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SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS

ESCOLARES Y REFORMAS:
CONTINUIDADES Y CAMBIOS

























Antonio Viao



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Contenido

CAPTULO PRIMERO: Hacia el fin de los sistemas educativos?

CAPTULO SEGUNDO: Los sistemas educativos
Sistemas educativos nacionales.- Sistemas educativos y
profesionalizacin docente.- Sistemas educativos y escolarizacin.-
Sistemas educativos y factores polticos (el caso espaol).

CAPTULO TERCERO: Los sistemas educativos en sentido estricto
(estructuras, procesos, tendencias)
Procesos de inclusin y exclusin y progresividad del sistema.-
Procesos de segmentacin y graduacin.- La escuela comprehensiva,
integrada o nica.- Tendencias y fuerzas internas (presin
propedutica, establecimientos modelo y culturas escolares).

CAPTULO CUARTO: Las culturas escolares
Gnesis y usos de la expresin cultura escolar en el mbito histrico-
educativo.- Rasgos y elementos.- La cultura escolar y su capacidad
para generar productos propios: las disciplinas escolares.- Utilidad,
lmites y peligros de la expresin cultura escolar.- Cultura escolar,
culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?.

CAPTULO QUINTO: Culturas escolares y reformas educativas
Reformas e innovaciones (precisiones terminolgicas).- Reformadores
y gestores frente a profesores y maestros: la cultura poltica de la
escuela.- Cientficos y expertos frente a profesores y maestros.

CAPTULO SEXTO: La cuestin del cambio en la educacin
Cambia la enseanza? Hacia una tipologa de los cambios
educativos.- Cambios que tienen su origen en procesos
socioeducativos.- Cambios organizativos y curriculares.- Culturas
escolares, reformas e innovaciones.- Por un anlisis histrico-
comparativo de los procesos de innovacin. A modo de eplogo
(culturas escolares, cambios e innovaciones).

BIBLIOGRAFA





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CAPTULO PRIMERO


Hacia el fin de los sistemas educativos?

