Preparando Sujeto.

Instituto de Formacin Docente N 6.009.
Sujeto del Nivel Primario

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Texto 1 : Desarrollo cognitivo y aprendizaje por Mario Carretero: Constructivismo y
educacin. Capitulo N 2.
1. La mente en desarrollo:
El artculo expone algunos conceptos fundamentales T. Piaget que dan cuenta del D.C.
desde la infancia hasta la vida adulta.
La teora no solo ha permitido un conocimiento ms preciso de los mecanismos del D.C,
sino que ha modificado algunas implicaciones educativas.
La T.P. sigue ofreciendo en la actualidad la visin ms completa del D.C. tanto por la
gran cantidad de aspectos que aborda: desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la
edad adulta, desarrollo moral, nociones sociales, lgicas.
La T.P. resulta imprescindible para cualquier profesor que pretende conocer cmo se
desarrolla la mente de sus alumnos. Esta no es una teora educativa, sino psicolgica y
epistemolgica, ya que las investigaciones de la T.P. no han indagada en cmo se
comporta un nio en condiciones de aprendizaje escolar, sino como van evolucionando sus
esquemas y sus conocimientos a lo largo de las diferentes edades.
Robbi Case, sintetiza los puntos ms importantes de la T.P.:
1. El D.C. puede comprenderse como la adquisicin sucesivas de estructuras lgicas
cada vez ms complejas que subyacen a las distintas reas y situaciones que el sujeto es
capaz de ir resolviendo a medida que crece.
2. El D.C. existen regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente
de conexin, sino que guardan una estrecha relacin unas con otras.
3. Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada estructura
lgica, se incorpora a la siguiente.
4. La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva est determinada
por el nivel de D.C. del sujeto.
5. El avance cognitivo solo puede producir si la informacin nueva es moderadamente
discrepante de la que ya posee.

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6. Lo que cambia a los largo del desarrollo son las estructura, pero no el mecanismo bsico
de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo bsico consiste en una proceso de
equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilacin ( se refiere a la
incorporacin de nieva informacin a los esquemas que ya se poseen) y acomodacin (a
la modificacin de dichos esquemas).
Criticas: Los estadios de la T.P. ha oscurecido el inters de otros aspectos de su obra. La
consecuencia ms negativa al respecto ha sido la de ofrecer una visin la cual la
actividad de aprendizaje apenas poda modificar el resultado final de la secuencia de
desarrollo cognitivo. El nfasis en los estadios ha hecho que se considere al profesor ms
como un espectador de desarrollo y favorecedor de los procesos de descubrimientos
autnomo de conceptos que como un agente que puede intervenir activamente en la
asimilacin de conocimiento.
La idea central de T.P.: que el conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se
encuentra totalmente determinado por las restricciones que imponga la mente del
individuo, sino que es el producto de una interaccin entre esos dos elementos. Por
tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta
construccin se realiza mediante varios procesos, entre los que se destacan los de
asimilacin y acomodacin.
La relacin entre asimilacin y acomodacin es altamente interactiva. Por lo tanto, no es
posible asimilar toda la informacin que nos rodea, sino solo la que nos permite nuestro
conocimiento previo, lo cual supone que la asimilacin est determinada por los
procesos de acomodacin y viceversa. El resultado final de la interaccin entre los
procesos de acomodacin y asimilacin es la Equilibracin la cual se produce cuando
se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre
la informacin nueva que hemos asimilado y la informacin que ya tenamos y a la que
nos hemos acomodado.
El D.C. para la T.P. no es ms que una secesin de interacciones entre procesos de
asimilacin y acomodacin en pos de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Todo

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ello supone que este modelo puede aplicarse tambin al dominio de informacin de
complejidad muy distinta.
2. Los estadios en el desarrollo cognitivo:
Un estadio Piagetiano posee las siguientes caractersticas:
1. No es periodo del desarrollo cuyos lmites estn definidos de manera arbitraria, sino
que indica salto en las capacidades del individuo. El paso de un estadio a otro no es
simplemente un cambio cuantitativo sino tambin cualitativo. Los estadios piagetianos
suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil observable por
cualquier persona. ya que al llegar a un estadio las capacidades cognitivas sufren una
fuerte reestructuracin.
2. La edad en la que se alcanza un estadio es un dato meramente orientativo.
3. Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales
aislados, sino que guardan una estrecha relacin, formando lo que suele denominarse
como una ESTRUCTURA DE CONJUNTO.
4. Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras, cada
una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura subordinada y prepara la
siguiente, integrndose despus en ella.
Estadio sensoriomotor: Desde el nacimiento hasta el final de los dos aos de vida. En este
tiempo el nio pasa del comportamiento reflejo, que supone una completa indiferencia
entre el yo y el mundo, a una organizacin intencionada y coherente de sus actuaciones
puramente prcticas, es decir, sin actividad representativa organizada, por ejemplo: el lpiz
que se cae, los adultos: tenemos una representacin que sigue existiendo aunque no lo
vemos; y los nios: adquieren esta capacidad de representacin (Piaget la denomina
ADQUISICION DEL OBJETO PERMANENTE) cuando sea capaz de entender que los
objetos fsicos siguen existiendo y siguen siendo los mismos (el pauelo que tapa un
objeto de inters- desapareci). Esta adquisicin los permitir la posibilidad de utilizar
smbolos y ms tarde al lenguaje, empezar a entender que los objetos se pueden
presentar mediante otros objetos o incluso mediante sonido o dibujos. Segn Piaget el

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nio pasa por seis sub periodos a lo largo de estos dos aos, las caractersticas son: Una
vez que desaparece las conductas puramente reflejas del primer mes, como la succin y la
presin, el nio adquiere, entre el primer y cuarto mes, las llamadas REACCIONES
CIRCULARES PRIMARIAS, relativas al propio cuerpo y que consisten en la repeticin de
una misma accin, como llevarse la mano a la boca y chuparla. Luego entre los cuatro y
ocho meses, se adquieren las llamadas REACCIONES CIRCULARES SECUNDARES,
referentes a los objetos externos y manipulacin, como agitar un sonajero. Entre los ochos
y doce meses, aproximadamente, comienza a aparecer la importante distincin entre
medios y fines, que o se consolida hasta seis meses ms tarde cuando surgen las
CONDUCTAS DE SOPORTE, en las que el nio es capaz de utilizar nuevos medios para
obtener fines ya conocidos (Tirar la manta para obtener algo: este el COMIENZO DEL
COMPORTAMEINTO INTELIGENTE y con el tiempo podr generalizarse a muchas
situaciones: el nio utiliza la inteligencia con un sentido prctico, mientras los adultos para
recurrir a la representacin del problema para resolverlo). Entre los 18 y los 24 meses, el
nio inventa nuevos medios a travs de la INTERIORIZACION DE ACCIONES, por ejemplo
obtener un objeto contenido en una caja. Aparece LA SIMBOLIZACION PRIMITIVA, y se
produce la ADQUICISION PLENA DE LA PERMANENCIA DEL OBJETO. El desarrollo de las
NOCIONES DE TIEMPO, ESPACIO Y CAUDALIDAD en los nios sigue la evolucin
paralela a la de su INTELIGENCIA PRATICA. Sin embargo al final del periodo
sensoriomotor ya ha logrado gran integracin y diferenciacin sensorial que produce una
perfecta distincin entre los diversos espacios prcticos. Los bebes resultan muy difcil de
estudiar de forma experimental, porque no solo no hablar, sino que su comportamiento es
muy peculiar comparados con los adultos.
Estadio de las operaciones concretas: subdividido en dos:
Inteligencia preoperatorio o intuitiva: de los dos a los seis o siete aos. NO POSEA
HABILIDADES COGNITIVAS. El nio RECONTRUIR EN EL PLANO VERBAL todas las
adquisiciones conseguidas durante el estado sensoriomotor, es decir el lenguaje tendr un
desarrollo impresionante. LA ADQUISICION DEL LENGUAJE, no es algo que aparezca

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aislado, sino desde T.P. forma parte de lo denominada FUNCION SEMIOTICA: que es la
capacidad de representacin de los objetos, dicha funcin no tiene que ser
necesariamente verbal y se desarrolla tambin con la contribucin de dibujos, la imitacin
diferida, la imagen mental y el juego simblico. El lenguaje no es el mismo que los adultos,
pero su adquisicin supone un avance extraordinario para el nio, porque implica la
comprensin parcial de determinadas parcelas de la realidad y la posibilidad de comunicar
dichas compresin a otros nios y a adultos. Aparece importante TENDENCIAS EN EL
CONTENIDO DEL PENSAMIENTO, nos referimos al animismo, al realismo y al artificialismo,
en donde los nios de 2 a 7 aos poseen una comprensin de la realidad fsica mucho
ms limitada que la que parece en aos posteriores y tiende a confundir los aspectos
objetivos con los subjetivos. Por ejemplo suele atribuirle vida y caractersticas subjetivas a
los objetos inanimados, como tambin puede confundir los sueos con la realidad y
considerar que los fenmenos naturas han sido provocados por los hombres. La IDEAS
MUY POCO ELABORADAS Y LLENAS DE CONTRADICCIONES, muestra la capacidad del
nio para dar sentido al mundo a partir de los conocimientos que poseen. Segn Piaget
las CARATERISTICAS DEL PENSAMEINTO SON: egocentrismo intelectual; tiende a fijar la
atencin en uno solo de varios aspectos de un objeto o una situacin; su pensamiento es
intuitivo y no lgico; ausencia de conexin es causales y temporales; incapacidad de
ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido; ausencia de operaciones
inversas y de reciprocidad; incapacidad para coordinar diferentes perspectiva ACCIONES
INTERIORIZADAS Y REVERSIBLES, INTEGRADAS EN UN SISTEMA DE CONJUNTO.
Inteligencia operacionales: de los siete a los once o doce aos. Se posee una mayor
ESTRUCTURA DE HABILIDADES COGNITIVAS. Nios en la escolarizacin primaria. Algunos
de la aspectos de D. C. son: la COMPRESION Y LA COMPROVACION DE LEYES Y
TEORIAS CIENTIFICAS, aunque se cree que la teoras de nios son muy carentes de
contenido acadmico y son despreciadas desde el punto de vista escolar, sin embargo T.P.
considera contrario, dice que el conocimiento se construye a partir de las ideas
espontaneas de los chicos. Estas ideas que tiene los nios posen las siguientes

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caractersticas comunes: se formaron al margen de la enseanza, son espontaneas;
consisten en simplificaciones o modificaciones de explicaciones cientficas; no pueden
aparecer y desaparecer de la mente infantil como una informacin pasajera; constituye un
autntico marco de referencia elaborado durante el desarrollo cognitivo; son semejantes a
las que poseen los adultos con escasa escolarizacin; y son implcitas, es decir, el sujeto en
general no tiene una clara conciencia de su representacin del fenmeno. // LA
REPRESENTACION Y COMPRENSION DE CONCEPTOS, se va enriqueciendo a lo largo de
la educacin. Los nios tiene una BASE COGNITIVA que le permite hablar de a
formulacin de teora y actividades experimentales, aunque nunca sacan una conclusin de
la falsedad de su teora.
Implicaciones educativas de la T.P.: lo esencial no es que ensear a los nios pequeos,
sino como ensearles segn los mecanismos de aprendizaje propios de su edad. El
objetivo de la educacin debe ser que el nio formule preguntas y compruebe teoras, que
dialogue con los dems acerca de cmo comprobar esas teoras. Cuando se insiste en el
MECANISMOS DE APRENDIZAJE y en el ENRIQUECIEMIENTO CONCEPTUAL, de esos
contenidos se integran producen una calidad educativa. // En esta edad los nios
despliegan unas capacidades lgicas nuevas, que es permite elaborar explicaciones
racionales, generalizables, internamente coherentes y ms objetivas, as como, argumentos
complejos ms elaborados. El D.C. del nio resulta esencial para el docente , en la media
que permiten predecir con que instrumentos intelectuales o esquemas va a contar el
alumno al enfrentar con una serie de problemas, pero este aspecto no es el nico es
necesario que tambin determine que estrategias docentes son necesarias para favorecer la
comprensin de dichos contenidos. Se debe tener en cuenta que tambin existe cierto
grado de D.C. que se produce al margen del aprendizaje escolar y es producto de la
cultura en el que vive el sujeto.
Estadio de las operaciones formales: comienza entre los 11 y los 12 aos para
consolidarse entre los 14 y los 15 aos. El alumno entra a la pubertad que supone cambios
importantes, como el CRECIMIENTO FISICO Y APARICION MARCADA de algunos

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caracteres SEXUALES. Muchos de ellos terminas el nivel primario. Comienza a aparecer
algunos cambios notables en la manera de PENSAR Y RESOLVER PROBLEMAS. Las
operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas por: 1) el adolecente
adquiere MAYOR PODER DE ABSTRACCION, puede comprender nociones ms complejas;
2) ante un problema el sujeto se plantea todas las posibilidades de interaccin o
combinacin. 3) EL RAZONAMIENTO adquiere un carcter hipottico-deductivo. 4) el
PENSAMIENTO FORMAL ES UN PENSAMIENTO PROPOSICIONAL, ya que no slo razona
sobre hechos u objetos que tiene delante de si, sino tambin sobre lo posible. 5) el
LENGUAJE, cumple una funcin especializada con respecto al pensamiento. 6) las
DIFICUALTALES DE LOS PROBLEMAS, en pueden intervenir dos sistemas: de longitud y
de peso. 7) capacidad para utilizar la ESTRATEGIA DE CONTROL VARIABLE, resulta un
requisito fundamental no solo desde el punto de vista de la comprensin cientfica, sino
tambin del mtodo cientfico. Por ende la EDUCACIN no solo tiene el objetivo de
trasmitir contenidos sino tambin de ensear a pensar. // Piaget indica que el pensamiento
formal no se adquiere con tanta facilidad ni de un modo tan homogneo, y por ello resulta
peligroso restar importante a los contenidos escolares especficos y a la orientacin el
docente. // Entre diferencias de los sujetos, que influyen en el uso del pensamiento formal,
se destaca, adems de la edad, el rendimiento acadmico, los estilos cognitivos y la
amplitud de la memoria a corto plazo. //El pensamiento formal no se desarrolla
espontneamente, sino por un proceso madurativo, donde las actividades escolares bien
organizadas y estructuradas favorece el acceso al pensamiento formal, adems este no
constituye un sistema de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse o
dominarse por separado. En todo caso, lo que parece claro es que los adolescentes
llevan a cabo sus HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTIFICO sobre representaciones
que, aunque algunas de ellas sean errneas, poseen en numerosos casos una complejidad
conceptual mucho mayor que las de los nios. EL REAZONAMIENTO adolecente igual
probablemente que el de los adultos, se rige por CRITERIOS PRAGMATICOS O
FUNCIONALES en lugar de hacerlos por criterios lgicos.

