Manual Nepohualtzitzin

Manual didctico del
nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Alonso Lujambio Irazbal
Secretario
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN
INTERCULTURAL Y BILINGE
Fernando I. Salmern Castro
Coordinador General
Beatriz Rodrguez Snchez
Directora de Investigacin y Evaluacin
Jos Francisco Lara Torres
Director de Diseo y Apoyo a Innovaciones Educativas
Ana Laura Gallardo Gutirrez
Directora de Desarrollo del Currculum Intercultural
Javier Lpez Snchez
Director de Formacin y Capacitacin de Agentes Educativos
Bibiana Riess Carranza
Directora de Educacin Informal y Vinculacin
Ma. de Lourdes Casillas Muoz
Directora de Educacin Media Superior y Superior
Guadalupe Escamilla Hurtado
Directora de Informacin y Documentacin
Esta edicin fue elaborada en el marco del convenio de colaboracin celebrado entre la Comisin Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indgenas y la Secretara de Educacin Pblica para impulsar el enfoque intercultural y bilinge en el Sistema Edu-
cativo Nacional, especialmente para la educacin superior a travs de las Universidades Interculturales.
Este programa es pblico y queda prohibido su uso con fnes partidistas o de promocin personal.
Manual didctico del
nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
Se agradece la participacin de los alumnos de 5 C de la Escuela Primaria Luis de la Brena,
de su maestra Sara Carolina Lpez Apolinar, de su directora Silvia Patricia Reza Becerril,
y de los docentes que enriquecieron esta gua con sus comentarios.
D.R. Secretara de Educacin Pblica
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
Barranca del Muerto nm. 275, piso 2, Col. San Jos Insurgentes
Del. Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.
Tel. +52 (55) 3601-1000, 3601-1097, 3601-3300 exts. 68583, 68556
http://eib.sep.gob.mx
correo-e: cgeib@sep.gob.mx

D.R. Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas
Av. Mxico Coyoacn 343, Col. Xoco, Del. Benito Jurez, C.P. 03330, Mxico, D.F.
Tel. +52 (55) 9183-2100
www.cdi.gob.mx
ISBN: 978-970-814-207-7
Se autoriza la reproduccin, parcial o total, de esta obra siempre y cuando se cite la fuente,
sea con propsitos educativos y sin fnes de lucro.
Impreso y hecho en Mxico
Distribucin gratuita. Prohibida su venta
Jos Francisco Lara Torres
y Jorge Ramrez Lozano
Coordinacin del proyecto
Everardo Lara Gonzlez
Adrin Flores Sandoval
Autores
Ernestina Loyo Camacho
Supervisin editorial
Susana Moreno Parada
Cuidado editorial
Josefna Aguirre
Diseo grfco
Heriberto Rodrguez Camacho
Fotografas
Iaki Garrido Frizzi
Ilustraciones
Juan Ortega Corona
Retoque fotogrfco
Primera edicin, 2009
Presentacin 7
Dedicatoria a David Esparza Hidalgo 8
Introduccin 9
Uso del nepohualtzitzin en Mxico
y otros pases 10
Esencia y valores del nepohualtzitzin 11
Recomendaciones de uso 16
Estructura del instrumento de clculo 17
Competencias en el nivel preescolar
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin 18
Competencias en el nivel primaria
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin 21
I. Primer ciclo de primaria
(1 y 2 grados) 22
Competencias para los alumnos 24
Suma 25
Resta 27
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba) 30
Relacin con los libros de
texto gratuitos de matemticas 31
II. Segundo ciclo de primaria
(3 y 4 grados) 32
Multiplicacin 35
Multiplicacin para abreviar por cinco 42
Divisin 46
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas 51
III. Tercer ciclo de primaria
(5 y 6 grados) 52
Raz cuadrada 55
Sistema vigesimal 61
Simbolismo csmico del
pensamiento vigesimal 61
Numerales mayas y mexicas 61
Teora de la Gran Explosin 63
Metfora matemtica del
idioma nhuatl 63
Geometra suprema 64
Simbolismo y evolucin
numrica del 20 65
Uso del nepohualtzitzin en el
sistema vigesimal 69
Representacin de los nmeros en
sistema vigesimal 70
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba) 75
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas 75
Conclusiones 77
Bibliografa 79
n d i c e
u
u
no de los objetivos fundamentales de la Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP (CGEIB) es impul-
sar un mejor conocimiento de la gran riqueza cultural tnica y
lingstica de Mxico tanto en el Sistema Educativo Nacional como entre toda
la poblacin del pas. Este reconocimiento propiciar que entre toda la po-
blacin se multipliquen las actitudes de respeto, valoracin y aprecio acerca
de este patrimonio cultural de la humanidad. Los principales proyectos de la
CGEIB y sus resultados tienen el propsito de contribuir a lograr relacio-
nes ms equitativas entre las personas y los grupos sociales de Mxico. El
manual que aqu presentamos es parte signifcativa de este esfuerzo.
Los pueblos originarios de Mesoamrica, a travs de su capacidad de ob-
servacin constante y ordenada de la naturaleza y del universo, desarrollaron
conocimientos matemticos muy avanzados desde la poca prehispnica. Baste
recordar que los mayas desarrollaron la nocin del cero, crearon smbolos o
glifos que representaban sus ideas y un sistema numrico vigesimal. Sus ex-
cepcionales conocimientos astronmicos les permitieron desarrollar clculos
exactos sobre el movimiento de los planetas y definir con precisin cundo
ocurriran los solsticios, equinoccios, eclipses y otros fenmenos astrales.
Adems, con base en este conocimiento matemtico y en los ciclos naturales que
descubrieron, llegaron a predecir eventos que podan beneficiarlos o perjudi-
carlos en su vida econmica y social.
Un aporte de estos pueblos originarios al mundo, que no ha sido reconocido
lo suficiente, es el nepohualtzitzin, mediante el cual pueblos mesoamericanos
realizaban sus operaciones y clculos matemticos.
El Manual didctico del nepohualtzitzin para el desarrollo de las compe-
tencias matemticas, que ahora edita la CGEIB, ha sido diseado para que los
docentes en educacin bsica y todos aquellos interesados en el conocimiento
y enseanza de las matemticas se familiaricen con l y lo utilicen en sus
aulas. Este instrumento ha demostrado ser un material didctico que contribuye
a mejorar la comprensin y el logro acadmico de los alumnos en este campo
disciplinario.
P r e s e n t a c i n
P R E S E N T A C I N 7
Fernando I. Salmern Castro
Coordinador General de Educacin Intercultural y Bilinge
S
i n l u g a r a d u d a s , para los interesados en el manejo
del instrumento de clculo nepohualtzitzin y su entorno histrico,
resulta de incalculable valor conocer la trayectoria de David Es-
parza Hidalgo, eminente investigador mexicano, ingeniero civil de carrera,
egresado del Instituto Politcnico Nacional, a quien se le deben los trabajos
de rescate de este computador prehispnico.
David Esparza Hidalgo naci en Torren, Coahuila, el 5 de marzo de 1925.
En su poca de estudiante, le surgieron grandes inquietudes por las matem-
ticas y especialmente por el estudio del origen de la computacin prehisp-
nica, lo que lo impuls a realizar una interesante investigacin de campo de
aproximadamente dieciocho aos en los lugares ms recnditos de nuestro pas,
en donde pudieran existir antecedentes sobre las formas de contar o sobre la
existencia de instrumentos de clculo de nuestros antiguos mexicanos.
La convivencia y el aprendizaje de las costumbres de nuestro pueblo le
permitieron rescatar conocimientos a los que hoy tenemos la oportunidad de
darles continuidad, a fin de que los nios y los jvenes no slo de Mxico,
sino de todo el continente, aprovechen los beneficios didcticos de esta
valiosa aportacin cientfica de nuestros antepasados.
De su obra escrita destacan: Cmputo azteca (Editorial Diana); Nepo-
hualtzitzin, computador prehispnico en vigencia (Editorial Diana); Cm-
putos aztecas y la geometra (edicin particular), y Calendario azteca y
pirmides (indito).
