Lectura 2a

Referencia reprogrfica: 906 / 2A
Documento de uso interno para la asignatura:

DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA II
Prof. Nicols Garrote

Especialidad: MAESTRO EN EDUCACIN FSICA

Tomada del libro: Fernndez Garca, E.; Cecchini J. A.; Zagalaz Ma L.
(2002). Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Pgs.
175-210. Madrid: Sntesis.

Lectura del contenido del programa:

2. La programacin de aula en Educacin Fsica:
Caractersticas y propsitos de la programacin.
Diseo y desarrollo de sesiones.
El plan anual: Estructura y organizacin.
Programacin y Diseo de Unidades Didcticas.

La programacin de aula
en Educacin Fsica
para la Educacin Primaria
1 Introduccin 1
El presente captulo introduce y desarrolla aquellos aspectos didcticos a consi-
derar en el momento de abordar el ltimo nivel de concrecin curricular: la progra-
macin de aula. Dicha programacin de aula define el enfoque que se desea imprimir
al diseo de la enseanza, y por tanto al proceso de enseanza-aprendizaje, para un
cierto periodo de tiempo.
Para ello, se muestran, en primer lugar, las caractersticas que presenta este tercer
nivel de concrecin curricular para atender; a continuacin, al anlisis de los elemen-
tos principales que han de tenerse en cuenta en la programacin de aula. Por ltimo,
se presenta un conjunto de pautas como ejes de referencia para orientar la organiza-
cin y la secuencia de los objetivos de aprendizaje y de los contenidos de enseanza
dentro de los diseos de enseanza.
Una vez trabajados y comprendidos los temas expuestos en el presente captulo, los
objetivos que pueden ser alcanzados por el lector son los siguientes:
J Conocer el procedimiento y los recursos bsicos para ia elaboracin de progra-
maciones de aula.
176 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDucACIN F~SICA
J Comprender y saber analizar los diferentes elementos que integran las programa-
ciones de aula.
J Haber adquirido los conocimientos fundamentales sobre la organizacin y secuen-
cia de los aprendizajes que permitan al lector identiticarlos, analizarlos y aplicarlos
en la elaboracin de programaciones de aula.
TERCER NIVEL DE
CONCRECI~N DEL
CURRCULUM
1
PROCESO DE TOMA
DE DECI SI ~N
SOBRE:
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
CONTENIDOS DE
ENSEANZA
SELECCI~N, ORGANIZACI~N
Y SECUENCIA
Mapa conceptual. La programacin de aula como proceso de toma de decisiones.
7.1. Programacin de aula: el tercer nivel de concrecin del currculum
El tercer nivel de concrecin del currculum se dirige a la programacin. La com-
petencia en la toma de decisin sobre estas programaciones recae directamente en
el profesor o profesora, o equipos de profesoreslas de los centros. El desarrollo de
este captulo se centra, por tanto, en la programacin de aula en el rea de Educa-
cin Fsica.
Como paso previo, es importante establecer las diferencias entre la programa-
cin de aula y la unidad didctica.
- La programacin de aula supone una secuencia ordenada de las unidades didcc-
ticas que se vayan a trabajar durante el ciclo, que tenga a su vez eiz cuenta el con-
jtinfo de la etapa (MEC, 1989: 28).
CAP~TULO 7: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EDUCACIN F~SICA ... 177
- De esta forma, si bien la unidad didctica se configura como una unidad de fra-
bajo relativa a u n proceso de ensefinnza-aprendizaje, articulado y completo ( MEC,
1989: 53), ha de existir previamente un proceso de toma de decisiones por par-
te del docente para planificar, distribuir y temporalizar los objetivos de apren-
dizaje y contenidos de enseanza vinculados a 10 largo de los ciclos.
Por otra parte, la esencia de las programaciones de aula es su alto grado de con-
crecin, ya que se caracterizan por ser un proyecto didctico especzj5c0, desarrollndo por
un profesor concreto y para u n grupo de altrmnos concreto, en una situacin concreta y para
una disciplina (Contreras, O., 1998: 84). Esto supone la adecuacin y adaptacin del
diseo de la enseanza y del proceso de enseanza-aprendizaje que se desea seguir
con los estudiantes a las particularidades de los grupos de clase.
As, y aunque el tercer nivel de concrecin suponga finalmente la elaboracin de
dichas unidades de ensefianza, cuyo diseo y concrecin se presenta en el captulo
siguiente de este texto, incluye tambin, y previamente, el conjunto de decisiones
que permitan establecer una relacin de coherencia entre los diferentes diseos de
enseanza o unidades didcticas para un nivel y un ciclo dentro de una etapa, en
este caso la Educacin Primaria. Es sobre esta ltima cuestin sobre la que tratar el
presente captulo.
7.1.1. Referentes para la programacin de aula
Como se desprende del prrafo anterior, las programaciones de aula, y dentro
de ellas particularmente las unidades didcticas, no constituyen elementos aislados
sino interdependientes y relacionados a lo largo del proceso de enseanza-aprendi-
zaje de toda una etapa.
MNIMAS DE ETAPA
NSENILZ*S
PROYECTO CURRICULAR
DE CENTRO (PCC)
1
OBJETIVOS GENERALES
POR CICLOS
BLOQUES
DE CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACI~N 1 cwri os iw1 1
DE EVALUACI~N POR CICLOS
Figura 7.1. Referentes previos para la programacin de aula.
178 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN F ~ C A
De esta forma, existe un conjunto de referentes previos, reflejados en la figu-
ra 7.1, que sirven como gua y orientacin para el diseo de las programaciones
de aula.
7.1.2. Las directrices sobre las enseanzas mnimas de la etapa
de Educacin Primaria
Estas directrices representan las prescripciones curriculares para el rea de Edu-
cacin Fsica en la etapa de Educacin Primaria y establecen aquellas enseanzas de
carcter mnimo que han de ser comunes y generales para todo el Estado, si bien se
complementan en cada Comunidad Autnoma con las directrices propias de la Comu-
nidad.
1 OBJETIVOS GENERALES 1
1 DELAREA DE
/l-------
- 1 / PROCEDIMIENTOS 1 - 1
Figura 7.2. Ensefianzas mnimas para la Educacin Primaria: elementos prescriptivos del
diseo curricular en el rea de Educacin Fsica.
Las directrices suponen el primer nivel de concrecin curricular, cuya determi-
nacin es competencia de la Administracin Educativa, representada en este caso
por el Ministerio de Educacin y Cultura, a travs de la publicacin de normativas
complementarias a la Ley de Educacin vigente.
Como se representa en la figura 7.2, el conjunto de directrices que constituyen
las enseanzas mnimas establecen:
- Los objetivos generales del rea de Educacin Fsica para toda la etapa de
Educacin Primaria.
- Los contenidos de enseanza, agrupados por bloques temticos, a impartir
en el conjunto de la etapa.
- Los criterios mnimos de evaluacin que han de ser alcanzados al final de
dicha etapa.
En apartados anteriores de este texto, y particularmente en sus captulos 2,3
y 4, se ha hecho referencia a estos componentes, por lo que se sugiere una revisin
de los mismos para su identificacin ms precisa y el posible desarrollo de cada
uno de los diferentes elementos curriculares.
7.7.3. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
Las directrices anteriores sobre las enseanzas mnimas han de ser tomadas como
base para la elaboracin de lo que constituye el segundo gran referente en el que se
apoya el diseo de las programaciones de aula: el Proyecto Curricular de Centro.
Las caractersticas principales de los PCC son las siguientes:
- El PCC supone el segundo nivel de concrecin curricular y representa un paso
intermedio entre la regulacin administrativo-educativa y la concrecin de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
- Es elaborado por el equipo de profesores y profesoras del centro, e implica
una primera organizacin de los elementos prescriptivos del currculum.
- El PCC forma parte de un proyecto ms amplio como es el Proyecto Edu-
cativo de Centro (PEC). Este ltimo abarca ms aspectos que los estricta-
mente curriculares y su funcin bsica es la de proporcionar un marco glo-
bal a la institucin escolar, marco que ha de estar contextualizado en la
situacin concreta del centro, planteando soluciones a su problemtica espe-
cfica.
- De esta manera, el PCC ana el conjunto de decisiones que hacen posible lo
referido en los PEC, principalmente:
Decisiones sobre la distribucin de los contenidos en etapas y ciclos.
Aspectos metodolgicos.
Pautas para la organizacin del espacio y del tiempo.
Materiales educativos.
Criterios de evaluacin.
- As, la funcin principal del PCC es "garantizar la adecuada progresin y
coherencia en la enseanza de los contenidos escolares de la etapa a la que se
refiera el proyecto" (MEC, 1989: 27).
El PCC ha de incorporar por tanto un conjunto de directrices sobre la organiza-
cin y distribucin a lo largo de la etapa, y, en sus diferentes ciclos, de los elementos
prescriptivos del currculum vistos anteriormente (objetivos generales del rea, con-
tenidos de enseanza y criterios de evaluacin) que han de ser tomados como refe-
rente previo para el diseo y elaboracin de las programaciones de aula.
Igualmente, aporta una contextualizacin y adecuacin del diseo curricular en
relacin con sus enseanzas mnimas al contexto particular que define cada centro
educativo y a las caractersticas del mismo.
180 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA ENEL REA DE EDUCACIN F~SICA
7.2. El diseo de las programaciones de aula
A lo largo de los prrafos anteriores se ha hecho mencin de los referentes en los
que se apoyan las programaciones de aula. Estos referentes han supuesto ya una
toma de decisiones previa por la Administracin Educativa en unos casos, en lo que
se refiere al currculum oficial, o por los centros y sus equipos docentes, en lo relati-
vo a los Proyectos Curriculares de Centro.
En las programaciones de aula, por el contrario, elaboradas para un nivel y gru-
pos de clase en concreto, la toma de decisiones que conllevan recaen directamente
en el docente.
En este apartado se presentan aquellos aspectos principales que han de ser teni-
dos en cuenta en el momento de abordar las programaciones de aula, que quedarn
representadas, finalmente, por el conjunto de unidades didcticas relativas a un ciclo
y sus correspondientes niveles.