El prximo congreso de la Comparative Education Society in Europe,
a celebrar en Londres en julio de 2002, se plantea en torno a la sugestiva
pregunta con la que se inicia este libro. Estamos ante el principio del final
de los sistemas educativos tal y como los hemos conocido (y amado u
odiado) desde su gnesis en el siglo XIX?, se preguntan los organizadores
del congreso. Sntomas o indicios de este final seran:
El desplazamiento de la institucin escolar por las nuevas formas de
enseanza y aprendizaje propiciadas por las tecnologas en la falazmente
llamada era de la sociedad de la informacin y del conocimiento. Cul
ser, se preguntan, el futuro de la escolarizacin ante las nuevas formas de
provisin educativa y modalidades de aprendizaje? Cmo sern, donde
estarn ubicadas y cmo se relacionarn entre s las aulas del futuro? Qu
sentido y funciones corresponden a la escuela como medio de
socializacin y conocimiento, aadiramos, cuando el mayor porcentaje de
conocimientos e informaciones recibidos por las nuevas generaciones
proceden del mbito televisivo-publicitario, y es en ste mbito donde se
conforman y configuran asimismo la mayora de sus intereses y actitudes,
de sus representaciones mentales y formas de ver el mundo? No explica
ello, en parte, el mayor inters puesto por los poderes pblicos y por los
diferentes grupos ideolgicos en controlar e influir en los medios de
comunicacin, y el relativo o menor desinters por lo que sucede en el da
a da de las instituciones escolares? Qu nuevas formas de socializacin,
control y cohesin social estn sustituyendo, con mayor eficacia, a las
escolares? Qu nuevos modos y procesos de inclusin, exclusin y
segmentacin se estn produciendo en estas nuevas modalidades de
enseanza y aprendizaje?.
El desplazamiento de las formas de provisin de educacin desde el
mbito nacional al local (descentralizacin), internacional (globalizacin o
mundializacin) o a agencias e instancias privadas integradas o no en el
sistema educativo formal (privatizacin).
Responder a estas cuestiones exige ciertas cautelas y precisiones. Y no
ya por la diversidad de escenarios posibles, sino por la ndole misma de las
preguntas y el modo en que habitualmente son formuladas. En todo caso, la
respuesta a dichas cuestiones requiere precisar si la hiptesis del
debilitamiento, por desplazamiento, se refiere a los sistemas educativos
nacionales, a los sistemas educativos en sentido estricto o sistemas escolares,
o a las culturas y formas escolares.
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Respecto de los sistemas educativos nacionales, los procesos de
descentralizacin pueden debilitar su carcter estatal, pero no, por s mismos,
su ndole nacional. Un sistema educativo regulado y gestionado por
organismos pblicos, ya se trate de estados federados, regiones o municipios,
puede ofrecer una mayor diversidad territorial y exigir mecanismos de
coordinacin y cooperacin, pero no por ello deja de ser nacional. Otra cosa
sucede cuando un determinado pas se halla inmerso en un proceso de
unificacin supranacional, como la Unin Europea, y dicho proceso implica
un cierto acercamiento en las polticas educativas nacionales, o la progresiva
configuracin de polticas y programas de alcance supranacional o tendientes
a facilitar el intercambio de alumnos, profesores, estudios y titulaciones. En
tal caso podramos decir, con independencia de su evolucin futura, que lo
que est en germen es un proceso de formacin a largo plazo de un sistema
educativo supranacional, prximo, en su concepcin, al que existe en un
estado federal. Lo mismo podra decirse de los procesos de mundializacin.
Al fin y al cabo la configuracin de los sistemas educativos nacionales
ofrece, a escala mundial, tal serie de aspectos y elementos comunes y
estandarizados que en ocasiones se ha hablado, y con razn, de la existencia
de procesos y tendencias de alcance mundial, ms o menos similares, en los
sistemas educativos nacionales o, incluso, de la formacin y existencia de un
sistema educativo mundial (Ramrez y Ventresca, 1992). Un sistema mundial
reforzado por el nmero creciente de organizaciones internacionales,
gubernamentales o no, en el mbito educativo, as como de sociedades y
consultores asimismo internacionales (Meyer, 2000; Meyer y Ramrez,
2002), pero que, como expresin de una serie de tendencias y rasgos
estandarizados, existe desde el mismo inicio del proceso de formacin de los
sistemas educativos nacionales. Slo desde esta perspectiva cabra hablar,
como se ha hecho, de una mayor porosidad de los sistemas educativos, de
una creciente atencin en los currculos nacionales por la dimensin
internacional de los mismos, o de las tambin crecientes transferencias,
acercamientos e interpenetraciones transnacionales de dichos sistemas
(Green, 1997, p. 171).
Por otra parte, las polticas privatizadoras aplicadas en algunos pases
por gobiernos neoliberales no deben inducir a engao. Primero, porque
suelen ir acompaadas de polticas centralizadoras e intervencionistas en el
mbito del currculum, en las cualificaciones profesionales (un sector en el
que la globalizacin econmica, y sus exigencias en relacin con la
productividad de la mano de obra, han reforzado el papel desempeado por
los poderes pblicos nacionales en la formacin cualificada y flexible de
destrezas y habilidades), en la organizacin escolar e incluso en la
configuracin y funcionamiento de los sistemas educativos. Y segundo,
porque las polticas privatizadoras slo son posibles dentro de un marco legal
aprobado desde una instancia poltica y gubernativa son, pues, polticas
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pblicas-, requieren el apoyo e intervencin de los poderes pblicos, y no
ponen en cuestin la existencia del sistema educativo en sentido estricto o
sistema escolar. No slo no lo ponen en cuestin, sino que su existencia,
como tal sistema, es una condicin indispensable para la consecucin de los
objetivos de dichas polticas. Al igual que la globalizacin necesita de los
Estados y stos necesitan sistemas educativos (Dale, 2002, p. 87), tambin
las polticas educativas neoliberales necesitan a ambos. Los necesitan hasta el
punto de apropiarse de ellos, de patrimonializarlos y utilizarlos de un modo
favorable a los intereses, a corto plazo, de las clases o grupos sociales que se
benefician de dichas polticas al ver reducida su presin fiscal, recibir
financiacin pblica directa o indirecta para sufragar sus gastos en educacin,
conferir un carcter asistencial a buena parte de la red escolar de titularidad
pblica, y limitar la comprehensividad, o escuela comn, al mnimo de aos
posible. Lo que se aprecia en dichas polticas no es tanto el debilitamiento del
Estado o de los sistemas educativos, cuanto un cambio en el papel
desempeado por los mismos en el juego de relaciones entre los diferentes
grupos y clases sociales y, de un modo ms especfico, en los procesos de
dominacin, hegemona y legitimacin social. Un cambio histricamente
apreciable cuando se compara, como recientemente ha hecho Manuel de
Puelles (2002), el papel del Estado liberal en la formacin de los sistemas
educativos, del Estado del bienestar en la configuracin de la educacin
como un derecho social, y del Estado neoliberal en el desmantelamiento de
las polticas sociales anteriores y en la patrimonializacin de lo pblico y de
los sistemas educativos.
Otra cosa distinta sucede, podra decirse, cuando las funciones de
socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se asignan, cada vez
con ms amplitud e intensidad, a agencias, empresas o instancias privadas
ajenas al sistema educativo formal. En este caso, cabra distinguir, como
acertadamente han hecho Vincent, Lahire y Thin (1994), entre la institucin
escolar y la forma escolar. Su tesis es que, al contrario de lo que en ocasiones
se mantiene, lo que est acaeciendo es una progresiva escolarizacin o
pedagogizacin de aquellos mbitos de socializacin y formacin ajenos al
sistema educativo formal. La forma escolar de socializacin, de relacionarse
socialmente en una actividad de enseanza y aprendizaje, configurada a partir
de los siglos XVI y XVII y caracterizada por la codificacin de una serie de
saberes y prcticas, la escriturizacin y la sujecin de los profesores y
alumnos a unas reglamentaciones impersonales, ha invadido, segn estos
autores, otros mbitos de socializacin, enseanza y aprendizaje. Las
actividades formativas a cargo de las familias ocupan cada vez ms el tiempo
no escolar. Estas actividades, organizadas por instituciones pblicas o
privadas, y dirigidas por especialistas, adoptan en su configuracin formas
escolares. Lo mismo sucede con las actividades de apoyo extraescolares, y
con las de ndole formativa llevadas a cabo desde el mundo empresarial. Las
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salidas al exterior de la escuela (visitas, excursiones, etc.) acaban
materializndose en actividades tpicamente escolares (informes, redacciones,
respuestas por escrito a unas determinadas preguntas elaboradas de
antemano, etc.). En sntesis, no estn surgiendo nuevos modos de
socializacin y educacin, sino que, antes al contrario, lo que est sucediendo
es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no
escolares como las nicas formas posibles y legtimas de configurar
socialmente las actividades formativas. Este proceso expansivo de las formas
escolares, y su condicin hegemnica como modo de socializacin
dominante, junto a la propensin a hacer de cada instante un instante
educativo y de cada actividad una actividad educativa, y al creciente
reconocimiento social de las clasificaciones, jerarquizaciones y divisiones
escolares, seran, en opinin de dichos autores, los elementos constitutivos de
esa escolarizacin o academizacin que caracteriza a las sociedades
postindustriales. No hay que confundir pues, dicen, institucin escolar y
forma escolar. Esta ltima no se circunscribe a la primera, sino que opera
cada vez con ms fuerza en otros mbitos sociales
Los planteamientos anteriores dejan en el aire varias cuestiones. Por
ejemplo, si dicha transferencia de las formas escolares a mbitos no escolares
supone o no cambios importantes en las mismas. O sea, si podemos, en tales
casos, seguir hablando de formas escolares. O, por ejemplo, si no estamos
tambin asistiendo a una progresiva adopcin, por los sistemas educativos, de
trminos y categoras mercantiles, bancarias y empresariales de valoracin y
gestin. O, por ltimo, si dicha tesis es asimismo aplicable a los cada vez ms
poderosos, por influyentes, mbitos de socializacin y formacin generados
en torno a la televisin, la publicidad, los videojuegos y el mundo de la
msica infantil y juvenil. Unos mbitos que s entran en competencia y se
oponen, por antitticos, a la institucin y forma escolares.
Con independencia de ello, no est de ms precisar, para responder a la
pregunta inicial y a otras relacionadas con ella, de qu hablamos cuando
utilizamos las expresiones sistema educativo o cultura escolar, y qu relacin
existe entre ambas o entre ellas y el cambio en la educacin, las reformas
educativas o las innovaciones. No sea que estemos, ms que ante el fin de los
sistemas educativos, ante una transformacin ms de los mismos e, incluso,
ante el reforzamiento de algunas de sus caractersticas y funciones por
ejemplo, de los procesos de segmentacin horizontal y vertical de los
mismos- bajo el disfraz de una crisis encubierta, provocada y utilizada en
provecho de determinados grupos sociales hegemnicos y privilegiados. De
un modo u otro, este libro no pretende responder a la pregunta inicial. Su
objetivo es otro. Slo busca sentar las bases para plantear dicha pregunta de
modo que pueda ser contestada. Para ello ser necesario, primero, indagar
acerca del origen, consolidacin y articulacin de los sistemas educativos, as
como sobre su evolucin, caractersticas, tendencias y fuerzas internas.
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Despus, la atencin se desplazar hacia la cultura o culturas escolares, las
reformas y las innovaciones, es decir, hacia las continuidades y los cambios
en educacin. De este modo se mirarn, desde dentro y por dentro, tanto los
sistemas educativos como las instituciones docentes y el mundo acadmico.