El ingeniero Esparza Hidalgo dedic varios aos de su vida a la difusin
y la enseanza en diferentes centros educativos y culturales de nuestro
pas y allende nuestras fronteras. Algunas de sus distinciones y nombra-
mientos fueron los siguientes:
1966 Socio numerario del Instituto de Cultura Mexicana
1967 Director de la Academia de Matemticas del Instituto
de Cultura Mexicana
1969 Miembro de la Sociedad Mexicana de Geografa y Estadstica
1977 Miembro fundador del Centro de la Cultura Preamericana
Dedicatoria a
DAVID
ESPARZA
HIDALGO
8 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I N T R O D U C C I N 9
c
c
u a n d o t u v e p o r p r i m e r a v e z un nepohualzitzin
en mis manos, vinieron a mi mente muchos recuerdos de mi abuelo y
de mis padres, quienes me ensearon a cultivar y desgranar el maz,
pero sobre todo a tenerle amor y respeto a la tierra. Por eso hoy, al ver que
el nepohualzitzin est compuesto por granos de maz, considero que es parte
de mi cultura y de mis antepasados. Ante todo ello, estoy consciente de la
gran responsabilidad que implica poder compartir este conocimiento con mis
compaeros docentes. An ms, es doble la responsabilidad de ensearlo a todos
los estudiantes de educacin primaria que pasan por nuestras aulas.
En el ao 2000, cuando me desempeaba como profesor de grupo, pude observar
los cambios de razonamiento matemtico que adquiran los estudiantes, y algo de
lo que pude percatarme con precisin fue de la imaginacin que desarrollaron
para resolver problemas matemticos. Convencido de este instrumento de clculo
y de todas las bondades que nos brinda, en el ao 2004, ya como director de la
Escuela Primaria Luis de la Brena, en la comunidad de San Miguel Xicalco,
Delegacin Tlalpan, en la Ciudad de Mxico, pude llevar a cabo un plan de
trabajo con mis compaeros docentes para que los alumnos que integraban dicha
comunidad educativa adquirieran esta habilidad.
Es necesario reconocer que, en principio, no todos (adultos o nios) aceptan
ni asimilan el nepohualzitzin, ya que supone cambiar nuestra forma de facilitar
el aprendizaje de las matemticas; pero esto no debe desalentarnos, ya que todo
aquel que ensee un conocimiento o habilidad debe poseer tres caractersticas:
Paciencia Perseverancia Observacin
Voy a referirme a la observacin, no porque las otras sean menos importantes,
sino porque considero que el docente debe desarrollar esta competencia, ya que en
la medida en que observe este aprendizaje en sus alumnos, podr ir introduciendo
conocimientos cada vez ms complejos.
Por ello, compaeros docentes, bienvenidos al mundo mgico, mstico pero
real del nepohualzitzin.Disfrtenlo!
I n t r o d u c c i n
8 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I N T R O D U C C I N 9
Adrin Flores Sandoval
Director de las escuelas primarias Humberto Esparza Villarreal (turno matutino)
e Ignacio Rodrguez Galvn (turno vespertino)
Despus de la muerte de David Esparza Hidalgo, el nepohualtzitzin empez
a ser usado en Mxico en el ciclo escolar 1994-1995, en la Escuela Primaria
Guilln de Lampart, Delegacin Coyoacn, Ciudad de Mxico. Posteriormen-
te, se comenz a utilizar en la Escuela Primaria Esperanza Lpez Mateos,
de la misma delegacin, y esta escuela export la experiencia a diferentes
planteles educativos de la Ciudad de Mxico.
La Escuela Primaria Luis de la Brena es uno de los planteles educativos
que ms se ha beneficiado con el uso del nepohualtzitzin desde el ao 2004.
Est ubicada en la comunidad de San Miguel Xicalco, Delegacin Tlalpan, Ciu-
dad de Mxico. En el ao 2005, se realiz una exposicin sobre la naturale-
za del nepohualtzitzin y su uso en el 38 Congreso Nacional de Matemticas,
organizado por la Sociedad Matemtica Mexicana y el Instituto Politcnico
Nacional.
En lo que respecta al extranjero, a partir del ao 2002, la Academia Se-
millas del Pueblo, ubicada en la ciudad de Los ngeles, California, adopt
el nepohualtzitzin en su currcula escolar y sus alumnos han obtenido reco-
nocimientos nacionales por su nivel de competencia matemtica.
En el ao 2006, la Universidad de Texas en San Antonio estableci un progra-
ma de excelencia docente e incluy lo referente al uso del nepohualtzitzin.
En el ao 2007, la doctora en matemticas Natalia Sgreccia lo implement
en la Universidad de Rosario, Argentina, como un programa de historia de las
matemticas en el continente.
En el ao 2008, se dio a conocer el nepohualtzitzin en el Programa Cien-
tfico Internacional, del Comit de Historia y Pedagoga de las Matemticas,
con sede en Grecia.
U s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n e n M x i c o y o t r o s p a s e s
1 0 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I N T R O D U C C I N 1 1
La persona que tiene el
conocimiento de la cuenta
de la simplicidad de la
armona para trascender.
ne =
pohual o pohualli =
tzitzin =
persona
cuenta
trascender
c
uenta la leyenda que Kin, el padre Sol, para salir cada maana de
manera normal sobre la Tierra, necesit ayuda, no pudo hacerlo slo.
En el mundo vi v an l os j aguares del amanecer: fuertes,
hermosos y confi abl es. Eran l os encargados de el evar el Sol cada maana
y recorrerl o por el fi rmamento sobre l a Ti erra. Tambi n vi v an l os
j aguares de l a noche: fuertes, hermosos y feroces. Eran l os encargados de
l a oscuri dad y ten an l a mi si n de detener al Sol , de i mpedi r su paso, de
ani qui l arl o. Quer an que l a noche rei nara por si empre sobre l a Ti erra.
Todos l os d as se establ ec a una l ucha: l os j aguares del amanecer para
empuj ar al Sol por el fi rmamento, l os j aguares de l a noche para detenerl o.
Fi nal mente, un buen d a, cansados de tanta l ucha di ari a, todos l os
j aguares tomaron una determi naci n: cel ebrar an una l ucha fi nal ,
devastadora. Ser a una l ucha a muerte. El ganador tendr a pl eno derecho
a deci di r sobre l os movi mi entos del Sol .
Era una deci si n tremenda. Pero l os j aguares del amanecer y l os
j aguares de l a noche l a aceptaron l l enos de orgul l o.
En el d a acordado, en el si ti o acordado, se cel ebr l a l ucha: besti al ,
feroz, si n tregua al guna, i ntermi nabl e y sangri enta.
Cuando todo acab, el pai saj e se hab a tei do de sangre. Los j aguares
de l a noche hab an si do derrotados!
Los j aguares del amanecer, en medi o de su vi ctori a, se mostraban
generosos: de ah en adel ante, permi ti r an a l os j aguares de l a noche rei nar
durante al gunas horas. La noche podr a segui r exi sti endo, pero si empre
con respeto a K i n, el padre Sol , si empre con un l ugar pl eno y poderoso
para l a l uz del d a.
As fue el acuerdo y as se respet por l os si gl os de l os si gl os. An hoy
se si gue respetando.
ni camente para estar seguros, l os j aguares del amanecer tomaron
una precauci n: deci di eron que, de ah en adel ante, l os crepscul os y l as
E s e n c i a y v a l o r e s d e l n e p o h u a l t z i t z i n
crepsculos
y alboradas
al boradas se tei r an con roj os, naranj as, amari l l os y morados i ntensos,
como un recordatori o de l a desgarradora batal l a.
Y as fue. Desde aquel d a, cada atardecer, el ci el o se pi nta de col ores
para avi sarl e a l a noche que su rei nado es ef mero; y l os amaneceres se
ti en desl umbrantes para recordarnos a todos que, pase l o que pase y se
oponga qui en se oponga, ste es el rei no de K i n, el Sol , el seor del d a,
el padre amoroso, el di os de l a fuerza y de l a l uz. Los col ores del ci el o
nos recuerdan que el Sol sal dr cada maana y que ah estarn si empre
presentes l os j aguares del amanecer para, aun a costa de sus vi das,
asegurarl o. a
El pueblo lacandn. Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 36-39.
2
manos
pies
ojos
odos
noche
muerte
luna
fro
sequa
oscuridad
da
vida
sol
calor
lluvia
luz
D u a l i d a d
L
os d as de l a semana ti enen su propi o si gni fi cado.
Los martes, j ueves y sbados son d as buenos, son d as
bi enaventurados. Los l unes, mi rcol es y domi ngos no son muy
buenos, pero no son demasi ado mal os.
El vi ernes es un d a mal o en el que pueden ocurri r cal ami dades.
Tambi n l os puntos cardi nal es ti enen sus propi os si gni fi cados.
El ori ente es el l ugar de l a l uz, del Sol , del agua, del naci mi ento y l a
abundanci a. Ah se encuentra todo bi en.
El poni ente es el l ugar de l a muerte, l a oscuri dad, l os esp ri tus del mal
y l a Luna.
El sur es el l ugar del trueno, el cal or, el poder, l a sal ud, l a fuerza y l os
esp ri tus de l os antepasados.
El norte es el l ugar del fr o, l a desgraci a, el hambre, l a enfermedad,
l a destrucci n y l a muerte.
Y l o mi smo se puede deci r de l as l unas.