7.2.7. El contexto del aula y del grupo de clase
Si los Proyectos Curriculares de Centro adecuaban el currculum oficial deter-
minado por las enseanzas mnimas del diseo curricular al contexto de los centros,
las programaciones de aula han de considerar tambin como referente previo el con-
texto del aula, entendiendo por dicho contexto la reunin y relaciones que se esta-
blecen entre los agentes protagonistas en los diferentes procesos de enseanza-apren-
dizaje que se llevan a cabo.
El contexto del aula no se refiere, por tanto, a las condiciones espaciales y mate-
riales disponibles, si bien estas ltimas deben incorporarse como un aspecto a tener
en cuenta en las programaciones de aula, ya que pueden condicionar las posibilida-
des de trabajo, sobre todo en el momento de seleccionar los contenidos de ensean-
za que son factibles desarrollar, sino que se relaciona principalmente con las carac-
tersticas del grupo de clase y de los estudiantes.
De esta forma, tanto las peculiaridades del grupo de alumnos/as como la tam-
bin situacin concreta de enseanza-aprendizaje objeto de la intervencin educati-
va constituyen otro de los elementos de referencia con los que contar previamente
para el desarrollo del tercer nivel de concrecin.
En este marco, se ha de atender especialmente a los conocimientos previos que
posean los estudiantes sobre los aprendizajes referidos al rea de Educacin Fsi-
ca. Este factor redundar principalmente en la existencia de diferente experiencia
y distintos niveles de competencia motriz como bagaje previo para afrontar los
tambin diferentes procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollen. Dichas
diferencias pueden ser observables tanto entre grupos de un mismo nivel como
dentro de un mismo grupo. En el primer caso, las implicaciones didcticas para la
elaboracin de programaciones de aula pueden enfocarse con diferentes diseos
de la enseanza para los diferentes grupos de un mismo nivel. En el segundo caso,
identificado previamente el grado de homogeneidad-heterogeneidad existente,
existen alternativas para la incorporacin en los diseos de enseanza de estrate-
CAPITULO 7: LA PROGRAMACI~N DE AULA EN EDUCACION F~SICA ... 181
gias que permitan el trabajo por grupos de nivel o las adaptaciones curriculares,
segn los casos.
7.2.2, Las decisiones sobre la programacin de aula
Adaptar las pautas generales para cada ciclo que se presentan en los Proyectos
Curriculares de Centro a los diferentes niveles y, dentro de ellos, a cada posible gru-
po de clase particular supone abordar la elaboracin de las programaciones de aula
dentro de un proceso de diseo de la enseanza adecuado a las caractersticas y nece-
sidades de los estudiantes.
En este proceso, y dentro de la toma de decisiones, se pueden diferenciar dos
grandes etapas:
- Decisiones correspondientes a macrosecuencias de programacin.
- Decisiones correspondientes a microsecuencias de programacin.
Decisiones correspondientes a macrosecuencias de programacin: el conjunto de unida-
des didlcticas de un nivel y de un ciclo:
- Son las que se exponen en este captulo y se caracterizan por abarcar un
periodo de tiempo suficientemente amplio para su desarrollo. Si bien las
macrosecuencias ms extensas son las que se dirigen a una etapa determi-
nada, como la Educacin Primaria, tambin pertenecen a esta categora, aun-
que con menor amplitud y dentro del mbito de competencia de las pro-
gramaciones de aula, aquellas programaciones que se enfocan al conjunto
de un ciclo educativo y, dentro de l, a cada uno de sus niveles correspon-
dientes.
- Las decisiones correspondientes que ha de tomar el docente en estas ltimas
secuencias hacen referencia a aspectos menos particulares que los sealados
para las microsecuencias, si bien han de poseer el suficiente grado de con-
crecin que permita orientar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro
del nivel o ciclo determinado.
- Suponen una organizacin y secuencia horizontal de dichos procesos y repre-
sentan el enfoque que globalmente se le desea imprimir a la enseanza duran-
te el trascurso de un ao escolar. Los resultados se trasladan directamente,
con las adaptaciones necesarias, al diseo y desarrollo de las unidades didc-
ticas.
- El proceso de toma de decisin en esta fase se dirige principalmente a dotar
de la necesaria relacin de coherencia al conjunto de las experiencias de ense-
anza-aprendizaje que se diseen dentro de los ciclos, y en cada uno de sus
niveles (ver figura 7.3).
- Las principales decisiones, por tanto, que ha de plantearse el docente en esta
primera secuencia de la programacin de aula se orientan fundamentalmen-
te en torno a los procesos siguientes:
182 PARTE IV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN F~SICA
Definir y organizar los objetivos de aprendizaje o didcticos para cada nivel,
y en el conjunto de ellos.
Establecer la directa vinculacin entre los objetivos de aprendizaje o didc-
ticos y los contenidos de enseanza.
Enfocar las programaciones incorporando los criterios de evaluacin pre-
vistos con, en cada caso, las adaptaciones pertinentes.
44 u -u-
, CONTEXTO DEL AULA Y GRUPO DE CLASE ! &
SELECCI~N, ORGANIZACI~N Y SECUENCIA:
OBJETIVOS DE CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE a ENSEAANZA
Figura 7.3. Relaciones que se establecen entre las diferentes secuencias
de la programacin.
Decisiolzes correspondienfes a microsecuencias de programacin: las unidades didc-
ticas:
- Las microsecuencias se elaboran para periodos relativamente cortos en el tiem-
po, tales como las unidades didctica. Dentro de ellas, la prograinacin de
cada una de sus sesiones de trabajo puede considerarse igualmente una micro-
secuencia ms particular.
- Suponen una organizacin y una secuencia vertical de los procesos de ense-
anza-aprendizaje,
- Las decisiones correspondientes, que se tratan en el siguiente captulo de este
texto, hacen referencia a aspectos muy concretos del proceso de enseanza-
aprendizaje y son particularmente adecuados en funcin del grupo de clase.
Entre los principales, se destacan los siguientes:
La incorporacin de unos u otros objetivos didcticos de entre los previs-
tos para el nivel y grupo al que se dirige la unidad didctica.
Las decisiones inherentes a la metodologa ms adecuada.
El diseo de las tareas, en el caso de las sesiones.
Las adaptaciones curriculares necesarias.
El procedimiento e instrumentos de evaluacin.
A) Definicin de los objetivos de aprendizaje
La adaptacin por ciclos de los objetivos generales del rea de Educacin Fsica
que se incorpora en los Proyectos Curriculares de Centro debe ahora traducirse y
transformarse en objetivos concretos de aprendizaje u objetivos didcticos para un
determinado nivel y, por extensin, para el conjunto de los niveles.
Los objetivos de aprendizaje o diddcticos
Un objetivo didctico es aquel que "responde a la pregunta de qu aprendern los
estudiantes, describiendo los resultados mnimos de aprendizaje, que son evalua-
bles" (Prez Peidro, 1993: 1148).
Estos objetivos se trasladan desde la programacin de aula de nivel o ciclo incor-
porndose en las unidades didcticas como logros a alcanzar a lo largo de la misma,
e impregnarn los propsitos concretos que guan el diseo posterior de las dife-
rentes sesiones que la componen.
Si bien ha existido a lo largo de la evolucin educativa, y segn cada poca, un
diferente planteamiento en cuanto a la necesidad de precisar los objetivos en las dis-
tintas secuencias de programacin y, ms concretamente, en cuanto al grado de con-
crecin y detalle que stos deben poseer, la tendencia actual es la de conferirles la
suficiente especificidad que permita centrar el aprendizaje que se desea que obten-
gan los estudiantes de forma que sea posible igualmente su evaluacin.
Siguiendo a Blzquez (1993: 989-990), se pueden sintetizar algunas de las carac-
tersticas principales de los objetivos didcticos o de aprendizaje en las siguientes:
- Surgen de la transformacin de un objetivo general (en este caso, de los obje-
tivos de ciclo) en tantos objetivos como sean necesarios para conseguir una
concrecin lo ms efectiva posible.
- Traducen los objetivos generales, enfocados en trminos de capacidades, en
operaciones que se materializarn en ejecuciones del alumno susceptibles de
ser observadas.
Por su parte, Medina (1994: 384) plantea algunas pautas que han de seguirse para
el diseiio de los objetivos, proponiendo que el objetivo se especifique mediante trmi-
nos apropiados que representen: ' ;
.
184 PARTE IV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN FSlCA
- Las destrezas que desarrollan y adquieren los alumnos.
- Las disposiciones y actitudes ante la realidad que estudian y trabajan.
- Los procesos cognitivos que se ponen en accin y maduran mediante la prctica.
- Los mtodos de conocimiento que se adquieren.
- Los valores que se asumen y/ o critican.
- La interseccin justificada de desarrollo formal y adquisici6n-reconstruccin
de contenidos.
En sntesis, se ha de considerar que los objetivos didcticos han de redactarse con
precisin y claridad en su planteamiento, y que su formulacin debe incorporar al
menos:
- La vinculacin con uno o varios contenidos de enseanza concretos.
- La relacin con uno o varios mbitos del contenido al que pertenecen (con-
ceptos, procedimientos o actitudes).
- El tipo o carcter del aprendizaje que se espera del alumno (motor, cogniti-
vo-motor, afectivo).
- En los casos en que se considere oportuno, el grado de aprendizaje que ha de
suponer la consecucin del objetivo, expresado a travs de criterios genera-
les de valoracin.
Definir la orientacin de los objetivos de aprendizaje dentro de un ciclo y sus nive-
les supone tanto un procedimiento para formularlos, como se ha expuesto en los prra-
fos anteriores, como su vinculacin estrecha con contenidos de enseanza particula-
res, adoptando las decisiones de organizacin y secuencia oportunas a lo largo del
nivel y del ciclo, cuestiones estas que se presentan sucesivarnente a continuacin.