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3. Desarrollo cognitivo y memoria:
Crtica a la T.P. ha sido a la frmula del D.C. en trminos de estructuras lgicas cada vez
ms complejas, por ejemplo cuando un nio para de las operaciones concretas a las
operaciones formales Qu es lo que se desarroll?, en trminos piagetianos el DOMINIO
DE ESTRUCTURAS LOGICAS (esta idea no proporciona indicios para la investigacin
educativa).
Los estudios actuales sobre el desarrollo sostienen que lo que se desarrolla son
fundamentalmente aspectos relacionados con PROCESOS COGNITVOS BASICOS: como la
atencin, la memoria y la actividades de almacenamiento y recuperacin de informacin, as
como la amplitud de memoria a corto plazo, las estrategias ejecutivas y la metamemoria o
metaconocimiento.
4. La relacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo: metfora
de la computadora.
La computadora tiene dos tipos de memoria: una es permanente, donde se almacena
toda la informacin que se ha introducido en la computadora; y otra distinta es la memoria
de transicin, con la que puede trabajar hasta que transfiere finalmente a la memoria
permanente, Ocurre as tambin en la mente humana?:
Para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de conocimiento es preciso
que nos acordemos de l, por lo tanto la memoria a largo plazo es como la memoria
permanente de un ordenador. Para que la informacin pase a formar parte de nuestra
memoria largo plazo, es preciso, antes de procesarla, mantenerla durante cierto tiempo y
otorgarle algn tipo de plan en nuestro memoria a corto plazo, al igual que ocurre en
un ordenador.
Cmo conseguir que la gran cantidad de informacin nueva con la que el alumno se
encuentra en la escuela pase a formar parte de su memoria a largo plazo? Por medio
de la mejora de sus ESTRATEGIAS para hacer que dicha informacin se mantenga en la
mente y pueda relacionarse con la informacin que ya posee. Por ejemplo el nmero de
telfono: LA HEMOS AGRUPADO A INFORMACION EN UNIDADES SIGNIFICATIVAS, la

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asociamos con lo que ya sabemos. El docente tendr que conocer que la memoria a corto
plazo del alumno es limitada, RESULTA SENSATO NO SOBRECARGAR SU SISTEMA
Cognitivo adems ensearle a ESTABLECER NEXOS de unin entre la informacin nueva y
la que ya conoce. El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un
tema determinado influye decisivamente en la manera en que procesa la informacin nueva
sobre ese tema. Una ESTRATEGIA para el docente es establecer RELACIONES
SIGNIFICATIVAS entre la informacin nueva que estamos recibiendo y la que ya poseemos.
Los esquemas: son representaciones mentales del conocimiento genrico que hemos
adquirido a travs de nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, acciones,
secuencias de acciones, conceptos y dems. Cuando recibimos informacin de exterior, los
ESQUEMAS INTERVIENEN guiando los procesos constructivos de conocimiento, la
adquisicin de nuevos contenidos no es una copia pasiva de la realidad, sino un proceso
de construccin.
Si el aprendizaje es el resultado de las modificaciones provocadas en las
representaciones de la memoria por la adquisicin de nuevos contenidos y por la
activacin y la aplicacin del conocimiento existente, entonces los esquemas
intervienen de modo decisivo en los procesos de memoria y aprendizaje. El
conocimiento resultante de la interpretacin se integra con el conocimiento previo y con
otras informaciones activadas durante la codificacin, de manera que se forma un nuevo
esquema o se modifica otro ya existente. La memoria refuerza las idas anteriormente
expresadas sobre la necesidad de mejorar las estrategias de almacenamiento y control dela
informacin por parte de los alumnos, estableciendo relaciones significativas entre lo que
ya saben y lo que se les quiere ensear.
5. Aprendizaje escolar y construccin de conocimiento:
Para Piaget EL ARPENDIZAJE, depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. No
cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuenta la capacidad general de
alumnos en las distintas edades, para que este construya su aprendizaje mediante su propia
experiencia interna. Para ello el docente deber pensar sobre la visin tradicional de la

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enseanza, para plantear una enseanza como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer precisamente el proceso constructivo, donde debe prestarmucha atencin a las
concepciones del estudiante, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de
aprendizaje como a las que irn generando durante ese proceso.
Proceso de construccin de conocimiento a partir del enfoque de la enseanza: nos
referimos a la dicotoma entre la ENSEANZA ACTIVA o por DESCUBRIMIENTO, en la
que predomina los procesos de construccin significativa donde el alumno posee el papel
activo; frente a la ENSEANZA EXPOSITIVA, donde el docente es posee el papel activo.
Comprender o entender: la adquisicin de conocimiento por parte del estudiante debe
basarse en la comprensin, es decir, en el establecimiento de relaciones significativas entre
la informacin nueva y la que se posee. La institucin escolar no solo debe pretender que
el alumno comprende el contenido, sino que pueda utilizarla y aplicarla con eficacia en
diferentes situaciones. Un desafo de la psicologa cognitiva actual es realizar
sugerencias interesantes para resignificar las prcticas que contribuyan al
favorecimiento de la comprensin.
Otra cuestin que resulta esencial en el aprendizaje es la IMPORTANCIA DE LA
INTERACCION SOCIAL, aportaciones de la T.Vigotsky que postula, que la posibilidades
cognitivas de un individuo no se agotan en lo que puede hacer por s mismo, sino tambin
considera lo que puede lograr con la ayuda de otros individuos ms capaz, se contribuye
al DESARROLLO SOCIAL del alumno,
Otro componente que debe estar presente el aprendizaje es LA MOTIVACION:
comparacin el motor de un vehculo con el funcionamiento del sistema cognitivo; y la
motivacin seria la gasolina. Resuelta obvio que sin gasolina el vehculo no podra moverse.
Agrega que el aprendizaje escolar es un aspecto ms del comportamiento humano y que
por lo tanto necesita de una FUERZA MOTIVACIONAL para mantenerse en el tiempo.
6. Ideas previas, cambio conceptual y educacin:
CAMBIO CONCEPTUAL: hace alusin tanto al resultado como al proceso de
transformacin de las concepciones de los individuos.

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Proceso de transformacin de los conocimientos escolares: los objetivos de la educacin,
consisten en cambiar los contenidos de conocimientos de los alumnos que llegan a clase
con nociones ms cotidianas y superficiales, y se pretende que adquieran ciertas nociones
ms acadmicas y profundas. Lo que se suele cambiar son la IDEAS PREVIAS O
CONCEPCIONES EXPONTANEAS, que los alumnos poseen, que se caracteriza por: 1) los
nios poseen una gran cantidad de concepciones espontaneas; 2) dichas ideas son
resistente al cambio; 3) dichas ideas son de carcter implcito, donde el alumno puede
explicar su posicionamiento, para luego poder cambiarlo; 4) ideas variables dependiendo de
la influencia del desarrollo cognitivo y de las experiencias de aprendizaje, tanto formales
como informales.
Como se pasa de una concepcin equivocada a una correcta: una de la estrategias
constructivista es a travs de la creacin de CONFLICTO COGNITIVO O
CONTRADICCIONES, se trata de que el profesor produzca situaciones que favorezcan la
comprensin por parte del alumno de que exista un conflicto entre su ideas sobre un
determinado fenmeno y la concepcin cientfica correcta. LA ENSEANZA BASADA EN
EL CAMBIO CANCEPTUAL, mediante conflictos cognitivos puede llevar tiempo ya que la
reorganizacin cognitiva no es inmediata.
Los estudios sobre el cambio conceptual recibe la influencia de tres campos del
conocimiento: 1) La Teora de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras
cognitivas de los individuos. 2) la filosofa de la ciencia, que trata de dar cuenta de los
cambios tericos producidos en las diferentes disciplinas. 3) la didctica especfica, desde
la que se trata de optimizar el aprendizaje de los alumnos proponiendo modelos didcticos
que se ajusten a las condiciones del aprendizaje.
7. Los modelos de cambio conceptual: Estos son: 1 ) MODELOS FRIOS, ms centrados
en los aspectos racionales; 2) MODELOS EXPERIENCIALES, que destacan el papel
que desempea el uso de conocimiento y el contexto de aplicacin del mismo; 3)
MODELOS CALIENTES, que tiene ms en cuenta elementos motivacionales y afectivos.

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8. Los mecanismos implicados: proporcionan una visin mucho ms precisa del proceso
de cambio, y por lo tanto, permite entender mejor los factores que afectan la
estabilidad y la modificacin de la concepcin de los sujetos.
Texto 2 : Comprensin y motivacin M. Carretero: Constructivismo y educacin.
Capitulo N3.
1. La centralidad de la comprensin :
Se plante una problemtica actual sobe los procesos de comprensin y motivacin en
relacin con el aprendizaje escolar.
El paso de un estado de conocimiento menos avanzado a uno ms avanzado, segn los
estudios del D.C. en general, solo se pueden conseguir mediante un avance o ms o
menos PROGRESIVO EN NUESTRA COMPRENSION DEL MUNDO.
Todo acto de conocimiento tambin es un acto de DESEO, y por ende, todo acto de deseo
lo es conocimiento al mismo tiempo.
Se estudiara el aprendizaje no ene l sentido de ACUMULACION DE LA INFORMACIN,
sino en la manera en que dicha informacin se ORGANIZA EN LA MENTE.
La clave de este tipo de problema reside en los procesos de comprensin, en la
actividad cognitiva que debe desplegar el alumno para lograr dicha comprensin y en la
relacin existente entre las representaciones iniciales del alumno y la estructura de la
nocin que pretendemos ensearle.
2. Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental:
En lo que respecta a la actividad que el alumno debe desplegar para lograr un
APRENDIZAJE BASADD EN LA COMPRENSION, resulta importante la intencin entre
APRENDIZAJE INTENCIONAL (se produce cuando el alumno tiene la intensin de
aprender) Y APRENDIZAJE INCIDENTAL (el alumno no existe tal intencin). En otras
palabras, aunque haya una prctica repetida e intencional de una determinada actividad, si
dicha prctica no va dirigida a la comprensin, los alumnos obtendrn resultados
mediocres. Por lo contrario, si las prcticas es escasa y causal, pero favorece la

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comprensin, los resultados del aprendizaje sern mucho mejor. Todo lo expuesto parece
que el aprendizaje debe basarse en la comprensin.
3. Proceso cognitivo y comprensin del texto:
Al hablar y escribir demostramos nuestras HABILIDADES COMUNICATIVAS. Pero uno de
los desafos que enfrentan los docentes es lograr que el estudiante comprenda textos
verbales. La escuela INTERACTUA CON TEXTOS, este supone tener en cuenta tres
factores interdependiente al enfrentar a un texto: 1) las caractersticas del texto mismo; 2) el
proceso de comprensin, 3) La condiciones o el contexto en que la compresin se produce
y que afectan el proceso.
Cada lector tiene competencias y pone en juego habilidades especficas para comprender
los textos. Finalmente la situacin o el contexto en que se produce la interaccin entre el
texto y el lector tambin inciden en la comprensin.
Los TEXTOS, no son experiencias, sino transmisiones particulares, representaciones
verbales de experiencias, donde el lector profundizas la RECONSTRUCCION de un tipo de
representacin. En otras palabras, el proceso de comprensin de un texto lleva a la
modificacin de la propia visin del mundo, del lenguaje y de su uso. entonces
comprender textos depende de los CONOCIMIENTOS QUE POSEEMOS y estos
conocimientos depende de los textos comprendidos.
En trminos generales: adoptar una posicin interactiva segn la cual la comprensin de
un texto es un resultado tanto de las caractersticas del propio texto (si es narrativo
(nios), descriptivo (nios y adolescentes) o argumentativo: tipologa textual) como de la
actividad cognitiva que la persona utiliza para comprenderlo. Por ejemplo los nios de 10
aos leen narraciones y relatos de aventura, mientras que los adultos leemos novelas
como 100 aos de soledad.
El fin de la educacin es: es formar ciudadanos que sepan comprender la informacin
que reciben del medio.
4. La comprensin de texto orales:

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Quien escucha tiene suposiciones acerca del mensaje que recibir y tiene tambin un
objetivo determinado: obtener informacin. La capacidad de anticipar lo que ha de orse
prepara para el proceso de comprensin; el reconocimiento de la intencin del producto y
el conocimiento previo del tema abordado posibilitan, por su parte, reconstruir el sentido
del discurso oral.
El texto oral contiene informacin que va ms all del sentido literal de las expresiones
lingsticas que aparecen en su superficie. Las dificultades de comprensin puede aplicarse
por la APARICION DE ELEMENTOS DISCREPANTES con respecto a las convenciones
sociales. En sntesis, escuchar es comprender un discurso oral poniendo en marcha un
proceso cognitivo de reconstruccin del significado y del sentido.
La didctica actual sugiere que los ejercicios de comprensin oral renan las
siguientes caractersticas: 1) brindar a los alumnos una razn para escuchar; 2) Basarse
en textos registrados, que puedan escucharse ms de una vez; 3) permitir que su
comprensin se formule de mode observable, de forma que se pueda evaluar, profundizar
y reorientar.
5. La comprensin de textos escritos:
Los textos expositivos son de uso frecuente en la escuela: manuales, enciclopedias,
artculos cientficos y universitarios. Estos son muy denso en su informacin, con conceptos
especializados y cuyos trminos no son de dominio de los lectores.
Bueno lectores o exitosos: son ms activos para procesar la informacin del texto,
Lectores menos competentes: tiene un nivel ms pobre de comprensin, estos no tiene la
capacidad de organizar correctamente la informacin y no relacionan con la informacin
que adquirieron con anterioridad (segmentacin).
Estrategias cognitivas que podran caracterizar a los lectores segn niveles de
compresin: 1) LAS ESTRUCTURA del texto:( que consiste en reconocer y usar la forma
del texto) los lectores exitosos pueden identificar y utilizar esas estructuras, esto le
permite anticipar y tratar informacin economizando esfuerzo, Los lectores novatos, no
seran capaces de anticipar en forma total o parcial la forma del texto. 2) LA