CAPTULO SEGUNDO


Los sistemas educativos

La gnesis, configuracin y consolidacin de los sistemas educativos
nacionales y de los sistemas educativos en un sentido estricto una
distincin que luego aclarar ha sido uno de las transformaciones ms
relevantes experimentadas en el mundo de la educacin durante los dos
ltimos siglos en Europa y Amrica, primero, y en algunos pases de Asia y
frica, ms tarde. No es un fenmeno, pues, especfico de uno u otro pas
aunque ofrezca sus peculiaridades nacionales y locales, o de un grupo de
ellos aunque haya pases modelo a los que en un determinado momento
otros han imitado o seguido, sino mundial. Se trata, en todo caso, de un
proceso de larga duracin cuyos primeros atisbos son ya observables en
algunos pases Prusia, Francia, Portugal, Escocia, Inglaterra, Suecia,
Imperio Austro-hngaro, Reino de Npoles,.... a finales del siglo XVIII;
que, con distinta fuerza, caractersticas y ritmos se configura en Europa y
Amrica a lo largo del siglo XIX, y que ya a finales de este ltimo siglo y
primeros del XX, as como durante este ltimo, experimentar diversas
crisis y reajustes con el fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva
generalizacin de la enseanza secundaria.
Qu queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema
educativo nacional y sistema educativo sin ms adjetivos? Qu implica el
paso desde una situacin en la que, como afirma Mller (1992, pp. 38-39)
en relacin con los pases protestantes pero que igual puede decirse de los
catlicos, las instituciones educativas se haban organizado de forma
individual y por separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por
completo y sin compartir ningn objetivo comn, a otra en la que las
diversas formas escolares o instituciones educativas se conectaban entre s
como partes interrelacionadas, con sus funciones definidas, de un
sistema? Qu impuls este doble proceso de reorganizacin y
clasificacin de las instituciones ya existentes (Ossenbach, 2002, p. 34) y
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de configuracin de nuevas estructuras y, en algn caso, instituciones, en
especial en la enseanza secundaria? Qu consecuencias tuvo?.
Un sistema, en principio, no es ms que un todo constituido por
partes y por las relaciones entre las partes. A ello habra que aadir el
hecho de que en un sistema las experiencias y acciones de quienes lo
integran se entienden y explican a partir de un marco comn de referencias,
una red de significados propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295) que,
al disociar al sistema del mundo exterior, le confiere una cierta autonoma y
una relativa capacidad para generar productos especficos. Todo ello,
adems, hace que los individuos que componen el sistema vean el mundo
exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de las referencias y
significados que comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto
articulacin de subsistemas e intereses de los individuos y grupos que lo
integran, se convierte en una forma de ver el entorno del sistema y el
sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las demandas y
requerimientos que proceden del exterior.
La formacin de un sistema educativo no es algo instantneo.
Supone unos antecedentes o inicios incluso intentos fallidos, una gnesis
ms o menos dilatada en el tiempo segn los pases, y una fase, asimismo
dilatada, de configuracin y consolidacin. Es decir, una serie de cambios
durante un perodo de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es,
adems, un proceso annimo e inevitable, sino ms o menos intencional,
buscado, pero en el que se producen efectos no queridos e imprevistos de
tal modo que los resultados, en un momento determinado, no suelen
coincidir e incluso a veces se oponen a los propsitos de quienes los
promovieron.

Sistemas educativos nacionales

Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red
o conjunto de instituciones educativas de educacin formal: a)
diferenciadas por niveles o ciclos y relacionadas entre s; b) gestionadas,
supervisadas o controladas por agencias y agentes pblicos; c) costeadas, al
menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones pblicas; d) a
cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos
agentes y retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto
asimismo pblico; y e) que expiden unas certificaciones o credenciales
reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin, por los poderes
pblicos
*
.

