El.

lenguaje de la educaci6n1
'NQS ma vi vu en una L p a desconcenante en lo que se refiere a! enfoqut
dt l a ducacidn. Bay profundos problemas que tienen su origen en diferenks
causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configumci6n futura no p-
demos prever y para la cual es dificil preparar a una nueva generacjdn.
61 rema de este capirulo, el lenguaje de la educacibn, putde pmeccr rcmo-
to con respecto a 10s perturbadores problemas que ha pduci do el ripido y tcr.
bulenm carnbio de nuestra sociedad. Pero uatarC de dernosuar antes de Uegar a1
final que no es ~ i , que noes perder el tiernpa acad6micamente mienuzs se in-
cendia Roma lratar de hallar una clase de esta crisis en el lenguuje de la tciucd-
cidn. Pues en la medula de lado cambia social se suelen eracanmar cambios fun-
damendes con respscto a nuestras concepioncs sobre el conmimiento, eI pen-
sarniento y el aprendizaje, cam bios cuya realizacibn se ve impedida y distorsio-
nada por la manera que tentrnos de hahlat acerca del mundo y dt pensar sobre
e l enel marcode e% hablar. Abrigo la esperanza de poder develar algunas cues-
tionn fastidiosas que tienen una importancia prdctica e inmediatrv
Comenzuk con una premisa que ya es famiIiar: quc el medio de intercam-
bla en eI c ual se lleva a cab0 la educacidn --el lcnguaje- nunca puede ser neu-
ual, que impone un punto dc vista no solo sobre el mundo a1 cual se rekre si-
no haci,a el uso de la mente con respccto a esic mundo. El lenguaje i m p e ne-
cesariamente unaperspectivaen iacual se ven l as cow y unaactitudha~iaIo que
miramos. KO es s61o que el medio es el mtnsaje. El mensaje en si puede crear l a
realidad que el mensaje encarna y predisponer a aquellosquicncs lo oyen a pen-
sar de un modo particular con respeclo a tl. Si ~wiese que elegir un Iema para
lo que rengo que da i r scrb aquel de Francis Bacon, usado pw Vyg~tsky , en el
que seprocIama que ni l a rnenlz sola ni la mano soIa pueden Iogar mucho sin las
herrarnientas que las pcrfcccionan. Y una de las principales hcrramientas es eI
Ieng~kaje y las reglas dc su uso.
La mapria de nuestros cncucnuos cnn el mundo noson, comb henlos vjs-
io. encucntros direclos. Incluso nucslras expericncias di r e a s , asidenarninadai,
para scr inlcrprctadas se auibuycn a ~dcns sobre la causa y la consccucncia, y el
mundo que erncrgc frcnte a nosotros es un mundo conccptual. Cuandoestamos
pcrplcjos frenie a 10 que encontranos, rcncgcxiamos su srgnilicacio dc rnancra
que concuerde con lo que creen 10s que nos rdcan.
Si 6ta es la b s e para nucsm comprcosidn dc 10s mundos fisicos y biot6-
+ gicos, es mucho rnhverdadcra con rcspccto al. mundo social cn que vivimos.
Pues, para mencionar ouo tema conmido, Ias "realidadcs" de la sociedad y de
la vida s a i d son en si casi sicrnpre productos del uso Iingiiistico rcprescntndo
en actos de habla como, por ejcmplo. el de prometer, abjurar, Icgitimizar, bau-
tiza, etctrcra. +a ve2 que adop~amos la idca dc quc una cu1tura cn sicompren-
de un sexm ambiguo que necesita scr interpretado consranrcmente por aqueflos
que parcicipan de cila, la funcib cons tiiutiva del lenguajc en la creacion de la re-
didad swial es un tcma de inter& pdctico.
Si nos pregunrrlmos id6nde reside el significado dc 10s conccptos socialcs:
cn el mundo, en la cakza del quc Ic da significado o en la ncgociaci6n in!crper-
sonal?, nos sentimos impulsados a con tcstar quc reside cn esto 4ltimo. 1 signi
ficado es aquello sobre lo cud podcrnos poncrnos de acucrdo o, por la mcnos,
accprar como base pmllegar a un acuerdo sobrc el concepio cn cuestib. Si es-
m o s discutiendo sobre "realidadcs" soc iales ccmo la dcrnocracia o la igualdad
o, incluso, el produclo brum naciond, hreaIidad no rcsidc cn 1a cosa, ni en fa ca-
bcza, sino en cl aclo dc discuiu y ncgociar sobre cl significado de esos concep-
10s. Las realidadcs sociales no son ladril1os con 10s que tropetatnos ocon 10s que
nos raspamos a1 patcarlos, sino 10s significados quc conscguimos comparticndo
las cogniciones humanas. '
Un punto de vista degociadoro "hcrmenCurico" o transaccion~l del t i p que
he estado plantcando ticne implicacioncs dirccias y profundas en la manera de
IIcvar a calm la ducaci6n. Voy a mencionarlas primero en terminos gcncrales,
y luego las ampliar6 haciendo relercncia a asun tos m8s espccificos y pricticos
relatives a Ias escuclas y la ensefianra.
