamente ligadas a la posibilidad cuestionable de asimilar la enseanza a un proceso predominantemente
tcnico y de reproducir en ella la subdivisin del trabajo que result
eficaz en el caso de la produccin industrial.
24 Kuhn, Thomas: La estructura de las revoluciones cientficas (trad. Agustn

Conti), FCE, Mxico, 1975.
25 Hasta donde sabemos el anlisis de este trnsito no ha sido objeto hasta ahora
de estudios sistemticos.
73
Algunas razones para la opcin por

un enfoque fenomenolgico
En la breve reconstruccin del mbito de discusiones que se desarrollan actualmente a propsito de la enseanza de las ciencias, hemos
ya dado algunas indicaciones que apuntan explcita o implcitamente
en la direccin de nuestra eleccin de un enfoque fenomenolgico.
En la presente seccin expondremos, al mismo tiempo que una caracterizacin mnima de algunos de los rasgos fundamentales de ese
enfoque, las razones por las cuales hemos optado por l.
Hemos destacado el carcter fundamental en la educacin de dos procesos que han desafiado durante este siglo mltiples esfuerzos tericos para
dar cuenta de ellos de una manera objetivista: el conocimiento y la interaccin. Por la importancia de estos dos procesos cabra una caracterizacin
de la educacin en ciencias en trminos de interaccin orientada hacia la
apertura de ciertas posibilidades especficas de conocimiento26. A nues26 El renovado reconocimiento del carcter interactivo de la educacin, el auge de
la psicologa cognitiva y la importancia que comienza a cobrar el enfoque cognitivista
frente a las dificultades escolares, ponen en primer plano la problemtica del
conocimiento. La enseanza y la educacin vuelven a pensarse al menos en
ciertas reas, entre las cuales se encuentran las que nos interesan ms en
trminos de conocimiento que de aprendizaje. En particular la vida de la conciencia
tanto del educador como del educando, o al menos su actividad mental, negadas o
ignoradas en ciertos medios por ser inabordables mediante mtodos experimentales,
empiezan a ser reconocidos en su importancia. Su tematizacin es posible y
necesaria.
Se abre as un camino positivo que corresponde tambin a una superacin del
voluntarismo presente en la asimilacin de la educacin a una accin instrumental.
Ya no prima la idea de que mediante un cierto tipo de saber cientfico se podra,
en educacin, llegar a hacer del otro (o de su comportamiento) lo que se quisiera.
En la enseanza, en el mejor de los casos, se garantiza una mxima apertura de
posibilidades para que el alumno se apropie ciertos conocimientos y en particular
ciertas formas de conocimiento. En ste tomar y reconocer como propio lo que le
es ofrecido, no slo se requiere una iniciativa y un compromiso del alumno, sino
que se pone en juego la trama de significaciones y la red de relaciones en que se
inscriben maestro y alumno. Precisamente es este contexto de sentido y de
relaciones el que posibilita que el inters y la iniciativa del alumno sobrevivan a los
perodos de relativa oscuridad en la comprensin y de insatisfaccin en el trabajo.
74
tro juicio, la fenomenologa ofrece elementos que permiten abordar

esos dos procesos en forma adecuada27.
En primer lugar, dentro del conjunto de posiciones que se manifiestan
en los debates epistemolgicos, aquellas inspiradas directa o indirectamente en la fenomenologa destacan el hecho fundamental de que
no hay conocimiento sin vivencia de conocimiento28. El conocimiento
se ve as referido a la vida de la conciencia. sta, a pesar de no ser
abordable metdicamente siguiendo las pautas de las ciencias naturales, s puede serlo por la reflexin, y en especial por la reflexin fenomenolgica, que explora los aspectos ms universales de la vida de la
conciencia y en particular del conocer, susceptibles de ser reconocidos mediante la reflexin. En esta aproximacin a las estructuras
esenciales de la vida de la conciencia se destaca su carcter activo y
en particular su funcin de configuradora de sentido29.
As, no slo se ponen de relieve ciertas caractersticas universales de
todo acto de conciencia (intencionalidad, sentido, evidencia, horizon27 Como es sabido, el fundador y exponente central de esta corriente filosfica
cuyas races estn en la ilustracin europea y en el idealismo alemn es Edmund
Husserl. Su obra dio lugar a una amplia corriente de pensamiento que incluye en
Francia a Maurice Merleau-Ponty y Jean Paul Sartre, mientras que en Alemania
influye notablemente en pensadores como Heidegger (quien en su obra fundamental
Ser y Tiempo realiza anlisis de clara raigambre fenomenolgica) y como Habermas
(quien busca, tentado permanentemente por una actitud objetivante muy propia de
la sociologa, reconstruir una sntesis de conjunto de la herencia de la filosofa
alemana incluyendo a Hegel y a Marx). La fenomenologa ha inspirado tambin una
serie de trabajos en psicologa y psiquiatra como los de Ludwig Binswanger,
Ronald Laing y David Cooper.
28 Bachelard, Gaston: El racionalismo..., op. cit., y Desanti, Jean-Toussaint, Les
idalits mathmatiques, Seuil, Pars, 1968, representaran casos de una influencia
indirecta.
29 En Curtis, Bernard y Mays, Solfee, Phenomenology and Education, Methuen,
Londres, 1978, encontramos en la introduccin, por ejemplo, la siguiente
caracterizacin de los presupuestos bsicos compartidos por las diversas
vertientes de la corriente fenomenolgica: 1. Una creencia en la importancia, y en
cierto sentido en la primaca, de la conciencia subjetiva; 2. una comprensin de la
conciencia como activa, como otorgadora de sentido; 3. el supuesto de que hay
ciertas estructuras esenciales de la conciencia de las que se puede llegar a tener
conocimiento directo mediante una cierta clase de reflexin.
75
te), sino tambin se abre la posibilidad de establecer una tipologa de

actos, de actitudes y de clases de evidencia que precisamente caracterizarn diversas formas de actividad de la conciencia. As, mediante procesos de reflexin, es posible reconocer tanto continuidades
como discontinuidades entre diversos tipos de vivencias de conocimiento30.
En segundo lugar, la fenomenologa abre posibilidades de conocer y
estudiar los procesos de interaccin y de reconocimiento mutuo
decisivos para el desarrollo mismo de la educacin sin incurrir en
una actitud reificante, objetivista. En efecto, aunque en la tradicin
fenomenolgica el otro y la intersubjetividad hayan sido abordados de muy diversas maneras31, hay una caracterstica constante: el
otro es tambin un otro yo y es sujeto de una conciencia y de una
experiencia. Aunque nosotros no tengamos acceso directo a ella, el
otro tambin tiene una vida de conciencia, de la cual hacen parte
precisamente vivencias de conocimiento similares a las nuestras. Por
supuesto la formacin de diversos yo es absolutamente inseparable
de los procesos de comunicacin y de reconocimiento mutuo a que
nos hemos referido mediante la nocin de interaccin. A su vez, sta
no es posible sin un reconocimiento mnimo del otro como un yo32.
En el fondo, la exclusin positivista del sujeto y de la vida de la conciencia afect en forma muy similar a la epistemologa y a la pedago30 Curtis, ibd., destaca la idea recurrente de Husserl y de Merleau-Ponty segn la
cual la base ineludible de todo posterior conocimiento (incluido el cientfico natural)
es el conocimiento del mundo de la vida, de las cosas tales como son
experimentadas en la vida precientfica, en particular porque desde all se configuran
una serie de rasgos esenciales de la actividad de la conciencia necesarios para el
conocimiento cientfico. En autores como Merleau-Ponty hay una notable tendencia
a concebir el conocimiento cientfico como un simple afinamiento, una elaboracin
de detalle del conocimiento cotidiano, pero all donde Merleau-Ponty ve un
afinamiento nosotros, con Bachelard, vemos una rectificacin.
31 Tal vez los desarrollos ms interesantes hayan correspondido a Sartre y a
Laing y Cooper, quienes expresamente se inspiran en la obra de Sartre.
32 Aunque esta proyeccin, en la cual pensamos que el otro es como nosotros,
puede llevarnos a error, no podemos prescindir de ella sin caer en la reificacin del
otro y sin introducir mediante esa reificacin un obstculo serio al establecimiento
76
ga. En los debates epistemolgicos de este siglo se quiso con frecuencia dejar de lado el papel de la subjetividad y de la conciencia en
el conocimiento, considerndolo como un aspecto psicolgico que
por lo tanto deba ser tematizado por la psicologa. Pero paradjicamente algunas corrientes importantes dentro de esta disciplina, en sus
esfuerzos por satisfacer ciertos criterios de cientificidad, tendan a
orientarse en una direccin que precisamente la obligaba a desentenderse de este tipo de procesos o a abordarlos desde una postura de
radical exterioridad.
El punto de vista fenomenolgico rescata el papel de la reflexin cuya
exclusin caracteriza, segn Habermas33, al positivismo. No se trata
sin embargo de proponer una reflexin que acepte quedarse en la
enunciacin de tesis generales sobre la educacin como las que constituan la tradicional filosofa de la educacin o como las que actualmente se presentan bajo el nombre de marco filosfico (designacin particularmente sospechosa cuando los enunciados en cuestin
acompaan propuestas estructuradas desde una concepcin instrumental de la educacin). La reflexin de inspiracin fenomenolgica
tiene por lo general un compromiso con la vida prctica (tica y poltica) del sujeto34.
de una interaccin entre los dos. Por supuesto, la proyeccin requiere de correcciones
(e incluso stas pueden ser provistas no slo por la experiencia de interaccin
entre los dos, sino tambin mediante formas objetivantes de conocimiento, por
ejemplo mediante la consideracin de informacin objetiva sobre l). Sin embargo,
para la interaccin es esencial ese conocimiento primario de una reciprocidad
fundamental dentro de la cual necesariamente se abren paso las rectificaciones
introducidas como diferencias. El otro no puede ser para m del mismo modo que
es para m alguna cosa desde la actitud objetivante, es decir, no puede ser sntesis
de los datos y de las experiencias que de l he tenido. El otro es, desde un
comienzo, un otro que voy diferenciando de m a medida que interacto con l y, de
esta manera, amplo mi conocimiento de l. Esto impide que el otro se reduzca para
m a un objeto mundano cuyas caractersticas me explicara de manera causal, de
la misma manera que me explico las caractersticas del objeto mundano. Esto
obliga a que reconozca en el otro la posibilidad de libertad y de eticidad.
33 Habermas, Jrgen; Conocimiento e inters (trad. Guillermo Hoyos), Ideas y
Valores, No. 42-45, Bogot.
34 El ideal que Husserl destaca en su ltima obra (La Crise des Sciences
Europennes et la Phnomnologie Transcendentale, trad. Grard Granel, Gallimard,
77
Una de las posibles interpretaciones, relevantes para nuestro trabajo,

de la consigna husserliana A las cosas mismas! correspondera al
reconocimiento de que, en vez de sostener enunciados especulativos
sobre la educacin o de tratar de configurarla de modo voluntarista,
es necesario ir a la educacin misma, es decir orientarse por un
examen concienzudo, por una reflexin ordenada, sobre las prcticas
existentes y las vivencias que las acompaan, luchando contra los
excesos especulativos y contra las representaciones reduccionistas35.
Pars, 1976) es precisamente el de una vida iluminada y orientada por la reflexin.

Esta referencia ltima de todo filosofar se pone de presente en el esfuerzo de
Husserl por mostrar las conexiones fundamentales entre el conocimiento cientfico
y las evidencias propias del mundo de la vida (Lebenswelt) y de la cotidianidad.
As, en nuestro caso, la opcin por el enfoque fenomenolgico corresponde a la
bsqueda de un tipo de reflexin y de saber que resulten relevantes para el quehacer
cotidiano del educador y del alumno.
35 Un sntoma notable de esas tendencias reduccionistas es la forma como ciertas
metforas empleadas para pensar la educacin logran imponer su falsa claridad.
Entre las de uso ms difundido se encuentra la de la transmisin. Aparentemente
esta metfora expresa una comprensin empobrecida de la comunicacin, originada
en el paralelo limitado que podra existir entre la comunicacin humana y la
transmisin de la informacin mediante medios tecnolgicos. El problema no es
tanto probar que la educacin no es en lo fundamental una transmisin sino
mostrar cmo, al pensarla como tal, la textura de las vivencias mismas que la
componen se ve empobrecida.
78
Investigando la realidad prxima: un

modelo didctico alternativo
Pedro Caal*
Rafael Porln*
Introduccin
n el anlisis crtico de la prctica escolar ms frecuente, destacan, entre otros, dos rasgos. En primer lugar, el divorcio entre la
escuela y la realidad prxima al alumno, definida sta tanto por los
componentes fsico-naturales y culturales del entorno, como por los
productos de la interiorizacin de las mismas por el alumno: creencias, tramas conceptuales, actitudes, valores, etc. En segundo trmino, se cita la presencia generalizada de un modelo didctico, implcito
o explcito, que orienta la enseanza hacia el predominio de la exposicin verbal del profesor y el empleo del libro de texto como principal
recurso material.
Estos dos factores, junto a otros como los de seleccin social, autoritarismo, trabas a la comunicacin multidireccional, etc., configuran
un tipo de escuela y de enseanza que es urgente superar en la prctica. En este sentido, lo que sigue constituye una propuesta global
dirigida a caracterizar coherentemente todas las componentes de un
nuevo modelo didctico.
* Universidad de Sevilla. Este artculo se tmo de Enseanza de las Ciencias, 5 (2),

pp. 89-96.
79
Si hubiera que resaltar algunas dimensiones para definir esta propuesta, se podran citar dos de ellas, a las que nos hemos referido en
otras ocasiones (Caal, Garca y Porln, 1981; Caal y Porln, 1984;
Porln y Caal, 1986a, 1986b): la ruptura de las barreras de todo tipo
que aslan a la escuela respecto a la realidad prxima al alumno (definida sta como anteriormente se hizo), y el recurso a la investigacin del alumno y del profesor como elemento central del proceso de
enseanza/aprendizaje.
Nos referimos, pues, en primer lugar al concepto de investigacin y a
los fundamentos de la investigacin escolar, para describir luego los
aspectos estructurales y funcionales de una didctica cuyo eje principal sea el de la investigacin de la realidad prxima.
Investigacin cientfica versus investigacin

del alumno
El concepto de investigacin
Frecuentemente se identifica el trmino investigacin con el de investigacin cientfica, ignorndose la existencia de un espacio para
la investigacin y el conocimiento racional situado fuera de las mrgenes de la ciencia formal. Para Bunge (1983), la investigacin es un
proceso encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos,
siendo un problema toda dificultad que no pueda superarse automticamente, requiriendo la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolucin. Sern consideradas cientficas exclusivamente
aquellas investigaciones que se planteen en el contexto de una comunidad de cientficos, utilizando mtodos cientficos, y con el objetivo
primario de mejorar el conocimiento en ese campo. (Una caracterizacin ms precisa puede encontrarse en Bunge, 1985).
La investigacin no estrictamente cientfica es menos exigente en
sus requerimientos. Forma parte, en paralelo con otras estrategias de
conocimiento, del repertorio de caractersticas ordinarias de los indi80
Investigando la realidad prxima: un modelo didctico alternativo
viduos, pudindose hallar muestras de esta capacidad en todas las

pocas y culturas. La universidad de este rasgo tiene su origen en la
existencia en nuestra especie de impulsos endgenos hereditarios hacia
el aprendizaje (al igual que ocurre en la generalidad de especies de
mamferos y en otros vertebrados). Tales tendencias se manifiestan
en la conducta exploratoria y poseen un valor adaptativo (EiblEibesfeldt, 1974; Ross, 1978).
Desde distintas perspectivas y campos de conocimiento, diversos autores se han referido a aspectos que guardan una estrecha relacin
con la gnesis y el desarrollo de las actividades de investigacin no
estrictamente cientfica. As, se ha descrito el proceso psicolgico
de investigacin de la realidad (Inhelder, 1954), la curiosidad humana (Berlyne, 1960), las conductas de experimentacin (Coll, 1978),
o la investigacin del nio en la escuela, concepto presente desde
antiguo en la obra de pensadores y pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparede, etc., y, ms modernamente, Freinet (1974),
Titone (1981) y Tonucci (1976), entre otros. Todos ellos, de una u otra
forma, aportan argumentaciones a favor de la consideracin de la
investigacin en general como una capacidad, e incluso, en mayor o
menor medida, una prctica humana comn al conjunto de la poblacin, que se originara como resultado del desarrollo de las potencialidades para la exploracin y el pensamiento racional de nuestra especie.
Pope y Gilbert (1983) y Pope (1985), basndose en los postulados de
Kelly, analizan la dimensin investigadora del individuo y resaltan ciertas
similitudes entre el pensamiento ordinario y el pensamiento cientfico.
Por su parte Nagel (1985) se refiere igualmente a las semejanzas
entre el conocimiento ordinario y el cientfico, concluyendo que existe
una continuidad histrica entre ambos, sin una lnea de separacin
ntida, aun cuando en su caracterizacin actual existan notables diferencias entre ambos.
La investigacin del alumno en la escuela
Con base en todo lo anterior, consideraremos que el conocimiento
cientfico tiene sus races en el conocimiento ordinario, tanto en lo que
81
se refiere al proceso histrico de la ciencia como a la gnesis personal del saber. La investigacin del alumno en la escuela habr de
situarse en esta idea general, pero con unas caractersticas diferenciadoras. Definiremos la investigacin del alumno en la escuela como
Un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia
hacia la exploracin y en la capacidad para el pensamiento
racional, comn en nuestra especie desde el nacimiento,
as como en los rasgos fundamentales del espritu cientfico
que se perfecciona progresivamente en la prctica, en
interaccin dialctica con el desarrollo de las estructuras
conceptuales y operatorias del individuo y que es concebida como un instrumento al servicio de los objetivos generales de la educacin, en el marco de una opcin didctica
global.
Ante el posible dilema: investigacin cientfica/investigacin no cientfica, conocimiento cientfico/conocimiento ordinario, optamos por un
tipo de investigacin como el definido anteriormente, que se base en y
desarrolle tanto los conocimientos ordinarios de los alumnos como
sus propias estrategias investigativas (impregnadas en general por lo
que Carrascosa y Gil (1985) denominan metodologa de la superficialidad), para ir avanzando en la lnea de los cambios conceptuales
(Posner et al., 1982), metodolgicos (Gil y Carrascosa, 1985) y
actitudinales (Giordn, 1982) que sean posibles y convenientes en
cada etapa del desarrollo y para cada individuo, mediante actividades
directa o indirectamente relacionadas con la resolucin de problemas.
Una mejor comprensin de lo expuesto puede exigir precisiones como
las siguientes:
a) Esta propuesta se hace para todos los niveles escolares, desde la
Escuela Infantil hasta el final de las Enseanzas Medias (y tambin ciertos niveles universitarios, como puede ser el de la formacin del profesorado). Ello requerir necesariamente un desarrollo matizado de la propuesta para cada nivel.
b) No ha sido concebida para responder exclusivamente a necesidades especficas del rea de ciencias, sino que pretende hacerse
82
extensiva a todas las reas del currculo (con las matizaciones que
sean precisas en cada caso).
c) Considera a la investigacin cientfica, en relacin con la investigacin escolar, como un punto de referencia para orientar el progreso metodolgico actitudinal y conceptual de los alumnos, pero
teniendo siempre presentes las diferencias existentes entre ambas
en lo que se refiere a sus contextos, metodologas y finalidades.
En este sentido, debera estudiarse detenidamente el campo real
de validez de ciertas traslaciones directas que a menudo se realizan desde la ciencia a la escuela, especialmente en el rea de la
enseanza de las ciencias, como puede ser:
Al considerar el conjunto de obstculos y de fases en la construccin por la ciencia de los conceptos cientficos como un indicador
infalible de lo que ocurrir durante la estructuracin personal de
los mismos en la escuela (las limitaciones de esta traslacin son
analizadas por Giordn, 1983 y Driver, 1986).
Al concebir la investigacin en la escuela como el empleo ortodoxo del mtodo cientfico por los alumnos, como va para la
eliminacin de errores conceptuales y su sustitucin por conocimientos acadmicos, con base en la premisa: si el alumno utiliza
correctamente el mtodo estndar que se atribuye a los cientficos, llegar a las mismas conclusiones que ellos, sin considerar
las diferencias de contexto, capacidad operativa, estructuracin
conceptual, especializacin temtica, dominio de tcnicas concretas, y finalidad, que existen entre el cientfico y el escolar.
Al trasvasar mecnicamente otras conclusiones originadas en el

campo de la filosofa de las ciencias, como las ideas de Kuhn
(1971) o de Toulmin (1967), para caracterizar el cambio conceptual del alumno como algo similar al cambio de paradigma en la
ciencia, con unas mismas condiciones necesarias para que se efecte en ambos contextos (Posner et al., 1982).
La investigacin escolar y las ciencias

83
a) Respeta y se orienta hacia el desarrollo de las estrategias ms

bsicas y espontneas del aprendizaje humano.
b) Es plenamente compatible y adecuada para una concepcin
constructivista del conocimiento.
c) Incorpora los hallazgos sicosociolgicos relativos a la importancia
de la interaccin en el aula y de la facilitacin de los procesos
comunicativos (Perret Clermont, 1984).
d) Proporciona un mbito especialmente adecuado para el desarrollo
de la autonoma (Kamii y De Vries, 1983; Host, 1982), y de la
independencia de campo (Carretero, 1982).
e) Puede dotar de mayor potencialidad a muchos aspectos de las
propuestas didcticas relativas al aprendizaje de las ciencias como
cambio conceptual (Posner et al., 1982) o como proceso
generativo (Osborne y Wittrock, 1983, 1985) o a las investigaciones sobre las representaciones de los alumnos y su evolucin (por
ejemplo, Piaget, 1933; Giordn, 1982, 1983; Driver y Easley, 1978;
Driver, 1986).
f) Recoge y aporta una mayor fundamentacin a toda una rica tradicin de experiencias didcticas, ms o menos intuitivas, desarrolladas a lo largo de este siglo, que han girado en torno a la dimensin investigadora del alumno.
g) Es idnea para profundizar en el acercamiento de la escuela a la
realidad socionatural, en consonancia con los postulados de la Educacin Ambiental, dotando de mayores posibilidades didcticas a
lo que se ha dado en llamar investigacin del entorno o investigacin del medio (Porln y Caal, 1986a, 1986b).
Un modelo didctico basado en la investigacin

escolar
84
Desde nuestro punto de vista, la investigacin en la escuela abarca

tres aspectos esenciales que mantienen entre s una relacin de interdependencia. Por un lado, la investigacin del alumno como proceso
de aprendizaje significativo (Tonucci, 1976); por otro, la concepcin
del profesor como facilitador de dicho aprendizaje y, al mismo tiempo,
como investigador de los acontecimientos que suceden en al aula
(Gimeno, 1983; Caal y Porln, 1984); y por ltimo el enfoque
investigativo y evolutivo del desarrollo curricular (Stenhouse, 1981).
Sin embargo, en los apartados anteriores hemos pretendido fundamentar y definir slo uno de los tres aspectos citados: la investigacin
del alumno. Por razones de espacio y oportunidad, hemos soslayado
una descripcin pormenorizada y argumentada de los otros dos. Presentaremos, en lo que sigue, la descripcin parcial de un modelo basado en la investigacin en la escuela, poniendo el nfasis, en este
caso, en el papel articulador que tiene la investigacin del alumno en
el conjunto del mismo.
El concepto de modelo didctico
Definiremos un modelo didctico (vase esquema 1) como una construccin terico-formal que, basada en supuestos cientficos e
ideolgicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla
hacia unos determinados fines educativos. En este sentido, todo
modelo didctico contiene respuestas explcitas o implcitas al menos
para estas cuestiones fundamentales:
a) Con qu modelo conceptual se describe e interpreta la realidad
del aula? (Entendiendo aula no como el espacio fsico de la clase,
sino como el mbito donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, ya sea fuera o dentro del edificio escolar). Qu
variables se consideran ms relevantes y, por tanto, con mayor
poder explicativo, desde dicho modelo conceptual?
b) Cules son los fines educativos seleccionados para orientar la
intervencin didctica?
c) Qu principios didcticos fundamentales se ofrecen que, siendo
85
FUNDAMENTOS CIENTFICOS E IDEOLGICOS
MODELO
MODELO
CONCEPTUAL
SOBRE EL AULA
DIDCTICO
PRINCIPIOS
DIDCTICOS
FINES
E D U C AT I V O S
PRACTICA
ESCOLAR
Esquema 1
congruentes con el esquema conceptual desde el que interpretamos la realidad, puedan dirigirla al mismo tiempo hacia los fines
educativos previstos?
El aula: un sistema con mltiples variables contextuales
El modelo que presentamos conceptualiza el aula como un sistema
complejo y singular (Porln, 1985) integrado por elementos humanos y no humanos que mantienen diversas formas de relacin entre s
(vase esquema 2). Cada sistema-aula posee una estructura y una
dinmica que le son propias y que no permiten una fcil generalizacin acerca de su funcionamiento y su evolucin. Se trata, por tanto,
de un modelo de tipo contextual y ecolgico (Doyle, 1977; Prez,
1983), donde el sistema se configura como una compleja malla de
interacciones (Bertalanffy, 1968) a diversos niveles (acadmico, sicosocial, simblico, etc. ) y donde las variables de contexto dan sentido
particular a los procesos que acontecen en el mismo (Elliott, 1980). A
continuacin describiremos algunas de las variables ms significati86
vas del aula como sistema:

a) Las caractersticas fsicas de los elementos que lo componen,
tanto internos como externos a la clase (por ejemplo, mobiliario,
edad media de los alumnos, recursos ambientales, etc.).
b) El pensamiento del profesor y su particular estructura semntica (Clark y Yinger, 1979; Olson, 1982; Prez, 1984; Porln, 1986).
Es decir, el conjunto de sus creencias y constructos personales,
as como sus cdigos de interpretacin de mensajes, todo ello influido por otros aspectos tales como las estrategias de conocimiento, la experiencia acumulada, los rasgos de personalidad, etc.
c) El pensamiento de los alumnos y la estructura semntica particular de cada uno, especialmente el conjunto de sus ideas y creencias acerca de la realidad en general (Piaget, 1981; Host, 1978;
Giordn, 1978; Driver, 1986) y de la escuela en particular, as como
los cdigos desde los cuales los alumnos interpretan y reelaboran
la informacin que se pone en juego en el aula. Todo ello influido
adems por el grado de desarrollo que poseen, sus caractersticas
afectivas y experienciales, etc.
d) Las relaciones sociales del aula como conjunto de roles, agrupamientos, conflictos, etc., que subyacen en el intercambio educativo.
e) Las relaciones de poder (Erickson, 1982), que determinan explcita o implcitamente las conductas a exhibir ante el profesor para
superar con xito las demandas del aprendizaje escolar.
f) La dinmica de la comunicacin, como el conjunto de intercambios de informacin (flujo de informacin) de todo tipo y naturaleza que se dan en el aula (explcitos, ocultos, verbales, simblicos,
etc.), tanto entre los elementos humanos como entre stos y los
elementos materiales y ambientales.
La potencialidad de esta forma de concebir la dinmica de la clase
viene determinada por su capacidad de superar los reduccionismos al
uso que, so pretexto de planificar y homogeneizar con absoluta eficacia el sistema educativo, conciben el aula como un sistema simple y
generalizable formado por tres elementos bsicos: alumnos, profe87
sor y materiales de trabajo (libros de texto, fichas, guas de actividades, etc.), y convierten la enseanza en una especie de comedia, que
en otro momento hemos denominado enseanza-ficcin (Caal y
Porln, 1984), en la que el profesor hace como que ensea y el alumno como que aprende, siendo ambos ms o menos conscientes, en su
fuero interno, de que generalmente no se logra ensear ni aprender
casi nada realmente significativo y asimilable.
La investigacin en la escuela, un principio

didctico vertebrador
Si aceptamos el punto de vista anterior de que el aula posee una
enorme riqueza natural de variables, parece evidente que el problema central de una teora de los procesos de enseanza-aprendizaje (el modelo didctico) es resolver creativamente la tensin existente
de hecho entre esa riqueza natural evidenciada y la pretensin finalista de la educacin.
CARACTERSTICAS
FSICAS ELEMENTOS
PENSAMIENTO
PROFESOR
MODELO
CONCEPTUAL
SOBRE EL AULA
EL AULA: SISTEMA
SINGULAR Y
COMPLEJO
PENSAMIENTO
ALUMNOS
RELACIONES
RELACIONES
SOCIALES
DE
PODER
DINAMICA DE LA COMUNICACIN
( = FLUJO DE INFORMACIN)
Esquema 2
88
Por otro lado, el problema adquiere mayor complejidad por el hecho

de que habitualmente los sistemas educativos poseen una disociacin
radical entre lo que podramos denominar los fines explcitos, concebidos normalmente desde posiciones humanistas y que incluyen aspectos tales como: autonoma, creatividad, espritu crtico, desarrollo
global, etc., y los fines ocultos, coherentes como intereses econmicos, sociales y polticos que conciben la escuela como un instrumento
de conservacin del modelo social y cultural dominante, que, evidentemente, estn en contradiccin con los enunciados formalmente.
La cuestin, por tanto, es sta: qu principios didcticos pueden dirigir y alentar unas estrategias metodolgicas de intervencin en el
aula que potencien su riqueza natural y, al mismo tiempo, garanticen
realmente el avance hacia aquellos fines ideales que la educacin se
plantea explcitamente?
En este sentido, la investigacin en la escuela, y en concreto la investigacin del alumno tal como se ha definido y fundamentado en la
primera parte, constituye una pieza bsica para responder la pregunta
anterior.
La investigacin del alumno, como se ver ms adelante, se entiende
como un intercambio de informacin entre el profesor, los alumnos, el medio socio-natural y los recursos didcticos de todo tipo,
que persigue, en un proceso con diferentes fases y momentos, la
construccin metodolgica, actitudinal y conceptual de los alumnos, y que exige del profesor una modificacin sustancial de sus
tareas profesionales.
Es evidente, no obstante, que la investigacin no es el nico principio
didctico que debe contener un modelo alternativo. Sin embargo avanzamos el supuesto de que la investigacin es un principio vertebrador
de otros, en el sentido de que los cohesiona y articula bajo una lgica
comn (vase esquema 3).
a) La investigacin, en la medida que promueve el conocimiento global del medio, favorece un enfoque ambiental de la educacin
(Caal, Garca y Porln, 1981).
89
b) La investigacin es el instrumento adecuado para una aproximacin integrada a la realidad y para el descubrimiento progresivo de
las disciplinas por parte de los alumnos (etapa predisciplinar del
aprendizaje), as como para la posterior interconexin de las mismas (etapa interdisciplinar).
c) La investigacin, como proceso individual y social de conocimiento, requiere todas las formas de comunicacin en el aula y potencia los flujos de informacin. La investigacin no tiende a ocultar
los mensajes, sino por el contrario a explicitarlos y estimularlos.
d) La investigacin demanda tambin un marco de libertad y cooperacin que permita expresar las ideas, confrontarlas entre s
y comprobarlas colectivamente.
e) La investigacin no enfrenta el juego y el trabajo escolar. La
investigacin de los alumnos es ldica y apasionante, aun cuando
implique tambin dificultades y esfuerzos, como tantas actividades espontneas de los nios.
Presentaremos, por ltimo, algunos aspectos bsicos que caracterizan en la prctica las actividades de investigacin del alumno (vase
esquema 3) y que hemos desarrollado con ms amplitud en otro trabajo (Porln y Caal, 1986b). Se logra as un mayor grado de
explicitacin y concrecin de este principio didctico y unos criterios
metodolgicos para el diseo de experiencias concretas. Nos referimos en particular a los siguientes aspectos:
a) Adecuar el ambiente de la clase como un medio esencial en la
facilitacin de la labor investigadora.
b) Promover la formulacin de los problemas como un estmulo
personal para la accin investigadora de los alumnos, provocando
en ellos curiosidad y deseos de indagar.
c) Poner en juego las informaciones previas de los alumnos
(creencias, representaciones, preconceptos, etc.) sobre el problema que se investiga.
90
ENFOQUE
A M B I E N TA L
PREDISCIPLINARIEDAD
INVESTIGACIN
DEL
ALUMNO
LIBERTAD Y
COOPERACIN
COMUNICACIN
JUEGO
Esquema 3
d) Contrastar entre s dichas informaciones, alentando la confrontacin de argumentos, evidencias y ejemplos y promoviendo, con
ello, la reelaboracin del conocimiento inicial que los alumnos tienen sobre el problema, as como la formacin de corrientes de
opinin (hiptesis) sobre la manera de resolverlo.
e) Buscar, seleccionar y organizar nueva informacin a travs de
diferentes procesos manipulativos, observacionales, experimentales, de anlisis de informacin escrita o verbal, etc.
f) Relacionar la informacin previa, as como la surgida del contraste
inicial de opiniones, con la nueva informacin obtenida, generando, de
esta manera, un proceso de construccin cognitiva y actitudinal.
g) Realizar actividades especficas de aplicacin de los nuevos
constructos elaborados por los alumnos, a situaciones y contextos
diferentes a los investigados, promoviendo la maduracin y generalizacin de los aprendizajes.
h) Acumular y difundir los informes de investigacin, como forma de disponer de un patrimonio de conocimiento escolar sobre la
realidad que puede tomarse como referencia para futuras investi91
gaciones y como forma de transmitir a la sociedad el conocimiento generado en la escuela.

Indudablemente el modelo alternativo que se propone, y que hemos
expuesto parcialmente, requiere de un proceso de validacin emprica que permita completarlo y madurarlo. En este sentido, y en el marco de la reforma de la segunda etapa de EGB en Andaluca, se estn
experimentando diversos diseos didcticos basados, en mayor o menor medida, en esta formulacin terica.
El seguimiento de estas experiencias nos suministrar las evidencias
empricas necesarias para juzgar la potencialidad que les atribuimos.
Bibliografa
Bertalanffy, L. (1968). General System Theory. Foundations, Development, Aplications, G. Braziller, Nueva York.
Berlyne, D. (1960). Conflict, arousal and curiosity, Mac Graw-Hill, Nueva
York.
Bunge, M. (1983). La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona.
-----, M. (1985). Pseudociencia e ideologa, Alianza Universidad.
Caal, P., Garca, J. E.., Porln, R. (1981). Ecologa y escuela. Teora y
prctica de la Educacin ambiental, Laia, Barcelona.
-----, Porln, R. (1984). Una experiencia de aprendizaje por investigacin
directa del medio en la formacin de maestros. Simposio sobre
Teora y Prctica de la Innovacin en la Formacin y el Perfeccionamiento del Profesorado, MEC, Madrid.
Carrascosa, J., Gil, D. (1985). La metodologa de la superficialidad y el
aprendizaje de las ciencias. Planteamientos en Educacin,
Vol. 3, No. 2, pp. 113 - 120.
Carretero, M. (1982). El desarrollo del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo. Infancia y aprendizaje, 18, pp. 65 - 82.
Coll, C. (1978). La conducta experimental en el nio, Ceac, Barcelona.
Clark, Ch., Yinger, R. (1979). Teacher s Thinking. Research on Teaching,
McCutchan, Berkeley.
Doyle, W. (1977). Learning the Classroom Environment: An Ecological
Analysis, Journal of Teacher Education, 28 (6), pp. 51 - 55.
92
Driver, R. (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de

los alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4(1), pp. 3 - 15.
-----, Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related
to concept development in adolescent science students, Studies
in Science Education, Vol. 5, pp. 61 - 84.
Eibl-Eibesfeldt, I. (1974). Etologa, Omega, Barcelona.
Elliott, J. (1980). Implications of Classroom Research for Proffessional
Development of Teachers. World Yearbook Education, Kogan
P., Lonfres.
Erickson, F. (1982). Structures of control. Communicating in the
Classroom, Academic Press, Nueva York.
Freinet, C. (1974). Las invariantes pedaggicas, Laia, Barcelona.
Gil. D., Carrascosa, J. (1985). Science Learning as a Conceptual and
Methodological Change. European Journal of Science
Education, 7(3), pp. 231 - 236.
Gimeno, J. (1983). El profesor como investigador en el aula: un paradigma en la informacin de profesores. Educacin y Sociedad, 2,
pp. 51 - 75.
Giordn, A. (1982). La enseanza de las ciencias, Pablo del Ro, Madrid.
----- (1983). Llve et/ou les connaisances scientifiques, Peter Lang, Pars.
Host, V. (1982). El lugar de los procedimientos de aprendizaje espontneo en la formacin cientfica. Infancia y Aprendizaje, 19 - 20,
pp. 3 - 20.
Kamii, C., De Vries (1983). El conocimiento fsico en preescolar, Visor,
Madrid.
Karmilloff, A., Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar, hazte con una teora. Infancia y Aprendizaje, 13, pp. 69 - 88.
Nagel, E. (1985). La estructura de la ciencia, Paids.
Osborne, R., Wittrock, M. (1983). Learning Science: a generative process.
Science Education, 67(4), pp. 489 - 508.
-----, ----- (1985. The generative learning model and its implications for
Science Education. Studies in Science Education, 12, pp. 59 87.
Prez, A. (1984). El pensamiento del profesor, vnculo entre la teora y la
prctica. Simposio sobre Teora y Prctica de la Innovacin en
la Formacin y el Perfeccionamiento del profesorado. MEC,
Madrid.
Perret-Clermont, A. N. (1984). La construccin de la inteligencia en la
interaccin social, Visor, Madrid.
Paget, J. (1981). La representacin del mundo en el nio, Morata, Madrid.
Pope, M., Gilbert, J. (1983). Personal experience and the construction of
93
knowledge in science. Science Education 67(2), pp. 193 - 203.

Pope, M. (1985). La visin constructivista. Implicacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Conferencia de la BERA, Sheffield.
Porln, R., Caal, P. (1986a). Una escuela para la investigacin. Cuadernos de Pedagoga, 134, pp. 45 - 47.
-----, ----- (1986b). Ms all de las investigaciones del medio. Cuadernos de Pedagoga (en prensa).
----- (1985). El maestro como investigador en el aula: investigar para
conocer, conocer para ensear. III Jornadas de Estudio sobre
la Investigacin en la Escuela, Sevilla.
----- (1986). El pensamiento cientfico y didctico de estudiantes de ciencias de Magisterio. I Congreso sobre el Pensamiento del Profesor, La Rbida (Huelva).
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., Gertzog, W. A. (1982).
Acommodation of a scientific conception: toward a theory of
conceptual change. Science Education, 66 (2), pp. 211 - 227.
Ross, S. A. (1978). Nuevas perspectivas en el desarrollo del nio, Fundamentos, Madrid.
Sartre, G. y Moreno, M. (1980). Descubrimiento y construccin de conocimiento, Gedisa, Barcelona.
Stenhouse, L. (1981). An introduction to curriculum research and
development, Heinemann Educational B., Londres.
Titone, R. (1981). Psicodidctica, Narcea, Madrid.
Tonucci, F. (1976). La escuela como investigacin, Avance, Barcelona.
94

Dino de J. Segura*
Introduccin
sta actividad, por la cercana a la cotidianidad, y adems debido a

los diversos niveles de complejidad y de formalizacin que pueden lograrse en su desarrollo, ha sido utilizada en la Escuela Pedaggica Experimental en diferentes niveles (desde 6 grado de bsica
hasta el grado 10 de media vocacional). Hemos encontrado, entre
otras cosas, que las actividades que se derivan de ella pueden constituirse en una opcin muy atractiva para aproximarse al modelo molecular de estructura de la materia. En cuanto a las posibilidades de
formalizacin anotemos que mientras en el grado 10 fue posible vincular la actividad con consideraciones relacionadas con el movimiento de las molculas (esto es, con la temperatura), en los niveles inferiores tal articulacin no fue posible.
Esta ATA la conocemos a partir de la clase de ciencias en la Escuela
Pedaggica Experimental. Antes de exponerla anotemos que en ninguna de las oportunidades en que se ha desarrollado se ha repetido
puntualmente.
* Escuela Pedaggica Experimental. Universidad Distrital.
95
Puntos de partida
La actividad puede originarse y en efecto ha sido su punto de partida en preguntas derivadas de situaciones cotidianas que usualmente
pasan desapercibidas tales como el comportamiento del agua sobre
pisos encerados, una gota que resbala sobre un vidrio o la observacin de una toma de agua que gotea, etc.
Frente a estas situaciones las preguntas iniciales pueden ser:
Por qu se forman gotas sobre pisos encerados?
Por qu el agua resbala sobre el plstico y no lo moja?
Por qu los lquidos forman gotas?
Desarrollo: actividades de exploracin

A partir de las preguntas iniciales, ya sean planteadas por el maestro
o tambin, y con mucha frecuencia, por los estudiantes, se originan
diferentes proyectos de observacin-exploracin tales como los que
ilustramos a continuacin.
Por qu se forman gotas sobre pisos encerados?
Esta primera observacin se origina en la anomala frente a lo usual.
Lo normal es que el agua resbale, que se extienda sobre las superficies. Pero, por el contrario, sobre pisos encerados el agua forma
gotas. Aqu la pregunta abre muchas posibilidades que pueden abocarse en discusiones y en nuevas observaciones. Aclararemos ante
todo: Qu es una gota? Cul debera ser el comportamiento que
esperamos. Por qu lo ms natural debera ser que se extendiera? Ser que tal comportamiento anmalo es compartido por
otros lquidos, por ejemplo por el alcohol o el aceite? Sobre qu otras
superficies tampoco se extiende? Qu tienen de comn estas superficies?
96
Por qu el agua resbala sobre el plstico y no lo moja?

Esta pregunta se funda, como la anterior, en la anomala: lo usual es
que el agua moje, pero el plstico no se moja, por qu? Aqu vale
preguntar qu es mojar?, esto es, qu se quiere decir cuando afirmamos que algo est mojado? Y surgen entonces como en el primer
caso muchas opciones de discusin y observacin. Por ejemplo, qu
otras superficies tampoco se mojan con el agua. Qu otros lquidos
mojan, o no mojan. Qu aplicaciones podramos encontrar para superficies que no se mojen, etc. No falta quien investigue si el que un
lquido moje o no moje depende de la temperatura del lquido
Por qu los lquidos forman gotas?
Es claro que el comportamiento de la arena o de la sal, o en general
de los slidos cuando se esparcen o cuando resbalan, es diferente al
comportamiento de un lquido. Cmo podemos explicar esta propiedad de los lquidos? Cmo nos imaginamos su estructura, esto es,
una estructura que hace de la formacin de gotas un evento normal? Esta pregunta, como las anteriores, no puede resolverse slo
con la observacin. Es necesario que nos imaginemos algo, que tratemos de hacernos una idea acerca de la estructura interna de slidos y
de lquidos.
Descripcin de una actividad:

cmo se forma una gota?
La observacin del crecimiento de la gota, del cambio de su forma
cuando algo gotea y la determinacin de los factores que influyen en
el tamao de sta, conduce entre otras metas a identificar las condiciones-lmite de su crecimiento (el peso de la gota es la variable relevante que se propone con mayor insistencia).
Es importante recordar en este punto que aun en jvenes de corta
edad existen razonamientos muy bien diferenciados sobre dinmica.
97
Concebir que el lmite para el tamao de la gota es su peso en relacin con la fuerza que la sostiene, y que una vez sta es mayor que
aquel, la gota ya no crece ms y cae, da una idea de las concepciones
de equilibrio y de fuerza y de composicin de fuerzas, que existen
espontneamente en los alumnos.
De ello podra pensarse que si se tratara de un lquido de peso especfico menor, la gota sera ms grande. Esto nos lleva a suponer que
las gotas de alcohol son ms grandes que las de agua. Sin embargo,
cuando se realiza la experiencia, se encuentra que son ms pequeas! Este anlisis que supone inicialmente que la fuerza que sostiene la gota es la misma en los dos casos, y que slo vara el peso
especfico no es sencillo, y es mucho ms complicado establecer
que la estructura del lquido influye no slo en su peso especfico sino
tambin en las fuerzas intermoleculares.
Pero cmo se realiza la experiencia? Aqu es necesario ejercitarse
en la identificacin y control de variables. Por ejemplo se debe suponer que cualquier par de gotas de agua son iguales entre s (lo mismo
que cualquier par de gotas de alcohol) y observar tambin cuntas
gotas se requieren para completar 1 cm3 (u otra medida arbitraria) o
cuntos cm3 o cuntas medidas arbitrarias equivalen a 50 o 100 gotas
de cada uno de los lquidos (este mtodo fue propuesto por un alumno). Esta actividad conduce finalmente a varias preguntas sobre el
tamao de una gota (que se convierten en actividades).
De qu depende el tamao de una gota?
Depende del lquido de que se trate?
Depende del tamao del gotero?
Depende del material del gotero?
Depende del cuidado que se tenga al usar el gotero?
Estas preguntas desembocan en la realizacin de muchas actividades
experimentales interesantes y, por sus resultados, conflictivas.
98
El diseo del experimento para contestar a cada una de estas preguntas, sin embargo, no es fcil, y slo es posible para quienes pueden
comprender un diseo experimental y, especialmente, el control de
las variables; esto puede esperarse en el caso de alumnos de media
vocacional (grados10 u 11), pero una aproximacin a su comprensin y manejo se debe ir logrando en grados anteriores.
Aunque los procesos de medicin no son inmediatos, a partir del experimento puede encontrarse que las variables ms importantes en la
determinacin del tamao de una gota son el material del gotero y el
lquido que gotea.
Entonces, a partir de los resultados, podemos prever que:
No depende el tamao de una gota del tamao del agujero

del gotero?
Las gotas de un gotero de vidrio son diferentes de las gotas

de un gotero de plstico?
Sern las gotas siempre del mismo tamao, independientemente de cmo oprimimos el gotero, si el lquido y el gotero
son los mismos?
Uno de los aspectos de esta actividad, que es sorprendente para los
alumnos, es que lo que se explora, observa o estudia es una gota, una
simple gota. Y la idea que usualmente se tiene de lo que se hace en
la clase de ciencias cuando se trata de investigar es que los objetos
que se estudian son extraos o raros. (En esta apreciacin existe algo
de razn ya que al final la gota se convierte en algo enrarecido). As
es como, en la medida en que se estudia la gota, van apareciendo
propiedades inesperadas. Lo que sucede por ejemplo cuando una gota
cae sobre superficies distintas desde alturas diferentes (por ejemplo
sobre vidrio limpio o sobre una superficie de parafina) es casi siempre
nuevo. Es entonces cuando la bsqueda de explicaciones por parte
de los alumnos suele convertirse en un reto!
Las sorpresas y preguntas que resultan de la observacin se multiplican: observemos cmo cae una gota y luego cmo se desplaza sobre
99
superficies distintas (la diferencia de acaeceres, cuando se utilizan

superficies de parafina y de vidrio limpio, es drstica).
Descripcin de una actividad:

gotas sobre superficies
Algunas de las actividades conexas que han resultado cuando se desarrolla la actividad son las siguientes:
Cmo determinar la forma de una gota que cae. Mientras est cayendo, es difcil, pero posible, observar lo que sucede cuando la gota
cae sobre una superficie. Y observar lo que sucede con la gota sobre
la superficie, cuando se mueve la superficie o cuando colocamos una
gota sobre otra gota, puede aclararnos otras cosas.
Veamos algunas de las actividades que se emprenden, la mayora de
ellas autnomamente.
Es gota, o no es gota
Qu sucede cuando una gota cae sobre una superficie desde
diferentes alturas?
Y cuando una gota cae sobre superficies diferentes (vidrio, parafina, etc.)?
Cmo son las gotas de lquidos diferentes sobre superficies diferentes?
Qu pasa cuando una gota se coloca sobre otra gota?
De qu depende el que el agua sobre la superficie que estudiamos sea gota o no sea gota? Hay repulsiones o hay atracciones?
Y cmo podemos determinar si las fuerzas entre el lquido y la
superficie son de atraccin o de repulsin?
Qu sucede cuando colocamos una gota de agua sobre vidrio (ya
sea vidrio limpio o sobre vidrio parafinado), sea que sea gota o no,
100
e inclinamos la superficie? Cmo se desplazarn las gotas, dependiendo de las superficies?

Y si volteramos la superficie, qu se observara?
Observemos gotas de mercurio y gotas de agua sobre parafina.
Estas y muchas otras observaciones pueden conducirnos a una decisin sobre la naturaleza de las fuerzas que estn actuando entre el
lquido y la superficie: son de atraccin o son de repulsin? Y adems, a elaborar presunciones acerca de la intensidad de tales fuerzas:
en qu casos son ms intensas.
Frecuentemente, a partir de estas discusiones, puede llegarse a una
respuesta a preguntas que anteriormente nos habamos planteado y
que se relacionaban con el tamao de las gotas en funcin del material del gotero.
Buscando explicacin a otras situaciones
Lo que sigue puede ser el planteamiento de muchas situaciones que
pueden explicarse mediante el modelo que estamos construyendo. La
enumeracin de ellas no es posible, pero s podemos sugerir algunas,
que seguramente se enriquecern en el aula.
Observemos el menisco de lquidos diferentes en tubos de materiales diferentes. (Un tubo de vidrio de ensayo por ejemplo puede recubrirse interiormente con materiales diferentes).
Observemos la altura de una columna capilar. Identifiquemos de
qu depende. Tratemos de probar las suposiciones.
Cmo funcionar una toalla, un secante, un trapo de limpiar,
etc.? Con qu material deben hacerse?
Cmo funcionan los pegantes y adhesivos?
Cmo se explican las burbujas?
- Y, los jabones, qu propiedades tienen?... etc.
101
Cuando se encuentra que existen fuerzas de atraccin intermolecular,

y que tales fuerzas no son las mismas para sustancias distintas, el
modelo de estructura de la materia incompleto, por el momento es
ya capaz de explicar muchas ocurrencias cotidianas.
La experiencia puede enriquecerse con muchas otras observaciones
y el modelo construido puede a su vez orientarse hacia situaciones
ms elaboradas dependiendo de las posibilidades del curso. Podramos preguntarnos, por ejemplo, si la intensidad de las fuerzas de atraccin intermolecular tiene algo que ver con la magnitud del peso especfico. En particular es posible ahora regresar a enriquecer las primeras explicaciones. El tamao de la gota por ejemplo ya no puede
depender slo del peso de la gota. Tampoco son las fuerzas intermoleculares la nica variable para explicar el peso especfico.
Consideraciones acerca de la actividad