Las l unas nuevas (novi l uni os) marcan el ti empo para el poder.
Las lunas llenas (plenilunios) marcan el tiempo para el ruego y el canto.
Las l unas creci entes marcan el ti empo para l as mi sas, l os responsos y
para l l evar fl ores a l os templ os y a l os l ugares sagrados de l a natural eza,
como ermi tas, cruces de cami nos, rbol es, cuevas, mananti al es, peascos
y tambi n panteones.
Las l unas menguantes marcan el ti empo adverso durante el cual hay
que ser di scretos y tomar precauci ones. a
El pueblo mixe. Cuadernillo cultural, CGEIB
Puntos cardinales,
dias y Lunas
A
4 puntos solsticiales
(cardinales)
4 fases lunares
4 estaciones del ao
4 etapas de la vida
4 elementos de la
creacin
c
omo el suelo de la regin chontal es frtil, las personas logran dos y hasta tres
cosechas de maz al ao. Las mismas plantas silvestres de lo que se conoce
como acahual, al pudrirse, abonan la tierra.
Hay una siembra que se llama tornamil, que se siembra en la tierra sin quemar. Otra
siembra que se conoce como milpa de ao se siembra en terrenos previamente quemados,
para eliminar toda clase de plantas potencialmente dainas para la milpa.
As como las casas chontales se construyen con mano vuelta, la milpa tambin
se siembra con mano vuelta, es decir, con la ayuda de todos los vecinos y bajo la
coordinacin del que ms sabe.
Para limpiar el suelo antes de la siembra, cuando no lo queman, los chontales usan
el machete y el garabato (gancho con el que se agachan las hierbas para que las corte el
machete). Como el terreno es pantanoso, para sembrar usan un bastn puntiagudo con el
que hacen hoyos en el suelo para depositar los granos de maz en cada uno de ellos. A este
bastn en Tabasco se le conoce con el nombre de macana y en otras regiones se le llama coa.
El trabajo en el campo se realiza desde las cuatro de la maana y hasta el medio da,
porque despus, el Sol est alto y sus rayos resultan insoportables.
Algunos dicen que cuando el maz se siembra en el cuarto creciente de la Luna, las
caas y las mazorcas crecen mucho, y dicen que cuando se siembra en Luna llena, las
mazorcas salen completamente llenas de granos abundantes. Pero dicen que nunca jams
se debe sembrar cuando la Luna est decreciendo porque el maz, as, no se desarrolla.
La milpa tiene algunos enemigos naturales que la destruyen y no la dejan crecer:
la gallina ciega, insecto hambriento que perfora la caa; la ardilla, que aparece cuando
la milpa ya tiene elotes; el chico, una especie de gato silvestre que, junto con el mapache
y el loro, se comen el maz maduro. Por eso, los campesinos tienen que visitar la milpa
a diario, para cuidarla bien.a
El pueblo chontal de Tabasco. Cuadernillo cultural, CGEIB
el maiz
Ahora, veamos cmo los antiguos mexicanos con-
cibieron el nmero 13 como representacin de la
expansin armnica.
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 91
13 x 7 = 91
91 x 1 = 91 das de cada estacin del ao
91 x 2 = 182 das de siembra y cosecha del maz
91 x 3 = 273 das de gestacin del ser humano
91 x 4 = 364 das del ao calcular o lunar
Los antiguos mexicanos visualizaron la verti-
calidad de la dimensin en el ser humano y el uni-
verso. En el ser humano, este ascenso se sugiere
con la estructura de 13 grandes articulaciones del
cuerpo. El nepohualtzitzin se compone de 13 lneas
horizontales.
1 cuello
2 hombros
2 codos
2 coxofemorales
2 muecas
2 rodillas
2 tobillos
__________________
13 articulaciones
S u p r e m a
e n e r g a
T i e r r a
R e c o m e n d a c i o n e s d e u s o
Este manual tiene como objetivo el aprendizaje del instrumento de clculo
nepohualtzitzin, por lo que recomendamos lo siguiente:
Seguir el orden de los ejercicios, con el propsito de obtener la segu-
ridad y rapidez necesaria.
Practicar diariamente un mnimo de 15 minutos.
Se sugiere acomodar el instrumento de clculo de la siguiente manera para
realizar las operaciones:
1. Apoyar el
nepohualtzitzin sobre
una superficie plana.
2. Sostenerlo con los
dedos ndice y pulgar
de la mano izquierda.
3. Colocar las cuentas
en contacto con el
marco superior e
inferior. En esta
forma, el instrumento
de clculo est en
condiciones de iniciar
las operaciones.
4. Realizar las
operaciones con la
mano derecha.
E s t r u c t u r a d e l i n s t r u m e n t o d e c l c u l o
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VALOR DE 1 EN SU POSICIN
VALOR DE 5 EN SU POSICIN
BARRA DE SEPARACIN
Los granos adquieren valor al momento de moverlos:
hacia arriba los de valor 1, y hacia abajo los de valor 5
POSICIN EN SISTEMA DECIMAL
El Programa de Educacin Preescolar 2004 incluye el campo formativo pen-
samiento matemtico, as como las competencias que se busca desarrollar y
fortalecer en los menores de seis aos.
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales
de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el
punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los
fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde
edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de
las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan no-
ciones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la
construccin de situaciones matemticas ms complejas.
El ambiente natural, cultural y social en que viven, provee a los nios y
las nias de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar acti-
vidades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento mate-
mtico. En sus juegos empiezan a poner en prctica los principios del conteo:
Correspondencia uno a uno: contar todos los objetos de una coleccin una
y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
Orden estable: contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el
mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es
el mismo 1, 2, 3, 4...
Cardinalidad: comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica
cuntos objetos tiene una coleccin.
Abstraccin: el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las
cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas
para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una
serie de objetos de distinta naturaleza.
C o m p e t e n c i a s e n e l n i v e l p r e e s c o l a r r e l a c i o n a d a s
c o n e l u s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los elementos no in-
fluye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo,
si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa.
La abstraccin numrica
1
y el razonamiento numrico
2
son dos habilidades
bsicas que los nios pueden adquirir y que son fundamentales en este campo
formativo. En la educacin preescolar, las actividades durante el juego y
la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo
(abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamien-
to numrico), de modo que los nios logren construir, de manera gradual, el
concepto y el significado de nmero.
Para los nios, en un principio, el espacio es desestructurado, un espa-
cio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. El pensa-
miento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los ni-
os utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin,
como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En la educacin pre-
escolar, la construccin de nociones de espacio, forma y medida est ntima-
mente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin
de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y
reproduccin de objetos y figuras, el reconocimiento de sus propiedades.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico en este campo, se
sustenta en la resolucin de problemas con las siguientes consideraciones:
1
Se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor
numrico de una coleccin de objetos.
2
Permite inferir los resultados, al transformar datos numricos en apego a las
relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica.
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene alguna
solucin construida de antemano. Cuando los nios comprenden el problema
y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar soluciones, se generan
en ellos sentimientos de confianza y seguridad.
Los problemas que se trabajen deben dar la oportunidad a la manipulacin
de objetos como apoyo al razonamiento, el material debe estar disponible,
pero sern los nios los que decidan cmo van a usarlo.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una interven-
cin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para
reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias
propias de solucin.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de edu-
cacin preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para com-
prender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles
resultados, buscar diversas vas de solucin, comparar resultados, expresar
ideas y explicaciones, y confrontarlas con sus compaeros.
Este campo formativo est organizado en dos aspectos relacionados con la
construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero y Forma, espacio y medida.
NMERO
A Utiliza los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en juego los principios
del conteo.
A Plantea y resuelve en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
A Rene informacin sobre criterios acordados,
representa grficamente dicha informacin
y la interpreta.
A Identifica regularidades en una secuencia a
partir de criterios de repeticin y crecimiento.
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
A Reconoce y nombra caractersticas de objetos,
figuras y cuerpos geomtricos.
A Construye sistemas de referencia en relacin
con la ubicacin espacial.
A Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo.
A Identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
Interculturalidad
Pensamiento lgico
matemtico
Aprovecho la
diversidad cultural
de la comunidad
educativa para
promover relaciones
de tolerancia,
respeto y equidad.
Favorezco la
valoracin de
nuestra identidad
nacional y de la
cultura universal.
Muestro un
pensamiento
matemtico al
manejar la
imaginacin
espacial, el sistema
de numeracin
decimal y resolver
problemas, tanto
en situaciones
didcticas como en
la vida cotidiana.
Favorezco la creacin de espacios de convivencia
y respeto para que mis alumnos y la comunidad
educativa manifiesten sus costumbres y
tradiciones culturales.