La implicacidn m8s general es que tlna cultura se cst i recreando constante-
men= a1 ser interpretnda y renegociada por sus integrates. Scg4n esta perspec-
tiva, unacultura es tanto un foro para negociar y renegociarlos significados y ex-
pfcar la acci6n. como un conjunto de rcglas o especificaciones para la accidn.
En rcalidad, mda cultura manuene instituciones u ocasiones especializdas pa-
ra intensificar esta caracteristica dc tom. La narraci6n, eI leauo, la ciencia, in-
cluso la jurisprudcncia, son todas iknicas para intensificar esta funcibn: mane-
r a de cxplorar rnundosposibles fueradcl conlexto de lanccesidad inmediata. La
cducacidn es -4 debe ser- uno de 10s form principal= para realizar esta fun-
ci6n. aunque suele ser vacilante en aspmirla. Es este aspect0 de foro dc Ia cul-
tura lo que da a sus participanlcs una funcidn en l a constan te e,laboraciGn y re-
elaboracidn de csa culrura; una luwiBn activo como participanys y no como cs-
pccmdores actuantes qllc dcsernpeflm sus papcles candnicos de acuerdo con las
reglas cuando se producen 10s indicios adecuados.
Tal vez hayan exisudo sociedades,,por lo menos durante ciettos p~riodos.
"clSsicamenle" uadicionales, en las cuaIes las acciones de bs pcrsonas "se dc-
rivabm" de un conjunm de reglas m As q menos fijas. Recuerdo h a k r leido, ca-
si con el rnimo plater que nos produce c! erpc(8culo d i ~ ballet clAsico, 13 h-
mosa descripci6n que hizo Mmcl Granct dela familia china cl6sica.2 Los roies
y las abligaciones estaban espccificados con tanra claridad y rigor como la co-
reogdia traditional del Bolshoi. Pcro t u w la buena forwna de conocer al mls-
mo tiemp el re- John Fctirbank3 sobrc la extraordinaria fac11idad con que,
en la politica de 10s dtspotas chinos, la legitimidad y la l dt ad pasaban a1 ven-
cedor de la politica locd de la fuerza, cualquiera que hubie sido el horror con
que se hubiese Iogrado la victoria. Llegut a Iaconclusidn d b que las descripcio-
nes "equilibradas'* de las culluras son utiles principalrnentk para orientar ia re-
daccidn de etnografias del viejo euilo o como instrurnentos poli~icos para scr
usados por aqucllos que se encuenuan en el podcr, con c[ fin de sojuzgar psico-
16gicamenle a quicncs debzn ser gobernadas.
Se deducc de csra idea de la cultura como lor0 que La inuoducci6n dcl niilo
en la culwra medialie la educacidn, si ha de prepmarlo para la vida, d c k par-
ticipar tambit5n del espki~u de foro, de la negwiacidn, de la recreaci6n dcl sig-
nilicado.Peroestaconc1usi6n co~iuadice Ias tradicionesde lapedagoyh qucpro-
vicncn deotras tpocas, orra interprctllci6n dc IacuItura, otraconcepci6n dc la au-
toridad; una pcdagogia quc consideraba quc el procesoeducativo era una f r om-
misidn de conocimienlos y valores de aquellos que sablan rnha aquellos quc ss-
bhn menos y tenian menos compctcncra. Y en o m nivef, lambitn se basabacn
atros gresupuestossobre el nifio,segljn 10s cualcststeerasubdotado no s& cpis-
temoldgicamente sino tarnbien de6nticamcnte, caren~e dcf sentido de tas propo-
siciones de valor y del scntido de la sociedad. Los nifios no s61o exlaban subpro-
v~stos de conocimientos sobre d mundo. 10s cuaks dcbian impartirselcs, sin^
qua adem& "carecianu dc valores. Esla insuficiencia de 10s nifios ha sido expli-
cada psicoi6gicmente y casi todas Ias teorIas secuIares baa sido tan compulsi-
vas como las primeras twrias divinas dcl pecado original. En nuestra epoca, por
ejemplo, hemos tenido teorias del proceso primario basadas en cl axiorna scglin
el cual la inrnadurczse basaen la capacidad parademorar la grauficaci6n.O bicn.
en la Learia cognitiva, hemos mido la doctrina del egocenlrismo, que postu!a-
ba la incapacidad para vcr el rnundo desde cualquier otra perspechi que no fuc-
se aquella en la que el niRo ocupa la posicidn de un planeta cenlral alrededordcl
cual gira t do lo dem8s.
No deseo criticar ninguna de csras carac terizaciones dcl njila, ya sca que es-
ttn dirigidas por el paado orig~nal, el prdceso prirnario o el egocenlrismo. Su-
pongamosque, en mayor o mcnor grado, son todas "corrccta!!". Es dccir, son vcr-
siones "correctas" {cn el sentido dc Nclson Gwdman) del mundo de lo dado dcf
cual parten. En la medida en que parfin de esos etcmcntos dddos y se manticncn
!