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ORGANIZACIN DE LA INFORMACION: (el organizacin de la informacin en el texto) la
representacin mental de los lectores exitosos se caracteriza por ser semnticamente
coherentes lo que significa que distingue diferentes niveles de importancia y retiene ideas
importantes. Los lectores menos competentes utilizan estrategias temticas detalladas, que
se caracteriza por producir una coleccin de detalles desarticulados, una especie de
acumulacin de informacin de distinto niveles en forma de lista de una sola entrada.
Los lectores maduros: utilizan con habilidad el conocimiento de la estructura del texto no
solo para construir en su mente una representacin de la informacin nueva, sino tambin
para recuperarla o recordarla.
La habilidades para resumir el contenido de un material es de gran utilidad para la
comprensin y el aprendizaje, 1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes
o despus de leerlo recuerdan mejor su contenido en comparacin con aquellos que no lo
reciben; 2) los estudiantes que elaboran resmenes de los textos ledos recuerdan ms
informacin que los que no lo hacen.
Mediante la ESTRATEGIA DE LA METACOGNICION es lector controla la propia
comprensin, la METACOGNICION abarca el conocimiento que uno tiene sobre s mismo
como aprendiz y pensador, el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje, y el conjunto
de creencias y autopercepciones que actan como determinantes de la orientacin y el
esfuerzo que uno adopta hacia dicha tarea.
La METACOMPRENSION: se define como el conocimiento del lector acerca de sus
recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulacin que ejerce
sobre sus estrategias como lector. Es lector es capaz de hacerse preguntas para controlar
los procesos de compresin del texto: AUTOEVALUACION.
6. Tipos de motivacin y estilos motivacionales:
LA MOTIVACION: es un elemento esencial para la buena marcha del aprendizaje escolar.
Hay alumnos con ms o menos motivacin. Es decir que la motivacin, es una
caracterstica intrnseca e inamovibles de las personas, sin embargo, esto no es literalmente

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cierto, ya que todas las personas poseen un potencial motivador que es cualquier caso
resulta considerable. La diferencia estriba ms bien en el estilo motivacional que tiene.
La teoras actuales de la motivacin: postulan tres tipos de necesidades fundamentales:
poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de estas tres cuestiones varan de
una persona a otras, segn sus experiencias sociales y cualturales, creando as estados
motivacionales muy diferentes.
Con respecto a la MOTIVACION DE LOGRO, en trminos generales se sostiene que la
tendencia de una persona a actuar para aprender depende de la siguiente cuestiones: a) la
intensidad de su motivacin al respecto; b) su expectativas de conseguir lo que se propone;
c) la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.
Las personas construimos una serie de expectativas o esquemas ante una determinada
actividad: que va a condicionar el modo en que nos enfrentamos con ella. Dicha
expectativa motivacional no tiene por qu coincidir con las que el profesor cree que tiene
de sus alumnos, y esto a menudo produce problema en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Otro conceptos muy relacionados con todo lo anterior es la: relativo a la distincin
entre MOTIVACIN INTRNSECA (personas que tienden a pensar que el resultado de su
aprendizaje se debe a causas internas, que depende de su propio esfuerzo y tipo de
actividad) Y MOTIVACION EXTRNSECA (persona que tienden a pensar que las causas que
determinan el resultado que obtienen en una tarea son razones externas que no son
controlables). Los alumnos con motivacin intrnseca tendrn a realizar actividades
mediante incentivos de carcter interno, mientras que los que poseen una motivacin
extrnseca necesitan ms incentivos externos, ya sean materiales o sociales.
7. Motivacin y aprendizaje escolar:
El alumno persigue determinadas METAS por su comportamiento. Por lo tanto el
concepto de meta es fundamental en la relacin con la MOTIVACION para aprender. Es
preciso distinguir entre diferentes tipos de meta: se suele distinguir entre las METAS
relacionadas con la TAREA o con el yo- que tiene una motivacin intrnseca-; y la META

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relacionada con la valoracin SOCIAL o la consecuencia de recompensas- que tiene una
motivacin extrnseca. Entre la primera pueden citarse el intentar mejorar la propia
competencia o hacer algo por el propio inters, y no por una obligacin externa. Entre las
segundas se cuenta con el deseo de obtener aprobacin de otras personas o de los
compaeros, as como la obtencin de recompensa inmediatamente despus de haber
realizado alguna tarea. El primer tipo de metas se consideran METAS DE
COMPETENCIAS (MC) y la segunda se considera METAS DE EJECUCIN (ME).
En la actualidad sabemos que el rendimiento es siempre mejor y ms duradero cuando los
alumnos establecen MC que cuando establece ME. Por lo tanto, resulta fundamental no
solo que las personas realicen adecuadamente un determinado aprendizaje sino que
puedan ir modificando, en la medida de lo posible, su estilo motivacional para afrontar
FUTUROS APRENDIZAJES CON MAS posibilidad de xito. As resulta de gran inters
favorecer medidas que estimulen un estilo motivacional intrnseco frente al extrnseco.
Texto 3: Ms all del Const. y de las prisiones intelectuales por Andr Giordan. Revista
N.E.
1. Introduccin:
Histricamente: se pas de un APRENDIZAJE FRONTAL a un APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVISTA, pero el autor considera ir ms all.
La idea del constructivismo es que el alumno aprende a partir de lo que l es y de lo que ya
sabe. Apoyndose sobre lo que l conoce y sobre sus necesidades, va a construir el nuevo
conocimiento. Hay constructivismo podramos hablar de PIAGET, BRUNER, AUSUBEL,
VIGOTSKY entre otros, marcan algunas facetas del constructivismo.
UNO DE LOS GRANDE PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO: frecuentemente es necesario
deconstruir para poder construir. Dejar que los alumnos se expresen y expresen sus
concepciones, y luego es necesario DEMOLER esas concepciones. La gente no deja de lado
fcilmente sus ideas iniciales y ms difciles cuando se trata de adultos. El esquema cognitivo
pero la misma idea no cambia. Es muy difcil cambiar nuestras ideas porque tenemos las
costumbres de pensarlas.

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2. Deconstruir para construir:
LA idea: constantemente tenemos ideas sobre las cosas que nos rodean y una vez que esas
ideas se establecen quedan fuertemente instaladas.
Si los quieren llevar a CAMBIAR DE IDEAS hace falta crear un ambiente, un entorno que los
interpele, los perturbe, porque la idea es hacerlo ver las cosas como son. El desafo del
aprendizaje, es que hay que desmontar las ideas para reconstruirlas, y para que esto ocurra es
necesario, adems, tener el deseo de cambiar de ideas. Es necesario que el docente de esas
ganas de aprender. Y de ah es cuando empezamos a comprender que aprender es algo muy
difcil y complejo, porque para aprender es necesario apoyarse sobre lo que conocemos,
porque lo que el alumno piensa y dice son sus herramientas para comprender; y al
mismo tiempo, lo que l dice y piensa es lo que le impide aprende. Para aprender no es
suficiente construir con las concepciones, frecuentemente hay que construir contra las
concepciones.
El docente, a partir de actividades va ayudar al alumno a construir un saber, pero la mayor
parte del tiempo, en el momento que se da vuelta, el saber se des construye solo y con
frecuencia el alumno vuelve a sus ideas anteriores. Entonces hay que encontrar las
situaciones que ayuden a los alumnos a transformar sus ideas. La mayor parte del tiempo
aprender es transformar el sistema de pensamiento en otro sistema de pensamiento. Y para
que esto ocurra es necesario que haya un motor atrs y ese motor es la MOTIVACION y
deseo de APRENDER que est ausente en la escuela- y es necesario que no sea la
escuela la que hace perder ese deseo. Los nios pequeos tienen muchas ganas de
aprender y a medida que avanzan en la escolarizacin pierden esas ganas.
3. Distintas perspectivas para ensear y aprender:
Hemos visto que para APRENDER HACE FALTA CONSTRUIR Y DESCONTRUIR, pero
algunas veces aprender puede ser mucho ms simple. Algunas veces podemos aprender de
OTRAS FORMAS: ser conductistas o constructivistas. Depende de que queremos aprender, en
que momento y de qu forma. Actualmente es lo importante es jugar con distintos mtodos
pedaggicos. Para pasar un mensaje simple podemos usar el conductismo, si el alumno tiene

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todas las herramientas para comprender, puede hacerlo de manera frontal, y usaremos el
constructivismo cuando queramos transmitir un mensaje ms complicado.
4. Parmetros que pueden favorecer el aprendizaje:
Como para trasformar ese conocimiento ni podemos estar dentro de la cabeza del alumno,
podemos crear un ENTORNO que va a interferir con sus concepciones.
Qu es lo que necesita ese entorno para el aprendizaje?: para que el alumno aprenda es
necesario que sea interpelado, cuestionado, preocupado. Es necesario que tenga confianza en
su mismo, en la situacin, confianza en el docente. Si no tiene confianza, no va pasar nada.
Pero esto no es suficiente, para aprender es necesario hacer NEXOS, dems es necesario
tener puntos de apoyo , confrontarse a las diferencias, por ejemplo, a las personas que
piensan distinto. Y aprender es tan complicado que a veces es necesario tener punto de
apoyo como esquemas. Muchas veces los docentes nos damos cuenta de que
verdaderamente aprendimos algo ensendoles a otros.
Para aprender es necesario reflexionar sobre el conocimiento. Lo que muchas veces
olvidamos en clase es de reflexionar en torno a lo que quiere decir aprender.
Muchos alumnos se bloquean ante el aprendizaje, porque para ellos aprender quiere decir
aprender de memoria o aburrirse. Por ejemplo en Matemticas: se tiene la idea de que esta
es complicada. No es el razonamiento matemtico lo que da problema, sino la imagen que
tenemos de la matemtica.
Para aprender es necesario PERTURBAR, si no perturban a sus alumnos con relacin a sus
ideas no van a prender. Tomemos la metfora de LA PAREJA, si quieren convencer a su
marido o a su esposa o a su novio/a, tienen que perturbarlo, si no, no va a cambiar de idea.
Pero si lo perturbamos demasiado que ocurre? Se va. Hay que encontrar la perturbacin
que lo va a llevar a ser interpelado, pero no demasiado fuerte. En la es parecido. Si
perturban demasiado a sus maridos es necesario acompaarlos. Para el esposo o el amante es
fcil, se los abraza, se les da varios besos y los acompaamos. Con el alumno no tenemos el
derecho de hacer eso. Hay que encontrar como acompaarlo, hay que darle confianza, hay
que darle ganas de pasar por ese estado.

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Aprendo si..: Encuentro un plus (inters, placer, sentido). Tengo confianza (en m, en la
situacin, en el mediador). Hago conexin. Tengo puntos de referencia. Encuentro ayuda
para pensar (smbolos, diagramas, analogas, metforas, modelos). Tomo conciencia de
qu es aprender (inters, estructura, proceso). Movilizo mi conocimiento. Confronto mis
ide. Me suelto. Me apoyo en mis concepciones. Estoy preocupado, interpelado,
cuestionado.as (con otros, con la realidad, con informacin). Me suelto. Me apoyo en mis
concepciones. Estoy preocupado, interpelado, cuestionado.
Cuando miramos que es aprender nos damos cuenta de que el aprender se juegan en
tres niveles diferentes.
1. El primer nivel es el cognitivo y es el que tratan habitualmente los constructivistas.
Aprender es comprender para memorizar y movilizar el conocimiento. Pero nos damos
cuenta de que hay dos niveles que no son tomados en cuenta preferentemente por el
constructivismo.
2. El segundo nivel de la INTENCIONALIDAD , de la motivacin, el deseo de aprender
3. Tercer nivel que frecuentemente no es tomado en tomado en cuenta es que llamamos
METACONOCIMEINTO, es la reflexin sobre, o es el saber sobre el saber.
Por eso hoy es necesario ir ms all del constructivismo para tejer y entretejer noveles
que histricamente han sido tratados por disciplinas distintas. Hay que entretejer
estos tres niveles si queremos logara un aprendizaje.
Texto 4: Complejizacin gradual de contenidos por Silvia Vegilia. Revista N. Educativas.
Se presenta una propuesta: para favorecer la construccin de la nocin de NUTRICION, en
alumnos de escuela primaria. A travs de ejemplos, se muestra como el tema puede
TRABAJARSE A TRAVES DE LA INDAGACION, PROBLEMATIZANDO LOS CONTENIDOS.
Las secuencias estn integradas: 1) LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS; 2) CONTENIDOS A
TRABAJAR; 3) TRANSFORMACION DE CONTENDIO EN PROBLEMA; 4) SECUENCIA
DIDACTICA. 5) IDEAS BSICAS QUE PUEDEN CONSTRUIR LOS ALUMNOS.
Texto 5: El antes, el durante y el despus por Alicia Gonzales. Revista Novedades
Educativas.