B) Interrelacin objetivos de apvendizaje-contenidos de enseanza
Como se ha presentado en el apartado anterior, la definicin de los objetivos..en
este nivel de toma de decisiones se realiza concretando el tipo de aprendizajes que
han de trabajar y alcanzar los estudiantes, de forma que estos aprendizajes se lle-
van a cabo vinculados a contenidos de enseanza particulares. Estos objetivos, Ila-
mados "de aprendizaje", precisamente por las anteriores caractersticas, o "didc-
ticos", segn la adopcin que reciben actualmente en el diseo curricular, presentan,
a diferencia de los objetivos generales, la mencionada particularidad de estar direc-
tamente relacionados, segn se formulen, con uno o varios contenidos de ensean-
za, y siempre con un grado de concrecin que permita identificar el aprendizaje que
se desea alcanzar.
Este planteamiento bsico de interrelacin objetivos-contenidos supone un dise-
o de la enseanza de la Educacin Fsica innovador en tanto que se concede prio-
ridad a los aprendizajes significativos en relacin con los objetivos dentro de una
nocin de currculum abierto (Snchez Bauelos, 2000)) siendo los objetivos el pun-
to de partida del diseo, que integran a su vez a los contenidos (ver figura 7.4):
SIGNIFICATIVOS
dz,l
OBJETIVOS
CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE
VINCULADOS
Figura 7.4. Planteamiento de interreiacin objetivos-contenidos a partir
del diseo de los objetivos.
Este diseo es diferente de aquel ms tradicional en el que la concrecin de los
objetivos se apoya en una previa seleccin de contenidos de enseanza y donde el
nfasis se sita en dichos contenidos y, por extensin, en las actividades correspon-
dientes (figura 7.5):
ENSEANZA
DE LA ED. FSICA
TAREAS Y
ACTIVIDADES
Figura 7.5. Planteamiento de interrelacin objetivos-contenidos a partir
de los contenidos y actividades propios del rea.
La tendencia actual se dirige hacia un enfoque comprensivo del aprendizaje y de
las relaciones que se establecen entre los objetivos de aprendizaje y los contenidos
de enseanza. El enfoque comprensivo supone la consecucin de propsitos muy
diversos, tanto en el mbito de las capacidades motrices y cognitivo-motrices como
afectivas o en el terreno de las capacidades fsicas y de la salud, a partir del conjun-
to de contenidos que se seleccionan para la unidad didctica y se vinculan a la con-
secucin de los anteriores propsitos.
De esta forma, no se establece una relacin nica y en compartimentos estancos
entre un objetivo de aprendizaje con un contenido de enseanza determinado, y as
sucesivamente (ver figura 7.6) sino que, por el contrario, el conjunto de los objetivos
186 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULAEN EL REA DE EDUCACIN F~SICA
referidos a los diferentes propsitos de aprendizaje se integraran e imbricaran den-
tro de un trabajo comn en un conjuntade contenidos (ver figura 7.7).
OBJETIVO DE
APRENDIZAJE 1
I
CONTENIDO DE
ENSEANZA
Figura 7.6. Relacin objetivos-contenidos de enseanza desde un enfoque
unirrelacional del aprendizaje.
OBJETIVOS SOBRE
APRENDIZAJES MOTORES EN
LOS MBITOS DE LA HABILIDAD
MOTRIZ, LAS CAPACIDADES F~SICAS
OBJETIVOS SOBRE
Figura 7.7. Relacin objetivos-contenidos de enseanza desde un enfoque
comprensivo del aprendizaje.
As, ser la orientacin y el enfoque, por tanto, que se imprima al trabajo sobre
I
el conjunto de contenidos seleccionados, lo que permitir atender los diferentes pro-
psitos y tipos de aprendizaje integrados en los objetivos didcticos con un eje comn
de significacin para el estudiante.
. -
*
Paralelamente, y tal y como se trat en el captulo 6, la adopcin de los procedi-
mientos como enfoque vertebrador de los contenidos en el rea de Educacin Fsica
supone un trabajo y consecucin de los aprendizajes a partir de la experiencia y viven-
cia personal.
C) Los criterios de evaluaciiz prescriptivos
Los criterios de evaluacin para el rea de Educacin Fsica en la Educacin Pri-
maria, recogidos en las enseanzas mnimas para la etapa, forman parte del curr-
culum oficial prescriptivo. Aunque existen orientaciones de la Administracin Edu-
cativa para su secuenciacin a lo largo de los diferentes ciclos (Resolucin 5 de marzo,
1992), al igual que sucede con los objetivos y bloques de contenido, estas orientacio-
nes no poseen carcter normativo.
En definitiva, es en los Proyectos Curriculares de Centro donde deben recoger-
se e identificarse los criterios mnimos de evaluacin con unos ciclos determinados.
De esta manera, el Proyecto Curricular de Centro vuelve a constituirse en un refe-
rente previo para la programacin de aula.
Los criterios de evaluacin "establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera
hayan alcanzado los alumnos en u n momento determinado, respecto de las capacidades indi-
cadas en los objetivos generales" (BOE de 26 junio de 1991, p. 21119). En este sentido,
adems de configurarse como criterios "mnimos", con lo que pueden ser en muchos
casos punto de partida para alcanzar otros criterios de mayor nivel de complejidad,
deben igualmente considerarse, no como criterios de final de etapa sino como logros
a alcanzar "en u n momento determinado" a lo largo de la Educacin Primaria.
Caractersticas de los criterios de evaluacin de las enseaizzas mnimas
Las caractersticas principales que presentan estos criterios de evaluacin son las
siguientes:
- Cumplen la funcin de garantizar unos aprendizajes homogneos, mni-
mos e indispensables para todos los alumnos y alumnas de Educacin Pri-
maria.
- En su conjunto, se dirigen a la valoracin de aprendizajes variados, tanto en
referencia a la adquisicin de la competencia motriz como a la salud y a las capa-
cidades fsicas o a la formacin y desarrollo de valores y actitudes positivas.
Algunos ejemplos: 7
Criterio n." 4: Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movi-
k
mientos adecuados para cogerlo o golpearlo. I
Criterio n.O 12: Sealar algunas de las relaciones que se establecen entre la I
188 PARTE IV: LA PROGRAMACIN DE AULA ENEL REA DE EDUCACION F~SICA
Criterio n." 14: Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo su
necesidad para una correcta organizacin y desarrollo de los mismos.
- Se formulan en unos casos enfocados hacia aprendizajes concretos y, en otros
casos, interrelacionando diferentes tipos de capacidades y aprendizajes.
Algunos ejemplos:
Criterio n." 6: Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un ges-
to coordinado (adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).
Criterio n." 11: Participar en las actividades fsicas ajustando su actuacin al
conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movi-
miento.
- Permiten con frecuencia ser organizadores del proceso de enseanza-apren-
dizaje, a travs de su graduacin dentro de la etapa o ciclo, ya que poseen un
carcter adaptativo a una amplia variedad de situaciones y contextos de apli-
cacin que pueden ser igualmente organizados por el docente.
Algunos ejemplos:
Criterio n." 3: Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en
funcin de las caractersticas de la accin que se va a realizar.
Criterio n." 1: Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios en las
condiciones de una actividad, tales como la duracin y el espacio donde se realiza.
Criterio n." 9: Haber incrementado globalmente las capacidades fsicas bsicas
de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercndose a los valores norn-ia-
les del grupo de edad en el entorno de referencia.
Distribucin y adaptacin, en su caso, de los criterios de evaluacin
de las ensefianzas mnimas
En el diseo de la programacin de aula, ser procedente determinar qu o cu-
les de los criterios de evaluacin recogidos en las enseanzas mnimas se incorpo-
ran dentro de la programacin para un nivel determinado, en funcin:
- De la organizacin previa de los criterios de evaluacin en los diferentes ciclos
que se refleje en el Proyecto Curricular de Centro.
- Del conjunto de los aprendizajes previstos para el nivel, a traves del diseo
de objetivos didcticos afines, y el grado de relacin que pueda establecerse
entre stos y los criterios de evaluacin.
- De la conveniencia de establecer procesos y pasos intermedios para la gra-
duacin de los criterios de evaluacin.
Con posterioridad, estos criterios se retornarn, junto a otros que se consideren
necesarios, en el diseo de las diferentes unidades didcticas y siempre vinculados
a la valoracin de los objetivos didcticos integrados en ellas.
7.3. Los contenidos de enseanza
Los contenidos de enseanza, tambin denominados contenidos educativos, repre-
sentan el conjunto de saberes en torno a un rea o disciplina, en relacin con este tex-
to en torno a la Educacin Fsica, y se constituyen, segn el caso, tanto en el medio
como en el objeto de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para Medina (1994):
Los contenidos de enseanza se derivan de dos fuentes fundamentales: la cien-
cia y la cultura, y constituyen la base que sustenta las actividades de enseanza-
aprendizaje que se llevan a cabo.
En este sentido, todas las formas de actividades fsicas y deportivas, desde las
formas bsicas de movimiento hasta las disciplinas especializadas, as como la estruc-
tura y componentes particulares inherentes a ellas, pueden considerarse contenidos
de enseanza o contenidos educativos de la Educacin Fsica.
Desde una perspectiva vinculada al diseo curricular vigente, Col1 (1987: 74) defi-
ne los contenidos educativos como:
El conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte
de las distintas reas curriculares en funcin de los objetivos generales del rea.
Este enfoque, coincidente con el anterior en cuanto a la delimitacin del concepto
de contenido de enseanza, incorpora la toma de decisin en la eleccin de qu con-
tenidos se seleccionan, de entre todos los existentes y que configuran una disciplina,
para incorporarse en el currculum escolar y, dentro de l, en sus diferentes etapas
educativas.
De esta manera, la diversidad de contenidos propia de la Educacin Fsica cons-
tituye el marco general del que se extraen y seleccionan, para ser incorporados en el
diseo curricular vigente, aquellos que conforman el rea curricular de Educacin
Fsica con la diferenciacin oportuna para la Educacin Primaria, Educacin Secun-
daria o Bachillerato.
Es evidente que dicha seleccin responde a un criterio de relacin ms general
con el diseo curricular y su fundamentacin y que tanto el enfoque como la funda-
mentacin del currculum ha variado en el tiempo segn cada reforma educativa y
los-principios sobre los que se centra el nfasis.