' Ioh Fairbank y yo realizamos un scrninario informal m Haward en 1962 sobre la "psicn-
logia dc China", en CI cual Fa~rbank pmsentb un trab~jo sobre la "ltgili$dad".
,
lic:c a su vcrdad abstracu Sino a st, I'ucrza como id& quc conforman Ia pric-
ricr. dc la educnci6n. Todas'clTas implicnn quc hay alga que dcbc arrancarse, rc-
cm~lnzarseo carnpnsxse. L;kped3gogia rcsultrtnre craciertaidcade la ensenan-
2:) como cirugia, supresion: sustiluci611, compcnsacidn dc insuficiencias, o una
C C ~ nbrnacihn de todo csto. Cuando aparccid t i "ieoria dcl aprcndizaje" cn estc
sigh. sc agegd a la l i sa otto "metodo", el relucrzo: la recompcnsa y el castigo
po~l i an llcgar 3 scr ix palancas de'una nueva tccnologia pnra 1ogr.u esas f - c s .
Sin dudn, ha habido o m voccs, ouas"versiones del mundo", y cn esta GI-
111:1.! gcncracidn se han unido en un nucvo y podcroso coro. Pcro, por lo gcne-
ral s; han ccncrado cn el nirlo y sus neccsidadcs como cducando aui6norno. Freud
se ~ o n t 6 cn i re oms voces, en especial cn lo que st reficrc a su insistencia en la
autcnomia dcl funcionamicnto de! yo y la likrilcih de Islrs tendcncias excesivas
o cr:!~flic tivas. Y, dcsdc lucgo, Piaget debe serconsidcradocorno una f uem fun-
dan:cntal c11 la insis~encia del rrprcndizaje como invention. Lo que todavia nos
f~l!;t cs unn rcoriu nzonada'dc cdmo dcbe intcrprctarsc la negociacidn dcl sig-
ni:'ii.ado Iograda socialmcnk en cuanto miorna Nagbgico, si bien ha comcn-
zad? a pcrfilarsc cn laobradc Vygotsky (como sc vio en el Capitulo V), yen al-
guni s reoriar contcmpordncas como las dchlichncl Cold y Hugh Mchan? Us
rctomarb cnseguida, pcro primcro bat& dc aclaru algunos fundamcntos prcli-
minxes.
Ss nczesariovolvcrs tasi'unciones dcl Icngu;?je,pucs son Fundmcntalcs pa-
ra ( 1 ;)Ian tco que nos ocupa, Tal vez Michncl Hillliday proporciona cl caiilogo
mi:; somplcto? Divide las funcioncs en dosclases supcrordcnadas: pragmdtica
y tt:, it&lict~. En laprimera sccncucnuan funciones como, par ejernpIo, la insw-
mcnnl, la rcguladora, la intcruccional y la personal, y a la segunda le asigna la
hcurislica, !aimagin;ltiva y la i nf o r ma h. No hace ialta dcscribirlas en detatlc
sinu. 6nic~ncrilc, observar que la clasc dc las funcioncs pragm8ricas se reficre
a nucsua oricnlacibn hacia IDS dcmb y al uso dcl instrurncnto dzl lcnguajz pa-
ra Iograr Ios iincs buscados, influycndo cn las aciiludcs y 13s acciones dc Ios dc-
mi s hacia nosolros y hacia el mundo. El conjun~o dc funciones markticas tiene
unl iirulidad difcrcnk. LA funcidn hcuri ~t i ni cs el mcdio para lograr que 10s dc-
mds nos in lbrmcn y corrijan; la funci6n imaginrttiva cs cl mcdio conel cud crca-
mo> ~nundos pwibla y msundcmos lo in~tlcdirlurncnterclcrcncial. La Cuncidn
inl'ormati\'a sc conslruyc sobre 111base dc una presuposici6n iniersubjeriva: que
' V b s c cn cspccial Michacl Colo y Ihrbara Mcann, Compora~ivr Sfrdits o/lluw Pcoplr
Thin<. An Intrdlu3tion; Ca~~~bri dl (t, Mass,, Ilawad Univusity Prcsr, 1981: y Michael Cdc y
S ) l v . ~ Scribncr, Cu/twe and Thoushr: A Ps~hological Introduc~iou, Nucvu Ymk, Wikty. 1374.
: b[u$h lIc'.lan. hor ni n# Lr r oh~: Sacid! Ort oxrt at i o~ in !Ad CI a~t r ooe Cambridge, Mess.,
I l a t b 7lJ Un~verst ~y l'rcss, 1979.
' kiich>cl A. K. Iial!~day, Leuruing flow roMcan, L~ndrcs, Edward Arnold. 1975.
10s Jemh tic~i~ncunwimjent~s que a mi me l ahn o que yo tengo conocimien-
10s que 10s demhs no poseen, y que ese desequilibrio puede conegirse con cual-
quier atto de convtrs~i6n a "reIato". Existe una funci6n, elaborada original-
mente por Roman Jakobson,' que tal vez d e b agregarse a la Lista de Halliday:
la Cunci6n meulingllis~ca, es dai r , la que se refiere a1 uso que haccrnos del len-
guaje para examinarlo,~ explicarlo. como hacen analfticamenk 10s filbsofos n
los lingilisms que examinan las cxpresiones como 31 fuesen, pa decirlo asi, ob-
jem opacos que ddeben'andizarse ensi mismos y no venranas uansparentes a aa-
v Q de las cuales rniramos el rnundo.