*
Esta caracterizacin, ms que definicin, ampla la ya clsica de Margaret S. Archer (1979, p. 54): un
conjunto, a escala nacional, de instituciones diferenciadas de educacin formal, cuyo control y
supervisin general es al menos en parte gubernamental, y cuyas partes y procesos integrantes estn
relacionadas entre s.
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Dicha caracterizacin engloba tanto aquellos sistemas organizados a
partir de la accin de poderes pblicos de mbito estatal, regional o local
(es decir, centralizados o descentralizados), como aquellos otros en los que
el sector privado (un sector privado que cuenta con el apoyo directo o
indirecto de los poderes pblicos, y que acta dentro de un marco legal
determinado) posee un cierto peso y relevancia cuantitativa o cualitativa.
Evita de este modo la confusin, bastante usual, entre sistema educativo
nacional y sistema educativo estatal, entre un sistema educativo al servicio
de la nacin o pas en cuestin y otro al servicio del Estado. Dos aspectos
que no siempre coinciden y que incluso, a veces, se contraponen. As
sucera por ejemplo, como ha indicado Manuel de Puelles (1995, p. 59), en
relacin con el liberalismo gaditano promotor de un sistema nacional de
educacin, y el liberalismo doctrinario moderado, el verdadero
configurador del sistema educativo espaol en los aos 1834-1857,
partidario de un sistema de educacin al servicio formalmente del Estado y,
de hecho, de la clase poltica que lo diriga.
Elementos o aspectos bsicos del proceso de configuracin de dicho
sistema nacional seran:
La consideracin de la educacin como un asunto de inters o
competencia de los poderes pblicos, como una cuestin ms de su
campo de accin e intereses.
El consiguiente desplazamiento hacia organismos pblicos de funciones
o tareas hasta entonces ejercidas, de modo no integrado o con un grado
de sistematizacin dbil, por instituciones eclesisticas, societarias o
privadas, y, correlativamente, un cierto control o inspeccin sobre los
establecimientos educativos a cargo de grupos o individuos particulares
a fin de asegurar su insercin en el sistema establecido.
La configuracin de una administracin central y perifrica en el caso
del Estado de gestin, ejecucin e inspeccin. Elementos de dicha
configuracin seran un presupuesto estable para el mantenimiento del
sistema o red de instituciones, un boletn o publicacin peridica para la
difusin de la legislacin, de las ideas en cada momento dominantes y
de la gestin efectuada, y un sistema peridico de recogida de
informacin cuantitativa y cualitativa sobre el estado y situacin de
dicha red.
La renovacin e introduccin desde los poderes pblicos, mediante
planes de estudio u otras regulaciones semejantes, de unos determinados
contenidos, disciplinas, mtodos y modos de organizacin escolar.
La profesionalizacin de los docentes del sector pblico mediante su
seleccin, nombramiento y pago por organismos pblicos, la creacin
de unos establecimientos especficos para su formacin (academias,
escuelas-modelo, escuelas normales), la exclusin legal de la docencia
de quienes careciesen del ttulo correspondiente, la dedicacin exclusiva
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a la funcin docente, y la difusin, entre los profesores, de un ethos o
conjunto de normas y valores acordes con su estatus social y profesional
de agentes pblicos o sociales y mediadores culturales.
La configuracin de una red de establecimientos docentes con arreglo a
criterios al menos en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y
jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios, con
la pretensin de alcanzar o sea, encuadrar y clasificar al menos a toda
la poblacin infantil y adolescente. La estructura articulada, en la que se
inserta dicha red, de niveles educativos, ciclos y etapas, con sus
requisitos de entrada en cada uno de ellos y grados o ttulos finales,
constituye el sistema educativo en un sentido estricto.