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De la prctica docente en matemticas: se intenta mostrar un posible camino de articulacin
entre el estudio, el anlisis, la elaboracin, la accin y la reflexin posterior para la toma de
decisiones del accionar docente en la promocin de la construccin de saberes matemticos
por parte del nio.
As, en el ANTES, se har referencia a la planificacin didctica (contenidos a ensear,
intencionalidad didctica, organizacin grupal, situacin problemtica, posibles
procedimientos de resolucin.); en el DURANTE, a la gestin de la clase (crnica de la
clase); y en el DESPUES (se propone analizar la clase, entre acierto y errores), a la
reflexin de la prctica docente.

Texto 6: Aprendizaje Escolar por Cesar Coll. Editorial Paids.
CAPITULO N 7: UN MARCO PSICOLOGICO PARA EL CURRICULUM ESCOLAR. La
confeccin de un CURRICULUM ESCOLAR utiliza e integra informacin que proviene de
distintas fuentes (del anlisis socio-antropolgico, del anlisis pedaggico y del anlisis
disciplinar) las que tienen su origen en el ANALISIS PSICOLGICO: porque las informacin
que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccionar objetivos y contenidos,
para establecer secuencias de aprendizaje que favorezca al mximo la asimilacin de los
contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de ensear y
por supuesto para evaluar.
El objetivo del artculo es en poner de relieve algunas aportaciones del A.P.
particularmente para le elaboracin del Curriculum escolar. El autor propone analizar
estas aportaciones en tres bloques: 1) se delimitar el marco de referencia psicolgica
del proceden estas aportaciones; 2) abordar el tema de las relaciones entre desarrollo
y aprendizaje para generar una visin del fenmeno educativo; 3) se ocupar de los
principios psicopedaggicos que se reflejan el modelo de diseo curricular.
El marco de referencia psicolgico: la psicologa de la educacin no dispone todava de un
marco terico unificado y coherente que permite dar cuenta de los mltiples y complejos

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aspectos implicados en los procesos de desarrollo personal y de la influencia que la
educacin escolar ejerce sobre ellos. Al centrarse en una nica teora psicolgica, correra el
riego de ignorar aportaciones substanciales y pertinentes de la investigacin psicoeducativa
contempornea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teoras que
mantienen cierta discrepancia, pero que participa de principios comunes: la educacin. El
marco referencial est delimitado por que podemos denominar ENFOQUES COGNITIVOS en
sentido amplio, entre ello encontramos: LA TERORIA GENETICA DE J. PIAGET y sus
colaboradores de la ESCUELA DE GINEBRA: a la concepcin de los procesos de cambio,
desarrollo operatorio, estrategias cognitivas y resolucin de problemas.; LA TERORIA DE
ORIGEN SOCIO CULTURAL DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES DE
VYGOTSKY: la manera de entender el las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la
importancia de los procesos de interaccin interpersonal.; PICOLOGIA CULTURAL: los
conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema de unificacin.; LA
TEORIA DE APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO de AUSUBEL y su prolongacin en la
TEORIA DE LA ASIMILACION de MAYER. ; LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS Y LA TEORIA
DE LA ELABROACION
Educacin, educacin escolar y curricular:
UNA PERSONA EDUCADA : (Calfee 1981) es una persona que ha asimilado, que ha
interiorizado, que ha aprendido, en suma el conjunto de explicaciones, conceptos, destrezas,
practicas, valores, costumbres y normas que caracteriza una cultura determinada, de tal
manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio fsico y social en el
seno de la misma. Los grupos sociales: ayudan a sus nuevos miembros a asimilar la
experiencia colectiva culturalmente organizada y a convertirse a su vez en agentes de
creacin cultural. La educacin designa: el conjunto de prcticas sociales mediante las
cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia del mismo
histricamente acumulada y culturalmente organizada.
LA EDUCACION ESCOLAR: es solo una de las prcticas educativas mediante las cuales se
promueve el desarrollo personal de los alumnos, otras prcticas educativas por lo menos de

23
igual importancia y transcendencia para el desarrollo del nio son: la educacin familiar, la
educacin que protagoniza los medios de comunicacin, en especial la tv. Las actividades de
ocio o de tiempo libre). Las actividades educativas escolares slo pueden justificarse en la
medida en que se piense que existen ciertos aspectos del desarrollo personal, considerado
importante en el marco de la cultura del grupo.
LA FUNCION MAS IMPORTANTE DEL CURRICULUM ESCOLAR: es de explicitar el proyecto
que preside, gua y justifica la EDUCACION ESCOLAR; en otros trminos el Curriculum debe
concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que debe promover, los
aprendizajes especficos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de
accin ms adecuado para conseguirlo.
Curriculum: Todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad
de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misin de la institucin busca.
FUENTES DEL CURRCULO: A. Fuente sociolgica: Se refiere a las demandas sociales y
culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos,
actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los
saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. B. Fuente psicolgica: Nos va a
aportar la informacin sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento
personal del alumno (que es la finalidad ltima de la educacin). El conocimiento de las
regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu
es posible aprender en cada momento y cmo aprenderlo. C. Fuente Pedaggica: Recoge
tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la
prctica docente. D. Fuente epistemolgica: Tiene su base en los conocimientos cientficos
que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura
interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las
relaciones interdisciplinarias entre estas.

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Principios psicopedaggicos del Curriculum escolar: principales aportaciones del anlisis
psicolgico que surgen del marco referencial, son:
1. Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal
del alumno estn fuertemente condicionados, entre factores, por su competencia
cognitiva general, por su nivel de desarrollo operativo.
2. Los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo personal
del alumno estn condicionado por los conocimientos previos pertinentes con los
que inicia su participacin en las mismas.
3. Se tiene en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del Curriculum. Lo
que el alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado.
4. Debe establecerse una diferenciacin entre lo que el alumno es capaz de hacer y de
aprender por su mismo y lo que es capaz de hacer y de aprender con el concurso de
otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con
ellas.
5. La cuestin no reside en si la educacin debe ceder prioridad a los contenido sino
asegurar la realizacin de aprendizajes significativos.
6. Para que el aprendizaje sea significativo debe cumplirse dos condiciones: 1) el
contenido debe ser potencialmente significativo; y 2) el alumno debe tener una
actitud favorable para aprender significativamente, es decir, estar motivado para
relacionar lo que aprender con lo que ya sabe.
7. La significatividad de aprendizaje est muy directamente vinculada con su
funcionalidad, es decir que sean utilizados en diferentes circunstancias.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa
actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
9. Distincin entre la memoria mecnica y repetitiva, de escaso inters en el aprendizaje
significativo. La memoria comprensiva que es el ingrediente fundamental , no solo
recuerda lo aprendido sino es el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.

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10. Aprender a aprender, es el objetivo de la educacin escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y de
circunstancias.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realizacin de
aprendizajes significativos.
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es pues el objetivo
de la educacin escolar.
13. Se infiere que es el alumno que en ultimo termino construye, enriquece, modifica,
diversifica y coordina sus esquemas.
Los puntos mencionados constituyen el ncleo esencial de las aportaciones del anlisis
psicolgico a la elaboracin del modelo curricular. Tomados en conjunto estos principios
definen una concepcin constructivista del aprendizaje escolar, que sita la actividad
mental constructiva del alumno en la base de los proceso de desarrollo personal que trata
de promover la educacin escolar, y por tanto , una concepcin constructivista de la
intervencin pedaggica, cuya ideas directriz consiste en que debe crearse las condiciones
adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construyen el
alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correcto y rico posible.
CAPITULO N 8: LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN EL MARCO DE LAS
RELACIONES INTERPERSONALES Y SUS IMPLICANCIAS PARA EL CURRICULUM ESCOLAR.
Cesar Coll.
Introduccin: las aportaciones de anlisis psicolgico repercuten de forma decisiva
sobre la prctica de los elementos del Curriculum: ayudan a seleccionar contenidos y
objetivo; proporcionan criterios para establecer secuencias de aprendizaje; y contribuyen a
tomar decisiones sobre la manera de ensear y evaluar. El objetivo es proporcionar un
MARCO PSICOPEDAGOGICO REFERENTE A LA CONCEPCION CONSTRUTIVISTA DE LA
INTERACCION PEDAGOGICA, de referencia til y coherente para la elaboracin y desarrollo
de propuestas curriculares. Desarrollar:

26
1. Comenzaremos con una concepcin constructiva del aprendizaje escolar y de la
intervencin pedaggica
2. Esta discusin nos conducir al concepto de ajuste de la ayuda pedaggica:
3. Mencionar unos cuantos principios generales que deben quedar reflejados en las
propuestas curriculares.
La concepcin constructivista:
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar: sita la actividad mental
constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educacin escolar. Mediante la realizacin de aprendizaje significativo, el
alumno contruye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo
redes de significado que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian
sus crecimientos personales. Aprendizaje significativo, memorizacin comprensiva y
funcionalidad de lo aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el
aprendizaje. (Coll).
La concepcin constructivista de la intervencin pedaggica: postula que la accin
educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando
las condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento que construye el
alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posibles y se
orienten en la direccin marcada por las intenciones que presiden y guan la educacin
escolar. La finalidad ltima de la intervencin pedaggica es contribuir a que los alumnos
desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias, que el alumno aprende a aprender.
El profesor: como orientador, gua y facilitador de chico aprendizaje mediante actividades
instruccionales y de autoestructurantes para alumno con un sentido de ayuda pedaggica.
Interaccin profesor-alumno y ajuste de la ayuda pedaggica:
Cmo se consigue este ajuste?: a travs de la metfora del APRENDIZ QUE APRENDE
UN OFICIO EN EL TALLER DE UN MAESTRO ARTESANO. El beb aprendera un oficio de
persona, accediendo de este modo al mundo de los smbolos, del lenguaje y de la cultura,

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mediante su participacin en una serie de situaciones interactivas con el adulto en las que
el segundo ofrece continuamente al primero oportunidades, ayuda y un contexto
significativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todava no domina, al mismo
tiempo que le presenta tareas y situaciones casa vez ms complejas a medida que va
consolidando las habilidades y subhabilidades ejercidas.
El adulto: es el que desempea con mayor eficacia la funcin de NADAMIAR Y SOSTENER
los progresos de los nios.
El docente: debe guiar la intervencin pedaggica en una PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA, debemos dar un paso ms e interrogarlos acerca de las caractersticas
de las situaciones interactivas que hace posible una mayor o menor grado de contingencia
en la intervencin de los participantes. Es necesario que el docente mantenga una
comunicacin fluida con el alumno o bien debe producirse una negociacin que
desemboque en una nueva INTERSUBJETIVIDAD DE LA SITUACION: que depende que se
utilice una forma apropiada de MEDIACION SEMIOTICA, lo que pone de relieve la enorme
importancia de los usos del lenguaje en las relaciones educativas.
Interaccin profesor-alumno, intervencin pedaggica y Curriculum escolar:
A continuacin mostramos un tipo de INTERVENCION PEDAGOGICA que debe intentar
promover una propuesta curricular de orientacin constructivista.
Los mtodos de enseanza: varan en cantidad y calidad de la ayudad pedaggica que
ofrecen a los alumnos. Los mtodos de enseanza no son buenos o malos, adecuados o
inadecuados, en trminos absolutos, sino en funcin de que la ayuda pedaggica que
ofrezcan est AJUSTADA a la necesidad de los alumnos. Consecuentemente, las propuestas
curriculares no deben prescribir un mtodo de enseanza determinada. Ms bien, lo que
debe hacer es proporcionar criterios generales de ajuste de la ayuda pedaggica y
ejemplificarlos mediante propuestas con cretas de actividades de enseanza /aprendizaje
bajo determinados supuestos.
La ayuda pedaggica: puede y debe adoptar formas muy distintas que es prcticamente
imposible y hasta cierto punto accesorio inventaras de antemano es el Curriculum escolar.

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Lo verdaderamente importante es que el Curriculum transmita y ejemplifique la idea de
que la ayuda pedaggica es una ayuda en dos sentidos: Primer lugar: es una ayuda
porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en
ltimo trmino la construccin del conocimiento. Segundo lugar: es tambin una ayuda
porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construccin del conocimiento del
alumno e incidir sobre l, orientndolo en la direccin que sealan las intenciones
educativas y utilizando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a
ninguno de ellos: proporcionar informacin debidamente organizada y estructurada, ofrecer
modelos de accin a imitar, formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas,
plantear problemas a resolveretc. La nica limitacin al respecto es la impuesta por la
exigencia de que el tipo de ayuda pedaggica ofrecida est ajustada a las necesidades y
caractersticas de los alumnos.
CAPITULO N9: SIGNIFICADO Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR. REFLEXION EN
TORNO AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Introduccin:
En la actualidad se destaca la importancia del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, como
elemento clave de la educacin. Se insiste en que nicamente los A.S. consiguen
promover el desarrollo personal de los alumnos; se valora las propuestas didcticas y las
actividades de aprendizaje en funcin de su mayor o menor potencialidad para promover
A.S.; se proponen procedimientos y tcnicas de evaluacin susceptibles de detectar el grado
de significatividad de los aprendizajes realizados.
Antecedentes del concepto del A.S. La polisemia del concepto explica en gran parte su
atractivo y su utilizacin generalizada.
Frente a su utilizacin incorrecta como frmula mgica susceptible de mediar en la
resolucin de los problema educativos, el concepto de A.S. para el autor posee un gran
valor heurstico y encierra una enorme potencialidad como instrumento de anlisis, de
reflexin y de intervencin psicopedagoga.
Aprendizaje escolar y construccin de significados:

29
Cuando hablamos de A.S. hacemos alusin al proceso de enseanza/aprendizaje.
Pero el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un
significado. Pero tambin el alumno puede aprender contendidos sin atribuirle
significados alguno, es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente
memorstica y es capaz de repetirlo o de utilizarlos mecnicamente sin entender en
absoluto lo que est diciendo o lo que est haciendo. Adems el alumno puede atribuirle
significados parciales a lo que aprende, y no significa que sea exactamente lo mismo para el
profesor que lo ha enseado.
Qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Segn Novak y
Ausubel consideran, que construimos significados cada vez que somos capaces de
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. As la mayor o menor riqueza de significado que atribuiremos al material de
aprendizaje dependera de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
seamos capaces de establecer.
En trminos de piagetianos podramos decir que construimos significado integrando o
asimilando: el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de
comprensin de la realidad. La construccin de significado implica igualmente una
acomodacin, una diversificacin, un enriquecimiento, una mayor interconexin de los
esquemas previos.
Hemos mencionado ya, que no siempre el aprendizaje es significativo, es decir que no
siempre da lugar a la construccin de significados. En muchos de las ocasiones el
aprendizaje se limita a la mera repeticin memorstica. Es muy difcil alcanzar un nivel de
significatividad en el aprendizaje escolar. Ausubel y sus colaboradores han marcado las
exigencias que plantea el A.S., para ellos debe cumplir dos condiciones:
1. Una intrnseca al propio contenido de aprendizaje: es que el contenido posea una
cierta estructura interna, una cierta lgica intrnseca, significado en s mismo.
Difcilmente el alumno podr construir significados si el contenido de aprendizaje es

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vago, esta poco estructurado o es arbitrario, es decir, sino es potencialmente
significativo desde el punto de vista lgico.
2. Otra relativa al alumno particular que va aprendiendo: para que el alumno
construya significado a propsito del contenido es necesario que pueda ponerlo en
relacin de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda
insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de su
experiencia previa de aprendizaje, en otros trminos es necesario que el contendido
sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicolgico. Esta
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA del material de aprendizaje explica por otra parte
la importancia de acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo
del alumno como el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisicin de
nuevos conocimiento.
LA POTENCIAL SIGNIFICATIVIDAD LOGICA Y PSICOLOGICA DEL CONTENIDO de
aprendizaje: son dos condiciones que no son suficientes para que el alumno CONSTRUYA
SIGNIFICADO. Es necesario que el alumno tenga una ACTIDUD FAVORABLE, para
aprender significativamente: este concepto hace referencia a una intencionalidad del alumno
para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los
conocimientos adquiridos previamente. Cuando la INTENCIONALIDAD ES ESCASA, el
alumno se limitara a memorizar lo aprendido de una forma mecnica y repetitiva. Por lo
contrario cuando la INTENCIONALDIAD ES ELEVADA, el alumno establecer mltiples y
variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se situ en uno
otro extremos, va a depender en definitiva de su MOTIVACION para aprender
significativamente y de la HABILIDADES DEL PROFESOR para despertar e incrementar esta
motivacin. LA INTERVENCION DEL DOCENTE es un factor determinante , pues la
memorizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un
procedimiento mucho ms cmodo y econmico en tiempo y energa para el alumno que
la construccin de significados mediante la bsqueda y el establecimiento de relaciones
sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce.

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Lo dicho hasta aqu basta para decir, que: el aprendizaje significativo de un contenido
cualquiera implica inevitablemente su MEORIZACION COMPRENSIVA, su ubicacin o
almacenamiento en una red ms o menos amplia de significados.
La formulacin de AUSUBEL y sus colaboradores, implica un cambio de perspectiva en
la solucin dada al clsico problema pedaggico de la preparacin o disponibilidad
para el aprendizaje escolar. Su nfasis, ya no reside en la competencia intelectual del
alumno, directamente o indirectamente relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo,
sino ms bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a
aprender, que depende, por supuesto, en parte de dicha competencias intelectuales,
pero tambin, y sobre todo de las experiencia previas de aprendizaje, tanto escolar
como extraescolar.
Pero la concepcin de A.S. supone ante todo, un CAMBIO DE PERSPECTIVA RADICAL en la
manera de entender el proceso de enseanza-aprendizaje. Frente a la concepcin
tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la
influencia del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se pone de relieve la
importancia del conocimiento previo del alumno y de sus procesos de pensamiento: la
percepcin que tiene el alumno de la escuela, del profesor, de sus actuaciones, de sus
expectativas, de sus estrategias de aprendizaje, etc. En definitiva, todo parece indicar que
el alumno construye significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que
aprende, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a partir de lo que se
le ensea no depende solo de los conocimientos previos que pose y de us puesta en
relacin con el material de aprendizaje, sino del sentido que atribuye a ste y a la propia
actividad de aprendizaje.
Significado y sentido en el aprendizaje escolar:
Sentido: es la percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje, no coincide necesariamente con la que tiene el profesor, sus intenciones y sus
motivaciones son diferentes.

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Marton y Entwistle: a estudiante el aprendizaje desde la perspectiva de los propios
alumnos, y demostraron 3 ENFOQUES PARA ENFRENTAR LAS TAREAS DE APRENDIZAJE,
por parte del alumno:
1. Enfoque en profundidad: presenta fuertes similitudes con la disposicin a realizar
altamente significativos, puesto que se caracteriza: porque los alumnos muestran un
elevado grado de implicacin en el contenido, intentan profundizar al mximo en su
comprensin y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimiento
previos y experiencias personales.
2. Enfoque superficial: el alumno presenta una cierta similitud con la tendencia
descrita por Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivo o
mecnicos, los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea determinada se
preocupan ante todo por memorizar la informacin cuyo recuerdo, supone , ser
evaluado posteriormente.
3. Enfoque estratgico: se caracteriza por el intento de alcanzar el mximo
rendimiento posible en la realizacin de la tarea mediante la planificacin cuidadosa
de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.
Una misma tarea escolar: dar lugar a la adopcin de enfoques de aprendizaje distintos
, segn que la intencin de estos se dirija preferentemente a buscar y establecer conexin
con sus conocimientos previos y sus experiencias personales (enfoque en profundidad), a
memorizar elementos discretos de informacin (enfoque superficial), o a rentabilizar el
mximo el esfuerzo y el tiempo disponible (enfoque estratgico). Un mismo alumno, por
otra parte, puede adoptar sucesivamente uno u otro enfoque de aprendizaje segn la
intencin con que lleve a cabo las respectivas tareas. INTENCIONALDIAD CON LA QUE LOS
ALUMNOS ABORADAN LAS ACTIVIDADES.
RELACION DE LA MOTIVACION Y LOS ENFOQUES: existe cierta relacin entre el tipo de
motivacin y los enfoques de aprendizaje que adopta los alumnos en una actividad. La
MOTIVACION INTRINSECA, es decir, un elevado grado de inters por el contenido y por su
relevancia, suele ir asociada con el ENFOQUE EN PROFUNDIDA; cuando lo que predomina

33
es el deseo del xito, o la MOTIVACION POR LOGRO, el enfoque de aprendizaje suele ser
de tipo SUPERFICIAL; finalmente, si el MOTIVO DOMINATE ES EL MIEDO AL FRACASO, cabe
esperar un enfoque de aprendizaje de tipo ESTRATEGICO.
LA MOTIVACION DE UN ALUMNO ANTE UNA ACTIVIDAD CONCRETA DE APRENDIZAJE
ES A SU VEZ EL RESULTADO DE UNA SERIE DE PROCESOS QUE ES NECESARIO
INDAGAR, quiero decir que el SENTIDO, que los alumnos atribuyan a una tarea escolar y,
los significados que puedan construir al respecto, no estn determinados nicamente por
sus conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas, sino tambin por la
compleja dinmica de intercambio comunicativo que se establece a mltiples niveles entre
los participantes , entre los propios alumnos y muy especialmente entre el profesor y sus
alumnos. Mediante el juego de la REPRESENATCIONES MUTUAS, de las ESPECTATIVAS que
se genera, de los COMPORTAMEINTOS a que estas dan lugar, del INTERCAMBIO DE LA
INFORMACION, del establecimiento en sus normar o reglas, en suma, mediante el juego de
los PROCESOS PSICOSOCIOLOGICOS y conjuntamente el CONTEXTO en cuyo marco el
alumno atribuye un SENTIDO a lo que hace y construye unos significados, realiza unos
aprendizajes con un determinado GRADO DE SIGNIFICATIVIDAD.
Ensear y aprender, construir y compartir:
En lneas generales lo que el captulo mostro, es ARGUMENTACION SOBRE EL USO
RESTRICTIVO Y REDUCCIONISTA DEL CONCEPTO DE A.S.: acerca de la manera de
entender, planificar y llevar a cabo la enseanza.
La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendiza
significativo es que el APRENDIZAJE que lleva a cabo el alumno no puede entenderse
nicamente a partir de un anlisis externo y objetico de lo que le enseamos y de
cmo se lo enseamos, sino que es necesario tener en cuenta adems, las
interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto.
El error se comete al dar el paso consiente en olvidar que los significados que los
alumnos construyen en el transcurso de las actividades escolares, no son significados
cualquiera, sino que corresponden a contenidos que en su mayora parte de HECHOS

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CULTURALES: que tanto el alumno como el docente encuentran ya en buena parte
elaborados y definidos entes de iniciar el proceso educativo.
Los significados que finalmente construye el alumno son pues: el resultado de una
compleja serie de interacciones en las que interviene como mnimo tres elementos;
1. El propio alumno: no es el responsable ltimo del aprendizaje en la medida en que
construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contendidos de la
enseanza.
2. Los contenidos:
3. El profesor: el que determina con su actuacin, con su enseanza, que las
actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de
amplitud y profundidad de los significados construidos y sobre todo el que asume la
responsabilidad de orientar esta construccin en una determinada direccin.
Esta CONTRUCCION PROGRESIVA DE SIGNIFICADOS COMPARTIDOS, el profesor y el
alumno juegan papeles netamente distintos:
El profesor: conoce en principio los significados que espera llegar a COMPRATIR
con el alumno al trmino del proceso y este conocimiento le sirve para planificar.
El alumno: por lo contrario, desconoce la planificacin hacia que trata de conducir el
profesor, y por lo tanto debe ir acomodando PROGRESIVAMENTE los sentidos y
significados que construye de forma ininterrumpida en el transcurso de las
actividades ulicas.
En otros trminos el profesor gua el proceso de construccin de conocimiento del
alumno hacindole participar en tareas y actividades que les permita construir
significados casa vez mas prximos a los que poseen los contendidos del Curriculum
escolar. El profesor es al mismo tiempo un gua y un mediador.
El concepto de A.S. es un instrumento til y valioso para el anlisis y la reflexin
psicopedaggica. Para pueda desempear adecuadamente este papel, es necesario
despojarlo de muchas de la connotaciones que ha ido cumulando de forma superficial. Es

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necesario renunciar a las connotaciones ms individualistas del proceso de construccin
de significado y sentido.
Texto 7: La teora subyacente a los Mapas Conceptuales y a cmo Construirlos por D.
Novak.
Introduccin:
Los Mapas Conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar
conocimiento o la informacin. Ellos incluyen conceptos, generalmente encerrados en
crculos y relaciones entre los conceptos indicadas por una lnea conectiva en enlaza dos
conceptos.
Las palabras sobre las lneas: denominadas palabras o frase de enlace. Estas especifican la
relacin entre los dos conceptos. Estas generalmente son preposiciones que se utilizan
como conectores, estas son en algunos casos unidades semnticas.
El concepto: esta designado por una etiqueta, que para la mayora de los conceptos es
una palabra o ms.
Otras caractersticas de los Mapas Conceptuales: Es que los conceptos estn representados
en forma jerrquica con los conceptos ms inclusivos, ms generales en la parte superior y
los conceptos menos especficos debajo, organizado jerrquicamente.
Es mejor construir un mapa conceptual con referencia a una pregunta en particular que
buscamos responder, la cual hemos llamado la pregunta de enfoque.
Otra caracterstica es la inclusin de los enlaces cruzado: estas son relaciones entre
conceptos de diferentes segmentos o dominio del mapa conceptual. Estos nos ayuda a ver
como un concepto en un dominio de conocimiento representado en el mapa esta
relacionado a un concepto en otro dominio. Tambin se pueden agregar ejemplos o
eventos y no representan conceptos, pero que ayudan a aclarar a los mismos, estos se
etiquetan de forma diferente.
El aprendizaje es altamente significativo a partir de la creatividad.

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Su uso, no solo es como herramienta de aprendizaje sino tambin como herramienta de
evaluacin. Puede ser tan efectivo para identificar el conocimiento o ideas relevantes que el
alumno posee antes o despus.
Los M.C. son tan poderosos para facilitar el aprendizaje significativo: estos funciona
como una especie de plantilla para ayudar a organizar conocimientos y estructurarlo,
permite la retencin del conocimiento por largos periodos de tiempo.
Parece evidente para NOVAK, que nuestro celebro funciona para organizar conocimiento
en estructura jerrquicas y que los enfoques de aprendizaje que facilitan este proceso
aumentan significativamente la capacidades de aprendizaje
Los estudiantes: tienen dificultad construyendo mapas, pero a su vez marcan estilos de
aprendizaje (diferente al mo).
Base epistemolgica de los mapas conceptuales:
La epistemologa (es la rama de la filosofa que tiene que ver con la naturaleza del
conocimiento y la creacin de nuevos conocimientos). Existe una relacin importante entre
la psicologa de aprendizaje que permite la creacin de nuevos conocimientos, que es un
proceso constructivo que involucra tanto nuestro saber y nuevas formas de representarlo,
por ello la creacin de buenos mapas conceptuales son un proceso creativo.
Construyendo buenos mapas conceptuales:
Es importante comenzar con un rea del conocimiento que le sea muy familiar.
Tambin es til seleccionar un rea delimitada del conocimiento
Una buena manera de definir el contexto para un mapa conceptual es formular una
PREGUNTA DE ENFOQUE, que es una pregunta que claramente especifica el problema o
cuestin que el mapa conceptual tendr que resolver. Esto lleva a un mapa ms rico.
Luego es recomendable identificar los conceptos claves que se relacionan con el campo.
Es importante reconocer que un M.C. nunca esta terminado, es necesario re trabajarlo: otros
conceptos que pueden ser agregados o revisiones.
Los enlaces cruzados son clave para verificar las relaciones de sub-dominio.
Algunas sugerencias didcticas:

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Los mapas conceptuales probablemente sern usados como el mecanismo para
determinar el nivel de entendimiento que los estudiantes tienen sobre el tema que se va a
estudiar antes de que el tema se presente. Adems estos pueden ser desarrollados,
extendidos y refinados a medida que los estudiantes avancen con otras unidades didcticas,
puede trabajarse en parejas, donde el docente debe prestar atencin en la participacin.
Conclusiones: es una herramienta o dispositivo de aprendizaje, pero tambin puede ser mal
usada, como cualquier herramienta.