Etas funciones nos proporcionan litiles herfamienus para exarninar el len-
guajede Ia educacidn. Halliday observn quc cs el gerlio del Iengunje lexicogra-
maucal lo que penile y requiere el cumplimrenlo de d a s ems funciones si-
mullanamente. Son inzludibles. Aun cuando se emplee el valor "no marcado"
(a czro ritual) de una & eilas, se esd marcando una acticud del hablank hacia el
suceso que se represenla, hacia la ~ a s i 6 n de1 enuncindo y hacia la manera en Ia
que el hablanre espera que el oyenre vea el mundo y use su mente, Es un tema que
he investigado en capitulos anleiores al andizar "mecmismos" conro 10s de la
~mplicacidn, el desencadenantt presuposicional y la imposici6n dt perspe~ tivas
a las escenas.
Voy a dar un ejemplr, de la actitud que presenta eI habla de 10s profesares,
tomada del trabajo de Carol Feldman.' Esra autora estaha interesada en detcrmi-
r~ar en quk medidalas attitudes de 10s profesbres hacla su materia seaalan en al-
gljn sentido e! c dc t e r hipotktico del concxirnienlo. su incertidumbte, su inri-
t a c h a wguir pensando. Eligid como indice la premcia de indicado~es moda-
les auxiliara en el lenguaje empleado por 10s profesores con slu estudiantes y
dc aquC1Ios cn we sien lasala de prolesores, d istinguiendo enue expresiones qub
contenian indicadorcs de incenidumbre y probabilidad (comopo&fa. rol ver,er-
c&er;i) y cxpresiones sin esus indicadores. Los indicadores de incerlidumbre o
dudaen el lenguajeusado por los profesoresenrrt dexcedbenorrnementeen nii-
rnero a 10s usados en el Icnguait de 13s profesores con 10s estudiantes. EI mundo
que 10s profaores presentaban a susatumnos era un mundornucho mils esuble.
cido, mucho menos hipb5tico y negociador que el que ofrecian a sus colegas.
, ~marcaci6ndehsaclitudesenellenguajedebsdem&nm~unindicio
I para usar nuestra mente. Recucrdo a una profcssra, la sei'iorifa Omuu, que hizo ,
' esta afirmacidn en cfase: "RestlIta muy curioso, no que el agw sc cangcfe a los
32 grados Fahrenheit. sim que pase de un cstado liquid0 a uno sdlido". Luego
siguid dhdooos una explicac16n intuitiva del movimient~ browniano y de las
rnolkulas, expresando un sentido de maravilla iguol, incluso mejor, que el sen-
tidido de maravilla que yo sentia a esa edad ialrededor de diez dos) por mdas las
cosas a tar que dirigia mi atertcidn, inclirso asuntos como cl dc la luz do Ias es-
Carol Fcldmm y Iamcs Wetlfh, 'Context k(rndmc Propcnicr of Teacher Spctch", en
Youh and Socicty. B. 1976. pig!. 227.258.
trellas extinguidas que sigue viajando hacia nosoms aunque su fuente ya se ha-
ya apagado. En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de rnaravilia para
abarcar el de cllu. No estaba tan sdlo dandome infurmacidn. En cambio, cstaba
negmiando el mundo de Ia rnaravilla y la posibi lidad. Las molk ulas, 10s sblidos.
10s Ifquidcs, el movimienlo, no e m hechos: habian de usarse para reflexionar c
imaginar. La senorita Orcuit era la excepcidn. Era un acontecimicnto humano,
no un mecanismo de transmisibn. No se mta de que mis owas maestras no mar-
caran sus actitudes, Se mta, en cambio, de que sus actitudes eran inlitiimente in-
formativas.
Cada hecho que enconuarnos esG rodeado por indicios dc actitudes. Pcro
ahora demos olro paso. Algunos indicadores de acritudes son invitaciones a usat
cl pensarniento, la reflexibn, la elaboracibn, la fanmla. Seglin palabras de John
Searle, es la fuenaelocutiva y no eI enunciado l o que scflah la intenci6n dcl ha-
blante. Y si el profesor desea claususrar el prweso dc rnaravil la rnediante dccla-
raciones insipidas de una realidad fija, puede hace~lo. El profesor umbien puc-
dc ampliarel tema deun enunciadollev~ndoloalaespeculacidn y la negociacibn.
En la medida en que 10s materiales de la cducaci6n sean clegidos por su s ump-
tibilidad a la mnsformaci6n imaginativa y scan prescnrados de mod0 quc invi-
ten a tanegociaci61-1 y laespcculacibn, Ieeducaci6n tlcgaa [ormar partedcloque
antes denomink "elaboracidn de la cul~ura". El alumno, en eleclo, llcga a ser par-
te del pmeso negociador por el cual se crean y se interprcm 10s hechos. Es a
la vet un agente elaborador de conocimientos y un receptor de la uansmisidn dc
conocimientos.