Sistemas educativos y profesionalizacin docente

Tanto la gnesis de la profesin docente, tal y como sta se ha
configurado en el mundo contemporneo, como la del proceso de
escolarizacin, son anteriores a la configuracin de los sistemas educativos
nacionales, es decir, a la consideracin de la educacin como un asunto de
inters pblico que requiere la intervencin de los poderes pblicos y, en
especial, del Estado.
Los pasos o etapas fundamentales del proceso de profesionalizacin
docente han sido, primero, la dedicacin a tiempo completo, o al menos
como ocupacin principal, a dicha tarea, y, despus, la existencia de un
soporte o marco legal sobre el ejercicio de la misma, la exigencia de una
formacin previa especfica, especializada y prolongada, y la constitucin
de asociaciones profesionales. Todos estos aspectos aparecieron y se
desarrollaron en la Edad Moderna incluso algunos con anterioridad,
sobre todo con la Reforma protestante, la Contrarreforma catlica y la
fundacin de rdenes y congregaciones religiosas dedicadas
exclusivamente a la enseanza. La formacin de los sistemas educativos
nacionales reforz dichos aspectos y modific en parte su sentido y
alcance. Sustituy un cuerpo de enseantes religioso, o bajo el control
directo o indirecto de la Iglesia, por un cuerpo laico bajo el control de los
poderes pblicos, sin que ello implicara, en principio, un cambio
fundamental en el conjunto de normas y valores que caracterizaban la
profesin docente. Una profesin que en el nuevo sistema permaneca
impregnada por el modelo clerical (Nvoa, 1987, I, pp. 54-55 y 69). Al fin
y al cabo, como ha sealado Ian Hunter (1998, pp. 114-115), el sistema
escolar moderno, es el resultado de un ensamblaje de dos tecnologas
diferentes de la existencia: el Estado gubernamental y el ministerio
cristiano; su genealoga es una forma de pastoralismo estatal, un
hbrido burocrtico-pastoral.
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Cul fue el papel desempeado por los poderes pblicos y en
especial por el Estado en el proceso de profesionalizacin docente? De
qu forma contribuyeron a conformar dicho proceso en uno u otro sentido?.
Los poderes pblicos establecieron el marco legal de la profesin: su
formacin, los requisitos de acceso (diplomas, edad, etc.) y las condiciones
de trabajo (horario, retribucin, categoras, estatus legal como funcionarios
o asalariados, etc.). Sustituyeron un sistema de formacin gremial, en el
aula con o sin reuniones formativas peridicas (academias) para los
candidatos a la docencia y nuevos maestros, o basado en el sistema de las
escuelas-modelo, donde los maestros aprendan un nuevo mtodo o modo
de enseanza en las mismas aulas en las que se aplicaba, por la formacin
en instituciones docentes Escuelas Normales u otras instituciones
similares creadas al efecto en las que se combinaba, en una relacin nunca
bien avenida, la formacin en determinadas materias con la pedaggica y
ambas, a su vez, con la prctica en unas escuelas anejas. Fijaron un sistema
uniforme de formacin, seleccin y nombramiento para quienes se
incorporaran a la docencia pblica. Al convertirles en servidores pblicos,
sentaron las bases para sustraerles de las influencias de la poblacin del
lugar donde trabajaban y de las Iglesias. Excluyeron legalmente de la
actividad docente a quienes no poseyeran los requisitos exigidos para el
ejercicio de la misma (es decir, atribuyeron a quienes s los posean el
monopolio legal sobre un campo profesional concreto), y aseguraron a
estos ltimos, en ocasiones con carcter forzoso, una clientela. En aquellos
pases en los que llegaron a crearse cuerpos docentes estatales se les
someti a la disciplina y control estatal, aunque con una relativa autonoma
e independencia en comparacin con el resto de funcionarios pblicos. Una
autonoma e independencia exigidas por la misma tarea y reforzadas all
donde el asociacionismo docente se desarroll antes y con ms fuerza, lo
que explica en parte las ambigedades del estatuto de los docentes y facilita
la formacin de una cultura escolar propia.
La existencia, entre los profesores, de categoras ms o menos
relacionadas y articuladas ha sido una constante a lo largo de su historia.
Diferentes denominaciones (leccionista, institutriz, profesor, maestro,
catedrtico, agregado, pasante, auxiliar, ayudante, adjunto, titular,
numerario, no numerario, sustituto, contratado, interino, asociado, etc.) han
reflejado divisiones, jerarquas, situaciones o la dedicacin a una tarea,
sector o actividad docente especfica. La configuracin de los sistemas
educativos nacionales y de los sistemas escolares supuso el establecimiento
de cuerpos o categoras por niveles (en ocasiones tambin por etapas o
ciclos) y su profesionalizacin por disciplinas o materias de un
determinado nivel educativo, sobre todo en las enseanzas secundaria y
superior, y, en la primaria, por grados o etapas (la aparicin de maestros
especialistas de algunas materias en este nivel es un hecho reciente). La
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articulacin inicialmente dual de dichos sistemas, con una enseanza
primaria totalmente separada del bachillerato por sus objetivos,
organizacin y formas de llevar la clase, propici la configuracin de dos
mundos divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en muchos
aspectos contrapuestas. Hasta tal punto contrapuestas que sus docentes
reciban denominaciones diferentes: maestros en un caso y profesores o
catedrticos en el otro. El fin del sistema dual y la introduccin de la
enseanza integrada o comprehensiva, desde los 11 a los 14, 15 o 16 aos,
en la segunda mitad del siglo XX, supuso, por lo general, un conflicto entre
ambas culturas y docentes que afectaba a la naturaleza o concepcin que se
tena del nuevo nivel o etapa: bien, en unos casos, como una prolongacin
o ampliacin de la escuela bsica primaria, bien, en otros, como una
antesala preparatoria del ciclo superior de la educacin secundaria. Un
conflicto agudizado en aquellos casos en los que, como ha indicado Prost
(1990, pp. 46-47) en relacin con Francia, ambos tipos de docentes tenan
que trabajar juntos, por necesidades materiales o institucionales, en el
mismo establecimiento o edificio, o colaborar para facilitar el trnsito de
los alumnos de uno a otro nivel educativo.
Por otra parte, el establecimiento de divisiones y jerarquas en un
mismo nivel educativo ha provocado disfunciones, tensiones y conflictos,
en especial cuando dicha divisin se ha producido o se ha visto agudizada
por el incremento, en dicho nivel, de la escolarizacin, por el consiguiente
crecimiento del nmero de profesores, y por la resistencia de aquellos
cuerpos o categoras ms elevadas a ampliar de manera proporcional el
nmero de sus componentes. La lgica por humana resistencia del
cuerpo de catedrticos del bachillerato tradicional a incrementar el nmero
de sus miembros en proporcin correlativa al crecimiento de los alumnos,
en la Espaa de los aos 60 y 70 del siglo XX, fue por ejemplo el origen no
slo de la creacin del cuerpo de profesores agregados de bachillerato (una
estrategia diversificativa que permita hacer frente a la avalancha de
alumnos sin alterar fundamentalmente el carcter minoritario del cuerpo de
catedrticos), sino tambin del elevado nmero de profesores interinos y
contratados. La disfuncionalidad (en relacin con la calidad de la
enseanza, no, como es obvio, de determinados intereses corporativos) que
representa el hecho de que en el curso 1972-73 slo el 23,3 % del
profesorado de bachillerato poseyera la condicin de numerario, y de que el
76,7 % restante fuera profesor interino, contratado o de materias especiales,
se explica a partir tanto de motivaciones financieras inconfesables como
del control que dicho cuerpo de catedrticos ejerca sobre el nmero de
plazas ofertadas en las oposiciones y, sobre todo, sobre el porcentaje de
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plazas cubiertas
*
. Dicha resistencia a integrarse en un cuerpo nico para
todo el nivel educativo ha llegado incluso a dar un sesgo corporativo a
determinadas polticas o reformas educativas. As, la reforma
recientemente planteada en Espaa por el gobierno del Partido Popular
aparece teida, sesgada, por el destacado papel desempeado en su
elaboracin por determinados profesores de educacin secundaria que
tienen reconocida la condicin de catedrticos de este nivel educativo.
Nada tiene de extrao, por ello, que uno de los elementos clave de dicha
reforma sea la creacin de un cuerpo de catedrticos de educacin
secundaria, integrado por quienes tuvieran reconocida dicha condicin, un
cuerpo al que, en los planes de reforma, se le reconoce cierta preeminencia
y distincin acadmica sobre el resto de los profesores de educacin
secundaria.