7.3.7. El tratamiento de los contenidos de ensefianza
en el actual sistema educativo
En la normativa educativa representada por las enseanzas mnimas correspon-
dientes al currculum del rea de Educacin Fsica para la Educacin Primaria, el tra-
tamiento que se otorga a los contenidos de enseanza presenta las siguientes carac-
tersticas:
190 PARTE IV: LA PROGRAMACIN DE AULA ENEL REA DE EDUCACIN F~SICA
La agrupacin de los contenidos de enseanza
- El diseo curricular actual para la Educacin Primaria presenta, de entre todos
los posibles contenidos de enseanza de la Educacin Fsica, una seleccin de
los misinos en funcin de las capacidades que se expresan en los objetivos
generales del rea, agrupados a su vez en cinco grandes bloques de conte-
nido.
- Los bloques de contenido han de entenderse, por tanto, como agrupaciones de
contenidos en las que la Administracin Educativa presenta al docente la infor-
macin relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa (MEC, 1989: 40).
- Estos bloques, que han sido objeto de estudio y de desarrollo particular en los
captulos 3 y 4 de este texto, globalmente se han dirigido a los siguientes rnbi-
tos y temticas:
El cuerpo: imagen y percepcin. Se incorporan en este bloque el conjunto de
aspectos perceptivos implicados en el movimiento desde la doble vertien-
te de la percepcin y control del movimiento corporal y su ajuste a los ele-
mentos perceptivos externos.
El cuerpo: Izabilidades y destrezas. El bloque se dirige principalmente al con-
junto de habilidades y destrezas rnotrices bsicas, en diferentes situaciones,
condiciones y medios, e incorpora igualmente los aspectos bsicos de las
cualidades fsicas bsicas tratadas de una forma global.
El cuerpo: expresin y comunicacin. Se incluyen en este bloque el conjunto
de contenidos relacionados con la expresin y la comunicacin no verbal,
atendiendo principalmente a la calidad del movimiento.
Salud corporal. Los contenidos que incorpora este bloque se dirigen a las tc-
nicas para el cuidado del cuerpo en relacin con la higiene, la postura, la
regulacin del esfuerzo, la salud y las medidas de seguridad.
Los juegos. Se incorporan en este bloque diferentes ncleos de contenidos.
Por un lado, estn representados todos los tipos de juegos, que indudable-
mente pueden integrar contenidos de enseanza de los restantes bloques.
Por otro lado, se refleja tambin un ncleo con entidad ms particular como
es el de los juegos "populares y tradicionales". Por ltimo, conforman igual-
mente un ncleo de contenidos de este bloque las actividades deportivas.
En todos los casos se atiende a la funcin que realizan dentro de este blo-
que las normas, las reglas de juego y el desempeo de papeles dentro del
grupo.
Los dqerentes tipos de contenidos
El diseo curricular vigente indica que cada uno de los bloques de contenido
expresados diferencia, a su vez, tres apartados distintos que definen tres tipos de
contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos acti-
tudinales (MEC, 1989: 41):
- Coiztenidos co~zcepfuales: el concepto es una representacin simblica de una
idea abstracta y general. Esta categora puede incluir tambin los principios,
entendidos stos como la relacin que existe cuando los cambios que se pro-
ducen en un objeto o situacin afectan a otros cambios.
- Contenidos procedimenfala: por procedimiento se entiende un conjunto de accio-
nes ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. El procedimiento es
la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya.
- Contenidos ncfitudiizales: la escuela intervendr intencionalmente favorecien-
do situaciones de enseanza que aseguren el desarrollo de valores, normas y
actitudes.
El diseo curricular matiza que el enfoque y la distincin entre contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales es slo de naturaleza pedaggica, diri-
giendo la atencin hacia la adopcin de un enfoque determinado en la manera de
trabajar los contenidos seleccionados.
As, un mismo contenido puede aparecer repetido en las tres categoras; la repe-
ticin, en este caso, traduce la idea pedaggica de que el contenido en cuestin debe
ser abordado convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental
y actitudinal.
Un ejemplo de lo anterior puede observarse en el siguiente caso (ver cuadro 7.1):
CUADRO 7.1
Contenidos referidos a expresin y comunicacin desde los diferentes enfoques
como conceptos, procedimientos y actitudes
Bloque de contenidos el cuerpo: expresin y comunicacin
Conceptos Procedimientos Acfifudes
El cuerpo como instru- Exploracin y utilizacin Valoracin de los usos
mento de expresin y de las posibilidades y recur- expresivos y comunicativos
comunicacin. sos expresivos del propio del cuerpo.
cuerpo.
El carcter otorgado a los coizfenidos de enseanza
Las consideraciones y caractersticas ms relevantes que el diseo curricu-
lar vigente atribuye a los contenidos de enseanza (MEC, 1989: 40) son las siguien-
tes:
- Los bloques de contenido no constituyen un temario ni son unidades com-
partimentadas que tengan un sentido en s mismas.
192 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN F~SICA
- El profesorado considerar simultneamente los bloques e ir eligiendo de
cada uno de ellos los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados
para la unidad didctica que en ese momento vaya a desarrollar.
- La propuesta de bloques de contenido incorporados en el diseo curricular
se pretende que sea abierta, presentando los contenidos estrictamente nece-
sarios para la adquisicin de capacidades. Existen otros posibles contenidos
que pueden colaborar en la adquisicin de estos objetivos, y ser decisin del
equipo docente de cada centro incorporarlos.
De esta forma, los cinco bloques, con los contenidos particulares que incluye en
cada caso, no son los nicos posibles sino los incorporados en las.enseanzas mni-
mas del currculum para la Educacin Primaria. Igualmente, la posterior seleccin
de contenidos que ha de llevarse a cabo en las programaciones de aula supone una
toma de decisin que puede contemplar otros conocimientos adicionales y, en cual-
quier caso, ha de identificar aquellos contenidos ms adecuados para cada nivel y,
dentro de ste, aunque en un paso posterior, para cada unidad didctica.
7.4. Organizacin y secuencia de los aprendizajes
y de los contenidos de enseanza
La organizacin de los contenidos de enseanza hace referencia a cmo se con-
cibe s u disposicin con miras a los procesos de etzseanza-aprendizaje que se van a llevar
a cabo.
Esta cuestin est ntimamente relacionada con el problema de la secuenciacin
de los aprendizajes, entendida sta como continuidad, sucesin ordenada, serie o
sucesin de aprendizajes que guardan cierta relacin entre s.
De esta forma, la organizacin que se prevea adoptar con los contenidos de ense-
anza se relaciona con la determinacin de uno u otro tipo de secuencia, por lo que
en el momento de la toma de decisin correspondiente a la programacin de aula,
tanto la organizacin como la secuencia que han de adoptar los contenidos de ense-
anza y los aprendizajes de los estudiantes han de considerarse conjuntamente.
7.4.1. Tipos de organizacin y secuencia
La organizacin, la ordenacin y la secuencia que pueden adoptar los aprendi-
zajes y los contenidos de enseanza que se desean trabajar a lo largo de un nivel o
de un ciclo puede adoptar diferentes tipos. A continuacin, se presentan algunas de
las alternativas ms habituales y que se definen en las siguientes:
- Organizacin horizontal y vertical.
- Organizacin disciplinar e interdisciplinar.
- Organizacin basada en las actividades y organizacin basada en la capaci-
dad de comprensin de los aprendizajes.
- Organizacin y secuencia de los aprendizajes basadas en la materia.
- Organizacin y secuencia basadas en la estructura del contenido: los mapas
conceptuales.
- Organizacin y secuencia a partir de la configuracin de ideas-eje o centros
organizadores del aprendizaje.
En cualquier caso, estas posibilidades de organizacin no han de contemplarse
como excluyentes entre s, sino que resultan complementarias. Por ejemplo, tanto la
organizacin vertical como la organizacin horizontal permiten un enfoque inter-
disciplinar, en aquellos momentos en que el docente lo considere oportuno, aunque
se centren principalmente en el desarrollo de la disciplina concreta de Educacin Fsi-
ca. A su vez, una organizacin basada en la materia puede apoyarse en los mapas
conceptuales para estructurar el contenido que ha de ser enseando y una organi-
zacin basada en la comprensividad de los aprendizajes puede incorporar para la
definicin de dichos aprendizajes las pautas que ofrece la utilizacin de centros o ejes
organizadores del aprendizaje.
A) Organizacin horizontal y vertical
La organizacin horizontal se refiere a la disposicin que siguen los aprendizajes y
contenidos de enseanza a lo largo de los diferentes niveles y ciclos. Esta organiza-
cin se relaciona, dentro de la programacin de aula, y tal y como se ha presentado
en el apartado 7.2.2, con las macrosecuencias de programacin, bien sea dentro de un
ciclo o de sus diferentes niveles.
La organizacin vertical supone la distribucin de los contenidos de enseanza y
de los aprendizajes dentro de los diferentes momentos o unidades de programacin
existentes en un mismo nivel. Esta organizacin se relaciona ms con las microse-
cuencias de programacin y tiene su mximo exponente en la organizacin que siguen
los contenidos dentro de las distintas unidades didcticas.
B) Organizaciiz disciplinar e interdisciplinar
La organizacin disciplinar supone centrar la disposicin de los aprendizajes en
el rea curricular a cuyo cargo corre la programacin de aula. En el caso de este tex-
to, se organizaran los distintos saberes y formas culturales propias de la Educacin
Fsica, tanto en las macrosecuencias como en las microsecuencias de la programa-
cin de aula.
En la Educacin Primaria, la referencia se sita habitualmente en este enfoque
disciplinar si bien, en funcin de la temtica de las diferentes unidades didcticas,
pueden encontrarse momentos idneos para el trabajo interdisciplinar entre distin-
tas reas.
La organizacin interdisciplinar implica la incorporacin, dentro de los procesos de
enseanza-aprendizaje, de propsitos y contenidos de enseanza vinculados a varias
194 PARTE IV: LA PROGRAMACIN DE AULA ENEL REA DE EDUCACION F~SICA
reas curriculares. Este enfoque no debe suponer la asuncin por parte de un rea
de temticas o actividades de las restantes reas, sino un proceso de colaboracin
mutua de distintas materias y su profesorado, que se traduce en programaciones de
aula con diferentes momentos de relacin.