. ..
Voy a apartarme del tema por un momento. Hacc unos anos cscribi algunos
dcul os en 10s que insisth sobre la importancia del aprendizrtje del dcscubri-
miento;1 aprender solo, o como Piaget dijo con posterioridad'' (y rnejor que yo,
crco), aprcnder inventando. Lo que propongo aquies unaampIiaci6n deesla idca
o, mejor, superfeccionamiento. Mi modelo dci nifio enesatpcaseinscribia bas-
mte en la uadicidn del niRo solo que dornina su mundo representhdoselo a sf
mismo en sus propios terminos. Desde entonces he Ilegado a admitir cah vcz
mAs quccasi todo el aprcndizaje encasi todos 10s marcos cs una activjdad comu-
nd. un compartir la cultura. No se trata'sdlo de que el niilo deba apropiarse del
conmimiento, sino que debe apropinrse de tl en una cdmunidad fonnada por
aqueIlos que compwen su scntidu dc pertenencia a una cultura. Es esto So que
me hace subrayar no sdlo el descubrimiento y Ia invencidn sino la importancia
dci negociar y el cornpartir, en sintesis, de la creacidn ~onjunla de la cultura co-
rno objeto de la enscnanza y como paso adecuado para Ilegar a sei un micmbro
de la sociedad adulta en la cual pasamos nueslra vida.
4
' John Scrrlc, Sptrch Acrs, Clmbridgt. Cambridge Univenuy PESJ, 1969.
lo Jtrame Bmner, *?he Act of Qiscavcrf"' en Harvard UucniiomI Rrpiew. 31, 1961.
pigs. 21-32. !
'' Jcm Piagck, To Understand i~ to Invcnr. trad. Gmrge-Anne Robert~, Nurva York.
Grossman, 1973.
G ran pane del proceso de La educacidn consiste en ser GPaz de tomar bstan-
cia, de at fin mdo, & lo que uno sabe para p l e r reflexionpisobre el propio co-
nocimiento. Ed casi t& las teorias contemporheas det dcsarrollo cognitive,
esto quiere decu el logo de conocimientos m& abstractos medime operacio-
nes formal es piagetianas o empleando sistemas simwlicos m 0 absuactos. Y , sin
duda, es ciem quc en muchas esferas del conmimiento, comq en las ciencias , as-
cendernos en realidad a "estratos intclectualmenk rnbelevadm" (para usar In
frase de Vygotsky) median te ese proceso. Llegarnos red ' eqte a vet la aritmk-
tica corn0 un caso especial cuando dcanlamor el camp $,absuacto del Bgc-
bra. Empero, crw que es peliposo ver el cmirniento i nt e l ~t pl exclusivamen-
te de este rnodo, porque no hay duda de que distorsionamq tl significxlo de la
madurez inteiectual si usamos s610 ese modelo.
-. -..
Nose tratade que yo ahora "comprenda" Olclo de una manem mhs abstrac-
ta que hace quince afios, cuando lei esa obra por primera vez..Ni siquicra de que
sepa rnL sobre el orgullo, la envidia y 10s cclos que lo que sabia entonces. T m-
poco estoy seguro de que comprenda mejm la furia que irnpuisd a Yago a pla-
near la desmccibn de su amo y qd tipo de impulso de inocencia irnpidi6 que el
moro advirtiese la desuucci6n hacia la cud sus celos dc DesdCrnona lo arrastra-
ban. En cambio, se kata de que he llegado a rcconocer en la obra un lema. un con-
flic to,aIgoesencial sobre lacondicidn h u m . Nocrcoque mi inkrkpor el rca-
tru y la literatura me haya hecho rnh obsrracto. En cambio. me ha unido a los
mundos posiblesque brindan un panorama para pensar sobre lacofldici6tl huma-
na, la condicidn humana tat mmo existe en la cullura en la que vivo. Pero, co-
mo he tatado de decir en el Capitulo 11. noes simplcmente la narracibndcl cucn-
to. la f&~~la. lo que produce la reflexidn sobre el conflicto de Olelo, sino l a mo-
dalidad del discurso, el sjuzet. La obra no sc refiere simplemcntc a la historia dc
un mom a1 que un subordinado llcno de odio y envidia, tal v u psic6pata, lo ha-
ce votver loco de celos por su esposa. Su lenguaje y su artc como obrr, 1as ac-
titudes en las que el dramaturgo describe a sus personaja, su acio de habla dm-
rnatico (en el sentido de IscrI2), hacen reverberar el drama en nuestra rcflexidn.
Es una invitacidn a reflexionarsobre 10s modales, Lamoral y la condici6n huma-
n a Noes unaabstracci6n en el sentido usual. sino en el de las complejidades que
pueden producirse en las narracione. de la accidn hurnana.