Propicio que mis alumnos valoren y respeten las
diferencias (gnero, etnia, religin, creencias,
apariencia y capacidad fsica, intelectual,
emocional, entre otras) para un enriquecimiento
mutuo y permanente.
Investigo con mi grupo las costumbres de la
comunidad, sus semejanzas y diferencias con
las de otros lugares de Mxico y otros pases.
Propicio que mis alumnos se sientan orgullosos de ser
mexicanos al conocer la historia, la geografa, las
costumbres y las lenguas de nuestro pas.
Valoro la influencia recproca entre nuestro
legado cultural y la cultura universal.
Organizo y analizo datos en forma sistemtica
para resolver problemas.
Verifico mis estrategias para resolver
problemas, comprobar e interpretar resultados
y generalizar soluciones.
Empleo diferentes formas de representacin
matemtica (operaciones aritmticas).
Realizo estimaciones y anticipo resultados
en mediciones y en operaciones aritmticas.
Tomo conciencia de la estructura del sistema
numrico decimal y apoyo a mis alumnos para
que lo descubran.
CATEGORA COMPETENCIA INDICADOR
C o m p e t e n c i a s e n e l n i v e l p r i m a r i a r e l a c i o n a d a s
c o n e l u s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n
Se sugiere ver el video Mazahuas,
de la coleccin Ventana a mi comunidad,
disponible en http://eib.sep.gob.mx/
I . P r i m e r c i c l o d e p r i m a r i a ( 1 y 2 g r a d o s )

* El pueblo mazahua.
Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad),
Mxico, 2006, p. 33.
** Catlogo de
las lenguas indgenas
nacionales: Variantes
lingsticas de Mxico con
sus autodenominaciones y
referencias geoestadsticas,
DOM, enero 14, 2008.
palabras mazahuas
2 4 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I I I . T E R C E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 5 Y 6 G R A D O S ) 2 5
COMPETENCIA COMPETENCIA DE INDICADOR
GENERAL PRIMER CICLO
C o m p e t e n c i a s p a r a l o s a l u m n o s
Realiza agrupamientos de unidades, decenas y centenas con dibujos o material
concreto.
Hace conversiones entre unidades, decenas y centenas utilizando materiales
concretos.
Construye y compara colecciones y nmeros, hasta 999 para determinar cul es
mayor, cul es menor o si son iguales.
Dice y escribe la cantidad de una coleccin, hasta con tres cifras.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades pequeas (hasta 99).
Ordena, completa y construye series numricas, de 1 en 1, de 2 en 2 y de 5 en 5
(por ejemplo: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20).
Identifica el valor de un nmero segn est en el lugar de las unidades
o de las decenas.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes
estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes
estrategias.
Representa grficamente un problema que implica el uso de cantidades
pequeas.
Resuelve mentalmente problemas de suma de hasta 20 elementos.
Resuelve mentalmente problemas de resta con cantidades de un dgito.
Dice cmo calcul la respuesta de un problema sencillo.
Agrega o quita materiales concretos para resolver problemas.
Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante dibujos.
Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante una suma
o una resta.
Resuelve problemas sencillos de agrupamiento de objetos.
Resuelve problemas sencillos de reparto de objetos.
Identifica cundo se resuelve un problema con una suma o una resta.
Realiza con precisin la suma con cantidades de dos dgitos y transformacin.
Realiza con precisin la resta con cantidades de dos cifras y sin
transformacin.
Identifica que al sumar diferentes nmeros puede obtener la misma cantidad
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 6 + 3 = 9).
Reconoce que existe una relacin entre sumas y restas
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 con 9 5 = 4 y 9 4 = 5).
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.
Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales
y con ayuda
de la calculadora.
Sabe contar al
menos hasta
centenas y
utiliza algunas
reglas del
sistema de
numeracin
decimal.
Resuelve
mentalmente
problemas
sencillos y
estima el
resultado.
Utiliza diversas
estrategias
concretas para
resolver
problemas
sencillos y
comprende algunas
reglas de la suma
y la resta.
2 4 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I . P R I M E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 1 Y 2 G R A D O S ) 2 5
Primer paso: Represento 205.
Muevo hacia el centro 2 gra-
nos de la parte inferior de las
centenas y 1 grano de la parte
superior de las unidades.
Segundo paso: Aado 33. Ahora
muevo hacia el centro 3 granos
de la parte inferior de las de-
cenas y 3 granos de la parte
inferior de las unidades.
A S u m a
Vamos a realizar la
siguiente adicin:
205
+ 33
________
238
+
suma
Tercer paso: Como no tengo 4
granos ms en la parte inferior
de las decenas, muevo hacia el
centro 1 grano superior de las
decenas (con valor de 50) y re-
greso a su posicin original 1
grano inferior de las decenas.
Segundo paso: Como no tengo 2
granos ms en la parte infe-
rior de las unidades, agrego 1
grano de la parte superior de
las unidades (con valor de 5) y
regreso a su posicin original
los 3 granos inferiores de las
unidades.
Muevo al centro 2 granos infe-
riores de las centenas, 4 gra-
nos inferiores de las decenas
y 3 granos inferiores de las
unidades.
Ahora vamos a realizar
una adicin ms difcil:
243
+ 42
________
285
+
suma
Vamos a realizar la
siguiente sustraccin:
19
3
________
16
resta
-
Segundo paso: Quito 3. Regreso
a su posicin original 3 granos
inferiores de las unidades.
Muevo hacia el centro 1 gra-
no inferior de las decenas, 1
grano superior de las unidades
(con valor de 5) y 4 granos in-
feriores de las unidades.
A R e s t a
Vamos a realizar la
27
4
________
23
-
resta
Segundo paso: Quito 4. Como no
tengo 4 granos inferiores ms
de las unidades, regreso a su
posicin original el grano su-
perior de las unidades (con
valor de 5) y muevo al centro
1 grano inferior ms de las
unidades.
Muevo hacia el centro 2 granos
inferiores de las decenas, 1
grano superior de las unidades
(con valor de 5) y 2 granos in-
feriores de las unidades.
Vamos a realizar ahora
una sustraccin ms
difcil:
-
resta
Segundo paso: Realizo una con-
versin. Regreso a su posicin
original 1 grano inferior de las
centenas y muevo hacia el centro
2 granos superiores de las de-
cenas con valor de 50 cada uno.
Como se ver, se sigue represen-
tando el nmero 215.
inferiores de las centenas, 1
grano inferior de las decenas
y 1 grano superior de las uni-
dades (con valor de 5).
Tercer paso: Quito 20. Regreso
a su posicin original 1 gra-
no superior de las decenas con
valor de 50 y muevo hacia el
centro 3 granos inferiores de
las decenas. Ahora tengo 195.
Cuarto paso: Regreso a su posi-
cin original 1 grano superior
de las unidades. Tengo ahora
190.
215
25
________
190
Vamos a realizar la
2521
999
________
1522
-
resta
Segundo paso: Quito 999. Re-
greso a su posicin original 1
grano inferior de unidades de
millar y muevo hacia el cen-
tro 1 grano inferior ms de las
unidades.
inferiores de unidades de mi-
llar, 1 grano superior de las
centenas (con valor de 500), 2
granos inferiores de las dece-
nas y 1 grano inferior de las
unidades.
3 0 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I I I . T E R C E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 5 Y 6 G R A D O S ) 3 1 3 0 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I . P R I M E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 1 Y 2 G R A D O S ) 3 1
P r i m e r g r a d o
Leccin Pgina
Para qu sirven los nmeros? 8,9
Busquemos los nmeros 10,11
Ms o menos? 12,13
Cuntos faltan? 14,15
Quitar y poner 16,17
Faltan o sobran? 18,19
Lo que falta 20,21
Vamos a contar! 22,23
Contar para atrs! 24,25
Cmo se escribe? 26,27
Que no se repita! 28,29
Lotera de nmeros 30,31
Segundo grado
Leccin Pgina
La feria 6,7
La rifa 8,9
Cuntos frijoles hay en la bolsa? 10
La feria 11
Juegos con aros 12
Los tazos 13,14
R e l a c i n c o n l o s c u a d e r n o s d e t r a b a j o d e m a t e m t i c a s
d e l p l a n d e e s t u d i o s 2 0 0 9 ( e t a p a d e p r u e b a )
Primer grado
Leccin Pgina
Completa para tener lo mismo 37
Agrega o quita 64
Menos uno, ms dos 68
Lleva la cuenta 79
El tiro al blanco 87
Ilumina y encuentra el dibujo 92
Quin lleg ms lejos? 104
Ms diez, menos diez 113
Completa las tablas 137
Segundo grado
Leccin Pgina
Tonatiuh resta 54, 55
La vendedora de flores 60, 61
La tarea de Nstor 69
Di lo mismo de varias maneras 75
Zapatera La bota de oro 82, 83
Los puestos de frutas 89
Ferretera La tachuela 94, 95
El puesto de revistas 100
La cosecha de mangos 101
Uno ms, uno menos 114, 115
Tonatiuh multiplica 118, 119
El cuadro de multiplicaciones 126, 127
Busca las series 132
Quin encuentra el resultado? 133
Cul es la cuenta? 139
Hunde el submarino 142, 143
R e l a c i n c o n l o s l i b r o s d e t e x t o g r a t u i t o s d e m a t e m t i c a s
Se sugiere ver el video Chontales. Tomando pozol,

os, los lacandones eran autosuf icientes.
su vidareligiosa
I I . S e g u n d o c i c l o d e p r i m a r i a ( 3 y 4 g r a d o s )
economa
El pueblo lacandn.