Texto 8: CAPITULO 7: Aprendizaje y Desarrollo: la concepcin gentico-cognitivo del
aprendizaje por C.Coll u Eduard Mart . UNID. Material en lnea. Maestra en educacin.

Capitulo N1: Marco terico y epistemolgico.
La teora gentica (T.G) aborda el estudio del aprendizaje de manera extremadamente
peculiar.
Piaget, bilogo de formacin, se vuelve psiclogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemolgicas (responder pregunta Qu es el conocimiento? Cmo conocemos? Cmo
alcanzamos el conocimiento valido?) este recurre a la psicolgica en vez de limitarse a
utilizar mtodos histricos y analticos, como la hace la mayora de los epistemlogos.
Cuando el inicia su investigacin la psicologa de la poca no aporta elementos tericos y
empricos suficientes para fundamentar una epistemologa, lo que lo lleva a elaborar una
TEORIA PSICOGENTICA.
Para Piaget el conocimiento es un proceso, por esto su epistemologa no se contenta con
responder Cmo es posible el conocimiento?, sino como cambia y evoluciona el
conocimiento: Piaget define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia
los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento ms elevados.
EL NIVEL DE COMPETENCIA INTELECTUAL: de una persona en un momento determinado
de sus desarrollos depende de la naturaleza de sus esquemas.

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PIAGET concibe al DESARROLLO COGNITIVO como una sucesin de estadios y subestadio
caracterizado por la forma especial en que los esquemas se organizan y se combinas entre si
formando estructuras. El mismo ha identificado tres grandes ESTADIOS. Cualquier
aprendizaje habr de medirse en relacin a las competencias cognitivas que ofrece cada
estadio, por ello es necesario definir el nivel cognitivo de los sujetos antes de las clases.
El CONOCIMIENTO, es para Piaget, el fruto de una interaccin entre el sujeto y objeto. El
objeto existe, pero solo puede ser conocido a travs de aproximaciones sucesivas que
depende de los esquemas mentales del sujeto. Es cierto que el sujeto se encuentra con
objetos en su entorno fsico y con nociones transmitidas por su entorno social. Pero segn P.
no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales.
LA EQUILIBRACION: es un factor interno. Es segn P. un proceso de autorregulacin, es
decir una serie de compensaciones activas del sujeto en reaccin a perturbaciones
exteriores. Este no es simplemente un factor ms del desarrollo, sino el factor que
coordina y hace posible la influencia de los otros tres: la maduracin, la experiencia con los
objetos y la experiencia con las personas.
Capitulo N2: Equilibracin, desarrollo y aprendizaje.
Lo que el sujeto aprende en uno de los subsistemas , le sirve para hacer progreso en
otro subsistema , pero estos progresos no consisten en simple generalidades. Se produce
una verdadera reconstruccin de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo
dominio, reconstruccin que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas.
El conflicto, aparece antes de que los s sujetos descubran la comprensin operatoria y
juega un papel importante en el aprendizaje: los sujetos que nos muestras conflictos alguno
progresan menos que los que toman conciencia de las contradicciones entre ambos
esquemas y buscan soluciones de comprensin para superarlo.
La importancia de los errores, de los conflictos y de sus resoluciones en el aprendizaje
muestran una vez ms la existencia de un proceso de equilibracin, proceso que consiste en
aportar una serie de compensaciones, frente a desequilibrios momentneo, hasta logara un
nuevo equilibrio gracias a una coordinacin e integracin ms compleja de los esquemas.
Pero estamos an lejos de las situaciones didcticas concretas en las que el aprendizaje
no slo depende de competencia del sujeto, sino tambin de la manera como ste
actualiza su comprensin de manera efectiva y de papel que juega en todo el proceso
el profesor que ejerce una influencia educativa.

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Capitulo N3: La perspectiva pedaggica.
La aplicacin de la T. gentica: fue secundaria. Pero sin dudad su obra ha contribuido a
enriquecer y renovar el pensamiento pedaggico contemporneo: para la comprensin del
aprendizaje escolar, describe la evolucin de las competencias intelectuales desde el
nacimiento hasta la adolescencia analizando la nacin y conceptos de espacio, tiempo,
causalidad, movimiento, lgica de relaciones, que tiene un parentesco evidente con
algunos contenidos escolares
Describiremos brevemente los tres tipos de aplicaciones directa dela psicologa gentica,
que a nuestro juicio, han tendi un mayor impacto en la teora y la prctica educativa:
1. El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacin escolar: para la psicologa
gentica el DESARROLLO COGNITVO consiste en la construccin de una serie
ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales o
comportamentales de la persona con su medio. En caso de le EDUCACION
PREESCOLAR, la accin educativa est dirigida fundamentalmente a potenciar y
favorecer la construccin de las estructuras operatorias concretas y las competencias
que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autnomo, coordinacin de los puntos
de vista, etc, La educacin escolar tendr como meta contribuir a que los alumnos
progresen a travs de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo.
De este modo todas las decisiones didcticas, desde la seleccin del contendi y la
organizacin de actividades de aprendizaje, hasta las intervenciones del profesor o
los procedimientos de evaluacin, quedan supeditadas al logro de este objetivo
ultimo.
2. El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje: Piaget explica que la
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE depende del NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO del
sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje
esta obviamente limitada por su NIVEL DE COMPETENCIA COGNITIVA. Es pues
aconsejable analizar los contenidos de aprendizaje escolar con el fin de determinar las
competencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Su se fuerza
a un alumno a aprender un contendi que sobrepasa sus capacidades, muy
probablemente el resultado ser la pura memorizacin mecnica o la comprensin
incorrecta. LOS NIVELES DE DESARROLLO, identificado por la psicolgica gentica, en
la medida en que definen niveles de competencias cognitivas que determinan lo

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que el sujeto puede comprender, proporciona criterios sobre el orden o secuencia a
seguir en la presentacin de los contenidos en funcin de la jerarqua de
competencias cognitivas que supone su aprendizaje.
3. El funcionamiento cognitivo y la metodologa de la enseanza: la explicacin de
Piagt de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de
conocimiento avanzado proporciona mltiples sugerencias para la NESEANZA : el
APRENDIZAJE escolar no consiste en una repeticin pasiva del conocimiento, sino
ms bien en un proceso activo de elaboracin, la ENSEANZA, debe favorecer las
interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; los
alumnos construyen el conocimiento a travs de la acciones efectivas o metales que
realiza sobre el contendio de aprendizaje. Junto a estos principios que profundizan
el planteamiento pedaggico y dando lugar a interpretaciones actuales de KUHN
sobre la enseanza desde el constructivismo gentico. Denomina:
Interpretacin constructivista en sentido estricto: pone el acento sobre los
procesos individuales y endgenos de construccin del conocimiento y
presenta la actividad auto-estructurante del alumno. La accin pedaggica
dentro como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que pueda
desplegarse sin limitaciones la actividad auto-estructurante del alumno.
Interpretacin del desajuste optimo: pone el acento en la naturaleza
interactiva del proceso de construccin del conocimiento. La idea esencial es
que, el contenido que ha de aprender el alumno est excesivamente ALEJADO
de sus posibilidades de comprensin, no se producir desequilibrio alguno en
su esquema o un desequilibrio bloqueado. En ambos caso el aprendizaje ser
nulo. Pero si el contenido que ha aprender el alumno est AJUSTADO a sus
posibilidades de comprensin, tampoco se producir desequilibrio alguno y el
aprendizaje cera nulo. Entre ambos caso existe una zona en la que los
contendidos de aprendizaje son SUSCEPTIBLES DE PROVOCAR DESFASE
OPTIMO, un desequilibrio manejable por las posibilidades comprensivas del
alumno. En esta zona es donde debe situarse la accin pedaggica. Esta
interpretacin pone en contacto con otros enfoques cognitivos actuales: como
aprendizaje significativo, las teoras de los esquemas, etc, donde se pone en
nfasis los componentes interactivos del aprendizaje y replantean el papel del

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profesor como agente mediador entre los contendidos curriculares y lo que el
alumno puede manipular o adquirir.

Texto 9: Los profesores y la concepcin constructivista por Isabel Sale y C. Coll.
Introduccin: ensear es difcil, los profesores tienen ante ellos una compleja y ardua
tarea que no se restringe a lo formativo en el marco del aula, sino incluye aspectos de
gestin y de manejos de relaciones sociales. Se partir de la complejidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Los profesores, sus teoras y la concepcin constructivista: se ha dicho que la concepcin
constructivista no en el sentido estricto una teora, sino ms bien un MARCO ESPLICATIVO,
que partiendo de consideraciones sociales y socializadora de la educacin escolares, integra
aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los
principios constructivistas. Esta no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de
principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
fundamentadas sobre el aprendizaje.
En la prctica ulica los profesores: como cualquier otra profesin cuyo desempeo deba
contar con la reflexin sobre lo que se hace y por qu se hace, necesita recurrir a
determinados REFERENTES que guen, fundamenten y justifiquen su actuacin. Estos son
una marco explicativo, teora ms o menos articuladas y coherentes que aparecen como
instrumentos tiles en el sentido de les sirve para desarrollar sus labor. Una teora para
interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teoras se intenta
explicar. Para ello el docente debe practicar un pensamiento estratgico para ser capaz de
dirigir y regular las situaciones que tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos
que persigue. Lo que se necesita son teoras que provean de instrumentos de anlisis y
reflexin sobre la prctica, sobre cmo se aprende y como se ensea. Pero es recurrente que
ante un problema a de aprendizaje, ente la necesidad de elaborar un examen, consignas,
actividades, planteamos que enfoque o teora del aprendizaje estar implcita en las
unidades didcticas planificadas.

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Los profesores y la escuela: Desde esta perspectiva, las teoras que necesitamos deben
integrase como elementos vertebrador de la dimensin social de la enseanza a que hemos
aludido, en el doble sentido de que la educacin escolar es un proyecto social que toma
cuerpo y se desarrolla en una institucin tambin social. Necesitamos teoras que no ignoren
sus vinculaciones, entre la cultura, la enseanza y el desarrollo, sino que las integren en una
explicacin articulada. De all que afirmamos que la complejidad de la tarea del docente no
se reduce aquello que envuelve su funcin formadora en relacin a los alumnos
encomendados, sino que es un elemento de organizacin , el profesor suele tener
responsabilidades en tareas relacionada a la gestin que requiere habilidades
especficas. Esa funcin crea contextos humanos especficos de relacin, que hay que
aprender a manejar de forma constructiva, para formar personas permanente y
diversificada, integrando la calidad educativa para todos. Las escuelas de calidad, seala
que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus
dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivo. Son escuelas donde se:
Se brinda un clima favorable para el aprendizaje.
Los profesores trabajan en equipo.
Existe una direccin eficaz y participativa.
Se disfruta de unas considerables estabilidades en el estamento docente.
Existe oportunidades de formacin permanente con necesidades de la escuela.
El Curriculum se planifica cuidadosamente
Los padres apoyan la tarea educativa del centro,
Existe unos valores propios de la escuela, identidad y su propsito.
Se relaciona el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando y secuenciando
didcticamente.
Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza: negar el carcter
social de la escuela es bastante absurdo, y que es una de las razones de su existencia. La
educacin escolar, promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad
mental constructiva del alumno, responsable que se haga una persona nica irrepetible, en el
contexto de un grupo social determinado. La concepcin constructivista del aprendizaje
y de la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos
aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo, personal y no solo en el

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mbito cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo global de las capacidades de
equilibrio personal, de insercin social, de relaciones interpersonales y motrices.
Aprender es construir: el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender
no es copia o reproducir la realidad. Para la concepcin constructivista aprendemos cuando
somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o
contenido que pretendemos aprender. Es elaboracin implica aproximarse a dicho objeto
con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una elaboracin vaca, desde la nada, sino
desde la experiencia, interese y conocimientos previos. En ese proceso no solo
modificamos lo que ya poseamos, sino que tambin interpretamos lo nuevo de forma
peculiar, de manera que podamos intgralo y hacerlo nuestro.
Cuando se da este proceso decimos que estamos aprendiendo significativamente,
construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que
objetivamente existe. No es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos
conocimientos que, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y
coordinacin entre esquema de conocimiento que ya poseamos. Este aprendizaje
significativo no es sinnimo de aprendizaje finalizado sino que es el punto de partida para
seguir profundizando y perfeccionando otros.
Una construccin peculiar: construir en la escuela: Los contenidos escolares
contribuyen un reflejo y una seleccin de aquellos aspectos culturales cuyo aprendizaje se
considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su dimensin de
socializacin y de individualizacin. Los contenidos aparecen en el marco de la
concepcin constructivista como un elemento crucial para entender, articular, analizar e
innovar las prcticas docentes.
La construccin del alumno no puede realizarse en solitario: porque nada asegura que
su orientacin fuera a adecuada, el constructivismo asume al proceso como un conjunto
compartido, en el que el alumno gracias a la ayuda del profesor , puede mostrase
progresivamente competente y autnomo en la resolucin de tareas, en el empleo de
conceptos, en la puesta en prcticas de determinadas actitudes y en numerosas cuestiones.
El nio va construyendo aprendizaje ms o menos significativos, no solo porque posea
determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u otros, los
construye por lo dicho y por la ayuda que recibe de su profesor: la orientacin que ofrece

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y la autonoma que permite, es la que hace posible la construccin de significados por parte
del alumno.
Los profesores, la escuela y la concepcin constructivista: las teoras o marcos explicativos
tiles para tomar laas decisiones que cateterizan a la enseanza, deben marcar:
Deben permitir responder, aunque sea de nivel general, las preguntas que
abiertamente se plantea todo docente: Qu significa ensear?, Qu ocurre cuando
un alumno aprende o no aprende?, Cmo se lo puede ayudar?
Deben partir de una consideracin acerca de la naturaleza social y socializadora de la
enseanza.
Deben incluir en su principio el concepto de diversidad, inherente a la tarea de
ensear y lo que integra una enseanza de calidad.
Ha esta caractersticas, cabe aadir a los MARCOS EXPLICATIVOS acerca del aprendizaje y
la enseanza deberan integrar las aportaciones dela psicologa y de la pedagoga en torno
a las cuales existe un cierto consenso.
La concepcin constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y
profundizar muchas de las decisiones que toma en la planificacin y en el curso de la
enseanza. Adems de ser til para la reflexin y toma de desiciones compartida que
supone el trabajo en equipo de un centros para la articulacin y la sistematizacin de
los proyectos curriculares del centro.
La concepcin constructivista explica como se produce el aprendizaje gracias a la
intervencin de otros, puede ser un elemento til para el establecimiento de
dinamismo de trabajo conjunto de quipos de profesores y de asesoramiento.
La concepcin constructivista proporciona unos criterios que todo profesor y equipo
docente necesita para llevar a cabo una educacin fundamentada y coherente ; adems
permite desde esos criterios , interpelar a otras disciplinas, cuya incidencia podr dejar
de ser cuestin de moda, anecdtica a veces, para concebirse en caudal de reflexin de
innovacin para le enseanza. Los criterios que proporciona pueden y deben orientar
tambin el apoyo que las autoridades educativas prestan a los centros, apoyo en la
organizacin, en la formacin, en el asesoramiento.