,
Ahora bien, yo no creoni por un rninulc quese puedacnseflar ni siquicrama-
tematica o fhica sin transmilir una actitud hacia la naturafeza y hacia el uso de
la mente. No podemos evilar cornprometernos, dada la indole del Ienguaje na-
tural, con una aclilud con rcspecro a lo que algo es, digamos. un "hecho", o "Ia
consecuencia de una conjetura". La idea de que cualquicr materia humanh~i cu
pudc enscause sin revclar la actitud propia hacia 10s asuntos dc esencia y sus-
mci a humanas cs, dcsde luego, una tonteria. Es igualrnente cierto quesi no eIe-
gimos, como rnedio para enseilar esta forma de "distanciamicnto humano", dgo
quc llegue a la mddula de un modo u ouo (de cualquier mancra que caracterice-
mos 10s procesos psicoldgicos que intcrvicnen), crcamos otra tontcria. Pucs lo
"Wolfgang lser. The ACI of Reading, Ualtimorr, John Hopkins University Prcss. 1978.
que hace Fdlla es una base para analizar no sdlo el conlenido de lo que tenemos
detwte, sino las posibles acGtudcs qut mi a mos adoptar hacia ese contenido.
C m que se deduce dc lo que he expucsto que ef lenguaje de la edr~cacidn,
sj ha de scr una invrtaci6n a la reflcxi6n y a la creaci6n dccultura. no puede ser
el denominado lenguaje inconraminado dc la realidad y la "objeuvidad". Dcbe
expresarlas attitudes ydcbe invi~ar a lacontraac ti tud yen csc procesodejar mar-
gen p m Ia r~flcxi6n, para la rnetacognicidn. Es csto loque nos permite accedcr
a un csuato superior, al e proccso'de objctivar cn el lenguaje o en las irnitgcncs
lo que hernos pcnsado y lucgo rcflexionar sobre cllo y r~onsiderarlo.
Hace algunos aAos, cuando estaha dando conferencks en Ia Univcrsided de
Texas, un grupode estdantes de la Honors School mepregunt6 siquerfa unir-
me a ellos en uno dc sus scminw~os. Deseaban analizar el tema dc ta educacidn.
Fue una discusidn muy animada, en verdad. A milad dcl debate ona m~ ~ j e r j we n
dijo que descaba hacerrne una prcgunta. Conk6 que acababa de leer mi Process
ojEducalion,"en el cual yo a h n a b a que cudquier tema podia enscfimc a cual-
quicr niAo en cualquicr edad dc alguna mantra que fucsc honesla. Pcnsk "Aho-
ra mc him6 la pcgunta subrc el ciilculo en primer grado". Pcro no fue asi. No, su
pregunta fue: "iC6m0 sabe ustcd lo quc es honesto?" Me dcj6 estupcfacio. Ella
sabia gcnsar. iEstaba yo prcparado para ser honescamente abierto a1 tram las
ideas del nino sobre un tcma, nucgtra lransuccidn ibaa ser honesla? ~ I b a yo a ser
yo rnisrno y a dcjar que el niilo fuese dl misrno?
Lo expueslo en e1 pkraf o prccedcnte me IIcva a1 tema s~guiente, i C~3nd0
hablmos del prwso de distmciarnicrl to de Ios propios pemarni~ntos~d~ rcfl c-
xionar rnds para lener una pcrspcctiva, no irnplica csto aIgo sobre cl conoccdor?
LNO esramos de alglin morIo hablando sobre la cons[ituci6n del self? Este es un
rcma que me pone muy incbmodo. Sicrnpre he tratado de evitar conccplms como
el dci self. y cuando me he vista tor7ado a haccrlo, me he evadido hablando de
"rutinas ejccutivas" y circuitos rccurrcntes y eslraregiaspara xe~Lificu enuncia-
dos. El an3Iisis del "sc[f~ansaccionaS' en el Capitulo I V fue un intenlo de dar
vuelta la hoja. Pucs de alglirl no do inevitable, la rcilcxidn impIica un agenle re-
ffexivo, la metacognici6n requiere una ru~ina modclo que sew cdmo g cudndo
salir de un proccsamicnto estricto para in iciar procedirnientos correctives dcl
procesam icn to. En realidad, la crcaci6n dc una cul tura ncgmiadora que he esra-
do analizando imp1ica un participante activo. ~Cdrno abordarernos el s e f l
Soy dcsde hace muc ho (comosc habri dadocuenta yaellcaor) un consbuc-
tivista, y asi coma creo quc nosolros construimos o consti tuimos cI mundo, crco
tambi6n que cl seves una cons truccibn, un rcsul~ado de la acc16n y la simboli-
zaci6n. Al igual queclillord Gcerlz y Michcllc Rosaldo, pienso quc cl sclfes un
text0 acerca de c6mo eslmos siluados con rcspccto a 10s dcmls y hacia el mun-
do; un tcxlo mrmativo sobre'las raculbdcs, habilidades y disposicioncs que
" Jcrmnc UNRCT, The P~OCCJS O[ Uucat ~on , Cambridge, Mass ., tlarvard University
Prcss, 1961.
cambian a1 cam biar-nuestra situacidn, de jdvenes a viejos, de un tip de ambien-
teaom. lainterpretaci6n&estetextoinsiruporpartedeunindividuoessusen-
tido del seven esa situacib. st4 compuesto dc hs expectativas, 10s sentimien-
tos de estima y Ne r , etcetera. He mtado de a c h ate aspecto en el anfilisis
del personaje en la ficcidn que h i e en el Capitulo II.