Mxico, 2005, pp. 24-25.
Resuelve problemas de suma y resta, utilizando diversos procedimientos: uso de materiales,
dibujos u operaciones.
Reparte y agrupa materiales concretos para resolver problemas.
Usa las series para calcular cuntas veces cabe un nmero en otro (por ejemplo: 9 en 27).
Resuelve problemas sencillos de reparto y de agrupamiento, utilizando la multiplicacin
y la divisin.
Selecciona la operacin matemtica que necesita, para resolver ms rpido un problema.
Domina la forma de realizar la suma y la resta con cantidades de tres dgitos y transformacin.
Domina la forma de realizar la multiplicacin de nmeros enteros.
Conoce la forma de realizar la divisin de nmeros enteros.
Identifica que al sumar, restar o multiplicar diferentes combinaciones de nmeros puede obtener
la misma cantidad (por ejemplo: 12 + 12 = 24, 34 10 = 24, 6 x 4 = 24).
Identifica que al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y da ejemplos
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 5 + 4 = 9).
Identifica que al invertir el orden de los nmeros en una resta, no se puede resolver y da
ejemplos (por ejemplo: 9 5 = 4 y 5 9 = ?).
Reconoce que, en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el mismo.
Realiza agrupamientos de unidades, decenas, centenas y con material concreto los de millar.
Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas y millares, utilizando materiales concretos
como: monedas y billetes de juguete, baco o granos de colores.
Lee y escribe, con nmeros y letras, la cantidad de una coleccin, hasta con cinco cifras.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 999.
Ordena, completa y construye series con nmeros desde de 2 en 2, hasta de 10 en 10 (por ejemplo:
7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70).
Indica el valor de los nmeros enteros, hasta millares, por el lugar que ocupan en una cantidad.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
estrategias.
Representa grficamente estrategias para resolver problemas.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de suma hasta con dos dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de resta con dos dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos que implican multiplicacin de un dgito por dos dgitos.
Explica cmo resuelve las multiplicaciones por 10 o por 100.
Intercambia con sus compaeros estrategias para calcular la solucin a problemas sencillos.
Compara las estimaciones que hizo con los resultados que obtiene al solucionar un problema.
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales y
con ayuda de la
calculadora.
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.

Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Por medio de
la resolucin
de problemas,
comprende cundo
se aplica alguna
de las cuatro
operaciones y se
inicia en el uso
de la calculadora.
Identifica la
organizacin
del sistema de
numeracin decimal
en unidades,
decenas y centenas
y el valor de
cada cifra segn
la posicin que
ocupa.
Anticipa
resultados
y resuelve
mentalmente
problemas
sencillos de
medicin y
clculo.
GENERAL SEGUNDO CICLO
3 4 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I I . S E G U N D O C I C L O D E P R I M A R I A ( 3 Y 4 G R A D O S ) 3 5
A M u l t i p l i c a c i n
Podemos considerar a la multiplicacin como una suma sucesiva. En este
caso, es necesario que dividamos imaginariamente el nepohualtzitzin en dos par-
tes. En la parte izquierda represento la seccin de multiplicando y la seccin
de multiplicador; en la parte derecha vamos a representar los resultados.
MULTIPLICADOR MULTIPLICANDO
RESULTADOS
2 2 = 4
Vamos a realizar la
siguiente serie de
multiplicaciones, que
estn basadas en la tabla
del 2:
2 1 = 2
multiplicacin
Segundo paso: En la parte de-
recha represento el resultado
aumentando otras 2 unidades.
Primer paso: Agrego 1 grano en
la parte izquierda para tener
ahora 2 granos en la seccin
del multiplicador. Dejo el mul-
tiplicando igual con 2 granos.
Segundo paso: Represento el re-
sultado en la parte derecha, en
la columna de las unidades.
Primer paso: Represento el n-
mero 2 en la primera seccin de
la parte izquierda, que vie-
ne a ser el multiplicando, y
represento el nmero 1 en la
segunda seccin de la parte
izquierda, que viene a ser el
multiplicador.
multiplicacin
2 3 = 6
multiplicacin
2 4 = 8
Primer paso: Agrego 1 grano
en la seccin del multiplica-
dor, para tener 4 granos. Dejo
el multiplicando igual con 2
granos.
Observa que existe una conver-
sin, ya que muevo al centro 1
grano que vale 5 y regreso a su
posicin original 3 granos que
valen 1.
granos.
multiplicacin
Tercer paso: Recuerda que 2
granos que valen 5 equivalen
a 1 grano que vale 10. Por lo
tanto, regreso a su posicin
original los 2 granos que va-
len 5 y muevo hacia el centro 1
grano que vale 10.
Primer paso: Agrego 1 grano en
la seccin del multiplicador,
para tener 5 granos. Observa
que hay una conversin. Muevo
al centro 1 grano que vale 5 y
regreso a su posicin origi-
nal 4 granos que valen 1. Dejo
granos.
Observa que existe una conver-
sin, ya que agrego otro grano
que vale 5 y regreso a su po-
sicin original 3 granos que
valen 1.
multiplicacin
2 5 = 10
2 7 = 14
multiplicacin
2 6 = 12
multiplicacin

granos.
granos.
multiplicacin
2 8 = 16
2 9 = 18
multiplicacin

granos.
granos.
multiplicacin
2 10 = 20
Observa que iniciamos con el 2
en las unidades, y terminamos
con el 2 en las decenas. Es
decir, recorrimos un espacio
hacia la izquierda para multi-
plicar por 10.
Ejerciten con los alumnos este proceso de multiplicacin con los nmeros 3, 4, ..., 10.
Primer paso: Agrego un grano
granos.
Tercer paso: Se realiza una
conversin. Se cambian 2 gra-
nos con valor de 5 por 1 grano
de una decena.
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin:
40 5 = 20 10
multiplicacin para
abreviar por cinco
Quinto paso: De igual forma, la
mitad de 400 es 200. Eso lo re-
presento en la parte derecha.
Tercer paso: Muevo un espacio a
la izquierda las 4 decenas para
convertirlas en 4 centenas. El
resultado ahora es 400.
Cuarto paso: Transformo el mul-
tiplicador en 5. Aqu, recuerda
que la mitad de 10 es 5. Dejo
el multiplicando igual simbo-
lizando 40.
Segundo paso: En la parte del
resultado represento 40, es de-
cir, muevo al centro 4 granos
que valen 10 cada uno.
Primer paso: Represento 40 en
la seccin del multiplicando,
y represento 10 en la seccin
del multiplicador.
Considerando que el nmero 5 es la mitad de 10, podemos
abreviar de la siguiente forma:
M u l t i p l i c a c i n p a r a a b r e v i a r p o r c i n c o
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin
con un nmero impar:
23
5
________
115
multiplicacin para
abreviar por cinco
Tercer paso: Muevo un espacio
a la izquierda las 2 decenas y
ahora valen 2 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 3 unidades y ahora valen 3
decenas. El resultado es 230.
lizando 23.
mitad de 30 es 15 y la mitad de
200 es 100. As lo represento
en la parte derecha.
Segundo paso: En la parte de
resultados represento 23, es
decir, muevo al centro 2 gra-
nos que valen 10 cada uno y 3
granos que valen 1 cada uno.
la seccin del multiplicando,
y represento 10 en la seccin
del multiplicador.
Vamos a realizar la siguiente
multiplicacin para explicar
cmo es posible, con el
mtodo abreviado, multiplicar
por un nmero superior al 5:
35
7
________
245
multiplicacin para
abreviar por cinco
Segundo paso: En la parte de
resultados, represento 35, es
decir, muevo al centro 3 granos
que valen 10 cada uno y 1 grano
que vale 5.
Primer paso: Primer paso: Repre-
sento 35 en la seccin del mul-
tiplicando, y represento 10 en
la seccin del multiplicador.
mitad de 50 es 25 y la mitad de
300 es 150. As lo represento
en la parte derecha = 175.

...