La conveniencia de un enfoque interdisciplinar es tanto ms interesante cuanto
menor es la edad de los estudiantes. En el diseo curricular actual presenta su mxi-
mo exponente en la Educacin Infantil, donde las reas curnculares se diluyen como
reas especficas y se integran todas dentro de ncleos o mbitos temticos que po-
seen un significado global para los nios y las nias.
C) Organizacin basada en las actividades y organizacin basada
en aprendizajes comprensivos
Frente al enfoque ms tradicional de considerar las actividades como el ncleo
alrededor del cual se seleccionan y organizan los diversos aprendizajes, existe tam-
bin la alternativa de situar dichos aprendizajes como el eje alrededor del cual gra-
vitan, se seleccionan y organizan distintas actividades. Esta ltima alternativa se ha
tratado en el apartado 7.2.2 de este captulo en el momento de estudiar las relacio-
nes que se establecen entre los objetivos de aprendizaje y los contenidos de ense-
anza desde un enfoque comprensivo del aprendizaje.
Desarrollo de
Formacin
habilidades
de conceptos
Confianza
BADMINTON
Otros ...
Deportividad
o
Resolucin de ~ ~ ~ ~ b i l i d ~ d
Juegos
Gininasia
i r i b o r DESARROLLO
Otras ...
Badminton
HABILIDADES
Danza
Monopatn
Ftbol
problemas emocional
Modelo 1 Modelo 2
Figura 7.8. Representacin de la organizacin basada en las actividades
y basada en los aprendizajes. (Adaptado a partir de Melograno. 1996.)
Las secuencias derivadas de la organizacin anterior se centraran en el primer
modelo (ver Figura 7.8, modelo 1) en la disposicin ordenada de diferentes activi-
dades en el tiempo, con los propsitos de aprendizaje asociados en cada caso, mien-
tras que en el segundo modelo (ver Figura 7.8, modelo 2) las secuencias se defini-
ran ordenando a travs de los niveles y ciclos los propsitos de aprendizaje, y uti-
lizando para su consecucin un amplio conjunto de actividades seleccionadas en
cada caso.
D) Organizacin y secuencia de los aprendizajes basadas en la materia
Este tipo de organizacin se fundamenta en la distribucin y disposicin orde-
nada del conjunto de conocimientos que son propios de la materia a ensear, en este
caso la Educacin Fsica en la Educacin Primaria, y que se derivan tanto del avan-
ce del conocimiento cientfico de la disciplina como de sus formas culturales.
En este enfoque, se pueden adoptar diferentes criterios para la organizacin, dis-
tribucin y disposicin de los aprendizajes y sus contenidos vinculados. En cualquier
caso, la secuencia viene dada por la situacin ordenada, en un espacio y un tiempo,
de los diferentes contenidos y aprendizajes a lo largo de la etapa, ciclo o nivel.
Los criterios que pueden emplearse para organizar la materia se dirigen funda-
mentalmente bien a su contenido especfico bien a la funcin que puede cumplir en
la escolarizacin.
El conjunto de contenidos propios de la materia
Dichos contenidos se constituyen como el punto de referencia de la secuencia
-
de aprendizaje y se organizan temporalmente de forma que unos dan paso a los
siguientes. El nfasis, por tanto, se sita en el conjunto de actividades que perte-
necen a una misma familia o temtica de contenidos, y que suele ser identificada
culturalmente.
Las categoras tradicionalmente empleadas para definir las familias de conteni-
dos propias de la Educacin Fsica han sido: juegos, acondicionamiento fsico, activi-
dades acuticas, gimnasia, deportes de raqueta, deportes de equipo, deportes indi-
viduales, ritmo y danza, actividades en el medio natural y actividades recreativas
entre las ms habituales.
Las finciones de la Educacin Fsica
Aunque muy relacionado con el anterior, en este caso los propsitos de la mate-
ria y las funciones que sta ha de desarrollar en los estudiantes constituyen el foco
sobre el que se organiza la secuencia de aprendizajes.
Algunas de las funciones sobre las que se han organizado los aprendizajes y los
contenidos de enseanza vinculados a stos en la Educacin Fsica son las siguien-
tes: el conocimiento del movimiento, el desarrollo de las habilidades motoras bsi-
cas, el aprendizaje de las habilidades deportivas especficas, la expresin a travs del
movimiento, la condicin fsica, el conocimiento acerca de las actividades fsicas, la
cooperacin durante el movimiento, el empleo del tiempo libre, etc.
E ) Organizacin y secuencia basadas en la estruct~lra interna del contenido:
los mapas conceptuales
Las aportaciones derivadas del anlisis de contenido como conjunto de procedi-
mientos y tcnicas para establecer secuencias de enseanza que parten del conteni-
do a ensear, de su organizacin lgica o psicolgica o de ambas a la vez (Col1 y
Rochera, 1990, en Del Carmen, 1996: 65) han proporcionado un instrumento para
analizar la estructura y la lgica interna de los contenidos que se representa en los
mapas co~zceptuales.
Los mapas conceptuales se basan en la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel y tienen su mximo exponente en los trabajos de Novak (1982). La caracte-
rstica de los mapas conceptuales es la de dirigirse fundamentalmente, como su nom-
bre indica, a la dimensin conceptual del conocimiento. Esta peculiaridad, traslada-
da a un rea como la de Educacin Fsica, que posee una orientacin bsicamente
instrumental y en la que principalmente el eje vertebrador de los contenidos de ense-
anza es procedimental, supone que su aplicacin no abarque, y consecuente~nente
pueda dar respuesta, a la totalidad de los dmbitos del conocimiento que son rele-
vantes para esta materia. No obstante, su uso permite al docente, como paso previo
a la programacin de aula, un buen anlisis de la estructura conceptual de los con;
tenidos, sealando las relaciones que se establecen dentro de dicha estructura y entre
el conjunto de significados conceptuales.
-
Tienen conio
eleinento comn
El movimiento
expresin
Tiene como
medida
Propio cuerpo con otros
Baile La danza
I
pulso respiraci6n puede ser
-
dando lugar a
-
Bailes populares Otros bailes
Figura 7.9. Mapa conceptual sobre El rifmo a partir del bloque de contenidos
"Expresin y comunicacin" (Carmona y cols., 1992: 110).
Una muestra de la aplicacin de los mapas conceptuales al diseo curricular
actual en el rea de Educacin Fsica ha sido llevada a cabo por Carmona y cols.
(1992) partiendo de la lgica interna del contenido de la materia, as como de la
secuencia lgica de los contenidos.
El ejemplo que se aporta en la Figura 7.9 presenta el mapa conceptual sobre
El ritmo dentro del bloque de contenidos curricular de "Expresin y comunica-
cin", y los autores tratan de resaltar en l los principales contenidos inherentes
al bloque, as como las relaciones que se establecen entre ellos. Las pautas que
ofrece este ejemplo para la organizacin de los contenidos referidos al trabajo sobre
el ritmo se centran principalmente en los ritmos corporales, grupales y con los obje-
tos, con todas sus posibles variaciones, implementndose stos en las diferentes
formas de expresin.
As, las redes conceptuales que tejen los mapas puede aportar informacin al
docente para organizar, dentro de los diferentes contenidos, qu tipos de trabajo pue-
den abordarse en unos niveles y cules en otros, mantenindose la vinculacin y la
significacin entre los aprendizajes.
F) Organizacin y secuencia a partir de la configuracin de ideas-eje
o centros organizadores del aprendiznje
Este enfoque, al igual que el tratado en el apartado anterior, se basa en las con-
tribuciones realizadas por el anlisis de contenido que parte del contenido a ensear
para establecer secuencias de enseanza-aprendizaje y fundamentalmente se ha
empleado para la organizacin y disposicin de contenidos y aprendizajes concep-
tuales.
Su premisa fundamental es la de que el aprendizaje ha de estructurarse en tor-
no a las grandes cuestiones y principios bsicos, que se configuran como ideas-eje,
y que fundamentan la materia representando adems el inters social y cultural. La
definicin de ideas-eje para la organizacin y la secuencia de los contenidos y de los
aprendizajes se debe principalmente a la contribucin de Bruner (1969,1972).
A partir de estas ideas bsicas, que articularn los diferentes contenidos del
currculum, su aplicacin puede ser integrada dentro de un currculum en espiral
como temas, o tpicos, que se tratan sucesivamente en diferentes momentos del
aprendizaje, y en distintos niveles educativos, de manera que cada estudio se base
en el precedente aunque con mayor nivel de profundidad (Tann, 1993: 158). Igual-
mente, las ideas-eje se integran dentro de las aportaciones derivadas de la teoria de
la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) para definir los elementos, o eptomes, que
permiten articular las secuencias sucesivas de enseanza y que se constituyen como
contenidos organiz%dores.
En la lnea de la identificacin de aquello que pueden constituir las ideas-eje en
Educacin Fsica, Melograno (1996), bajo la denominacin de centros organizadores del
currculum, aboga por la utilizacin de diversas fuentes, como son la sociedad o los
intereses de los estudiantes, y sita los principios, conceptos y temas bsicos que
constituyen el cuerpo del conocimiento de la materia de Educacin Fsica como ejes
198 PARTE IV: LA PROGRAMACION DE AULA EN EL REA DE EDUCACION F~SICA
organizadores de los aprendizajes. Su propuesta (ver cuadro 7.2) centra dicho cuer-
po de conocimiento alrededor de tres categoras principales: los conceptos fsicos,
los conceptos mecnicos y los conceptos psicolgicos.
CUADRO7.2
Conceptos bsicos derivados del cuerpo del conocimiento e n
Educacin Wica. Adaptado de Melograno ( 1 996: 431
Conceptos fsicos Conceptos mecnicos
Ritmo corporal. Proyeccin angular.
Funcin cardiorrespira- Equilibrio.
toria. Movimiento circular.
Coordinacin. Vuelo.
Eficiencia. Gravedad.