Sistemas educativos y escolarizacin

Ambos sistemas, el nacional y el educativo en un sentido estricto,
estuvieron estrechamente relacionados, en su estructura, expansin y crisis,
con la intensidad, motivaciones y ritmos del proceso escolarizador, un
proceso que reviste al menos dos facetas. Una de ellas, la ms conocida,
implica el progresivo paso de todos los nios, adolescentes y jvenes por la
institucin escolar como medio de socializacin, educacin e instruccin.
En un primer momento distingue, en cada nivel educativo, a los
escolarizados de los no escolarizados. Una vez alcanzada la plena
escolarizacin de un grupo de edad determinado, la distincin es el
resultado de su duracin en el tiempo y de la diversificacin o
segmentacin horizontal en diferentes modalidades o formas de llevarse a
cabo. Pero el proceso escolarizador implica tambin la extensin de los
modos de enseanza y aprendizaje escolares descontextualizados o ajenos
al aprendizaje in situ, realizados al modo escolar, con un ttulo o diploma
final a otros mbitos sociales y, en especial, a otros aprendizajes no
escolares tras el desplazamiento o desvalorizacin de estos ltimos.
Los motivos que explican las caractersticas, intensidad y difusin
del proceso de escolarizacin y, en parte, de dichos sistemas, no fueron los
mismos en todos los pases. El proselitismo ideolgico, poltico o religioso,
explica buena parte de la revolucin educativa acaecida en los pases
protestantes y catlicos en el siglo XVI o, ya en el siglo XX, en algunos de
los pases llamados socialistas como la URSS, Cuba o Nicaragua. En otros
casos, dicho proselitismo ha estado unido a procesos de aculturacin tnica
o religiosa autnticos genocidios culturales en ocasiones como en la

*
Como es obvio, lo dicho puede tambin aplicarse, con algunos matices y variantes, a la enseanza
universitaria tras el fuerte incremento del nmero de sus alumnos en la Espaa de los aos 80 y 90 del
siglo XX.
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Espaa del siglo XVI en relacin con los moriscos o, en otros pases, en
relacin con la poblacin indgena, de color o inmigrante.
La expansin de la escolarizacin se explica, asimismo, por el papel
desempeado por la escuela en la formacin de una nacin o Estado
concretos. Cuando en 1772, Rousseau escribi sus Consideraciones sobre
el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, aconsej a los polacos
que si queran constituir una nacin libre de toda dominacin extranjera, el
punto decisivo era que la educacin diera a sus almas la fuerza
nacional y que dirigiera de tal manera sus opiniones y sus gustos que
llegaran a ser patriotas por inclinacin, por pasin, por necesidad. Segn
sus palabras,

Al abrir los ojos un nio debe ver la patria, y hasta su muerte no debe ver otra
cosa [....].
[.....] A los veinte aos un polaco no debe ser otro hombre; debe ser un polaco.
Quiero que, aprendiendo a leer, lea las cosas de su pas; que a los diez aos conozca
todos sus productos; a los doce, todas las provincias, todas las carreteras, todas las
ciudades; que a los quince conozca toda su historia, a los diecisis todas las leyes; que
no haya habido en toda Polonia una bella accin ni hombre ilustre alguno que no le
llenen la memoria y el corazn y de los que no pueda dar cuenta al instante [....]. Sus
enseantes sern nicamente polacos (Rousseau, 1988, pp. 68-69).