>
Tercer paso: Muevo un espacio
a la izquierda las 3 decenas y
ahora valen 3 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 5 unidades y ahora valen 5
decenas. El resultado es 350.
lizando 35.
Pidan a sus alumnos realizar este procedimiento en forma mental.
Sptimo paso: Aumento 35 al 175
y lo represento en la parte de-
recha = 210.
Sexto paso: Transformo el multi-
plicador en 6. Dejo el multipli-
cando igual simbolizando 35.
Octavo paso: Primera conver-
sin. Dos granos de las decenas
de la parte superior con valor
de 50 cada uno se cambian por
una centena de la parte infe-
rior con valor de 100.
Noveno paso: Segunda conver-
sin. Se cambian 2 granos de 5
unidades por 1 de una decena.
Dcimo paso: Transformo el mul-
tiplicador en 7. Dejo el multi-
plicando igual simbolizando 35.
Decimoprimer paso: Aumento 35
al 210 y lo represento en la par-
te derecha.
Podemos considerar que la divisin es una resta sucesiva. Nuevamente, en
el caso de la divisin, es necesario que dividamos imaginariamente el nepo-
hualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento la seccin de
dividendo y la seccin del divisor; en la parte derecha vamos a representar
los resultados.
A D i v i s i n
DIVISOR DIVIDENDO
RESULTADOS
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
4 2 = 2
divisin
Segundo paso: Al dividendo le
resto la misma cantidad del
divisor. Quedan 2. En la par-
te del resultado represento 1,
que significa que ya rest el
divisor del dividendo una vez.
Primer paso: Represento 4 en la
seccin del dividendo, y re-
presento 2 en la seccin del
divisor.
Tercer paso: Nuevamente al di-
videndo le resto la misma can-
tidad que el divisor (2). No
queda nada en el dividendo. En
la seccin de resultados, re-
presento otro grano en el lugar
de las unidades, lo que sig-
nifica que otra vez rest el
divisor del dividendo.
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
84 7 = 12
divisin
Tercer paso: Al dividendo, que
ahora es 14, le resto el divi-
sor, que es 7, y quedan 7. En
la parte de resultados, aumen-
to 1 grano con valor de 1. Es
decir, ya he restado 11 veces
el 7 del dividendo.
Cuarto paso: Al dividendo, que
sor, que es 7 y queda 0. En la
parte de resultados, aumento 1
grano con valor de 1. Es decir,
ya he restado 12 veces el 7 del
dividendo. ste es el resul-
tado. Entonces, el 7 se puede
restar 12 veces al 84.
Segundo paso: Para abreviar, al
divisor lo multiplico mentalmente
por 10, y me da 70. Esta cantidad
la disminuyo del dividendo que es
84 y me quedan 14. En la parte
de resultados represento 10, que
significa que ya rest 10 veces el
divisor, que es 7, recorriendo los
granos un espacio a la izquierda.
la seccin del dividendo, y re-
divisor.
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
105 15 = 7
divisin
Cuarto paso: Al dividendo, que
sor, que es 15, y queda 0. En
la seccin de resultados, au-
mento 1 grano con valor de 1.
Es decir, ya he restado 7 veces
el 15 del dividendo. ste es el
resultado. Entonces, se puede
restar 7 veces el 15 al 105.
Tercer paso: Al dividendo, que
sor, que es 15, y quedan 15.
En la seccin de resultados,
aumento 1 grano con valor de 1.
Es decir, ya he restado 6 veces
el 15 del dividendo.
Segundo paso: Con el fin de
abreviar, al divisor lo multi-
plico mentalmente por 5 (15
5), y me da 75. Esta cantidad
la resto del dividendo, que es
105, y me quedan 30. En la sec-
cin de resultados, represento
5, que significa que ya rest 5
veces el divisor que es 15.
la seccin del dividendo, y re-
divisor.
Pidan a sus alumnos que
sigan realizando divisiones con tres
dgitos como dividendo y dos dgitos
en el divisor. Tambin que realicen
mentalmente las operaciones.
Tercer grado
Leccin Pgina
El tiro al blanco 10, 11
Adornamos la plaza 24, 25
Colocamos papel picado 36, 37
Entrada al zoolgico 44, 45
El banquito 56, 57
Reunimos dinero para ir al zoolgico 62, 63
En la tienda del zoolgico 48, 49
Contamos y acomodamos 80, 81
La huerta 94, 95
Otra vez el banquito! 114, 115
Cambios y prstamos 140, 141
La biblioteca 156, 157
Repartimos los billetitos 166, 167
Primero las monedas de 10! 180, 181
El museo 194, 195
Paredes de mosaicos 198, 199
Cuarto grado
Leccin Pgina
El sorteo 12
La rueda de la fortuna 16, 17
El vivero de Don Fermn 34, 35
Leccin de repaso 44, 45
Cuadros y nmeros 50, 51
Pases, deporte y medallas 56, 57
Tableros y nmeros 58, 59
Mosaicos de colores 60, 61
Estadios y nmeros 90, 91
Notas deportivas 98, 99
El censo de poblacin 128, 129
Se sugiere ver el video Mixes (Oaxaca),
la ida en
la milpa

El modo de cultivo que conocemos como milpa (conjunto formado por el maz y todas
las dems plantas que crecen a su alrededor) es un cultivo campesino. Las personas que
siembran la milpa se preocupan por la vida de las plantas y tambin se preocupan por la vida
de la tierra misma, a la que quieren, a la que respetan, a la que agradecen sus favores, a la que
consideran madre.
Hay otro tipo de cultivo que podramos llamar de extraccin. Aqu los agricultores siembran
un solo cultivo, sin importarles que el suelo no se fortalezca gracias a l
I I I . T e r c e r c i c l o d e p r i m a r i a ( 5 y 6 g r a d o s )
El pueblo mazahua.
Mxico, 2005, pp. 25-27.
5 4 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I I I . T E R C E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 5 Y 6 G R A D O S ) 5 5 5 4 M a n u a l d i d c t i c o d e l n e p o h u a l t z i t z i n I I I . T E R C E R C I C L O D E P R I M A R I A ( 5 Y 6 G R A D O S ) 5 5
Propone formas de agrupar y desagrupar cantidades grandes.
Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas, millares y millones sin apoyo de
material concreto.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 99,999.
Reconoce el valor de cualquier nmero entero o decimal, segn la posicin que ocupa.
Reconoce y utiliza las reglas para la escritura de los nmeros ordinales.
Explica la diferencia entre el sistema de numeracin decimal y otros sistemas, como los
nmeros mayas.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de divisin utilizando diferentes estrategias.
Representa grficamente estrategias para resolver problemas, utilizando diagramas.
Resuelve mentalmente problemas de suma hasta con tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas de resta hasta con tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas que implican multiplicacin de un dgito por tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de divisin.
Resuelve mentalmente problemas que combinan dos o ms operaciones.
Explica cmo resuelve las divisiones entre 10, 100 o 1,000.
Analiza con sus compaeros sus estrategias de clculo para determinar la ms conveniente.
Reflexiona sus estrategias de clculo mental para obtener resultados ms precisos al resolver
un problema.
Demuestra rapidez y exactitud en el clculo.
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Resuelve problemas de divisin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Al analizar un problema reconoce qu operaciones necesita realizar y puede justificar su eleccin.
Domina la forma de realizar suma, resta y multiplicacin con nmeros enteros y decimales.
Domina la forma de realizar la divisin con nmeros enteros y decimales.
Utiliza la calculadora para realizar cualquiera de las cuatro operaciones bsicas, con o sin
punto decimal y para verificar sus soluciones a problemas.
Identifica cmo al sumar, restar, multiplicar o dividir diferentes combinaciones de nmeros
puede obtener la misma cantidad y lo verifica en la calculadora
(por ejemplo: 3 + 1 = 4, 289 285 = 4, 2 2 = 4, 12/3 = 4).
Identifica que, al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y lo explica
de diversas maneras.
Reconoce que en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el
mismo y lo explica de diversas maneras.
GENERAL TERCER CICLO
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.
Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales y
con ayuda de la
calculadora.
Explica y utiliza
de manera
eficiente las
reglas del sistema
de numeracin
decimal.
Anticipa
resultados
y resuelve
mentalmente
problemas
sencillos de
medicin y clculo
con nmeros
enteros
y decimales.
Resuelve problemas
con las cuatro
operaciones,
y maneja la
calculadora con
distintos fines.
Podemos considerar que la raz cuadrada es el nmero que da origen a
formar un cuadrado, ya que la raz significa origen.
Nuevamente, en el caso de la raz cuadrada, es necesario que dividamos ima-
ginariamente el nepohualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento
el nmero del cual voy a obtener la raz cuadrada. Y del lado derecho voy ano-
tando todos los nmeros impares contenidos en la cantidad propuesta.