Locomocin y no loco- Leyes del movimiento.
mocin. Rango del movimiento.
Mimo. Dependencia de las
Conocimiento del movi- partes del cuerpo.
miento. Manipulacin y recep-
Reaccin y tiempo de cin de objeto.
movimiento. Otros ...
Conocimiento espacial.
Otros ...
Conceptos psicolgicos
Asertividad.
Actitudes.
Imagen del cuerpo.
Creatividad.
Estabilidad emocional.
Orientacin de metas.
Motivacin.
a Sentimientos y emocio-
nes,
xito y valores.
Otros ...
7.4.2. Criterios para determinar la secuencia de los aprendizajes
Como se ha presentado en el apartado anterior, existen diferentes opciones a
considerar en el momento de determinar la organizacin y secuencia que pueden
seguir los aprendizajes y los contenidos de enseanza dentro de la programacin
de aula, bien para un ciclo o para un nivel. Asimismo, se ha mencionado tambin
que es posible y conveniente integrar distintos tipos de organizacin y secuencia,
adoptando como referente para la toma de estas decisiones el tipo de aprendizaje
que se desea alcanzar y el carcter que se quiere imprimir al proceso de ensean-
za-aprendizaje.
En el presente apartado se exponen los criterios principales que pueden orien-
tar la determinacin de las secuencias de aprendizaje, que se concentran en los
siguientes:
- El grado de dificultad de los objetivos de aprendizaje.
- La transferencia entre aprendizajes.
CAP~TULO 7: LA PROGRAMACION DE AULA EN EDUCACIN F~SICA ... 199
- La progresin en la secuencia de aprendizajes.
- Las aportaciones del desarrollo motor y las taxonomas referidas al aprendi-
zaje del movimiento.
- Las aportaciones del anlisis de tareas.
A) Grado de dificultad de los objetivos de aprendizaje
Se refiere a la complejidad, en relacin con las exigencias de aprendizaje, que
plantea el objetivo a los estudiantes. Segn este grado de dificultad, Snchez Baue-
los (2000) sugiere el siguiente anlisis:
- Cuando todos los objetivos planteados presenten similar nivel de dificultad.
En este caso, se puede hablar de una estructura lineal en los objetivos de apren-
dizaje, que permite a su vez un enfoque de trabajo interrelacionado. Este tipo
de estructuras, de existir con un carcter puro, es ms acorde con programa-
ciones a ms corto plazo, como son las unidades didctica.
- Cuando todos los objetivos supongan una sucesin de dificultad, la estruc-
tura resultante ser de carcter progresivo, debiendo entonces abordarse cada
objetivo antes de pasar al siguiente.
Este tipo de estructuras suelen encontrarse presente tanto dentro de una
unidad didctica como, y con mayor justificacin, a lo largo de un nivel y de
un ciclo.
- Ms habitual es encontrase con estructuras de objetivos mixtas, en las que se
combinan un conjunto de objetivos de aprendizaje que observan un carcter
independiente respecto a los restantes, pudiendo secuenciarlos de una forma
lineal, con otros de carcter progresivo que requieran un orden secuencia1
concreto.
B) Transferencia entre aprendizajes
Se refiere a los diseos.de enseanza en los que el docente incorpora el empleo
o aplicacin de los aprendizajes previamente adquiridos en otros aprendizajes a alcan-
zar con posterioridad. En este caso, resulta igualmente necesaria una organizacin
progresiva de los aprendizajes.
La transferencia puede definirse como:
El fenmeno a travs del cual las tareas aprendidas en una situacin van a
influir en el aprendizaje y la ejecucin de esas mismas u otras tareas en una situa-
cin nueva o en una circunstancia diferente (Ruiz y Snchez, 1997: 201).
El empleo de la transferencia entre aprendizajes en los diseos de enseanza se
relaciona, desde una perspectiva centrada en los estudiantes, con la integracin en
los procesos de enseanza-aprendizaje de aprendizajes significativos a partir de los
conocimientos previos que posean los alumnos y alumnas. Estos conocimientos pre-
vios no son resultado nicamente del bagaje personal de los estudiantes, sino que
deben ser trabajados y alcanzados dentro de un diseo de la programacin de aula
organizado con esta orientacin por el profesor o profesora.
El enfoque anterior tiene plena vigencia en el diseo curricular actual, que cen-
tra como uno de los principios bsicos que ha de impregnar todo el currculum la
coizstruccin de aprendizajes significativos, expresando que "si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe puede llegar a asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva previa, pro-
ducindose entonces un aprendizaje significativo capaz de cambiar esa estructura
previa" (MEC, 1989: 32).
Los tipos de f ransferencia
- Transferencia positiva, negativa y neutra o nula. La influencia del aprendizaje de
una tarea sobre otra puede adoptar diferentes formas. Se denomina transfe-
rencia posifiva cuando el aprendizaje de una tarea influye favorablemente en
el aprendizaje de una segunda tarea. Por el contrario, la transferencia es nega-
tiva cuando el aprendizaje de una tarea dificulta o entorpece el aprendizaje
de otras tareas. Puede suceder que no exista influencia, ni positiva ni negati-
va, del aprendizaje de una tarea sobre una segunda, en cuyo caso la transfe-
rencia sera nula o neutra.
- Transferencia proactiva y retroactiva. Un segundo criterio clasificador del tipo
de transferencia sera la secuencia en la que sta se produce. As, se puede
hablar de transferencia proactiva cuando es el aprendizaje que se ha reali-
zado en primer lugar el que influye en un segundo aprendizaje. Si este pro-
ceso es inverso, y como consecuencia de aprender una tarea se influye en
otra que se haba aprendido con anterioridad, se tratara de una transfe-
rencia retroactiva.
- Transferencia vertical y lateral. Un tercer criterio para determinar el tipo de
transferencia viene determinado por las caractersticas del nuevo aprendiza-
je al que se transfiere lo aprendido. De esta forma, la transferencia tiene un
efecto vertical cuando los aprendizajes pasados resultan tiles para aprendi-
zajes posteriores y similares pero de mayor nivel de dificultad o complejidad.
La transferencia es lateral cuando lo aprendido se utiliza en aprendizajes de
parecido nivel de dificultad o complejidad, bien en situaciones de aplicacin
real o bien en otros aprendizajes similares.
El grado de transferencia de los coizteizidos de enseanza
Prever y utilizar el grado de transferibilidad de los contenidos ha sido conside-
rado como un elemento bsico para la seleccin y secuenciacin de los mismos. Para
CAP~TULO 7: LA PROGRAMAC~N DE AULA EN EDUCACIN F~SICA ... 201
determinar dicho grado de transferencia que pueden poseer los contenidos de ense-
anza, pueden analizarse stos en funcin de los siguientes criterios:
- La posibilidad de organizar en torno a un contenido otros contenidos de la
asignatura.
- El grado de generalizacin y aplicacin en otros aprendizajes que posea el
contenido a aprender.
- El grado de similitud existente entre el contenido a ensear con otros conte-
nidos.
- La relacin que el contenido a aprender mantenga con otros contenidos ya
conocidos.
- Posibilidad de anunciar relaciones de ese contenido con otros futuros apren-
dizajes.
Aplicacin de la transferencia entre aprendizajes
La aplicacin al mbito del aprendizaje y de la enseanza del movimiento de las
diversas teoras que explican el fenmeno de la transferencia ha sido tratada en los
trabajos de diferentes autores (Snchez Bauelos, 1990; Ruiz y Snchez, 1997; Oa y
cols., 1999), que pueden ser consultados por el lector ms extensamente. A partir de
estos trabajos, y en sntesis, se puede estudiar la transferencia entre aprendizajes des-
de la comprensin de algunos de los fenmenos que la sustentan, que han sido ana-
lizados en la literatura existente sobre el tema y que principalmente se refieren a:
- La similitud que poseen las tareas que son objeto de aprendizaje. El estudio
de la transferencia por similitud ha evolucionado, desde los trabajos iniciales
de Thorndike (1913) sobre los elementos idnticos entre tareas, amplindose
a travs del estudio sobre la similaridad de los estmulos de Osgood (1949),
hasta desembocar, dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje, en la
similitud entre los procesos cognitivos implicados en situaciones diferentes
(Morris y cols., 1977; Lee, 1988).
- La aplicabilidad de lo aprendido por generalizacin o transposicin. Este
fenmeno se apoya en la idea de que el aprendizaje de aquellos principios
que rigen y se encuentran presentes en distintas acciones y aprendizajes motri-
ces se transfiere positivamente a cada aprendizaje posterior de dichas accio-
nes y aprendizajes por generalizacin. Igualmente, pueden transferirse por
transposicin los conceptos o relaciones causa-efecto que, una vez aprendi-
dos en una situacin, se presentan implcitos en otras nuevas situaciones de
aprendizaje.
De esta forma, el efecto de la transferencia no se limita a aprendizajes de tipo
mecnico o biomecnico sino que abarca a los aprendizajes relacionales con el entor-
no y con la resolucin de problemas. Parlebas (1981) afirma que el postulado de la
transferencia desempea un papel importante en el trabajo prctico de la motricidad,
202 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN F ~ C A
puesto que es el origen de progresiones de enseanza que disponen las tareas o las
situaciones en un orden de dificultad creciente facilitando los aprendizajes. No obs-
tante, los presupuestos de la transferencia van ms all de la sesin de clase o de la
unidad didctica y se emplean como criterio para organizar la secuencia de apren-
dizajes a lo largo de todo un curso o ciclo.
C) La progresin en la secuencia de aprendizajes
Una organizacin de los contenidos de enseanza y de los aprendizajes que se
contine en el tiempo a lo largo de los diferentes niveles supone retomar y avanzar
en el trabajo realizado en una secuencia que ha de ser progresiva. Esta organizacin
es sustancialmente distinta de aquella en la que los aprendizajes se ordenan en com-
partimento~ definidos que han de culminar para dejar paso a otros.
Avanzar dentro de una secuencia progresiva requiere profundizar en los conte-
nidos y aprendizajes ya iniciados incrementando la complejidad en el tipo de situa-
ciones que se planteen a los estudiantes de tal forma que se avance en el grado de
conocimiento y dominio de los aprendizajes.