Abundan los ejemplos histricos de pases que han seguido una
estrategia en parte similar. As, por ejemplo, la escuela estadounidense se
plante ya desde sus inicios, pero sobre todo en el siglo XIX, como el lugar
o melting pot el crisol donde se fundan los hijos de familias inmigrantes
de diferentes culturas, lenguas y religiones para formar ciudadanos de una
sola y nica nacin. De ah la importancia concedida en la institucin
escolar estadounidense a determinados signos nacionales como la bandera,
la imposicin del ingls como lengua nica y la oposicin al
adoctrinamiento confesional y a la introduccin en el mbito escolar de
signos o elementos propios de una determinada confesin religiosa. O, en
otros contextos, el destacado papel asignado, en dicha tarea, a disciplinas
tales como la historia y la geografa. Circunstancias, en parte anlogas,
explican la relevancia otorgada a la institucin escolar en los procesos de
indigenizacin llevados a cabo en algunos pases de frica y Asia tras su
descolonizacin. O, por paradjico que parezca, a que en alguno de ellos,
como en Guinea-Bissau, se impusiera en la escuela el idioma del pas
colonizador en este caso el portugus, frente a las propuestas de Paulo
Freire a favor del idioma materno, con el fin de evitar los conflictos que
hubiera planteado la imposicin de uno de los muchos idiomas hablados
por los diferentes grupos tnicos que integraban el nuevo Estado.
La estrecha relacin entre la formacin o fortalecimiento del poder
estatal y el proceso escolarizador se hace asimismo patente cuando se
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advierte el supuesto o real papel desempeado por este ltimo en el xito o
fracaso blico-militar de un pas determinado o, simplemente, como causa
supuesta o real de algn acontecimiento por el que un pas considere que ha
sufrido algn tipo de humillacin o que ha sido superado por otro. La
declaracin legal de la obligatoriedad escolar efectuada por el gobierno
prusiano en 1763 la primera aprobada por un pas europeo y la
expansin de la escolarizacin y alfabetizacin en la Prusia del siglo XVIII,
se explican, en buena parte, cuando se conectan con el objetivo poltico-
militar de expansin territorial de la monarqua prusiana. Las vigorosas
propuestas de Fichte, efectuadas en sus Discursos a la nacin alemana,
para establecer un nuevo sistema educativo alemn que ante todo produjera
alemanes, y que constituyera el germen de la nueva nacin alemana, se
entienden mejor cuando se sabe que dichos discursos fueron pronunciados
tras la derrota de Jena de 1806, en un Berln donde todava retumbaban las
botas de los soldados del ejrcito napolenico. Las reformas educativas y la
expansin de la escolarizacin llevadas a cabo en la Francia de la III
Repblica en especial las leyes de Jules Ferry de 1882 fueron en parte
una respuesta a la derrota sufrida en 1870 por los ejrcitos franceses frente
a los alemanes. El llamado desastre de 1898 provoc en Espaa una
reaccin que condujo a la creacin, muchas veces pedida con anterioridad,
del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, y a una serie de
reformas efectuadas en los primeros aos del siglo XX, tales como la
creacin de escuelas graduadas, la ampliacin del currculum de la
enseanza primaria o el paso del pago de los haberes del magisterio
primario desde los presupuestos municipales a los estatales. Detrs de la
Education Act inglesa de 1870 hubo, como se ver, diversas motivaciones,
pero la pobre imagen ofrecida por Inglaterra en el mbito de la educacin,
de la ciencia y de la tecnologa, en comparacin con otros pases, en la
Exposicin universal de Pars de 1867 constituy un argumento en favor de
la misma hbilmente utilizado por sus promotores. Por ltimo, el
lanzamiento del Sputnik sovitico en 1957 produjo tal impacto en los
Estados Unidos que reforz el ya creciente intervencionismo federal en
educacin, mediante una serie de programas para la reforma y mejora del
sistema educativo generados por la Defense Education Act de 1958, as
como la expansin de la escolarizacin en la educacin secundaria. En
todos estos casos y en otros que pudieran sealarse una derrota militar, el
declive o prdida de la supremaca industrial o cientfica o una crisis
nacional, hicieron volver los ojos hacia el sistema educativo y promovieron
reformas intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los poderes
pblicos, en especial del Estado, en los asuntos educativos, as como, segn
los casos, nuevos impulsos en los relacionados procesos de escolarizacin y
sistematizacin.
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No fueron stas las nicas motivaciones que promovieron el proceso
escolarizador. Durante el siglo XIX hubo otras dos, de ndole poltico-
ideolgica, ampliamente argumentadas por los liberales reformistas y
radicales: la necesaria y adecuada educacin del ciudadano exigida por la
extensin del derecho al voto, y la no menos necesaria y adecuada
formacin de la clase obrera frente a los intentos de los sindicatos y grupos
revolucionarios de articular una red propia de centros culturales y
formativos. La conexin entre alfabetizacin es decir, escolarizacin y
derecho al voto era tan patente para los liberales gaditanos que en el
artculo 25 de la constitucin de 1812 excluiran de dicho derecho a
quienes no supieran leer y escribir a partir de 1830. Dicha disposicin
estableca en definitiva no la soberana de la propiedad, como hara ms
tarde el liberalismo doctrinario al propugnar el sufragio censitario, sino la
de la educacin y la escuela. Lo que vena a decir era que el derecho al
voto, el ejercicio de la ciudadana, exiga la escolarizacin de todos los
nios y adolescentes. Algo que los liberales whigs ingleses desde Lord
Brougham hasta Kay-Shuttleworth, pasando por los utilitarios benthamitas
y los radicales, como John Stuart Mill, expresaron en repetidas ocasiones.
Incluso hasta hacerles decir, como hara este ltimo en su autobiografa,
que

esperaba ansiosamente que el owenismo, el sansimonismo y todas las doctrinas
contrarias a la propiedad pudieran extenderse entre las clases ms pobres, no porque yo
creyera ciertas estas doctrinas o deseara que se pusieran en prctica, sino para que las
clases superiores pudieran llegar a ver que tenan ms que temer de los pobres cuando
eran ineducados que cuando estaban educados (Mill, 1921, 167-168).