A R a z c u a d r a d a
1
3
+ 5
7
16
cuadrado de
4 4
1
+ 3
5
9
cuadrado de
3 3
1
+ 3
4
cuadrado de
2 2
1
Vamos a realizar la raz
cuadrada del nmero
4
raz cuadrada
Primer paso: Represento en la
primera seccin de la parte iz-
quierda el nmero 4.
Segundo paso: Represento el
primer nmero impar en la par-
te derecha, que es el 1, y lo
resto de la cantidad propuesta
que es el 4 y me quedan 3.
Tercer paso: Resto a la can-
tidad propuesta, que ahora es
3, el siguiente nmero impar,
que es 3. Me queda 0. En la
parte derecha, agrego 1 gra-
no ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 2. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 4 es igual a
2, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 2 por lado.
cuadrada del nmero
9
raz cuadrada
primer nmero impar en la par-
te derecha, que es el 1, y lo
resto de la cantidad propuesta
que es el 9 y me quedan 8.
quierda la cantidad propuesta,
que es el nmero 9.
Cuarto paso: Resto a la canti-
dad propuesta, que ahora es 5,
el siguiente nmero impar, que
es 5. Me queda 0. En la par-
te derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro n-
mero impar. Tengo como resul-
tado 3. Por lo tanto, la raz
cuadrada de 9 es igual a 3, por
lo cual puedo formar un cuadra-
do de 3 por lado.
Tercer paso: Resto a la canti-
tado 2.
cuadrada del nmero
81
raz cuadrada
quierda la cantidad propuesta,
que es el nmero 81.
primer nmero impar en la parte
derecha, que es el 1, lo resto
de la cantidad propuesta que es
el 81 y me quedan 80.
Cuarto paso: Resto a la canti-
tado 3.
...
>
Tercer paso: Resto a la canti-
mero impar.
Octavo paso: Resto a la can-
parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
resultado 7.
...
>
Sptimo paso: Resto a la can-
parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
resultado 6.
Quinto paso: Resto a la canti-
tado 4.
Sexto paso: Resto a la cantidad
propuesta, que ahora es 65, el
siguiente nmero impar, que es
9. Me queda 56. En la parte de-
recha agrego 1 grano ms, para
indicar que rest otro nmero
impar. Tengo como resultado 5.
Dcimo paso: Resto a la can-
parte derecha agrego un gra-
resultado 9. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 81 es igual a
9, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 9 por lado.
Noveno paso: Resto a la can-
parte derecha agrego un gra-
resultado 8.
A S i s t e m a v i g e s i m a l
S i m b o l i s m o c s m i c o d e l p e n s a m i e n t o v i g e s i m a l
En el transcurso de la historia, los pueblos
mesoamericanos, preocupados por el estudio de las
matemticas, crean y desarrollan diferentes sm-
bolos que detenten las ideas y formas descritas.
As surge la escritura y, por ende, la aparicin
de numerales que representan ideas, formas y men-
sajes. De este modo, los seres humanos aprendieron
a registrar el comportamiento ordenado que haban
descubierto en el cielo y en la naturaleza, lo
que les ha permitido, a travs de la historia,
predecir eventos que benefician o afectan nuestra
supervivencia en equilibrio con el todo.
Los antiguos pobladores del Anhuac, princi-
palmente los tlamatinime, se distinguieron por ser
profundos observadores de los fenmenos que se ma-
nifestaban en la naturaleza, pues se percataron de
que los astros del firmamento se mueven siempre con-
servando un orden, y tambin observaron que el Sol
apareca en una parte y se ocultaba en otra, y que
este aparente movimiento de traslacin se repeta
cada cierto lapso que llamaron semilhuitl (da).
Tres fueron los smbolos que utilizaron los
mayas para representar numerales. El caracol re-
presenta el cero y tiene diferentes grafismos. A
estos smbolos, ordenados en el sistema vigesi-
mal, se le otorgaron los siguientes valores:
0 1 5
Posteriormente, cada numeral, colocado en una
escala posicional, adquiere un valor mltiple,
como se ilustra en la pgina 69.
Diversas formas de escritura surgieron en di-
ferentes culturas del mundo, mostrando distintas
maneras de simbolizar las cantidades y creando
distintos sistemas de numeracin como el de los
mayas y el de los mexicas, pueblos representati-
vos que en Mesoamrica alcanzaron el esplendor en
matemticas y astronoma.
Existen huellas de numerales compuestos de
puntos y barras en la cultura olmeca, pero es en
la cultura maya donde la matemtica adquiere ca-
ractersticas de rango superior. Posteriormente,
a travs del pueblo tolteca probablemente, la cul-
tura nhuatl logra darle continuidad y desarro-
llar esta ciencia.
El sistema matemtico de Mesoamrica muestra
al mundo un alto sentido de racionalizacin en una
estructura sencilla, claramente lgica y comple-
ta, que se demuestra en un sistema vigesimal, el
cual establece una numeracin posicional que hizo
prevalecer formas de computacin por ms de dos
mil aos.
Este desarrollo posicional se logra gracias a
la prodigiosa invencin del cero, smbolo maya que
es uno de los especmenes ms antiguos del pensa-
miento abstracto.
N u m e r a l e s m a y a s y m e x i c a s
En 1917 surge el primer estudio terico
del Universo. En su teora de la relatividad,
Albert Einstein lo propone como un modelo ma-
temtico, esttico; es decir, que no cambia
con el tiempo y se mantiene constante; poste-
riormente, diferentes investigadores han ido
perfeccionando esta hiptesis sobre el origen
del Universo.
La teora de la Gran Explosin seala que
desde hace 15 000 millones de aos los compo-
nentes de la unin ordenada del todo se siguen
separando, esto significa que en el pasado
estaban ms cerca y, si pudiramos retroceder
en el tiempo, se llegara a la conclusin de
que todo sali de una singularidad. Es decir,
de un ncleo de energa que contena todo.
Durante los primeros instantes, parte de esa
energa se transform en materia que explot
y, posteriormente, dio origen al proceso de
expansin del universo.
El idioma nhuatl, en su metfora matem-
tica, sugiere el origen de la suprema creacin
donde toma forma la unin ordenada del todo.
A continuacin, se presenta la traduccin ob-
tenida de hablantes conocedores de la metfo-
ra del idioma, como son: Lucio Carpanta, del
estado de Guerrero, y Artemio Sols, de Milpa
Alta, Distrito Federal.
NMERO NHUATL SIGNIFICADO
. 1 Ce Esencia de la semilla
del origen.
.. 2 Ome Esencia de la dualidad
o el equilibrio.
... 3 Yei Lquido sagrado que une.
.... 4 Nahui Un cuerpo completo.
T e o r a d e l a G r a n E x p l o s i n M e t f o r a m a t e m t i c a
d e l i d i o m a n h u a t l
G e o m e t r a s u p r e m a
Al traducir la teora de la metfora matemtica nhuatl sobre el origen del Universo
a las formas geomtricas como modelo matemtico de la perfeccin del todo, encontramos:
Ce, esencia de la semilla del origen.
Cuando slo exista un ncleo de energa que lo contena todo.
Ome, esencia del equilibrio.
Cuando parte de la energa se convierte en materia.
Yei, lquido sagrado que une.
Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia.
Nahui, cuerpo completo.
La expansin del Universo a partir del cruzamiento que da forma a un cuerpo completo. Esto quiere
decir que un cruzamiento representa la unin de materia y energa de un cuerpo completo donde se
inicia el proceso de expansin vertical del ser.
INTERPRETACIN DE LA METFORA MATEMTICA
. Esencia de la semilla del origen.
.. Esencia de la dualidad
o el equilibrio.
... Lquido sagrado que une.
.... Un cuerpo completo.
TEORA DE LA GRAN EXPLOSIN DEL UNIVERSO
Origen: Cuando slo exista un ncleo de energa que
contena todo.
Cuando parte de la energa se convierte en materia.
Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia.
A partir de la formacin del cuerpo completo ocurre
la expansin del todo universal.
Al visualizar la verticalidad de la dimensin
del ser humano en ascenso al Universo, los dedos
de manos y pies representan al ser en plenitud,
total: completo e integrado. Se puede decir que
la superacin se alcanza cuando concurren armni-
camente los factores que se traducen en la vida
fsica, mental y espiritual; cuando esto sucede,
se trasciende a otra jerarqua funcional de rea-
lizacin total o plenitud.
En lengua nhuatl, se dice cempohualli, que,
traducido, significa una cuenta completa. En otras
de nuestras lenguas indgenas se hace referencia a
un hombre representativo de lo completo.
Trazando lneas dimensionales horizontales de
manos y pies, se forma un cuadrado humano de 20
elementos.