En la exposicin anterior no abordamos todos los problemas que pueden suscitarse en las diferentes actividades. Ello es imposible, si mantenemos la apertura de la actividad y en particular la participacin de
los estudiantes. Esta consideracin significa, adems, que cuando se
realiza la actividad, la clase nunca es igual, las inferencias y relaciones que se proponen son distintas y por ello el orden en que realizan
las actividades, y las actividades mismas, son diferentes. En particular es importante destacar varias caractersticas de esta ATA, que
pueden valorarla desde consideraciones diferentes a su contenido
temtico.
En primer lugar, las situaciones que investiga, sus puntos de partida y
las ocurrencias problemticas que aparecen, pertenecen a lo cotidiano. En este sentido la actividad es un llamado de atencin acerca de
lo que vemos todos los das sin comprensin y lo que es ms grave
sin formularnos preguntas al respecto.
En segundo lugar, el nivel de complejidad que puede lograrse es muy
diverso y, fcilmente, la actividad puede interrumpirse en muchos
102
puntos, dependiendo de la comprensin del estudiante por lo que est

haciendo.
Finalmente, el xito de la actividad depende tambin de la disciplina
del trabajo experimental. No podemos olvidar la exigencia de poseer
puntos de vista grupales, compartidos. Ello es lo que le da significado a lo que se hace, y en particular a las experiencias que se realizan.
Es importante que, adems de los puntos de vista acerca de lo que
suceder o de lo que se observar mediante cada situacin experimental, se adquiera disciplina al construir diseos y montajes experimentales (al tomar datos), y en la interpretacin y anlisis de los
resultados.
Ahora bien, para el maestro esta actividad no es fcil. A pesar de que
en nuestra opinin su tarea no es la de contestar a las preguntas que
van surgiendo, sino, ms bien, la de interrogar oportunamente, tener
en cuenta y valorar las interpretaciones, opiniones, sugerencias y preguntas de los estudiantes, y a la vez, la de problematizarlos mediante
observaciones oportunas, el maestro debe poseer ineludiblemente un
conocimiento bsico de lo que se hace.
Recalquemos nuevamente que, aunque la secuencia de actividades
parece rectilnea, realmente puede iniciarse en diferentes puntos, como
se indic cuando nos referimos a los puntos de partida y a las preguntas iniciales. Situaciones que tambin pueden originar la actividad, y
que transformaran la secuencia de actividades, son la observacin
de los capilares, la forma de los meniscos, o una aguja que flota
sobre una superficie de agua
Los posibles temas que se tratan en el desarrollo de la actividad pueden ser otros, o presentarse en otra secuencia. Por ejemplo, con frecuencia se dan preguntas sobre las pompas de jabn y a partir de
stas puede incursionarse en actividades muy interesantes que tienen
que ver con las fuerzas intermoleculares en el agua jabonosa.
103
Posibilidades de la actividad
Notemos que esta ATA tiene que ver con aspectos de la fsica (y de
la qumica) que usualmente se encuentran en captulos muy distantes.
Los temas y actividades que aparecen como ms relevantes pueden
ser los siguientes:
1. Idear situaciones experimentales para aislar y estudiar las variables en una situacin problemtica, en nuestro caso, por ejemplo, cuando se busca establecer de qu factores depende el tamao de una gota.
2. La insistencia sistemtica en la importancia de la coherencia del
discurso cuando se trata de hacer predicciones acerca de lo que
sucedera en situaciones imaginadas, que luego se construyen en
la clase. Precisamente es desde la coherencia del discurso que
puede decidirse si vale la pena, o no, ponerlas a prueba.
3. La recuperacin de la curiosidad, la capacidad de asombro, la
habilidad para preguntarse. Cmo es posible que se puedan ver
tantas cosas al estudiar una gota de agua?
4. La aproximacin a la construccin de explicaciones, frente a
situaciones cotidianas aparentemente evidentes: Qu es mojar?
Qu significa impermeabilidad? Para muchas personas, uno de
los primeros pasos en la formacin de un espritu cientfico tiene
que ver con la destruccin de la evidencia inmediata.
5. Construccin de modelos de explicacin que incluyen elementos conceptuales invisibles y de fuerzas imaginadas, que prevn la
existencia de interacciones. Son ideas que no se pueden poner
a prueba ms que por sus efectos.
6. En cursos superiores, puede presentarse la posibilidad de enriquecer la teorizacin con experiencias acerca del calor para
llegar a un modelo ms elaborado de estructura de la materia.
En cuanto a los temas que se desarrollan, sobresale la posibilidad de
aproximarse a un modelo de estructura de la materia, pero en el desa104
rrollo de la actividad se presentan muchas otras alternativas de estudio. Tal es el caso de la composicin de fuerzas, o de aproximarse al
significado del peso especfico, o de estudiar las simetras que resultan de fuerzas no privilegiadas cuando la cohesin es mucho mayor que el peso: por ejemplo en una pequea gota de agua sobre una
superficie parafinada, o en una gotita de mercurio, o en una pompa de
jabn. Recordemos que el lmite de la actividad lo determina la posibilidad de mantener comprensin por lo que se hace de parte de los
alumnos.
Observaciones generales
A pesar de lo elemental del material que se estudia, la actividad exige
del maestro un conocimiento bastante slido de la estructura de la
materia y fundamentalmente de la teora, esto es, del modelo. Con
relacin a esto recomendamos que antes de la actividad (que puede
tomar unas diez sesiones de trabajo) se vuelva sobre textos que tratan el tema. La terminologa especfica que acompaa a la exposicin
no es necesaria para la comprensin del modelo; en este sentido los
trminos cohesin, adhesin, tensin superficial, etc., no deben necesariamente acompaar la realizacin de la actividad en clase.
Dilogo tpico en una de las sesiones

E1: Cuando cae la gota sucede algo extrao miren bien
E2: S, parece que se recoge, primero se extiende luego se
recoge es como si la parafina rechazara al agua.
En este momento se est observando la cada de gotas de agua sobre
un vidrio cubierto con parafina.
E3: No, no es que la rechace, es que la parafina es muy rugosa y el agua no puede superar los obstculos que opone
la superficie.
105
lar to those of children and m

and for research activities.
E4: Lo que pasa es que la parafina es impermeable

E2: Y acaso el vidrio no es impermeable?
E4: Bueno el agua tampoco se mete entre el vidrio
E1: Yo creo que hay atraccin, el agua atrae al agua, por eso
no se extiende
E2: Pero entonces por qu no la atrae cuando cae sobre
vidrio?
La discusin acerca de si la explicacin se puede lograr a partir de
fuerzas de atraccin o de fuerzas de repulsin o, finalmente, de si se
trata de fuerzas de rozamiento entre la gota y la superficie parafinada
puede continuar por mucho tiempo. Es claro que a partir de la existencia de fuerzas de repulsin se pueden explicar algunos de los comportamientos, pero cmo explicar que cuando se voltea la placa
de vidrio cubierta con parafina sobre la cual se encuentra la pequea
gotita de agua, la gotita queda colgando?
E2: No, no la rechaza. Si la rechazara caera, pero la sostiene
E1: Entonces, de todas maneras la atrae, pero menos
La posibilidad de explicar varios fenmenos a partir de la rugosidad
de la parafina es muy limitada; sin embargo hemos encontrado que es
una idea muy comn en los estudiantes, que la abandonan slo cuando pueden explicar los diferentes fenmenos (gotas colgando, forma
de los meniscos, columnas capilares, unin de varias gotas, tamao
de las gotas, etc.) a partir de supuestos ms generales y, si se quiere,
ms simples; tal es el caso del modelo que construyen utilizando las
fuerzas de atraccin intermolecular.
106
those of children and makes inferences for classroom setting

r research activities.
La enseanza de las
ciencias
II
107
108
Opciones derivadas de la filosofa de la

ciencia
En esta edicin abordamos la prctica del aula desde un problema
que para la comprensin de la ciencia es de crucial importancia. Sin
pretender asumir una posicin popperiana (no tenemos an argumentos suficientes para ello), el problema puede planteane en sus trminos. En su libro Teora cuntica y el cisma de la fsica, Vol. 3 (Editorial Tecnos, Madrid, 1985), K. Popper afirma:
Lo que estamos buscando, en ciencia, son teoras verdaderas enunciados verdaderos, descripciones verdaderas de
ciertas propiedades estructurales del mundo en que vivimos. Estas teoras o sistemas de enunciados pueden tener
utilidad instrumental; sin embargo, lo que buscarnos en ciencia no es tanto la utilidad como la verdad: aproximacin a la
verdad; capacidad explicativa y la capacidad de resolver
problemas; y, por tanto entendimiento (p. 63).
Al desarrollar esta tesis contina:

Pero es de enorme importancia distinguir entre enunciados y
palabras, entre teoras y conceptos. Y es importante darse
cuenta de que es un error pensar que una teora T1 utilizar
inevitablemente un cierto sistema conceptual C1:... (p. 64).
Y afirma ms adelante dice:

Aunque los conceptos tengan una gran capacidad de sugerencia, e influyan as en el desarrollo posterior de la teo-
109
ra, no es el sistema conceptual sino la teora la que tiene

importancia real para el cientfico puro... El sistema conceptual, por otro lado, es intercambiable y es uno entre los varios instrumentos posibles que pueden usarse para formular
la teora. El sistema conceptual proporciona simplemente
un lenguaje para la teora; quiz un lenguaje mejor y ms
simple que otro, quiz no... (p. 65).
Los artculos centrales de este nmero de Planteamientos en Educacin se inspiran en la concepcin contempornea de la ciencia,
esto es, en la epistemologa moderna y a partir de ella construyen
inferencias para la clase, en especial, para la clase de ciencias. Arc
y Guidoni plantean que la enseanza de las ciencias en la escuela
debe operar componiendo e integrando distintos tipos de actividades
de elaboracin de modelos, y desarrollando otros nuevos, con el objetivo de llevar gradualmente la ingenuidad de los modelos infantiles
hacia la complejidad de los modelos cientficos. En la exposicin los
autores caracterizan el conocimiento cientfico como conocimiento
de diferentes modelos del mundo y el desarrollo individual como la
construccin de modelos progresivamente ms adecuados.
En el otro extremo se encuentra Joseph D. Novak quien plantea que
la opcin que propone resulta del fracaso de la instruccin basada en
el conductismo (asociacionismo) y el positivismo (y empirismo lgico)
y propone un punto de partida nuevo basado en la psicologa del aprendizaje humano y la epistemologa. Como resultado de esto, centra la
atencin en la construccin de conceptos (definidos como regularidades percibidas en hechos u objetos y designados por una etiqueta) y
en la fabricacin de significados que supone la adquisicin o modificacin de conceptos y de relaciones entre conceptos. La herramienta
didctica que se propone es el mapa conceptual que permite no slo
establecer lo que el alumno ya sabe, sino planificar la instruccin y
ayudar al estudiante a prender a aprender. La aplicacin de esta alternativa, unida a la concepcin de la uve de Gowin como aspecto
metodolgico, se ilustran en la exposicin.
Daniel Gil-Prez, partiendo de consideraciones de la metodologa cientfica y de las caractersticas y origen de las concepciones espont110
neas en los alumnos, plantea que antes que un cambio conceptual,

deber operarse un cambio metodolgico que haga posible el primero. En el desarrollo de la exposicin se precisan los elementos de la
metodologa de la superficialidad y lo distintivo de sta frente a
una metodologa cientfica para, al terminar, presentar una conceptualizacin de los significados de los proyectos de investigacin en el
aula en los diferentes niveles escolares.
Finalmente, en nuestro artculo Explicaciones infantiles (Molina,
A. y Segura, D.) ilustramos una manera de interpretar las respuestas
de los nios ante ocurrencias cotidianas. En la exposicin se presenta
un intento de comparacin entre la estructura de la explicacin (modelos) en la ciencia y las explicaciones espontneas, as como las
inferencias que de ello se derivan para la enseanza.
111
112
CIAS 2
Explicaciones
infantiles*
Adela Molina y Dino Segura**
Introduccin
na de las preguntas de fondo que estn presentes en el momento

de planear la clase se relaciona con la determinacin de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Esto influye no slo en la
escogencia de los temas que deben tratarse, sino tambin el nivel de
profundidad que puede esperarse para ellos y la forma metodolgica
especfica de las actividades que se elijan.
En algunos contextos, esta pregunta se remite a consideraciones de
tipo psicolgico de tal manera que, por ejemplo, quienes orientan su
clase desde concepciones piagetianas buscan una coherencia lgica (concatenacin lgica) entre la complejidad de los temas que son
objeto de las actividades y las posibilidades de comprensin de sus
* Una versin de este trabajo se present como avance de investigacin del

Proyecto Para el mejoramiento de la calidad de la Educacin, en la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, en diciembre de 1990.
** Universidad Distrital. Escuela Pedaggica Experimental.
113
alumnos, determinadas por su nivel de desarrollo cognoscitivo (NDC).

Otros, inspirados en un esquema instruccional, plantean que el asunto
se resuelve si existe una coherencia lgica entre los temas que se
tratan y los que ya han sido tratados, de tal manera que las secuencias didcticas terminan calcando ciertas relaciones operativas dadas
por una sucesin de prerrequisitos y correquisitos inspirada en la disciplina terminada. Se puede, sin embargo, buscar una aproximacin al
problema desde consideraciones derivadas de la filosofa y, en particular, de la filosofa de la ciencia.
Los modelos en la ciencia

La herramienta fundamental que en la ciencia posibilita a su vez la
comprensin y la explicacin de los fenmenos naturales, es la elaboracin de modelos. Puede decirse, sin exagerar, que en rigor las explicaciones en la ciencia se logran mediante la incorporacin de lo que
se quiere explicar dentro de un modelo, o su enunciado en trminos
de ste. Al respecto Arc, M. y Guidoni, P. Anotan: Tanto en las
construcciones cognitivas de los individuos, como en las construcciones culturales realizadas a lo largo del tiempo por las sociedades humanas, todo conocimiento del mundo es en realidad conocimiento de
distintas series de modelos del mundo (1989, p. 163).
Existen casos muy precisos que se pueden citar como ejemplo de
esta afirmacin; tenemos la teora cintica de los gases, el modelo de
conduccin de Drude, el modelo atmico de Bohr, la teora de la evolucin de Darwin y aun, para efectos didcticos, la concepcin hidrodinmica de la conduccin elctrica, es utilizada frecuentemente. En otros casos, aunque la imagen que est implcita en el acto de
modelar no es tan atractiva y clara, es sin embargo posible reconstruir el modelo subyacente a la teora.
Cuando se estudian los modelos explicativos utilizados en la ciencia
(esto es, las teoras), encontramos que es posible identificar en ellos
tres elementos muy bien definidos: la fuente del modelo, el conjunto
de problemas que se pretende explicar con l (que denotaremos breve114
mente como el problema) y el modelo propiamente dicho (Harr, 1974).

La fuente, hablando de una manera muy laxa, es el conjunto de conocimientos anteriores, experiencias o comportamientos que se utilizan
para imaginar el mecanismo oculto que caracterizar el funcionamiento del modelo. Ahora bien, una vez constituido el modelo, su funcionamiento debe permitir dar cuenta de los problemas que pretende
explicar y para lo cual fue construido. En la construccin del modelo
aparecen dos relaciones de analoga importantes.
Por una parte, el mecanismo oculto y los elementos del modelo deben
ser de un tipo tal que puedan ser imaginables; ellos son de cierta
manera y funcionan, tambin de cierta manera, como las cosas que
conocemos. Las molculas en la teora cintica de los gases se construyen como algunas de las partculas que conocemos (las hemos
construido anlogas a ellas), su movimiento se postula como algunos
movimientos tambin conocidos; as, un gas es anlogo a un enjambre
de partculas que se mueven al azar. Esta relacin de analoga (entre
la fuente y el modelo) garantiza que el modelo sea comprensible.
Por otra parte, la utilidad del modelo estriba en que a partir de l es
posible explicar los problemas. En este sentido, aparece otra relacin de analoga, esta vez entre los resultados del funcionamiento
del modelo y los fenmenos que de alguna manera percibimos y queremos explicar. Por ejemplo, en nuestro modelo del gas como un enjambre de partculas en movimiento, los efectos de los choques de las
partculas contra las paredes de un recipiente que las contiene son
ms drsticos si las partculas se mueven ms rpidamente (si aumentamos su energa). Si a tal efecto lo denominamos presin, encontramos que sta aumentar si aumenta la temperatura del gas.
Al estudiar los modelos encontrarnos tambin que existen operaciones conceptuales (tericas) entre las entidades del modelo que no
pueden contrastarse directamente (por ejemplo las velocidades individuales de cada partcula en un gas) y otras que se pueden referir a
cantidades percibibles de alguna manera (por ejemplo, la temperatura). A las primeras las denominamos principios internos, a las segundas principios puente (Hempel, 1976). Los segundos son los responsables de que el modelo sea til para explicar los problemas.
115
Conveniencia de determinar las preteoras

en los nios
Para la creatividad escolar, y especficamente en lo relacionado con
el saber escolar, es importante indagar acerca del tipo, o tipos, de
explicaciones que son posibles espontneamente en los nios. Conocindolas podramos hacer inferencia acerca de las posibilidades del
discurso del maestro o acerca de la conveniencia o no de las dificultades de las actividades que se realizan en el aula o en la escuela en
general. Con referencia a este interrogante son ilustrativos los numerosos estudios que se han adelantado sobre las explicaciones espontneas de los nios o sobre lo que en nuestro medio hemos denominado preteoras.
Sin embargo, para las metas que nos hemos propuesto estos estudios
son muy fragmentarios en el sentido que rara vez tipifican las preteoras
de una manera total, esto es, indagando sobre la estructura de tales
explicaciones; se limitan ms bien, a partir exclusivamente de su comparacin con los saberes establecidos, a reiterar las carencias que
demuestran o su parecido con teoras abandonadas por la comunidad
cientfica hace mucho tiempo. Fue por esta razn que decidimos hace
algunos meses adelantar estudios puntuales sobre las formas de explicacin de los nios y tratar de aproximarnos a su estructura.
La investigacin
Aunque la investigacin no est concluida en todos los subproyectos,
es posible en el momento adelantar algunos resultados. En todos los
casos la tcnica que utilizamos para aproximarnos al conocimiento de
las explicaciones que elaboran los nios, fue la entrevista en torno a la
explicacin de fenmenos cotidianos. Los fenmenos estudiados fueron: la sed, el origen de la lluvia, las disoluciones (azcar puesto en
agua al hacer una limonada), la oxidacin del hierro a la intemperie,
un cubo de hielo derritindose, la expansin del aire debido al calor y
la regeneracin celular en las fracturas. Con excepcin del ltimo
116
trabajo que se llev a cabo con alumnos de los grados 7, 8 y 9, los

otros se restringieron a la escuela bsica primaria, especialmente a
los grados 3, 4 y 5. Las investigaciones se realizaron en escuelas
pblicas de Distrito Capital de Bogot.
En lo que sigue, nos aproximaremos slo a lo que se relaciona con las
estructuras de las explicaciones; otros aspectos, como el anlisis de
las respuestas de acuerdo con los grados escolares o con las diferencias entre las respuestas de los nios de la zona rural y los de la zona
urbana, o con la deformacin que sufren las formas de explicacin
espontneas por el influjo de la escolaridad, sern tratados en otra
oportunidad.
Las formas espontneas de explicacin

de los nios
El resultado inmediato ms sorprendente que encontramos es que las
formas de explicacin de los nios son semejantes en su estructura a
las que existen en la ciencia, aunque con diferente nivel de profundidad y de totalizacin (los elementos-fuente a partir de los cuales se
construye la analoga son en general muy distintos a los utilizados en
la ciencia y las relaciones entre los elementos del modelo no poseen
caractersticas formales). Para ilustrar esto veamos algunos ejemplos. Es sin embargo importante anotar que en la exposicin utilizaremos un lenguaje elaborado; si se desea conocer las respuestas de los
nios, remitimos al lector a los trabajos particulares que se realizaron.
Debemos anotar que, con excepcin del modelo del hilo para el cual
los nios explcitamente nombran el hielo, en los otros casos nunca
mencionan ni la palabra recipiente ni la palabra esponja, pero al describir y explicar lo que sucede dan la idean de las propiedades de los
recipientes y de las esponjas.
Los nios de las edades estudiadas (10 aos aproximadamente) no
suelen mencionar la temperatura. El que se asuma el fro como una
propiedad de ciertas sustancias o como sustancias son ideas que permanecen en las explicaciones de los adultos.
117
Problema N 1: Qu es la sed? Se preguntan dos modelos de explicacin.

Modelo 1: El organismo es un sistema en equilibrio; en este caso, la
cantidad de agua que posee el organismo debe estar dentro de ciertos
lmites para que el sistema (el organismo) est en equilibrio.
Fuente: La idea de equilibrio y autorregulacin (!).
Formas de explicacin (principios puente): El agua se pierde (sudor)
y aparece entonces una situacin alterada; al tomar lquido se restituye el equilibrio.
Relaciones internas al modelo: La prdida de agua se debe al calor
generado por el ejercicio, un saco de lana o el sol. Internamente existe
un recorrido para el agua.
***
Modelo 2: La sed es una consecuencia del calor generado por el ejercicio. El calor (indiferenciado de la temperatura) debe estar dentro de
ciertos lmites de manera que, si aumenta, debe disminuirse.
Fuente: La idea de equilibrio y la posibilidad de lograrlo mediante acciones externas (p. ej. bebiendo agua o jugo). La funcin del agua es
refrigerante.
Formas de explicacin (principios puente): Cuando aumenta la temperatura el organismo se encuentra en un estado alterado, sta se puede reducir mediante agua fra como sucede con la refrigeracin (?).
Relaciones internas al modelo: El ejercicio, o el sol, o un saco de lana
aumentan el calor en el organismo; al tomar agua, se reduce la temperatura. El funcionamiento del modelo exige que exista un recorrido para el
agua.
Es importante anotar que esta reconstruccin de los modelos es complicada porque para el nio lo ms importante es la distribuccin de
las propiedades (por ejemplo del azcar), no el mecanismo por el
cual tales propiedades se encuentran en todas las partes del fluido.
118
Problema N 2: Cul es el origen de la lluvia? Se dan tres modelos.

Modelo N 1: Las nubes son como hielos.
Fuente: El conocimiento del hielo y de sus propiedades; se derrite y se
rompe al ser golpeado. Un golpe fuerte entre dos objetos produce
chispas.
Formas de explicacin (principios puente): Cuando hace sol en la
maana, el hielo se derrite y en la tarde llueve. Cuando las nubes
(hielo) se chocan, se produce el relmpago y el trueno y puede caer
granizo.
Relaciones internas en el modelo: El calor del sol derrite el hielo y los
hielos se golpean tan fuerte que producen chispas.
***
Modelo N 2: Las nubes son como recipientes.
Fuente: El conocimiento de las propiedades de los recipientes usuales.
Las chispas que resultan de un golpe fuerte entre dos cuerpos.
Formas de explicacin (principios puente): No siempre llueve: las
nubes se van llenando.
Relaciones internas en el modelo: Las nubes se van llenando de agua;
cuando ya no cabe ms agua, se botan. Cuando dos nubes (recipientes) chocan los recipientes se rompen, entonces hay relmpagos y
truenos y llueve.
***
Modelo N 3: Las nubes son como esponjas.
Fuente: El conocimiento de las propiedades de las esponjas.
Formas de explicacin (principios puente): Al retener ms agua las
nubes cambian de color.
Relaciones internas en el modelo: Las nubes (esponjas) chupan el
agua, cuando ya no pueden ms (por el peso) se revientan.
119
Problema N 3: Por qu se derrite un cubo de hielo? En este caso se

presentan tres modelos muy diferentes.
Modelo N 1: El fro hace que se encoja (se concentre o se comprima o
se pegue o se amontone o se rena) el agua.
Fuente: Algunos de los efectos conocidos del fro son esos: los pegantes se dejan secar para que peguen. El fro hace que se junten
las cosas (y las personas, animistamente).
Formas de explicacin (principIos puente): Cuando ya no hace fro,
las cosas se separan, el cubo se derrite. El hielo es agua que no se
puede mover.
*****
Modelo N 2: Para el agua existen estados naturales: en el refrigerador, su estado natural es el hielo; en condiciones normales, es el agua
lquida.
Fuente: La observacin cotidiana simplemente descriptiva (?).
Formas de explicacin (principios puente): Cuando el hielo est en
condiciones que no le corresponden, busca el estado natural correspondiente, el estado lquido.
***
Modelo N 3: Existe una especie de reaccin: agua lquida + fro =
hielo; hielo + calor = agua lquida. El calor anula el fro. (Calor y fro se
asumen como sustancias, a veces aparece slo una de ellas en la explicacin).
Fuente: El fro (y el calor) se siente como algo que incursiona, entra,
sale, se propaga (?)
Formas de explicacin (principios puente): Cuando entra calor se une
con el hielo y produce agua; a la inversa, cuando entra fro, se une con
el agua y produce hielo.
120
Problema N 4: Qu pasa con el azcar cuando hacemos limonada?

Al respecto podemos identificar dos modelos, con algunas variaciones.
Modelo N 1: El azcar en agua se comporta como el hielo, cuando se
derrite, conserva sus propiedades y stas se distribuyen en todo el
lquido (?) y por eso el agua cambia de sabor. (El agua sigue siendo
agua; el azcar, azcar, y el limn, limn).
Fuente: Las propiedades del hielo y en particular su cambio de estado:
slido a lquido.
Formas de explicacin (principios puente): Al contacto con el agua,
se derrite el azcar, no se ve por qu ahora azcar y agua son del mismo
color (?) transparente.
***
Modelo N 2: El agente activo es el agua que disuelve (?), derrite, hace
desaparecer o desvanecer el azcar (hace que suelte su sabor dulce). Las propiedades del azcar se distribuyen (con los granos invisibles de azcar (?)) en el agua; el agua es ahora dulcecita .
Fuente: Las propiedades del agua como agente limpiador que disuelve
muchas sustancias. Concepcin de la existencia de cosas invisibles
por su tamao.
Formas de explicacin (principos intermos): El azcar al hacerse la
limonada ya no se v por la accin del agua, son granos muy pequeos
(?), pero est ah en todas partes, en el agua.
Por otra parte, en los modelos la imposibilidad para ver el azcar

disuelto a veces se remite tanto a su color (transparente) como a su
tamao (microscpico).
Sealemos de todas maneras que en ms del 44% de las explicaciones de los nios est presente la humedad. Un nmero muy pequeo
(<3%) relaciona el color amarillo del xido con el color del sol.
121
Problema N 5: Por qu un trozo de hierro a la intemperie se vuelve

amarillo? En este caso se presentaron tres modelos.
Modelo N 1: Concepcin microscpica: Por una parte, el hierro posee
poros; por otra, el aire, el agua y la humedad pueden pasar por tales
poros. Se presenta entonces la produccin de una sustancia amarilla
(transmutacin o combinacin (?)). Tambin pueden salirse minerales
por los poros y producirse as una sustancia amarilla.
Fuente: Se asume una concepcin microscpica de la materia (se acepta la invisibilidad) y adems que es posible la unin o separacin de
dos sustancias para formar otra sustancia.
Formas de explicacin (principios puente): La sustancia que se forma
por la unin (o contacto) es el xido o la sustancia amarilla. Se puede
evitar la oxidacin evitando la humedad y el agua.
***
Modelo N 2: El hierro se pudre por accin del aire y del agua. La
putrefaccin o descomposicin puede deberse tambin a bacterias.
Fuente: La putrefaccin ordinaria y las condiciones en que se da, por
contacto con el aire, la humedad o el agua. Adems, el conocimiento de
que el agua puede ser portadora de microbios o bacterias.
Formas de explicacin (principios puente): El xido es hierro podrido
(?). La putrefaccin puede evitarse protegiendo al hierro de la humedad y del aire.
***
Modelo N 3: Se debe al calor deI sol que derrite lentamente el hierro.
Fuente: Cubo de hielo derritindose. El hierro fundido es amarillo. Es
posible imaginar procesos lentos.
Formas de explicacin: El xido es hierro derretido lentamente, y recordemos que el hierro fundido es de color amarillo.
122
Problema N 6: Bomba que se infla en el extremo de una botella por el

calor del sol. Podemos identificar en este caso cuatro modelos principales.
Modelo N 1: EI aire se introduce cuando pasa el sol a travs de la
botella que es transparente o por la membrana de la bomba.
Fuente: La experiencia de inflar bombas, paso del sol a travs del vidrio. El aire no puede aparecer espontneamente en la botella.
Formas de explicacin (principios puente): Ni en la botella ni en la
bomba hay aire antes del fenmeno. El aire se introduce cuando pasa el
sol a travs de la botella que es transparente o por la membrana de la
bomba que debe tener poros (?). Si durara mucho tiempo expuesta al sol, la
bomba se reventara.
***
Modelo N 2: El sol hace sudar la botella. Este sudor se evapora e
infla la bomba.
Fuente: Produccin de sudor por efectos del calor, evaporacin del
agua, propiedades del vapor. El aire no puede aparecer espontneamente.
Formas de explicacin (principios puente): Ni en la bomba ni en la
botella hay aire. Cuando hace mucho sol la botella suda. Por el mismo
calor este sudor se evapora e infla la bomba.
***
Modelo N 3: En la botella hay aire. El sol lo empuja hacia la bomba. La
bomba tambin comprime el aire. El que haga ms fuerza gana.
Fuente: Conocimiento de las propiedades de las bombas: se pueden
inflar, las bombas hacen fuerza. En caso de fuerzas opuestas gana la
ms grande. El aire en la botella no aparece espontneamente.
Formas de explicacin (principios puente): El sol pasa a travs de la
botella y empuja el aire. La membrana tambin empuja el aire. Cuando
hay suficiente sol, el sol le gana a la bomba.
***
Modelo N 4: La bomba se infla de sol.
Fuente: Potencia del sol y efectos de su fuerza. El aire no aparece
espontneamente.
Formas de explicacin (principios puente): El sol pasa a travs de la
botella y por su potencia infla la bomba, porque ni en la botella ni en la
bomba hay nada.
123
Problema N 7: Curacin de una fractura: Se presentan cuatro modelos ntidos.