Este enfoque resulta especialmente adecuado para aquellos contenidos y apren-
dizajes que se consideran fundamentales o nucleares en el rea curricular de Edu-
cacin Fsica en cada una de las etapas educativas, y que necesitan un tiempo de tra-
bajo que se extiende a ms de un nivel o ciclo con el fin de lograr una retencin
significativa, aspecto este que cobra gran importancia en la adquisicin primero, y
consolidacin despus, de los aprendizajes motores.
Una progresin en la secuencia de los aprendizajes a lo largo de los diferentes
niveles ha de considerar las siguientes pautas:
- La posible aplicacin de la transferencia, tal y como se ha tratado en el apar-
tado anterior.
- La distribucin progresiva de los aprendizajes segn la complejidad que
representan para los nios y las nias, desde situaciones sencillas y de bajo
nivel de organizacin a situaciones complejas y de ms alto nivel de orga-
nizacin.
- El control y distribucin progresiva del grado de esfuerzo fsico que supongan,
desde esfuerzos ms orgnicos, generales y funcionales hasta situaciones en las
que sea posible introducir progresivamente esfuerzos ms localizados muscu-
lamente, siempre con las recomendaciones oportunas en funcin de la edad.
- La evolucin de las situaciones de aprendizaje, desde lo general a lo espec-
fico, desde un enfoque global y comprensivo del movimiento corporal y de
la habilidad motriz a un enfoque que incorpore la particular adecuacin
de aquellos movimientos y habilidades que respondan a problemas y exi-
gencias concretas.
- El avance desde conductas rnotrices principalmente basadas en la imitacin
y reproduccin a conductas rnotrices adaptativas y aplicativas de los apren-
dizajes alcanzados.
CAP~TULO 7: LA PROGRAMACIN DE AULAENEDUCACIN F~SICA ... 203
D) Las aportaciones del desarrollo motor y las taxonomas referidas al aprendizaje
del nzovimien fo
Los estudios sobre el aprendizaje del movimiento humano a partir del desarro-
llo motor han aportado una categorizacin de estos aprendizajes, organizados jerr-
quica y progresivamente respecto a un principio de desarrollo evolutivo. Esta apor-
tacin resulta de gran utilidad para el docente en el momento de organizar y
secuenciar los aprendizajes, ya que atiende a la evolucin de la capacidad motora
para aprender habilidades de movimiento.
Dentro de este enfoque, se presentan a continuacin algunos de los modelos y
aportaciones que han tenido mayor impacto en la definicin de criterios para la orga-
nizacin y secuencia de los aprendizajes en el mbito del movimiento o educacin
corporal.
Modelo de desarrollo motor de Gallahue
Gallahue (1982) explic a travs de diferentes fases, que evolucionan segn la
edad, el avance en la adquisicin de conductas motrices cada vez ms complejas.
Su modelo (ver figura 7.10) surge del estudio de amplias poblaciones para, a par-
tir de una metodologa deductiva, derivar la utilizacin de las distintas fases en el
desarrollo.
Figura 7.10. Modelo del desarrollo motor humano basado en Gallahue ( 1 982).
ESPECIALIZACI~N
EN HABILIDADES MOTRICES ESPEC~FICAS
7."a 13."
u
ao
HABILIDADES MOTRICES ESPEC~FICAS
2."a7.0
HABILIDADES MOTRICES BSICAS
ano
IC' y2. "
ao
l ao
u
CONTROL MOTOR AUTONOMO u
MOVIMIENTOS RUDIMENTARIOS
CONTROL MOTOR EXPLORATORIO
MOVIMIENTOS INCIPIENTES
u
CONTROL MOTOR REFLEJO
EDAD
-
u
204 PARTE IV: LA PROGRAMACION DE AULA ENEL REA DE EDUCACIN F~SICA
Como se observa en la Figura 7.10, la edad en la que tiene incidencia la pro-
gramacin y secuenciacin de los aprendizajes en la etapa de Educacin Primaria
se correspondera en este modelo con aprendizajes vinculados a contenidos relati-
vos a las habilidades rnotrices bsicas que daran paso a las habilidades motrices
especficas.
- Las habilidades rnotrices bsicas, a su vez, evolucionaran desde los 2-3 aos
hasta los 6-7 aos pudiendo constatarse en su evolucin estadios diferencia-
dos, como el inicial, el elemental o el maduro, en el aprendizaje de las dife-
rentes habilidades.
- Las habilidades rnotrices especficas se encontraran entre los 7 y 10 aos en
un estadio de aprendizaje transicional para dejar paso posteriormente a un
estadio de aprendizaje especfico.
Las consideraciones que realiza Ruiz (1994: 62) sobre el modelo terico de Gallahue
se resumen en las siguientes:
- El modelo constata que el ser humano progresa motrizmente de lo simple a
lo complejo y de lo general a lo especfico.
- Cada persona ha de superar cada fase para aprender conductas motrices ms
complejas.
- Los seres humanos pueden encontrarse en diferentes fases en tareas o apren-
dizajes distintos.
- Existen factores de tipo fsico (aptitud) y mecnicos que intervienen en las eje-
cuciones rnotrices.
La taxonoma de las habilidades motrices de Burton y Milley
La taxonoma de Burton y Miller (1998: 55 y SS.) fue construida especficamente
por los autores para proporcionar un sistema de categorizacin de las habilidades
motrices que permitiera adems su evaluacin. La taxonoma consta de seis niveles,
aunque no todos se presentan como evolutivos en relacin con la adquisicin de los
aprendizajes (ver figura 7.11).
El primer nivel incluye los componentes que fundamentan todas las habilidades
rnotrices. Todas las habilidades motrices emergen, y son soportadas, por los varia-
dos sistemas que constituyen la persona, entre ellos la composicin corporal, el cono-
cimiento, la motivacin y los afectos, el funcionamiento neurolgico, la integracin
sensorial, etc.
El segundo nivel, las capacidades rnotrices, se refiere a mbitos como el equilibrio
corporal, la agilidad o la coordinacin, mbitos todos que subyacen para la ejecucidn
y aprendizaje de las diferentes habilidades de movimiento, pero que no configuran
ninguna habilidad de movimiento concreta. En la taxonoma de las habilidades motri-
ces, las capacidades motrices estn influenciadas por los fundamentos de las habili-
dades motrices, y progresan verticalmente y en paralelo al desarrollo de las diferen-
tes habilidades pero, por los motivos anteriores, se encuentran aisladas de la secuencia
de habilidades motrices.
1 HABILIDADES MOTRICES FUNCIONALES 1
HARI1,IDADES
ESPECIALIZADAS
' SOBRE MOVIMIENTOS 1 m
TEMPRANOS
I
I
NTOS DE LAS HABILIDADES MOTRICES 1s1
Figura 7.1 1. Taxonomia de las habilidades motrices de Burton y Miiler (1998).
Los niveles tres, cuatro y cinco anan progresivamente los tradicionales niveles de
desarrollo de las habilidades motrices. Los movimientos tempranos recogen las habi-
lidades locomotoras y de control y manipulacin de objetos que emergen antes de
que la persona alcance la posicin erguida o bipedestacin. Las habilidades motri-
ces fundamentales se refieren a todas las habilidades de locomocin o control de obje-
tos que son realizadas en posicin erguida y que son empleadas por personas en
todas las culturas. Las habilidades motrices especializadas hacen referencia a la madu-
racin de los patrones de movimiento fundamentales que han sido refinados y com-
binados para formar habilidades deportivas y otras habilidades motrices complejas
y especficas.
El sexto nivel, las habilidades de movimiento funcionales, se solapa con los tres
niveles de habilidades inferiores, pero est representado aparte, como un nivel
separado, por la exclusividad e importancia de su evaluacin. Son habilidades
motrices, tempranas, fundamentales o especializadas, que son realizadas en su con-
texto natural y significativo, bien sea cuando una nia lanza tiros libres durante un
partido de baloncesto o cuando los nios realizan un juego en un patio escolar en
el tiempo de recreo, o cualquier actividad de la vida diaria vinculada al movimiento
corporal.
206 PARTEIV: LA PROGRAMACION DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN F~SICA
La taxonomia de la adquisicin de la habilidad motriz de Iewett
Existen diferentes taxonomas que han abordado el problema de la evolucin
en la adquisicin de la habilidad motriz. Una de las ms aplicadas como soporte
para la organizacin y secuenciacin de los aprendizajes referidos a la habilidad
motriz es la que presenta Jewett (1974), y que ha sido empleada en el mbito de la
Didctica de la Educacin Fsica por diferentes autores (Blzquez, 1993; Snchez,
1990; Galera, 2201) para la elaboracin de objetivos, tanto educativos como de apren-
dizaje.
La taxonoma de Jewett clasifica los procesos de adquisicin de la habilidad a
travs de tres categoras principales y siete subcategoras (ver cuadro 7.3).
Como puede observarse, la taxonoma propuesta por Jewett conduce el proceso
de adquisicin de la habilidad desde los estadios iniciales de toma de conciencia,^
percepcin de las caractersticas y condiciones de los aprendizajes hasta situaciones
abiertas en las que han de ser los propios estudiantes quienes generen las respues-
tas en relacin con la habilidad y las situaciones externas en las que sta se pone en
funcionamiento.
Esta evolucin se enmarca dentro de un enfoque procesual del aprendizaje des-
de el momento en que se involucra a lo largo de la misma a los diferentes procesos
internos inherentes a la resolucin de problemas. La conceptualizacin y el sentido
que posee, por tanto, la adquisicin de la habilidad va mucho ms all del aprendi-
zaje de movimientos particulares o modelos de ejecucin concretos y avanza en la
utilizacin y aplicacin de lo aprendido en condiciones diversas proponiendo, como
ltimo eslabn del aprendizaje, la generacin de respuestas propias.