Una de 1as mantras rn& importantes de controlar y dar forma a 10s partici-
pantes de la sociedad cs rnediante hagenes normativap del scl/ del tip de las
presentadas en el Capitulo 11. Esto se lleva a cabo & mantras sutlles, inclmo en
10s juguetes qu'e damosa 10s nines. Veamos la descripci6n que hace Roland Bart-
hes" de cdmo 10s juguetes franceses c m conrumidores de cultura francesa y
no creadores de nuevas formas cuIturales. Su agudeza, entre padntesis, bnnda
un ejemplo clbico dc distanciamiento.
luguetcs Imncescs: no se podria hdai mejor ejemplo del hccho de quc el aduko
frmh ve a1 IGIO como o m seIf- Todos 10s juguctes que vcmos comhent e son
un minocosmos dtl mlmdo adulto: son todos copias reducidas dc objetos hu-
manos ...
Las formas inventadas son muy was: algunosjuegos de bl oqucci ~s qut apelan d
espiritu de '%$gal0 uskd mismo". xln 10s f i c o s que o h e n fomas dinamicas.
En cuanto a 10s otros. 10s juguetcr franccses siempre quicrm decir algo y cste al-
go siemprt csta totalmmtt socializado. anstituido par 10s mitos o timicas & Ia
vida adul ta...
El htcho de que los franccscs prtfiguren ldmalmcwe eI mundo de las hci ones
adultas, tvidmtanenw no pude sin0 prcgarar d nib psrn que las acep te a todas,
constimyendo para Cl, hcIuso antes de que pueda m a r a -so, la coartada de una
NaturaIeza que en t daf las tpocas ha crcado s~ldados. cPrtuos y avispas. h s lu-
guem revelan oqui l i lista de cosas que para el ndulm no son en absoluto inuua-
Its: la gum% In burnmacia la fealdad, 10s marcianos ... h s juguetes>vsceses son
como una cabtza de jibato, tn la que rcconmmos, reducidos a1 lamafio dc una
manzank tar armgas y el cakllo dc un adul LO... Frentc a estc mmdo dc objttos f ~e-
les y wmplicados. el niiio dl0 puedt idcnrificlirse como propietario, como usua-
rio. per0 nunca coma creador; tl no invtnta tl mundo, lo usa; est h preparadas pa-
ra tl accioncs sin aventurq sin maraviUs sin degia.
Lo que Barthes podria haber mencionado luego es que [a cul tura francesa se
vuelve un aspecto del serfrancbs. Una vez equipado con estas imagenes y fdr-
rnulas nomativas para hacer sus eslirnaciones, el niiio franc& o l a niila fmnce-
sa llega a ser un maduro operador de1 sistema y un maduro organizador del self.
~ Q u C mejor ejemplificacidn del proceso que la producci6n de escritores como
Barthes, maestros en eI atte dc una refinada auioburla?
El estudio de Michael Cole, Sylvia Scribner y sus colega~'~ sobre aspecms
transcuIturales de lacognici6n ilusmn este mismo lema general de un mod0 m h
sistematico: por ejemplo, el, gtado en que el modo innato de abordar el wnxi-
rniento es tomarlo de la autoridad, frente a la versidn e ur op mAs occidental dc
" Roland Banhtt, MyrkdIo8ies, Nucva York. Hill and Wa g , 1972. Pbgr. 53-55
Cole y Scrilmcr, Cvl~urc d Thought
penerar Io uno mismo, audnomamente, una vez que se han adquirido en la socje-
d3d 10s constituyentes para la formulacidn de juicios. Como seilalan Cole y sus
degas, la introduccidn dc una modalidad de cnseAanza en la cual uno "corn-
prende Aas cosas para uno mismo" mml i ca la concepcibn que tenemos de no-
sotros rnismos y de nuesuo roI, y adem& mcava el rol de la autoridad que exis-
:c genenlmedte en Iaculrura, incluso hasla el punto d t estar marcado por !as fdr-
rr;ulas dt cortesia rwrvadas a 10s gue tienen la autoridad.