Modelo N 1: Se presume un proceso homeosttico (autorregulacin).
La fractura desencadena actividades y mecanismos del organismo para
curar el hueso. Estas actividades incluyen transporte de sustancias
como calcio y fsforo (sustancias reponedoras, defensas) e inmovilizacin del hueso. En estas condiciones el hueso crece.
Fuente: Idea de autorregulacin (homeostasis) y la concepcin dc
crecimiento por agregacin. Idea de totalidad en el funcionamineto del
organismo. En este proceso se identifican funciones especficas en el
organismo para que funcione de acuerdo con un fin determinado por el
sistema.
Formas de explicacin (principios puente): Para que se cure una fractura no hay necesidad de ninguna accin externa. La fractura es un
caso particular de otras enfermedades ante las cuales reacciona el organismo como en el caso de una herida superficial o de otras en que
hay curacin sin necesidad de tornar remedios.
***
Modelo N 2: Se presume un proceso homeosttico (autorregulacin).
La fractura desencadena actividades y mecanismos, que se dan en el
sitio mismo de la fractura, para curar el hueso. Se presenta la secrecin
de una (o varias) sustancias (una gomita, una lama o una baba) que
pega o suelda los huesos. No hay idea de sistema como totalidad.
Fuente: Idea de autorregulacin (homeostasis). La accin de los pegantes (incluso se propone la existencia de dos sustancias, una limpiadora y el pegante). La observacin de huesos crudos (en la cocina
p. ej.) y de los cartlagos y el tejido nervioso.
En los modelos 1 y 3 se entiende la existencia del aire en tanto que

ste se mueve. De alguna manera los nios suponen que hay aire
porque hay un movimiento que se observa en la bomba cuando se
estira la membrana. La parte central de la explicacin es la produccin de este movimiento. En el primer caso por transporte del sol y en
124
Formas de explicacin (principios puente): Para que se cure una fractura no hay necesidad de ninguna accin externa. La fractura es un
caso particular de otras enfermedades ante las cuales reacciona el organismo como en el caso de una herida superficial o de otras en que
hay curacin sin necesidad de tomar remedios.
***
Modelo N 3: La curacin se debe a factores externos que de alguna
manera inciden en el punto afectado: por el yeso hay un calor que
entra, funde el hueso y hay curacin. Por el yeso entra hierro a travs
de la pierna que remplaza el destruido. El calcio que se ingiere en los
alimentos es transportado hasta el sitio de la fractura. O, simplemente,
la inmovilizacin cura.
Fuente: Las prcticas usuales (enyesado, inmovilizacin) ante las fracturas. Procesos de fusin y funcin asignada al calcio por la escuela y
por el lenguaje cotidiano. Las propagandas que hablan de las vitaminas, el calcio, etc.
Formas de explicacin (principios puente): Las prcticas usuales de
curacin.
***
Modelo N 4: La fractura se cura por la accin (operacin quirrgica)
de curacin mediante la cual se colocan tornillos, acoples y platinas
para unir los huesos.
Fuente: En la experiencia de mecnica y carpintera as se unen las
piezas.
Formas de explicacin (principios puente): Algunas prcticas quirrgicas. Una fractura requiere operacin.
el segundo (Modelo N 3) porque es empujado por ste.

La poblacin analizada fue de 145 adolescentes (12 a 17 aos) que estudiaban el bachillerato tcnico en el Instituto Tcnico Distrital en 1988.
El modelo ms frecuente fue el tercero.
125
Consideraciones
generales
Estas formas de explicacin se pueden estudiar desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, es importante considerar cmo se articulan
los diferentes elementos del modelo y en particular cmo se presentan las relaciones de inferencia (estudio de las relaciones entre los
diferentes elementos del modelo y entre stos y la realidad). Este
asunto es muy importante para establecer las relaciones de causalidad
y sobre l existen conclusiones extensas en los trabajos de Piaget.
Otra perspectiva es analizar las relaciones de analoga que se presentan entre los elementos fuente y el funcionamiento del modelo y,
con ello, determinar el carcter de la imagen que se ha construido
acerca del fenmeno en particular y del mundo. Adems es conveniente establecer la evolucin de los modelos y, en particular, los procesos mediante lo cuales cambian los nios sus formas de explicacin
por otras. Existe otra opcin que es, como la anterior, de carcter
pedaggico; es sta: estudiar qu transformaciones sufren los modelos por efecto de la escolaridad. Para el presente estudio concentraremos nuestra atencin en las relaciones de analoga y en los mecanismos de evolucin de los modelos. Las relaciones de causalidad
han sido tratadas en los trabajos particulares que se realizaron; en
ellos, para analizar las respuestas de los nios, nos apoyamos en los
resultados piagetianos. El efecto de la escolaridad en la construccin
y transformacin de las explicaciones ser tema para una comunicacin posterior.
Las relaciones de analoga
Se podra realizar una clasificacin de los elementos fuente que son
utilizados en los distintos modelos. Sin embargo, con slo observar
sus caractersticas (lo cual es posible al considerar los modelos particulares ilustrados antes) podemos plantearnos algunas preguntas.
Algunos elementos se refieren a otros procesos comprendidos de alguna manera (la putrefaccin, por ejemplo, para aplicar la oxidacin);
126
otros a mecanismos pensados muy elaborados como la idea de equilibrio y autorregulacin, la posibilidad de procesos lentos, la posibilidad de lograr una sustancia a partir de otras sustancias o la posibilidad de concebir estados de las sustancias que son invisibles. Otros se
limitan a descripciones de propiedades elementales como el hierro
fundido es amarillo o los choques pueden producir chispas. En algunos casos el nio se refiere a la fuente del modelo expresamente
como anlogo a: ... son como hielo...; en otros casos utiliza el mecanismo o funcionamiento postulado en su elaboracin, como una realidad de lo que sucede: ... Cuando yo tengo sed siento que me ahogo
y que tengo que ir a tomar agua o lquido para remojarme por dentro
porque el cuerpo est caliente por dentro y est muy seco.... Podra
pensarse a partir de estas observaciones que las propiedades que se
postulan son pensadas como anlogas a..., mientras los mecanismos son postulados como realidades.
Sin entrar a analizar con profundidad el nexo de analoga (modelofuente) podemos afirmar que en la medida en que el nio tenga contacto con ms situaciones, aunque no sean claramente explicadas,
poseer ms elementos para elaborar explicaciones para otros fenmenos o interrogantes. En otras palabras, no es necesario que haya
recibido una instruccin especfica respecto del comportamiento del
cubo de hielo para que pueda a utilizar sus propiedades y concebir las
nubes como hielo.
Este resultado es particularmente importante puesto que reafirma que
el enriquecimiento de la experiencia es importante no slo en cuanto
plantea la posibilidad de dar referentes a la teora en el proceso de
elaboracin de explicaciones a los fenmenos concretos relacionados
con la experiencia concreta que se vive, sino por cuanto da elementos
para comprender, esto es, posibilita el proceso de construccin significativa de teoras (modelos).
Ilustremos esto con un ejemplo. Si queremos explicar los fenmenos
magnticos es necesario conocer los imanes (cmo sabremos, en
caso contrario, de qu estamos hablando?), hace falta el referente
real. Pero si queremos comprender el magnetismo, se necesita saber
127
qu es una interaccin (aunque no sea magntica) para hacernos a

una idea acerca de lo que estamos tratando de comprender. En el
caso del modelo de las nubes como hielo tenemos que si queremos
explicar la lluvia, es necesario haber vivido la lluvia (es el referente).
Pero si queremos comprender la explicacin resultante de este modelo, se requiere conocer las propiedades del hielo. Este nexo (fuente-modelo) se puede apreciar de manera muy ntida en el caso de la
regeneracin celular. Los estudiantes del bachillerato industrial utilizan como fuente de analoga para explicar la curacin de una fractura sus conocimientos concretos acerca de cmo se unen piezas:
pegantes (sustancias limpiadoras, el calor) y acoples, platinas y tornillos.
Un comentario especial merecen las explicaciones que se fundamentan en mecanismos de autorregulacin. Tal es el caso de la sed y de la
regeneracin celular. En estos casos aunque los nios y adolescentes
no poseen los conocimientos que los pueden llevar a modelos ms
elaborados, imaginan funcionamientos suficientes para satisfacer este
requerimiento: el equilibrio en el organismo y la eliminacin de la situacin de alteracin. Cmo han llegado a concebir las condiciones
de equilibrio y la idea de autorregulacin, a pesar de ser una pregunta
muy importante, es secundara pedaggicamente ante el hecho concreto de que tal posibilidad existe.
La evolucin de los modelos
Aunque en las experiencias realizadas no se dieron, explcita ni intencionadamente, procesos de aprendizaje ni se compararon tampoco de
manera sistemtica los modelos propuestos a edades distintas, es posible sin embargo plantear las siguientes consideraciones generales.
En primer lugar, aparentemente los nios no posean, antes de las
preguntas que les propusieron, modelos de explicacin para las situaciones planteadas. Los modelos que elaboraron fueron construidos
por la insistencia del investigador y en algunos casos por la competencia de grupo que apareca frente a la tarea cuando los problemas
se propusieron colectivamente. En otras palabras si no se hubiese
planteado la situacin quizs hubiese pasado mucho tiempo antes de
formularse un modelo.
128
En segundo lugar, en la elaboracin del modelo cuando ya existe un

compromiso frente a la bsqueda de explicacin se evidencia una
exigencia incesante de coherencia entre el mecanismo que se sugiere
y los presupuestos de los cuales se parte, de manera que muchas
opciones intentadas son rechazadas por el nio mismo cuando las
verbaliza. Sobra decir que esta condicin, relacionada con la coherencia, es an ms determinante cuando se trata de un grupo de nios
que se enfrentan colectivamente a la tarea de buscar explicacin a la
situacin propuesta. Esto conduce a que los mecanismos que se proponen se van enriqueciendo por la exigencia de la coherencia y que
las explicaciones (modelos) son cada vez ms elaboradas. Finalmente, la elaboracin de inferencias a partir del modelo que se propone
posee una cualidad dinamizadora para la construccin del modelo en
cuanto plantea otra exigencia de coherencia. Es, a partir de ella, que
se suscita frecuentemente el conflicto entre la prediccin y sus consecuencias reales, ya sean pensadas o efectivamente experimentadas.
Implicaciones para la clase

Estos dos aspectos nos llevan a plantear ciertas consideraciones sobre la clase. Pero para ello debemos volver por un momento a reflexionar acerca de la concepcin misma de la escuela. Si con respecto al conocimiento, el papel de la escuela debe apuntar ms a
aprender a explicar que a aprender explicaciones; si incluso desde el
punto de vista cultural es ms importante formar personas con confianza en s mismas que buscadores de respuestas hechas; si el
dominio del lenguaje, de la coherencia y de las formas de argumentacin son importantes, parece entonces que es muy importante propiciar situaciones de teorizacin y de movilidad terica.
La primera implicacin que encontramos se refiere a la necesidad de
buscar situaciones que conduzcan a enriquecer la experiencia. Como
hemos visto, los conocimientos anteriores, las experiencias vividas y
las ideas generales acerca del mundo (compensacin, equilibrio,
autorregulacin, etc.) son elementos bsicos en la investigacin de
129
explicaciones. Estas consideraciones hacen que lo que se entiende

por experiencia sea diferente de las actividades de contemplacin o
de manipulacin irreflexiva (o directiva) de aparatos e instrumentos;
se trata ms bien de cualificar situaciones de discusin-reflexin acerca
de los fenmenos, que no deben ser necesariamente distantes de las
vivencias cotidianas.
La segunda consideracin se relaciona con la importancia de la actividad de modelacin por parte de los alumnos. sta debe ser una
exigencia por parte del maestro. Con ella no se pretende de ninguna
manera que los alumnos lleguen a las explicaciones consideradas cientficas. La razn de su importancia es que esta actividad interesa, no
por los modelos que se obtienen, sino especialmente por lo que significa la actividad de bsqueda de explicaciones. Como ya lo hemos
visto, la actividad de modelacin implica un ejercicio racional muy
importante. Por la exigencia que el maestro plantea a los alumnos,
stos se ven forzados a hilvanar sus ideas, a inventar mecanismos,
a ver relaciones entre las variables que no se haban visto, a identificar los fenmenos cono consecuencia de las interacciones y no como
las propiedades estticas de los objetos o las cosas, a responsabilizarse por lo que se dice, ante los dems y ante s mismos, resultado que
se logra por la exigencia ntima de la coherencia lgica del discurso.
Algunas de estas caractersticas son an ms determinantes cuando
la actividad de modelacin es emprendida por el grupo de estudiantes
como totalidad (o en pequeos grupos ). De las experiencias didcticas
que hemos vivido (Segura, 1989) podemos constatar que muchas veces son mucho ms importantes las discusiones entre los alumnos,
que las observaciones del maestro (posiblemente estas ltimas estn
cargadas de su autoridad, lo que puede viciar las discusiones al introducirse un elemento de decisin no relacionado precisamente con la
coherencia lgica).
130
Bibliografa y referencias
Con relacin al papel de los modelos en la estructura de la explicacin

cientfica son de importancia los trabajos siguientes:
Hanson, N.R (1977). Patrones de descubrimiento. Editorial Alianza Universidad.
Hempel, C.G. (1976). Filosofa de la ciencia natural. Ed. Alianza Universidad.
Harr, R. Introduccin a la filosofa de la ciencia. Ed. Labor.
Entre los trabajos realizados sobre los modelos de los nios, adems de
los de Piaget, que se remiten ms a las relaciones lgicas entre los elementos de las teoras, son importantes, entre otros, los siguientes:
Giordn, A. (1988). Los orgenes del saber, Ed. Diada, Sevilla, Espaa.
Arc, M. y Guidoni P. (1989). Modelos infantiles y modelos cientficos sobre la morfologa de los seres vivos, en Enseanza de las Ciencias, 7 (2), Barcelona, Espaa.
Las consideraciones anteriores se fundamentan en trabajos de pregrado
que se han dado en desarrollo del Proyecto de Investigacin para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de la U. Distrital. Los primeros
cinco dirigidos por A. Molina; el ltimo dirigido por D. Segura:
Guevara, L. y Cobos E. Homeostasis. Estudio de la sed.
Leuro, R. y Velasco, A. Regeneracin celular. Estudio de las fracturas.
Linares, G. L. y Rodrguez, J. Funcin de un cubo de hielo.
Rojas, F. y Rojas, M. N. de. Bomba que se infla al sol.
Parga, A., Ramos, A. y Segura, G. Disoluciones y oxidacin del hierro.
Ramrez, Y. y Torres, M. Origen de la lluvia.
Otros trabajos relacionados con esta lnea de investigacin se sealan e
los informes de avances respectivos y por ejemplo en la investigacin
sobre la enseanza de la ciencia en el nivel sexto de enseanza media,
Informe Final presentado a Colciencias en 1989 (investigador principal:
Dino Segura).
131
132
Modelos infantiles
Mara Arc*
Paulo Guidoni*
Qu es un modelo y por qu trabajar con modelos
a misma palabra modelo tiene, entre nosotros, una ambigua multiplicidad de significados (Bachelard, 1979). Por un lado, puede
significar el original, el arquetipo al que nos referimos y que consideramos ejemplar; en este sentido podemos tomar una determinada cosa
como modelo para otra que queremos construir; o podemos tomar un
determinado proceso (o situacin) emblemtico como modelo para
otros procesos o situaciones que tratamos de reproducir o de hacer
suceder.
Por otra parte, modelo puede significar una esquematizacin precisa
que construimos sobre la base de una multiplicidad de datos de la
experiencia (lo que llamamos a veces datos de la realidad), que da
lugar a una abstraccin satisfactoria de cmo funcionan las cosas.
* Centro di studio degli Acidi Nucleici, Roma. Seminario Didattico. Facolt di Scienze,
Npoles. Tomado de Enseanza de las Ciencias, 1989, 7 (2), pp. 162-167.
133
Modelo puede ser tambin el prototipo de una clase, a lo que hacemos referencia por medio del lenguaje y de la imaginacin para reconocer rasgos similares en objetos, hechos, procesos o situaciones,
con el objetivo de agruparlos en la clase identificada por el prototipo.
Por ltimo, con modelo tambin podemos referirnos a estructuras hipotticas, probables, de la realidad, inaccesibles a la evidencia directa, cuyos rasgos se suponen responsables de las correlaciones mutuas entre fenmenos observados.
En las observaciones sobre actividades cognitivas, vemos que todas
los significados incluidos en una misma palabra son difcilmente separables entre s; del mismo modo distintas palabras pueden expresar
rasgos especficos de significados parecidos, realzados de distinta forma
en diferentes contextos; distinguimos entre modelos y esquemas, reconstrucciones abstractas y representaciones de la realidad.
De todas formas, un modelo no es visto como una cosa ni como un
objeto, con su propia concrecin. Un modelo, en su naturaleza de
estructura de su relacin, pertenece a un dominio lingstico
(Bachelard, 1979), incluso cuando somos capaces de materializarlo
en un objeto: opera de hecho como un filtro intermedio en el que
delegamos parte de nuestras funciones de conocimiento. A veces un
modelo acta como una visualizacin de rasgos abstractos, relacionando en un marco espacio-temporal acontecimientos singulares; u
organiza en secuencias dinmicas pautas de la realidad que no podemos conseguir sin su ayuda. Pero en ningn caso abarca ni representa todas las caractersticas de la realidad a que se refiere.
El objetivo general de un modelo es, pues, reducir (restringir) la cantidad de lo que es an desconocido en un campo no del todo conocido,
y permitir a los elementos de lo que se conoce coagular en una forma
determinada y compleja. En todo caso, un modelo es un poderoso
instrumento mental, especialmente apto para la comprensin de estructuras de la realidad, cuando su complejidad no nos permite alcanzar y representar directamente sus mltiples relaciones de conexin,
y tambin para lograr un control directo del significado de los hechos.
La actividad cognitiva de modelado tiene lugar en paralelo a la constriccin de esquemas (Arc et al., 1984), capaz de identificar y selec134
Modelos infantiles
cionar datos de la experiencia de acuerdo con alguna pauta comn,

consistente con las estructuras de propsito e interpretacin
En esta perspectiva, cualquier actividad de elaboracin de modelos
discrimina elementos pertinentes, y despus los reorganiza en un todo
esquemtico, cuyos rasgos pueden corresponderse con la situacin
problemtica dada elegida a la que uno se enfrenta. En estos casos, sin embargo, el modelo no acta como un copista neutral de la
realidad, sino ms bien como un agente selectivo (filtro y soporte al
mismo tiempo) sobre las caractersticas de la realidad, preparado para
una identificacin abstracta y completa de aspectos especficos de la
propia realidad.
Pero al mismo tiempo que un modelo aparta la atencin (abstrae) de
muchas caractersticas de la realidad, tambin aporta a la reconstruccin organizadora muchos rasgos nuevos, que pueden no encontrar
correspondencia directa con la realidad a partir de la cual comenz la
actividad de modelado. En este sentido un modelo siempre comporta
su propia originalidad, en cuanto aade a la seleccin esquemtica de
los hechos observados, otros trazos peculiares pertenecientes a su
propia naturaleza de modelo. Por tanto las actividades de construccin de modelos siempre llevan a cabo una profunda transformacin
de la realidad, tanto empobrecindola por medio de esquematizaciones,
como enriquecindola a travs de reconstrucciones adecuadas, y
el mismo modelo se convierte en un polo activo del proceso cognitivo,
estimulando la bsqueda y la explicacin de rasgos concretos de la
realidad, no observados previamente, o que parecan irrelevantes (esta
dinmica de bucles entre la realidad y sus modelos est bien documentada tanto en la evolucin histrica como en el desarrollo individual del conocimiento).
Conocimiento por medio de modelos

Tanto en las construcciones cognitivas de los individuos, como en las
construcciones culturales realizadas a lo largo del tiempo por las sociedades humanas, todo conocimiento del mundo es en realidad cono135
cimiento de distintas series de modelos del mundo. En su desarrollo

cultural, el conocimiento cientfico humano ha producido sucesiva y
alternativamente modelos progresivamente ms adecuados para explicar y para permitir la representacin de aspectos ms y ms complejos de la realidad. En el desarrollo individual, el nio se dedica a la
organizacin, tanto sucesiva como alternativa, de modelos progresivamente ms adecuados para representar aspectos especficos y generales de su experiencia del mundo...
Con pautas similares, todo conocimiento individual crece conformado
por los hechos de la realidad y por las culturas ambientales, comn y
cientfica, que lo rodean, intentando explicar fenmenos naturales a
varios niveles de comprensin y expresin: intentando conectarlos
entre s de forma lgica (es decir, a semejanza de un modelo) por
medio de representaciones complejas, intentando explicar las estructuras internas que se pueden suponer o reconocer, a veces, en fenmenos y hechos.
En todo caso, cuanto ms apto es el modelo para referirse a la verdadera realidad (que sucede), con mayor eficiencia puede predecir
cmo tendrn lugar las cosas. (Modelado e inferencia son aspectos
indispensables e inseparables de cualquier construccin cognitiva o
cientfica). Y las predicciones acerca de la experiencia futura pueden
siempre confrontarse con experiencias reales que sucedern a continuacin, en el interminable juego de reforzar, modificar o adecuar el
modelo original a la realidad efectiva. Esta actividad de confrontacin
sistemtica que discurre por medio del error, la correccin y la invencin, por aproximaciones sucesivas, define una forma general de construccin del conocimiento que parte de lo conocido, pero que se dedica continuamente a readaptar los conocimientos viejos a los nuevos.
Por otro lado, cualquier comprensin nueva parte de lo que conocemos; sin embargo, no slo de lo que percibimos directamente acerca
de nosotros mismos y de la realidad en torno nuestro, sino tambin de
lo que indirectamente sabemos a travs de la cultura que nos rodea.
Vivimos en un medio tanto natural como cultural, y desde el nacimiento experimentamos ambos como adecuados uno al otro, de for136
Modelos infantiles
ma que podemos utilizar ambas fuentes de experiencia cognitiva como

bases para la construccin de conocimientos personales nuevos. Comenzamos as nuestro desarrollo cognitivo partiendo de series o familias de observaciones, nociones, frases, explicaciones, significados,
pero pronto nos vemos obligados a darle una estructura a tal variedad
(cuantitativa y cualitativa) de nociones y observaciones, con objeto
de adecuarlas mejor a la realidad cambiante y de establecer conexiones recprocas.
Es difcil poseer a priori marcos (esquemas) cognitivos un modelo de modelos! capaces de organizar de forma consistente nociones y observaciones de reas especficas de la realidad; y debemos
definir, al mismo tiempo, modelos locales y esquemas generales para
sostenerlos. Al hacer eso, sobreimponemos a hechos que experimentamos diversas representaciones esquemticas de la realidad, las conectamos continuamente para elaborar modelos. Guiados por sugerencias de los que ya existen, comparamos modelos particulares y
especficos, establecemos analogas experimentales y cognitivas entre ellos, intentamos combinar algunos para organizar otros ms
inclusivos (Guidoni, 1985).
Con frecuencia, explicar la construccin de estructuras complejas a
partir de otras ms simples da lugar a paradojas (Bareiter, 1985); sin
embargo, una de las estrategias cognitivas que parece ser capaz de
llegar a ms partiendo de menos es la analgica (Guidoni, 1985;
Bareiter, 1985). Analoga, en sentido amplio, significa una semejanza
formal parcial entre dos (o ms) representaciones de aspectos de la
realidad, ayudando uno de ellos, el relativo a aspectos mejor conocidos, al otro, en su tarea especfica de organizar y representar un conjunto distinto de aspectos. Los modelos analgicos son bastante comunes; sin embargo, la estrategia cognitiva basada en procesos de
analoga nos ofrece la posibilidad de confrontar modelos entre s, de
confrontar situaciones reales entre s a travs de sus modelos y, finalmente, de construir modelos nuevos, ms complejos (o ms simplificados), con los cuales comprender y reinterpretar los iniciales.
137
Primeros modelos
En la escuela infantil (Arc et. al., 1988), nios de cuatro aos estn
ocupados en responder a una cuestin sugestiva: tratan de dar forma
y representar sus modelos de ver. En una conversacin dirigida por
el maestro, cada nio sugiere su propio argumento, expresando en
voz alta la forma en que imagina que se ve, y cada uno tiene ideas
muy personales sobre el tema. El problema fundamental es siempre
el mismo, tanto para los griegos clsicos como para los nios de hoy
da: Cmo puede el ojo capturar algo de la realidad externa y
meterlo en las estructuras internas del yo? De qu forma alguna
entidad interna el cerebro, la mente se apodera del mundo exterior? Hay quien sugiere, como nuestros nios, unos polvos mgicos
de visin. Al final como resultado muchos nios se ponen de acuerdo
en una forma comn de representar la vista por un dibujo: un gran
ojo, con sus pestaas, iris y pupila... y dentro del crculo de la pupila el
ojo contiene la imagen coloreada de los objetos vistos, una escena
pintada del mundo que lo rodea.
Dibujando imgenes vistas como sobreimpuestas a ojos abiertos, los
nios explcitamente (incluso si es de forma inconsciente) modelan la
relacin que conecta siempre, por medio del acto visual, el interior
del cuerpo con su exterior; en realidad representan el rasgo bsico
del acto de ver, la captura visual de lo que uno est viendo como
un fragmento de la realidad. As mientras podemos observar que la
construccin de modelos acerca de las actividades fisiolgicas se desarrolla precozmente en la evolucin cognitiva de los nios (Arc et.
al., 1988), tambin constatamos que cualquier modelado ingenuo de
las percepciones, por ms naf que pueda parecer, se esfuerza por
expresar de forma significativa las conexiones esenciales entre los
individuos y el entorno, que toman forma por la adecuacin de percepciones especficas a rasgos especficos del mundo.
138
Modelos infantiles
Modelos infantiles (Giordn et. al., 1983)