Conclusin: la concepcin constructivista es til por algo ms. Porque se explicita y
contribuye as al ejercicio de contraste con las teoras de los profesores, porque no es un

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marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todava mucho en
sus propios postulados y en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada
situacin educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas.

Texto 11: Enseanza: crear zona de desarrollo prximo por Javier Onrubia.
Introduccin: la enseanza desde la concepcin constructivista debe presentarse como
una AYUDA, al proceso de aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente
improbable que los alumnos lleguen a aprender de manera lo ms significativa posible, los
conocimientos necesarios para su desarrollo personal y para su capacidades de
comprensin de la realidad y de actuacin en ella, que la escuela tiene la responsabilidad
social de transmitir. Pero solo ayuda porque la enseanza no puede sustituir la actividad
mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar.
El artculo propone profundizar en la caracterizacin de la enseanza como ayuda:
para ello establecer primero la concepcin de ayuda, que nos llevara a AJSUSTE DE LA
AYUDA, y luego a ZONA DE DESARROLLO PROXIMO.
La enseanza como ayuda ajustada: la condicin bsica para que la ayuda educativa sea
eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por lo tanto, de la que esa ayuda se ajuste a
la situacin y caracterstica que, en cada momento, presenta la actividad mental constructiva
del alumno. La ayuda debe conjurar dos grandes caractersticas:
1. En primer lugar, debe tener en cuenta, los esquemas de conocimiento de los
alumnos en relacin al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como
punto de partida los significados y los sentidos de los que en relacin a ese contenido
disponga el alumno, es decir, que acerca la comprensin y la actuacin del alumno
a las intervencin didctica.
2. Pero al mismo tiempo, debe provocar desafos y retos que hagan cuestionar esos
significados y sentidos y fuercen su modificacin por parte del alumno, y asegurar
que esa modificacin se produce en la direccin deseada
Esto significa que la que la enseanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el
alumno ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquellos que no
conoce, no realiza o no domina suficientemente; es decir que debe ser constantemente
exigente con los alumnos y ponerlos ente situaciones que les obliguen a implicarse en un

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esfuerzo de comprensin y de actuacin. Al mismo tiempo esa exigencia debe ir
acompaada de los apoyos y soporte de todo tipo, de los instrumentos tanto intelectuales
como emocionales, que posibiliten a los alumnos superar esas exigencias, retos y desafos.
La ayuda ajustada: supone retos abordables para el alumno, abordables no tanto en el
sentido de que pueda resolverlos o solventarlos por si solo, sino de que pueda afrntalos
gracias a la combinacin de sus propias posibilidades y de los poyos e instrumentos que
reciba del profesor.
Ofrecer una ayuda ajustada, crear Zona de desarrollo prximo y ofrecer asistencia en
ellas: las atribuciones a la enseanza como ayuda ajustada se encuentra recogida y reflejada
en la manera de entender la enseanza asociada a la nocin de ZDP. Propuesta por el
psiclogo sovitico Vygotsky, hace ya ms de medio siglo en el marco de una posicin
terica global que define la importancia de la relacin y la interaccin, con otras personas
como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano.
La ZDP: se define como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que un
apersona puede alcanzar actuado independientemente y el nivel que puede alcanzar con la
ayuda de un compaero ms competente ms o experto en esa tarea. Dicho en trminos
ms generales la ZDP puede definirse como el espacio en que gracias a la interaccin y la
ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de
una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente.
Podemos afirmar que ofrecer un ayuda ajustada al aprendizaje escolar: supone crear
ZDP y ofrecer asitencia y apoyo en ellas, para que , a travs de esa participacin y gracias a
esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus
esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y puedan ir adquiriendo ms
posibilidades de actuacin autnomas y uso independiente de tales esquemas ante
situaciones y tareas nuevas, cada vez ms compleja.
Formas de actuar para la ZDP:
1. Una misma forma de intervenir o actuar del profesor puede en un momento dado y
con unos alumno dados, servir como ayuda ajusta y favorecer el proceso de creacin
y asistencia en la ZDP, y en otro momento o con otros alumnos, no servir en
absoluto como tal y no favorece ese proceso, en funcin de los significados y
sentidos que aporten los alumnos a las situaciones en casa caso concreto.

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2. La enseanza no puede, desde esta perspectiva, limitarse a proporcionar siempre el
mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogneo e idntica en cada uno de
los caso. En el momento de disear actividades para ensear un contenido, en
algn caso puede ser ms adecuado penar en tareas muy pautadas y estructuradas,
mientras que en otros puede conviene pensar en tareas abiertas y con posibilidad de
opciones para los alumnos.
3. La dimensin temporal de la situaciones de enseanza y aprendizaje adquiere una
relevancia fundamental en el momento de decir que ayuda concreta puede ser ms
ajustada en cada caso o de analizar si una intervencin especifica realizada ha sido
ajustada o no.
Ello significa que debemos buscar en determinadas caractersticas de esas interacciones los
procesos bsicos responsables de las posibilidades de ofrecer una ayuda ajustada y los
criterios que a partir de ellos podamos derivar como gua para el diseo y el desarrollo de la
enseanza. Puesto que el responsable principal y habitual de ayuda al aprendizaje del
alumno es el profesor, son determinadas caractersticas de la INTERACCION PROFESOR-
ALUMNO y la INTERRACCION ENTRE LOS ALUMNOS , puede ser el origen o ayudar la ZDP,
puede ofrecer elementos de avance en su interior.
Creacin de la ZDP, en la interaccin profesor/alumno, criterios y procesos: las
caractersticas principales son:
1. Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en
cada momento en el mbito de marcos u objetivos ms amplios en los cuales esa
actividad significado de manera ms adecuada.
2. Posibilitar, en el mximo grado posible, la participacin de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters o sus
conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptacin mutuas, y en el que tangan la curiosidad, la capacidad de
sorpresa y el inters por el conocimiento por s mismo.
4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajuste especficos tanto en la
programacin ms ampla como en el desarrollo sobre la marcha de la propia
actuacin en funcin de la informacin obtenida a partir de las actuaciones y
productos parciales realizados por los alumnos.

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5. Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los contenidos que se estn
aprendiendo por parte de los alumnos.
6. Establecer en el mayor grado posible relaciones constantes y explicitas entre los
nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los
alumnos.
7. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar y
controlar posibles malentendios o incomprensiones.
8. Emplear el lenguaje para re contextualizar y reconceptualiza la experiencia.
La interaccin entre alumnos como fuente potencial de creacin y avance de ZDP.: la
interaccin profesor-alumno es la fuente bsica de creacin de ZDP y asistencia en ella, por
la propia naturaleza de la educacin escolar como practica diseada intencionalmente con el
objetivo de que alguien (el alumno) aprenda determinados saberes (los contendidos
escolares) gracias a la ayuda sistemtica y planificada que le ofrece alguien ms competente
en esos saberes (el profesor).
Tambin la interaccin cooperativa entre alumnos, puede resultar una base adecuada
para la creacin de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a
los participantes a travs de esa ZDP. Las caractersticas de esa integracin son:
1. El contenido entre puntos vista moderadamente divergente a propsito de una tarea
o contenido de resolucin conjunta.
2. La explicitacin del propio punto de vista.
3. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepcin
mutuos de ayuda.
Ensear, ayudar, ajustar, asistir en la ZDP, comentarios finales: tres consideraciones finales
en relacin a esta temtica y lo que supone el intento de ponerla en prctica.
1. Coll: esta imagen lleva a delimitar como eje de la tarea del profesor tres
elementos bsicos: la planificacin; la observacin y la reflexin constante de y
sobre el saber; y la actuacin diversificada y plstica.
2. La tarea de ofrecer ayuda ajustada a los alumnos pasa por los diversos niveles o
planos de la prctica educativa, depende de lo que cada docente pueda hacer en
su aula

49
3. Esta es una Enseanza que puede responder de manera adecuada a la diversidad
de los alumnos y que integra esa respuesta en el desarrollo habitual de la tarea
docente.
4. Supone un reto al docente ya que no estamos acostumbrados a problematizar o
indagar de manera explicita los saberes previos de nuestros alumnos, y
orientarlos individualmente en el proceso de progresin de sus aprendizajes.

La subjetividad infantil en la escuela
Texto 13: Caracterstica de la subjetividad en la actualidad por INFD ministerio de
educacion. .
El proceso de construccin de la subjetividad infantil: est atravesando por una
innumerables cuestiones y necesario remarcar en los estudiantes la relevancia del lugar de
los adultos en este proceso y en particular el lugar de los docentes.
Los vnculos que establece los nios con los adultos: interacciona cotidianamente; deja
huellas en su constitucin psquica e inciden en su correspondes relaciones. Cuando los
nios son muy pequeos: tanto en el mbito familiar o escolar, los adultos organizan los
espacios de juego infantil, esta organizacin ofrece a los pequeos, materiales, actividades
que ayuda a construir hbitos y forma de vincularse emocionalmente entre ellos, regular los
permisos, las restricciones, trasmitir sus creencias y tambin sus interese y temores.
La subjetividad: es un proceso consiente y no consciente que se va dando a medida que el
sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en la que vive. Las
organizaciones familiares, escolares y cualquiera otra organizacin de la cual formemos
parte tambin determinadas y reguladas por elementos polticos, histricos y sociales.
Todos estos factores inciden en la construccin subjetiva de la persona.
En consecuencia la construccin subjetiva es un proceso complejo, multideterminado,
inacabado y permanente: ya que el sentido subjetivo se va modificando en el curso de
nuestra experiencia y momentos de ciclo de nuestra vida.
Los bebe, al nacer, desde su primer momento de vida se convierte en un ciudadano,
lleva nombre y nmero de identidad: Qu hacemos los adultos para ayudarlo a que
ocupen con competencia ese lugar? Cul es el lugar de docente ante este desafo?

50
Tenemos la responsabilidad de ofrecerle una visin del mundo, acercarlos al conocimiento
que ha construido la humanidad, ayudarlo a que se forme y reconozca como ser humano,
como persona nica y singular (Pregunta para docente de diferentes niveles). Puede ser
exagerado proponer estos objetivos, pero las escuelas tiene un objetivo determinado: es
ensear contendidos intencionalmente y mucho de manera implcita, no voluntaria. Desde
la primera hasta la ltima sala de nios se podr favorecer la armonizacin de las funciones
vitales en los nios: el reconocimiento como persona, descubrimiento de su cuerpo, de su
entorno fsico y social, respeto por los valores de acciones sociales,
El concepto de subjetividad esta hoy en da ampliamente utilizado por diferentes
disciplinas y perspectivas tericas: cada docente ira construyendo su propia
representacin del concepto en funcin de los diferentes tericos que selecciones. Por
ejemplo la sociologa, la ciencia cognitiva, los modelos constructivistas en psicologa y
en educacin: ponen el nfasis en los hechos que la misma se construye participando en
las matrices sociales, estoy generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias,
epistemologas cotidianas y visiones del futuro. Asociada a idea de autonoma y auto
organizacin vinculada con la complejidad ecolgica, histrica y social en que vivimos.
Cmo ayudar al estudiante a construir una nocin de construccin subjetiva en la
actualidad, reconociendo y respetando las particularidades locales y regionales?: se
requiere instrumentar a los alumnos, futuros docente, para comprender diferentes
representaciones en el imaginario sobre la categora de infancia, instalando el debate y el
anlisis acerca de las condiciones que configuran su actual construccin.
Partiremos de una visin general MARC AUG, propone una visin antropolgica del
mundo contemporneo y habla de SOBREMODERNIDAD: este autor plante que nos
enfrentamos a un mundo complejo en donde se han alterado las percepciones del tiempo y
del espacio, se han modificado norma, valores y hasta las formas de vincularnos entre los
seres humanos. Porque nos podemos comunicar con cualquier persona en cualquier lugar
del mundo y eso da una sensacin de aproximacin muy grande, pero cada vez las personas
estn ms aisladas al mismo tiempo. Este seala que la sociedad contempornea es
producto de no lugares. Diferente a los lugares donde nos juntamos con amigos, la plaza,
el barrio, la escuela. Este no lugar se ve reflejado en los ciber, que se han convertido en un
nuevo espacio de juego para los nios que disfrutan, a su manera, apretando botones y
viendo si logra alcanzar una meta o subir un nivel mientras mira una pantalla. Ese especio