Para el pueblo nhuatl, el nmero de la ple-
nitud del ser humano es una bandera (pantli). El
calpulli es la formacin de 20 familias.
Numricamente, el maya representa el ascenso
a travs de un punto, como la yema de un dedo, y
el caracol con su espiral.
S i m b o l i s m o y e v o l u c i n n u m r i c a d e l 2 0
La bandera reproduce la figura cuadrangular
del ser humano en plenitud. El mstil que la sos-
tiene representa el acoplamiento de la tierra con
el cielo, como la verticalidad del ser.
En la escala geomtrica ascendente de un cua-
drado surge el nmero 400 (20 20, o 20 elevado
al cuadrado). La cuenta fsica completa se eleva
a otro nivel cuadrangular.
El nhuatl representa este nmero con una pluma.
El ave eleva su plumaje al volar como el espritu;
as lo hace la cuenta.
En lengua nhuatl se dice cenzontli, que signi-
fica un cabello.
Metafricamente, habla de lo incalculable, como
el ave que lleva este nombre y que Nezahualcyotl
llama pjaro de las 400 voces, en referencia a lo
incalculable de sus tonos. As el cabello, por su
ubicacin, simboliza lo infinito e incalculable del
pensamiento.
El maya incorpora otro smbolo del caracol
para elevar el punto:
En la misma escala ascendente surge el nmero
8 000 (400 20); la cuenta incalculable de la mente
humana se eleva a la cuenta del cielo infinito.
El maya representa este nmero incorporando
otro caracol para formar un nivel adicional en el
ascenso del punto:
En lengua nhuatl, xiquipilli: pequeo cesto
cuyo entramado representa el cruzamiento del uni-
verso.
35 36 37 38 39 40 41
42 43 44 45 46 47 48
49 50 51 52 53 54 55
56 57 58 59 60 61 62
63 64 65 66 67 68 69
numerales maya.indd 1 7/23/09 9:19:04 AM
De esta manera, el entramado del cesto o del
petate guarda un significativo simbolismo con el
concepto supremo del universo, lo que se observa,
por ejemplo, en ceremonias de casamiento en las
que el petate se utiliza como smbolo del descanso
de la dualidad divina en el cosmos.
El Chilam Balam dice que sentarse en el poder,
en un asiento de petate, llamado tolipalli, es
para quien, por parte de las entidades supremas,
ostenta el dominio csmico.
Esta cifra se muestra grficamente con una
bolsa que puede contener copal, semillas o tabaco.
En lengua nhuatl, se dice xiquipilli.
El copal se usa en ceremonias como medio para
elevar las oraciones hacia la suprema energa. La
metfora indica que la cuenta incalculable del
pensamiento humano (400) se eleva a travs de este
copal al infinito (8 000).
Para utilizar el nepohualtzitzin en siste-
ma vigesimal, es necesario colocarlo en forma
vertical.
Como podrs observar, las unidades estn en la
parte inferior. Se va escalando de 20 en 20. Por
lo tanto, la segunda columna equivale a 20 veces
ms que la primera y as sucesivamente.
Un grano en el 7
a
nivel = 64 000 000
Un grano en el 6
a
nivel = 3 200 000
Un grano en el 5
a
nivel = 160 000
Un grano en el 4
a
nivel = 8 000
Un grano en el 3
a
nivel = 400
Un grano en el 2
a
nivel = 20
Un grano en el 1
a
nivel = 1
U s o d e l n e p o h u a l t z i t z i n e n e l s i s t e m a v i g e s i m a l
Nmero 1
En el primer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Nmero 4
En el primer nivel,
coloco 4 granos del
lazo izquierdo.
Nmero 5
En el primer nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
Nmero 9
En el primer nivel,
coloco 4 granos en
el lado izquierdo
y 1 grano del lado
derecho.
R e p r e s e n t a c i n d e l o s n m e r o s e n s i s t e m a v i g e s i m a l
Nmero 15
En el primer nivel,
coloco 3 granos del
lado derecho.
Nmero 19
En el primer ni-
vel, coloco 3 gra-
nos del lado derecho
y 4 granos del lado
izquierdo.
Nmero 20
En el segundo nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Nmero 80
coloco 4 granos del
lado izquierdo.
Nmero 100
coloco 1 grano del
lado derecho.
Nmero 260
En el segundo ni-
vel, coloco 2 gra-
nos del lado derecho
y 3 granos del lado
izquierdo.
Nmero 400
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Nmero 521
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo. En el
segundo nivel, coloco
1 grano del lado de-
recho y 1 grano del
primer nivel, colo-
co un grano del lado
izquierdo.
Nmero 1 000
En el tercer nivel,
coloco 2 granos del
segundo nivel, colo-
co 2 granos del lado
derecho.
Nmero 2 000
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
Nmero 6 000
En el tercer nivel,
coloco 3 granos del
lado derecho.
Nmero 8 000
En el cuarto nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Nmero 40 000
En el cuarto nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
Nmero 160 000
En el quinto nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Quinto grado
Leccin Pgina
Bloque 1 8, 9
Billetes y nmeros 10, 11
Cuadros y nmeros 16, 17
Con la calculadora 30, 31
Hasta centenas de millar 62, 63
Sexto grado
Leccin Pgina
Juegos con nmeros 10, 11
Divisiones que dan lo mismo 130, 131
Tapetes orientales 140, 141
En busca de informacin 150, 151
Qu es lo que no cambia? 158, 159
Sexto grado
Leccin Pgina
Nmero mayor gana 6
Los continentes en nmeros 7
Cuidado con los ceros! 8
Sin pararse 9
Pasos de robot 11
A ejercitar la mente 16
Por escrito o mental? 17, 18
La Eurocopa 19
R e l a c i n c o n l o s c u a d e r n o s d e t r a b a j o d e m a t e m t i c a s
d e l p l a n d e e s t u d i o s 2 0 0 9 ( e t a p a d e p r u e b a )
C O N C L U S I O N E S 7 7
E
e
l m a t e r i a l d i d c t i c o que se presenta en este docu-
mento est centrado en el nepohualtzitzin, instrumento considerado
por las culturas prehispnicas de Mesoamrica como la cuenta rele-
vante o cuentas para trascender.
Los docentes que han utilizado el nepohualtzitzin para facilitar el pro-
ceso de aprendizaje de las matemticas en sus alumnas y alumnos, manifiestan
los siguientes comentarios a modo de conclusin:
La enseanza de la ciencia de los nmeros casi siempre se orienta a que
los nios mecanicen las operaciones, en lugar de comprenderlas o razonar
sobre el sentido que tienen. Es muy importante que los nios entiendan las
operaciones matemticas bsicas, ya que son fundamentales para su vida.
El nepohualtzitzin es importante en el aprendizaje de los nios princi-
palmente porque les ayuda a ir comprendiendo las matemticas de manera
ldica, desde el nivel preescolar hasta el superior.
Al resolver los exmenes, los nios muchas veces atinan cules son las
respuestas, pero difcilmente pueden explicar por qu su eleccin es la
correcta.
El nepohualtzitzin es una herramienta importante para que los alumnos
comprendan las operaciones bsicas de esta ciencia exacta. Mediante su
uso, fcilmente perciben cmo se manejan los procedimientos elementales y
se favorece un aprendizaje significativo, que siempre podrn utilizar.
Con el uso del nepohualtzitzin y el auxilio de esta gua didctica, se hace
actual la visin del mundo de los pueblos originarios de Mesoamrica; asimis-
mo, se fortalecen y se difunden los principios innovadores en las diferentes
reas del conocimiento, que tan necesarios son para Mxico y el mundo.
Con la certeza de que el nepohualtzitzin es un apoyo para el desarrollo
de la clase de matemticas, as como de otras asignaturas afines (ciencias
naturales, historia, filosofa, etc.), se pone en sus manos, estimados docen-
tes, este instrumento matemtico junto con su gua didctica, para que ustedes
tambin, al igual que sus alumnos, al aprender se diviertan y trasciendan a
travs de la cuenta relevante.
C o n c l u s i o n e s
B I B L I O G R A F A 7 9
Esparza Hidalgo, David. Cmputo azteca, Editorial Diana, Mxico, 1975.
Esparza Hidalgo, David. Nepohualtzitzin, Computador prehispnico en vigen-
cia, Editorial Diana, Mxico, 1977.
Lara Gonzlez, Everardo. Nepohualtzitzin, Manual de uso, Mxico, 2000.
Lara Gonzlez, Everardo. Paso, camino y danzo con la cuenta de armona,
Mxico, 2009.
B i b l i o g r a f a
Colofn

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Manual didctico del

Segundo paso: En la parte de-

Primer paso: Agrego 1 grano

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