Como ha dicho Brian Simon (1992, p. 153), las medidas inglesas
relativas a la educacin popular en el siglo XIX estuvieron con frecuencia
relacionadas especficamente con la extensin del sufragio. Dado que
dicha extensin era necesaria para que las clases medias (burguesa)
obtuvieran el control del Parlamento y derrocaran al gobierno de la
aristocracia (o intereses de los hacendados), el nico modo de asegurarse
de que dicho voto iba a ir en la direccin que exigan sus intereses (los de
las clases medias) era educando a las masas. De ah que la extensin del
derecho al voto a la clase media de las zonas industriales, aprobada en
1832, fuera seguida por una Education Bill de 1833 que conceda
subvenciones estatales para las escuelas primarias, y que la Education Act
de 1870, que implicaba un reforzamiento del intervencionismo pblico en
la educacin, mediante la creacin de las juntas locales especficas (Local
Educational Authorities), fuera la respuesta educativa a la extensin del
sufragio efectuada en 1867 en favor de los artesanos y trabajadores
especializados.
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Diversas polticas escolarizadoras han sido, asimismo, consecuencia
de polticas sociales y econmicas ms amplias. La gnesis y difusin de
las escuelas de prvulos, primero en Inglaterra a partir de 1816, y despus
en Francia 1826, Suiza y Blgica 1827, Dinamarca e Italia 1828,
Prusia y Holanda 1830, Portugal 1834, Suecia 1836, Espaa
1838, Polonia 1839 y otros pases europeos y americanos en el primer
tercio del siglo XIX, fue la respuesta del reformismo filantrpico y social al
fenmeno de la industrializacin, al trabajo femenino asalariado en el hogar
o fuera del mismo, y a la necesidad de moralizar e inculcar hbitos de
disciplina y orden a los hijos de la clase obrera desde su ms tierna
infancia. Una respuesta pensada en principio para los nios y nias de
dicha clase social, que ampliaba por abajo, en sus primeros aos y cursos,
el proceso de escolarizacin, y que configuraba un nuevo nivel educativo
con entidad propia, distinto en sus objetivos y organizacin de la enseanza
primaria. En otro contexto muy diferente, la poltica escolarizadora llevada
a cabo en Espaa en la segunda mitad de la dcada de los 60 y en los 70 del
siglo XX, basada en la construccin de escuelas comarcales, con transporte
y comedor, y el consiguiente cierre de cientos y cientos de escuelas rurales
de un solo maestro o maestra, no fue sino una pieza ms dentro de una
poltica ms amplia de desarrollo econmico en la que el xodo rural, el
abandono de los pequeos ncleos de poblacin y la emigracin a las
ciudades y al extranjero eran algunos de sus elementos fundamentales.
El reverso de las motivaciones e impulsos del proceso de
escolarizacin han sido las resistencias al mismo. Dichas resistencias han
tenido asimismo, segn los pases y momentos, causas muy diversas.
Muchas de las crticas efectuadas en la Espaa del Antiguo Rgimen contra
lo que se consideraba una excesiva proliferacin de las escuelas de
latinidad y gramtica aquellas que abran las puertas de la clereca, la
docencia y la burocracia sostenan que dichas escuelas apartaban de otras
ocupaciones consideradas ms tiles, como la agricultura o el artesanado.
El problema, en este caso, no radica en la veracidad o falsedad de lo
argumentado, sino en que dichas crticas procedan, bien de quienes ya
haban superado dichos estudios u otros similares, bien de quienes
necesitaban mano de obra barata como aprendices, jornaleros,
arrendatarios, criados, etc.. El temor a que un exceso de educacin apartara
a los vstagos de las clases media-baja y baja de aquellas tareas para las
que estaban por su condicin predestinados, ha sido uno de los argumentos
ms utilizados por determinados miembros de las clases altas para oponerse
a la difusin del proceso escolarizador en todas sus modalidades. Un temor
unido, sobre todo tras el despertar de las ideas socialistas y anarquistas en
el siglo XIX, al recelo y al miedo a un posible autodidactismo o formacin
y lecturas no controladas de la clase obrera y baja, en otras palabras, a la
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utilizacin de la educacin por dicha clase como una factor de formacin
societaria y concienciacin social.
Pero no toda la oposicin al proceso escolarizador ha procedido de
las clases y grupos sociales acomodados. La libertad de enseanza y
descentralizacin educativa adoptadas en Espaa durante el sexenio
democrtico, tras la revolucin de octubre de 1868, fue aprovechada por
muchos pequeos municipios de las algunas zonas rurales, sobre todo en
Galicia y los Pirineos, para cerrar sus escuelas un cierre que, segn las
estadsticas oficiales afect al 8 % de las existentes en Espaa y echar a
los maestros, o para sustituirlos por personas sin formacin o cualificacin
alguna dispuestas a desempear dicha tarea por una retribucin inferior. La
desescolarizacin fue la respuesta de dichos municipios a una institucin
la escolar- que vean como un lujo intil: una institucin impuesta por el
Estado, costosa y de escasa o nula utilidad inmediata. El mismo
movimiento socialista tuvo en principio una actitud ambivalente ante la
escolarizacin pblica, y el anarquismo mostr siempre su oposicin a una
escuela pblica, estatal o local, inclinndose por la creacin de una red
propia de escuelas racionalistas o libres.
En tiempos ms recientes, el movimiento ms terico que real de la
desescolarizacin, promovido por Ivan Illich en las dcadas de los 60 y 70
del siglo XX, y el ms real que terico de la enseanza en el hogar
(education at home), auspiciado en las ltimas dcadas por algunos padres
en Estados Unidos y unos pocos pases de escolarizacin generalizada,
como reaccin frente a la misma y reivindicacin de la soberana educativa
de los padres, constituyen asimismo formas de resistencia a un proceso
social cada vez ms difundido y hasta ahora poco cuestionado. Este ltimo
movimiento ofrece dos versiones, a veces coincidentes. En unos casos, se
trata de padres cuyas ideas religiosas les hacen preferir la educacin
familiar a la proporcionada en las instituciones escolares pblicas o
privadas. En otros, de familias en las que los cnyuges poseen un alto nivel
educativo y medios tecnolgicos Internet para poder suministrar una
educacin en el hogar que estiman de mayor calidad que la escolar. De un
modo u otro, la relativa generalizacin de esta opcin no escolarizadora,
all donde se ha producido, ha generado una cierta formalizacin de las
actividades educativas (encuentros, revistas, pginas web, planificacin
conjunta de actividades formativas, padres que desempean el rol de
profesores) a travs de las asociaciones que agrupan y ponen en relacin a
quienes optan por ella. Asociaciones que, en su labor propagandstica y
justificadora de su opcin en favor de la educacin domstica, no dudan en
aludir, entre otras razones, a las personas relevantes, es decir, de las
clases acomodadas, que en su da fueron enseadas por sus padres o por
medio de un tutor en lugar de ir al colegio, o al hecho de que dicha
educacin evita el fracaso educativo y ciertas influencias negativas de la
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cultura juvenil y tiene como resultado un buen nivel de conocimientos
acadmicos
*
.
Por ltimo, las polticas neoliberales y privatizadoras, abogan (en un
contexto en el que las clases y grupos hegemnicos disponen de otras
formas de control y proselitismo, as como de desmovilizacin social,
menos costosas para sus bolsillos) por el desmantelamiento del Estado
social o del bienestar y la reduccin temporal de la escolarizacin universal
y obligatoria. Como se dice en la ponencia Ejes para una reforma
educativa, presentada en 1998 en un seminario celebrado en la Fundacin
para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES), laboratorio de ideas del
Partido Popular, uno de dichos ejes es la reduccin de la escolaridad
obligatoria desde los seis a los doce o, a lo sumo, catorce aos, y, la
sustitucin de la escolarizacin universal y obligatoria por la acreditacin
de los conocimientos y de los hbitos de socializacin que se establezcan
como objetivos de ese perodo de educacin bsica (Martnez Lpez-
Muiz, 2001, p. 332). Es decir, de unos conocimientos y hbitos adquiridos
fuera del espacio escolar, en otros espacios sociales.


*
Prrafos tomados de la pgina web (www.geocities.com/crecersinescuela) del movimiento Crecer sin
Escuela.