En una situacin normal de clase, nios de siete aos discuten entre
ellos y con su profesor; al comenzar actividades nuevas estn acostumbrados a confrontar sus opiniones personales sobre el tema escogido, como punto de partida para las observaciones y experiencias
que seguirn. Ahora estn discutiendo acerca del funcionamiento del
ojo y de la percepcin visual relacionada con l. Cada nio se dedica
a dar una explicacin inicial de lo que pasa cuando est viendo el
objeto particular que tiene delante. Cmo puede uno (un ser humano) ver algo? Qu procesos mentales, qu correlaciones, qu rasgos
fsicos estn conectados de forma imprescindible en un fenmeno tan
asombroso? Las cosas estn ah, pero si uno las ve entran en el ojo
de uno, o en el cerebro de uno... no el objeto mismo, sino una imagen
del objeto, una fotografa del objeto; por supuesto el ojo es como una
cmara de fotos... Pero pensamos con el cerebro, y es el cerebro el
que da rdenes al ojo: el cerebro le ordena al ojo ver... el ojo
hace la foto y el cerebro acta como una mquina de revelado, y ve la
foto... y nosotros vemos el objeto. Est claro.
En estas discusiones, vemos cmo los modelos analgicos actan para
explicar procesos desconocidos. El desarrollo coherente de analogas
de primer orden es utilizado por los nios para explicar el funcionamiento del proceso en conjunto. Los procedimientos de elaboracin
de modelos siempre tratan de conectar la experiencia directa de los
nios con la reelaboracin de pautas culturales transmitidas del conocimiento de los adultos al de los nios a travs de canales lingsticos.
Entonces la cuestin para el profesor es: Qu contenido de realidad
dan los nios a sus propios modelos? En otras palabras: Cul es el
significado por ejemplo en esta situacin del parecido evocado
por los nios entre un ojo y una cmara, ya que es claramente imposible pensar en una concrecin fsica de mquinas de fotografiado y
revelado en el cerebro? Cmo puede entonces un adulto, un profesor, introducirse en el significado adscrito a la multiplicidad de analogas (es como...) que los nios con frecuencia producen y manejan en
sus explicaciones de algunos aspectos inexplicables de otra forma
de la realidad?
139
Representando modelos
En resumen, en la multiplicidad de reconstrucciones cognitivas de los
sucesos por los nios, podemos reconocer muchas dimensiones explicativas realzadas a travs de sistemas especficos de elaboracin de
modelos. Cada modelo infantil de la realidad suele estar enfocado
hacia una forma definida de observar una situacin compleja, apropiada para explicarla parcialmente; mediante un modelo el nio es
capaz de interpretar parcialmente hechos y fenmenos de acuerdo
con un punto de vista muy especfico, y la correspondiente conciencia
metacognitiva se desarrolla de forma bastante temprana (Mazzoli,
1987).
As, podemos reconocer modelos especiales en los que las relaciones entre sistemas o entre partes de un conjunto estn expresadas en
trminos de su organizacin espacial; las caractersticas en las que se
pone nfasis son, por tanto, fundamentalmente formas, posiciones y
localizaciones. Un modelo correcto de este tipo explica cmo y
dnde estn situados los objetos, o sus partes, en un esquema dado;
incluyendo a veces, por la misma organizacin topolgica del espacio,
algunas de las relaciones entre sistemas, o entre sus partes. La mayora de los modelos ingenuos sobre el cuerpo humano pertenecen a
este tipo espacial (Giordn, 1983, 1987) y en nuestra experiencia los
hemos encontrado muy similares en nios de cuatro y doce aos.
No resulta sorprendente que estas representaciones no se modifiquen sustancialmente con la edad: a menudo, durante este intervalo, a
los nios se les pide slo que memoricen nombres y posiciones de
partes distintas, sin ninguna sugestin de nuevas dimensiones potenciales del conocimiento aptas para suscitar y apoyar modelizaciones
ms complejas. (En muchos libros de texto la nica connotacin de
rganos y aparatos es por su forma y posicin dentro de un cuerpo
considerado como un contenedor de rganos).
En otros casos podemos reconocer modelos temporales y el espacio
de la representacin es usado a menudo con un significado temporal.
Los nios tratan as de representar las sucesiones temporales de acon140
Modelos infantiles
tecimientos por medio de mltiples dibujos distintos del mismo objeto,

sistema o situacin, como hacen con frecuencia en el caso de objetos
que se mueven por secuencias de posicin (Mazzoli, 1987). Y, a menudo, resulta difcil para un adulto interpretar la rica variedad de formas, apropiadas para representar y elaborar modelos de secuencias
temporales, con que los nios son normalmente capaces de operar. El
problema es doble: por un lado, cmo transformar, mediante procesos
de representacin, la comprensin de una secuencia diacrnica en
una forma sincrnica esquemtica; por otro lado, cmo hacer converger en una evolucin global, temporal, los distintos aspectos de
un funcionamiento que necesitan ser interpretados modelos como
funcionamiento en paralelo, a menudo por interaccin y causacin
recproca.
A veces los modelos de los alumnos pueden corresponder a una exigencia de conectar, en una dimensin espacio-temporal, varios aspectos funcionales de un sistema, independientes pero correlacionados.
Aparecen entonces problemas de simbolizacin y comunicacin, con
relacin a modelos funcionales: el primero, por ejemplo, es la forma
de representar la funcin misma, el propio acto de hacer algo de una
forma muy especfica, y no slo la forma de las estructuras responsables; el segundo, la forma de elaborar modelos de una multiplicidad de
funciones, cada una de ellas con sus tiempos y ritmos, en un funcionamiento ordenadamente orgnico, etc.
La elaboracin de modelos de funciones aparece como una tarea
muy difcil: sin embargo, por ejemplo, cualquier conocimiento factual
(realista) de los sistemas vivientes tiene que estar fundado en la reorganizacin cognitiva de los procesos bioqumicos parciales, en esquemas de funcionamiento muy dinmicos. Slo un modelo complejo de
la respiracin, absorcin y digestin, difusin y circulacin, excrecin... a nivel tanto celular como de organismo, puede explicar los
rasgos generales de la vida. No hay problemas, hasta que este tipo de
elaboracin de modelos corresponde a reconstrucciones mentales
ocultas; no es imposible pensar acerca de procesos dinmicos, acerca de cambios y transformaciones en el tiempo. Pero qu pasa si
por ejemplo en una clase de ciclo superior se pide explcitamente a los
141
nios que expresen y representen un modelo personal dinmico de los

procesos de la digestin humana? Las actividades fisiolgicas tienen
lugar de acuerdo con pautas obligadas, y cualquier elaboracin de
modelos de ciencia, apoyada en esquemas de interpretacin causal,
tiene que ser coherente con la forma como suceden los hechos. Incluso la forma de elaboracin de modelos por parte de los alumnos no
puede eludir las conexiones lgicas (causales) dentro de un proceso
consistente (incluso cuando es desconocido); por tanto es casi imposible inventar un modelo ficticio sustancialmente diferente del
correcto.
Los alumnos, por tanto, prueban a inventar maquinarias estrambticas
para realizar las pautas, obligatoriamente complejas, de una actividad
digestiva; o atribuyen nombres inventados a las partes y estructuras
en accin, esenciales, de acuerdo con sus esquemas, para cumplir
papeles indispensables. Como resultado, incluso los modelos digestivos ms personalizados, a menudo reproducen, por sus estructuras
internas, rasgos conocidos de tipo convencional (cientfico), tambin
en los casos en que esto conduce a imgenes estticas de formas y
de redes de formas.
Interpretando modelos
Tanto en el pensamiento cientfico como en el infantil, la explicacin
causal de los acontecimientos de la realidad por reconstruccin
cognitiva est a menudo fundada en hiptesis de modelos subestructurales: de pequeas estructuras materiales (microscpicas,
submicroscpicas, atmicas) (Rimondi, 1988) capaces de explicar
rasgos macroscpicos de hechos y fenmenos. En los sistemas biolgicos, las clulas microscpicas pueden (se supone que lo hacen)
unirse para formar tejidos u rganos, en tanto que las partculas
submicroscpicas se pueden agrupar para dar las estructuras celulares, y el funcionamiento de las partculas submicroscpicas puede
ser visto como responsable del funcionamiento de la clula en conjunto... En los sistemas qumicos, los rasgos macroscpicos de la mate142
Modelos infantiles
ria y las transformaciones dependen de los rasgos y la reactividad de

los tomos y molculas en los sistemas fsicos, etc.
Pero en el pensamiento infantil, la elaboracin de modelos microscpicos plantea cuestiones muy profundas Qu clase de propiedades
macroscpicas son causadas por propiedades submicroscpicas del
material? Puede una molcula de oro ser dorada o dctil?... y, si no
es as, cmo explicar las propiedades ureas? Enfrentndose a
estas cuestiones imposibles de eludir, cmo pude un profesor convencer a sus alumnos de que las propiedades de los materiales se
pueden correlacionar con la organizacin colectiva de las molculas que individualmente no comparten ninguna de las propiedades consideradas?
Problemas similares se suscitan en el manejo de modelos experimentales. Est claro para un profesor, tanto como para un cientfico,
que cualquier experimento corresponde a un modelo esquemtico de
sucesos que tiene como fin reconstruir slo algunos aspectos destacados de pautas ms complejas. Muchas cuestiones planteadas frente al suceder autntico de acontecimientos demandan respuestas experimentales; todo experimento es un acontecimiento reconstruido
imitando la realidad, pero los montajes especficos, lectura de resultados e interpretacin de datos, siempre implican modelos abstractos a
priori del fenmeno real como conjunto. Guiados por el modelo, los
resultados de las reconstrucciones experimentales pueden ocupar
su lugar otra vez en los contextos naturales, de acuerdo con una
especie de sobreimposicin de reconstrucciones esquemticas artificiales de aspectos de la realidad a la propia realidad como conjunto.
Con demasiada frecuencia, para los nios, un resultado experimental
es slo el fin de un proceso, y no reconocen en las operaciones experimentales las pautas esquematizadas de un suceso real.
En la escuela, cuando pretendemos ensear a los nios a ver relaciones sencillas entre los rasgos morfolgicos y fisiolgicos del organismo, les encargamos la tarea de reconocer partes anatmicas de
los animales, y, al mismo tiempo les sugerimos modelos mecnicos de
funciones fisiolgicas, en las que objetos mecnicos imitan, a su nivel,
143
rganos o estructuras corporales responsables de operaciones aisladas. As, una vlvula hidrulica unidireccional puede ser como una
vlvula artica y la corriente sangunea a travs de la vlvula puede
ser modelada por la corriente de aire que los nios soplan a travs de
la vlvula hidrulica.
De igual forma (Carey, 1985), cuando se intenta en el aula explicar
los complejos procesos de asimilacin, el paso a la sangre de las partes buenas de las sustancias ingeridas, puede ser representado por
las propiedades de varios filtros mecnicos, cada uno de los cuales
permite el paso de partculas de alimentos de mayor o menor tamao,
molidas por los nios. Pero, en todos los casos, los problemas de los
nios son acerca del significado del modelo experimental; en la situacin modelada, de hecho, necesitan conocer explcitamente qu
parte, objeto, funcin, proceso de la realidad est representada por
qu parte, objeto, funcin, proceso en el experimento. Y en las situaciones de enseanza, a menudo faltan reglas de correspondencia claras entre la realidad y los experimentos sugeridos (o impuestos).
Modelos cientficos
Creemos que los modelos infantiles de la realidad a menudo toman
en cuenta slo una dimensin interpretativa cada vez, as que utilizan
slo la forma espacial, o la temporal, o la microscpica, para interpretar la complejidad de los organismos vivos. Es difcil para un nio o
nia conectar o unir los diferentes modelos, o dar forma a un modelo
basado en ms de una dimensin.
Sin embargo, slo conexiones recprocas, la superimposicin, la adecuacin de modelos omnipresentes pueden producir una reconstruccin cognitiva de la realidad capaz de explicar sus distintas caractersticas, capaz de interactuar causalmente con, y de modificar para
propsitos definidos, cualquier suceder especfico de cosas. Los modelos de los adultos, los modelos culturales, especialmente los modelos cientficos, son de hecho reconstrucciones multidimensionales de
aspectos de la realidad; pero slo sobre la base de las distintas dimen144
Modelos infantiles
siones siempre presentes puede emerger cada vez una, dominando

sobre otras, privilegiando su forma especfica de observar hechos y
fenmenos. En otras palabras, slo la disponibilidad cultural e individual de muchas formas sincrnicas de elaborar modelos de distintas
situaciones y relaciones entre situaciones, da a los seres humanos
poder cognitivo y factual sobre la realidad y construye redes causales
entre hechos y sucesos. Cuanto ms rica la actividad de modelado,
ms profundo puede ser el dominio cognitivo de situaciones, capaz de
analizar pautas complejas de la realidad de acuerdo con varios criterios distintos al mismo tiempo.
La destreza cognitiva de elaboracin de modelos conduce al pensamiento cientfico a construir interpretaciones coordinadas de fenmenos interconectados, y a representar, por modelos jerarquizados, relaciones recprocas, influencias mltiples, regulaciones mutuas de la
dinmica de los acontecimientos. Los modelos ms complejos de retroalimentacin surgen de controles por retroalimentacin explcitamente reconocidos en procesos vitales especficos, y su generalizacin nos proporciona un potente mtodo de conectar evidencias concretas de la realidad.
La tarea social (Pozo, 1987) de ensear ciencias a los nios consiste
en estimular el desarrollo de sus simples actividades de modelado
hacia otras ms complejas y articuladas; la enseanza de las ciencias
en la escuela debe operar componiendo e integrando distintos tipos de
actividades de elaboracin de modelos, y desarrollando otros nuevos,
con el objetivo de llevar gradualmente la ingenuidad de los modelos
infantiles hacia la complejidad de los modelos cientficos.
Desarrollo y crecimiento de los modelos infantiles

(Carey, 1985)
En conclusin, para interpretar y guiar la evolucin de la multitud de
modelos siempre presentes en la actividad cognitiva de los nios, es
importante, en nuestra opinin, tener en cuenta que:
145
1) Construir y validar modelos es siempre un proceso de bucles,

originndose a menudo de puntos de partida analgicos; progresando siempre por medio de estrechas correlaciones entre la seleccin y el ajuste de los datos relevantes; a veces acabando en
una regulacin tan bien validada que hace extremadamente difcil
la posterior evolucin del pensamiento.
2) Todo modelo, al no ser idntico a su correspondiente evidencia
factual, puede ser construido y aceptado como parcial; es decir,
ser til slo confrontando a otros diferentes (complementarios,
superpuestos, alternativos, incompatibles... con l) necesarios para
hacer plausible la explicacin y posible el cambio de explicacin.
3) Todo modelo comporta rasgos particulares de representacin (varias representaciones alternativas, no equivalentes de un modelo,
son en general posibles y tiles); sin embargo, no hay identificacin posible, ni correspondencia biunvoca, ni prioridad jerrquica,
entre modelo y representacin, sino una red de conexiones dinmicas.
4) Los ingredientes bsicos de la construccin de modelos (impacto
fsico y cultural) son esencialmente similares para todo el mundo;
sin embargo, incluso diferencias muy pequeas en las estructuras
de pensamiento y experiencia son capaces de producir variedades
muy diferenciadas y redes de modelos espontneos, debido a la
estructura fuertemente resonante y recurrente de la dinmica cognitiva implicada.
5) Aunque algunos de los modelos infantiles pueden aparecer a primera vista como muy directos y simples, o como muy toscos, no
obstante, el aparato interpretativo de los adultos, capaz de entender lo que significan en realidad e interaccionar con ellos, por fuerza
debe ser muy sensible y sofisticado: incluso el ms ingenuo de los
modelos es en realidad la emergencia de actividades cognitivas
extremadamente complejas. A veces un modelo infantil de hechos o procesos puede corresponder a una situacin particular,
experimentada directamente slo una vez en la vida; o puede representar una sntesis de muchos acontecimientos distintos reuni146
Modelos infantiles
dos bajo un nico esquema...; o puede estar construido sobre evocaciones verbales, sobre figuras dibujadas, sobre explicaciones de
adultos interpretadas estrambticamente... y as sucesivamente.
Y nuestra experiencia escolar est llena de intentos fallidos de
interpretar superficialmente y enderezar, de modo sumario, la
forma en que un nio ve su mundo.
6) Un modelo global adecuado de nuestras actividades cognitivas (humanas) de construccin de modelos est, por ahora, bastante lejos
de nuestro alcance; por tanto necesitamos muchos modelos parciales, particulares, de lo que sucede en nuestras cabezas cuando
construimos un modelo, con el objeto de hacer progresar nuestra
comprensin y de llegar a ser progresivamente ms conscientes
de las mltiples estrategias que usamos en nuestra bsqueda continua de una reconstruccin racional de la realidad.
Bibliografa
Arc, M., Guidoni, P., Mazzoli, P. (1984). Structures of understanding at the

root of Science Education. Part 1. Experience, language and
knowledge. Part. 2 Meanings for formalisation, European Jurnal
Science Education, Vol. 5 (4), pp. 367-375 y Vol. 6 (4), pp. 311319.
Arc, M., Ferrarini, M., Guruti, N., Guidoni, P., Guerzoni, D., Magni, M. (1988).
Esperienze sulla luce, Petrini, Torino.
Bachelard, G. (1979). Quelques aspects historiques des notions de modle
et de justification des modles, Actes du Colloque Elaboration
et justification des modles, pp. 9-21.
Bareiter, C. (1985). Towards a solution of the learning paradox. Review of
Education Research, Vol. 55 (2), pp. 201-266.
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. A Bradford book, The
MIT Press, Cambridge, Massachusets.
Giordn, A. (1987). Los conceptos de biologa adquiridos en el proceso
de aprendizae. Enseanza de las Ciencias, Vol. 5 (2), pp. 105111.
----- et al. (1983). L elve et/ou connaissances scientifiques, P. Lang, Berna.
147
Guidoni, P. (1985). On natural thinking. European Journal Science

Education, Vol. 7 (2), pp. 133-140.
Mazzoli, P. (1987). Strategies de reprsentation et modle dinterpretation
lcole primaire, Actes IX Journes Internationales sur
lEducation Scientifique, Chamonix.
Pozo, J.I. (1987). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, cap. 97,
Visor, Madrid.
Rimondi, A. (1988). Terre metalli e sale, Petrini, Torino.
148
methodological change, in which students work has

the characteristics of research.
La metodologa cientfica y la enseanza de

las ciencias. Relaciones controvertidas
Daniel Gil-Prez*
Introduccin: una imagen deformada de la ciencia
n un reciente y documentado artculo, Derek Hodson (1985) ha

procedido a una revisin de la imagen de la ciencia proporcionada a travs del currculo, as como de las experiencias de aprendizaje
asociadas.
Como Hodson recuerda, a fines de los aos cincuenta termina un
largo perodo de estabilidad en los currculos de las materias cientficas en la enseanza media. Se inicia as un proceso de innovacin
marcado por el intento de superar una tradicin centrada en los contenidos con una ausencia casi total de trabajos experimentales,
concediendo un papel fundamental a la familiarizacin con los mtodos de la ciencia.
* Departament de Didctica de les Cincies Experimentals, Universitat de Valncia,

Espaa.
Este artculo fue presentado en el Congreso Pedagoga 86, La Habana, Cuba, y se
tom de la revista Enseanza de las Ciencias, 1986, 4 (2), Valencia, Espaa.
149
En realidad, la propuesta de aproximar el aprendizaje de las ciencias

a las caractersticas del trabajo cientfico, como forma de superar las
deficiencias de la enseanza tradicional por la transmisin de conocimientos elaborados, es bastante anterior y puede ya encontrarse explcitamente formulada en autores como Dewey (1916, 1945), conectando con los planteamientos de la llamada Pedagoga Moderna. Pero
es ciertamente durante los aos sesenta-setenta cuando, como afirma Hodson, se produce la eclosin de los proyectos basados en el
aprendizaje por descubrimientos (PSSC, BSCS, CBA, CHEM,
Nuffield...).
El trabajo de Hodson constituye ante todo una crtica cuidadosamente fundamentada y documentada de los resultados obtenidos con los
nuevos currculos, tanto en lo que respecta al aprendizaje logrado por
los alumnos como a la imagen de la ciencia transmitida. Las conclusiones de su anlisis refuerzan las de revisiones precedentes (Robinson,
1969; Ausubel, 1978; Gil, 1983; Yager y Penick, 1983). Resumiremos
brevemente algunas de estas conclusiones que nos parecen particularmente relevantes y que estn apoyadas por una abundante literatura, en gran parte citada por Hodson, aunque, extraamente, falten
referencias a trabajos muy conocido en los que se han realizado revisiones semejantes con parecidas conclusiones (Ausubel, 1978):
Existe an hoy, muy extendida entre el profesorado y el alumnado
(e incluso entre algunos cientficos), una concepcin sobre la naturaleza de la metodologa cientfica marcada por el inductivismo,
que ignora las aportaciones de la moderna epistemologa (Bileh y
Malik, 1977; Orgunnigi y Pelia, 1980; Rowell y Cawthron, 1982;
Gil, 1983).
Esta visin del mtodo cientfico infravalora la creatividad del trabajo cientfico, llevando a los alumnos a pensar que la ciencia consiste en verdades incontrovertibles (Rubba, Horner y Smith, 1981)
e introduciendo rigidez e intolerancia contra las opiniones desviacionistas.
El llamado aprendizaje de descubrimientos, que pone el acento
en el valor motivacional de la experiencia directa en el descu150
La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias
brir por s mismo y en el uso de trminos tales como observacin,

experimento e investigacin, constituye un modelo de aprendizaje
basado en concepciones emprico/inductivas de la ciencia. Tales
mtodos de aprendizaje presentan pues una visin distorsionada e
inadecuada de la metodologa cientfica (Ausubel, 1978; Branden,
1981; Wellington, 1981; Summer, 1982; Gil, 1983). Una visin en
la que faltan absolutamente aspectos claves de la metodologa cientfica como la emisin de hiptesis o el diseo de experimentos
(Enyeart, Baker y Vanharlingen, 1980; Gen y Gil, 1983; Gil y
Pay, 1984), aspectos que ni siquiera aparecen entre los objetivos
de los trabajos prcticos (Swain, 1974; Gunning y Johnstone, 1976;
Bound et al., 1980).
Como Gould (1982) seala, ensear que el trabajo de los cientficos tiene dichas caractersticas es ya suficientemente grave, pero
lo que resulta ms rechazable es que los profesores de ciencias
intenten ahormar el comportamiento de sus alumnos a esta misma
incorrecta imagen. De hecho, los efectos de esta orientacin curricular sobre las actitudes e intereses de los alumnos no son nada
prometedores (Meyer, 1970; Walters y Boldt, 1970; Kempa y Duve,
1974; Simmons y Esler, 1972).
En conclusin, parece necesario proceder a una revisin radical
de lo que a la luz del pensamiento actual en filosofa y sociologa
de la ciencia cabe interpretar como actitud cientfica, si se quiere
modificar la visin distorsionada y perjudicial de la ciencia que
actualmente proporcionan los currculos de enseanza media
(Robinson, 1969).
Hacia un currculo epistemolgicamente

fundamentado: las propuestas de D. Hodson
Partiendo del anlisis crtico que hemos resumido en el apartado anterior que, repetimos, coincide con las aportaciones de muchos otros
autores, profundizndolas en algunos aspectos, as como de una cui151
dadosa consideracin de la naturaleza del conocimiento cientfico,