E) Las aportaciones del ai~Rlisis de tareas
El anlisis de tareas proporciona un procedimiento para establecer secuencias de
aprendizaje a partir de las destrezas o habilidades que se pretende alcanzar, de sus
componentes de ejecucin y de los procesos cognitivos implicados (del Carmen, 1996:
50). A diferencia del anlisis del contenido, que se dirige hacia aprendizajes concep-
tuales, aportando instrumentos como los mapas conceptuales que han sido presen-
tados en apartados anteriores de este captulo, el anlisis de tareas se centra princi-
palmente en aprendizajes instrumentales y procedimentales, caracterstica que lo
hace especialmente adecuado para el rea de Educacin Fsica.
El anlisis de tareas, partiendo del estudio y del anlisis de las caractersticas
especficas de aquello que se quiere ensear, aborda tanto la situacin de partida del
aprendizaje, como el conjunto de tareas que configuran la secuencia del mismo, como
el punto al que se desea llegar, siendo este proceso observable en tanto que se est
trabajando con destrezas o habilidades.
Actualmente, el anlisis de tareas ha integrado la influencia del enfoque cogni-
tivo del aprendizaje en el que, adems de la ejecucin realizada, observable en su
evolucin, se atienden e incorporan los procesos cognitivos implcitos, concibindo-
se como aizlisis cognitivo de tareas.
CAP~TULO 7: LA PROGRAMACION DE AULAENEDUCACIN F~SICA ... 207
CUADRO 7.3
Taxonoma de la adquisicin de la habilidad motriz de Jewetf (1974)
Categoras Subcategoras
Movimiento Movimientos, operaciones o procesos que facilitan el
genrico desarrollo de patrones motores efectivos, a partir de pro-
cesa exploratorios que proporcionan a la persona la infor-
macin durante el curso del movimiento:
............................................................................................................................................................................................
1 Percibir Conciencia sensorial del movimiento respecto a posicin,
postura, patrones o habilidades. Conciencia cognoscitiva
por identificacin. reconocimiento o discriminacin.
2 Formar Disposicin. adecuacin y utilizacin de las partes del
patrones cuerpo de forma sucesiva y armnica para conseguir
un esquema de movimiento o habilidad.
Movimiento Proceso de organizar, refinar y realizar movimientos y
organizafivo habilidades de forma coordinada:
3 Adaptar Modificacin de un patrn motor en funcin de los requi-
sitos externamente impuestos para la ejecucin de la tarea.
Modificacin de movimientos especficos para ser reali-
zados en diferentes condiciones.
............................................................................................................................................................................................
4 Refinar Proceso de adquisicin de un control fluido y eficiente
en la realizacin de un movimiento o habilidad:
Dominio de las relaciones espacio-temporales impl-
citas.
Obtencin de mayor precisin en la realizacin de
la habilidad.
Realizacin de la habilidad en condiciones de com-
plejidad crecientes.
Eliminacin de movimientos parsitos.
.............................................................................................................................................................................................................................. ..-
Movimiento
creativo
Proceso de invencin o creacin de movimientos que
respondan a propsitos personales e individuales de los
estudiantes:
5 Variar Construccin de una nueva opcin en la realizacin de
una habilidad, bajo las limitaciones de las formas de eje-
cucin de los movimientos especficos. para dar respues-
ta a situaciones coyunturales e inmediatas.
6 Improvisar
Originar o iniciar nuevos movimientos o combinacin
de habilidades a partir de las exigencias que requieran
situaciones externas.
7 Componer
Combinacin de movimientos o habilidades ya apren-
didas para generar un diseo motor nico o creacin
de nuevos movimientos por los estudiantes.
La aplicacin del anlisis de tareas a la Educacin Fsica y, dentro de ella, al apren-
dizaje de habilidades rnotrices ha sido llevada a cabo por diferentes autores, y se ha
expuesto de forma detallada en el captulo 5 de este texto. En este apartado, y a mane-
ra de ejemplo, se presenta a continuacin (ver figura 7.12) el anlisis que realizan
Temprado y Alain (1999) sobre los distintos componentes del problema de decisin
que se le plantea al jugador, en el momento de la defensa, en los diferentes deportes
de raqueta.
0 F<irmulocih <Icrsirmr r wiiltiii<idn <k bm;<i lr,iinor~~l: Lr- inlornirioixr oueIr llcpun al i u h r va en riluwibn de <hrcnia w tinr>lcrn mrmfwrnulmr crmi;i!ivr< sohm lor
de ataque
Figura 7.12. Representacin del problema de decisin planteado al jugador defensor
en los deportes de raqueta, segn Temprado y Alain (1999: 46).
I cr CONTACTO
PELOTA-RAQUETA
En este ejemplo, y en general en el anlisis de tareas, se trata de centrar la aten-
cin en la identificacin de las tareas importantes, representadas por los elementos
de la cadena, y en aquellos elementos que precisan ser relacionados de un modo ade-
cuado para el logro de una buena actuacin.
En este tipo de anlisis, los componentes de la secuencia pueden ser trabajados y
enseados independientemente o no, en funcin de la metodologa de enseanza
y el diseo posterior de las tareas que se lleven a cabo, ya que lo importante es la inte-
gracin del conjunto de sus componentes.
i
,t. :
1
l
PELOTA-RAQUETA PELOTA-RAQUETA
ULL CONTRARIO
1 - 2 - 3 b 4 -+S
El j ugada rs
pcl0il.
relecciona el
PRBPARACI ~N~
y l a gulpca
Basadas en lar Iticntcs dc
infamiacidn tules como
lar posiciuncr rerpcctivar
dc lo< jugn<lorer cn In
pisir. direccin y veloci-
drd del dcrplaianiicnio
del advcrsaiio y/" dc la
pcloli. conocimiento de
los hdbitor de juego del
conmrio. nc.
Toma de decisin
subrc si sc wquicre
un movilnicoro anii-
cipetaio. En crs
ntinnirlivo. cmplco
de lar anterior-
infunnaeiona para
dctcminar el punto
dc Ir piaia al que
dirigirw.el momento
cn que cl inoviinisnto
dobe cm, xmr y
i ci bsr
Dai do oii i das
lis f ucnl u de
infonn;lcidli quc
llevan al defensor
a re'$lilix un
movi rni ~nl o
aniieipaiario
Uasadoen los
indiccr
rcumul nl a
dcspiis de que
el coniraria ha
golpeado 13
pelota.
El delcnsor
?iele~ciuna 13
respuesla
adcci i i di
e i ni ck el
nioviniicnio
El jugador
x dopla,*i
hz i a b
pcloia.
escoge el
EOl F Y
golpea 1s
pelola
CAP~TULO 7: LA PROGRAMACIN DE AULA EN EDUCACIN SICA ... 209
i
Actividades
A partir de la lectura y comprensin
de este captulo, intenta responder a las
siguientes preguntas:
l . Qu se entiende por programacin
de aula? Cules son las dos grandes
fases o secuencias de programacin
dent ro de la programacin de aula?
Qu caracteriza a cada una de ellas?
2. Cules son los referentes previos y
necesarios para la programacin de
aula?
3. [Qu diferentes alternativas existen en
el moment o de interrelacionar los
objetivos de aprendizaje con los con-
tenidos de enseanza? Qu aporta
cada una de las alternativas?
4. Cules son las caractersticas princi-
pales que presentan los criterios de
evaluacin del rea de Educacin Fsi-
ca recogidos en las enseanzas mni-
mas para la Educacin Primaria?
5. Qu tipos principales de organizacin
y secuenciacin de los aprendizajes y
de los contenidos de enseanza se han
presentado?
Reflexiona sobre las cuestiones que
se plantean a continuacin e i ntenta
realizar sobre ellas una propuesta per-
sonal.
- Una organizacin interdisciplinar de los
aprendizajes y de los contenidos de
enseanza resulta adecuada y necesa-
ria en diferentes momentos del desa-
rrol l o curricular. Identifica algunos de
los aprendizajes que pueden resultar
idneos para este enfoque y estable-
ce las relaciones interdisciplinares que
t e resulten ms adecuadas.
- Define aquellos temas o ideas princi-
pales que consideres centrales en la
Educacin Fsica para la etapa de Pri-
maria y que puedan constituirse como
centros organizadores del currculum.
Argumenta t u respuesta.
- Utiliza l o expuesto en el apartado
7.4.2.E, sobre las aportaciones del an-
lisis de tareas y aplcalo a un supuesto
similar al que se expone en el t ext o
(figura 7.12). Interpreta el resultado
obtenido.
Fernndez, E.; Ruiz, L. M. y Snchez, F. ( 1 998): Evaluacin en el rea de Educacin Fsica,
en A. Medina y cols., Evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje de los estu-
diantes. UNED. Madrid, 733-775. Si bien la denominacin del captulo hace referencia
a la evaluacin en el rea de Educacin Fsica, esta evaluacin es tratada desde una
perspectiva amplia. Partiendo de los criterios de evaluacin que configuran las
anzas mnimas de esta materia, y categorizando sus rasgos generales, se
21 0 PARTEIV: LA PROGRAMACIN DE AULA ENEL REA DE EDUCACIN F~SICA
orientacin que puede adoptar la evaluacin en funcin de los distintos tipos de apren-
dizaje que recogen dichos criterios.
Prez R. M. (1 993): La programacin, en M, Fundamentos de Educacin Fsica paro ense-
anza primaria, INDE, Barcelona, vol II, 1 133- 1 154. Basado en los presupuestos que
para la programacin detine la LOGSE, este captulo expone las ideas bsicas para pro-
gramar el segundo y tercer nivel de concrecin curricular y proporciona una pers-
pectiva general de las diferentes fases que constituyen el proceso programador; des-
de las directrices de la Administracin Educativa hasta las programaciones de aula.
Real Decreto 1 .O061 199 1 , de 14 de junio y Anexo, por el que se establecen las ensean-
zas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. Este documento proporciona
la informacin necesaria sobre el currculum bsico de Educacin Fsica en la Educa-
cin Primaria y define los objetivos generales del rea, los bloques de contenidos y los
criterios de evaluacin que se consideran enseanzas mnimas para todo el Estado. Es
importante que se complemente con la normativa propia de la Comunidad Autno-
ma correspondiente. En conjunto, proporciona el marco bsico que orienta la ense-
anza de esta materia y debe tenerse en cuenta como referente previo al proceso de
programacin.

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