Si relacionamos esto ahora con el terna a1 que nos hemos estado reliriendo
-la prictica de la ensenanza y el lenguajt en el que se lleva a c a b vemos que
cxiste una implicaci6n inmediata que se deduce del cariicter"bifacttico'*del len-
plaje, que cumple la dobk funcidn de scr un mado dc comunicaci6n y un rrlc-
d:o para representar el mundo acerca dcl cual esla comunicando, La mne r o en
1 : 1 que uno hnbla llega a ser con el tiempo la manera en l a que uno represenlo
a:!ueIlo de lo que habla. La acti tud y la negociaci6n sobre la acti!ud Ilegan a ser
i dacteristicas de: rnundo hacia el cual adoptamos las actitudes. .Y con el tiem-
po, a medida que desarrollamos un sentido de nuestro propiosep, el mismo mo-
dclo ingresa en lamanera m la que inrerprclamos ese "lexto" quees nuestra pro-
pia lectwa de nosotros rnismos. Asi como el pequeb franc& de Barthes es un
consunidor y un usuario de las modalidades de pensar y hacer fmcesas, el pe-
qucno noneamericano llega a renejar 10s rnodos en 10s que se adquiere el cono-
cimiento y se reflexiona sobre 61 en NorteamMca. y el pequefiose!fnorteame-
rl cmo 1 lcga a reflzjar el conjunto de actitudes que en la cultura rlorteamericafla
prlldemos adoprar activa (o pasivarnente) hacia el conocirniento.
Si no llcga a desarrollar ningdn sentido dr: lo qut: Itamark iniervencidn re-
fl-xiva en el conocimienm que halla, el joven estard actuando continuamente
dcsdc ahera, el conocimicnto lo controlard y lo guiarh. Si logra desarrollar ese
5cn tido. c o n u o I d y seleccionarh el conocirniento seglin sus necesidades. Si de-
sarrolla un scnlido del selfque se base en su capacidad para ahondx en cl cono-
c 1:niento para sus propios usas. y si puede compartir y negociar el resultado de
>:is proiundizaciones, Ilega a scf uno dc 10s miernbros de la cornunidad creado-
I:! dc cul~ura.
Mcncione antesen estecapitulo dos lineas de investigacidn quc arrojaron al-
yo de luz sobre estas procesosque he esrado analizando. Una era lade Vygotsky,
3 quicn me refcrien el Capitulo V; la uunseencuentraen un tcx todt Hugh Mehan
lilulado Learning Lessons.16 A Vygotrky le debcmos un reconmimienlo espe-
i \ a l pr habcr aclxado algunas dc Im prircipales rela~ioncs enueel Icnguaje, el
pcnsarnicnlo y la s~i al i zaci dn. Su idca basica, recordcmos, era que el aprendi-
:njc conceptual consistia en un proyccto de colaboracidn en el quc participaba
un adul ~o quc inicia un dihlogo cnn un niflo, de una manera que da al nifio indi-
c ics que 1c pcrmilcn comenzar un nucvo ascenso, guiAndolo en 10s paos siguien-
tcs mc s de que el nillo sea cap= de apreciar salo su i mpowci a. Es el "pris-
' 6Keh3rt , LLarn;ng Lessons.
tamo de concicncia" lo que LWC que el nino auavicse lazana de harrollo pr6-
ximo. El modelo es S6crates guiando a1 esclavoa travCs de l a geometria en el ME-
ndn. Es un procedimiento quc. dicho sca da paso, funciona tyl bien en Elkton,
Virginia, como en la Alcnas clA?ica, como sabcmos por la investigaci bn de Alan
Collins y sus coIcgasn sabre Los pragramas:de insfnsccibn socr$ticos.
El mhja de Mchan iIustra c1 grad0 en que el proccso de intercarnbio y nc-
gocixidn --eSte crear dc la culrura- es una cnracteristicn dc las rulinas y pro-
ccdimienlos del auh. No se ram sblo dc quc el educando redice individtwlrncn-
te su leccidn, sin0 pue la iccciao rnisrna wa un cjcrciciocokctivo, que dependa
dc la arrnonizacidn dcl macstro con las exprcsiones e intcntos de lo$ micmbros
dc una clase.
Pucdo rcsumir el rnensaje de lam anera siguiente: el lenguaje no $610 trans-
mite, el Icnguajc crea o conslituye el conocimiento o la "reatidad". Pane de esa
raljdad es la actilud que cl lenguaje implica haciaelconocimiento y la reflexidn.
y la serie gencralizada dc actirudcs que ncgociamos crea con el tiempo un sen-
tido de1 propi0 self. La rcrcRcxibn y el "distanciamicnto" son aspectos fundamcn-
\ales para Iograr un scntido de la seierie dc pOsiblcs aciiudes. un p o metacog-
nilivo de enorme irnporwncia, El Icnguaje dc la cducacibn es el lcdguaje dc la
creaci6n dc cuIiura, no dcl consumo dc conocimicn 10s o la adquisicidn de cono-
cimientos solomcnle. En una %ma en la que nucsuo establishment educacional
ha producido la alicnxi6n dcl proccso dc cducacibn, nada podria ser mds prh-
tico que echar una rnirada nucva, a la luz de ias ideas modcmas de la lingoisti-
ca y la filcrsolia del Icnguaje, sobrc 1as consecucncias de nuesmo lenguaje esce
lar actual y sus posiblcs Iransforrnacioncs.
" AUan ColIiis, "Teaching Reasoning Skills", en S. F. Chipman, I . W. Scgal y R. Glaser,
Thinking a d Learning Sbltr. vo!. 2. tlillsdale, N. I., Gl bum. 1985.
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