Hodson avanza algunas propuestas para la elaboracin de currculos
epistemolgicamente ms vlidos. Se trata, sin duda, de un trabajo
importante pero en el que, como trataremos de mostrar, Hodson no
ha tenido en cuenta recientes y fundamentales aportaciones de la
investigacin didctica. Resumiremos a continuacin las propuestas
de Hodson y en el apartado siguiente procederemos a su anlisis a la
luz de dichas aportaciones de la investigacin didctica:
1. Puede resultar conveniente, con objeto de favorecer una mejor
comprensin del trabajo cientfico, mostrar a los alumnos que la
prctica cientfica comporta tres elementos principales:
Una fase creativa individual que parte de los conocimientos aceptados corrientemente por la comunidad. Una completa comprensin de la prctica cientfica requiere que se d a los nios la ocasin de pensar de manera creativa. Desgraciadamente, la preocupacin de los profesores por ensear los conocimientos cientficos
y eliminar los errores, provoca a menudo un rechazo del pensamiento especulativo de los nios (Donnelly, 1979), fomentando una
visin de la ciencia caracterizada por la rigidez e intolerancia.
Una fase experimental, utilizando procedimientos aceptados y validados por la comunidad. Para un buen diseo curricular es esencial que el trabajo experimental en clase tenga una funcin claramente definida. En particular, ha de mostrarse la complejidad de
las relaciones entre teora y experimentos, lo que raramente suele
hacerse en la prctica docente habitual, que tiende a atribuir a los
experimentos, o bien un papel inductivo, o bien un papel de mera
ilustracin (Gil, 1983).
Una fase de anlisis y comunicacin de resultados adoptando

el vocabulario y las formas de exposicin aprobadas por la comunidad. Los cientficos piensan y trabajan utilizando un lenguaje
privado, libre y creativo, pero estn obligados a presentar sus
trabajos en el lenguaje pblico, formalizado, de la ciencia. Los
textos escolares suelen ignorar la existencia de una ciencia privada y creativa, presentndola slo en su forma pblica y den152
tro de los esquemas del paradigma dominante, con lo que se encubre la naturaleza revolucionaria de los ms importantes avances
cientficos (Siegel, 1979).
Se debera hacer comprender a los alumnos la diferencia entre los
lenguajes privado y pblico de la ciencia, con objeto de mostrar el papel del pensamiento creativo. Puede utilizarse para ellos,
tanto la lectura de algunos documentos (artculos e informes personales de algunos cientficos), como los propios escritos de los
alumnos (borradores de trabajos de laboratorios escritos en lenguaje privado y memorias presentadas en lenguaje pblico).
2. Se ha de poner en cuestin la posibilidad, e incluso el inters, del
aprendizaje como descubrimiento. Y ello no slo porque, como ya
se ha indicado, los intentos realizados no hayan dado resultados
positivos, sino porque, en palabras de Hodson, es absurdo sugerir
que objetivos bastante distintos como son la comprensin de procedimientos de la ciencia y la adquisicin de conocimientos cientficos requieran que el estudiante sea puesto en situacin de aprender el contenido a travs del mtodo.
3. Hodson se detiene extensamente en intentar mostrar los inconvenientes del aprendizaje por descubrimiento y su inadecuacin para
proporcionar una correcta imagen del trabajo cientfico. Y no se
trata slo de rechazar los mtodos de descubrimiento marcados
por el inductivismo, sino incluso aquellos que adoptan una metodologa hipottico-deductiva y en la que los trabajos prcticos son
concebidos como contrastacin de hiptesis, como el Nuffield
Working with Science (Wild y Gilbert, 1977). En efecto, la visin
del mtodo cientfico que propagan tales cursos sigue siendo demasiado simplista y conduce a pensar que las teoras son simples
conjeturas que los alumnos pueden elaborar despus de breves
perodos de trabajo de laboratorio y que pueden ser fcilmente
contrastadas por medio de observaciones directas, aceptndose o
rechzandose con base en experimentos aislados. De esta forma,
la supuesta relacin entre el trabajo escolar y la actividad de los
cientficos resulta profundamente errnea. Los alumnos han de
153
ongeos
teos
de
el
nto
cia
la
oeel
me-
VA
va
ola
la
ueso
n,
ala
ue
as
ser conscientes de que no se abandonan buenas hiptesis como

consecuencia de unos pocos resultados negativos y de que, aunque el papel del experimento es crucial en la ciencia, las teoras
slo se abandonan cuando existe muy clara evidencia en contra
de la misma y/o una concepcin alternativa.
Sera pues ms til para los alumnos establecer la distincin entre
los experimentos escolares (diseados con propsitos pedaggicos) y la investigacin cientfica real, que permitir que se establezcan incorrectos paralelismos implcitos.
4. Por otra parte, siempre segn Hodson, el principal objetivo de la
enseanza de las ciencias es que los alumnos aprendan las teoras vigentes y sepan aplicarlas a los fenmenos adecuados en las
situaciones apropiadas. La mayor parte del trabajo de laboratorio
en la escuela debera concentrarse en la ilustracin de la teora (a
la manera, segn la terminologa cientfica de Kuhn, de la ciencia
normal). El rechazo de una teora (revolucin cientfica) es un
suceso relativamente raro que puede ser abordado ms correctamente por otros mtodos; por ejemplo a travs del estudio de casos que se concentren en las circunstancias histricas del descubrimiento y utilicen documentos originales (adecuadamente adaptados para facilitar su comprensin).
5. Por ltimo podemos referirnos a la crtica parcial realizada por
Hodson a las propuestas de ciencia integrada, uno de cuyos fundamentos es la supuesta existencia de una metodologa comn,
independiente del contenido, y la aceptacin de que la familiarizacin
con dicha metodologa en general transferible de un dominio a
otro es un objetivo fundamental. Hodson muestra cmo estas
propuestas suponen una implcita aceptacin de la orientacin
inductivista e insiste en que las diferentes ciencias, debido a que
tienen diferentes objetivos y diferentes dominios de aplicacin,
requieren diferentes procedimientos de investigacin. No existe,
pues, una actividad cientfica independiente del contenido.
154
La emergencia de un nuevo modelo de

enseanza
aprendizaje
La crtica rigurosa que Hodson realiza del modelo de aprendizaje por

descubrimiento y sus fundamentos inductivistas es rigurosa y deja
poco lugar a dudas. Se trata de una crtica coincidente en muchos
aspectos con la realizada por Ausubel (1978) del aprendizaje por
descubrimiento incidental y autnomo. Ambas, sin embargo, desembocan en una reivindicacin ms bien implcita en el caso de Hodson
del modelo de transmisin-asimilacin de conocimientos ya elaborados: se trata de aprender ciencia, no de re(hacer) ciencia. Es una
propuesta que, en nuestra opinin y pese a las indudables mejoras introducida por Ausubel en el modelo (Ausubel, 1978; Novak,
1982) no da solucin a los principales problemas del aprendizaje de
las ciencias.
En un trabajo anterior (Gil, 1983) intentamos fundamentar un modelo
de enseanza-aprendizaje de las ciencias acorde con el proceso de
produccin cientfica, alejado a la vez del de descubrimiento inductivo
y autnomo y del de transmisin-asimilacin del conocimiento ya
elaborados. Desde entonces, nuevas y relevantes aportaciones de la
investigacin didctica han mostrado, creemos, la necesidad de dicho
modelo, contribuyendo a precisarlo. Estas contribuciones han tenido
lugar en un dominio desconectado, al menos aparentemente, de la
preocupacin por la introduccin de la metodologa cientfica en la
enseanza, ligada como ocurre en el mismo trabajo de Hodson a
investigaciones sobre el papel de los trabajos prcticos.
En efecto, el origen del nuevo modelo se encuentra en los estudios
sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos y las dificultades para modificarlos y hacer adquirir los conocimientos cientficos. Quizs por ello, Hodson que apenas hace unas breves referencias a la cuestin de los preconceptos de los alumnos no los tiene
en cuenta. En lo que sigue intentaremos mostrar cmo dichas investigaciones fundamentan la emergencia del nuevo modelo.
155
Los errores conceptuales como sntoma

Una de las lneas de investigacin ms fecundas que se han desarrollado a lo largo de la ltima dcada en el campo de la didctica de las
ciencias es, sin duda como muestra la abundante bibliografa (Osborne
y Wittrock, 1983; Carrascosa, 1985) la iniciada en torno al estudio
de los graves errores conceptuales cometidos por estudiantes de cualquier nivel.
Esta investigacin, en primer lugar, ha puesto en evidencia la escasa
efectividad de una enseanza de las ciencias incapaz de lograr la
comprensin de conceptos fundamentales y reiteradamente enseados. Ello ha producido una mayor atencin al proceso de enseanza aprendizaje y la investigacin ha derivado as desde el estudio de los
errores conceptuales a sus causas, con la constatacin de que los
alumnos poseen ideas intuitivas espontneas preconceptos o, ms
precisamente, verdaderos esquemas conceptuales difcilmente
desplazables por los conocimientos cientficos enseados en la escuela.
Driver (1986) se ha referido a distintos abordes de estas ideas intuitivas,
designadas como schemata por Champage et al. (1983), teoras ingenuas por Caramazza et al. (1981), ciencias de los nios por
Osborne, Bell y Gilbert (1983), o esquemas conceptuales alternativos por Watts (1982) o por Driver (Driver y Easly 1978).
Es preciso referirse aqu tambin a algunos precedentes que, con
notable antelacin, llamaron la atencin sobre la prehistoria del aprendizaje (Vigostky 1973) o se refirieron a la existencia de barreras
epistemolgicas, es decir al hecho de que, a menudo, se conoce
contra un conocimiento anterior (Bachelard 1938), y es necesario
no olvidar tampoco los trabajos de Piaget (1971), que plantean el rastreo del origen psicolgico de las nociones hasta sus estadios
precientficos, o de Ausbel (1978), que llega hasta afirmar: si yo
tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: avergess lo que el alumno ya sabe y ensese consecuentemente. Sin embargo, como seala Driver (1986) u Osborne
156
y Wiltrock (1985) y evidencia la literatura publicada, es a mediados

de los aos setenta cuando esta lnea de investigacin comienza a
desarrollarse plenamente, gracias al impacto de algunos trabajos como
la tesis doctoral de Viennot (1976).
La mayora de los estudios realizados en campos muy diversos, aunque muy particularmente en mecnica (McDermott 1984), coinciden
bsicamente en la caracterizacin de los conocimientos previos de
los estudiantes:
parecen dotados de cierta coherencia interna,
son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades,
presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento (Clement 1983), y
son persistentes, es decir, no se modifican fcilmente mediante la
enseanza habitual, incluso reiterada.
Y aunque se deba salir al paso de la suposicin de que todas las
dificultades que los alumnos tienen para comprender, por ejemplo, la
mecnica newtoniana, procedan de la existencia de estos esquemas
conceptuales alternativos (White 1983, Driver 1986), resulta indudable que los estudios realizados en este campo han supuesto, como ya
hemos apuntado, una seria llamada de atencin sobre la ineficiencia
de la enseanza habitual de las ciencias y la necesidad de un replanteamiento fundamentado de la misma.
El cambio conceptual: una nueva concepcin del
aprendizaje de las ciencias
El principal inters de las investigaciones sobre esquemas conceptuales alternativos de los alumnos no reside, por supuesto, en el conocimiento detallado de cules son sus preconceptos en cada campo, aun
cuando dicho conocimiento aparezca hoy imprescindible para un correcto planteamiento de las situaciones concretas de aprendizaje. La
fecundidad de esta lnea de investigacin est asociada, sobre todo, a
157
la elaboracin de un modelo de aprendizaje de las ciencias. Tambin

aqu podemos referirnos a trabajos inicialmente independientes pero
convergentes en sus conclusiones e insertos en una misma orientacin que podemos designar como constructivismo. Resulta fcil, en
efecto, establecer las semejanzas entre la visin constructivista, tal como
es expuesta por Driver (1986) y el modelo de aprendizaje generativo
(Generative Learning Model) de Osborne y Wiltrock (1985). As, para
Driver, las principales caractersticas de la visin constructivista seran:
Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia.
Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse permanentemente en la memoria no
son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se
interrelacionan de mltiples formas.
Quien aprende construye activamente significados.
Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Por su parte, Osborne y Wiltrock (1985) sitan su modelo de aprendizaje generativo dentro de la tradicin constructivista, con una mencin expresa a la influencia de Piaget y una referencia particular a las
ideas constructivistas de Kelly (Pope y Gilbert 1983) (Claxton 1984),
basadas en la similitud del pensamiento ordinario de una persona con
el proceso de elaboracin de las teoras cientficas.
Para Osborne y Wittrock, esta similitud est tambin apoyada en la
mayor comprensin de la naturaleza de la investigacin cientfica alcanzada gracias a los trabajos de Kuhn, Popper, Fayerabend,... que
han mostrado, en particular, la importancia de las ideas existentes en
un momento dado sobre las investigaciones que se realizan.
Particular influencia en el replanteamiento de la enseanza de las
ciencias est ejerciendo la propuesta de considerar el aprendizaje como
un cambio conceptual (Posner, Strike, Hewson y Gertzog 1982), fundamentada tambin en cierto paralelismo entre el desarrollo conceptual de un individuo y la evolucin histrica de los conocimientos cientficos. Segn esto, el aprendizaje significativo de las ciencias consti158
tuye una actividad racional semejante a la investigacin cientfica; y

sus resultados siguiendo la terminologa de Kuhn (1979) un cambio
de paradigma.
A partir de las ideas de Toulmin (1972) sobre filosofa de la ciencia,
Posner et al. identifican cuatro condiciones para que tenga lugar el
cambio conceptual:
1. Es preciso que se produzca insatisfaccin con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepcin mnimamente inteligible que
3. Debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas
previas del alumno y
4 Ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.
Aunque la referencia explcita a la idea de cambio conceptual slo
aparezca en el trabajo de Posner et al., puede constatarse la indudable semejanza de las propuestas avanzadas para un replanteamiento
del aprendizaje de las ciencias con caractersticas similares a la propia investigacin cientfica.
Por nuestra parte, una cuidadosa consideracin de las caractersticas
bsicas del trabajo cientfico a la luz de las orientaciones
epistemolgicas actuales, nos ha permitido alcanzar conclusiones semejantes: Se dibuja as con toda claridad el paralelismo entre los
paradigmas tericos y los esquemas conceptuales de los alumnos y
su desarrollo, incluidas las reestructuraciones profundas, los cambios
conceptuales, lo que supone un primer e importante apoyo al paradigma didctico que proponemos en este trabajo... (Gil 1983).
La conveniencia de orientar el aprendizaje de las ciencias como investigacin aparece as apoyada por estudios inicialmente muy alejados del inters por la metodologa cientfica, lo que entra en contradiccin con las conclusiones de Hodson (1985) a que ya hemos hecho
referencia, sobre la necesidad de plantear el aprendizaje de conoci159
mientos cientficos como objetivo independiente, desligado de los

mtodos de la ciencia.
Sin embargo, la orientacin de aprendizaje como investigacin que
estos trabajos parecen surgir estn muy lejos del aprendizaje por descubrimiento, justamente criticados por Hodson. Abordaremos esto,
con mayor detenimiento, en el apartado siguiente.
La investigacin en la escuela: una actividad no natural
Como varios autores han apuntado, los cambios conceptuales que
parece exigir el aprendizaje de las ciencias no resultan fciles de
lograr, incluso cuando se toman en consideracin los preconceptos
(Fredette y Lochhead 1981) (Driver 1986).
En nuestra opinin (Gil y Carrascosa 1985) ello puede entenderse
como una consecuencia ms del paralelismo existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas
de los alumnos. En efecto, si los alumnos tienen una visin de, por
ejemplo, el comportamiento mecnico de la materia, similar al paradigma aritostlico - escolstico, no puede ser simple casualidad, sino
el resultado de idnticas causas: concretamente, la tendencia a generalizar acrticamente con base en observaciones cualitativas no controladas puesta de relieve por Piaget (1969) en el comportamiento
de los nios que conduce a evidencias de sentido comn.
Esta forma de abordar los problemas, que hemos denominado metodologa de la superficialidad (Carrascosa y Gil 1985), est tambin
presente en la fsica pregalileana, conocida justamente como Fsica
del sentido comn (Holton y Roller 1963). Esta es la forma del pensamiento que conduce, por ejemplo, a Aristteles, a escribir: Un peso
dado cubre una cierta altura en un tiempo dado; un peso mayor cubre
la misma altura en menos tiempo, estando los tiempos en proporcin
inversa a los pesos. As, un peso que es doble que otro, tardar mitad
de tiempo en un movimiento dado (De Caelo). Y no debe olvidarse
que las concepciones aristotlico-escolsticas slo pudieron ser desplazadas despus de siglos de vigencia gracias a un cambio
160
metodolgico nada fcil, que vino a superar la seguridad en las evidencias de sentido comn, introduciendo una forma de pensamiento a
la vez ms creativa y ms rigurosa; una metodologa que obligaba a
imaginar nuevas posibilidades a ttulo de hiptesis (poniendo en cuestin lo obvio) y a someter dichas hiptesis a contrastacin en condiciones controladas.
Cabe esperar, pues, que igual ocurra con los alumnos: slo si son
puestos reiteradamente en situacin de aplicar la nueva metodologa,
es decir, en situaciones de plantear problemas precisos, de emitir hiptesis a la luz de sus conocimientos previos, de disear experimentos, de analizar cuidadosamente los resultados viendo cmo afectan
al esquema conceptual de partida... podrn llegar a superar la metodologa de la superficialidad haciendo posible los profundos cambios
conceptuales que la adquisicin de los conocimientos cientficos exige. Dicho de otra manera: la principal dificultad para una correcta
adquisicin de conocimientos cientficos no residira en la existencia
de los esquemas conceptuales alternativos o concepciones intuitivas,
sino en la metodologa de la superficialidad que est en su origen.
El nuevo modelo didctico debera, pues, enfocar el aprendizaje, no
slo como cambio conceptual, sino como cambio conceptual y metodolgico (Gil y Carrascosa 1985). Es preciso, a este respecto, insistir
en las dificultades que entraa la superacin de la metodologa de la
superficialidad, tpica del pensamiento precientfico (Carrascosa y
Gil 1985) y las implicaciones didcticas que se derivan.
En primer lugar, insistimos, lo que hoy denominamos metodologa cientfica supuso histricamente un cambio drstico en la forma de abordar los problemas, una verdadera revolucin. No puede, pues, concebir que el manejo de esta metodologa por los alumnos pueda darse
sin un profundo cambio metodolgico que afecte hbitos muy enraizados, fruto de la forma de abordar las situaciones en la vida cotidiana. La investigacin cientfica no es y no puede considerarse una
actividad natural, sino, por el contrario, la ruptura necesaria pero
difcil con formas connaturales de pensamiento.
161
Por otra parte, conviene llamar la atencin sobre la necesidad de

plantear la familiarizacin con la metodologa cientfica como un objetivo explcito pero no autnomo, sino ntimamente ligado a la adquisicin significativa de conocimientos. En efecto, como hemos intentado
justificar, sin cambio metodolgico no puede haber cambio conceptual; pero por otra parte, los procesos cientficos slo tienen sentido
en el marco de esquemas conceptuales (o paradigmas tericos) como
punto de partida y trminos: sin atencin a los contenidos o con
tratamientos puntuales, desligados, de los mismos, la metodologa
cientfica queda desvirtuada, no es tal. Al afirmar esto descalificamos
como investigacin a actividades a menudo planteadas en la enseanza como tales pero que en absoluto responden a las caractersticas del trabajo cientfico. Nos referimos concretamente a la tradicin
representada por el llamado aprendizaje por descubrimiento inductivo
y autnomo (Gil 1983), cuyos resultados, muy negativos, han sido
repetidamente denunciados (Ausubel 1978; Hodson 1985).
As, pues, la prioridad casi exclusiva que la enseanza por transmisin de conocimientos pone en los contenidos o que el aprendizaje por
descubrimiento inductivo pone en los procesos cientficos (unos procesos de los que suelen estar ausentes los aspectos de pensamiento
divergentes, lo que empobrece y desvirta totalmente la naturaleza
del trabajo cientfico), no permite ni siquiera alcanzar los objetivos
parciales que se marcan. Segn esto, solo un planteamiento del aprendizaje de las ciencias orientado, a la vez, como cambio conceptual y
metodolgico, permitira una adquisicin significativa de conocimientos.
Conviene detenerse en la consideracin de las dificultades que plantea este cambio metodolgico. Como Hodson (1985) ha mostrado en
su cuidadosa evaluacin de las relaciones entre las caractersticas del
trabajo cientfico y la imagen que proporciona la enseanza de las
ciencias, est imagen desvirta profundamente lo que puede entenderse por investigacin. Y ello no slo cuando los planteamientos vienen marcados, como ocurre muy frecuentemente, por un inductivismo
que poco o nada tienen que ver con la forma como trabajan los cientficos, sino tambin incluso cuando se intenta seguir un planteamiento hipottico-deductivo, pero se deja creer a los alumnos que la cues162
tin de la aceptacin-rechazo de una teora depende de experimentos

aislados o de escasos resultados como lo que pueden obtenerse en un
laboratorio escolar. Es preciso superar estas visiones simplistas: el
papel de los experimentos es crucial, pero una teora cientfica no se
abandona hasta que hay muy clara evidencia en contra y/o una concepcin alternativa. Las mismas dificultades presenta la modificacin
de los esquemas conceptuales de los alumnos, que slo puede ser el
resultado de un largo proceso que debe plantearse, adems, en el momento oportuno. Abordaremos este aspecto en el siguiente apartado.
Bsqueda e investigacin: una distincin necesaria

La preocupacin creciente por el fracaso de la escuela en lograr que
los alumnos adquieran habilidades cientficas, ha conducido a muchos
educadores a iniciar ms y ms pronto el entrenamiento en el trabajo
cientfico, llegndose, como sealan Colub y Kolen (1976) a plantearse el aprendizaje por descubrimiento incluso en preescolar. A menudo ello se asocia a los intentos, sin duda necesarios, de superar una
enseanza por transmisin de conocimientos que dificulta, en este
nivel ms quizs que en cualquier otro, la actividad creativa y la progresiva autonoma del nio. Pero este intento de introducir la metodologa cientfica en los primeros niveles, supone implcitamente considerar, o bien que las formas ordinarias de pensamiento son negativas
por lo que convendra evitarlas cuanto antes o bien que no hay
diferencias substanciales entre pensamiento ordinario y pensamiento
cientfico.
Digamos en primer lugar que de ningn modo puede aceptarse que el
pensamiento ordinario sea algo negativo. Ni los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos ni la fsica del sentido comn
merecen dicha consideracin. Por el contrario, se trata de construcciones dotadas de una indudable coherencia, capaces de explicar buen
numero de situaciones, etc. (Drive 1986). No debe olvidarse a este
respecto, tanto la larga vigencia del paradigma aristotlico (durante
casi veinte siglos!) como la persistencia de las ideas intuitivas de los
alumnos. Por supuesto, la metodologa de la superficialidad que
163
est en el origen de estas construcciones carece de la potencia de la

metodologa cientfica; pero supone una indudable conquista del pensamiento humano, que se muestra as capaz de realizar predicciones,
generalizar observaciones, elaborar conjeturas explicativas, etc. El
progreso que ello significa puede comprenderse si se tiene en cuenta
hasta qu punto este pensamiento racional, que trata de explicar y
encontrar sentido en lo que ocurre, contrasta con las concepciones
mgicas tpicas de sociedades ms primitivas o del mismo pensamiento infantil.
En el extremo opuesto encontraremos a quienes no establecen diferencias entre las formas cotidianas de abordar los problemas y la
actividad cientfica. Ya hemos hecho referencia a las ideas de Kelly
(Pope y Keen 1981) para quien en el planteamiento de problemas, la
experimentacin, la revisin y la modificacin de las ideas como consecuencia de la falsacin de hiptesis, etc., que constituyen aspectos
bsicos de la teorizacin cientfica, caracterizan tambin el comportamiento ordinario de las personas, cuando se enfrentan a un problema prctico. Pero an reconociendo, como acabamos de hacer, el
valor de la forma de pensamiento ordinario, no es posible ignorar sus
diferencias con la metodologa cientfica, que ya hemos puesto de
relieve al referirnos a la metodologa de la superficialidad.
Desde este punto de vista no tiene sentido plantear el aprendizaje de
nios muy jvenes como investigacin. Por el contrario, tanto los trabajos de epistemologa gentica (Piaget 1970) como la consideracin
de la evolucin histrica del pensamiento humano, apuntan a la conveniencia de favorecer, en una primera fase, la forma de pensamiento tpica de la vida ordinaria, fruto de la multiplicidad de actividades,
del aborde de problemas prcticos y preguntas que los mismos nios
se plantean. Este enfoque, que Kamii y Devries designan como conocimiento fsico subraya, pues, la iniciativa de los nios, sus acciones sobre los objetos (...) De esta forma el aprendizaje en el enfoque
de conocimiento fsico siempre queda enraizado en el desarrollo natural del nio (Kamii y Devries 1983). Cierto es que as terminarn
pensando (y sintiendo!) que , por ejemplo, el movimiento est asociado a fuerzas, lo que constituye desde el punto de vista de la ciencia
164
una autntica barrera epistemolgica que obligar a un profundo cambio

conceptual; pero el inconveniente que ello supondr en el futuro es
irrelevante frente a lo que significa el desarrollo as logrado, que se
vera impedido por un intento de ahormar la actitud infantil a formas
de comportamiento ms rigurosas, menos espontneas.
Puede, pues, decirse que los mismos argumentos que recomiendan la
introduccin de la metodologa cientfica en cierto momento del desarrollo de los alumnos, recomiendan tambin, en toda una larga etapa
inicial, un tipo de actividad ms espontnea, ms libre y prxima a la
forma de abordar los problemas en la vida cotidiana, que podemos
designar actividad de bsqueda. O que otros autores (Moreno 1985)
denominan actividad exploratoria. Se respeta as un desarrollo ms
natural y acorde con la propia evolucin cultural de nuestra sociedad,
en la que la investigacin cientfica ha estado precedida por largos
siglos de un trabajo con las caractersticas de lo que hemos denominado actividades de bsqueda, y del que la fsica del sentido comn
fue un resultado paradigmtico.
Podra quizs pensarse que introducir el trmino bsqueda es una
matizacin terminolgica sin importancia y que bastara con dar al
concepto de investigacin un sentido ms amplio y laxo, como implcitamente hacen Kelly o quienes se refieren al aprendizaje de nios
muy jvenes como investigacin (Tonucci 1976). El peligro en este
caso estriba en ignorar la necesidad de que, en una etapa posterior
del desarrollo, se produzca un proceso de cambio metodolgico, sin el
cual, como hemos mostrado, no puede realizarse un trabajo cientfico
ni puede darse una adquisicin significativa de conocimientos.
No se trata, pues, de iniciar a los nios en tareas de investigacin.
Tras esta propuesta hay, o bien una profunda desvirtuacin y
trivializacin de lo que es el trabajo cientfico, o bien el olvido de los
prerrequisitos de dicho trabajo exige en los individuos.
Por el contrario, se trata de favorecer, en una primera fase, una actitud de bsqueda que, en su momento, exigir la ruptura, el cambio
conceptual y metodolgico.
165
Lo que s resulta comn a ambas fases es la necesidad de un nuevo

estilo didctico que supere una enseanza-aprendizaje de transmisin-asimilacin de conocimientos. Ya nos hemos referido a esto al
hablar de enseanza como investigacin. Kamii y Devries (1983) insisten tambin en ello al referirse a la actividad de bsqueda que ellos
designan como de conocimiento fsico en preescolar:
el nio construye el conocimiento al actuar sobre los objetos y las personas y no al tener un maestro que introduce o
expone conceptos ya hechos.
Este nuevo modelo didctico no puede, sin embargo, concebirse como

algo uniforme, aplicable por igual desde preescolar a la enseanza
superior, sino como un modelo didctico con, al menos, dos fases bien
definidas: bsqueda, a partir de problemas prcticos que conduzcan a
acciones sobre los objetos para producir efectos deseados, realizando
predicciones, estableciendo comparaciones, intentando progresivamente explicar los cmo y los por qu, etc. (Kamii y Devries 1983).
Y una segunda fase de entronizacin de la metodologa cientfica como
forma de actividad a la vez ms creativa y ms rigurosa, que pone en
cuestin las certezas del sentido comn, imaginando nuevas posibilidades a ttulo de hiptesis y sometiendo dichas hiptesis a contrastacin en condiciones controladas. La distincin entre bsqueda e
imaginacin se convierte as en un elemento esencial del nuevo modelo didctico.
El aprendizaje como investigacin: ms all
del trabajo experimental y autnomo
El modelo emergente de enseanza - aprendizaje de las ciencias que
hemos tratado de fundamentar a partir de recientes investigaciones
didcticas, supone, como hemos visto, asociar la adquisicin significativa de conocimiento al cambio metodolgico, es decir, a la
familiarizacin con la metodologa cientfica. No slo se trata de objetivos distintos, como Hodson sostiene, sino que renunciar a una correcta familiarizacin con la metodologa cientfica al cambio
metodolgico, supondra renunciar a un aprendizaje significativo al
166
cambio conceptual capaz de modificar los esquemas conceptuales