51
virtual, es diferente al espacio vital, que habitan los objetos que pueden manipularse.
Diversos autores alertan sobre los cambios en la infancia que produce la sociedad
actual posmoderna: la nocin de tiempo, espacio, las nuevas relaciones que se establecen
entre padre e hijos, la variedad de organizaciones familiares, los cambios en las vestimenta y
los patrones estticos, pareciera que las madres y los padres empujaran a sus pequeos
hijos a prcticas juveniles en plena infancia, al mismo tiempo que ellos quieren permanecer
eternamente jvenes, esto puede observarse desde temprana edad, en el contacto con la
tecnologa y los juegos desde temprana edad y el alejamiento de prcticas ldicas racionales.
Se estn perdiendo de hora de contarles cuentos, cantarle una cancin y compartir juegos
inventados. Algunas caterticas de la modernidad unidad a la expansin de los
desarrollos tecnolgicos nos lleva a pensar en los mltiples efectos en la construccin
de la subjetividad infantil: en las organizaciones familiares, en la forma de definir el rol
paterno o materno, y en la forma de los nuevos maestros que van a trabajar con nios y
padres singulares siendo a su vez adolescentes y jvenes.
Frente a esta problemtica actuales cabe resaltar el lugar importante que tiene el
docente en el trabajo con los nios: durante sus primeros aos de edad, tanto para los
pequeos como para sus padres y madres, que esperan de los docentes apoyo y la
orientacin.
Consideramos que la constitucin subjetiva en la formacin de maestros amerita el
tratamiento de manera transversal y especifica: generando espacios para reflexionar sobre
algunos temas en particular que involucren a los estudiantes en la construccin de sus
futuro rol docente ( en este sentido la constitucin subjetiva infantil puede operar como
nexo articulador entre los diferentes ejes o bloques de contendido seleccionados,
resinificando las diferentes dimensiones propuestas para comprender el desarrollo subjetivo
infantil).

Texto 14: Infancia, escuela y subjetividad. Se centra en la nocin de infancia pensada
como un entramado histrico y social en el que se lleva a cabo la construccin de la
subjetividad, necesario para los procesos de transmisin de la cultura.
Las transformaciones en la sociedad contempornea y los nuevos desafos que se le
imponen a la educacin, obligan a pensar los cambios en los modos de concebir la infancia.
1) una visin histrica del concepto de infancia y de la relacin adulto-nio:

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Decir infancia, significa hablar de muchas infancias: en diferentes situaciones no
encontramos con nios: que juegan, caminan,etc.
Por qu afirmamos que son nios?: se trata de nios porque existe una frontera que
marca diferencia y distancia con el adulto. Esta relacin asimtrica con el adulto es una de
las caractersticas de la condicin infantil.
Estas relaciones se marcan segn las condiciones socio-culturales de los nios con los
adultos: (historiador Aris)
En la edad media: el mundo de los adultos y el de los nios era muy similar. Ambos
compartan el lugar de la casa donde descansar, las tareas que impona el trabajo, las
formas de diversin, los actos religiosos, las prcticas educativas.
En la modernidad: a partir del siglo XV y XVI, se inici un proceso de diferenciacin del
mundo de los nios con respecto al mundo de los adultos, y se comenz a construir la idea
de infancia.
Siglo XV, surgimiento del sentimiento de infancia: desnaturaliza la nocin de infancia, la
ubica como producto de un entramado, social, poltico, cultural y econmico. Esto
marca un cambio en la actitud de los adultos hacia los nios y afirma ese sentimiento es
producto de la modernidad. Los nios comienzan a verse como seres humanos
altamente vulnerables, que necesitan proteccin. La iglesia apoya con el concepto: frgiles
creatura de dios. El concepto parece en las clases altas de la sociedad, quienes elaboran un
sistema de educacin separado de la familia, con el fin de educar a los nios varones para
las nuevas profesiones.
De este modo las concepciones de infancia comienzan a desarrollarse alrededor de la
idea de que se trata una fase diferente en el ciclo de la vida humana. Aunque esto no
ocurre en todos los sectores sociales, por ejemplo en los INICIOS DE LA REVOLUCIN
INDUSTRIAL, se puede observar a nios de la clase trabajadora en las fbricas. Los nios de
la familia obrera comparten los mismos espacios para vivir y dormir con los adultos, no
existe la privacidad, trabajan en las fbricas y en las minas porque el imperativo de la poca
era que esos nios si sus fuerza lo permiten.
HOY ENCONTRAMOS: nios con apariencia, gestos y actitudes adultas, nios que desafan
cualquier autoridad, nios que acceden a la misma informacin en imagen y lectura que los
adultos, nios que cuestiona sus padres y traban junto a ellos. Se vislumbra una suerte de

53
borramiento de las fronteras que los separa de los adultos, que Sandra Carli denomina:
alteracin de las fronteras entre los nios y adultos.
Lloyd Mause: se refiere a la historia de la infancia en trminos de una serie de
aproximacin entre el adulto y nio. En su trabajo, presenta una serie de tipos de
relaciones paterno-filiales, que dan cuenta como fue cambiando la prctica de intervencin
sobre el nio, en funcin del grado de peligrosidad que le adjudican los adultos.
Demuestra la posibilidad de una empata con los nilos es una construccin histrica, la serie
es:
1. El infanticidio: prima en la antigedad en el siglo IV: los padres resuelven los
problemas relacionados con el cuidado de sus hijos matndolos. El adulto deposita
en el nio cierta peligrosidad.
2. El abandono: entre el siglo IV y XIII: los padres aceptan que el hijo es poseedor de
un alma, pero la nica manera de sustraerse a sus potencias peligrosas es el
abandono que podra concretarse a partir de la entrega al ama de cra, familia o
monasterio.
3. La ambivalencia: entre los siglos XVI y XVIII: la tares de los padres es modelar al
nio.
4. La intrusin: en el siglo XVIII: el nio ya no es visto como puro peligro y en lugar
de limitarse a examinar sus entraas con un enema, tratan de dominar su mente con
el fin de controlar su interior.
5. La socializacin: entre el siglo XIX y mediados de XX: la crianza formarlo,
socializarlo y ensearle a adaptarse.
6. La ayuda: comienza a mediados del siglo XX: el nio sabe mejor que el padre lo
que necesita en casa etapa de su vida y el padre se esfuerza por empatizar con l y
satisfacer sus necesidades.
La diferenciaentre adulto y nio que se incia en la modernidad con su concepto de
fragilidad y vulnerbailidad dio lugar a la contruccion: del sujeto pedaggico, el alumno,
al que haba que transmitirle la cultura de los adultos, as se inici el desarrollo del
pensamiento pedaggico moderno y de una institucin, la escuela moderna que habra de
compartir el cuidado y la crianza de los nios, junto con la familia.
Las transformaciones de las relaciones entre el nio y los adultos a lo largo del tiempo:
nos permite hablar de INFANCIAS en plural. Es importante este discurso porque a travs de

54
nuestro posicionamiento, juzgamos y actuamos frente a los nios. De este modo, la
infancia como etapa educable por excelencia se fue constituyendo dinmicamente.
SARMIENTO: en su discurso moderno acerca de la infancia, necesita establecer las
diferencias entre adultos y nio como medio para fundar la jerarqua y autoridad de la
educacin del maestro.
A lo largo de los siglos XIX y XX: los discursos de los estados nacionales contribuyeron
activamente con la construccin social de la infancia, el nio como objeto de instruccin
escolar obligatoria. Latinoamrica participio.
Se encuentran nios en la calle siglo XX: que generan preocupacin, se constituye as una
infancia amenazada, objeto de intervencin del Estado a travs de la escuela, la salud pblica
y los asilos. En Argentina a partir de la dcada de 1930 el estado cumple una funcin
asistencial con la creacin de las colonias de vacaciones los comedores escolares, esto
se acenta el gobierno de JUAN DOMINGO PERON: con la inclusin de los encuentros
deportivos, donacin de juguetes y otras polticas que acentan que los nicos privilegiados
son los nios.
2) se pensara en algunas regularidades que dan lugar a la constitucin del nio como
sujeto:
La idea de indagar nuestras representaciones de la infancia: se suele usar para definir el
comportamiento de los nios, para establecer normas y lo que no lo es, a partir de los
cuales el docente podemos ver a los nios y actuar con ellos.
Que significa hablar del nio como sujeto, desde una perspectiva psicoanaltica:
significa pensar en una subjetividad en va de constitucin, que no est dada. Significa
pensar en un una subjetividad que requiere de alguien que le acerque al nio la lengua
y la cultura y le ofrezca espacios de proteccin que le posibilite aprehenderlo. Estos
procesos no se ajustan a un programa cronolgico y evolutivo, sino es de factores sociales,
culturales, familiares y personales que darn color propio a la constitucin de los nios
como sujetos.
Porque reflexionar sobre el nio como sujeto: porque a la hora de pensar e intervenir en
los procesos pedaggicos que se desarrollan en el mbito de la escuela, resulta relevante
una perspectiva atenta a la posicin del adulto, que en la escuela es el docente, y a la
heterogeneidad de recorridos posibles en trminos de construccin e subjetividades por
parte de los nios.

55
La nocin histrica nos permite ver a la infancia como un producto de una construccin
social, histrica y contextualizada.
La nocin psicoanaltica nos permite ver la infancia como un sujeti que construye su
subjetividad siempre en relacin con un adulto.
La construccin simblica entre el nio y el adulto se construye: a travs de los vnculos
asimtricos. Esta simetra se sostiene en que no dejar de reconocer la vulnerabilidad del
nio.
La vulnerabilidad: del nio no es equiparable a la del adulto, porque el aparato psquico
del sujeto infantil esta en constitucin y requiere poner la realidad en sus propios trminos,
para arrogrsela con ella, para poder soportarla. Esta impone y dificulta el ingreso del nio
en el universo de la cultura, puede entrar en la misma a travs de la educacin. vulnerable.
(Del lat. vulnerablis). adj. Que puede ser herido o recibir lesin, fsica o moralmente.
La idea es que el adulto : tiene la responsabilidad de preservar al nio, as el adulto no
debera abanderar nunca su papel de mediador entre el nio y la realidad. Porque a travs
de la mediacin opera como pantalla protectora para el nio.
Esto significa que se construye un espacio de proteccin: estos le permite al nio a
construir su subjetividad, que no es ingenua y que esta conformada por los grandes temas
de la cultura, origen de la vida, entre otros.
Los espacios de construccin: permiten que puedan entrar a otros temas que son lo que la
escuela se propone transmitir.
Cul es este espacio de proteccin en las escuelas?: en principio el nio busca elementos
discursivos que lo ayuden al desarrollo de sus subjetividad: en la frase dale que yo era,
que alude a la brusquedad propia de su subjetividad. A travs de los juegos y de la
narrativa, el nio encuentra espacios protegidos que le permite procesar esa realidad y
encontrar significado que la ordenan.
3) condiciones de produccin de una transmisin:
Pensar al nio como sujeto, es pensar en la responsabilidad del adulto y de la escuela en el
proceso de construccin del sujeto infantil.
Pero cuando nos referimos a la necesidad de que el adulto es en MEDIADOR con la
sociedad y la cultura anticipamos que en la construccin de la subjetividad interviene la
TRANSMISION SIMBOLICA. Esto quiere decir, que no es que se convierte en sujeto
porque aprende tal o cual contendi sino porque se le ofrece la produccin de la

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cultura, es decir, los significados que dan cuenta de la realidad. La escuela puede
constituirse en un lugar privilegiado para la trasmisin cultura. Y los adultos en ese lugar
jugamos un rol estratgico como pasadores de la cultura. Nos permite pensar que lo que
se juega entre un padre y su hijo, entre un docente y su alumno. Para que se logre una
transmisin, es el ofrecimiento de esa referencia que le permite al nio construir su
diferencia, es decir, su propia palabra. Entender que de qu manera una transmisin
permite al nio aumentar su CAPITAL SIMBOLICO, construir su subjetividad, construirse en
sujeto de la palabra.
4) lugar de la palabra en la trasmisin:
Decir que la trasmisin da lugar a la construccin del nio como SUJETO DE PALABRA,
implica decir que la palabra ocupa un lugar relevante en todo el proceso de
transmisin, ya que el lenguaje es el soporte necesario para poner el bagaje de saberes,
el capital simblico, que significa dar la palabra a quien lo trasmite, as como a quien
recibe la trasmisin. Esta transmisin requiere tiempo de dialogo , que es la condicin
necesaria para la construccin de la subjetividad. Las escuela debe propiciar este dialogo,
para las ofertas culturales. Hoy en la actualidad se ve la permanente devaluacin de la
palabra en su uso cotidiano. Acentuar la dimensin dialgica en la experiencia escolar
implica recuperar el prestigio de la palabra.
5) Curriculum, trasmisin y subjetividad:
El tratamiento del contendi, aquello que es deseable transmitir, juega un papel decisivo
en los en los posibles efectos de la transmisin
El Curriculum incluye contendidos que permiten a algunos grupos tener ms
participacin que otros, pero son contendidos socialmente aceptables para que el nio
pueda demoler en la sociedad.
La calidad del contenido que se transmite juega un papel fundamental si de lo que se
trata es de producir una transmisin que conlleve un aprendizaje significativo y
simblico.
Por ello se debe buscar cunado se selecciona un contenido :
1. La incorporacin de los interese de los menos favorecidos, buscar la participacin
de todos los alumnos en sus diferentes situaciones, que atienda a la diversidad. Que
incluya principios de igualdad.

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2. Participacin y escolarizacin comn: la participacin actividad de los ciudadanos
en la toma de decisiones.
3. La produccin histrica de la igualdad: promover la calidad educativa a ante la
diversidad. Y fortalecer la igualdad.,

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