intuitivos de los alumnos. Pero un correcto planteamiento de esta integracin de la metodologa cientfica en el aprendizaje exige superar
el inductivismo habitual y, muy concretamente, desligar las propuestas de enseanza como investigacin de las referencias casi exclusivas a las prcticas de laboratorio, extendiendo dichas propuestas a
todo el trabajo de construccin de conocimientos.
Tambin en esta habitual asociacin (que lleva al mismo Hodson a
realizar su crtica del aprendizaje por descubrimiento en un apartado
titulado el papel de los trabajos prcticos), se muestra la influencia
del punto de vista inductivista. Superar el inductivismo no estriba simplemente en modificar las practicas de laboratorio, aunque ello sea
absolutamente necesario (Gen y Gil 1983; Gil y Pay 1984), sino
sobre todo, en extender el planteamiento de investigacin a todo el
trabajo de construccin de conocimientos: desde la introduccin (invencin) de conceptos a la resolucin de problemas a la luz de los
conocimientos elaborados.
Precisamente esta resolucin de problemas puede convertirse como hemos mostrado en otro lugar (Gil y Martnez-Torregrosa 1983 y
1984) en una ocasin privilegiada de practicar la ciencia normal
en el sentido kuhniano, superando su carcter habitual de simples
ejercicios repetitivos y conduciendo al aborde de situaciones que encuentran solucin en el cuerpo de conocimientos disponibles, actuando como contrastacin la coherencia de los resultados obtenidos
con dicho cuerpo de conocimientos.
Por otra parte, la introduccin y manejo de ciertos conocimientos,
concretamente la Mecnica, es tambin una ocasin privilegiada (y
necesaria) para asomar a los alumnos (a travs de su propio comportamiento) a lo que representa un cambio de paradigma y sus dificultades. No se trata, pues, de que conozcan que ha habido revoluciones cientficas, como propone tambin Hodson; se trata de que experimenten en ellos mismos un cambio semejante. En otro caso quedaran anclados en la fsica del sentido comn.
Este planteamiento del aprendizaje como cambio conceptual y
metodolgico, permite as proporcionar una imagen ms correcta de
167
lo que es el trabajo cientfico incluyendo tanto la ciencia normal como

los cambio de paradigma; una imagen menos lineal y ms creativa,
que de ningn modo puede asociarse de forma exclusiva, insistimos,
al trabajo de laboratorio.
Est visin ms creativa supone tambin una posible solucin al problema de la actitud negativa de los estudiantes hacia el aprendizaje de
las ciencias (James y Smith 1985). En efecto, este aprendizaje adquiere ahora el carcter de una aventura: la aventura que supone
enfrentarse creativamente a problemas abiertos, la constatacin
gratificante de que las propias ideas tienen la validez (y los errores!)
de las de los cientficos, etc., etc. No podemos detenernos aqu en
este aspecto esencial del aprendizaje, que apunta a la conveniencia
de completar el modelo y concebir el aprendizaje no slo como cambio conceptual y metodolgico, sino tambin y quizs ante todo
como cambio actitudinal (Gil 1985).
Para terminar queremos referirnos a la idea, a menudo expuesta, de
que la realizacin de un aprendizaje coherente con la metodologa
cientfica exigira que los alumnos, por s solos, construyan todos
los conocimientos. Por supuesto que ello no es posible, ni tiene tampoco sentido suponer que los alumnos pueden derribar una teora
tras una breve reflexin y unos escasos resultados experimentales.
Ello no slo no es posible, sino que no respondera en absoluto a las
caractersticas del trabajo cientfico como tarea colectiva y dirigida,
lo que se evidencia, como sealbamos en otro lugar (Gil 1983),
no slo en el hecho de que el punto de partida el paradigma terico
vigente es la cristalizacin de las aportaciones de generaciones de
investigadores, sino tambin en que la investigacin responde cada
vez ms a estructuras institucionalizadas, en las que la labor de los
individuos es orientar por lneas de investigacin establecidas, por el
trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prcticamente de
sentido la ideas de una investigacin completamente autnoma.
Tambin en este aspecto el aprendizaje de las ciencias ha de ser
coherente con la metodologa cientfica, y as lo reflejan investigadores de muy diverso origen. Podemos referirnos, por ejemplo, a los
168
trabajos de Piaget (1969) en torno al papel de la actividad y de la

interaccin social en el desarrollo intelectual, o al amplio panorama de
las investigaciones didcticas sobre el trabajo en grupos presentado
por Ausubel (1978), quien, aunque no se pronuncia de forma general
sobre las ventajas del trabajo en grupos, reconoce que la discusin
es el mtodo ms eficaz y realmente el nico factible de promover el
desarrollo intelectual con respecto a los aspectos menos bien establecidos y ms controvertidos de la materia de estudio. Pero, acaso
toda nueva tarea no tiene para los alumnos la caracterstica de poco
establecida y controvertida?
En definitiva, a menos que slo se pretenda hacer repetir a los alumnos tareas ya realizadas por el profesor o descritas en un texto, la
estructuracin de la clase en pequeos grupos parece como un til
indispensable, el nico factible en palabras de Ausubel. Estas conclusiones, validas para el aprendizaje en general, son particularmente
aplicables en el aprendizaje de las ciencias (Abraham 1976; Hodson
1976; Mayfield 1976), en particular all donde los alumnos tienen ya
una visin que ha de modificarse, o incluso con las que es preciso
romper. Dichos cambios conceptuales exigen confrontacin, discusin detenida de las distintas alternativas (Nussbaum y Novik 1980;
Gilbert y Pope 1982; Gil 1983; Driver 1986).
Por otra parte, es preciso insistir en que el trabajo en grupos conlleva
un papel orientador sobre cada alumno; y, por supuesto, el profesor
juega tambin un papel relevante en esa labor orientadora, coherentemente con la naturaleza social, colectiva y orientada del trabajo
cientfico. De acuerdo con ello, la gua del profesor ha de estar presente en la programacin misma de las actividades a proponer a los
grupos de alumnos: unas actividades que permitan la (re)construccin
de los conocimientos y se estructura con un claro hilo conductor que
permita a los alumnos entender lo que va a hacerse y su conexin con
lo ya realizado.
169
Conclusin
Podemos terminar insistiendo en que, de acuerdo con recientes investigaciones a las que hemos hecho referencia en el planteamiento
del aprendizaje de las ciencias como investigacin en una perspectiva de cambio conceptual y metodolgico aparece como una necesidad, no slo para cubrir el objetivo de familiarizar a los alumnos con la
metodologa cientfica, sino tambin para hacer posible una adquisicin verdaderamente significativa de conocimientos y favorecer una
actitud positiva hacia el aprendizaje.
Dicho planteamiento exige, sin embargo, la superacin de graves y
extendidos errores sobre qu entender por metodologa cientfica,
subyacentes en toda la corriente de aprendizaje por descubrimiento
inductivo y autnomo que, durante ms de dos dcadas, se ha desarrollado como respuesta a las carencias de la enseanza tradicional
por transmisin de conocimientos ya elaborados.
La situacin actual est pues caracterizada por la emergencia de un
nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje de las ciencias, deudor,
como hemos mostrado, de muy diversas aportaciones algunas de
ellas inicialmente alejadas del inters por introducir la metodologa
cientfica en la enseanza que estn convergiendo en mostrar la
necesidad de que el aprendizaje de las ciencias se aproxime a las
caractersticas del trabajo cientfico.
Bibliografa
Abraham, M.R. (1976). The effects of Grouping on verbal interaction during
science inquiry, Journal of Research in Science Teaching, 13,
127 - 135.
Ausubel, D.P. (1978). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo,
Trillas, Mxico.
Bachelard, G. (1983). La formation de lesprit scientifique, Vrin, Pars.
Beleh V. Y. y Malik, M. H. (1977). Development and aplication of a test on
understanding the nature of science. Science Education, 61,
559 - 571.
170
Boud, D. J., Dunni, J., Kennedy, T. y Thorley, R. (1980). The aims of science
laboratory courses; a survey of students, graduates and practising
scientists, European Journal of Science Education, 2, 451 428.
Brandon, E.P. (1981). Logic in the laboratory, School Science Review,
62, 762 - 765.
Caramazza, A., McColskey, M. y Green, B. (1981). Naive beliesfs in
sophisticated subjects: misconceptions about trajectories of
objects, 117 - 123.
Carrascosa, J. (1985). Errores conceptuales en la enseanza de la Fisica
y la Quimica: una revisin bibliogrfica. Enseanza de las ciencias, 3, 230 - 234.
----- y Gil, D. (1985). La metodologa de la superficialitat in laprenentatge
de les cinces, Enseanza de las ciencias, Vol. 3, pp 113 - 120.
Champagne, A., Gunstone, R. y Klopper, L. (1983). Effecting changes in
cognitive structures amongst plysics students. Artculo presentado en el simposio Stability and change in Conceptual
Understanding, Annual meeting of the Ammerican Association,
Montreal.
Claxton, G. L. (1984). Teaching and acquiring scientific knowledge. En Keen,
T. y Pope, M. (eds.), Kelly in the classroom: Educational
Applications of Personal Construct Psychology (Cybersytem:
Montreal).
Clement, J. (1983). Student altermative conceptions in mechanics: a
coherent system of preconceptions. In Helm H. y Novak J. (eds).
Proceedings of the international Seminar Misconceptions in
Science and Mathematics, Ythaca N.Y. Cornell University.
Colub, M. y Kolen, C. (1976). Evaluation of a Piagetian Kindergarten
Program. Artculo presentado en el sexto simposio anual de
Jean Piaget Society (Philadelphia, junio 1976).
Dewy, J. (1961). Democraty and education, The Free Press, New York.
Gauld, C. F. y Hukins, A. A., 1980, Scientific actitudes: a review, Studies in
Science Education, 7, pp. 129 - 161.
Gene, A. y Gil, D., 1983, Els treballs prctics de Biologia y el mtode cientfic.
Una proposta basada en el descobriment guiat. Primeres
Jornades de Recerca Educativa. Lleida 1982 (ICE Universitat
Autnoma de Barcelina) pp 135 - 149.
Gil, D., 1983, Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias,
Enseanza de las Ciencias, vol 1 pp 26 - 33.
GIL, D., 1985, El futuro de la enseanza de las Ciencias, Revista de Educacin (en prensa).
Gil, D. y Carrascosa, J., 1985, Science leaming as a conceptual and
methodological change, European Journal of Science Education, Vol 7, N 3, 231 - 236.
171
Gil, D. y Martnez-Torregrosa, J., 1983, A model for problem solving in accordance

with scientific methodology, European Journal of Science Education, Vol.
5, pp. 447 - 455.
Gil, D. y Paya, J., 1984, Los trabajos prcticos de Fsica y Qumica y la Metodologa
Cientfica, XX Reunin Bienal de la Real Sociedad Espaola de Qumica. Castelln.
Gilbert, J. y Pope, M., 1982, School children discussing energy. Report of Institude of
Educational Development, University of Surrey.
Gunning, D. J. y Johnstone, A. H., 1976, Practical work in the scottish O-grade,
Education in Chemistry, 13, 12 - 14.
Hodson, D., 1985, Philosophy of science, science education, Studies in Science
Education. 12, 25 - 57.
Holton, G. y Roller, D., 1963, Fundamentos de la Fsica Moderna (Revert: Barcelona).
Johnson, R. T., 1976, The relationship betwen cooperation and inquiry in science
clasroom, Journal of Research in Science Teaching, 13, 55 - 63.
James, R. K. y Smith, S., 1985, Alineation of students from science in grades 4 - 12,
Science Education, 69, 39 - 45.
Kamii, C. y Devries, R., 1983, El conocimiento fsico en la educacin preescolar.
Implicaciones de la teora de Piaget (Siglo XXI: Madrid).
Kempa, R. F. y Duve, G. E., 1974, Science interest and attitude traits in students
subssequent to the study of chemistry at O-level of the GCE, Journal of
Research in Science Teaching, 11, 361 - 370.
Kuhn, Th. S., 1971, La estructura de las revoluciones cientficas (Fondo de Cultura
Econmica: Mexico).
Mayfield, J. M., 1976, Factors affecting rationality in the discussion of e problem by
small groups of secundary school students, Science Education, 60, 170
- 183.
McDermont, L. C., 1984, Critical Review of Research in the Domain of Mechanics,
Research in the Domain of Mechanics, Research on Physics Education
(Editions du CNRS: Pars).
Meyer, G. R., 1970, Reactions of Pupils to the Nuffiel science teaching project trial
materials in England at the O-level of the GCE, Journal of Research in
Science Teaching, 4, 283 - 302.
Moreno, R., 1985, La conducta exploratoria y la investigacin en el nio, III Jornadas
sobre la investigacin en la Escuela, Sevilla, diciembre 1985.
Novak, J. D., 1982, Teora y Prctica de la Educacin (Alianza Universidad: Madrid).
Nussbaum, J. y Novick, S., 1980, Brainstorming in the clasroom to invent at model: a
case study (Israel Science Teaching Center, The Hebraw University,
Jerusalem).
Ogunniyi, M. B. y Pelia, M. D., 1980, Conceptualizations of scientific concepts, laws
and theories held by Kware State, Nigeria, secondary school science
teachers, Science Education, 64, 591 - 599.
172
Osborne, R. J., Bell, B. F. y Gilbert, J. L., 1983, Science and childrens views of the
world, European journal of Science Education, 5, 1 - 14.
----- y Wittrock, M., 1983, Learning Science: a generative process, Science Education,
67 pp 490 - 508.
----- y -----, 1985. The Generative Leaming Model and its implications for Science
Education. Studies in Science Education, 12, 59 - 87.
Piaget, J., 1969, Psicologa y pedagoga (Ariel: Barcelona).
-----, 1970, La epistemologa gentica (Redondo: Barcelona).
-----, 1971, Psicologa y Epistemologa (Ariel: Barcelona).
Pope, M. L. y Gilbert, J., 1983, Personal experience and the construction of knowledge
in science. Science Education, 67, 193 - 203.
Pope, M. L. y Kenn, T. R., 1981, Personal construct psychology and education
(Academic Press: Londres).
Posner, G. J. et al., 1982, Accommodation of a scientific conception: towards
a theory of conceptual change, Science Education, 66, pp 211 227.
Rowell, J. A. y Cawthorn, E. R., 1982, Images of science: an empirical study,
European Journal of Science Education, 4, 1 - 10.
Rubba, P. A., Horner, J. K. y Smith, J. M., 1981, A study of two misconceptions
about the nature of science among junior high school students,
Journal of Research in Science Teaching, 2, 222 - 226.
Siegel, H., 1979, On the distortion of the history of science in science
education, Science Education, 63, 111 - 118.
Simmons, J, y Easler, W., 1972, Investigating the attitudes towards science
fostered by the Process Approach Program. School Science and
Mathematics, 72, 633 - 636.
Summers, M. K., 1982, Philosophy of science in the science teacher
education curriculum, European Journal of Science Education,
4, 19-28.
Tonucci, F., 1976, La escuela como investigacion (Avance: Barcelona).
Walters, L. y Boldt, W., 1970, A view of science and some teaching strategies,
Science Education, 54, 173 - 178.
Watts, D. M., 1982, Gravity dont take it for granted, Physics Education, 17,
116 - 121.
Wellington, J. J., Whats supposed to happen, Sir?: some problems with
discovery leaming. School Science Review, 63, 167 - 173.
White, B., 1983. Sources of difficulty in understanding Newtonian dynamics,
Cognitive Science, 7, 41.
Wild, K. y Gilbert, J. K., 1977, A progress of the Nuffield working with Science Proyect,
School Science Review, 58, 560 - 566.
Yager, R. E. y Penick, J. E., 1983, Analysis of the current problems with school
173
science in the USA, European Journal of Science Education, Vol 5, pp

463 - 469.
174
It is argued it is imprtant to link a viable theory of humana cognitive learming

with contemporany ideas in epistemology.
Constructivismo humano: un consenso

emergente
Joseph D. Novak*
Introduccin
onstructivismo se est convirtiendo en una palabra de uso comn entre psiclogos, filsofos y educadores. Dependiendo de
la orientacin de quien la usa, la palabra se refiere, en alguna forma,
a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos
construyen ideas sobre cmo funciona el mundo. Se admita tambin
que los individuos varan ampliamente en el modelo en que extraen
significado del mundo y que tanto las concepciones individuales como
las colectivas sobre el mundo cambian con el tiempo. El constructivismo
no se presenta como opuesto al positivismo, positivismo lgico o
empirismo que sostiene que el conocimiento verdadero es universal y permanece en una especie de correspondencia uno-a-uno con
el modo en que el mundo realmente funciona. La meta del saber es
* Cornell University. Ponencia presentada en el Segundo seminario internacional

sobre errores conceptuales y estrategias educativas en la enseanza de las ciencias
y las matemticas, Ithaca, N. Y., 27 de junio de 1987.
Tomado de Enseanza de las Ciencias, 1988, 6 (3), pp. 213 - 223.
175
descubrir este verdadero conocimiento. En este articulo examinar

los enfoques desarrollados durante aos por nuestro equipo de investigacin (y otros colegas) para estudiar y descubrir una concepcin
del aprendizaje y del saber que llamar constructivismo humano. Argumentar que es importante asociar una teora viable del aprendizaje cognoscitivo humano con las ideas actuales sobre epistemologa.
Empezar con consideraciones sobre cmo aprenden los alumnos.
Aprendizaje humano
La concepcin dominante del aprendizaje durante, prcticamente, tres
cuartos de siglo ha sido que un estmulo (E) procedente del medio
produce una respuesta (R) por parte del organismo, y que por repeticin se formaba un enlace E-R tal que un E determinado llevaba casi
inevitablemente asociada una respuesta determinada, R. Aunque esta
teora asociacionista o conductista (behaviorista) del aprendizaje, basada en gran parte en experimentacin de laboratorio con animales,
nunca alcanz popularidad en buena parte del mundo, en Norteamrica
las concepciones asociacionistas no solamente fueron populares, sino
que la mayora de las teoras alternativas del aprendizaje fueron
evitadas o ridiculizadas. La naturaleza prescriptiva rgida de la psicologa asociacionista era consistente con y apoyada por la ampliamente mantenidas concepciones positivistas o empiristas de la naturaleza
del conocimiento y la investigacin hechas populares por Francis Bacon
en 1920 y ms tarde por Karl Pearson (1900) y un grupo de filsofos
de la Escuela de Viena.
Los filsofos-epistemlogos de vanguardia de los primeros aos del
siglo veinte trabajaron para establecer la hegemona del positivismo
hacia la dcada de los aos treinta y cuarenta. El comportamiento
del organismo de B.F. Skinner, publicado en 1938, fue el compendio
de una unin de psicologa asociacionista con la epistemologa positiva en una alianza que virtualmente eclips otras psicologas del aprendizaje en Norteamrica. La hegemona de las asociacionistas domin
la psicologa y la enseanza hasta los 70. El fracaso de estas ideas
para describir y predecir cmo producen conocimientos los escolares
176
y cmo aprenden los humanos permiti que salieran a la luz nuevas

concepciones sobre el conocimiento, como la construccin de
paradigmas (Kuhn 1962) y las poblaciones evolutivas de conceptos
(Toulmin, 1972). En psicologa, las corrientes cognoscitivas empezaron a tomar auge y empez a dominar el inters por los significados
del conocimiento en los distintos individuos.
Mis propios estudios sobre el aprendizaje empezaron en 1955 con un
esfuerzo por comprender los parmetros que influyen en la capacidad para resolver problemas con el contexto de un curso de botnica
en el college (Novak, 1957). Trat, rechazando las teoras dominantes asociacionistas de los aos 50, de disear mi investigacin y
un test sobre capacidad para resolver problemas (Novak, 1961) sobre la base del modelo ciberntica (Wiener, 1948, 1954) del aprendizaje y de una concepcin epistemologa de esquemas conceptuales
evolutivos, introducida por Conant en su libro Sobre la comprensin
de la ciencia (1947). Este modelo de aprendizaje consideraba la mente
como una unidad de procesado e informacin en la cual el almacenamiento de conocimientos y el procesado de informacin en la cual el
almacenamiento de conocimientos y el proceso de informacin (conocimiento) eran componentes separados, siendo el ltimo relativamente estable en el tiempo, mientras que el almacenamiento de conocimientos variaba con la aportacin de nuevas informaciones y retroalimentacin.
La dificultad que tuvo el modelo ciberntico para m fue que los datos
de mi tesis doctoral y los de investigaciones subsiguientes apuntaban
en una direccin que sugera que la capacidad para procesar informacin y el ritmo de adquisicin de nueva informacin era altamente
dependiente de los conocimientos relevantes almacenados anteriormente y del contexto del problema o de la tarea de aprendizaje (ver
Novak, 1977a, captulo 8). Cuando se public Psicologa del aprendizaje verbal significativo de Ausubel en 1963, vimos inmediatamente una mayor coherencia entre nuestros resultados y su teora de
asimilacin del aprendizaje humano. Una dcada ms fue necesaria,
no obstante, para que nuestro grupo de investigacin se encontrara
confortable con la teora de Ausubel y subsiguientemente para modi177
ficar y extender la teora en nuestro trabajo (Ausubel, Novak y

Hanesian, 1978). Durante esta dcada tambin nos separamos de las
pruebas basadas predominantemente en tareas de lpiz y papel, adoptando las tcnicas de entrevistas clnicas de Piaget (Pines et al., 1978).
La contribucin principal de la teora de Ausubel fue su nfasis en la
potencia del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje
por repeticin, y la claridad con que describa el papel que juegan los
conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos. En
el epgrafe a las ediciones de 1968 y 1978 de Psicologa educativa:
un punto de vista cognoscitivo, Ausubel planteaba:
Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enunciara ste: El factor particular que ms
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensesele en consecuencia.
Ausubel no fue el primero en resaltar la importancia de los conocimientos previos para el nuevo aprendizaje. La teora de la memoria
de Bartlett (1932) sostena que los esquemas influyen en la percepcin y recuerdo de la informacin, en un modo similar a como se
concibe que operan los esquemas en las visiones contemporneas de
la ciencia cognoscitiva del aprendizaje y al retencin (ver por ejemplo, Ests, 1978). Por el contrario, la teora de la asimilacin pone un
nfasis central en los procesos cognoscitivos involucrados en la adquisicin de conocimientos y en el papel que los conceptos explcitos
y las estructuras proporcionales juegan en la adquisicin.
La psicologa de los constructos personales de Kelly (1955) tambin resaltaba el papel del aprendizaje previo para el nuevo aprendizaje, pero no con un nfasis en los conceptos especficos y estructuras proposicionales. Kelly conceba que el acontecimiento previo daba
lugar a un entramado de rasgos genticos o constructos personales que influyen en cmo una persona pensar o responder a una
nueva experiencia. Tambin fue el nfasis de Ausubel en el aprendizaje escolar lo que hizo su teora til para nosotros. En su Psicologa
del aprendizaje verbal significativo, Ausubel desarroll en primer
lugar su teora de la asimilacin del aprendizaje cognoscitivo mos178
trando cmo el aprendizaje escolar poda hacerse significativo y que

la instruccin por transmisin o aprendizaje por recepcin no tenia
por qu ser repetitiva. La entonces popular idea del aprendizaje por
descubrimiento, donde el que aprende reconoce independientemente las regularidades o conceptos que se deben aprender como una
alternativa viable, fue rechazada y, en lugar de ello, mostr que la
enseanza por transmisin verbal (recepcin) poda conducir a un
aprendizaje significativo.
Su idea de un organizador previo que poda servir como una especie de puente cognoscitivo entre los nuevos conocimientos que se
tenan que aprender y los conceptos y proposiciones relevantes ya
existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende fue una de
las ideas de Ausubel ms investigadas, donde la mayor parte de los
estudios mostraron que los organizadores de avances no facilitaban el
aprendizaje si no se aplicaban los principios del aprendizaje significativo o la evaluacin no comprobaba el aprendizaje significativo
(Ausubel, 1980). La idea piagetiana de etapas generales ligadas a
la edad del desarrollo cognoscitivo que limitan el nuevo aprendizaje
ha sido rechazada por nuestro grupo en favor de la idea de que la
cantidad y calidad de conceptos relevantes y estructuras proposicionales constituyen el factor primario limitante para el nuevo aprendizaje o la resolucin de problemas, y que stos estn primariamente
ligados con la edad de un modo evolutivo, despus de los cuatro aos
de edad aproximadamente (Novak, 1977b, 1982).
Un problema constante para profesores e investigadores que sostienen que el conocimiento previo es una variable importante para el
nuevo aprendizaje ha sido cmo evaluar lo que el alumno ya sabe.
Se han probado varios tests de lpiz y papel, pero el consenso general
es que stas son medidas comparativamente toscas del aprendizaje
previo, que explican quizs solamente un diez por ciento de la varianza
del conocimiento funcional total de que dispone un individuo. Las entrevistas clnicas se han revelado como indicadores mucho ms fiables de la calidad y la cantidad de conocimientos relevantes que un
aprendiz posee, pero las transcripciones de entrevistas son notoriamente laboriosas y difciles de interpretar. Ms an la entrevista no es
179
una herramienta que los profesores pueden usar en las evaluaciones

ordinarias en la clase.
Un avance significativo en nuestro trabajo ocurri cuando inventamos y refinamos la tcnica del mapa conceptual como herramienta
para representar las estructuras conceptuales - proposicionales obtenidas a partir de entrevistas clnicas o construidas por los alumnos en
nuestros estudios. Subsiguientemente, los mapas conceptuales se
mostraron como una herramienta til para planificar la instruccin y
para ayudar a los estudiantes a aprender (Cardemone, 1975; Bodhen,
1977; Stewart et al, 1979; Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen,
1983, Novak y Gowin 1984; Hoz, 1987; Hoz, Kozminsky y Bowman,
1987). Un mapa conceptual utilizado para planificar este artculo se
muestra en la figura 1. Dos ejemplos de mapas conceptuales obtenidos de las entrevistas a Phil se muestran en la Figura 2, representando la comprensin de este estudiante de la naturaleza corpuscular de
la materia en grado 2 y, diez aos ms tarde, en grado 12.
Los mapas conceptuales sirven como una herramienta til para ilustrar ideas clave en la teora de la asimilacin. La adquisicin de nuevos conocimientos puede variar a lo largo de un continuo desde el
aprendizaje por repeticin hasta el aprendizaje altamente significativo
(ver figura 3). La mayor parte del aprendizaje escolar es relativamente memorstico, arbitrario y no sustantivo, y esto se ilustra en la
figura 2. Nuestro sujeto (Phil) aprendi cosas sobre molculas en los
grados uno y dos (mediante lecciones audio-tuteladas especialmente
diseadas) y ms tarde aprendi cosas sobre tomos, pero sus conceptos de molculas y tomo nunca fueron adecuadamente asimilados. Como resultado, en el grado 12 Phil crea que las molculas
estaban hechas de tomos pero errneamente pensaba que los gases
estn hechos solo de tomos.
Puede verse tambin la persistencia de la idea (error conceptual) de
que las molculas del oro o las molculas de azcar se disuelven
dentro de las molculas de agua y por tanto se mueven con las molculas de agua. En casos extremos de aprendizaje por repeticin, observamos que los estudiantes pueden dar una definicin correcta, pala180
Figura 1
Un mapa conceptual representando los conceptos y proposiciones claves
que se tratan en este artculo.
181
Figura 2
Dos mapas conceptuales obtenidos en entrevistas con un estudiante (Phil)
en grado 2 (arriba) y en grado 12 (abajo). Advirtase que despus de
haber impartido ciencias, biologa, fsica y qumica en la junior high
school, Phil no ha integrado los conceptos de tomos y molculas con
estados de la materia, ni ha corregido su error conceptual de que las
molculas de azcar o de aroma estn en las molculas de agua.
bra por palabra, de un concepto, pero no pueden relacionarlo sustantivamente con otros conceptos en su mapa conceptual. Esto se ve
con frecuencia en la instruccin escolar cuando los mapas conceptuales se usan como herramienta de evaluacin, especialmente despus de una unidad corta de estudio. La mayor parte de la informacin aprendida por repeticin es olvidada despus de tres o seis se182
manas, a menos que est repetida o sobre-aprendida en cuyo caso

puede ser recordada aos despus pero no puede conectarse con
otros conocimientos relevantes que tenga la persona.
Dos ideas adicionales clave en la teora de la asimilacin son la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrada. Como los nuevos
conceptos estn ligados de un modo no arbitrario a la estructura cognoscitiva de un individuo (representada, por ejemplo, en un mapa conceptual), la diferenciacin progresiva tiene que ocurrir. En nuestro
ejemplo, la asimilacin del concepto de tomo condujo a alguna diferenciacin cognoscitiva. La reconciliacin integradora sucede cuando conjuntos de conceptos se perciben formando nuevas relaciones.
Phil cambi su forma de pensar sobre la composicin de la materia
pero fall en reconciliar integradamente cmo los gases (o cualquier
cosa) pueden estar formados por molculas y los tomos que las componen.
Tambin fall en reconciliar el concepto de que las molculas pueden
moverse independientemente en un flujo y que las molculas de olor a
azcar no son absorbidas dentro de las molculas de agua. Parte de
la dificultad de aprendizaje de Phil provino de que no adquiri un concepto supraordenado vlido de la naturaleza corpuscular de la materia en el que integrar tomos y molculas. El aprendizaje supraordenado
solamente ocurre en pocas ocasiones, puesto que la subsumisin es
normalmente posible y suficiente, pero, cuando ocurre, generalmente
produce una reconciliacin integradora significativa de estructuras de
conceptos subordinados, y tambin una ms profunda diferenciacin
conceptual.
Los mapas conceptuales son una herramienta o un mtodo para ilustrar las estructuras cognoscitivas o de significado que tienen los individuos y mediante las que perciben y procesan experiencias. Si nuevas experiencias suministran una base para el aprendizaje significativo, se aadirn nuevos conceptos al mapa conceptual de un individuo
y/o se harn evidentes nuevas relaciones entre conceptos previos.
Con el tiempo, las relaciones conceptuales pueden tomar una nueva
organizacin jerrquica, como fue observado por ejemplo por Cullen,
183
(1984) en un curso de qumica en el college donde el concepto de

entropa o bien no se conoca o mantena una posicin subordinada en
la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Despus de la instruccin, usando una gua de estudios especialmente diseada para resaltar el concepto de entropa, este se constituy en un concepto supraordenado en aquellos estudiantes que demostraron la mejor comprensin de los principios de qumica. Resultados semejantes han sido
obtenidos por Hoz (1987), Feldsine (1987) y otros. Los expertos difieren de los novatos en un campo de estudio no solamente en que tienen ms conceptos integrados en sus estructuras cognoscitivas sino
tambin en el tipo de jerarquas conceptuales que poseen y la calidad
y extensin de los vnculos proposicionales que tienen entre conceptos subordinados y supraordenados. (Vase por ejemplo, Chi, Feltovich
y Glaser, 1981; Novak, en prensa).
Los mapas conceptuales estn demostrando que son una herramienta til para identificar y ayudar a corregir los errores conceptuales
de los estudiantes, como muestran varios artculos presentados en
este y en nuestro anterior seminario (Helm y Novak, 1983). Hay un
cuerpo creciente de evidencias sobre la neurobiologa del funcionamiento del cerebro que sugieren que el nuevo aprendizaje supone no
mltiples vnculos neurona/neurona sino que cientos o incluso docenas de miles de vnculos neuronales pueden estar implicados en la
adquisicin de un solo nuevo concepto. An ms, pueden estar implicados un mayor o menor numero de axones y dendritas de cada neurona y pueden formarse canales de transmisin o inhibicin, de grados variables, sinptica en cada sinapsis.
El efecto neto es que el nuevo aprendizaje de un solo concepto, si es
incorporado significativamente mediante aprendizaje significativo,
podra implicar a muchas neuronas en muchas regiones del cerebro, y
los cambios neuronales constructivos pueden continuar por horas o
das despus del aprendizaje. Durante el aprendizaje, las neuronas no
forman solamente nuevas sinapsis entre ellas y nuevos canales para
la secrecin de transmisores qumicos, sino que tambin pueden
segregarse compuestos que inhiben la transmisin. Esto puede explicar en parte el shock de aprendizaje y la interferencia retroactiva,
184
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
No arbitrario, no-palabra por palabra, incorporacin sustantiva de nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva.
Produccin creativa
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos ms

inclusivos, de mayor orden, en la estructura cognoscitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias,
con hechos objetos.
Compromiso afectivo para relacionar los
nuevos.
La mayor parte del

aprendizaje escolar
Arbitrario, palabra por palabra, incorporacin no sustantiva de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva.
Ningn esfuerzo para integrar los nuevos
conocimientos con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencia con hechos u objetos.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Ningn compromiso afectivo para relacionar los nuevos conocimientos con el

aprendizaje anterior.
Figura 3
El continuo aprendizaje significativo/repetitivo segn la teora de la asimilacin. En nuestros estudios (y trabajos de otros) vemos que la mayor
parte del aprendizaje escolar est cerca del extremo repetitivo del continuo.
dos fenmenos psicolgicos observados en los que el material aprendido previamente no se recuerda quizs hasta un momento posterior
en el tiempo. Este efecto de facilitacin retrasada, o inhibicin de
corto plazo, puede ser ilustrado en un mapa conceptual. Cuando un
nico concepto se aade a un mapa conceptual de un individuo mediante aprendizaje significativo, todos los conceptos relacionados en
185
la estructura cognoscitiva de esa persona se modificarn con el tiempo en alguna medida.

Los mapas dibujados en una fecha posterior a menudo muestran relaciones nuevas o diferentes, y ocasionalmente algunas nuevas relaciones-transversales significativas que pueden presentar una nueva
reconciliacin integradora de conceptos previos. Las intuiciones negativas reflejadas en la biografa de los genios, que ocurren frecuentemente despus de das o semanas de intenso estudio, son tambin evidencia de redes neuronales (y psicolgicas) gradualmente
cambiantes. Todos los conceptos y proposiciones relacionados, al
menos en una pequea medida, toman nuevos significados. Las
implicaciones de los conocimientos actuales de neurobiologa respecto a los mapas conceptuales son discutidas ms extensamente por
MacGinn (1987).
Esperamos mayores evidencias a partir de estudios sobre el funcionamiento del cerebro que den, incluso, ms apoyo a los mapas conceptuales como indicadores vlidos del aprendizaje y que apoyen tambin su efectividad como una especie de metfora para relacionar la
psicologa del aprendizaje humano con la neurobiologa del funcionamiento del cerebro humano. Durante mis estudios sabticos en la
Universidad de West Florida el prximo ao, planeo explorar con el
profesor Dunn posibles relaciones entre los modelos de actividad
neuronal observados usando exploraciones encefalogrficas cerebrales
(Dunn 1987) y modelos de construccin de mapas conceptuales antes y a continuacin de actividades cognoscitivas de aprendizaje. Pueda
que no resulte nada de esto, pero Dunn cree (comunicacin personal)
que pueden encontrarse relaciones, en sujetos relacionados, entre las
exploraciones encefalogrficas y la produccin de mapas conceptuales. Si fuera as, los resultados podran ser, cuanto menos, provocativos.
Creacin de conocimientos
Que los humanos aprenden es autoevidente. Tambin es obvio que
los humanos construyen nuevos conocimientos, ya que el almacn de
186
conocimientos en cualquier cultura aumenta con el tiempo. Lo que no

es evidente son los procesos mediante los cuales los humanos construyen nuevos conocimientos. Cuando la civilizacin emergi de las
Edades Oscuras, el conocimiento sobre el universo y los trabajos de
la naturaleza empezaron a extenderse a ritmo siempre creciente. Las
culturas orientales continuaron avanzando y no fueron constreidas
por las Edades Oscuras; no obstante, fue en las culturas occidentales
donde fue inventado el experimento cientfico y la ciencia moderna
empez a florecer.
Era, pues, natural que numerosos filsofos/epistemlogos empezaran
a escribir sus descripciones sobre cmo los humanos aumentaban
este almacn de conocimiento. Para Francis Bacon (1620), Karl Pearson (1900) y muchos otros epistemlogos tempranos, la verdad permaneca esperando en la naturaleza. La tarea del hombre era descubrir estas verdades por observacin y experimentacin cuidadosa. Surgieron eruditos que describieron varias concepciones sobre
cmo los secretos de la naturaleza deban ser desenterrados y la
verdad revelada. Bacon (1620) escribi:
El misterio de la naturaleza est mucha ms all de los
sentidos o de la comprensin: de modo que meditaciones
especiosas, especulaciones y teoras de los hombres no
son sino una especie de insalubridad (p. 107).
Y mucho ms tarde Pearson (1900) escribi:

La ley civil es vlida solamente para una comunidad especial en un tiempo especial; la ley cientfica es vlida para
todos los seres humanos, y es invariable (p. 87).
El derecho de la ciencia a tratar con impresiones que vayan
ms all de los sentidos no es materia de discusin; ya que
la ciencia, segn se reconoce, no pretende dicho derecho
(p. 110).
Con el ritmo acelerado del descubrimiento cientfico en el siglo veinte, muchos filsofos, cientficos y matemticos dirigieron sus talentos
intelectuales al estudio de la epistemologa, especialmente de la epistemologa de la ciencia. Las variedades ms populares de epistemo187
loga prestaron una cuidadosa atencin a pruebas para validar y falsear y a criterios que deban aplicarse. Estos especialistas, conocidos
como positivistas, positivistas lgicos o empiristas, pusieron un nfasis central en la prueba y refutacin. El reinado de la epistemologa
positivista fue casi absoluto hasta la mitad del siglo veinte. Uno de
los problemas de esta epistemologa es que no atrajo mucho inters
de cientficos y matemticos quizs porque no les ayudaba a hacer
lo que estaban haciendo.
Probablemente no fue sorprendente que sobresalientes eruditos/cientficos tales como James Conant fueran los primeros en exponer lo
que Brown (1979) llam la nueva filosofa de la ciencia. Y cuando
el discpulo de Conant, Thomas Kuhn, public su Estructura de las
revoluciones cientficas (1962) los muros del bastin positivista empezaron a derrumbarse. Incluso desde dentro, el reconocido positivista Karl Popper se alej del positivismo y en su libro de 1982 escribi:
Todo el mundo sabe en nuestros das que el positivismo
lgico est muerto. Pero nadie parece sospechar que puede
haber aqu una cuestin a contestar: la cuestin Quin es
responsable?, o ms bien la cuestin Quin lo ha hecho?... Me temo que debo admitir responsabilidad (p. 88).
Como Strike (1987) ha advertido, los positivistas no eran tontos y

saban que la comprensin humana se basaba en algo ms que en una
lgica del descubrimiento. Lo que todos ellos fallaron en explicar
fue cmo los humanos construyen conceptos y cmo sus estructuras
conceptuales llegan incluso a convertirse en sus gafas perceptivas
que les permiten ver lo que ven en sus investigaciones y que les guan
al construir nuevas investigaciones. La descripcin de Kuhn (1972)
de los paradigmas que guan al cientfico y la idea de Toulmin (1972)
de las poblaciones evolutivas de conceptos parecan estar mucho
ms cerca de la realidad a la que se enfrentan los cientficos en su
trabajo da a da. Ellos incluso construyen nuevos conocimientos, pero
stos no son verdaderos, y muchos de los conocimientos cambian
repetidamente a lo largo de la vida de un cientfico. Von Glasersfeld
(1983) ha argumentado que el constructivismo radical no busca
una descripcin de la verdad, ni suscribe la idea de que en la inves188
tigacin se progresa hacia la verdad. El asunto ahora puede centrarse

ms en cmo favorecer la produccin creativa que en cmo hacer
ms estrictos los criterios de prueba o refutacin.
Constructivismo humano
Mi tesis es que debemos examinar de cerca el vnculo entre la psicologa del aprendizaje humano y el conocimiento filosfico. Crear nuevos conocimientos es, por parte del creador, una forma de aprendizaje significativo. Ello supone a veces el reconocimiento de nuevas regularidades de hechos u objetos, la invencin de nuevos conceptos o
la extensin de los viejos, el reconocimiento de nuevas relaciones
(proposiciones) entre conceptos y en los saltos ms creativos, la restructuracin importante de estructuras conceptuales para ver nuevas
relaciones de orden superior. Estos procesos pueden ser concebidos
como parte del aprendizaje asimilativo, que supone la adicin (subsumisin) de nuevos conceptos, la diferenciacin progresiva de los existentes, el aprendizaje supraordenado (en ocasiones) y nuevas e importantes reconciliaciones integradoras entre estructuras conceptuales.
La persona creativa es un miembro de la comunidad de personas que
aprenden que todos ellos tienen en comn muchos significados conceptuales pero cada uno de ellos /as mantiene su propia e idiosincrtica
jerarqua conceptual. El individuo ms capaz de aadir o restructurar
su estructura conceptual es con el tiempo reconocido como el ms
creativo en esa comunidad. Y a lo largo del tiempo la poblacin de
conceptos y de relaciones entre conceptos sostenida por la comunidad evoluciona, segn Toulmin (1972), o para el individuo, progresivamente se diferencia y reintegra segn la teora de la asimilacin.
Por lo que sabemos, slo los humanos usan sistemas de lenguaje simblico para codificar las regularidades que perciben y por tanto la
construccin de nuevos significados y de nuevos conocimientos usando sistemas simblicos es exclusivamente humana. El constructivismo
humano, como he tratado de describirlo, es un esfuerzo de integrar la
psicologa del aprendizaje humano y la epistemologa de la construc189
cin de conocimientos. Pongo nfasis en la idea de que tanto en la

psicologa como en la epistemologa debemos centrarnos en el proceso de fabricacin de significado que supone adquisicin o modificacin de conceptos y relaciones entre conceptos.
Algunas de las estructuras conceptuales que buscamos desarrollar
en nuestros estudiantes tratan de epistemologa. Con este fin hemos
encontrado valioso el uso de una metodologa desarrollada por Gowin
(1981). La Figura 4 muestra un ejemplo de la metodologa uve aplicada a una actividad de laboratorio en una escuela media superior. La
uve mostrada tiene diez elementos epistmicos claves, aquellos
componentes del conocimiento que cuando actan juntos nos permiten construir o examinar cualquier unidad de conocimiento. Todos
son necesarios para comprender la estructura y/o la creacin de conocimientos.
La uve representa una concepcin constructivista centrada en hechos del conocimiento (vase Gowin, 1987). Centramos la atencin
sobre la construccin de conceptos, que hemos definido como regularidades percibidas en hechos u objetos designados por una etiqueta.
Puesto que todos los objetos existen en el tiempo y en el espacio, es
razonable considerar la creacin de conocimiento como una bsqueda de regularidades en los hechos o, como con frecuencia es el caso,
de regularidades en registros de los hechos. Nadie ha observado tomos desintegrndose, pero una cmara de niebla o un contador geiger
nos permiten realizar registros de esos hechos, y a partir de estos
registros nosotros construimos nuestras aseveraciones conceptuales.
A menudo transformamos nuestros registros, usando fotografa, procesos informticos, tablas, grficas, etc., y cada una de estas transformaciones es guiada por uno o ms principios, incluyendo no slo
principios relativos al hecho que estamos estudiando, sino con frecuencia tambin conjuntos completos de principios relativos a los instrumentos que empleamos para hacer o transformar los registros. Es
el error o las limitaciones de los ltimos lo que comnmente conduce
a interpretaciones o comprensiones errneas de hechos o registros.
Incluso, en el mejor de los casos, el significado de nuestros registros
190
EN LA ACCION
EN EL PENSAMIENTO
Te o r a
La vida viene de la
vida preexistente
CUESTION
ABORDADA
Pueden los
gusanos formarse
espontneamente
en la carne ?
Principios
los gusanos vienen de
las moscas.
Los gusanos se alimentan
de la carne.
Los gusanos tardan en
cre c e r.
Afirmacin de valor:
Es bueno guardar las comidas tapadas
Afirmacin conceptual:
Los gusanos no se forman
espontneamente en la carne.
Tra n s f o r m a c i n :
tiempo
Abierto
Conceptos relevantes
Moscas
Gusanos
Carne = Comida de gusanos
Generacin espontnea
Sellado
Hechos:
8 tarros preparados
4 con carne - sellados
4 con carne - abiertos
todos expuestos a las
moscas
tarro
1
2
3
4
1
2
3
4
Primer Despus de
da
varios das
Nada
Nada
Nada
Nada
Nada
Nada
Nada
Nada
Gusanos
Gusanos
Gusanos
Gusanos
Nada
Nada
Nada
Nada
Registros:
Observaciones de tarros durante un perodo de varios
das
Figura 4
Un ejemplo de un diagrama en V preparado en una discusin en clase con estudiantes de sptimo grado de biologa. El mtodo V puede ayudar a los estudiantes
a comprender la naturaleza de constructo de los conocimientos y a tomar conciencia de su propia construccin de significados en las actividades de ciencias o
matemticas.
es siempre interpretado usando nuestros conceptos, principios, teora

y filosofa ya existentes y puesto que stos son limitados y evolucionan, nosotros slo podemos hacer afirmaciones (no planteamientos
verdaderos) sobre cmo creemos que funciona el trozo del mundo
que estamos estudiando.
191
La heurstica uve tambin sirve para resaltar el carcter humano y

basado en valores del conocimiento y de la produccin de conocimientos. El que elijamos ser un historiador, qumico o poeta depende
de nuestra filosofa y compromisos. Los hechos que elegimos para
observar, las cuestiones que preguntamos y los registros y transformaciones de registros que elegimos hacer implican todos decisiones
de valor: En qu nos vamos a interesar, y qu precio estamos dispuestos a pagar en tiempo o dinero y sacrificio personal? Y si nos
detenemos a reflexionar, es fcil ver que toda afirmacin conceptual
que construimos puede llevarnos a una o ms afirmaciones o juicios de valor, afirmaciones sobre el grado en que vale la pena nuestro conocimiento o su aplicacin.
El carcter objetivo, libre de valores, de la ciencia u otros campos de
creacin de conocimientos fue slo un mito del positivismo mantenido
a costa de ignorar las miradas de decisiones subjetivas y basadas en
valores que cualquier persona implicada en la produccin de conocimientos debe hacer. Es esta integracin constructiva de pensamiento,
sentimiento y accin la que da un carcter distintivamente humano a
la produccin de conocimientos. En el caso de los genios, nosotros
juzgamos generalmente esta sntesis buena y la elogiamos altamente,
aunque puede llevar generaciones en el que este reconocimiento ocurra. Con frecuencia es la vanidad humana la que niega al artista,
poeta o cientfico creativos el reconocimiento que merecen.
Una nueva sntesis

Para m hay una nueva conmocin en la psicologa, la epistemologa y
la enseanza: es la conmocin de una nueva sntesis. El consenso
emergente (ver Linn, 1987) en psicologa seala hacia el papel crucial
que juegan los conceptos y las relaciones entre conceptos en la construccin de conocimientos por los humanos, y el importante papel
que juega el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados.
En filosofa tambin hay un consenso emergente en epistemologa
que caracteriza el conocimiento y la produccin de conocimientos
como estructuras evolutivas de conceptos y proposiciones. Las permu192
taciones casi infinitas de (conceptos) / (relaciones entre conceptos)

permite la enorme idiosincrasia que vemos en las estructuras conceptuales individuales, y que, incluso as, todava exista suficiente parte
comn e isomorfismo en los significados para que el discurso sea
posible y se pueda conseguir compartir, engrandecer y cambiar significados. Es esta realidad la que hace posible la empresa educativa.
Lo que queda por demostrar son los resultados positivos que ocurrirn en las escuelas u otros ambientes educativos cuando lo mejor de
lo que sabemos sobre constructivismo humano se aplique ampliamente. Por lo que s, ninguna escuela se acerca al uso a gran escala de
dichas prcticas, incluso aunque no haya restricciones financieras o
humanas que las imposibiliten. Lo que observamos en nuestros estudios sobre aprendizaje en la s escuelas o universidades es casi ubicuo, pernicioso, omnipresente positivismo. Este modelo de instruccin y evaluacin correcto/incorrecto verdadero/falso, justifica y
recompensa el modo de aprendizaje repetitivo y a menudo penaliza el
aprendizaje significativo. La importancia de las modalidades constructivistas para el rediseo de la construccin en ciencias y matemticas
y para la formacin de profesores ha sido resaltada por otros (Cobb,
en prensa, a, b; Confrey, 1985; Driver y Oldham, l985; Pope, 1985).
La nica cosa que necesitamos hacer es cambiar nuestras mentes
sobre cmo pueden tener lugar la enseanza y el aprendizaje, usando
lo que sabemos. El resto de este Seminario es: Cmo podemos conseguir que la gente cambie sus mentes (en lo referente a la enseanza y el aprendizaje) y alterar sus estructuras conceptuales o, como lo
llam en 1983, su LIPHS, es decir, sus jerarquas proposicionales limitadas o inapropiadas?
193
Bibliografa
lvarez Marino, C y Victoria J. Risko (1987). Concept Maps and Vee
Diagrams: A Visual Representation of Childrens Thinking. Paper
presented at AERA meetings, Washington, D. C.
Ausbel, David P. (1963). The Psichology of Meaningful Verbar Learning,
Grune and Stratton, New York.
----- (1968). Educational Psichology; A Cognitive V iew, Holt, Rinehart and
Winton, New York.
----- Joseph D. Novak and Helen Hanesian (1978). Educational Psichology:
A Cognitive V iew (second edition), (Holt, Rinehart, and Winston:
New York).
Bacon, Sir Francis (1952). Advancement of Learning, Novum Organum,
and New Atlantis. William Benton, Publisher: Encyclopedia
Britannica. Inc.: Chicago, London, Toronto.
Bartlett, F. C. (1932). Remebering. University Press, Cambridge.
Bogden, Chritopher A. (1977). The Use of Concept mapping a Possible
Strategy for Instructional Design and Evaluation in College
genetics. M.S Thesis, Cornell University, Department of
Education.
Cardemone, P. F. (1975). Concep Mapping: A Technique of Analyzing a
Discipline ans its Use in the Curriculum and instruction in a
Portion of a College level Mathematics Skill Course. M.S. Thesis,
Cornell Universsity, Department of Education.
Chimichelene, Paul, J., Feltovich and Robert Glaser (1981). Categorization
and Representation of Physics Problems by Experts and
Novices, Cognitive Science 5(2): 121-152.
Cobb, Paul (en prensa, a). The Tension Between Theories of Learning and
Instruction In Mathematics Education Educational Psychologist.
----- (en prensa, b). Information proceesing Psychology and Mathematics
Education. A Constructivist Perspective. Journal of Mathrmatical
Behavior.
Confrey, Jere (1985). A Constructivists View of Mathematics Instruction.
Paper presented at the Annual meetigs of the American
Education Research Association, Chicago, II.
Conant, J. B. (1947). On Understading Science (Yale University Press: New
Haven).
Cullen , J F., Jr (1983). Concept Learning and Problem Solving, The Use of
Entropy Concept in College Teaching. Ph. D. Thesis, Cornell
University, Department of Education.
194
Driver, R. F., Jr (1983). Concept Leanrning and Problem Solving; The use of
Entropy Concept in College Teaching Ph. D. Thesis, Cornell
University, Department of Education.
Driver, R., and Oldham, V., (1985), A Constructivist Approach to Curriculum
Development in Sciencie. Ph. D. Thesis Cornell University,
Department of Education.
Dunn, Bruce, R. (1987). Tentative Outline For a Phychophysiological Model
of Cognitive Procceesing. Unpublished paper, Univerty of West
Florida, Pensacola, Florida.
Linn (1987). Establishing a Research Base for Science Education
Challenges, Trends and Recommendations. Journal of Research
in Science Teaching, 24 (3), 191 - 196.
Novak, J. D. (en prensa). Learning of Science and the Science of Learning.
Studies in Sciene Education.
----- (1982). Psichological and Epistemological Alternatives. In: Jean Piaget:
Consensus and Controversy, Sohan Modgil (eds.), pp. 341-349.
----- (1977a). A Theory of Education, Cornell University Press.
----- (1977b). Alternative to Piagetian Psichology for Science and
Mathematics Education, Science Education, 61 (4), 453-477.
----- (1961). An Approach to the Interpretation and Measurement of Problem
Solving Ability, Science Education, 45 (2), 122 - 131.
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis,
D. Apleton Century Co., Inc., London, New York).
Wiener, N. (1948). Cybernetics, John Willey and Sons, New York.
195

Constructivismo Humano

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Constructivismo Humano

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La enseanza de las ciencias

COLECCIN POLMICA EDUCATIVA

La enseanza de las ciencias

ESCUELA PEDAGGICA EXPERIMENTAL

2000. Escuela Pedaggica Experimental

Se prohbe la reproduccin total total o parcial de

Impreso y hecho en Colombia

La enseanza de las ciencias

De las concepciones de los nios a un modelo

Investigando la realidad prxima: un modelo

Investigando una gota

La enseanza de las ciencias

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS II

La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias.