Seminario Internacional Bourdieu

INVESTIGACIN E INNOVACIN
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Seminario internacional Bordieu, educacin y pedagoga
Fruto de una profunda preocupacin por la educacin distrital, el IDEP, con la participacin
de ms de 800 maestros, desarroll en Bogot el Seminario Internacional Bourdieu,
educacin y pedagoga, con el apoyo de la Embajada de Francia y de las universidades
La Salle, Distrital y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
El Seminario busc la cualifcacin de docentes e investigadores de Bogot, teniendo
encuenta avances de la sociologa crtica aplicada a la investigacin en el campo de la
educacin, desde las experiencias de varios pases en el enriquecimiento de los procesos
pedaggicos que se desarrollan en las aulas de clase.
En este dilogo intercultural y social mediado por el campo de la educacin, se escucharon
las experiencias de reconocidos investigadores nacionales e internacionales que, desde sus
anlisis de Pierre Bourdieu, y fruto de sus investigaciones, sugieren una lectura profunda
del tema. Este libro recoge estos importantes documentos, con el fn de difundir entre la
comunidad acadmica los aportes de los discpulos de Pierre Bourdieu.
Seminario internacional
Bourdieu, educacin y pedagoga
Autores varios
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9789588066684
ISBN : 978-958-8066-68-4
Coleccin
Investigacin e Innovacin
I D E P
Seminario Internacional
I D E P
Memorias seminario internacional
Autores Varios
Libro ISBN: 978-958-8066-68-4
Primera edicin: ao 2009

IDEP
Director general lvaro Moreno Durn
Subdirector Acadmico Hernn Suarez
Subdirector Administrativo y Financiero Gustavo Daz Escobar
Coordinadora de comunicaciones Diana Mara Prada Romero
Coordinador del proyecto Ral Alberto Galvis Prez
Editor Alfonso Velasco Rojas
Correccin de estilo Mara del Pilar Osorio
Edwin Mondragn
Diseo y diagramacin Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda.
www.tallercreativoaleida.com.co
Csar A. Corredor P.
Impresin Subdireccin de la Imprenta Distrital
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Av. El Dorado #66-63, piso 1 y 3
Tels.: (571) 324 1267/68 324 1000, exts. 9012/9022
Bogot, D. C. Colombia
www.idep.edu.co idep@idep.edu.co
Este libro podr ser reproducido en todo o en parte, citando la fuente.
Impreso en Colombia
Seminario Internacional Bourdieu, educacin y pedagoga
5
ndice
PRESENTACIN
Los discpulos de Bourdieu en Bogot ......................................................................... 7
Ral Galvis
CAPTULO 1 .................................................................................................................. 15
Educacin y reproduccin social: El abordaje de las estrategias
escolares en el marco de un anlisis relacional de la pobreza
Alicia B. Gutirrez
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
CAPTULO 2 .................................................................................................................. 37
Estadsticas y polticas desde el campo educativo:
Una revisin crtica
Jean-Claude Combessie
CAPTULO 3 ................................................................................................................. 55
La sobrerrepresentacin de intelectuales, mujeres y estudiantes de
piel blanca en la educacin superior cubana: un ejercicio de vigilancia
epistemolgica. Tomando en serio a Pierre Bourdieu
Eduardo Francisco Freyre Roach
Doctor en Filosofa, Profesor Titular
Universidad Agraria de La Habana (UNAH)
6
CAPTULO 4 ................................................................................................................. 79
Cuestiones epistemolgicas sobre la reproduccin
Jos Luis Moreno Pestaa
Profesor titular de Filosofa, Universidad de Cdiz
Miembro asociado extranjero (correspondant tranger)
del Centre de Sociologie Europenne.
CAPTULO 5 ................................................................................................................ 103
El capital social, aportes y lmites
Elodie Sgal
Profesora invitada, UAM-Cuajimalpa, Mxico.
Miembro del Centro Pierre Naville, Francia
CAPTULO 6 ................................................................................................................ 113
Una visin relacional del espacio social. Observaciones acerca de algunos
usos cientfcos y polticos de la sociologa de la educacin
Franck Poupeau
Instituto francs de estudios andinos La Paz Bolivia
IFEA UMIFRE 17 CNRS MAEE
CAPTULO 7 ................................................................................................................ 129
Elementos para la construccin del campo de la educacin en Colombia
lvaro Moreno Durn
CAPTULO 8 ................................................................................................................ 139
Estamento, clase y educacin.
Refexiones a propsito de la construccin de ciudadana
Adrin Serna Dimas
Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conficto Urbano,
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - IPAZUD
CAPTULO 9 ................................................................................................................ 147
Economa poltica del signifcado.
Bourdieu, estado, educacin y religin
Germn Farieta Sarria
Docente-investigador, Universidad Externado de Colombia
CAPTULO 10 .............................................................................................................. 167
Complejidad, universidad y libertad
Fabin Sanabria
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia
7
PIERRE BOURDIEU
Los discpulos de Bourdieu en Bogot
Ral Galvis
Fruto de una profunda preocupacin por la educacin distrital, el IDEP, con la
participacin de ms de 800 maestros, desarroll en Bogot el Seminario inter-
nacional Bourdieu, educacin y pedagoga, con el apoyo de la Embajada de
Francia y de las universidades La Salle, Distrital y la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia (UNAD).
En este seminario los asistentes pudieron avizorar nuevas formas de comprensin
del campo de la educacin y de la manera como es infuido por temas como el
social, el econmico y el poltico. Con este nuevo lente para analizar la realidad
educativa, se puede identifcar el enorme desequilibrio social colombiano, fun-
damentado en la mayor o menor tenencia de recursos (econmicos, culturales,
educativos) y que ocasiona una distancia social cada vez ms compleja entre los
estudiantes de acuerdo a su clase social. En tal sentido, los anlisis realizados en
torno a la educacin dieron pistas para despejar las siguientes inquietudes: una
educacin de calidad aporta herramientas pedaggicas para superar los desequili-
brios culturales y econmicos del sistema social?, y como dira Pierre Bourdieu:
cmo luchar por los derechos democrticos, cmo conquistar una igualdad
poltica y social real?, cmo defender el acceso al saber y al empleo para todos
los jvenes, cmo garantizar una escuela pblica abierta a todos?
8
Frente a estos interrogantes, precisa Pierre Bourdieu, quiero demostrar que la
cultura y la educacin no son meros pasatiempos ni su infuencia es secundaria.
Son importantsimas para afrmar y reproducir las diferencias entre grupos y clases
sociales (Taller Cfipe, de Argentina, Lecturas, 2007).
El autor que da origen a la obra sobre la sociologa crtica que motiv este seminario
internacional, fue hijo de un modesto empleado de correos en la regin de Barn
(Pirineos atlnticos); naci en Denguim, una aldea pobre ubicada al sudeste de
Francia, en 1930 y falleci en Pars en 2002. Estudi en el Lyce de Pau (1941 a
1947) y en el Lyce Louis-Le-Grand (1948 a 1951), culminando su carrera estu-
diantil en la prestigiosa cole Normale Supriure (1951 a 1954), considerada en su
momento como la ms importante y lugar de origen de reconocidos intelectuales
como Sartre o Levy-Strauss.
Su aire rebelde y crtico se manifest en toda su prestigiosa carrera acadmica:
su primer trabajo fue como profesor en el Lyce de Moulins (1954-1955), y su
primer cargo de importancia lo obtuvo en 1964, siendo designado como director
de Estudios en la Ecole Des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS).
Como intelectual su consagracin se produce en 1982, al ser nombrado miembro
del prestigioso Colegio de Francia. A partir de este momento es premiado en ml-
tiples escenarios internacionales: doctor Honoris Causa de la Universidad Libre
de Berln (1989), Premio Erving Goffman de la University of California-Berkeley
(1996), Premio Ernst Bloch de la ciudad de Ludwigshafen
En el conjunto de sus libros y artculos, Bourdieu combin con talento tres de
los llamados padres fundadores de la sociologa: Karl Marx, mile Durkheim
y Max Weber.
Trabaj especialmente en sociologa de la cultura de la educacin y de los estilos
de vida. Su teora destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en
sociologa entre las estructuras sociales y el objetivismo, frente a la accin social y
el subjetivismo. Para ello se dot de dos conceptos nuevos, el hbitus y el campo,
y reinvent uno ya establecido, el capital.
Hbitus. Entiende las formas de obrar, pensar y sentir que estn originadas por la
posicin que una persona ocupa en la estructura social.
Campo. Lugar de luchas materiales y simblicas donde se produce un tipo de
capital particular (social, cultural, poltico, cientfco, etc.) y donde se establece
una lgica de funcionamiento acorde a ste.
9
Obras
Sus actividades de investigacin se iniciaron en Argelia, a fnes de los aos cincuen-
ta; con J ean-Claude Passeron estudi los mecanismos escolares de reproduccin
social (Los herederos, 1964 y La reproduccin, 1970).
En La reproduccin profundiza el tema de la educacin y se concentra en el
anlisis de la escuela, planteando desde la supuesta independencia y neutralidad
escolar hasta las simulaciones que disfrazan el carcter del sistema escolar como
reproductor del orden establecido.
Contina su proceso refexivo sobre el sistema de enseanza en libros como
Noblese DEtat y principalmente La Distincin (1979), su primera gran obra, en
la que desmantela la mecnica perversa de un sistema educativo con estructural
mecanismo de separacin y legitimacin de las diferencias sociales, incluida por
la Asociacin Sociolgica Internacional como una de las diez obras de sociologa
ms importantes del siglo XX.
En La educacin deben primar las enseanzas capaces de brindar modos de pen-
samiento dotados de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas
que, aun proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma igualmente
efcaz (y a veces ms agradable), utilizan, sin embargo, otras vas. En particular, es
preciso cuidar que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para
el conjunto de la tarea pedaggica; ello se aplica muy especialmente a los modos
de pensamiento y a las destrezas bsicas: en efecto, debido a que se suele pensar
que todo el mundo los ensea, al fnal nadie se ocupa de su transmisin (Pierre
Bourdieu, Principios para una refexin sobre los contenidos de la enseanza).
Los discpulos de bourdieu en Bogot
La necesidad de interlocucin entre los maestros y los especialistas en teora
social, en un ambiente acadmico, fue la principal motivacin para la realizacin
del Seminario internacional Bourdieu, educacin y pedagoga.
Se busc la cualifcacin de docentes e investigadores de Bogot, teniendo en
cuenta avances de la sociologa crtica aplicada a la investigacin en el campo de
la educacin, desde las experiencias de varios pases en el enriquecimiento de los
procesos pedaggicos que se desarrollan en las aulas de clase.
Este seminario se realiz como un espacio acadmico abierto, en el que participaron
ms de 800 maestros e investigadores educativos de la ciudad en un proceso de
anlisis y refexin educativa con la cual se busc mejorar sus prcticas cotidianas
y se presentar aportes para brindar una educacin de calidad.
10
Encuentro de saberes
La temtica vers sobre la investigacin educativa y pedaggica por parte de
especialistas internacionales en torno a la obra de Pierre Bourdieu, alternada
con conferencistas nacionales y la exposicin de maestros de Bogot sobre sus
experiencias, en un encuentro de saberes pedaggicos.
La profesora Alicia Gutirrez, de la Universidad de Crdoba, Argentina, en su
ponencia Educacin y reproduccin social: el abordaje de las estrategias escolares
en el marco de un anlisis relacional de la pobreza, llam la atencin sobre: la
pobreza de los programas contra la pobreza, frase en la cual se encuentra implcita
la necesidad de trabajar desde la educacin procesos pedaggicos que conduzcan
a maestros y estudiantes a comprender y transformar las causas que ocasionan la
heredad de la pobreza. En tal sentido, Alicia Gutirrez procura desentraar estos
mviles mediante: los aportes de la perspectiva de Pierre Bourdieu para el anlisis
de la reproduccin social y de los mecanismos de dominacin, tomando como eje
las prcticas escolares y sobre la base de investigaciones empricas realizadas en
contextos de pobreza en la ciudad de Crdoba.
El maestro J ean Claude Combessie, profesor de la Universidad de Pars, present
el tema Estadsticas y polticas desde el campo educativo: una revisin crtica.
En l muestra el uso, la pertinencia y la necesidad de los conceptos y mtodos
estadsticos para la comprensin del fenmeno de clases sociales y las causas de
su transmisin, a partir de lo cual despliega un mtodo que ofrece la posibilidad
de invertir el orden de la heredad social establecida y de ir transformando dicha
realidad.
Combessie expresa: Desde luego, dediqu bastante tiempo para discutir, leer
publicaciones nacionales e internacionales, estudiar la historia de ese cambio de
ortodoxia de mtodo y del cambio siguiente; las consecuencias sobre las con-
clusiones de esas revoluciones de ortodoxia; motivos estadsticos o sociolgicos
explcitos, o su ausencia; la relacin entre la razn matemtica y las variaciones
de la razn estadstica; la coyuntura nacional e internacional, etc. El tema es am-
plio: en esa evolucin el campo escolar tiene un papel especfco, y sin embargo,
relacionado con otros campos cientfcos y particularmente con el poltico, las
evoluciones nacionales son distintas pero muy dependientes de polticas interna-
cionales y supranacionales dominantes.
El reconocido profesor e investigador del Centro de Sociologa Europea, fundado
por Pierre Bourdieu, afrma en su intervencin magistral que Hay que pasar de
las normas a la estrategia en la investigacin social.
11
De otra parte, el profesor Eduardo Freyre vers su intervencin sobre un fen-
meno acadmico de raza y gnero recurrente en la educacin superior cubana,
con el cual expresa las alertas que deben tener el intelectual y los maestros para
afrontar los eventos de desequilibrio que se generan en el campo de la educacin;
por ello su ponencia la titul La sobrerrepresentacin de intelectuales, mujeres
y studiantes de piel blanca en la educacin superior cubana: un ejercicio de vigi-
lancia epistemolgica, tomando en serio a Pierre Bourdieu.
En su intervencin el profesor de la Universidad Agraria de La Habana precisa el
inters por la integracin de la cultura en la escuela y el respeto al individuo: A
pesar de que el sistema educacional cubano ofrece acceso equitativo y gratuito a la
educacin superior, se observa en los ltimos tiempos la ocurrencia del fenmeno
de la sobrerrepresentacin en los centros universitarios de estudiantes procedentes
de la clase profesional, tambin de mujeres, y de piel blanca. Esta situacin suscita
gran preocupacin ofcial, acadmica y civil, que aumenta la cantidad de estu-
diantes que una vez que ingresan en las universidades no culminan los estudios.
La poltica ofcial encara estas problemticas implementando medidas orientadas
a la ampliacin del acceso, al mejoramiento de la seleccin de la matrcula, y al
perfeccionamiento del proceso docente-educativo. El propsito de esta ponencia
es el anlisis de esta problemtica a partir de la realizacin de un ejercicio de
vigilancia epistemolgica, inspirado en la perspectiva de la sociologa crtica de
Pierre Bourdieu, con nfasis en su teora de la educacin como instancia donde se
ejerce la violencia simblica, y se reproducen las clases, sus desigualdades en
cuanto a los capitales que poseen (econmico, social y simblico), y relaciones
de dominacin entre las mismas.
El flsofo de Cdiz, Espaa, profesor Jos Luis Moreno Pestaa, que intervino
con Cuestiones epistemolgicas sobre La reproduccin, desarrolla la relacin
sociolgica entre J ean Claude Passeron y Pierre Bourdieu: Para explorar algunas
cuestiones epistemolgicas acerca de La reproduccin, necesito presentar cmo
contactan Bourdieu y Passeron con dos redes intelectuales. Esas redes no siempre
son exploradas cuando se analiza La reproduccin. Sacndolas a la luz espero
ayudar a comprender mejor qu potencialidades guarda La reproduccin como
modelo de argumentacin sociolgica. Algo que ni sus propios autores se atreven
a reivindicar demasiado.
La doctora Elodie Segal, sociloga francesa, profesora invitada de la Universidad
Autnoma Metropolitana de Mxico, present la conferencia El capital social,
aportes y lmites, en donde destaca las potencialidades laborales, escolares
y acadmicas para construir un espacio de accin poltico-social en el mbito
educativo.
12
Elodie ampla la refexin en los siguientes trminos: Ofreceremos algunas
pistas de accin concretas para que el campo educativo se preserve de las lgicas
capitalistas de corto plazo que parecen desestabilizar sus propias misiones. Para
ello, haremos tambin una lectura conjunta del sistema productivo y educativo.
En lo particular nos concentraremos en el estudio de las competencias laborales.
De todas las perspectivas, las competencias laborales son consideradas como un
imperativo frente al desarrollo de la economa del conocimiento y se han convertido
en un punto de referencia central dentro de los distintos mbitos del trabajo.
Sobre indicadores estadsticos y sus implicaciones en el campo educativo, Franck
Poupeau, socilogo francs, en su ponencia Una visin relacional del espacio
social. Observaciones acerca de algunos usos cientfcos y polticos de la sociologa
de la educacin, afrma: Pocos son los mbitos de la vida social que cuentan
con tanta informacin estadstica como la escuela y las cuestiones de educacin.
Las publicaciones anuales de los resultados en los exmenes y los indicadores de
desempeo de los establecimientos, o, tambin, los estudios sociolgicos sobre la
composicin social, la edad y el gnero de los fujos escolares, ofrecen un panorama
relativamente completo de las transformaciones pero tambin de las difcultades
del sistema de educacin en Francia. Sin poner en entredicho la utilidad y la per-
tinencia de esos cuadros de las desigualdades escolares, es posible, sin embargo,
cuestionar la impresin de familiaridad producida por esas cifras y esos anlisis
cuantitativos: en efecto, stos inducen una visin de la escuela donde lo que est
en juego supera ampliamente el medio cientfco, sobre todo desde el momento
en que los objetivos cuantitativos de xito escolar son determinados por los po-
deres pblicos, como pudo ser el caso del objetivo del 80% de una generacin
alcanzando el nivel del bachillerato. Si bien ya parece obvio que la evaluacin
del xito escolar depende del tipo de mtodos empleados, la sofsticacin de las
herramientas estadsticas torna su comprensin cada vez menos accesible, y las
implicaciones de los indicadores que actualmente son la referencia en el debate
acerca de las desigualdades escolares no siempre son analizadas.
Adelino Braz, acadmico y diplomtico francs, present Bourdieu y los mila-
gros de la educacin: refexiones sobre una problemtica francesa, de donde se
puede deducir la importancia de los mitos como articuladores de los ideales de
una sociedad.
* * *
En este dilogo intercultural y social mediado por el campo de la educacin,
tambin se escucharon las experiencias de profesores nacionales que, desde sus
anlisis de Pierre Bourdieu, y fruto de sus investigaciones, sugieren una lectura
profunda del tema en cuestin.
13
As, el doctor lvaro Moreno Durn, actual director general del IDEP, expuso
Elementos para la construccin del campo de la educacin en Colombia con
ejemplos coloquiales, tema enriquecido con la ponencia del profesor Adrin Serna
Dimas, del Ipazud, quien ampli el signifcado de la educacin y brind elementos
sociolgicos sobre la confguracin de la universidad en Bogot, mientras que el
profesor Germn Farieta present un anlisis sobre el papel del cientfco social
y su compromiso poltico desde la perspectiva de Bourdieu: Sabemos que esto
no es sufciente para resaltar el valor de la obra de Bourdieu. Adems del lugar
importante que ocupa en el terreno terico-conceptual, promovi una relacin
epistemolgica del conocimiento basada en la duda radical: detrs de cada verdad
universal existe una realidad histricamente estructurada que estructura mis modos
de conocer . Desempe el compromiso poltico del intelectual con la denuncia de
las injusticias del sistema econmico y sus agudas crticas a la nueva izquierda
neoconservadora. Y fnalmente, el profesor Fabin Sanabria, decano de ciencias
humanas, abre un escenario que analiza las posibilidades de los sujetos inmersos
en la educacin superior, y afrma con trascendencia: Hay algo importante de
sealar, que la Universidad es hija de tres instituciones ampliamente conserva-
doras: la Familia, la Iglesia y el Estado. Si hay una institucin conservadora, es
la Universidad. Pero al mismo tiempo, si hay una institucin progresista, es la
Universidad.
Conclusiones
Del seminario internacional, escenario acadmico abierto, de mirada interdisci-
plinar, las conclusiones podran ser, entre otras:
Existe una relacin estrecha entre la arbitrariedad cultural y la violencia
simblica.
Los cientfcos sociales hacen parte de la estructura de los ministerios de
educacin y dems organismos de planeacin educativa, por ello es posible
incidir en la ejecucin de los planes y polticas educativas.
No hay un tipo ideal de estudiante en la sociedad de hoy, es necesario
analizar los contextos donde se desarrollan los procesos educativos.
La escuela sigue siendo un escenario perfecto donde se reproducen modelos
del sistema social y desde all se debe estimular a la accin para poder trans-
formar la inequidad existente.
Los conceptos de bourdizacin de la educacin representan un punto de re-
fexin en la pedagogizacin del sistema distrital y nacional de enseanza.
14
Lneas de profundizacin
Recogiendo las opiniones de los asistentes y el conjunto de las ponencias, se
plantean las siguientes lneas de profundizacin para la investigacin educativa
en Bogot:
Papel del docente en la transformacin social. Para ello es necesario articular las
mltiples experiencias pedaggicas con los actores de la comunidad educativa.
Teora social ante la realidad colombiana. Cmo puede la teora orientar los
conceptos que desde la escuela se desarrollan hoy.
Investigacin educativa en la perspectiva de los sujetos. Los estudiantes son el
centro de la pedagoga.
15
1
1
C A P T U L O
Educacin y reproduccin social:
El abordaje de las estrategias escolares en el marco
de un anlisis relacional de la pobreza
Alicia B. Gutirrez
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Introduccin: la reproduccin de la vida social
En esta ponencia se har referencia a los aportes de la perspectiva de Pierre Bour-
dieu para el anlisis de la reproduccin social y de los mecanismos de dominacin,
tomando como eje las prcticas escolares, y sobre la base de investigaciones em-
pricas realizadas en contextos de pobreza en la ciudad de Crdoba, Argentina.
Una de las preguntas ms fundamentales a propsito del mundo social es la de
saber por qu y cmo ese mundo dura, persevera en el ser, cmo se perpeta el
orden social, es decir, el conjunto de las relaciones de orden que lo constituyen.
() De hecho, el mundo social est dotado de un connatus, como decan los fl-
sofos clsicos, de una tendencia a perseverar en el ser, de un dinamismo interno,
inscripto, a la vez, en las estructuras objetivas y en las estructuras subjetivas,
las disposiciones de los agentes, y est continuamente mantenido y sostenido por
acciones de construccin y de reconstruccin de las estructuras que dependen, en
su principio, de la posicin ocupada en las estructuras por los que las realizan.
Toda sociedad descansa sobre la relacin entre los dos principios dinmicos, que
son desigualmente importantes segn las sociedades, y que estn inscriptos, uno,
en las estructuras objetivas y, ms precisamente en la estructura de la distribucin
16
del capital y en los mecanismos que tienden a su reproduccin, el otro, en las dis-
posiciones (a la reproduccin); y es en la relacin entre estos dos principios como
se defnen los diferentes modos de reproduccin, y, en particular, las estrategias de
reproduccin que los caracterizan (Bourdieu, 1994:3).
As comienza un artculo de Pierre Bourdieu, publicado en Actes de la recherche
en sciences sociales en 1994, que constituye una referencia central en la lnea de
investigaciones que adelantamos en la Universidad Nacional de Crdoba, en el
marco de un programa llamado Reproduccin social y dominacin.
En ese artculo se sistematizan una serie de dimensiones (que se trabajan o que
ya han sido desarrolladas con mayor explicitacin en otros textos)
1
del concepto
estrategias de reproduccin social, concepto clave para abordar las maneras
como se reproduce la vida social y los diferentes mecanismos de dominacin-
dependencia, es decir, para dar cuenta de la dinmica de las clases sociales y de
la reproduccin del espacio social.
El origen de este concepto se sita alrededor de los comienzos de la dcada de
1960, a propsito de sus anlisis en Kabilia y en el Barn, ligados a la lgica de los
intercambios matrimoniales y a las prcticas sucesorias: es all cuando Bourdieu
inicia su ruptura ms profunda con la visin estructuralista y cuando pasa de
la regla a las estrategias, segn l mismo ha detallado en un artculo que lleva
ese nombre, de 1987. De alguna manera, esta nocin de estrategia es clave en su
teora de la accin: la identifca con la nocin de prctica, rescatando al agente
social que la produce y sealando sus principios de explicacin y comprensin
como resultado simultneo y dialctico de las condiciones objetivas de vidas
externas e incorporadas.
El concepto de estrategias de reproduccin social es retomado luego como un
aspecto central en el anlisis de La distincin (1987), y posteriormente retomado
en el artculo al que me he referido en el comienzo de esta exposicin.
Fundamental para analizar la dinmica de las clases y los mecanismos de perpetua-
cin del orden social, a partir de lo que las familias ponen en marcha para reprodu-
cirse socialmente, este concepto muestra claramente una dimensin central de la
teora de Bourdieu, la concepcin relacional de lo social, herencia estructuralista
que queda demostrada en la manera como se construyen sus conceptos claves y en
el modo como se articulan. As, las distintas estrategias de reproduccin social se
explican slo relacionalmente, en un doble sentido: en el contexto del sistema que
1 En Bourdieu (2006) puede encontrarse un conjunto de artculos compilados precisamente con la intencin de
mostrar las diversas dimensiones que conlleva el anlisis de la reproduccin social y de sus mecanismos de
dominacin.
17
constituyen (en una familia o en un grupo de familias pertenecientes a una clase
o fraccin de clase) y en el marco ms amplio del espacio social global, donde
las prcticas que forman parte de ese sistema se relacionan con las prcticas que
son constitutivas de los otros, articulando de esa manera modos de reproduccin
sociales diferenciales.
Se trata entonces de estrategias que pueden ser explicadas y comprendidas en
el contexto de cada uno de los campos especfcos (econmico, escolar, etc.),
coexistiendo en un espacio social global, donde los diversos agentes o grupos de
agentes, dotados de diferentes volmenes y estructuras de capital, luchan para
reproducirse socialmente.
El anlisis relacional de la pobreza
Antes de sealar especfcamente cmo es que a partir del concepto de estrategias
de reproduccin social
2
se puede plantear un anlisis relacional de la pobreza,
quisiera puntuar brevemente lo comentado hasta aqu:
La vida social es resultado de la accin dialctica de estructuras y de agentes 1.
que, dotados de variados poderes y sin ser necesariamente conscientes de los
mecanismos, la producen y la reproducen a travs de las prcticas.
Esas prcticas estn ligadas a los mltiples mbitos de la vida social (tra- 2.
bajo, educacin, salud, vivienda, poltica, etc.) y constituyen un conjunto
sistemtico de estrategias, a partir de las cuales las familias (cada familia,
de las diferentes clases y fracciones de clase) enfrentan las particulares
dimensiones de su existencia cotidiana y aseguran su reproduccin social.
Estas estrategias de reproduccin social se defnen (de manera consciente 3.
o no) a partir de los mltiples tipos de recursos que se posean (materia-
les y simblicos, objetivos e incorporados). Son esos recursos los que
hacen posible la existencia de las estrategias y la especial modalidad de
cada una de ellas: es necesario entonces conservarlos e, incluso, intentar
incrementarlos.
2 Este concepto supone el conjunto de prcticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales
los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su
patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posicin en la estructura de las relaciones de
clase (Bourdieu, 1988:122). Dichas estrategias dependen de un conjunto de factores: 1) del volumen y
la estructura del capital que hay que reproducir (capital econmico, cultural, social, simblico) y de su
trayectoria histrica; 2) del estado del sistema de los instrumentos de reproduccin; 3) del estado de la
relacin de fuerzas entre las clases; y 4) de los hbitus incorporados por los agentes sociales. En Gutirrez
2004a, 2004b y 2007, se encuentran desarrollados en detalle estos aspectos.
18
Por esta razn, en la medida en que tienden a reproducir el conjunto de los 4.
recursos disponibles, las estrategias de reproduccin social tienen como
orientacin objetiva la conservacin o la mejora de la posicin en el espacio
social.
Por ello, el mayor o menor xito de las estrategias puestas en marcha por 5.
determinadas familias u otros grupos de agentes depende tambin, induda-
blemente, del mayor o menor xito que consigan los otros grupos sociales
embarcados, de manera consciente o no, en la misma tarea.
Como consecuencia de todos estos aspectos mencionados, al producir y repro- 6.
ducir la vida social, agentes y estructuras producen y reproducen las condi-
ciones que generan y sostienen las situaciones de desigualdad y las relaciones
de dominacin que las sustentan. Es decir, en primer lugar, la pobreza no se
produce/reproduce de manera independiente de la produccin/reproduccin
de la riqueza (o de la no pobreza), y, en segundo lugar, en esa produccin/
reproduccin relacional intervienen varios niveles de agentes sociales (de
manera consciente o no) con distintos recursos objetivos y simblicos y con
variados niveles de implicacin y compromiso.
Plantear el anlisis relacional de la pobreza a partir de estos conceptos mencio-
nados implica tomar distancias de las maneras como ha sido encarado el anlisis
en las ciencias sociales latinoamericanas:
a) Con la nocin de pobreza misma, que slo toma en cuenta elementos des-
criptivos, corriendo el riesgo de sustancializar el fenmeno (y con ello de natu-
ralizarlo) e impedir ver en qu medida, con sus particularidades, las mltiples
situaciones son resultado de procesos histrico-sociales que relacionan a la
poblacin afectada con otras que ocupan distintas posiciones sociales, en el
marco de un mismo espacio de luchas. Por ello, en esta construccin utilizo la
nocin de pobreza para sealar aquellas situaciones como los pases miden
a partir de mtodos particulares (necesidades bsicas insatisfechas, pobreza
segn ingresos, o una combinacin de ambos), y los trminos pobres y no
pobres para hacer referencia a la poblacin que vive en esas situaciones o que
se encuentra en otras condiciones en el espacio. Asumo entonces la capacidad
descriptiva de dichas nociones, a condicin de complementarlas con otros
conceptos, para poder escapar al riesgo sustancialista.
b) Con la perspectiva de la marginalidad que, o por considerar a los pobres al
margen de la sociedad o por no defnir sufcientemente la manera de ser
marginal (se trate de una marginalidad espacial, econmica, cultural o mul-
tidimensional), no puede hacerse una verdadera construccin relacional de la
19
problemtica. Es decir, no proporciona herramientas para construir la posicin
relativa ocupada en el espacio social (de los que son marginales y de los
que no lo son, segn las distribuciones desiguales de los recursos en juego,
O, en otros trminos, se inhibe la posibilidad de identifcar y de analizar de qu
manera ciertos sectores se apropian (a partir de los capitales que poseen, que
acumulan y que reproducen) o monopolizan los instrumentos de reproduccin
(el mercado de trabajo, el mercado escolar, etc.) aun en marcos normativos que
postulan la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley.
c) Con el enfoque de la vulnerabilidad social, en la medida en que sugiere que
las desventajas que generan estas situaciones devienen, no tanto de las opor-
tunidades, sino de la escasez de activos. Y aqu hay dos cuestiones fundamen-
tales a destacar: la primera, que la vulnerabilidad constituye sobre todo un
problema ligado a los individuos y no es el resultado de la relacin dialctica
entre estructura y agentes, o, en otros trminos, de la apropiacin diferencial
de las posibilidades objetivas por una distribucin desigual de esos recursos o
capitales. La segunda, que esos activos o capitales son considerados de manera
sustancialista y no como relacin; es decir, como cosas, como esencias, como
algo que est all o que falta, y no como elementos de una estructura espacio-
temporal concreta, en la cual encuentran su defnicin y su fuerza.
d) Con el enfoque de los perpetradores de la pobreza, que se concentra espe-
cialmente en el plano de los actores y de sus interacciones y descuida el de las
estructuras que los hacen posibles.
Este enfoque reconoce especialmente los aportes de Else yen (2003 y 2004).
Discutiendo la supuesta neutralidad/objetividad de varios anlisis de la po-
breza, la nocin de produccin de la pobreza intenta vincular esta proble-
mtica con las acciones de determinados actores (individuales o colectivos).
De este modo, un proceso productor de pobreza sera un fenmeno duradero,
que va siguiendo una suerte de patrn repetitivo, en el cual las prcticas de
determinados actores posibilitan que la pobreza aumente o sea sostenida y en
donde las vctimas de la situacin (la poblacin pobre) se encuentran en una
situacin que implica pocas o nulas posibilidades de cambiar (yen, 2004).
Por ello es necesario identifcar a los actores que producen pobreza o que
ayudan a sostenerla: algunos son ms visibles, otros estn escondidos tras
redes complejas, donde se mezclan, simultneamente, fuerzas que aumentan
y que reducen la pobreza (yen, 2003).
Se intenta, entonces, identifcar los procesos y los actores perpetradores de la
pobreza, que actan en los diferentes niveles y que de alguna manera contribuyen
al mantenimiento del proceso de produccin de pobreza. De esta manera, para
20
comprender ese fenmeno es necesario tambin observar a la poblacin no pobre,
su forma de producir o de sostener la pobreza
3
. Pensar en identifcar a los perpetra-
dores de la pobreza es, indudablemente, una llave analtica importante. Ahora bien,
en el enfoque relacional que propongo, el primer paso sera identifcar las posicio-
nes sociales (y los recursos asociados a ellas) que, ms all de quienes las ocupan,
tienen ligada una orientacin objetiva para obrar como tales. El segundo paso es
ya sealar concretamente a los agentes e instituciones que ocupan esas posiciones:
tanto quienes estn interesados en producir/sostener la pobreza, como quienes
generan prcticas y representaciones que aunque no conllevan esa intencionalidad
(o, incluso, que pretenden lo contrario) actan, sin embargo, en el mismo sentido.
El capital social como herramienta clave del anlisis relacional
Al plantear el anlisis relacional en los estudios de la pobreza se mencionan
siempre dos conceptos en primera instancia: redes y capital social, conceptos
que ya tienen una cierta tradicin en el debate de las ciencias sociales, aunque sus
construcciones remiten a perspectivas tambin diferentes de la accin social
4
.
Reconstruyendo los aspectos fundamentales del concepto de capital social segn
varias vertientes tericas, Hintze seala que Bourdieu y Coleman (con las dife-
rencias que existen entre ambos) sostienen una perspectiva estructural del capital
social en contraposicin de la disposicional o cultural, tal como lo conciben
Putman o Fukuyama (2004:150).
En efecto, tanto Coleman (1990) como Bourdieu (1980) asocian las nociones de
red y de capital social, y con ello, estos conceptos quedan ligados ms bien a la
estructura que a la subjetividad de los individuos. Ahora bien, me interesa sealar
tambin, siguiendo a Baranger (2000), profundas diferencias entre ambos enfoques.
En primer lugar, Coleman se refere a un abordaje interaccionista del problema (las
redes se explican a travs de las interacciones concretas y reales entre individuos)
frente al enfoque de Bourdieu, que privilegia el anlisis de las estructuras que dan
fundamento a las interacciones. Aunque, como hemos visto, ese anlisis tiene en
cuenta tambin el nivel de las prcticas concretas y de las interacciones.
3 Aqu es importante destacar tambin los trabajos de Antonio Cattani, quien explcitamente muestra (en
el plano de las estructuras y de las interacciones) que las formas de apropiacin de la riqueza, en el
mismo contexto estructural, estn relacionadas con el aumento de la pobreza y que, en defnitiva, la
explotacin y el empobrecimiento de un gran nmero de trabajadores se traduce en el enriquecimiento de
un nmero muy limitado de personas (2007). Ms an, muestra cmo las actividades fraudulentas (tales
como falsifcacin contable, sub o sobrefacturacin, evasin fscal, etc.) asociadas a la riqueza, tienen
consecuencias muy claras sobre las desigualdades (2008).
4 En otro lugar, Gutirrez (2008) realiz una reconstruccin de ese debate, del que ac slo tomo sus rasgos
esenciales.
21
En segundo lugar, Coleman le da un contenido sustancialista a la nocin de ca-
pital en general. Como explicita Baranger, se trata en defnitiva de una cosa,
en el sentido de algo que se crea y est all, independientemente de cul pueda
ser la modalidad de su utilizacin. Y mientras el capital fsico es totalmente
tangible, y el humano ya lo es menos por estar incorporado en las habilidades
y el conocimiento adquiridos por un individuo, el capital social es an menos
tangible, al estar incorporado en las relaciones entre las personas (op. cit., 11),
frente a una nocin de capital que claramente remite a Marx y que sostiene que
el capital, antes que una cosa, es una relacin social. Finalmente, en el concepto
estrechamente econmico de Coleman no est en absoluto presente la idea de
dominacin, es contrapuesto a la concepcin de Bourdieu, quien, remitiendo
a la visin marxiana, defne a las especies de capital como especies de poder
que se distribuyen desigualmente en los distintos campos, generando con ello
estructuras de posiciones de dominacin-dependencia.
En la perspectiva analtica que propongo para el estudio de la pobreza sugiero,
entonces, tomar el capital social (en relacin con la nocin de red social) como
conjunto de recursos actuales o potenciales que estn ligados a la posesin de
una red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de intercono-
cimiento y de inter-reconocimiento; o, en otros trminos, a la pertenencia a un
grupo, como conjunto de agentes que no estn solamente dotados de propiedades
comunes (susceptibles de ser percibidas por el observador, por los otros o por
ellos mismos) sino que estn tambin unidos por lazos permanentes y tiles
(Bourdieu, 1980:2) (destacado del autor).
El capital social est ligado a un crculo de relaciones estables que son el producto
de estrategias de inversin social consciente o inconscientemente orientadas
hacia la institucin o reproduccin de relaciones sociales directamente utili-
zables, a corto o a largo plazo (ibd.). En otras palabras, sera el conjunto de
relaciones sociales que un agente puede movilizar en un momento determinado,
que le pueden proporcionar un mayor rendimiento del resto de su patrimonio
(los dems capitales, econmico y cultural, especialmente). Adems, es tambin
una fuente de poder, y por ello constituye algo que est en juego, que se intenta
acumular y por lo cual se est dispuesto a luchar.
Proponer esta nocin de capital social como una herramienta clave en el anlisis
relacional de la pobreza es partir de uno de los recursos fundamentales que tienen
las familias que viven en esa situacin y desde la cual se pueden estudiar, en el
nivel de las prcticas concretas, de las interacciones y de las representaciones,
tipos de redes sociales.
22
Ese recurso puede asumir diferentes formas (individual, familiar o colectivo),
cada una de las cuales podr dar lugar a la conformacin de esas diversas re-
des. En efecto, sobre la base de estudios empricos propios y de otros colegas,
sostengo que en el sistema de las estrategias de reproduccin social las familias
pobres generan prcticas sin ser necesariamente conscientes de los mecanis-
mos que toman como apuesta principal su disponibilidad de capital social,
movilizado en intercambios (simtricos, como los de bienes y servicios entre
agentes que ocupan similares posiciones en el espacio social, o asimtricos,
cuando comprometen a agentes e instituciones que se sitan en lugares varios de
ese espacio) que pueden incidir tanto en la superacin como en la reproduccin
de sus condiciones de pobreza.
Por otra parte, es necesario recordar que, al pensar en capital social colectivo se
impone tambin plantear la hiptesis de la existencia de una lucha por su apro-
piacin (o monopolizacin) entre los componentes de las redes, lo que implica
tener presente la existencia de tensiones y de confictos, y, con ello, la estruc-
turacin y reestructuracin de relaciones de poder, no slo entre pobres y no
pobres, sino tambin entre quienes viven y comparten situaciones de pobreza.
La educacin como estrategia de reproduccin social
Qu signifca tomar a la educacin como estrategia de reproduccin social?,
cmo se insertan las prcticas escolares en todo el sistema de estrategias?
Cmo relacionar los aspectos que he mencionado hasta aqu con la experiencia
concreta de familias pobres?
Para presentar algunos mbitos que considero relevantes en esta problemtica,
me referir a una investigacin realizada en un barrio pobre de la ciudad de
Crdoba, Argentina.
Las estrategias escolares en el marco de las estrategias de reproduccin
social de familias pobres cordobesas
5
Partiendo de la hiptesis de que las estrategias de reproduccin social de los po-
bres deben explicarse relacionalmente y considerando sus bienes ms bien que
sus carencias, en el estudio realizado se tomaron tipos de capitales, econmicos,
culturales, simblicos y sociales y su evolucin en el tiempo que un conjun-
to de familias pobres posea. La investigacin se efectu entre 1990 y 1999 en
Crdoba, Argentina (Gutirrez, 2004b)
6
.
5 En buena medida, retomo aqu lo planteado en Gutirrez, 2003.
23
Reconstruyendo un perodo histrico que comienza en 1972, con la creacin
del barrio, en 1992 se hizo un anlisis de correspondencias mltiples tomando
el conjunto de las 34 familias como unidades de anlisis y utilizando un total de
34 variables de capital econmico, cultural y social: una manera de construir la
escena que el conjunto conformaba, analizando la distribucin interna de los ca-
pitales como uno de los principios explicativos de las estrategias de reproduccin
social. Esta estrategia metodolgica permiti asociar a cada familia a cuadros de
disponibilidad de recursos sustentados en estructuras de capital diferentes: pre-
dominantemente social o econmica, y diversifcada en capital social y capital
econmico y en capital econmico y cultural.
Al anlisis sincrnico se le agreg luego la dimensin histrica en un doble sen-
tido: el de la historia de las condiciones objetivas de vida como instrumentos de
reproduccin disponibles y el sentido de la historia sociobiolgica de las familias,
lo que permiti reconstruir detalladamente las estrategias llevadas adelante, por
una lado, por las familias de la primera generacin en el barrio (ms antiguas,
ms capitalizadas, con un ciclo vital defnido como de fsin o de reemplazo,
poseedoras de un capital social colectivo que les permita articular sus estrategias
6 La investigacin involucr el sistema de estrategias de reproduccin social en 34 familias que viven
en un barrio pobre situado en la zona este de la ciudad de Crdoba, Argentina. Este barrio cuenta con
un relativamente buen servicio de transporte urbano, gas, electricidad, agua corriente y recoleccin de
residuos. Las principales vas de acceso al sector son netamente comerciales, con negocios pequeos
y de gran envergadura, de todo tipo y rama de actividad. Tiene adems centros de salud y educativos
gratuitos y privados muy cercanos. Por sus caractersticas histricas y fsicas el barrio presenta algunas
particularidades que lo diferencian de otros asentamientos similares de la ciudad, ya que no se conform
por sucesivos agregados de nuevas familias sino por el traslado colectivo a un terreno fscal desocupado,
a lo cual, con el transcurso del tiempo, se agregaron nuevas familias a un terreno privado lindante.
Las 34 familias constituan el 90% de la poblacin de ese barrio. El nmero de miembros por grupo familiar
oscilaba entre 2 y 8, concentrndose la gran mayora entre 3 y 6 miembros por familia; 24 de ellas eran
propietarias del terreno y de la vivienda, 4 slo propietarios de la vivienda habitan en el terreno privado
lindante y 6 no eran propietarios ni del terreno ni de la vivienda. Esta situacin se explica por la forma
de residencia adoptada: 21 familias vivan de manera independiente y 13 eran copresidentes. Todas las
familias contaban con luz en la vivienda aunque estaban colgados y sufran, por ello, constantes
cortes de electricidad; slo 1 de ellas tena gas de red instalado y telfono; 13, bao instalado, y 21
grupos familiares contaban con cama para todos sus miembros. La estructura ocupacional revelaba un
amplio predominio de los trabajos manuales y de escasa califcacin, tanto para los hombres como para las
mujeres. Entre los jefes de familia, 3 no trabajaban y otros 3 eran jubilados o pensionados; la ocupacin
predominante era la de cuentapropistas (pequeos negocios o changas) frente a empleados (de talleres,
mercados de abasto, etc.) entre los hombres, mientras que las 3 mujeres jefas de familia eran empleadas
domsticas. Entre las mujeres no cabezas de familia, 10 trabajaban en su casa, 7 formaban parte de un taller
de costura y tejido, y las restantes eran empleadas domsticas o cuentapropistas. El tipo de ocupacin de los
hijos era similar al de sus padres: predominio de ocupaciones manuales y de baja califcacin, siendo an
ms relevante el cuentapropismo para los varones y el ofcio de empleada domstica para las mujeres. Los
niveles de ingresos monetarios por grupo familiar eran variables (iban desde $0 a $800), pero el 80% de las
familias no obtena ms de $450 por mes, lo que los ubicaba en la zona de vulnerabilidad, que haca que
descendieran por debajo de la lnea de pobreza en ciertos perodos. El nivel educativo formal predominante
entre los varones adultos era el primario incompleto (11) y luego primario completo (9); el de las mujeres
adultas era primario completo (15), luego primario incompleto (14), mientras que el de los hijos que haban
dado por terminada su trayectoria escolar era el de primario completo.
24
con las de agentes que ocupaban otras posiciones en el espacio social), y, por otro,
por las familias de la segunda generacin (ms nuevas, menos capitalizadas, con
un ciclo vital defnido como de formacin o de crecimiento, con un capital social
especialmente ligado a la esfera domstica).
El nivel de escolarizacin formal de los hijos como estrategia educativa
Las familias de la primera generacin permitieron un anlisis ms detallado de
las inversiones en el campo escolar porque, si bien algunas de ellas tenan hijos
que todava asistan a la escuela, todas tenan tambin hijos que haban dado por
fnalizada su trayectoria escolar. Ello permiti analizar los niveles de escolari-
zacin formal no tanto como capital (como es considerado a la hora de hacerlo
con las estrategias laborales) sino como tcticas de inversin en el campo escolar
puestas en marcha por los grupos familiares, relacionadas con estructuras de ca-
pital diversas, con determinados instrumentos de reproduccin y con trayectorias
educativas diferenciales.
Hacia 1992, entre las 25 familias de la segunda generacin haba 14 unidades
domsticas con hijos estudiando, 12 en la escuela primaria y 2 en secundaria.
Considerando que estos grupos familiares tenan otros hijos que formaban parte de
la unidad domstica en edades similares, era signifcativo que slo los de aquellas
familias que presentaban un cuadro de disponibilidad de recursos asistan a la
escuela media: eran los nicos dos grupos familiares que posean una estructura
patrimonial defnida como diversifcada en capital econmico y cultural. Por otra
parte, considerando slo volumen de ingresos y capital escolar de origen, tambin
ocupaban posiciones diferenciales: una en sentido econmico, la otra en sentido
escolar; aunque ambas superaban un umbral de ingresos de $400 para el grupo
familiar, tenan un nmero reducido de miembros (5 y 3) con relacin a las dems
y baja tasa de dependencia por miembro trabajador (3 en un caso, 2 en el otro).
A fn de tener una idea ms precisa sobre las estrategias educativas, es necesario
tener en cuenta igualmente las prcticas que se pusieron en marcha con respecto a
los miembros no cabezas de familia, es decir, las inversiones escolares que realiza-
ron los otros hijos, algunos de los cuales ya no integraban la unidad domstica.
25
Cuadro 1
Nivel escolar alcanzado por los hijos que concluyeron su trayectoria escolar,
integrantes y ex integrantes del grupo familiar (por totales)
Nivel escolar alcanzado Nmero de hijos
Nivel medio completo 8
Nivel medio incompleto 11
Nivel primario completo 64
Nivel primario incompleto 3
Total 86
Teniendo en cuenta el nivel escolar de los hijos que abandonaron la escuela (inte-
grantes y ex integrantes de la unidad domstica), se mantiene la misma relacin
mencionada: las inversiones escolares de las familias se concentraban en el nivel
primario de educacin formal, como puede observarse en el Cuadro 1.
Las cinco familias con algn hijo que haba terminado los estudios de nivel me-
dio ocupaban posiciones cercanas en la escena social construida y constituan
el conjunto de las unidades domsticas donde el capital cultural formaba parte
de su cuadro de disponibilidad de recursos. Ahora bien, teniendo en cuenta las
posiciones por volumen de ingresos, puede verse que todas superaban el umbral
de $400, y 4 de las 5 ocupaban las posiciones ms altas si se toma en cuenta la
totalidad de ingresos laborales del grupo familiar.
Considerar tambin el volumen de ingresos de los hijos en la posicin de la fami-
lia es uno de los aspectos que, como se ver ms adelante, permiti diferenciar,
entre las inversiones en el campo escolar, las prcticas que constituan estrategias
individuales de las que pueden defnirse como estrategias familiares.
Adems, tener en cuenta el nivel de escolarizacin ms alto alcanzado por alguno
de los hijos no indica necesariamente que constituya una estrategia de la familia
en su conjunto. Para avanzar hacia esa diferenciacin y, por lo tanto, para precisar
an ms los aspectos relativos a las estrategias escolares de stos, es importante
tener en cuenta la situacin que se presentaba de manera global en el contexto de
cada uno de los grupos familiares, esto es, el nivel de escolarizacin formal que
predominaba entre los hijos.
En el cuadro 2, donde los grupos familiares estn identifcados por un nmero,
puede observarse que la mayor parte de las familias de la primera generacin
orientan sus prcticas de inversin en el campo escolar hacia la fnalizacin del
nivel primario de educacin formal y slo 5 del total de 25 avanzan unos aos en
el nivel medio, 2 de las cuales logran que la mayor parte de sus hijos fnalicen los
estudios secundarios antes de dar por terminada su trayectoria escolar.
26
Cuadro 2
Posiciones de las unidades domsticas de la primera generacin, a partir del nivel de
escolarizacin formal que tiene mayor incidencia entre los hijos que han dado
por terminada su trayectoria escolar
Nivel de escolarizacin Unidades domsticas Total
Nivel medio completo F25 F31 2
Nivel medio incompleto F4 F7 F10 3
Nivel primario completo
F1 F2 F3 F5 F6 F8
F9 F11 F12 F13 F16
F17 F19 F20 F21 F22
F23 F28 F30 F32
20
La obligacin: la escuela primaria
Terminar la escuela primaria es la estrategia obligada de inversin escolar ms
ampliamente extendida entre las familias de la primera generacin, luego de lo
cual los hijos deben buscar un trabajo para ayudar en la casa. Esta obligacin
implica una serie de prcticas y de representaciones asociadas: el compromiso de
los padres de hacerlo posible, especialmente retardando el ingreso de los hijos al
mercado laboral (comenzaban a trabajar a los 13 14 aos, cuando terminaban
el ltimo grado del nivel primario de educacin formal), y con ello, de hacerse
cargo de los gastos, y el de los hijos, de reconocer y valorar el esfuerzo paterno
cumpliendo con las tareas escolares, ao tras ao, grado a grado.
Yo no dej la escuela, termin: culminar el nivel primario de educacin formal,
signifca, a la vez, haber concretado la obligacin de estudiar, haber cumplido
con las expectativas familiares y asumido los lmites objetivos de la trayectoria
educativa posible, de lo que es pensable, de lo que est permitido en el
contexto de condiciones estructurales que fjan los lmites y las posibilidades de
las aspiraciones y de las prcticas destinadas a concretarlas; terminar alude de
ese modo el superar la barrera objetiva y simblica que atraviesa el camino escolar.
Planteado como obligacin porque, objetivamente posible, el nivel primario de
educacin formal implica una permanencia mayor de los hijos en la escuela en rela-
cin con el capital escolar acumulado por sus padres, quienes, a su vez, reproducen
el de los suyos, superado en algunos aos.
Analizando otro punto de la trayectoria escolar, incluyendo una generacin anterior
a la que constituyen las familias de la primera, puede verse un incremento pro-
gresivo de la permanencia en la escuela, que en algunas familias parte desde sin
estudios y llega a nivel primario completo a lo largo de tres generaciones.
27
En efecto, las familias oriundas de zonas rurales de Crdoba y de otras provincias
(dieciocho de las veinticinco de la primera generacin), como es el caso de cuatro
hombres que no tuvieron estudios escolares, registran al menos uno de sus padres
sin algn ao de escolarizacin formal, y residan en zonas en las cuales no haba
escuelas cercanas o en las que slo podan cursarse los primeros cuatro aos del
nivel primario. Ese destino social sin escolaridad o con baja cobertura fue modi-
fcado por algunos de los hermanos menores cuando se instalaron escuelas en la
zona o por los propios jefes de familia cuando migraron a Crdoba con sus familias.
Adems, cinco de las doce mujeres y uno de los cinco jefes de familia de la primera
generacin que completaron el nivel primario de educacin formal terminaron
sus estudios siendo ya adultos, residentes en el nuevo barrio, entre los aos 1980
y 1982, cuando funcionaba en el saln comunitario un Centro de Educacin de
Adultos, con modalidad de nivel primario (CEA)
7
.
Adems de esta oferta educativa, contaron a su llegada al barrio, y en el momento
en que la mayor parte de sus hijos fueron a la escuela, con dos instituciones pro-
vinciales cercanas ofreciendo nivel inicial y primario de educacin formal.
Ambas instituciones forman parte del conjunto que cubre el Programa de Asisten-
cia Integral de Crdoba (Paicor), puesto en marcha con el inicio del ao lectivo
de 1984 por el primer gobierno democrtico luego de la ltima dictadura militar,
y que, en 2009, con importantes recortes presupuestarios, sigue vigente en par-
te. J unto con otros programas asistenciales, tenda a democratizar el acceso a
la enseanza y estaba destinado a incidir en las causas socioeconmicas del
fracaso escolar. Contemplaba servicios de asistencia nutricional (copa de leche
por la maana y raciones alimentarias al medioda, en comedores escolares), la
provisin de tiles e indumentarias (guardapolvos y zapatos), as como atencin
mdica, odontolgica y psicopedaggica, necesaria para detectar y superar las
causas ms profundas del fracaso escolar
8
.
Aunque los documentos ofciales sealan el impacto favorable que la implemen-
tacin del Paicor implic para la educacin provincial ya que habra trado como
consecuencia un aumento considerable de la matrcula escolar y del presentismo,
no existen estudios que den cuenta fehaciente de dicho impacto, y si bien facilit
las condiciones para posibilitar una mayor insercin en el sistema, no garantiz
la permanencia en l (Cragnolino y Lorenzatti, 2000), especialmente a partir de
7 Los Centros de Educacin de Adultos, dependientes de la Direccin de Educacin de Adultos de la
Provincia, tienen tres modalidades: nivel primario, nivel medio y cursos de capacitacin laboral. En todos
los casos, estn destinados a alumnos mayores de 18 aos.
8 Segn las estadsticas ofciales (Gobierno de la Provincia de Crdoba, 1993), el momento de mxima
expansin de los servicios de asistencia alimentaria fue 1989, ao en el que se distribuyeron 41.488.598
raciones de comida y 41.730.252 copas de leche.
28
la crisis econmica desatada en 1989, la cual conllev medidas de ajuste que
ocasionaron un incremento impresionante de desempleo y pobreza.
Analizando el caso particular de los hijos de la primera generacin de residentes en
el barrio estudiado, con datos globales para la provincia de Crdoba, puede decirse
que, segn el Censo de poblacin y vivienda de 1991, en las franjas de edad de
15 y 19 aos que asistieron a la escuela, su mayor nmero con y sin necesidades
bsicas satisfechas (NBI) se concentr en el nivel primario completo. Casi la mitad
de la poblacin en ambos grupos complet la primaria (48,92% y 38,44%, respec-
tivamente). Sin embargo, se aprecia una importante brecha cuando se considera la
poblacin que super este nivel: mientras que un 34,21% de los jvenes sin NBI
asisti a la escolaridad media, aunque no la complet, slo un 21% de la misma
franja poblacional con NBI tiene el nivel medio incompleto (es decir, hay 14% de
diferencia), lo que subraya aquello sealado reiteradamente: el lmite educacional
para los jvenes de los sectores sociales ms pobres se encuentra en el nivel primario.
La mayor diferencia se observ en la categora nivel medio completo: en la po-
blacin sin NBI alcanz este nivel un 15,24%, en tanto que de la poblacin con
NBI slo lo hizo un 3,71%.
Si se toma la franja de 20 a 24 aos se mantiene la tendencia del mayor porcentaje
en escolaridad primaria completa en la poblacin con y sin NBI y la diferencia
con respecto al nivel secundario incompleto es un poco menor que la franja an-
terior: en tanto que el 25,30% de los jvenes sin NBI no completaron este nivel,
en el sector con NBI la cifra es del 21,20%, y el 9% con NBI culminaron el nivel
secundario, comparado con un 24,26% sin NBI.
Las estrategias diferenciales: individuales y familiares
La estrategia de las cinco familias de tener al menos un hijo que complete el nivel
medio de educacin formal est asociada a posiciones diferenciales en la escena
social construida, y esa inversin escolar supone superar al menos el umbral de
$400 como recurso monetario regular del hogar.
Las estrategias diferenciales de inversin escolar, considerando el conjunto de
las 25 familias de la primera generacin, son tambin distintas entre s y pueden
agruparse entre las que ponen en marcha los hogares de Miguel y Esther y de
Vctor y Yola (15 y 31), por un lado, y los de Eugenio y Teresa, Marta y Sergio,
y Beba y Luis (5, 7 y 10) por otro.
En el primer caso, se trata verdaderamente de estrategias familiares de mayor
inversin en el campo escolar, que incluye a la casi totalidad de los hijos (con
29
excepcin de un caso), tanto varones como mujeres, como paso continuo y si-
guiente del cumplimiento del nivel primario. En la unidad domstica de Miguel
y Esther, su hijo Pedro, que ya no integraba el grupo familiar, haba fnalizado
a los 18 aos el nivel medio de educacin, al igual que su hermana Lorena, de
20 aos, que resida con sus padres, mientras que Silvia, de 24 aos (unidad do-
mstica 26) haba abandonado sus estudios en el 4 ao de la escuela secundaria,
en el momento en que se cas. Los hermanos menores, Mnica, de 14 aos, y
J ulio, de 13, estaban cursando 2 y 1
er
ao, respectivamente, de educacin media,
superando todos en un nivel completo el capital escolar de origen: el padre tuvo
estudios primarios incompletos y la madre estudios primarios completos. En la
unidad domstica de Vctor y Yola, sus hijas Nancy, Lucrecia y Cecilia, que ya
no integraban el grupo familiar, haban fnalizado la escuela media entre los 17 y
los 18 aos, mientras que el hermano menor, Esteban, residente con sus padres,
estaba cursando 1
er
ao, repitiendo todos la misma trayectoria escolar que su padre
nivel medio completo y superando en ms de un nivel el capital escolar de
su madre nivel primario incompleto.
Aqu el grupo familiar asuma la educacin en el nivel medio como una estrategia
obligada que supona una serie de prcticas y de representaciones asociadas: el
compromiso de los hijos de estudiar, de valorar el esfuerzo; y el de los padres,
de pagar los estudios y proporcionarles el mayor tiempo posible para ser invertido
en el proceso de adquisicin de capital escolar, liberndolos de las obligaciones
laborales que asuman sus vecinos a los 13 o 14 aos. Pero al tiempo, decan, es
necesario que los hijos se den cuenta de que la vida no es fcil, de que hay
que trabajar para vivir y de que todo cuesta mucho: por ello, si bien durante el
ao escolar no trabajan, lo hacen en el perodo de vacaciones. Esteban ofciando
de cadete en un taller mecnico, y Mnica y J ulio colaborando con su padre en
la fabricacin domstica de artculos de panadera, que constituye la principal
fuente de ingresos de la familia.
En el segundo caso, se trata de estrategias individuales, asumidas como tales por
quienes han fnalizado el nivel medio de educacin formal, mientras que lo pre-
dominante en cada uno de sus grupos familiares es el nivel primario como punto
fnal de la trayectoria escolar.
Se hace referencia a las estrategias educativas de tres hijas mujeres (Claudia, Fa-
biana y Patricia), quienes culminaron el bachillerato acelerado para adultos, que
comenzaron aos despus de haber fnalizado los estudios primarios, sostenidas
econmicamente por su propio trabajo como empleadas domsticas.
Amigas las tres, son hijas de Marta, Teresa y Beba, mujeres que participaban acti-
vamente en las estrategias colectivas llevadas adelante por la red local, siendo, en
30
ese sentido, gestoras de primer orden, con relaciones de amistad desde pequeas,
cuando residan en la misma villa miseria.
Claudia, Fabiana y Patricia, de la misma edad, emprendieron juntas la empresa
de acumular mayor capital escolar que sus hermanos, asistiendo a un Centro de
Educacin de Adultos de modalidad nivel medio e incorporando saberes y ha-
bilidades sin apartarse de la trayectoria laboral tipo para las mujeres del barrio:
como se dijo, empleadas domsticas.
Por su parte, las estrategias familiares de escolarizacin de las unidades doms-
ticas de Miguel y Esther y de Vctor y Yola (25 y 31) se encuentran asociadas a
otras que son diferenciales en relacin con el campo cultural en general: Lorena
(familia 25) hizo estudios de mecanografa; Cecilia, de mecanografa e ingls; y
Esteban, curs regularmente estudios de ingls y computacin (familia 31), to-
dos aprendizajes extraescolares que implican la inversin de capital econmico.
Adems, estas estrategias contrastaban notablemente con las que realizaban los
otros hijos y con las que haban llevado adelante sus padres, en establecimientos
gratuitos o con el apoyo a la vez de sus padres u otros parientes, o ayudndose con
el ejercicio del ofcio (tornera, electricidad, carpintera, albailera, soldadura,
herrera, panadera, gastronoma y pintura en obras, para los varones; cotilln y
manualidades, costura y tejido, peluquera y cosmetologa, para las mujeres).
Estas estrategias de distincin, como las ligadas a otros mbitos de las estrate-
gias de reproduccin, se asociaban, en el caso de la familia de Vctor y Yola, a
la eleccin de escuela privada para su descendencia. En efecto, los cuatro hijos
del grupo familiar asistieron a escuelas privadas, ubicadas en barrios cercanos,
donde, por gestiones de sus padres y por el buen rendimiento escolar de stos,
siempre obtuvieron becas.
Educacin y modos de reproduccin en la pobreza
En el marco global de las estrategias de reproduccin social, se destaca en este barrio
un grupo de familias que han logrado monopolizar el capital social colectivo institu-
cionalizado bajo la forma de una cooperativa que desde comienzos de la ocupacin
de la tierra les ha permitido constituirse en gestores de primer orden con una
primera lnea masculina especializada en poltica y una segunda lnea femenina
especializada en gestin de un conjunto de estrategias colectivas que entrelazan a
pobres con no pobres (un grupo de montoneros al inicio del barrio, ONG que actan
como intermediarias de recursos del Estado y del extranjero, y polticos-partidarios
en los momentos de campaa). Su capital social colectivo les permite acceder
a recursos que constituyen su modo de reproduccin particular en la pobreza.
31
La gestin del capital social colectivo no corresponde, pues, a familias que tienen
una apuesta fuerte en capital escolar, excepcionales entre los vecinos del barrio
estudiado. Se trata de dos unidades domsticas que se ubican en posiciones a las
que est vinculado un cuadro de disponibilidad de recursos especial con una estruc-
tura del capital econmico-cultural, a partir de lo cual sistematizan un conjunto de
estrategias. El nivel medio completo constituye el fn de la carrera escolar de casi
todos los hijos; apenas terminada la escuela primaria y liberados de la obligacin
de trabajar fuera de la casa, realizan inversiones en aprendizajes extraescolares no
manuales (ingls, computacin, mecanografa) y, en el caso de una de las familias,
se enva a todos los hijos a una escuela privada. Ambas familias con otro modo
de reproduccin particular en la pobreza, sustentado en capital econmico y cultural,
con ausencia del tipo de capital social que poseen sus vecinos ponen en marcha,
adems, otras prcticas diferenciales: estn fuera de los circuitos de transferencias
formales del Estado y no participan en ninguna actividad en el marco de las estra-
tegias colectivas que adelanta la red local.
Escapar al destino social que establece que el lmite y la obligacin de la historia
escolar es el nivel primario de educacin formal, nivel altamente predominante en
el conjunto de las familias estudiadas, supone superar un umbral de capital eco-
nmico familiar bajo la forma de ingresos monetarios regulares (que, en este caso,
sera de $400), constituyendo el marco objetivo que habilita la implementacin de
apuestas ms importantes en el campo educativo.
A la par de estrategias familiares, hay tambin apuestas individuales en capital
escolar: las de tres hijas mujeres, amigas e hijas a la vez de mujeres con un papel
clave en las estrategias colectivas como lderes de segunda lnea especializadas en
gestin, que realizaron bachilleratos acelerados para adultos, unos aos luego de
haber fnalizado la escuela primaria, sostenidas econmicamente por su trabajo como
empleadas domsticas y que constituyen casos excepcionales en sus respectivas
familias. Al capital social y simblico heredado a travs de la familia y acumulado
especialmente por la actividad de la madre, se suma ahora un capital escolar que
pareciera representar una apuesta fuerte para jugar en la red local, entre los mono-
polistas del capital social colectivo, y erigirse en sucesoras de la gestin colectiva,
pero, por el momento, no supone una mejora de la posicin femenina en el campo
del trabajo, donde predomina ampliamente la ocupacin de empleada domstica.
En resumen, en este estudio pueden distinguirse entonces tres modos de reproduc-
cin en la pobreza: uno, sustentado en el monopolio del capital social colectivo,
donde predomina la ausencia de apuestas escolares en el nivel medio; otro, basado
en ese mismo monopolio pero donde se distingue una estrategia de reconversin en
capital escolar para sumar y tener mayor fuerza en el campo de lucha de las familias
monopolistas; y un tercero, ms asociado a las expectativas y a las estrategias de
clases sociales que ocupan otra posicin en el espacio.
32
A modo de cierre: redes y procesos educativos
Se ha intentado en estas pginas mostrar la necesidad de analizar las estrategias
escolares en el marco de las de reproduccin social, con una perspectiva analtica
construida especialmente desde los aportes de Bourdieu, mostrando algunos de
los vnculos entre educacin y reproduccin de la vida social.
Asumiendo que, desde los anlisis de Larissa Lomnitz (1978), en una barriada
mexicana el capital social constituye uno de los recursos fundamentales de los
pobres (entendido en el sentido relacional que he mencionado), actualmente in-
tentamos vincular redes, procesos educativos y estrategias de reproduccin social.
El estudio se est llevando a cabo en una localidad de la provincia de Crdoba
que presenta un 64% de poblacin ubicada bajo la lnea de pobreza
9
.
Aqu trabajamos las redes que construyen las familias pobres residentes, como
parte de sus estrategias de reproduccin social, lo que nos muestra tambin las
variadas formas que adquieren las relaciones de poder:
a) En primer lugar, ciertas redes que enlazan a pobres y no pobres: al articu-
larse modos de reproduccin diferentes, ello puede dar lugar al reforzamiento de
las relaciones de poder implicadas. Redes de este tipo son aquellas que enlazan a
las familias con instituciones tales como ONG, comedores, escuelas, etc., signi-
fcando que estn compuestas por agentes individuales y colectivos que ocupan
diversas posiciones en el espacio social (no slo familias pobres), con trayectorias
tambin distintas y que, por ello, ponen en juego apuestas y capitales propios.
b) En segundo lugar, otras redes entre pobres: aqu se contemplan las tpicas
redes de intercambio recproco de bienes y de servicios que analiz en de-
talle Lomnitz, pero tambin, y especialmente, se analizan las organizaciones
colectivas. Aqu es interesante estudiar la dinmica de esas organizaciones,
tales como cooperativas de vivienda, que, aun cuando acten como cuerpo
en sus estrategias hacia el exterior, tienden a funcionar como campo hacia su
interior, es decir, espacios de luchas por acumular el capital especfco que all
se juega. Aqu es importante dar cuenta de dos tipos de mecanismos: la concen-
tracin y monopolizacin del capital social colectivo (que incluye estrategias de
transmisin hereditaria, familiar y comunitaria) y la inversin/reconversin en
otras especies de capital, como el capital militante (Mattonti y Poupeau, 2007).
9 El anlisis de redes sociales que estamos realizando toma como referente emprico la localidad de
Malvinas Argentinas, de la provincia de Crdoba, defnida como ciudad dormitorio de pobres (Tecco y
Bressan, 2000-2003) y vinculada estrechamente con la ciudad capital por su cercana y por sus condiciones
econmicas y sociales.
33
Cmo abordamos el anlisis? A partir de dos dimensiones, cada una de ellas
asociada a metodologas especfcas:
a) Una dimensin estructural, que remite a las condiciones objetivas externas
(histricamente situadas) y a su relacin con aquellos elementos que permiten
ubicar a los agentes e instituciones en el espacio social: volumen y estructura del
capital (objetivado e incorporado). Se trata de capital social, evidentemente, pero
tambin de las otras formas de capital (econmico, cultural y simblico) que se
intercambian: esas especies de capital constituyen las condiciones de posibilidad
de circulacin de tipos de bienes y servicios entre los componentes de las redes.
El abordaje de esta dimensin supone la realizacin de un anlisis de correspon-
dencias mltiples. Este mtodo hace posible la representacin del espacio social
a travs de planos factoriales que, a modo de diagramas, posibilitan la visualiza-
cin y estudio del conjunto de relaciones que se presentan simultneamente entre
las propiedades observadas. Esto es, observar el sistema completo de relaciones
que constituyen el verdadero principio de fuerzas que actan en ese espacio.
De este modo, se est en condiciones de hacer visibles las relaciones objetivas
que existen entre los componentes de las redes (pertenezcan o no a familias
pobres), a partir de indicadores relativos a volmenes y estructuras de capital.
b) Una dimensin vincular, que consiste en el anlisis de las interacciones con-
cretas, de su frecuencia, de la intensidad de los lazos que pudieran crearse,
del tipo y calidad de los bienes (materiales o no) y de los servicios que cir-
culan, etc. Aqu es importante incluir elementos subjetivos de los agentes
involucrados, ligados a trayectorias individuales y a experiencias singulares
en el marco de trayectorias colectivas. Recordando la relacin dialctica entre
agente y estructura como principio explicativo de las prcticas, subrayemos
que, mientras en la dimensin anterior se centra la atencin en las estructuras
externas, aqu se privilegia lo que las familias hacen y lo que cada uno de los
agentes percibe acerca de ello. En consecuencia, el marco apropiado es una
estrategia de recabacin y anlisis de la informacin especialmente cualitativa,
basada fundamentalmente en la observacin, la entrevista y la reconstruccin
de trayectorias de vida.
De este modo, la nocin de red (conceptualizada sobre la base de la nocin de
capital social de Bourdieu) se muestra como una herramienta analtica clave en
el anlisis relacional de la pobreza y permite vincular educacin y reproduccin
social. En cules sentidos?
En primer lugar, sealemos que habilita el abordar ciertos procesos educativos:
as, por ejemplo, en el marco del primer tipo de redes mencionado se puede ver
34
el modo como las familias pobres se entrelazan con las instituciones escolares y
cmo esos lazos inciden en el sistema de sus estrategias de reproduccin social.
De hecho, se ha analizado en profundidad la red que liga a las familias ms
pobres de Malvinas Argentinas con el Centro Educativo La Salle, en torno a
tres espacios que no pueden ser comprendidos sino en su ntima vinculacin: a)
la Escuela Hctor Valdivielso, que trabaja la educacin popular (EP) desde la
oferta educativa formal, b) el espacio sociocomunitario que vincula la EP con
las familias del barrio, y c) la Pastoral Juvenil, que focaliza su accionar desde la
EP con los jvenes del territorio
10
. Aqu se generan una serie de prcticas y de
representaciones que incluyen la educacin formal pero que tambin apuntan a
la generacin y consolidacin de otras que comprometen la vida cotidiana en un
sentido mucho ms amplio.
Por otro lado, esa misma nocin de red permite examinar tambin otros procesos
educativos, no ligados ya a la institucin escolar: me refero a aquellos que se
desarrollan en las organizaciones colectivas populares. Aqu es posible reconstruir
la trayectoria de lo que Matonti y Poupeau llaman capital militante, una suerte
de saber hacer, de saber hablar, de saber moverse que se va incorporando,
como aprendizaje, en el marco de la participacin en grupos, en movimientos
sociales, en sindicatos, etc., y que constituyen un recurso muy importante para
la reproduccin social. Y ello, evidentemente, no slo desde el punto de vista de
los agentes individuales sino tambin desde la accin colectiva.
En segundo lugar, junto al concepto de estrategia de reproduccin social, el de
red permite analizar los procesos educativos en el marco del conjunto que esas
estrategias constituyen, es decir, insertos en las relaciones materiales y simblicas
ms amplias que conforman la vida cotidiana de la gente.
Por ltimo, el considerar, junto a las estructuras (objetivas e incorporadas) que
aseguran los procesos de reproduccin y las relaciones de poder, las prcticas
concretas, las interacciones reales, las representaciones de los agentes implica-
dos, permite identifcar grietas, explorar aristas y, de ese modo, visualizar las
posibilidades y los mrgenes de libertad que, por pequeos que ellos sean, dejan
condiciones estructurales para la accin.
10 Esta lnea de trabajo est coordinada por la magster Paula Pavcovich.
35
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37
C A P T U L O
2
2
Estadsticas y polticas desde el campo educativo:
una revisin crtica
Jean-Claude Combessie
Quisiera presentar unas conclusiones recientes de una investigacin de larga
duracin.
Quiero primero subrayar que esa investigacin procedi en los aos setenta, en
mi prctica pedaggica, cuando iniciaba a estudiantes de sociologa a la lectura
de cuadros estadsticos. Al leer un cuadro muy sencillo el caso de la grammar
school (liceo) que voy a exponer se asustaron: variando el modo muy senci-
llo de comparacin, cambiaba la conclusin sobre la evolucin de la desigualdad
escolar. En aquella poca se estaba modifcando el modo de comparacin que
se consideraba legtimo y no se explicaba por qu.
Desde luego, dediqu bastante tiempo para discutir, leer publicaciones nacionales
e internacionales, estudiar la historia de ese cambio de ortodoxia de mtodo y del
cambio siguiente; las consecuencias sobre las conclusiones de esas revoluciones
de ortodoxia; motivos estadsticos o sociolgicos explcitos, o su ausencia; la
relacin entre la razn matemtica y esas variaciones de la razn estadstica; la
coyuntura nacional e internacional, etctera.
38
El tema es amplio: en esa evolucin el campo escolar tiene un papel especfco y,
sin embargo, relacionado con otros campos cientfcos, y particularmente, con
el poltico; las evoluciones nacionales son distintas, pero muy dependientes de
polticas internacionales y supranacionales dominantes.
Desde los aos sesenta del siglo pasado las ortodoxias modifcaron la mayora
de las conclusiones sobre la evolucin de la desigualdad en el campo escolar.
Dominaron sucesivamente tres ortodoxias: de una tradicional se pas a ortodo-
xias nuevas que fueron importadas (en Francia y otros pases) a partir de otras
ya vigentes en Estados Unidos, Inglaterra y algunos pases del norte de Europa.
Considerando exactamente los mismos porcentajes (porcentajes que procedan de
los mismos clculos matemticos aplicados a los mismos datos de grandes encues-
tas o censos nacionales representativos), se averigua que la primera (la vieja)
ortodoxia que qued dominante hasta los aos sesenta concluye en muchsimos
casos (la mayora?) que la desigualdad social aumenta, y las dos ms recientes
las nuevas, que sta disminuye.
El tema toca, tanto a la sociologa del conocimiento, de la ciencia, de la creencia y
de la ilusio, como a la nocin de dominacin, temas claves en la obra de Bourdieu.
Otra nocin me result importante: cmo cada campo como el educativo
tiene su autonoma relativa, mbito de aplicacin privilegiado de las ortodoxias
nuevas, no el nico. La nocin de dominacin est relacionada con la de campo:
hacindose dominante, una ortodoxia pretende lograr un valor universal, pero
el modo de imposicin de la dominacin cambia en relacin con los campos: la
primera ortodoxia nueva se impuso primero en el campo educativo, la ltima lo
hizo primero en otros, y la vieja ortodoxia (la tradicional) sigue vigente en un
campo tan cientfco como la fsica.
Comparar las desigualdades de destino en el campo educativo:
el caso de la grammar school
Una nocin
Se llaman desigualdades de destino, casos de desigualdades especfcas cuyo
inters es permitir evaluar la evolucin de dos desigualdades de tasas en relacin
con el origen social de los grupos.
Un clculo
Tratando de la evolucin de oportunidades escolares, el modo bsico de clculo de
las tasas u oportunidades consiste en dividir el nmero n de nios presentes en tal
nivel escolar o teniendo xito en tal examen, por el nmero N de nios de misma
edad o generacin y del mismo origen social. Multiplicando por 100 el resultado, se
39
puede comparar despus la evolucin de la oportunidad de tal grupo de origen con
la oportunidad de tal otro: comparar las desigualdades de destino y sus evoluciones.
Sigue vigente el clculo incluso si de un momento T1 al siguiente cambi el nmero
de la poblacin del grupo de referencia tanto en valor absoluto como en valor relativo.
Se tratar principalmente aqu del origen social defnido por la categora o clase
social del padre, oponiendo las desigualdades de destino de nios cuyo padre es
de clase superior y de clase popular. Se pueden comparar otros tipos de desigual-
dades de origen, tales como de gnero (lo veremos) u otras.
Un caso: evolucin de desigualdad de las tasas de admisin en grammar school
1
Cuadro 1. Evolucin de las tasas de admisin en grammar school
de nios de origen social superior (S) y popular (P)
T1 T2
S : origen superior 37% 62%
P : origen popular 1% 10%
Es evidente que de T1 a T2 aumenta la tasa de admisin de los nios de clases
superior y popular, la tasa de admisin de los primeros sigue siendo (resultando)
mayor en T1 y T2. De ah, la pregunta que nos importa.
La pregunta
De T1 a T2 la desigualdad entre los S (origen superior) y los P
(origen popular) aument, disminuy o sigue constante?
... y el problema de la conclusin
Vamos a averiguar enseguida que, en el caso de la grammar school, la conclusin
depende del mtodo de comparacin de la desigualdad. Se trata de un problema
especfco pero general relacionado con la estructura de desigualdad que se estudia.
El caso de la grammar school ilustra ese tipo de estructura de desigualdad espe-
cfco, simple y, sin embargo, implica con frecuencia que la conclusin depende
del modo de comparacin.
1 Westergaard, J ohn; Little, Alan, The trend of class differentials in educational opportunity in England
and Wales, en British Journal of Sociology, 15, 4, 1964; Les possibilits daccs lducation et les
processus de slection sociale en Angleterre et au Pays de Galles tendances et consquences dordre
politique, en Objectifs centraux et planifcation de renseignement, OCDE), 1969. Se estudia la evolucin
de la tasa de nios admitidos en grammar shool (liceo) entre la primera generacin: T1 y la ltima: T2).
40
Es necesario y sufciente que la desigualdad inicial de T1 no se anule en T2
para que, segn el modo de comparacin, se concluya que la desigualdad
aumenta, disminuye o queda constante.
Lo vamos a averiguar:
El modo de comparacin:
los mtodos de las ortodoxias y los dems
La razn estadstica en contra de la razn matemtica
Considerando las publicaciones, se observa que por regla general suelen olvi-
darse del problema, ocultarlo: se utiliza tal o cual mtodo sin tener en cuenta
los otros, particularmente cuando no llegan a la misma conclusin.
Pero en las publicaciones estadsticas ms destacadas, ms tericas y conocidas
(de estadsticos, socilogos u otros) coexisten, de modo paradjico, dos tipos de
razn fundamentales:
La raz 1. n matemtica admite que cada modo de comparar es un mtodo
distinto y legtimo y que, al ser distinto y legtimo, puede llegar a conclusiones
distintas y legtimas.
Sin embargo, una 2. razn estadstica
2
intenta promover e imponer histrica-
mente reglas de mtodo u ortodoxias conduciendo a la misma conclusin
cuando se aplican a los mismos datos: una conclusin nica.
Para imponer esas reglas, esas ortodoxias, la razn estadstica tiene que olvidar,
por una parte, y por otra, descalifcar unos cuantos de los dems mtodos mate-
mticamente legtimos: un conficto entre razn matemtica y razn estadstica,
un desafo, pero tambin, por lo visto, una necesidad sociohistrica.
Las cuatro familias de mtodo matemticamente legtimas para comparar
desigualdades de destino
Los modos matemticamente legtimos de comparar la evolucin de una desigual-
dad de destino no son muy numerosos. Si se tienen en consideracin las publi-
caciones en lengua inglesa, francesa, espaola u otra tratando de esa evolucin
desde los aos cuarenta, cuatro familias de mtodos permiten resumirlas. Ciertas
familias incluyen un solo modo de clculo; otras, varios, pero cada familia con los
2 A propsito de la razn estadstica, vase particularmente Desrosires, Alain, 1993, La politique des
grands nombres. Histoire de la raison statistique, Paris, La Dcouverte (Livre de poche, 2000).
41
mismos datos (las mismas desigualdades entre las mismas tasas), llega siempre
a igual conclusin. Por eso las llamamos familias.
Cuadro 2. Las cuatro familias de mtodos matemticamente legtimos
La familia de las desviaciones x y la familia de las relaciones Rx: las dos defniciones
matemticas elementales de la desigualdad por las cuatro operaciones:
1. Las desviaciones x: una tasa aumenta (+) o disminuye (-) de tantos puntos, supera
otra de tantos puntos, etctera.
2. Las relaciones Rx: una tasa est multiplicada (x) o dividida (), por lo tanto, repre-
senta tanto por ciento de otra, etctera.
Una tasa de variacin pertenece a la familia de las relaciones Rx: la tasa de variacin
x/x1, que divide la variacin x de x entre T1 y T2 por el valor de la tasa x en T1
(as, la variacin x representa tanto por ciento del valor inicial de x). La conclusin
de Rx y de x/x1 a propsito de la evolucin de la desigualdad es siempre la misma
3
:
por eso la tasa pertenece a la familia de las relaciones Rx.
3. La tasa de variacin x/mvp tasa de variacin en funcin de la mxima variacin
posible, divide la variacin x de x entre T1 y T2 por la mxima variacin posible de
la tasa x en T1: por [100-x
1
] si x aumenta, por [x-0] si x disminuye entre T1 a T2.
4. La familia logstica: odds, odds ratio (OR), logit y tasa logstica:
- El odds, objeto elemental de la familia, es la relacin x/x* entre una tasa x y la tasa
complementaria x*. Si la tasa de admisin es de 75% y la de exclusin de 25%, el
odds x/x* signifca que la oportunidad de ser admitido es 75/25 = 3 veces mayor que
el riesgo de ser excluido, que la oportunidad de ser admitido ms bien que excluido
representa 300%.
- El odds ratio (OR) compara la relacin entre dos odds. Si el odds x/x* vale 3 en T1
y 4 en T2, el odds ratio concluye que multiplic por 4/3 = 1,33.
- El logit es el logaritmo del odds y la tasa logstica compara la relacin entre los logit.
Siempre conduce a la misma conclusin que el odds ratio.
Aos setenta: de la ortodoxia tradicional x a la ortodoxia conservadora Rx:
consecuencia en el caso de la grammar school
Tradicionalmente, para comparar tasas desiguales se comparaban las desviaciones
x, como en la mayora de las ciencias de la naturaleza y particularmente en fsica,
que hoy en da sigue prefriendo este modo de comparacin. As, x fue, tanto
en sociologa como en las dems ciencias sociales incluso en estadstica, la
primera ortodoxia con vocacin universal.
Pero, casi de repente, a partir del 1973, se impuso una ortodoxia nueva: la de la
relacin Rx. Y se impuso primero en el campo educativo.
3 En todo caso de crecimiento de las tasas, _x/x1= Rx +1.
42
Conclusiones de las dos ortodoxias
La desviacin x, ortodoxia tradicional, concluye que de T1 a T2 la desigualdad aumen-
ta. La tasa de admisin de los nios S (de clase superior) crece de 62-37 = 27 puntos,
la de los nios P (de origen popular) se incrementa nicamente de 10-1 = 9 puntos.
La nueva ortodoxia de las relaciones Rx concluye al revs, que de T1 a T2 la desigual-
dad disminuye. La tasa de admisin de los S se multiplica por 62/37 = 1,68, la de los
P por 10/1 = 10.
La tasa de variacin x/x1 conduce a la misma conclusin. La variacin x de la tasa
de admisin de los S representa [62-37] / 37 = 0,68 = 68% de su tasa inicial; la variacin
x de la tasa de admisin de los P representa [10-1] = 9 = 900% de su tasa inicial.
De los orgenes cientfcos de la nueva ortodoxia Rx
En Francia el origen ms sobresaliente de esa revolucin conservadora fue la pu-
blicacin en 1973 de un libro del socilogo Raymond Boudon sobre la evolucin
de las desigualdades en las sociedades occidentales. Analizaba unos cuantos cua-
dros internacionales relativos al aumento de las tasas de escolarizacin en varios
pases y niveles de los campos educativos incluso en el caso de la grammar
school. Comparaba las desviaciones que aumentaban y las relaciones que
disminuan y, sin explicacin alguna, su conclusin subrayaba la incontestable
disminucin de las desigualdades en las sociedades occidentales. A partir de la
publicacin del libro, la nueva ortodoxia se impuso en Francia hasta la mitad de los
aos ochenta en la mayora de las nuevas grandes encuestas tratando del campo edu-
cativo o de otros temas. Casi ninguna publicacin intent criticar la nueva ortodoxia.
No hubo tampoco justifcacin o vocacin cientfca en favor de esa revolucin de
mtodo, salvo una, creo, presentada por un colega de Boudon como evidencia:
Considera evidente entonces que si una tasa P de 1% aumenta 4 puntos, el aumento
tiene ms importancia que si una tasa S de 37% aumenta 4 puntos.
Es matemticamente exacto. Pero nicamente si se considera la tasa de variacin
x/x1: el aumento x = 4 es mayor en el caso de P: representa 400% de la tasa P
en T1 y nicamente 4/37 = 10,8% de la tasa S en T1.
Pero este colega no observa que si, al revs, se considera la tasa de variacin x
/mvp, el aumento x = 4 es mayor para los S: representa nicamente (4/ [100-4])
4,2% de la mxima variacin posible de P1 y ([100-37]) 6,3% de la mxima
variacin posible de S1.
Cuadro 3
Conclusiones de la desviacin x y de la nueva ortodoxia Rx
en el caso de la grammar school
43
La evidencia vale nicamente para quien prefere de antemano Rx y x/x a x o
x/mvp... Si no, no justifcan ninguna preferencia.
Ms a propsito del hecho social de una revolucin conservadora
Para entender el hecho social de esa revolucin conservadora admitida sin discu-
sin hay que tener en cuenta muchos aspectos histricos. Primero, la infuencia
de la sociologa estadounidense sobre el renacimiento de la sociologa francesa
despus de la Segunda Guerra Mundial. Luego del posdurkheimismo se impuso el
modelo de los social surveys (encuestas sociales). A la nueva sociologa francesa
le importaba la recoleccin, anlisis y comparacin de datos nuevos. Importaban
tanto a Boudon como a Bourdieu, pero con prcticas e intereses distintos. Tuvieron
en los aos sesenta mucho xito los estudios de Bourdieu sobre las desigualdades
escolares y su crtica de la escuela conservadora. Pero, directamente apoyado por
Lazarsfeld, Boudon, profesor en la Sorbona, se convirti en especialista francs
de los mtodos cuantitativos de anlisis sociolgicos empricos. En 1968
se opusieron polticamente las posiciones de Boudon y Bourdieu. Despus de ese
movimiento, en 1973 la publicacin de Boudon ilustra, en favor del sistema
escolar tradicional, la posicin dominante de los polticos. Y se tendra que analizar
tambin el papel de la Unesco, cuyas publicaciones la del caso de la grammar
school en particular privilegiaban la comparacin de las relaciones Rx ms bien
que las desviaciones. Mucho ms se tendra que aadir y estudiar.
La ortodoxia ms reciente: la ortodoxia logstica (o del odds ratio)
y su conclusin en el caso de la grammar school
Mucho ms se estudi a propsito de la historia y del caso de la segunda ortodoxia
nueva, la ms reciente y, hasta ahora, la dominante: la del odds ratio o logstica, y
mucho ms se tendr, por consiguiente, que resumir. Pero, por ser la ms compleja,
la menos intuitiva, como dicen, se la tiene que presentar con detalles.
La ortodoxia logstica: odds, odds ratio, logit y la tasa logstica
Hemos visto ya que:
el objeto de la comparacin logstica procede de las tasas x anteriores. No se
comparan directamente ni las tasas x ni las desviaciones x sino los odds, o los
logit, logaritmos de los odds.
el odds es el ms elemental de esos nuevos objetos: dividiendo una tasa x por
la tasa complementaria x*, el odds x/x* representa, por ejemplo, la oportunidad
de ser admitido ms bien que excluido;
para comparar dos odds, el odds ratio divide el uno por el otro: por ejemplo,
el odds de T2 por el odds de T1, o el odds de los S por el odds de los P;
el logit es el logaritmo del odds;
44
la tasa logstica, relacin entre dos logit, conduce siempre a la misma conclu-
sin que el odds ratio, OR.
Aplicado al caso de la grammar school, el odds ratio concluye que de T1 a T2 la
desigualdad disminuye
Cuadro 4. Evolucin de la desigualdad de los odds x/x*
(oportunidades de ser admitido en Grammer school ms bien que excluido)
de los nios de origen social superior (S) y popular (P)
T1 T2
S: superior 59% 163%
P: popular 1% 11%
El cuadro inicial (1) se transforma. Para los S el odds pasa de 59% a 163%; para
los P, de 1% a 11%.
Como la ortodoxia Rx, la ortodoxia OR concluye que la desigualdad disminuye.
En T1 el odds de los S es 59 veces mayor que el de los P y en T2 nicamente 15
veces mayor. El odds de los S se multiplic por 2,8; el de los P, por 11.
En todo caso, cuando x concluye que la desigualdad inicial queda constante (las
tasas S y P aumentan o disminuyen del mismo nmero de puntos), se comprueba
fcilmente que siempre Rx y OR concluyen que la desigualdad disminuye. Las
ortodoxias nuevas transforman una desigualdad x constante en disminucin de la
desigualdad, en una representacin optimista. Una representacin muy cmoda
y provechosa para las polticas o programas de reduccin de las desigualdades,
cuando se trata de evaluar sus efectos!
De los orgenes cientfcos de la ortodoxia logstica
La ortodoxia logstica se impuso en el campo educativo francs con mucho retraso,
diez o 20 aos despus de su dominacin en Estados Unidos, en Inglaterra u otros
pases del norte de Europa. Y no lo hizo primero en el campo educativo sino en
varios otros. Debido a los grandes progresos de las tcnicas informticas, se facilit
la elaboracin sin embargo compleja de las modelizaciones logsticas.
El modelo de difusin logstico
Se trat principalmente de elaborar, a partir de series de datos empricos, modelos
que permitan prever y analizar sus evoluciones. Por ejemplo, los modelos logsticos
se consideraron y siguen considerndose los ms adecuados para prever y anali-
zar: en economa, la difusin de las mercancas de gran consumo; en medicina, la
difusin de las epidemias; en qumica, la difusin de los gases; en lingstica, etc.
45
4 Otra hiptesis, no especfca sino analgica, consider que, como el desarrollo econmico, el crecimiento
de la difusin de los bienes culturales podra ser ms lento al principio y despus acelerado.
En esos casos, la curva logstica de difusin tiene una forma de S caracterstica:
un crecimiento inicial lento que luego se acelera rpidamente hasta el momento
en que la difusin desacelera progresivamente y hasta el infnito.
Una hiptesis emprica de difusin logstica de los bienes culturales
En el campo educativo se not tras observaciones empricas que, en muchos casos,
el crecimiento de las tasas de escolarizacin desaceleraba tambin al fnal y que
casi nunca se observaba 100% de escolarizacin o xito. Una hiptesis emprica
especfca consider entonces que la difusin de los bienes culturales tales
como las tasas de escolarizacin o xito escolar era una difusin logstica,
como la de los gases, las epidemias y los bienes de gran consumo
4
.
El siguiente grfco representa la hiptesis de crecimiento logstico de dos series
de tasas de escolarizacin: la serie S y la serie P, cuyo crecimiento es posterior al
de la serie S. El crecimiento logstico de las dos series es igual: cuando se pasa de
un momento T al siguiente (T+1), el valor del odds se multiplica por 2, es decir,
que OR es constante, pero las tasas x describen esa curva logstica de forma muy
caracterstica.
Se intent comprobar de modo emprico la hiptesis de difusin logstica de las
tasas de escolarizacin o xito escolar: un fracaso!
A partir de los aos sesenta le importaba mucho al Ministerio de la Educacin
francs prever el crecimiento muy fuerte de las tasas de escolarizacin: una
importancia principalmente concreta cuando se trata de prever las nuevas construc-
46
ciones (colegios, liceos o universidades) y nuevos reclutamientos de maestros. Los
socilogos e informticos elaboraron muchos modelos de crecimiento a partir de
los datos existentes y particularmente a propsito del aumento de la tasa y del n-
mero de los bachilleres. Las hiptesis de los primeros modelos era un crecimiento
x constante
5
(de T1 a T2, el valor de una tasa pasa de x en T1 a x + x en T2,
x + 2 x en T3, etc.). Las hiptesis de los siguientes era un crecimiento logstico.
En 1990 dos socilogos (Mear y Merle)
6
compararon el crecimiento previsto por
esos modelos con el crecimiento que se poda observar de modo emprico. La
conclusin de su estudio result muy clara: todos los modelos se haban equivocado
gravemente, las tasas previstas eran muy inferiores a las observadas. Los errores de
los modelos logsticos eran tan importantes como los de los viejos modelos de
crecimiento a desviacin constante. La hiptesis emprica de crecimiento logstico
no vala. Ni la otra. Los modelos no permiten prever el crecimiento escolar: la ana-
loga con la difusin de los bienes de gran consumo, de epidemias o de gas no vale.
A pesar de esa demostracin ejemplar que invalida empricamente la hiptesis
de difusin logstica de las tasas de escolarizacin y xito escolar, en la prctica
sigue aumentando en las publicaciones la dominacin (un casi monopolio) de la
modelizacin logstica de las evoluciones escolares y, cuando no se modeliza para
comparar la evolucin de las desiguales de destino, siempre se utiliza el odds ratio:
a veces solo, a veces comparando sus conclusiones con uno o dos de los dems
mtodos, y nunca con las conclusiones de x/mvp ni de la relacin Rx* entre la
disminucin de las tasas de exclusiones.
Ms a propsito del hecho social de la dominacin de la ortodoxia logstica
Hay que tener en cuenta otros factores para entender la persistencia de esa domi-
nacin. Voy a presentar tres de ellos. Son muchos ms.
La descalifcacin de la ortodoxia Rx: la manifestacin de su incoherencia
que la razn estadstica no puede aguantar
En la Revista Francesa de Sociologa particip y organic con unos colegas
7
, en
1984-1985 un debate sobre los mtodos de comparacin de las desigualdades
de destino. Se manifest entonces claramente que, en la mayora de los casos,
5 Por ejemplo, Maes, 1962; Chesnais, 1975; Cherkaoui, 1986; Cibois, Droesbeke, 1988.
6 Mear, Patrick; Merle, Pierre, Problmes de modlisation prvisionnelle: lexemple de la croissance du
taux de bacheliers, en Revue Franaise de Sociologie, 32, 2, pp. 24-261, 1991.
7 Combessie, Jean-Claude, Lvolution compare des ingalits. Problme statistique, en Revue
Franaise de Sociologie, 25, 2, pp. 233-254, 1984; Merlli, Dominique, Analyse de linteraction entre
variables problme statistique ou sociologique, en Revue Franaise de Sociologie, 26, 4, pp. 629-652,
1985; Prvot Jean, A propos dindices et de comparaisons de proportions, en Revue Franaise de
Sociologie, 26, 4, pp. 601-628, 1985.
47
cuando (como lo vimos antes) la estructura de las desigualdades escolares im-
plica conclusiones distintas sobre la evolucin de la desigualdad, si se considera
el crecimiento de las tasas de escolarizacin, la ortodoxia Rx concluye que la
desigualdad de admisin disminuye, pero si se considera la disminucin corres-
pondiente de las tasas de exclusin o fracaso, la misma ortodoxia determina que
esa desigualdad aumenta.
En el caso de la grammar school por ejemplo, la tasa de exclusin de los S pas
de 63% a 38%, y la de los P, de 99% a 90%. Es decir, que la tasa de exclusin de
los S se dividi por 63/38 = 1,7 y la de los P por 99/90 = 1,1. La desigualdad de
exclusin aument de T1 a T2.
Matemticamente la conclusin no se puede discutir. Pero muchos consideraron
como ilgico el hecho de que el mismo mtodo pueda llevar a conclusiones
opuestas. Se considera un suicidio profesional el hecho de concluir una inves-
tigacin diciendo que la desigualdad de oportunidad disminuye y que la de riesgo
aumenta. La razn estadstica y la razn prctica no pudieron aguantar lo que, por
fn, se llam la incoherencia de la conclusin de la ortodoxia Rx.
Pero se tiene que subrayar tambin que los anlisis estadsticos ms importantes
en el campo educativo tratan sobre la evolucin de las tasas de crecimiento y de
xito, no de las tasas complementarias.
El impacto de la tecnicidad de la modelizacin logstica
La elaboracin de un modelo de variacin logstica es compleja. Necesita sistemas
informticos complejos. En Francia se tuvieron que importar sistemas creados en
Estados Unidos, Inglaterra o el norte de Europa. Por eso el retraso francs. Por
eso tambin el gran xito de las primeras aplicaciones en Francia de los modelos
logsticos. Ms que los socilogos hubo excepciones los jvenes estadsticos
aprovecharon la oportunidad de convertirse en especialistas de una tcnica tan
moderna, descalifcando el saber (los conocimientos/la pericia) de las viejas ge-
neraciones. En el polo cuantitativo de la sociologa, los pocos especialistas de la
moderna tecnologa lucharon para formar con retraso estudiantes capaces de
competir con los estadsticos. Los socilogos de terreno intentaban con difcultad
entender, si no los mtodos, por lo menos las conclusiones y justifcaciones de los
del nuevo polo cuantitativo: una posicin muy dominada.
La ortodoxia internacionalmente creciente del modelo de dicha democratizacin escolar
Al hablar de democratizacin escolar se tendran que considerar por lo menos dos
aspectos: el crecimiento de las tasas y niveles de escolarizacin, y la reduccin de
las desigualdades sociales, particularmente las de destino escolar.
48
De facto, hace dcadas que en las instituciones nacionales, internacionales o
supranacionales el objetivo de democratizacin escolar se refere nicamente al
crecimiento. Se nota en la Unesco desde hace tiempo. La Unin Europea no
interviene directamente en las polticas educativas de los pases miembros, sin
embargo sus modelos son los de Estados Unidos y J apn, y proclama para los
pases miembros objetivos especfcos tales como 80% de bachillerato, tanto por
ciento de licenciados, etc.). Y despus clasifca esos pases en funcin de sus
resultados, considerados como seales de democratizacin escolar.
As, la evaluacin y la modelizacin de los crecimientos en el campo educativo se
convierten en principal terreno de comparacin internacional. Y si alguien quiere
comparar sus investigaciones con otras encuestas debe aplicar, como los dems,
modelos logsticos; siendo ya dominante internacionalmente, el modelo logstico
tiene tambin que aplicarlo a sus propios datos.
El caso especfco de la tasa de variacin x/mvp en relacin con la mxima
variacin posible
Por lo visto, esa tasa no tiene fallo. Siendo una tasa de variacin, es un ndice
especfco de evaluacin de las evoluciones (crecimientos o disminuciones). Y
sus conclusiones resultan siempre coherentes.
No obstante, en todas las publicaciones que revis, una sola (nica), intentando
analizar cul era el origen social de los que ms aprovecharon el crecimiento
general de las tasas de estudiantes, utiliz esa tasa de variacin. Se conclua que
ms la aprovecharon los estudiantes de origen superior.
Aplicada al caso de la grammar school, la tasa de variacin x/mvp concluye
tambin que el crecimiento x de los S (62-37 = 25) representa el 40% de su
mximo crecimiento posible (100-37 = 63), y aplicada a los P, que su crecimiento
(x = 9) representa nicamente 9/99 = 9% de su mximo crecimiento posible.
La desigualdad aument.
Conclusiones e hiptesis a partir del caso de la grammar school
Conclusin 1. Todos esos mtodos son matemticamente pertinentes. Todos los
objetos que vimos proceden de las mismas tasas (sea x, sea x, sea x/x*) y para
compararlos se aplica siempre una de las dos nicas defniciones matemticas de
la desigualdad. Como, sin embargo, son distintos los objetos (x, x, x/x*), las de-
fniciones de la desigualdad (x, Rx) y las tasas de variacin, es matemticamente
necesario que puedan ser distintas las conclusiones. Los motivos presentados
49
como cientfcos, o no existen, o son insufcientes, para justifcar la preferencia
de tal mtodo o la descalifcacin de tal otro.
Conclusin e hiptesis 2. Las revoluciones conservadoras de las ortodoxias nuevas.
Considerando el caso de la grammar school, si se analiza el crecimiento de las tasas
de admisin:
Las ortodoxias nuevas Rx y OR concluyen que la desigualdad disminuye.
Los dems mtodos la desviacin x y la tasa de variacin x/mvp
concluyen que la desigualdad aumenta.
Si se analiza la disminucin de las tasas de no admisin, todos los mtodos con-
cluyen que la desigualdad aumenta, excepto el odds ratio!
Se debe subrayar tambin que, en el caso de la grammar school, como en todos
los dems, se publica y analiza nicamente la evolucin de los crecimientos de
tasas de escolarizacin o xito escolar. As, se puede formular la hiptesis que de
la primera a la segunda y a la tercera ortodoxia se pasa a representaciones cada
vez ms optimistas, ms encantadas de la evolucin de la desigualdad en el campo
escolar una hiptesis que se tendr que comprobar con otros ejemplos.
Conclusin e hiptesis 3. Considerando la ortodoxia de las polticas internacio-
nales que llaman democratizacin nicamente al crecimiento de las tasas de
escolarizacin, puede ser que las ortodoxias nuevas tengan el papel de herra-
mientas de representaciones encantadas, de ilusiones, permitiendo creer
ms fcilmente que esas democratizaciones corresponden tambin a reducciones
de las desigualdades.
Otros casos de evolucin de desigualdades de destino en el campo escolar:
ejemplos de evoluciones nacionales a largo plazo
Las hiptesis previas se tienen que comprobar comparando ms casos de evo-
luciones de las desigualdades de destino escolar. Los casos que voy a presentar
son franceses: no pude conseguir datos de otras fuentes. Son todos nacionales, de
evolucin a largo plazo, que se publicaron en revistas francesas.
Los primeros se referen a la evolucin de la desigualdad de obtencin del bachi-
llerato y de acceso a las universidades, de estudiantes de orgenes S y P.
Los segundos, a la evolucin de la desigualdad en la obtencin del bachillerato
de hijos e hijas de orgenes S y P.
50
Evolucin de la desigualdad en la obtencin del bachillerato
y el acceso a las universidades, de estudiantes de orgenes S y P
Intentar hacer un anlisis completo de las conclusiones de todos los mtodos en el
caso de los tres cuadros siguientes que tratan sobre la evolucin de la desigualdad en la
obtencin del bachillerato y el acceso a las universidades, de estudiantes de orgenes S y P.
Para facilitar la lectura, presentar nicamente la evolucin de los crecimientos.
Pero, considerando que es cientfca, tica y polticamente necesario tener en cuenta
tanto los crecimientos (de admisin, xito) como las disminuciones (exclusiones,
fracasos), no voy a comparar cinco conclusiones sino ocho.
Cuando aplico una familia de mtodos coherentes (cuya conclusin es siempre
la misma al compararse el crecimiento de las tasas x y la disminucin de las tasas
complementarias x*), considero que a cada mtodo no corresponde una sino dos
conclusiones idnticas: una que corresponde al crecimiento de las tasas x, y otra
que corresponde a la disminucin de las tasas complementarias x*. En el cuadro
enfatizo el smbolo de las tres familias coherentes: x, x/mvp y OR, que con-
ducen a 3 x 2 = 6 conclusiones.
Al revs, cuando aplico la comparacin Rx mtodo incoherente calculo y dis-
tingo la conclusin relativa al crecimiento de las tasas x y la que se refere a la disminu-
cin de las tasas complemetarias x*: dos conclusiones que son o pueden ser opuestas.
Cuadro 4. Fuente A
8
: generaciones nacidas antes de 1929, y de 1964 a 1973
T1 T2
Origen S 35,1% 77,3%
Origen P 1,2% 24,3%
Ortodoxias Rx y OR: tres conclusiones en favor de la disminucin
De T1 a T2, OR pasa de 45 a 10,6
De T1 a T2, Rx pasa de 29,3 a 3,2
Otros mtodos: cinco conclusiones en favor del aumento
De T1 a T2, x pasa de 34 a 53
De T1 a T2, x/mvp representa: por los S, 23%, y por los P, 65%
De T1 a T2, Rx* pasa de 1,5 a 3,3
Se oponen las tres conclusiones en favor de la disminucin de la desigualdad
(nicamente las de las ortodoxias nuevas: Rx y OR) y las cinco conclusiones en
favor de su aumento (todos los otros mtodos).
8 Duru-Bellat, Marie; Kieffer, Annick, La dmocratisation de lenseignement en France. Polmique autour
dune question actualit, en Population, nm. 1, pp. 51-80, 2000. S = padre ejecutivo o de profesin
liberal; P = padre obrero.
51
Cuadro 5. Fuente B
9
: tasas de bachilleres en 1962 y 1980
T1 T2
Origen S 54,6% 74,1%
Origen P 11,3% 25,3%
De T1 a T2, OR pasa de 9,5 a 8,4
De T1 a T2, Rx pasa de 4,8 a 2,9
De T1 a T2, x pasa de 43,3 a 48,8
De T1 a T2, x/mvp representa: por los S, 43%; por los P, 15,8%
Sucede exactamente lo mismo: tres conclusiones en favor de la disminucin de la
desigualdad (las de las ortodoxias nuevas) y cinco en favor de su aumento (todos
los otros mtodos).
Cuadro 6. Fuente C
10
: tasas de acceso a la universidad en 1962 y 1980
T1 T2
Origen S 37,3% 86,9%
Origen P 0,5% 10,8%
De T1 a T2, OR pasa de 120 a 54,8
De T1 a T2, Rx pasa de 76,4 a 8
De T1 a T2, x pasa de 36,8 a 76
De T1 a T2, x/mvp representa 79,1% por los S y 10,4% por los P
Sucede exactamente igual cuando se trata del acceso a las universidades.
As, en los tres cuadros se observa claramente que nicamente las ortodoxias
nuevas, RX y OR, concluyen en la diminucin de la desigualdad: OR cuando se
consideran los crecimientos de x/x* y las disminuciones de x/x*; Rx nicamente
cuando se trata del crecimiento de las tasas x. Los otros mtodos determinan que
la desigualdad aumenta. De modo que las ortodoxias presentan una representacin
encantada de la evolucin, una ilusio internacionalmente dominante a pesar de
ser numricamente minoritaria.
9 Euriat, Michel; Thlot, Claude, Le recrutement de llite scolaire en france. Evolution des ingalits de
1950 1990, en Revue Franaise de Sociologie, 36, 3, pp. 403-438, 1995.
10 Blss, Thierry; Erlich, Valrie, Les bacheliers technologiques en question, en Revue Franaise de
Sociologie, 41, 4, pp. 747-776, 2000.
52
El caso de la evolucin de la desigualdad de clase y gnero en la obtencin
del bachillerato
Muy llamativa es la inversin de la desigualdad en las oportunidades de gnero
(otro aspecto de las desigualdades de destino) en el campo educativo. Si no en todas
las especialidades, por lo menos en trmino medio, los varones tenan antes ms
xito, ahora son las mujeres. Todas las instituciones nacionales, internacionales y
supranacionales, tratndose de polticas educativas, concuerdan en dar el mximo
impulso a esa inversin espectacular de oportunidades, a la que se considera como
un aspecto decisivo de la democratizacin del campo educativo. Y todos los
censos o encuestas nacionales e internacionales comprueban esa inversin.
Sin embargo, poqusimas encuestas intentan analizar la relacin entre esa inver-
sin de desigualdad de gnero y la evolucin de desigualdad de destino de origen
social (origen S frente a origen P). Slo una encuesta nacional francesa reciente
se dedic completamente a esa relacin.
Primero, comprueba la inversin. En T1 (generacin nacida antes del 1929), 4%
de las mujeres y 6,2% de los varones obtuvieron el bachillerato; en T2 (generacin
nacida entre 1974 y1973) 46,1% de las mujeres y 37,9% de los varones.
Luego, el cuadro 7 presenta la evolucin de las tasas de cuatro grupos: las hijas
de origen S, los hijos de origen S, las hijas de origen P, los hijos de origen P.
Cuadro 7. Fuente D
11
: Tasas de obtencin del bachillerato de hijos e hijas de
origen S y P nacidos antes de 1929 y entre 1964 y 1973
T1 T2
Hijas origen S 31,2 78*
Hijos origen S 39,4 76,6
Hijas origen P 1 27,4*
Hijos origen P 1,6 21,1
Cules son, de los cuatro grupos, los que ms aprovecharon, y los que menos, el
aumento general de las tasas de obtencin del bachillerato? Sera demasiado largo
considerar a propsito de cuatro grupos las conclusiones de todos los mtodos.
Voy a considerar nicamente las conclusiones de la vieja ortodoxia x y de la
que hoy en da domina: el odds ratio de la ortodoxia logstica.
11 Duru-Bellat, Marie; Kieffer, Annick; Marry, Catherine, La dynamique des scolarits des flles: le double
handicap questionn, en Revue Franaise de Sociologie, 42, 2, pp. 251-280, 2001.
53
Cuadro 8. Cules son los grupos que ms aprovecharon, y los que menos,
el aumento general de las tasas de obtencin del bachillerato?
Conclusiones de x: del grupo que ms al que menos aprovech, el orden es:
1. Hijas de origen S La tasa x aument 47 puntos
2. Hijos de origen S La tasa x aument 37 puntos
3. Hijas de origen P La tasa x aument 26 puntos
4. Hijos de origen P La tasa x aument 19 puntos
Conclusiones de OR : del grupo que ms al que menos aprovech, el orden es:
1. Hijas de origen P El odds x/x* se multiplic por 38
2. Hijos de origen P El odds x/x* se multiplic por 17
3. Hijas de origen S El odds x/x* se multiplic por 8
4. Hijos de origen S El odds x/x* se multiplic por 3
Si se consideran las conclusiones de x, los que ms aprovecharon fueron los
estudiantes de origen S: primero las mujeres (x = 47), luego los varones (x =
37); los que menos aprovecharon fueron los estudiantes de origen P: las mujeres
(x = 26) y, menos que todos, los varones (x = 19).
A la inversin de oportunidad de gnero corresponde un fuerte aumento de la
desigualdad inicial de origen.
Al revs, si se consideran las conclusiones de OR, los que ms aprovecharon
fueron los estudiantes de origen P: primero las mujeres (OR = 38), luego los
varones (OR = 17); los que menos aprovecharon fueron los estudiantes de origen
S: principalmente los varones (OR = 3), pero tambin las mujeres (OR = 8).
A la inversin de oportunidad de gnero corresponde una fuerte disminucin de
la desigualdad de origen.
Se comprueba de nuevo que la representacin moderna, la de la ortodoxia vigente,
es una representacin encantada de la evolucin de las desigualdades de destino
de las clases sociales.
Lo vamos a comprobar tambin de otro modo, comparando la evolucin de la
desigualdad mxima entre los grupos.
La desigualdad entre las tasas de varones y de mujeres obteniendo el bachi-
llerato representa en T1 4,2 puntos si se aplica la desviacin x, y 1,6 si se aplica
OR. En T2, la desigualdad aumenta (pasa de 4,2 a 8,2 puntos) y disminuye si se
aplica OR (pasa de 1,6 a 1,4).
54
Pasa lo mismo o peor si tenemos en cuenta los cuatro grupos: la des-
igualdad mxima aumenta si se aplica la desviacin x (pasa de 38 a 57 puntos)
y disminuye si se aplica el odds ratio (pasa de 77 a 13).
A modo de conclusin
Lo acabado de presentar son unos cuantos de los numerosos efectos de una larga
y constante evolucin de lo que llam las ortodoxias de mtodos aplicadas a las
comparaciones de las desigualdades de destino en el campo educativo.
Los pocos casos me parecen, sin embargo, sufcientes para confortar la hiptesis
central de la ponencia: de la primera a la ltima ortodoxia pasamos a conclusio-
nes que cada vez implican ilusiones ms encantadoras sobre la evolucin de las
desigualdades, en particular en el caso escolar.
La ltima ortodoxia, la logstica, que adems es tcnicamente la ms compleja,
la ms difcil de aplicar, apenas la entienden la mayora de los socilogos o peda-
gogos: as, unos cuantos expertos nacionales, o ms bien internacionales, deciden
imponiendo su defnicin y evaluacin de lo que es igualdad y desigualdad. No
se critic aqu la poltica de democratizacin en favor del crecimiento de las tasas
de escolarizacin y xito escolar. Al contrario, se consider que por ser buena y
mejor, si puede ser, tiene tambin que permitir una reduccin de las desigualdades
sociales de oportunidades, primero en el campo escolar. Al ocultar, minimizar o
invertir los riesgos de aumento de las desigualdades sociales en el campo escolar no
se pueden entender ni las violencias escolares, ni el desnimo de unos alumnos,
ni acusaciones de injusticias, ni muchos de los problemas pedaggicos.
55
C A P T U L O
3
3
1 Es tambin Profesor Adjunto del Centro de Estudios de la Educacin Superior Agraria (CEESA), de la
UNAH. En el ao 2007 defendi tesis de posdoctorado (El abordaje fenomenolgico-hermenutico en la
produccin de tesis de doctorado en educacin en el Estado de Sao Paulo) en Educacin en la Facultad
de Educacin de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp), Sao Paulo, Brasil. Ha impartido cursos
de lgica y epistemologa de la investigacin educacional y de flosofa y sociologa de la educacin. Es
miembro del Tribunal Nacional de Filosofa y del Tribunal Nacional de Ciencias de la Educacin.
La sobrerrepresentacin de intelectuales, mujeres y
estudiantes de piel blanca en
La educacin superior cubana:
un ejercicio de vigilancia epistemolgica.
Tomando en serio a Pierre Bourdieu
Eduardo Francisco Freyre Roach
Doctor en Filosofa, Profesor Titular
1
Universidad Agraria de La Habana (UNAH)
La sociologa es en plenitud una ciencia, pero s una ciencia difcil. () Hay para ello una
buena razn: produce miedo porque levanta el velo de cosas ocultas, incluso reprimidas
() Ella revela, por ejemplo, la correlacin entre el xito escolar, que se identifca con la
inteligencia, y el origen social o, ms an, con el capital cultural heredado de la familia.
Son verdades que los tecncratas, los epistemcratas (es decir, buena cantidad de aquellos
que leen la sociologa y de los que la fnancian) no quieren or.
Pierre Bourdieu
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Introduccin
A pesar de que el sistema educacional cubano ofrece acceso equitativo y gratui-
to a la educacin superior, se observa en los ltimos tiempos la ocurrencia del
fenmeno de la sobrerrepresentacin en los centros universitarios de estudiantes
procedente de la clase profesional, de mujeres, y de personas de piel blanca.
Suscita gran preocupacin ofcial, acadmica y civil, que aumente la cantidad de
estudiantes que no culminan los estudios universitarios. La poltica ofcial encara
estas problemticas implementando medidas orientadas a la ampliacin del acceso,
al mejoramiento de la seleccin de la matrcula, y al perfeccionamiento del proceso
docente-educativo. El propsito de esta ponencia es el anlisis de dicha proble-
mtica a partir de la realizacin de un ejercicio de vigilancia epistemolgica,
inspirado en la perspectiva de la sociologa crtica de Pierre Bourdieu, con nfasis
en su teora de la educacin como instancia donde se ejerce la violencia simbli-
ca y se reproducen las clases, sus desigualdades en cuanto a los capitales que se
poseen (econmico, social y simblico), y relaciones de dominacin entre ellas.
En Cuba, antes del triunfo de la Revolucin en 1959, haba tres universidades.
Su cantidad se increment en los aos posteriores a la Reforma Universitaria de
1962 y la creacin en 1976 del Ministerio de Educacin Superior (MES). Hoy
en da existen alrededor de 64 centros de educacin superior, donde se estudian
92 carreras universitarias.
Como se conoce, en el pas el acceso a la educacin en general, y a la educacin
superior en particular, es equitativo y gratuito
2
. Se logra una tasa bruta de esco-
larizacin terciaria
3
de un 63,2% (Granma, 2009); 60% de los jvenes entre 18 y
35 aos cursan estudios superiores
4
.
Actualmente 1 de cada 7 trabajadores, 1 de cada 17 habitantes, y el 5,4% de la pobla-
cin cubana, son graduados universitarios (Alegret, 2003); el 78,34% de los miem-
bros de la Asamblea Nacional Popular tambin lo son (Comisin Electoral, 2008).
En cuanto a sus resultados, la poltica educacional cubana ha sido elogiada interna-
cionalmente, inclusive por especialistas del Banco Mundial (BM) como Eric Swan-
son, jefe del Grupo de Datos sobre Desarrollo, y J ames Wolfensohn, presidente. Al
respecto, declararon en el ao 2001: Cuba, a pesar de ser un antimodelo, viene sa-
liendo mejor que casi todos los pases pobres, en indicadores de salud y educacin.
2 El gasto total en educacin es de 4.117 millones de pesos, y de esa cifra, 886 millones corresponden a la
educacin superior.
3 Representa la matrcula universitaria con respecto a la poblacin entre 18 y 24 aos.
4 Datos que Aurora Fernndez, viceministra de Educacin Superior, inform en la reciente Reunin de
Ministros y Vicetitulares Latinoamericanos de Educacin Superior, efectuada en el 2006, en la sede de la
Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
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ltimamente existe preocupacin estatal, civil y acadmica en torno a la sobre-
representacin no slo de intelectuales y mujeres, sino tambin de personas de
piel blanca, as tambin con relacin al aumento de la desercin acadmica en
los centros universitarios (Domnguez y Daz, 1997; Morales, 2006; Hurruitiner,
2007; Espina, 2008).
El fenmeno social de la sobrerrepresentacin de clase, gnero y raza en la edu-
cacin, y su relacin con el xito acadmico, ha sido ampliamente abordado en
las investigaciones sociolgicas de Pierre Bourdieu y sus colaboradores. Qu
podra aportar la teora sociolgica crtica de Bourdieu al tratamiento cientfco,
estatal, escolar y cvico de las mencionadas tendencias que se manifestan en la
educacin superior cubana actual? Precisamente, esa es la cuestin fundamental
sobre la cual gira este ejercicio de vigilancia epistemolgica, inspirado en Gaston
Bacherlard y en Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2000).
Ms all de las estadsticas
No se trata slo de ampliar el acceso a la universidad para lograr mayor equidad entre
los ciudadanos. Va mucho ms all; se trata de minimizar las deserciones, lo que implica
crear las condiciones que sean necesarias para que la inmensa mayora de los que ingresen
puedan exitosamente graduarse.
Juan Vela Valds, ex ministro de Educacin Superior
Algunas cifras apuntan hacia la tendencia de la sobrerrepresentacin de estudiantes
de procedencia social familiar intelectual-profesional, de mujeres, y de personas
de piel blanca, as como a la incidencia de las bajas acadmicas en la matrcula de
la educacin superior. En los aos sesenta los estudiantes de procedencia obrera
y campesina representaron el 89% y el 62,2% en los aos ochenta. Entre las
dcadas de los sesenta y los setenta las mujeres representaban el 40%, a inicios
de los ochenta el 57%, y en los noventa el 70%, y se detecta en los noventa que
los estudiantes de piel blanca constituyen la mayora, en comparacin con los de
piel negra
5
. Por otra parte, 40 de cada 100 estudiantes que ingresan en los cursos
regulares diurnos de los centros universitarios adscritos al MES no culminan sus
estudios (Domnguez, et. al., 1989; Domnguez y Daz, 1997; Morales, 2006;
Domnguez, 2007; Hurruitiner, 2007; Domnguez, 2008; Espina, 2008).
Con respecto a estas cifras, el doctor Pedro Hurruitiner, director de la Seccin de
Formacin del Profesional del MES, en un trabajo reciente donde se refere a los
desafos de la educacin superior formula los siguientes interrogantes: Tienen
todos los jvenes de las universidades las mismas posibilidades de xito? Son
5 En Cuba hay 65% de personas catalogadas blancas, 10,1% negras, y 24,9% mestizas.
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realmente culpables todos los jvenes de los fracasos en sus estudios universitarios?
Quines fracasan y por qu? Han sido capaces las universidades de trabajar ade-
cuadamente las diferencias para reducir ese efecto, se tomaron todas las medidas,
tanto individuales como grupales, para evitarlo? Consideran los profesores el
fracaso de un estudiante en la materia que l imparte, una frustracin parcial de su
obra educativa? Las acciones que se implementan para encarar estas preguntas se
basan en la expectativa de garantizar calidad acadmica en condiciones de pleno
acceso a la educacin superior.
El reconocimiento ofcial de estos problemas se articula con un conjunto de cam-
bios institucionales y curriculares direccionados a su evaluacin y solucin. Entre
stos se tiene la universalizacin de las universidades, proceso que comenz
en el ao 2001, consistente en la creacin de Sedes Universitarias Municipales
(SUM) que, a partir de 2009, al acoger tambin a las Facultades Pedaggicas de
Medicina y de Deporte y Recreacin, ubicadas en cada uno de los 119 municipios,
se llaman Centros Universitarios Municipales (CUM). Con el advenimiento de
estas entidades se viabiliza y ampla la oportunidad de acceso a las universidades
a quienes por una razn u otra razn
6
no pudieron ingresar ni continuar estudios
en las sedes centrales, es decir, en los centros universitarios tradicionales de cada
una de las 14 provincias que conforman la divisin poltico-administrativa del pas.
Por razones obvias, asociadas a su carcter indito e inicial, las SUM suscitaron
dudas acerca del conficto entre masividad de acceso y calidad acadmica. La po-
ltica del MES en estas circunstancias se encamina al mejoramiento de la calidad
de la seleccin, esto es, del ingreso, pero con el objetivo de un mejor diagnstico
sobre las posibilidades de los aspirantes, no con vistas a la exclusin de su acceso
a los centros universitarios sino ms bien de adaptar el trabajo pedaggico de las
carreras a esas posibilidades y caractersticas diferenciales
7
.
Quienes aun as no puedan vencer el rigor de la enseanza universitaria en la
modalidad a la que ingres, tienen otras posibilidades de lograr su sueo de
graduarse en la educacin superior, matriculndose en otras modalidades que le
posibiliten estudiar a su ritmo y potencialidades. Puede, por ejemplo, pasar de
una modalidad de tiempo exclusivo a otra de tiempo parcial, tanto tradicional
como nueva. En los cursos de tiempo parcial cada estudiante puede avanzar a su
ritmo, sin lmites de tiempo para culminarlos; son menos presenciales y su carga
semanal es menor (Hurruitiner, 2007).
6 Problemas familiares, difcultades para asistir a clases por la lejana de la universidad, maternidad y
paternidad socialmente prematuras, enfermedades, problemas econmicos y sociales en la familia,
obreros o campesinos con condiciones de cursar una carrera universitaria, etctera.
7 Este enfoque se aplica tambin para los jvenes con discapacidad que se matriculan en las universidades
(Prez et.al., 2008).
59
En julio de 2009 el MES anunci un conjunto de medidas dirigidas a la elevacin
del rigor de los ingresos, que sin detrimento de la poltica de pleno acceso a la
educacin superior, incidiera en la disminucin de las probabilidades de fracaso,
mortalidad y bajas acadmicas. Entre esas medidas, informadas por el ministro de
Educacin Superior, Miguel Daz-Canel Bermdez, se tiene que para acceder a la
universidad ser indispensable aprobar exmenes de espaol, historia y matemti-
ca; adems, se estipulan exmenes de ortografa, indispensables para graduarse
8
.
Una vez cursado el proceso de seleccin, en diversas universidades se ejecuta una
estrategia con vistas a lograr mayores ndices de permanencia y egreso.
Las estrategias de permanencia en las universidades por lo general contemplan un
diagnstico, un conjunto de acciones y un tratamiento pedaggico personalizado,
segn las carreras, y que abarca aspectos sociales, culturales, vocacionales, as
como familiares, de quienes se matriculan
9
.
Todos estos problemas del acceso, la calidad acadmica y la permanencia en la
educacin superior se plantean en condiciones de las nuevas exigencias del desa-
rrollo social, y tambin por los cambios que se vienen implementando en los planes
de estudio. Merece destacarse en tal sentido el nfasis que hoy est teniendo la
enseanza activa, participativa, y la modalidad de estudios y actividades docentes
no presenciales, lo cual adiciona un conjunto de factores de riesgo acadmico a
quienes se matriculan en los centros de educacin superior. Factores familiares,
comunitarios y escolares precedentes pueden incidir en el desempeo acadmico
de los estudiantes en esas nuevas condiciones.
Por ltimo, no se puede pasar por alto la relacin que guardan todas estas me-
didas con el perfeccionamiento del sistema de acreditacin de la calidad de los
currculos, el proceso pedaggico, el escenario institucional, y las modalidades
o programas de formacin, superacin y capacitacin posgraduada. Para tales
efectos se manejan criterios e indicadores cuantitativos y cualitativos que dan
cuenta de la calidad de los recursos humanos (profesores y estudiantes), de la
base material o infraestructura material para las actividades docentes, y de la
gestin del proceso de formacin, superacin y capacitacin profesional. Estos
8 El diagnstico de gramtica realizado a 150.655 estudiantes que cursaban los ltimos aos en las sedes
universitarias en 2008, arroj que 20.000 no aprobaron, y de ellos, 7.900 concluan sus estudios ese ao.
Quienes desaprobaron asistirn a clases de ortografa y redaccin: si la aprueban, podrn concluir sus tesis
y graduarse. Antes el espaol y la historia se exigan slo a quienes optaban por carreras pedaggicas y
de humanidades, y matemtica a quienes ingresaban en carreras de ciencias naturales. Los exmenes se
podan aprobar con 30 puntos de 100. Los matriculados en las SUM, y a travs de otras fuentes como la
del servicio militar, no tenan que realizar exmenes de ingreso a las universidades.
9 Consltese a J orge, M., Acerca de la estrategia de permanencia en ciencias tcnicas. Disponible en: http://
www.google.com.cu/search?hl=es&q=estrategia+permanencia&btnG=Bus. Tambin puede consultarse
http://www. bibliociencias. cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH15d9.dir/doc.pdf al respecto.
60
criterios estn funcionando en la evaluacin de las sedes universitarias centrales
y municipales, y permiten detectar y resolver los problemas que afectan la calidad
acadmica universitaria.
Como puede apreciarse, las estrategias ministeriales e institucionales para encarar
la problemtica de la sobrerrepresentacin clasista parten del reconocimiento de
que el origen social est incidiendo en el acceso, y que para atajar los desbalances
en tal sentido se requiere, por un lado, ampliar el acceso y diversifcar las moda-
lidades de estudios, y por otro, mayor rigor en la seleccin, perfeccionamiento
de los currculos y de las actividades docentes presenciales y no presenciales, as
como la nivelacin del aprendizaje (cursos introductorios). En la misma perspec-
tiva se contempla la promocin de un clima institucional (residencial y ulico)
que propicie la permanencia y la calidad acadmica universitaria.
La problemtica en cuestin ha sido objeto de investigacin. A partir de los noventa
comienza la sociologa cubana a tematizar y visualizar la sobrerrepresentacin
de profesionales, mujeres y personas de piel blanca en el sistema de educacin
superior. Ilustra este inters el trabajo de las socilogas cubanas Mara Isabel
Domnguez y Mara del Rosario Daz (1997), del Centro de Investigaciones Psi-
colgicas y Sociolgicas (CIPS).
En Educacin e integracin social de la juventud cubana, la sociloga cubana
Mara Isabel Domnguez trae a colacin un conjunto de datos que refejan la
situacin al respecto. Destaca que en los ochenta, bajo las condiciones de masif-
cacin educativa, la escolarizacin terciaria lleg a situarse cerca del 20% de los
jvenes entre 18 y 24 aos. Para esa fecha la educacin superior representaba el
8,3% del total de matrcula en las distintas enseanzas, proporcin que continu
ascendiendo hasta fnes de la dcada, llegando a representar el 9,6% del total.
En tales circunstancias emerge un desbalance entre la oferta de egresados y las
demandas de la economa, as tambin en la pirmide de califcacin con un nivel
superior que no dispona de adecuadas proporciones en los niveles medio y bsi-
co. Entonces creci el rigor del ingreso y la seleccin, creci la enseanza media
tcnico-profesional, y se revisaron los perfles de muchas especialidades.
Con relacin a este asunto, la autora plantea que por esa alta demanda, aunque la
oferta de plazas para realizar estudios superiores continu siendo elevada hasta
1991-1992, la mayor selectividad para el ingreso comenz a dejar sus huellas en
el acceso de diversos grupos sociales. Como resultado, comenz a tener lugar
un proceso de autorreproduccin de los profesionales, es decir, el predominio de
estudiantes cuyos padres fueron universitarios. Es precisamente en este contexto
que se observa una reduccin de profesionales procedentes de la clase obrera y
campesina, del 89% en los aos sesenta, al 62% en los ochenta.
61
En la enseanza primaria, secundaria y preuniversitaria en el 2005 se aprecia que
el 76,8% proceda de la clase obrera, el 14,5% de la campesina y el 8,6% de la
intelectual; un 59,1% corresponda a mujeres (Canfus, 2006).
Para fnes de ese perodo, casi el 40% de los estudiantes universitarios eran hijos
de profesionales (Domnguez et.al., 1990). Esta concentracin del estudiantado
universitario en determinados sectores con mayores ventajas educativas, cultu-
rales y econmicas tiene sus expresiones desde niveles de enseanza inferiores
tal como ya se avizoraba en los ochenta, solo que la reduccin de la oferta
educativa terciaria ha favorecido el fortalecimiento de circuitos de excelencia
que inciden sobre la diferenciacin posterior desde edades tempranas. Esos cir-
cuitos se originan en la familia y tienen una mayor expresin en los institutos
preuniversitarios vocacionales (IPVCE), que es donde ms se concentra el acceso
al nivel superior.
La sobrerrepresentacin de los hijos de los intelectuales y profesionales, y de
mujeres, en el ingreso a la educacin superior, tambin apunta a factores asociados
tanto a la clase social como al mayor rigor en la seleccin.
Al entrar en el anlisis de los noventa la autora destaca consecuencias subjetivas
en la percepcin social del papel de la educacin; el sentido de sta deja de ser el
canal exclusivo de movilidad social y pierde su espacio como va de acceso a un
mayor nivel de vida, es decir, se deteriora su lugar como mecanismo favorecedor
de estatus social. Estos procesos inciden en los cambios de la valoracin social
juvenil respecto de la educacin. En las investigaciones sociolgicas cubanas se
constata que la educacin en general sigue siendo valorizada sobre todo en sus
funciones cognoscitiva, relacional, socializadora de hbitos, proporcionadora de
estatus social, pero se ha desvalorizado o devaluado en parte su funcin econ-
mica, entendida como fuente de insercin laboral en determinada posicin de la
estructura ocupacional de la sociedad, a travs de la cual se logra la emancipacin
econmica.
Quizs este fenmeno est asociado al hecho de que a un grupo importante de j-
venes varones no les incentive continuar los estudios y optan por oportunidades de
trabajo atractivos desde el punto de vista salarial, en tanto que las mujeres jvenes
no tienen culturalmente sobre s el peso del sustento monetario y entonces, dadas
las oportunidades que brinda el sistema y las exigencias familiares, se propicia
que culminen su carrera en los centros de educacin superior.
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Tomar a Bourdieu en serio
No se puede abandonar la produccin cultural a la suerte del mercado o a la graciosa
complacencia de un mecenas.
Pierre Bourdieu
Como se dijo, la problemtica de la sobrerrepresentacin de profesionales y
mujeres se trata en los trabajos sociolgicos de Bourdieu. Pero se podra hablar
tambin de que Bourdieu proyecta una posicin terica y poltica muy familiar
en Cuba y en el sistema de la educacin superior: la referencia a Marx y la crtica
al neoliberalismo.
En su Contra el fatalismo econmico defende la dimensin utpica contra el
conservadurismo y el supuesto realismo econmico fatalista neoliberal actual, que
invoca la relacin entre progreso, razn, ciencia y economa con vistas a relegar
el pensamiento y la accin progresiva a un estatus arcaico y pauta el mercado
fnanciero y la ganancia como rbitro fundamental de las cuestiones sociales.
Bourdieu denuncia la paradoja del laisser-faire que el neoliberalismo esgrime
y las consecuencias de los ajustes neoliberales, tales como la destruccin de los
sindicatos, el desempleo masivo, el crecimiento de la inseguridad social y de de-
lincuencia juvenil, crimen, drogas, alcoholismo, y la reaparicin de movimientos
polticos de corte fascista.
Bourdieu contrapone al conservadurismo neoliberal la necesidad de construccin
de una voluntad utpica europea que redimensione el Estado, los sindicatos, el
sistema educativo y la relacin entre poltica econmica y poltica social, al tiempo
que demanda mayor intervencin de la sociologa en las decisiones polticas (en
comparacin con la economa). Al respecto dice: Me gustara plantear la pregunta
acerca de los costos sociales de la violencia econmica y por lo tanto intentar
disear las bases para una economa del bienestar que tenga en cuenta todas las
cosas que la gente que dirige la economa, y los economistas, excluyen de los
clculos ms o menos imaginarios en cuyo nombre pretenden gobernarnos.
En una conversacin que sostuviera con Hans Haacke habla de la funcin de los
intelectuales de izquierda, en las condiciones del hundimiento de los regmenes
socialistas, y defende la idea de un intelectual ms crtico y menos gestor al ser-
vicio del poder estatal, de ah que se refera a la necesidad de que el Estado entre
a jugar su papel en las cuestiones sociales, que inclusive asegure el desarrollo
de la cultura crtica contra el poder econmico del mercado y tambin contra el
poder poltico del Estado mismo. Aboga por un pensamiento verdaderamente
crtico que debe comenzar con una crtica de los fundamentos econmicos y so-
ciales del propio pensamiento crtico, y demanda, con relacin al desarrollo del
63
arte y la literatura, un reforzamiento de la ayuda estatal que contrarreste tanto al
liberalismo como al estatalismo.
Otra de las entrevistas donde Bourdieu expresa su antineoliberalismo es la que
sostuvo con Roman Leick y Dieter Wild, titulada Los motivos de la ira
10
, donde
se refere a las polticas de Margaret Thatcher y Felipe Gonzlez, en el contexto
de la propuesta alemana de un Deutsche Bundesbank, es decir, de un banco cen-
tral que ofreciera una especie de unidad o unifcacin monetaria europea. Con
relacin a este asunto escribe: Es una poltica unidimensional. Por qu nadie
habla de unifcar las conquistas del Estado de bienestar en Europa y de que cada
pas cuente con los mismos derechos sociales? Hay que crear un poder [europeo]
fundado en un Estado de derecho al que se supedite la economa a travs de una
estructura jurdica. La relacin patrn-trabajador debe replantearse. Sobre todo,
hay que controlar el dumping social porque es la causa del desempleo. As mismo,
habra que impulsar un pacto europeo de crecimiento econmico y creacin de
empleos. Y vuelve a la denuncia del neoliberalismo como fatalismo econmico
que, a fn de cuentas, da al traste con las utopas sociales y hace retornar con nuevo
atuendo el capitalismo salvaje o salvajismo capitalista.
En la referida entrevista, con respecto de la muerte del Estado de bienestar y sus
consecuencias sociales, apunta: En los Estados Unidos el hundimiento del Estado
social en realidad el Estado de bienestar nunca existi all va de la mano con
el surgimiento del Estado policaco. Desde hace ms de dos aos California gasta
ms en crceles que en educacin. Eso da mucho de qu hablar.
En la entrevista titulada Los pobres ya no son haraganes, sino incultos, califca
al capital fnanciero, a las grandes compaas de seguros y a los fondos de inver-
sin y de pensin, como una mquina infernal, sin sujeto, que impone sus leyes
a los Estados mismos y donde la bsqueda del benefcio a corto plazo comanda
toda la poltica de reclutamiento, la remuneracin y la falta de planifcacin. Un
mecanismo fundado en la institucin de la inseguridad (...) de la precariedad. Se
refere tambin a la distribucin del capital cultural y al racismo de la inteligencia
asociado a los ajustes neoliberales.
El sistema social cubano, tanto en discurso como en hechos reales, se estructura
por una lgica distinta al neoliberalismo. En medio de la crisis que padece el
pas, los fondos destinados a conquistas sociales como educacin y salud, en vez
de disminuir, han aumentado. Parafraseando a Bourdieu, el Estado cubano no ha
10 En esta entrevista Bourdieu ataca el discurso de Hans Tietmeyer sobre la desregulacin del mercado
fnanciero en Europa y las medidas de recorte neoliberal que han ocasionado desempleo. El texto sali
en Der Spiegel, nm. 50, 1996, y fue traducido al espaol por Katja Benavides Kluck y J ulio Antonio
Fuentes. Disponible en: http://www.fractal.com.mx/F4bourdi.html.
64
renunciado al aumento de los capitales sociales y culturales, y los considera no
slo un derecho humano, sino tambin una condicin importante para el desarrollo
de la produccin de bienes y servicios.
A Bourdieu tambin lo toma en serio la sociloga cubana Yisel Rivero Baxter en
su trabajo Cuba: diferenciacin social o desigualdad social?, donde concentra
su anlisis en la problemtica del consumo cultural en los individuos. Con relacin
a esto, dice:
En Cuba el consumo ha sido estudiado insufcientemente, debido, por una parte, a
que en el pensamiento social y en las polticas implementadas se han considerado
las relaciones objetivas como las esenciales y lo subjetivo como algo derivado, en
este caso lo cultural, sin tener en cuenta su carcter constructor de la realidad, de
forma tal que predominaba una centralidad en la dicotoma objetivo-subjetivo en
las explicaciones de las relaciones sociales. Y por otra, a la fortaleza de las trans-
formaciones llevadas a cabo por la revolucin para ampliar el acceso al consumo
cultural de los sectores populares, que si bien atenuaron las distancias sociales,
invisibilizaron nuevos procesos de diferenciacin, lo que implic que ste no se
confgurara en un rea en un rea de investigacin en s misma, ni como componente
importante de los estudios de la desigualdad (Rivero, 2006:212).
Refrindose al fenmeno de las desigualdades sociales, cita a la sociloga cubana
Mayra Espina (2008), quien mediante un conjunto de puntos expresa la reestratif-
cacin social (clasista, de gnero y raza) que ocurre en Cuba, a raz de la crisis de
los noventa, como resultado adverso de las reformas econmicas implementadas
por el Estado para enfrentar esa situacin.
En su estudio la autora justamente apela a Bourdieu para suplir esta carencia
de estudios sociolgicos cubanos; toma en consideracin lo referente al capital
econmico y el capital simblico, entendidos por l como principios de diferen-
ciacin. Y complementando los criterios de Bourdieu con los de Mayra Espina,
una sociloga cubana observa que en las posiciones bajas y medias del espacio
social se registra el mayor peso de la pertenencia al sector estatal, mientras que
en el alto, el del sector informal. En esta categora el intelectual del sector estatal
est mayormente determinado por su capital cultural y social. Otros resultados
de su estudio indican que los ocupados del sector estatal son ms propensos a
situacin de riesgo y vulnerabilidad, y que el factor de diferenciacin social tiene
como fuente fundamental los ingresos, los cuales no siempre se corresponden con
la cualifcacin de los individuos.
Su investigacin se dedica una buena parte a visualizar las diferencias en cuanto
a los consumos culturales, labores y hobbies que acostumbran en el tiempo libre
y en vacaciones. La autora puntualiza: Si comparamos las cosas que les gustara
hacer y las cosas que realmente hacen, entre los dos grupos, es oportuno destacar
65
que el segundo realiza actividades de su inters y lo que para ellos es algo habitual
para el otro es una aoranza, aunque muchos de esos deseos se ven frustrados,
precisamente por los bajos ingresos. Esas prcticas no slo dependen del capital
econmico, sino tambin del cultural. Todo depende de criterios como, por ejem-
plo, la seleccin de las pelculas, las prioridades en cuanto a gnero, los motivos
(entretenimiento o profundidad del contenido). Lo mismo acontece con la lectura
y las manifestaciones artsticas. En todos estos escenarios el acceso a los bienes
es diferente segn el capital econmico que se posea.
Una de las conclusiones de este estudio se presenta como corroboracin del plan-
teamiento de Bourdieu acerca de la doble dimensionalidad en la apropiacin de un
bien cultural, en lo que atae a la necesidad de determinado capital econmico y
cultural. Sin embargo la autora deduce que el primero tiene un mayor peso, pues
tal como se ha mostrado, aun cuando cuenten con el capital cultural necesario
para interactuar con los bienes culturales, su total disfrute estar en dependencia
de la solvencia econmica del individuo. De ah que la autora concluya tambin
lo siguiente: () se refeja cierta contradiccin en la realidad cubana, pues se
defnen e implementan polticas educativas y sociales en aras del desarrollo del
capital cultural de las personas, mientras que su capital econmico no es priori-
zado con la misma fuerza, lo que conlleva en muchos casos a una disparidad en
el progreso de ambos, mediando en sus consumos culturales ().
A fn de cuentas, su estudio coincide con la hiptesis bourdiana de que los consu-
mos culturales se perflan como un espacio de desigualdad social donde, si bien
la posesin de un alto capital cultural favorece un mayor disfrute de los bienes
que ofrecen, no determina su uso.
Estara Bourdieu en lnea con esa centralidad o preponderancia que se le otor-
ga a lo econmico? Philippe Corcuff, quien ha estudiado a fondo el entronque
Bourdieu-Marx, destaca algunos puntos como la asimilacin por Bourdieu de
la nocin de totalidad, y el nfasis en las dimensiones de dominacin clasista y
colectiva en las explicaciones de la sociedad en su conjunto y de los fenmenos
sociales. Sin embargo, aclara que esa adopcin se realiza sin caer en las inter-
pretaciones objetivistas, economicistas, subjetivistas y voluntaristas inspiradas
en Marx (Corcuff, 2002). El autor citado
11
, adems de hacer ciertas salvedades
sobre los temas marxistas que estn presentes en Bourdieu, sugiere la utilidad de
sus conceptos no slo por lo que hacen ver sino por sus zonas de sombra y sus
insufciencias, como se presenta en la epistemologa sociolgica que Bourdieu
desarrolla con J ean-Claude Passeron.
11 Vase tambin Corcuff, Philippe, Marx/Bourdieu: allers-retours sur la question des classes, Paris, en
ContreTemps (ditions textuel), nm. 4, Paris, 2002.
66
Por otra parte, ciertos autores entienden que Bourdieu termina cayendo en la
trampa del economicismo. Es el caso de Jeffrey Alexander, quien sugiere la
asuncin por Bourdieu de la interpretacin althusseriana de Marx al decir que las
estructuras simblicas son tan reales y efcaces como las econmicas (Gutirrez,
2006). J ustamente, esta dimensin simblica de la sociedad y las relaciones so-
ciales que se aprecia en Bourdieu constituye, segn Jrgen Burchardt, una clave
para entender por qu el sistema socialista cubano se mantiene en pie a pesar de
colapsar el socialismo eurosovitico, del cual dependa econmicamente en gran
medida. En su Deberan leer en Cuba a Bourdieu? Socialismo, estructura social
y capital social este socilogo plantea que si seguimos las pautas establecidas
por Bourdieu y otros socilogos que trabajan el tema de las desigualdades y los
cambios sociales, debemos admitir que
[] en Cuba no existe hasta ahora ni desigualdad estructural, ni su forma mate-
rializada de exclusin social. El acceso a la dimensin del saber en la isla an se
distribuye de forma igualitaria y est socializada sin lmites marcados. Tambin
impiden el aislamiento social la educacin obligatoria general, el sistema de salud,
el mnimo de abastecimiento estatal mantenido de forma regulada, y la promocin
cultural. Estas ventajas sociales compensan an la distribucin asimtrica de los in-
gresos, difcultan la reproduccin de la diferenciacin social o tnica en la estructura
social y, junto con la accin estatal, han impedido, hasta ahora, que la desigualdad
se articule polticamente (), y tambin constituyen una condicin de estabilidad
social y homogeneizacin poltica nacional (Burchardt, 2006).
Violencia simblica, hbitus y reestratifcacin social
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer signifcaciones e
imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza, aade su fuerza pro pia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza.
Pierre Bourdieu
En los aos noventa, en correspondencia con la apertura crtica de las ciencias
sociales cubanas hacia ciertos temas, llev a su fn la tabuizacin existente hasta
entonces de tocar temas como el de las desigualdades y los fenmenos de estrati-
fcacin, polarizacin, segmentacin, fragmentacin o procesos de diferenciacin
social (de clase, raza, gnero), y ya no slo se colocaban en el plano econmico,
sino que tambin en los de lo cultural y educacional, esto es, en el acceso a los
bienes espirituales o simblicos, su apropiacin y uso. Las transformaciones re-
cientes que se implementan en la educacin superior, unidas a las estrategias de
permanencia acogidas por los centros universitarios, muy bien podran encontrar
fundamentacin sociolgica en Bourdieu.
Pero en Bourdieu se trata un tema que, a mi modo de ver, debera ser considerado en
la explicacin y solucin del problema de la sobrerrepresentacin de profesionales y
67
de mujeres en la educacin superior cubana: el de la violencia simblica que ejer-
ce la escuela por medio del hbitus que inculca a travs de los currculos explcitos y
ocultos, y de las acciones pedaggicas y el trabajo pedaggico, que le son afnes.
Como se conoce, en Bourdieu y Passeron el concepto de hbitus alude a aquellas
disposiciones o estructuras a menudo no conscientes que el individuo (hbitus
individual) y los grupos (hbitus de clases) asimilan, adquieren, construyen o in-
teriorizan en los contextos socializadores (familia, escuela, trabajo, etc.). A partir
del hbitus los actores perciben, piensan, actan y se exteriorizan de una manera
que les es propia. Esos hbitus pueden cambiar o alternarse, cuestin que se alude
en Bourdieu cuando, en sus ltimos escritos, habla de hbitus discrepante, por
ejemplo: cuando una persona que procede de clase burguesa pasa a vivir en un
ambiente de clase pobre, alterna ambos hbitus (Corcuf, 2002). En tal sentido,
pudiera hablarse tambin de la alternancia entre el hbitus familiar y el hbitus
escolar, el hbitus popular y el hbitus acadmico, en cuanto a experiencias de
enseanza y aprendizaje se trata
12
.
Quizs la situacin en que los profesores y alumnos se encuentran expresa ele-
mentos de ambos hbitus, refejando bien este proceso, cual podra ser el caso de
estudiantes que en determinados momentos requieran o pidan que el maestro se
muestre como un padre o amigo cmplice, o cuando el docente proyecta un que-
hacer pedaggico paternalista (monolgico, autoritario y bancario) o democrtico
(dialgico y participativo).
El trabajo pedaggico de inculcacin de un hbitus que se hace en las escuelas
y en la familia tiende, segn Bourdieu, a garantizar su legitimidad, reproduccin
y durabilidad, atendiendo a los factores que defnen las clases. Esos factores,
que interactan o se refuerzan, son no slo econmicos sino tambin sociales,
ideolgicos y culturales, que nos socializan o insertan socialmente en una clase
dominante o en una clase dominada.
Obviamente existen relaciones de continuidad y ruptura, as como de condiciona-
miento entre el hbitus que se tiene y aquel que se adquiere al entrar en un nuevo es-
cenario. Bourdieu y Passeron recalcan en su teora e investigaciones que los hbitus
que aprendemos al pertenecer a una familia y una clase determinan la asimilacin
del hbitus escolar acadmico. Se trata de la relacin entre el hbitus ya inculcado y
el que se quiere inculcar, lo cual podra interpretarse como que se pueden intercon-
dicionar, es decir, que uno incida en el otro y viceversa. El trabajo de inculcacin,
para ser efectivo, ha de tomar en cuenta este factor de distancia entre los hbitus.
12 En tal sentido es sabido que el concepto de hbitus en Bourdieu contrapuntea con la idea flosfca de la
preeminencia del sujeto y del mundo como representacin, y tambin con la tesis conductista, que entiende
la accin social en trminos de la relacin estmulo-respuesta.
68
Sera interesante hacer investigaciones que constaten si ese trabajo es de ruptura
o de continuidad entre los hbitus y en qu medida incide en la efcacia de la
inculcacin que la educacin superior cubana promueve.
El manejo de la ruptura entre los hbitus puede infuir, igualmente, en la reproduc-
cin o reduccin de las diferencias sociales. Son los casos a los cuales Bourdieu
presta atencin, en que el hbitus acadmico se presenta como legtimo, y el h-
bitus que trae el alumno como ilegtimo. Tras ese efecto de legitimidad se esconde
la violencia simblica, a travs de la cual la escuela es una de las instancias que
impone a la fuerza ciertos signifcados. Esa fuerza aumenta precisamente en la
medida en que se disimula y se presenta como legtima, natural o racional.
Desde este punto de vista, todo sistema educacional, a travs de la accin pedaggica y
el trabajo docente, impone arbitrariamente la cultura de los grupos y clases dominantes, ya
sea en el contexto social externo en que se inserta la escuela, como al interior de sta.
Por lo tanto, se deshacen las pretensiones de neutralidad social, axiolgica, ideo-
lgica y cultural de la escuela. De ah entonces, tambin, que los problemas del
acceso, el rendimiento acadmico, las difcultades en el estudio y la mortalidad
acadmica (baja) asociada a las clases que portan un hbitus alejado del que in-
culca la escuela, se deben no a la desventaja del capital econmico sino del capital
social y cultural, reforzado justamente por la violencia simblica que la escuela
ejerce mediante el trabajo y los actos pedaggicos.
Esas acciones pedaggicas, al dimensionar el hbitus escolar que se quiere in-
culcar, dimensionan tambin de forma encubierta el hbitus de las clases cuyo
capital simblico est en lnea con el de la escuela. Quienes se hallan en ventaja
son tambin los elegidos, y pueden desenvolverse en la institucin escolar con
mayor soltura y oportunidades de xito, y por lo tanto, seran los que, asimilando
mejor el hbitus inculcado, se encontraran en mejores condiciones de acceder a
los escenarios laborales y de distraccin en manos de la clase que ostenta el poder
y que lo impone mediante la violencia simblica de la escuela.
En buena lid, si en nuestro pas se quieren homogeneizar los hbitos de quienes
acceden a la universidad: hijos de obreros, campesinos, intelectuales, dirigentes,
se deberan atender las desigualdades sociales que provoca, legitima y reproduce
solapadamente el hbitus escolar y el trabajo de inculcacin pedaggica.
Especialistas cubanos estn sugiriendo la introduccin de la dimensin de la vio-
lencia en los estudios educacionales cubanos, entendida preferentemente como
una accin consciente y deliberada, y como ejercicio inadecuado de la fuerza
(ante negociacin), segn la sociloga Clotilde Proveyer, o como resultado de
69
una presin social o estado de desespero, en opinin de Denia Garca Ronda. Por
otra parte, el reconocimiento de que se trata de un comportamiento construido,
cultural y aprendido, y no slo fsico, sino tambin lingstico, abre las puertas a
su crtica y deconstruccin.
La violencia epistemolgica en la universidad y su incidencia en
la reproduccin social
Y pienso que si no empezamos a cortar la espirar de la violencia desde la educacin,
estamos condenados al fracaso.
Clotilde Proveyer, sociloga cubana
Basndome en este concepto, y asumiendo pautas del ejercicio de vigilancia
epistemolgica, propuesto por Gastn Bacherlard, me atrevo a proponer la hip-
tesis de que un factor incidente en la reproduccin de las ventajas y dominacin
socioclasistas en la educacin es la violencia epistemolgica. Me refero a un
hbitus predominante que se acompaa o lleva tras de s una epistemologa que
precisamente conlleva a la legitimacin y reproduccin de ese hbitus o de ese
capital cultural asociado a la clase intelectual. Esa violencia epistemolgica
suele ser inadvertida por los profesores y los directivos.
Es el caso tpico que se puede dar en aquellas carreras universitarias que dentro del
hbitus acadmico encuentran la descalifcacin abierta o solapada del saber popular,
ancestral, tradicional de las clases obreras y campesinas. Al presentarse el saber cien-
tfco como absolutamente superior a ese saber, acaso eso no engendra desigualda-
des entre los hijos de campesinos y profesionales que ingresan a las universidades?
13
.
En nuestro sistema de educacin superior, a tono con el predominio que tiene la
epistemologa moderna y positivista, se es muy proclive a un trabajo pedaggico
ms bien ruptural, es decir, donde se propicia la ruptura violenta entre los hbi-
tus. Lo mismo sucede en sentido inverso, cuando el educando inculca elementos
del hbitus escolar o acadmico dominante en su medio de procedencia, esto es,
en la comunidad y en su familia.
Y resulta que tras la supuesta universalidad de los conocimientos postulada por esa
epistemologa dominante se esconde la legitimidad y reproduccin de la cultura
profesional dominante, costando mucho trabajo entronizar el enfoque persona-
lizado, tener en cuenta los estilos de aprendizaje, como el aprendizaje con ritmo
propio, y la preparacin vocacional, acadmica y profesional de los estudiantes.
Digamos que en aras de esa universalidad cognoscitiva que tiene que ver con la
13 Recuerdo en una ocasin que los estudiantes de arte se refrieron a las difcultades culturales de otras
carreras y sin embargo ellos no conocan nada sobre cultura tcnica, deportiva o agraria.
70
infuencia de la concepcin epistemolgica o episteme moderna (baconiana y carte-
siana) y positivista de la razn o de la racionalidad se sacrifca, se devala y se desca-
lifca la experiencia o hbitus familiar-popular de los hijos de obreros y campesinos,
de quienes proceden de los territorios alejados de los enclaves de esa racionalidad.
Bajo esta concepcin predominante en la educacin superior, la califcacin tiene
que ver ms con el saber adquirido que con la disposicin o actitud del estudian-
te de obtenerlo, lo cual ocurre principalmente cuando el profesor, compulsado
por los patrones de calidad institucional y ministerial, asume que quienes tienen
conocimientos certifcados estn en mejores condiciones de aprender los saberes
universitarios. De ah que para ese hbitus dominante interese ms el capital
cultural que se posee o debe poseerse, segn determinados criterios tomados
arbitrariamente, que la capacidad expresa del estudiante para producir el saber
en correspondencia con su experiencia vital.
Parafraseando a Bourdieu cabra decir que, en la medida en que el campus
universitario sucumbe ante los embates estigmatizantes y marginadores de esa
epistemologa entronizada en el hbitus que inculca, reproduce las desigualdades,
y por lo tanto, las desventajas de los estudiantes, ya no solo en cuanto al acceso,
sino tambin a la permanencia y el egreso. Se trata de una violencia epistemolgica
que reproduce y legitima determinado rgimen de dominacin simblica.
Esa violencia epistemolgica est entretejida en el diseo curricular y en la
implementacin del currculo. Se impone el anlisis crtico de esa violencia
simblica y epistemolgica que se solapa en el currculo (sea explcito u oculto),
para neutralizar los elementos que en sus marcos tributa a la reproduccin de las
desigualdades escolares de quienes ingresan, segn su origen social.
Hay violencia epistemolgica cuando un profesor se empea en inculcar a los
estudiantes que la veracidad de un contenido est totalmente garantizada, est
probado cientfcamente, o eso lo dijo una autoridad cientfca. As sucede
tambin cuando inculca el dogma de que el conocimiento cientfco es absoluta-
mente superior
14
o da preferencia a una teora y ridiculiza las dems. Se trata de
una prctica muy comn y que se refeja en los textos bsicos de las asignaturas.
La violencia epistemolgica se da, en esencia, cuando se reproduce una determi-
nada visin de la realidad y el conocimiento mediante su imposicin, esto logrado
en una situacin asimtrica de comunicacin y poder donde la relacin dialgica
y de negociacin est ausente.
14 Sobre el dogmatismo en la educacin cientfca recomiendo dos obras de Pal Feyeraben: Contra el
mtodo y La ciencia en una sociedad libre, donde se refere a la imposicin violenta del saber cientfco
moderno sobre el saber tradicional.
71
Un autor que trata a fondo el tema de la violencia epistemolgica en el currculo
(Fernndez, 1995) la defne como la percepcin fragmentaria de la realidad en
mltiples aspectos separados, aislados entre s, que se traducen en una parcelacin
y fragmentacin del saber, lo cual en el currculo se refeja en el asignaturismo
y el nocionismo.
Pero no se trata de la violencia con respecto a las realidades estudiadas, sino de lo
que se le exige a los alumnos. Es cuando la fragmentacin y el aislamiento operan
en la clasifcacin y etiquetamiento de los alumnos en funcin de la califcacin y
las notas cuantitativas, centradas en un producto fnal. En otras palabras, cuando
el alumno ejerce esa violencia que le inculcan respecto de la realidad, tambin es
vctima de una violencia curricular epistemolgica que lo compulsa a ello.
La sobrerrepresentacin de mujeres y estudiantes
de piel blanca en las universidades cubanas
No podra, sin embargo, sobreestimarse la importancia de una revolucin simblica que
busca trastocar, tanto en los espritus como en la realidad, los principios fundamentales
de la visin masculina del mundo
No se excluye a negros y mestizos de las aulas, pero s se les excluye del contenido de
los programas de estudios y los planes de las asignaturas. Aunque al excluir al negro,
estamos excluyendo al llamado blanco, porque esa es tambin su cultura.
Esteban Morales, investigador cubano
Segn las citadas investigadoras socilogas cubanas, a la par de la sobrerrepre-
sentacin de la clase profesional en la educacin superior, se observa la sobre-
representacin del gnero femenino, y de las brechas de gnero en materia de
empleo, vulnerabilidad y empoderamiento. Qu podramos tomar de Bourdieu
en el abordaje de este asunto?
La sociloga Dayma Echevarra describe dos tendencias. Una se refere a la con-
centracin de mujeres en sectores tpicamente femeninos como los servicios, y la
otra, en la escasa presencia de mujeres en puestos tpicamente masculinos, como
la direccin. Si en 1980 por cada 100 hombres ocupados, 10,7 eran dirigentes, y
de las mujeres ocupadas solo 5,4 ejercan la direccin, en el 2002 por cada 100
hombres ocupados 12 son directivos, mientras que 6,7 mujeres se encuentran en
igual posicin (Echevarra, 2006:30).
En una investigacin cualitativa que esta sociloga realizara en compaas de
dos grupos empresariales, constata la existencia de factores y valores relaciona-
72
dos con la cultura organizacional que afectan el acceso de las mujeres a cargos
de direccin, como el presentismo. Puesto que el patrn de xito del dirigente
incluye una alta dedicacin al trabajo, incluso en ocasiones por encima de la
familia, la socializacin genrica de las mujeres entra en contradiccin con estas
exigencia y hace que ellas preferan autoexcluirse de las promociones jerrquicas
(Echevarra, 2006:40).
Qu puede estar incidiendo en la sobrerrepresentacin de mujeres en la educa-
cin en general y en la educacin universitaria en particular? Probablemente se
entretejan diversos elementos, cada uno de los cuales se manifestar con ms o
menos fuerza, segn los contextos.
En el trabajo de Dayma Echevarra se puede entrever el nfasis que se le ha ve-
nido dando en Cuba a la elevacin del nivel de las mujeres y de las trabajadoras,
como factor a tener en cuenta para explicar la sobrerrepresentacin femenina en
la educacin.
A esto cabra agregar que la economa cubana experimenta un giro hacia los
servicios, lo cual moldea el amplio el acceso de las mujeres a esta categora ocu-
pacional. La gran cantidad de mujeres tcnicas y profesionales que se desempe-
andose en la salud pblica, sobre todo en la atencin de enfermera a pacientes,
por dems una profesin que tradicionalmente la realizan ellas, es otro aspecto
a tomar en serio. Algunas esferas de los servicios asimiladores de gran cantidad
de mujeres son el turismo, la educacin y la gastronoma, considerados empleos
tpicamente femeninos.
En el escenario institucional universitario habra que ver la representacin feme-
nina segn los perfles profesionales o carreras. Es el caso mencionado arriba: las
mujeres representan mayora en educacin y enfermera.
Pienso que deben considerarse tambin otros factores asociados al periodo es-
pecial (de crisis econmica) y a las representaciones sexistas vigentes en la so-
ciedad cubana (cristiana latina, catlica y socialista). Me refero al hecho de que
cuando se desat la crisis, en muchos de los hogares cubanos se hicieron sentir
las presiones del sustento monetario, tradicionalmente recado en los hombres.
Lgicamente, ante tal presin, el acceso y la continuidad educativa se hacen ms
difciles para ellos.
Por ltimo, cabe considerar que en Cuba ha funcionado con xito la insistencia
social, institucional y familiar de que las mujeres alcancen los ms altos niveles
educacionales, como estrategia de emancipacin social del poder masculino.
73
No es difcil darse cuenta de que al entrar en las universidades el gnero femenino
es sometido a las embestidas de la violencia simblica y epistemolgica del centro
universitario, el cual precisamente enmascara las brechas de gnero inherentes
desde el currculo. Actualmente la epistemologa feminista o los estudios de g-
nero suelen denunciar el sexismo presente en la enseanza de las ciencias en las
escuelas y en las tradiciones de investigacin en los marcos de las comunidades
e instituciones cientfcas
15
.
En cuanto al desigual acceso de las razas, se ha constatado:
Mayor presencia de trabajadores blancos en labores ventajosas (turismo,
empresas mixtas);
Predominio de negros y mestizos en actividades de la industria y la construc-
cin del sector tradicional;
Mayor presencia de blancos en los grupos socioocupacionales califcados y
de trabajo intelectual en el sector emergente;
Aumento de la proporcin de blancos a medida que se asciende en el nivel
de direccin;
Concentracin de las remesas familiares en la poblacin blanca;
Sobrerrepresentacin de la poblacin negra y mestiza en las viviendas ms
desfavorecidas;
Predominio, en las representaciones raciales, de una evaluacin negativa hacia
los negros y una positiva hacia los blancos, lo que opera como un factor de
reproduccin a escala simblica de las desigualdades;
Una proporcin importante de estudiantes negros concluye sus estudios al
fnalizar el noveno grado, mientras que los mestizos tienen fuerte presencia
en la enseanza politcnica y los blancos son mayora entre los estudiantes
universitarios (Domnguez y Daz, 1997; Espina, 2008).
El tema de las razas y el racismo, como dijera Esteban Morales en Cuba: los desafos
del color, probablemente sea el ms complejo, desconocido y difcil de nuestra
realidad social. Eso parte de que hubo consenso generalizado de que la revolucin
haba echado por tierra este problema. Hoy en da se reconoce la existencia de
prejuicios y desigualdades raciales, no slo en cuanto a representacin se trata en el
mbito ocupacional, meditico, cultural, deportivo o educacional, sino tambin en
cuanto a que los contenidos, o en trminos de Bourdieu y Passeron, las estructuras
simblicas que se transmiten, silencian el conficto, reducen el problema racial al
clasismo; aluden a lo cubano excluyendo la consideracin racial y etnocultural
africana, etctera.
15 Recuerdo a una alumna de mecanizacin que en el curso de ciencia, tecnologa y sociedad present una
ponencia acerca de que esa carrera y el sistema cientfco tecnolgico al cual tributan pecan de sexismo
a la hora del diseo de las maquinarias. Los varones trajeron a colacin el dogma de la neutralidad
ideolgica y sexista de la ciencia. Lo mismo ocurre entre los estudiantes de la carrera de cultura fsica y
deportes.
74
En Cuba la ideologa ofcial promovi lo que Cameron McCarthy en Racismo
y currculo echa en cara a Bourdieu y Passeron acerca del privilegio que se le
otorga al anlisis de las clases y el aplazamiento de la cuestin de la desigualdad
racial. No se trata de un enfoque desacertado, pues es verdad que lo blanco se
identifc siempre con la riqueza, el control de la economa, el privilegio, la cultura
dominante, el poder. El negro, por su parte, se identifca siempre con la pobreza, el
desamparo, las culturas sojuzgadas y discriminadas, la ausencia de poder. Lastres
que an no han sido superados y que todo parece indicar, determinadas fuerzas
dentro de nuestro ambiente social an pretenden perpetuar (Morales, 2006).
Pero, siguiendo los razonamientos de Bourdieu y Passeron en torno a las desigual-
dades presentes en el plano simblico en el campus escolar, es posible entender
algunos de los asuntos que apuntan a la violencia epistemolgica ejercida en
la escuela e incidente en las ventajas o desventajas, sean clasistas, como vimos,
o raciales, como se est sugiriendo ahora:
1) La historia escrita de Cuba contina siendo en lo fundamental hegemnica-
mente blanca, existiendo an muy poco de su contenido que exprese el papel
desempeado por los esclavos y la poblacin negra y mestiza.
2) Las culturas negras que vinieron de frica son recogidas casi que slo en las
bibliografas, como religin o folclor; casi nunca como flosofa, cosmogona
y pensamiento, existiendo pocas excepciones importantes al respecto.
3) A pesar de los esfuerzos realizados, la literatura y la intelectualidad africana
son prcticamente desconocidas en Cuba.
4) Se sabe muy poco sobre la historia de los negros y mestizos que tomaron en
masa muchos ofcios, empleos, y se asentaron en ellos, durante los siglos XVIII
y XIX, generando, particularmente en La Habana, una cierta clase media.
5) La familia negra o mestiza y sus redes de parentesco estn casi ausentes de
nuestra historia escrita, tambin con muy pocas y honrosas excepciones.
6) De la mujer negra y mestiza dentro de la sociedad cubana, durante el siglo
XIX y principios del XX, e incluso hasta hoy, se conoce muy poco todava
(Morales, 2006).
Morales plantea:
Nuestra educacin no podra ser califcada como racista, por cuanto todas las
personas, independientemente de su clase de procedencia o color de la piel, tienen
acceso a ella, en igualdad de condiciones y tratamiento. Pero, mirando ms profun-
do, observamos que los troncos formativos de nuestra nacionalidad y de nuestra
cultura no se integran equilibradamente dentro del contenido de la educacin que
se imparte. No comparten por igual el contenido de nuestros planes de estudio y
programas. Nios o jvenes, blancos, negros y mestizos, no se sientan en las aulas a
recibir una enseanza que por igual los asuma como parte de una sociedad unitnica
75
y multirracial. La respuesta, creemos, es bien sencilla: en nuestra educacin an son
alimentadas las tendencias al blanqueamiento.
Educamos eludiendo mencionar el color, con todas sus implicaciones, enseanzas
y reconocimientos. Por lo cual, quermoslo o no, en la prctica, educamos para
ser blancos? Porque, si an vivimos en una sociedad que conserva y alimenta par-
metros de hegemona blanca y al educar no mencionamos el color, para qu color
educamos? Resultando entonces que no se excluye a negros y mestizos de las aulas,
pero s se les excluye del contenido de los programas de estudios y los planes de las
asignaturas. Aunque como expresamos, al excluir al negro, estamos excluyendo al
llamado blanco, porque esa es tambin su cultura. Creyendo que con ello se hace
un bien. Pero lamentablemente, estamos desconociendo, que poco importa que dos
nios de color diferente sean amigos, anden de la mano en la escuela, incluso lleguen
a tener relaciones amorosas, si sentados en el aula no reciben contenidos acadmi-
cos que por igual los asuma y presente mutuamente como forjadores de una nacin
unitnica y multirracial. Cuando crezcan, lo ms probable es que cada uno tome su
camino. Podrn salir de ese experimento algunos matrimonios interraciales, pero no
habremos avanzado mucho, ni todo lo que hubiramos podido. En realidad, todo ello
concluye, lamentablemente, en un ambiente social que tiende an a transmitir a los
negros y mestizos, a todos en general, que es mejor ser blancos (Morales, 2006).
A fn de cuentas, parafraseando al autor, se puede decir que en un contexto hege-
mnicamente blanco se transmiten discursos universalistas y una epistemologa
que, al desplazar la alusin a las diferencias raciales, las refuerza. Lo mismo que
sucede con la marginalizacin o descalifcacin epistemolgica de la experiencia
obrera y campesina.
Conclusiones
Importante es empezar a desmontar todas esas estructuras que hacen que, con la educacin
y con el aprendizaje, vayamos legitimando la violencia.
Clotilde Proveyer
16
La sobrerrepresentacin de los intelectuales, mujeres y personas de piel blanca en
la educacin superior en Cuba es un fenmeno social que se debe analizar ms all
de las circunstancias clasistas, sexistas y raciales, imperantes en el pas durante la
poca colonial y poscolonial, antes del triunfo de la revolucin de 1959, y que en
medio de este proceso subsiste, en particular en el mbito educacional.
En cuanto a la sobrerrepresentacin de mujeres se manifesta una ruptura histrica,
pero, al igual que ocurre con la sobrerrepresentacin de intelectuales y personas
de piel blanca, se impone, tomando en serio a Bourdieu, analizar el papel de la
escuela como instancia de reproduccin socioclasista, de relaciones de domina-
16 Intervencin que hiciera en el debate La violencia como fenmeno cultural, auspiciado por la revista
Temas, el 29 de septiembre de 2005.
76
cin y de las desigualdades sociales, dada la violencia simblica ejercida a travs
del hbitus escolar (que disimula la relacin de fuerza) y las acciones y trabajos
pedaggicos realizados al amparo de la autoridad pedaggica.
Por lo tanto, si se quieren revertir esas tendencias es necesario trabajar por el
desmonte de ese hbitus y transparentar la relacin de fuerza que se disimula
a travs de la violencia simblica asociada y entronizada en lo que Husserl lla-
mara mundo de la vida, o experiencia dxica, en trminos de Bourdieu en La
dominacin masculina. Se trata, tambin en trminos de Bourdieu, de proyectar
acciones polticas capaces de enfrentar el orden simblico dominante, es decir,
la efcacia simblica del orden social.
En el caso de la ocurrencia de estos fenmenos en Cuba, debe considerarse que esa
violencia simblica ocurre tanto a nivel refexivo como no refexivo, por lo cual
es necesario seguirle la pista. Su fuerza radica tambin no slo en que se le otorga
legitimidad y se disimula, sino tambin en que se ritualiza
17
, y suele manifestarse
de forma sutil, como el hecho de levantar la voz. Si yo tengo la voz ms gruesa
que una persona que la tiene ms dbil, puedo ejercer ms violencia sobre ella;
tan sutil como, en un aula, defender una posicin airadamente
18
.
La experiencia cubana le da razn a Bourdieu cuando plantea que la liberacin
de las vctimas de la violencia simblica no puede lograrse por decreto, y que en
todo caso, una revolucin simblica lase tambin epistemolgica es algo
a tomar en serio en la lucha por la emancipacin social y la erradicacin de las
desigualdades y diferencias.
17 Para tratar este tema de la ritualizacin de la violencia en la educacin, no hay nada mejor que consultar
al socilogo francs Michel Maffesoli, cuyos trabajos en tal sentido se inspiran en la fenomenologa de
Edmund Husserl, Martin Heidegger y Maurice Merlau-Ponty.
18 Ingrid Piedra, en debate La violencia como fenmeno cultural, Temas, 29 de septiembre de 2005.
77
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Rivero Baxter, Yisel. (2006). Cuba: diferenciacin cultural o desigualdad so-
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Habana: Editorial Ciencias Sociales, p. 212.
Vela, J. (2007). Los retos de la nueva universidad cubana, Congreso de Pedagoga.
79
C A P T U L O
4
4
1 Esta conferencia recoge una parte de la presentacin a la edicin espaola del Razonamiento sociolgico
(Madrid, Siglo XXI), obra de J ean-Claude Passeron, traducida por el autor de este texto. Con la
referencia (E) remito a una larga entrevista realizada con J ean-Claude Passeron durante cinco das, en
marzo de 2008, en Marsella. Agradezco a J ean-Claude Passeron y al centro de investigacin SHADYC la
excelente acogida. Esta entrevista no hubiera sido posible sin el apoyo del grupo de investigacin de
la Universidad de Cdiz El problema de la alteridad en el mundo contemporneo, al que pertenezco.
Cuestiones epistemolgicas sobre
la reproduccin
Jos Luis Moreno Pestaa
Profesor titular de Filosofa, Universidad de Cdiz
Miembro asociado extranjero (correspondant tranger)
del Centre de Sociologie Europenne.
Para explorar algunas cuestiones epistemolgicas acerca de La reproduccin, necesito
presentar cmo contactan Bourdieu y Passeron con dos redes intelectuales. Esas redes no
siempre son exploradas cuando se analiza La reproduccin. Sacndolas a la luz espero
ayudar a comprender mejor qu potencialidades guarda La reproduccin como modelo
de argumentacin sociolgica. Algo que ni sus propios autores se atreven a reivindicar
demasiado
1
.
Raymond Aron, Un desarrollo francs de las redes weberianas
En el momento en que se encuentra con sus jvenes discpulos Bourdieu y Passeron,
Raymond Aron (1983:349) era un socilogo fundamentalmente terico, entregado
a una intensa actividad periodstica y poltica e incapaz de asumir, como l mismo
80
reconoci, los costos de una reconversin a la sociologa emprica. Necesitaba,
en tanto patrn de la sociologa en la Sorbona, jvenes socilogos competentes.
Los ttulos del flsofo que eran, tambin, los de Aron le parecan sufcientes
para ello. Passeron llega a Pars cuando Bourdieu iba hacia Lille como profesor
asistente de sociologa, pues un antiguo amigo de Aron y tutor de la carrera de
Robert Castel, el flsofo ric Weil, haba pedido un recomendado para la recin
creada licence de sociologa (Delsault, 2005:72). Una conversacin entre ambos en
un pequeo caf cerca de la Estacin de Lyon en Pars constituye su primer reen-
cuentro. Segn Passeron, Bourdieu, mucho tiempo despus, le pregunt si exista
todava ese caf que entretanto haba desaparecido en el cual ste pensaba
que haban refundado la sociologa (E). En aquel encuentro, siempre, segn su
interlocutor, Bourdieu hizo un balance muy crtico de los pobladores del naciente
Centre de Sociologie Europenne, y pareca bastante seguro de su propia lnea de
trabajo. Gracias al aprecio de Aron (a quien se haba metido en el bolsillo, le
explicaba), Bourdieu pensaba imponerla. Con Passeron como asociado.
Aron no confaba demasiado en Passeron, ni por su aspecto, ni porque le resultaba
demasiado izquierdista, cosa que no le pareca Bourdieu, su discpulo preferido
(Veyne, 1996:7-12). La infuencia de Aron en la trayectoria de Passeron es, por
un lado, institucional y, por otro, intelectual. Sobre lo primero, Aron ejerca como
un patrn liberal y ayud a sus discpulos a abrirse puertas, tanto situndolos en
la universidad francesa como en un laboratorio presente en la Escuela de Altos
Estudios en Ciencias Sociales (EHESS). Aron tambin favoreci a sus discpulos
con su posicin de intelectual anticomunista en general y, en particular, dentro
del Congreso para la Libertad de la Cultura. ste ayudaba a los intelectuales de
las dictaduras anticomunistas y quiz gracias a ello Bourdieu y Passeron entraron
fcilmente en Espaa: primero con la investigacin gestionada por Aranguren
en Madrid sobre los museos, de la que saldr Lamour de lart; despus, con
su primer libro (Los herederos, publicado en 1964) rpidamente traducido (1967,
Editorial Labor) y prologado por el propio Aranguren. Bourdieu y Passeron ins-
cribieron sus tesis doctorales con Raymond Aron (Delsault, 2005:73), el primero
sobre Teora crtica de la cultura, el segundo con una tesis sobre sociologa de
los intelectuales. Despus de mayo del 68 no se poda permanecer con Aron, y
tanto Bourdieu como Passeron lo abandonaron. Durante ese tiempo, Passeron,
utilizando el apellido materno, public un artculo en la revista Preuves, impulsada
por Raymond Aron, con el seudnimo Martin Drac (1964).

Cmo explicar la coexistencia de Bourdieu y Passeron con Aron, un hombre
preocupado por el sufrimiento que la escuela pblica poda causar entre las lites,
obligadas, debido al ascenso de jvenes promocionados desde las clases bajas
(con los costos que eso implica), a sufrir la humillacin de la movilidad social
descendente (E)? (Passeron, 2005:57). Sera decir muy poco subrayar lo obvio:
81
2 Passeron cuenta que Aron tena la pretensin de ser un Kissinger y que entre sus orgullos estaba haber
tenido a Valery Giscard inscrito en tesis (E).
Aron era un intelectual de fuste y un individuo de trato correcto la mayora de las
veces (Alain Touraine supo, el da de su tesis doctoral, que no siempre era as).
El inters era comn a ambas partes, aunque por razones diferentes: Aron poda
dirigir un centro de sociologa y utilizarlo como capital simblico en sus empresas
intelectuales y polticas
2
, mientras que Bourdieu y Passeron encontraban la mejor
manera de ejercer como intelectuales crticos en la universidad y en el mundo
intelectual, que no es otra, como bien se sabe, que estar protegidos en la prctica
por el servicio que se presta a un patrn conservador. Una relacin de ese tipo
deja latentes los confictos, pero es difcil que por mucho tiempo. Se comprende
la aparicin de diferencias intelectuales y polticas la sensibilidad conservadora
de Aron slo poda acoger Los herederos con desagradado o las suspicacias per-
sonales: Aron sospechaba que Passeron ofciaba de submarino izquierdista y con-
sideraba a Bourdieu un oportunista, ejemplo tpico de los males de una movilidad
social ascendente demasiado rpida ((E), Veyne, 1995:11-12 y Delsault, 2005:73).
El mismo Passeron (1995:107-110) nos ha dado, posteriormente, una explicacin
posible de dicho comportamiento. Para captarlo bien porque en l hay una clave
bsica de las carreras intelectuales exitosas, al menos desde el punto de vista ins-
titucional, resulta obligada una pequea digresin terica. Passeron analiza las
posibles combinaciones entre los distintos tipos ideales de accin esbozados por
Max Weber: por una parte, la racionalidad en cuanto a fnes (que utiliza determi-
nados medios para alcanzar fnes claramente planteados); por otra parte, la racio-
nalidad valorativa (cuya razn se funda en valores abrazados incondicionalmente:
como exclamaba Kant: Fiat justitia et pereat mundus (hgase justicia [aunque]
muera el mundo); en tercer lugar, una accin afectiva determinada por los senti-
mientos y, en cuarto lugar, una accin tradicional establecida por las costumbres.
Passeron considera mltiples combinaciones posibles: la racionalidad de fnes se
opone a la racionalidad en valores, afectiva y tradicional: este modelo de tica ca-
pitalista, difcil de realizar, no orient el comportamiento, lleno de oscilaciones, de
Passeron. Se pueden enfrentar la racionalidad en valores y la de fnes a la afectiva
y a la tradicional: en este caso, el agente es modlico, sabio donde puede y con
principios ante todo. Si yo afrmase que ese hubiera sido el comportamiento de
Passeron, esto no sera un anlisis de una trayectoria intelectual, sino una versin
disfrazada de las vidas de santos, pero ahora con un socilogo como protagonista.
(Como ese tipo de presentaciones abundan, me permito transmitirle al lector mis
dilemas acerca de ese tipo de reconstrucciones cuando las encuentro: estamos
ante la obra de un ingenuo, de un mistifcador, o de alguien, lo cual es bastante
comn, que es ambas cosas a la vez). En tercer lugar, podemos enfrentar la racio-
nalidad tradicional con el resto: con esa rigidez uno slo se puede desenvolver en
82
universos estticos. La afectiva, en cuarto lugar, se puede confrontar al resto; tal
es el comportamiento proftico de quienes se niegan a traicionar pero tambin
a revisar crticamente sus propios sentimientos. Para terminar, en quinto lugar,
Passeron se pregunta por el resultado de una combinacin entre racionalidad de los
fnes y racionalidad tradicional, frente a la combinacin de racionalidad afectiva
y valorativa. Segn l, la pareja fnes-tradicin permite mantener el razonamiento
respetando las lgicas de las diversas coyunturas vitales, frente a la emocin y la
doctrina rgida (afectos ms valores) que propenden a considerar toda la realidad
segn una tabla de valores homognea.
La heterogeneidad de la combinacin fnes-tradicin impide la ereccin de una
exclusiva doctrina, permitiendo la prctica, con eclipses, de la racionalidad. Ntese
que este argumento no es obvio. Una cosa es la existencia de diversas esferas de
valor del amor, de la profesin, la amistad, deca Aron (1961:104) a propsito
de Weber, que exigen racionalidades epistmicas y prcticas diferentes, y otra
es la reivindicacin de la adhesin con eclipses a la racionalidad. En cualquier
caso, sea o no discutible la elaboracin de Passeron, tanto l como Bourdieu com-
paginaron la racionalidad instrumental con la sumisin a las tradiciones: clculo
de posibilidades acadmicas y actitud poco innovadora en la eleccin de patrn
universitario. Cuando el patrn dej de ser rentable debido a que, por un lado, en
1967 se supo que el Congreso por la Libertad de la Cultura estaba subvencionado
por la CIA Aron se escandaliz diciendo que no saba nada, pero segn muchos
estaba al tanto desde haca tiempo (Stonor Saunders, 1999:397) y, por otro
lado, el estallido de mayo del 68, la coexistencia se volvi insoportable porque
se actu para que as fuese, y, gracias a los recursos culturales e institucionales
de los discpulos, fue abandonado.

Sin duda esta es una parte, pero no la nica, de la historia. Porque intelectualmente
Aron tena una gran entidad y marc decisivamente a Passeron, quiz mucho ms
que a Bourdieu. Aron propone a su joven asistente que explique a Weber, reducido
a la categora de psiclogo social por Georges Gurvitch en la Sorbona. Aron
fue uno de los introductores de Weber en Francia, desde su tesis de doctorado, la
cual 1938 le ocasion los reproches de los universitarios durkheimianos que la
juzgaron. De hecho, el lector de Passeron tiene la impresin de que ste desarro-
lla contra Bourdieu muchos de los argumentos que Aron, apoyndose en Weber,
blandir contra Durkheim si no contra Georges Gurvitch.
Weber haba pasado relativamente desapercibido entre los durkheimianos,
quienes haban prestado ms atencin a Simmel, Sombart, Brentano, Michels o
Schumpeter. Durante los aos treinta la sociologa durkheimiana tena todos los
rasgos de una empresa intelectual esclerotizada, y fueron jvenes flsofos los
que importaron a Weber: su infuencia, no se sabe si directamente relacionada
83
o no con Aron, se hizo presente en el muy heterodoxo Collge de Sociologie de
Georges Bataille y Roger Caillois. Una lectura particularmente profunda de Max
Weber abra la despedida que Maurice Merleau-Ponty realizaba del marxismo
en Les aventures de la dialectique. Marxistas de cultura trotskista, y en general
buena parte de la izquierda antiestalinista, se interesaban por los anlisis de la
burocracia de Weber. Siempre, segn Pollak (1998:197-199), a quien sigo en este
punto, la creacin del ttulo de sociologa atiz la agresividad de Gurvitch: ms
alumnos signifcaba una crisis del control que ste ejerca en la Sorbona, con lo
cual convena desacreditar a los concurrentes. Por lo dems, Gurvitch ambicio-
naba una teora sociolgica global, mientras que Aron, elegido como profesor de
la Sorbona en 1957, defenda el carcter circunstanciado y provisional de toda
herramienta sociolgica.
En su trabajo epistemolgico de referencia (1901), traducido en Francia en 1965
(en Essais sur la thorie de la science), Weber defenda varias tesis indigestas
para todo partidario de un paradigma sociolgico unifcado. Las ciencias sociales,
explicaba Weber, trabajan sobre individuos histricos o, lo que es lo mismo, sobre
conglomerados de acontecimientos cuyo origen siempre resulta de un encadena-
miento particular: ninguna teora podra deducirlos de un conjunto anterior de
hechos, ya que los caminos de la causalidad histrica no son previsibles. Cualquier
factor, cualquier variable importante, por ejemplo recordaba Weber (Weber, 161) a
los marxistas, las variables econmicas actan siempre en coyunturas histricas y
en ellas adquieren sentidos que no se conocen de antemano. Sobre esas realidades
histricas recurdelo el lector cuando lea las crticas de Passeron a la teora de
la pars totalis, o tendencia a tomar una parte por el todo, ningn instrumento
analtico puede proporcionarnos una visin completamente incluyente. Toda
categora selecciona un aspecto de la realidad y oscurece otros. En un fenmeno,
seleccionamos ciertos aspectos que consideramos relevantes, mientras que otros
los dejamos de lado: los aspectos de cualquier fenmeno son infnitos, y slo
cediendo al autoengao podemos imaginarnos que nuestras categoras son un
fel refejo de la realidad (Weber, 177, 181)
3
: son, dir Weber (Weber, 191) y ms
tarde Passeron en el libro que traducimos, estenografas conceptuales que slo
captan un aspecto de la realidad que describen (Aron, 1961:87). Las relaciones
causales particulares que podemos establecer en los fenmenos jams pueden
resumirse en un simple ejemplo de una ley general (Weber, 174-175, 179-180).
Los conceptos sociolgicos cuando se vuelven generales (y presumen de agrupar
todos los casos de un fenmeno) pierden cada vez mayor especifcidad emprica:
saber que infuye la economa en el pensamiento es una verdad como un templo, el
problema es que tambin es una perogrullada tan obvia que informa escasamente
(primero vivir, luego flosofar, escriba ya Aristteles).
3 Raymond Aron (1961:82), en su obra escrita en 1935 y que constituye una de las primeras presentaciones
de Weber al pblico francs, subraya este aspecto.
84
Condenadas a trabajar con construcciones simplifcadas que nicamente nos
sirven para contrastarlas con los hechos (y as remodelarlas y modifcarlas), las
ciencias que trabajan con tipos ideales no son susceptibles de perfeccionamiento
progresivo. Cualquiera de sus sistemas categoriales, el mejor de ellos, tiene fecha
de defuncin a no ser que se transforme en un dogma flosfco. Las ciencias
sociales son eternamente jvenes, y no conocen ni conocern, tal es el parecer
de Weber (Weber, 207), un momento de madurez que unifque todas las perspec-
tivas. La vida cientfca, si no quiere degradarse en una concepcin del mundo
cerrada sobre s misma, no se deja apresar en un nico campo de problemas y de
cuestiones, an menos en un conjunto defnitivo de respuestas (Weber, 167, 184).
Cuando se acta as, se ponen los datos empricos al servicio de nuestro tipo ideal
(que nosotros imaginamos una categora genrica, es decir, una agrupacin de los
rasgos fundamentales de la realidad), y no los tipos ideales al servicio del estudio
de nuevos datos empricos (que el curso del mundo histrico reproduce sin cesar).
La realidad sin interpretacin por parte de los actores quizs puede ser conocida
por categoras genricas; la especie humana conoce causas, pero tambin inter-
pretaciones particulares de las mismas (Weber, 205). Aron (1961:85), presentando
a Weber en Francia, insista con agresividad, por cierto, y sin mucha caridad
hermenutica
4
en la distancia con Durkheim: Durkheim invoca la sociologa,
nica, defnitiva del futuro, que aportar el sistema de las leyes sociales. Desde
entonces cree poseer la clasifcacin de las sociedades. A ese dogmatismo, Weber
opone la multiplicidad legtima de los acercamientos y de las investigaciones,
comparable a la diversidad de los universos espirituales que crean las sociedades
humanas. En cualquier caso, Aron (1961:137) no dejaba de valorar la sociolo-
ga francesa por su vocacin emprica, ajena al barroquismo autorrefexivo de la
alemana. No en vano (Weber, 214), reprenda a los simples recolectores de datos,
sin dejar de acordarse de los propensos al sibaritismo conceptual. Enemigo jurado
del teoricismo y de su tendencia a incluir todo bajo una misma lgica tal es
en buena medida su distancia con la tradicin durkheimiana y con Bourdieu,
Passeron criticar tambin su crtica al intento de hacer pasar la sociografa por
sociologa, los datos por refexin. Es otro de los objetivos centrales de crtica en
El razonamiento sociolgico.
Un marxismo antirreduccionista: Louis Althusser
Muchas de las enseanzas de Weber hacan buenas migas con las crticas que Louis
Althusser diriga al hegelianismo y que, sin duda, dejaron una gran impronta en el
autor de Hegel o el pasajero clandestino. Durante los aos sesenta las relacio-
4 Vase su errnea crtica, eso s, llena de patetismo, al tratar los hechos sociales como cosas en Durkheim
(Aron, 1961:91). Aron (1969:138) asimila tambin a Durkheim con el marxismo, una de las agrupaciones
epistmicas que utiliza tambin Passeron.
85
5 Edgar Morin recuerda cmo Bourdieu le critic de manera acerba en el seminario de Althusser (Lemieux,
2009:340-341).
6 Althusser, piadoso marxista como dice no sin ternura Passeron, tenda a reinterpretar constantemente las
afrmaciones ms claramente hegelianas de Marx para hacerles decir otra cosa. Como ejemplo, una tesis
de Marx que Passeron utiliza como clave de pereza cientfca en el libro. Si Marx dice que la historia
funciona por el lado malo, Althusser (1965:96) seala que eso no signifca que hay una contradiccin
dialctica que lleva hacia el progreso (algo que Passeron tiene claro), sino que la historia progresa por el
lado menos bueno de aquellos que la dominan.
7 Passeron se refere al flsofo francs Antoine-Augustin Cournot y a su diferencia entre ciencias tericas
susceptibles de formular leyes universales y las ciencias histricas ligadas a acontecimientos donde se
anudan diversas series causales. Cournot fue discutido por Aron (1986:19-26) en su tesis de doctorado y
es, sin duda, una referencia comn a Althusser y Passeron. Althusser (1995:397, 399) situaba a Cournot,
en una conferencia en 1966, entre los grandes nombres de la epistemologa francesa, y propona como
una tarea intelectual de primer orden su rehabilitacin. Al fnal de su vida lo considera una de las fuentes
del materialismo aleatorio (Althusser, 1994:566). Que Althusser no sea reivindicado a posteriori ni por
Bourdieu (sobre todo) ni por Passeron, procede, sin duda, de una imagen negativa para el proyecto
intelectual de ambos y para el que cada uno de ellos desarroll por separado que adquirira sus rasgos ms
dogmticos a fnales de los aos sesenta y primeros de los setenta, pero que an no se haba defnido al
comienzo de los sesenta.
nes de Bourdieu y Passeron con el rptiteur de la ENS eran ms que cordiales:
Althusser los haba invitado a su seminario en 1963-1964
5
, y uno de sus discpu-
los (Balibar) resear Los herederos en la revista de los estudiantes comunistas
(Masson, 2005:104). La empresa de Althusser en el campo del marxismo y
la de Bourdieu-Passeron en el de la sociologa, tenan homologas antes de 1968
(Baranger, 2004:384). Althusser fgurar en la primera edicin de El ofcio de
socilogo (publicado en 1968), aunque desaparecer y las desapariciones son
signifcativas de la edicin abreviada de 1973. En fn, en su correspondencia con
Franca, Althusser (1998:713) ha dejado rastro del aprecio que senta por Passeron
y, tambin, de la visin elitista (nobleza flosfca obliga) que tena de la sociologa.
Por lo dems, los discpulos de Althusser, reproduciendo una dinmica clsica en
las sectas intelectuales en su fase ascendente, se enfrentaban cada vez ms con
quien no era como ellos y la distancia entre los socilogos y el antiguo maestro
de flosofa fue en aumento. Passeron, al contrario que Bourdieu, que lo atacar
con fuerza en la dcada de los setenta, mantuvo siempre su atencin respecto a
lo que haca Althusser (Baranger, 2004:385). Por lo dems, Passeron senta, con
desazn, muy prximas la tendencia de Althusser al teoricismo y de Bourdieu a
la teora unifcada de la sociologa.
La crtica de Passeron (Moulin y Veyne, 1995: 281-291, 300-305) a los modelos
hegelianos (Hegel es el gran Satn de las ciencias sociales, dir) de argumen-
tacin se encuentra prefgurada en algunos de los argumentos de Althusser, pese
a que las empresas de ambos son diferentes: el socilogo no persigue, ni mucho
menos, rehabilitar a Marx, y no duda, como ver el lector del Razonamiento
sociolgico, en sealar cunto en las explicaciones del clsico del socialismo se
encuentra trocado por el mecanismo de la dialctica
6
. En cualquier caso, no puede
evitarse, tras leer a Passeron
7
, recordar el texto contenido en Pour Marx titulado
Contradiccin y sobredeterminacin.
86
El problema que se plantea all Althusser es qu sentido puede tener la inversin
materialista de la dialctica, atribuida a la empresa de Marx. Invertida o no, expli-
ca Althusser, la dialctica contribuye a pervertir cualquier anlisis. La dialctica
supone siempre una contradiccin alrededor de un principio interno nico, que se
manifesta en todos los mbitos de la realidad. Los contenidos concretos del mun-
do quedan absueltos de cualquier anlisis. Por el contrario, los anlisis marxistas
de Lenin y Mao para Althusser, pero tambin del Marx historiador y socilogo,
el Marx de mitad de carrera, dir Passeron (2005:38), siempre han mostrado
que las contradicciones nunca se expresan de manera pura, por la sencilla razn
de que ninguna realidad se deja disolver en un nico principio de antagonismo.
Si invertir a Hegel, insiste Althusser, consiste en poner a mandar la economa all
donde mandaba la ideologa, poco se avanza: el principio materialista simplifca
tanto como el espiritualista.
Althusser (1965:106-108) discute as la conciencia flosfca que el marxismo
tena acerca de su mtodo de anlisis. El encabalgamiento de mltiples contra-
dicciones, la necesidad de contemplar la realidad como encuentro de diversas
lgicas y la conciencia de que jams una contradiccin se expresa en estado puro,
es lo que aprende el lector de los clsicos del marxismo. Por tanto, o esos anlisis
son errados o las realidades que describen casos patolgicos o la dialctica no
sirven como principio terico de ellos (Althusser, 1965:112-114). El problema
no es nicamente epistemolgico sino tambin poltico, ya que la necesidad de
comprender el horror estalinista estructura el texto de Althusser (1965:110). Si
cada realidad es compleja, si ningn principio solitario comanda el conjunto de
las relaciones sociales, las transformaciones econmicas no modifcan con ellas
la ideologa ni las relaciones polticas: puede que los modelos del pasado sigan
perviviendo y stos acaban estabilizndose en las nuevas condiciones.
En un anexo al cuerpo del artculo, Althusser pasaba revista a la famosa carta de
Engels a Bloch (1890) mostrando su insatisfaccin con dicho modelo de explica-
cin de la accin social. Engels propona considerar la realidad como un conficto
de voluntades que producen resultantes imprevisibles para cada uno de los actores
comprometidos; ahora bien, el imperio de la economa acaba abrindose paso
entre la jungla de tales resultantes. Por un lado, Althusser critica esta forma de
anlisis que presume, de manera metafsica, el resultado (el dominio econmico
se impone a pesar del abigarramiento de las resultantes) antes de comenzar la
interrogacin. Por otro lado, Althusser recuerda que los infnitos factores que
acontecen en la Historia no son histricos (pueden ser biolgicos, psquicos).
La explicacin histrica no analiza toda la realidad, sino exclusivamente aque-
llo que es histrico. Cada uno de los niveles de la realidad tiene su consistencia
propia y merecen anlisis particularizados que son la condicin para que luego
pueda pensarse su interaccin compleja. El objeto de conocimiento de la Histo-
87
8 Delsault (2005:70) muestra que Bourdieu y Passeron enviaron Los herederos a Lukcs junto con una carta
en la que demandaban su indulgencia. Todas las informaciones acerca de esta cuestin proceden de la
entrevista con J ean-Claude Passeron.
ria no se confunde con la realidad histrica, del mismo modo que el objeto de la
biologa no consiste en el anlisis de los ritmos de trabajo por ms que en ellos se
encuentren comprometidos cuerpos vivientes. Cada disciplina cientfca recorta
la visin del investigador de una manera determinada. Solo un delirio metafsico
propone una mirada omnisciente: sta, de hecho, siempre manipula la compleji-
dad disolvindola en un exclusivo principio (Althusser, 1965:124-126). De ese
modo, se dir en El ofcio de socilogo, uno se ahorra el estudio de los subsiste-
mas y los efectos coyunturales de su interaccin real (Bourdieu, Chamboredon,
Passeron, 1968:90). Y lo hace porque todo parece pertinente en un esquema de
anlisis montono, explica Passeron a propsito de la biografa en el captulo 8
del Razonamiento sociolgico, porque en el fondo se le ha sometido al imperio
de una metonimia que otorga siempre el mismo nombre a las cosas, tengan stas
la contextura que tengan. Hablan las enseanzas de Weber. Pero tambin las del
maestro de flosofa de la ENS.
Los tipos ideales y la sociologa de la educacin
Cuando publican Los herederos en 1964, la posicin de los autores, como la de
cualquiera que comienza, era insegura. En el campo del marxismo, el debate acerca
de la fuerza de las superestructuras animaba la recuperacin del concepto grams-
ciano de hegemona. El texto de Louis Althusser (publicado en 1970) sobre los
aparatos ideolgicos del Estado es una aportacin a ese debate. Por otro lado, en
Francia, Lucien Goldmann produca una sociologa de la cultura que se reivindica-
ba de Gorg Lukcs y cuya infuencia trascenda las fronteras nacionales. Passeron
recuerda un encuentro en Npoles en el que todos los socilogos presentes eran
goldmannianos. Gracias a los contactos del CSE con las democracias populares,
Passeron visitar en Budapest a Lukcs. Por un lado, escuchar las reticencias del
maestro respecto de la utilizacin promovida por el concurrente dentro de la
EHESS y del mercado cultural francs e internacional de Bourdieu y Passeron.
Por otro lado, Passeron tendr la impresin de encontrarse ante un hombre de otra
poca, que vea todo a travs de un prisma caduco: la misma que tendr cuando
vea Tran-Duc-Thao a su vuelta de Vietnam y la que, ya por entonces, comenzaba
a producirle Louis Althusser. Seguramente el Weber utilizable junto con Marx
como terico de la dominacin, que Passeron present a Lukcs formacin de
compromiso en la que se ajustaban las tendencias opuestas del joven izquierdista
protegido por Aron, desentonaba no slo con el supuesto dogmatismo marxista
del flsofo, sino tambin con el mandarn alemn que el flsofo hngaro conoci
de cerca durante su agitada juventud intelectual
8
.
88
En cualquier caso, a medida que se concibieron a s mismos como socilogos,
Bourdieu y Passeron tragaban difcilmente el ambiente de escolasticismo y de
desprecio a la investigacin emprica que caracterizaba al marxismo francs y,
en general, a los modelos flosfcos de actividad intelectual. La sociologa no se
pretende reina de las ciencias, insistirn en El ofcio de socilogo, salvo para una
aptitud absurdamente dominadora que reproduzca las pretensiones de la vieja flo-
sofa. An as tiene derecho a intentar explicar cualquier realidad incluso aquella
que el inconsciente dominante reserva a los discursos ms inspirados, como la
flosofa o el arte (normalmente nadie critica que la sociologa estudie la produccin
industrial) con sus propios procedimientos para ver si stos pueden o no produ-
cir mayor o menor inteligibilidad (Bourdieu, Passeron, Chamboredon, 1968:42).
Por otro parte, los trabajos de sociologa de la educacin, en primer lugar Los
herederos, permitirn poner en marcha el acuerdo intelectual que, segn Passeron,
le uni con Bourdieu en su proyecto de trabajo sociolgico. Por un lado, haba que
recuperar la sociologa de Durkheim, desaparecida en Francia en los aos sesenta
fundamentalmente en lo que tiene que ver con la sociologa de la educacin, la
recuperacin del proyecto durkheimiano de la transmisin intergeneracional de
la cultura de un grupo; por otro lado, reivindicar la pertinencia de la flosofa
de entreguerras que insista sobre la historicidad y su imprevisibilidad
9
; en fn,
romper con el modelo de la disertacin flosfca (Passeron, 2005:36) abrazando
crticamente las tcnicas empricas que Paul Lazarsfeld comenzaba a introducir
en Francia (Moulin, Veyne, 1996:305-306).
Fenomenologa, estadstica, Marx, Weber y Durkheim (cada uno corrigiendo al
otro) se combinan en un atractivo marco sociolgico que, de ese modo, juega
en muchos terrenos y habla a muchos pblicos. La primera permitir incluir
descripciones complejas de las relaciones entre las variables que corregirn a
la segunda, por su parte, siempre til para discernir la fuerza de lo social ms
all de la conciencia de los agentes. Las notas de un seminario de Bourdieu de
1964-1965, recogidas por Yvette Delsault (2005:73-74) muestran bien dicha
articulacin de mirada fenomenolgica y objetivacin estadstica. La ilusin de
comprensin inmediata de la realidad debe ser controlada, sea por medio de la
estadstica, sea por medio de la construccin de una totalidad estructural. Ahora
bien, la estadstica no permite verlo todo: muchas informaciones sociolgica-
mente signifcativas no quedan bien recogidas con dicho instrumento. Existe una
9 Decir, como lo hace Masson (2001:481), que Bourdieu y Passeron intentaban construir su sociologa a
partir del modelo de las ciencias de la naturaleza apoyndose para ello en una cita descontextualizada
de un libro de Louis Pinto de 1999 en los aos sesenta me parece un error de bulto que desatiende la
herencia weberiana y fenomenolgica de Bourdieu y Passeron. Y, efectivamente, que tuvieran admiracin
por la epistemologa de Canguilhem o por su fgura institucional o por su personalidad, no supone que
fueran cientistas: debe recordarse que Bourdieu se inscribe en tesis con Canguilhem con el tema La
phnomnologie de la vie affective.
89
patologa estadstica consistente en buscar medidas por todas partes, cuando hay
ciertas cuestiones sobre cuales de las medidas informan y otras sobre las que no
informan en absoluto: la signifcatividad estadstica no conlleva automticamente
la signifcatividad sociolgica. Por lo dems, la estadstica slo adquiere fuerza
experimental cuando se controlan todos los contextos, e insista Bourdieu en la
poca, ello slo sucede en las ciencias de la naturaleza. Cabe decir, haciendo un
inciso, que esta conciencia de la imposibilidad de variar sistemticamente todas
las variables que infuyen en un acontecimiento, procede de lo que, desde dentro
de la propia escuela durkheimiana, Maurice Halbwachs (en su artculo de 1935
titulado La statistique en sociologie e incluido en Classes sociales et morpho-
logie) haba llamado la paradoja de Simiand (Passeron, 2005:40).
El anlisis etnogrfco de los contextos permite comprender que los individuos
no se sienten infuenciados por la sociedad, sino por contextos grupales y por tra-
diciones especfcas. En fn, la sociologa debe trabajar con tipos ideales pues,
insiste Bourdieu, no son una categora aristotlica, que resumira las variedades
empricas por gnero prximo y diferencia especfca que pueden tener una dbil
existencia estadstica pero sirven para interpretar las relaciones estadsticas.
Efectivamente, tras la publicacin de Los herederos, ciertas crticas insistan en
la dbil representatividad del tipo ideal escogido. ste pretenda realzar la rela-
cin con la cultura del estudiante de letras parisino e hijo de intelectual a la
vez heredero de un capital cultural y econmico e inconformista profesionalla
cual ayudaba a comprender el consumo simblico ostentoso la Teora de la
clase ociosa de Veblen era otra lectura de Bourdieu y Passeron y en general del
CSE (Grignon, 1996:82, Passeron, 2005:46) que pasa por actividad intelectual
y tanto determina el folclor cultural: desprecio por el esfuerzo, bsqueda ansiosa
de la originalidad, persecucin de las proezas verbosas, antiacademismo muy
rentable acadmicamente. Esa relacin con la cultura, fundada en la creencia en
dones innatos, se impone como modelo a los estudiantes con otros orgenes socia-
les, que, sin embargo, no pueden ejercerlo con el mismo nivel de entrenamiento
precoz ni, por tanto, rentabilizarlo (Bourdieu, Passeron, 1964:70-79, Bourdieu,
Chamboredon, Passeron, 1868:80)
10
. Estos tipos ideales, reclamaba Bourdieu en
sus cursos y lo harn los tres autores del Ofcio de socilogo, son totalidades
que proponen una visin de conjunto de la realidad; no ya la visin intuitiva y
sin control, sino una totalidad controlada por el conjunto de informaciones dis-
10 Respecto de su primer libro, Passeron (2005:60-63) resume cuatro aportaciones convertidas en patrimonio
comn de la sociologa: papel de la herencia cultural frente a la gentica o la econmica en la
mortalidad escolar diferenciada, la idea de que existen probabilidades a priori, calculables a posteriori
y no percibidas claramente por los sujetos, que ayudan a sobrevivir ms o menos en la carrera escolar
segn el medio social de origen, la existencia, tercera aportacin, de un capital cultural susceptible de
transmisiones particulares diferentes del capital econmico; en fn, cuarta aportacin, la defensa de una
pedagoga racional que tomase en cuenta los handicaps de los estudiantes.
90
ponibles: no en vano, Weber (Weber, 179) insista en que los tipos ideales deben
apoyarse en la informacin causal disponible aunque, a veces, slo poda contarse
con la propia experiencia personal o con la propia imaginacin disciplinada
metodolgicamente. Esa totalidad no se corresponde con la experiencia vivida
de los sujetos entre ellos el propio socilogo antes de comenzar su camino
refexivo. El tipo ideal no se cultiva por s mismo y siempre tiene sus peligros:
presentarse, ya lo adverta Weber (Weber, 191), como promedio o como caso
dramtico (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1968:80): es un caso dentro de
una familia de relaciones por ejemplo entre el sistema de clases sociales y las
jerarquas educativas que permite aprehenderlas, pero que no tiene por qu ser
tpico o modlico.
Adems de confrontar experiencia etnolgica e investigacin con cuestionarios,
fenomenologa y estadstica, Bourdieu y Passeron proponen un proceso de correc-
cin mutua de los clsicos de la sociologa. De ese modo, los jvenes socilogos
salen defnitivamente, por un lado, de la confrontacin escolstica de autores,
tpica tanto de la flosofa como de los rituales de purifcacin ideolgicos, sean
en versin marxista (Althusser y sus discpulos, Garaudy con su grupo y, en fn,
todas a capilla en la bsqueda del Marx verdadero), en versin derechista (Aron
acerca de los marxismos infeles al texto su admirado Sartre, su despreciado
Althusser y polticamente peligrosos: lo ltimo, tambin lo ver en los trabajos
de sus jvenes patrocinados) o, por qu no, en versin cientista (Gurvitch, por
ejemplo, frente a Weber; el Aron cientfco weberiano contra Durkheim: en este
entretenimiento intelectual, como en los anteriores, mucho ms ideolgicos, el
lector contemporneo puede imaginar otros torneos y otras contiendas ejem-
plos no le faltan). Detrs de este modelo de actividad intelectual se encuentra la
idea, criticada en El ofcio de socilogo y central en el Razonamiento sociolgico,
de que puede existir un paradigma til para una acumulacin de conocimientos
inagotable; suerte de espejo de la naturaleza que, si se mantiene pulido y limpio,
bastara cambiarlo de direccin para ampliar los conocimientos (Bourdieu, Cham-
boredon, Passeron, 1968: 53).
Por otro lado, con esta reivindicacin de lo que en El ofcio de socilogo llamarn
el eclecticismo apacible de la prctica sociolgica (Bourdieu, Chamboredon,
Passeron, 1968:38). Por tres razones: una, porque existe una prctica del conoci-
miento sociolgico comn a los clsicos de la sociologa que es independiente de
la teora de la sociedad de cada uno de ellos (Bourdieu, Chamboredon, Passeron,
1968:54). Dos, por la imperfeccin relativa de todo paradigma sociolgico, que
permite ver lo que otros no ven, pero que se ciega ante lo que otros paradigmas
ayudan a vislumbrar: la tradicin sociolgica se eleva a patrimonio comn (ms
all de las diferencias de escuelas) abriendo, a la vez, un campo de debate sus-
ceptible de desarrollos infnitos pero, y eso es lo central, con la interrogacin
91
sociolgica (y no la ideolgica) en el puesto de mando: cunta informacin,
capacidad de conocer y de comprender los mecanismos de la realidad, proporciona
cada paradigma sociolgico, a propsito de qu temas y segn que correcciones
o fecundaciones diversas? Las crticas de Passeron a Bourdieu proceden de la
tendencia de ste a pretender la construccin de un macroparadigma olvidando
las refexiones que un da les unieron. Pero nos falta todava la razn nmero tres,
fundamental desde el punto de vista flosfco, y que resulta clave para comprender
por qu Passeron insiste en atender a la sociologa real y no a la imaginada por
los epistemlogos: ninguna sistematizacin flosfca, insista Bachelard, capta
bien la complejidad de la prctica real de los cientfcos (Bourdieu, Chamboredon,
Passeron, 1968:104). Bourdieu (2001:81) en su trabajo epistemolgico de fn de
carrera, lo dir tambin: hace falta ms competencia terica para explicar una
prctica que para explicar una teora.
La proposicin 0 de La reproduccin (Bourdieu, Passeron, 1970), en su escolio 2,
analizar estos procesos de correccin mutua: Marx y Durkheim ayudan, frente
a Weber, a comprender la objetividad, sea cual sea la visin del sujeto, de las re-
laciones de poder. Los dos primeros, por su parte, se enfrentan, como lo hace la
insistencia en las relaciones de clase, con el condicionamiento social indiferencia-
do. Ambos, por su parte, tienden a remitir las relaciones de dominacin simblica
a la base econmica, y Weber en ello lo que conecta con las refexiones acerca
de la efcacia de la superestructura en la poca es de gran ayuda al insistir en
la legitimidad como base del consentimiento, aunque y en eso Marx es mejor
apoyo no comprende cmo las relaciones de desconocimiento juegan un papel
en las relaciones sociales.
La presentacin spinozista y la descripcin emprica
Fue en La reproduccin donde Passeron y Bourdieu plantearon el conocimiento
por medio de un tipo ideal de la manera ms clara posible. Normalmente se coin-
cide hoy en primer lugar, por parte de los propios autores (Bourdieu, 1990:VII;
Moulin, Veyne, 1996:302) en que la eleccin no fue del todo afortunada: Delsault
(2005:77) habla de un modelo deductivo, lineal y fro; Antoine Prost (2005:116),
por su parte, que ya reaccion a La reproduccin en su da muy crticamente,
habla de un universo despiadado de dominacin. El lector del Razonamiento
sociolgico encontrar an una serie de proposiciones y escolios de inequvoco
marchamo spinozista. Razn de ms para interrogarse sobre las potencialidades
y los lmites de una forma de construccin terica y de sus relaciones con el
trabajo emprico y, de paso, considerar la relacin entre forma y contenido en la
investigacin emprica.
92
En primer lugar, la forma spinozista pudo tener que ver, sin duda, con que los
autores haban sido flsofos, lo recordaban y saban ponerlo de manifesto,
rozando incluso la coquetera. Ms all de ello, dicha estilizacin flosfca
utiliza irnicamente un modelo retrico para estimular la recepcin entre los
intelectuales (Passeron, 2004b:52), o es una opcin epistemolgica refexiva?
En la poca (Althusser y su escuela son una muestra), y an hoy, hay una, por lo
dems merecidsima, reverencia francesa por el flsofo de origen marrano. Pas-
seron (Moulin, Veyne, 1996:286) mismo ha sealado que siente por Spinoza una
admiracin que confeso infantil. La formulacin spinozista actuaba sobre los
placeres variados que facilitan el consumo de un texto que, no todos, se derivan,
ni muchsimo menos, de la bsqueda de informacin sobre el mundo, de la ad-
quisicin de conocimiento o del intento de volver inteligible un problema amplio
y complejo (por recurrir a la trada de condiciones del conocimiento sociolgico
que individualiza Passeron en el captulo 10 del Razonamiento sociolgico). En el
imaginario de un flsofo de formacin, no es poco escribir un libro que pueda ser
citado, con sus proposiciones y sus escolios, como un clsico de la flosofa
11
.
Passeron (Moulin, Veyne, 1996:351) ha insistido en que los placeres del arte son
mltiples: pueden proceder de la experiencia sensorial, del conocimiento y el
reconocimiento de aquello que nos produce un sentido particular, de la actividad
perceptiva solicitada por un cuadro, de la familiaridad tcnica con el ofcio de
artista para la que algunos tienen ciertos recursos, de la experiencia nica que
produce un cuadro, de la complicidad cultural No hay razn alguna para res-
tringir tal pluralidad de la experiencia al arte: tambin es muy til para compren-
der la recepcin de los trabajos de ciencias humanas. Evidentemente, todas esas
dimensiones podran esgrimirse para comprender las condiciones de produccin
del formato de La reproduccin: demostrar la pertenencia a una tradicin noble,
buscar la complicidad de un pblico formado en la reverencia a ciertos textos
y a ciertos autores considerados como la cumbre de la inteligencia, mostrar las
competencias como flsofos de los autores, exhibir la continuidad intelectual de
su empresa con los modelos flosfcos adquiridos durante su juventud. Porque
tanto Bourdieu como Passeron amaban a Spinoza, si bien el primero tambin
era adepto de Leibniz y de su bsqueda de un modelo de integracin absoluta de
los conocimientos formulados de manera deductiva y lineal (Delsault, 2005:77;
Bourdieu, 1987:13). Passeron, a quien desagrada profundamente Leibniz, reivin-
dica sin embargo en Spinoza la bsqueda de un signifcante capaz de condensar
de manera compacta aquello que desea decir. Esa bsqueda de la condensacin
de los signifcantes el lector de la obra que se presenta no tendr problema
en advertirlo marca an el estilo de pensamiento y de escritura de Passeron
(Moulin, Veyne, 1996:286).
11 Passeron seala su disgusto por el esnobismo del formato de La reproduccin, utilizado posteriormente
por Bruno Latour (E).
93
Sin embargo, conviene considerar tambin la segunda posibilidad, aunque slo
sea porque pocos se la plantean actualmente y constituye uno de los problemas
centrales de la consideracin crtica del funcionalismo presentes en el captulo
del Razonamiento sociolgico titulado Hegel o el pasajero clandestino. Como
se ver, La reproduccin puede ser acusada de muchas cosas (entre ellas, como
dijo un crtico inspirado, que pareca como si los autores la hubieran escrito en
latn, si la ocasin se hubiese presentado), pero, en mi opinin, no de concebir
la realidad como una totalidad orgnica que, de modo biolgico, regula para el
mantenimiento de su equilibrio cualquiera de las acciones que se producen en su
interior. De lo contrario, habra de creerse que Bourdieu y Passeron no recordaban
nada de lo que explicaban en sus clases o de lo que haban teorizado con Cham-
boredon en El ofcio de socilogo. Otra cuestin es que para algunos la palabra
funcin deba ser desterrada del anlisis. Passeron, al respecto, es muy claro, y en
mi opinin, defnitivo. Como toda metfora, tiene sus peligros (como los tiene, por
ejemplo, la teora de la accin racional: generar un modelo que se reitera ayude
o no a comprender lo que pasa), pero habr que utilizar alguna para comprender
que cualquier cambio que altera un equilibrio y existen los equilibrios a largo
plazo en un conjunto social, o no? queda reinterpretado y recolocado por la
realidad que lo acoge. La devaluacin de los diplomas y la multiplicacin de
ramas jerarquizadas del sistema educativo cada vez que se produce un aumento
del nmero de estudiantes y un acceso mayor de las clases populares retraduce
el vnculo entre clases sociales y jerarquas educativas existente cuando ese vn-
culo se produca por la exclusin. Los cambios en el espacio de oportunidades
sociales existen; pero tambin la resistencia de los dominantes para conducir las
modifcaciones amenazantes en funcin de sus intereses. Si prestar atencin en
lo segundo es funcionalista, no se comprende bien cul es el pecado terrible que
se comete respecto de las tablas de la ley epistemolgicas.

Porque en principio, segn Passeron (Moulin, Veyne, 1996:309-310) y esta
explicacin no excluye que los autores, consciente o inconscientemente, intentaran
establecer un pacto de lectura con su pblico movilizando los mltiples placeres
de la experiencia intelectual lo que deseaban ambos era ser ms explcitos y
confrontar, enseanza tpicamente weberiana al tipo ideal, con los datos empricos
(Bourdieu, Passeron, 1970:91): lejos de acorazarse en un sistema, la presentacin
deductiva permita captar mejor su potencia y las vulnerabilidades de un modelo
de anlisis desarrollado en todas sus implicaciones (Bourdieu, Chamboredon,
Passeron, 1968:81). Algo, por lo dems, teorizado ya en El ofcio de socilogo.
El empirismo, se insista entonces, cree que el socilogo puede anularse como
tal (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1968:61). Los autores, citando a Pierre
Duhem, explicaban que ninguna prueba experimental podra desmentir una hip-
tesis aislada. Lejos de derivar de ello un relativismo epistemolgico absolutorio
como sucede algunas veces con algunas utilizaciones de lo que se llama la
94
12 Existen sistemas del mundo empricamente equivalentes y lgicamente incompatibles. Ese principio
se encuentra tambin en Otto Neurath (Rutte, 1991:91-92). La diferencia entre teora del conocimiento
sociolgico y teora del sistema social, es decir, entre enunciados construidos segn las reglas del
razonamiento sociolgico y teoras relativamente independientes de stos, reproduce la diferencia
planteada por Quine (1970:179).
tesis de Duhem-Quine
12
, Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1968:96-97)
sealan que el paso argumentativo es interesante, que la exposicin de un sistema
ordenado permite un desmentido fcil de los hechos.
Resulta plausible, por tanto, pensar que el formato de La reproduccin persegua
la claridad y el trabajo segn la teora de los tipos ideales incluida en el libro
coescrito con Chamboredon. Al modo de los novelistas antiguos, o del propio
Durkheim, se trataba de proponer resmenes de los captulos que permitieran al
lector comprender qu era exactamente lo que se defenda en el libro. La reescri-
tura del texto, sin embargo, fue demasiado larga y se complic con los distintos
modelos de escritura; las negociaciones y los acuerdos entre ambos autores lo
complicaron. En principio se trataba, pues, de un intento de comunicacin de-
facionista. El lector de La reproduccin y del Razonamiento sociolgico puede
juzgarlo, el segundo intento de Passeron result mejor logrado que el primero
coescrito con Bourdieu.
El otro referente flosfco importante de La reproduccin es Blaise Pascal (Grig-
non, Passeron, 1999:27-29). La apertura del libro insiste en que un poder legtimo
se impone con ms contundencia en tanto sea capaz de olvidar las relaciones de
fuerza que lo fundamentan. Las cadenas de necesidad, insista Pascal (XXXI, fr.
677), se redoblan en cadenas de imaginacin. Tras el respeto que los hombres se
tienen entre s slo se encuentra la trasmutacin imaginaria de la violencia, que
someti a unos y alz a otros, y despus, fue asumida por los dominados (dice
Pascal: a veces por medio de las elecciones, a veces por el derecho de sucesin).
Por eso, el estudio del fundamento mstico de la autoridad sobre el que es-
cribira Jacques Derrida tiende a aniquilarla (Pascal, fr. 56).
Y por qu toda realidad se funda sobre la dominacin simblica?, cabe pregun-
tarse. No se afrma as dogmticamente el nihilismo que subyace a la frmula
pascaliana de que quien no vea la vanidad del mundo es bien vano l mismo
(Pascal, fr. 33)? La cuestin no se plantea, sin embargo, y pese a que el modelo
pueda producir esa impresin (y es uno de sus problemas), como una tesis metaf-
sica a la que habra que acomodar cualquier realidad, sino como una exigencia de
descripcin, constitutiva del trabajo de objetivacin sociolgico: ningn arbitrario
cultural, y toda actividad pedaggica se basa en uno, depende de una naturaleza
lgica o biolgica. Dicho esto, y dado que todo arbitrario cultural resulta de un
compromiso entre los intereses dominantes y signifcados deducibles de la razn
lgica o biolgica (Bourdieu, Passeron, 1970: prop. 1.3.), y una vez asentado
95
13 Vase al respecto el muy signifcativo texto de Lire le capital incluido en la primera edicin de El ofcio de
socilogo (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1968:373-378).
el principio de verdad es tan escandaloso? de que la comunidad ideal de
comunicacin nunca gobernar el mundo, enunciar que hay un arbitrario cultural
sirve de poco. Es necesario decir en qu es arbitrario y en qu no lo es, cunta
violencia se desprende de su arbitrariedad y cunta razn, por qu no, se inocula
desde sta.
Cierto es, y tal es clave de la violencia simblica, ninguna empresa pedaggica
se presenta a s misma como arbitraria si no quiere exponerse a la ilegitimidad y,
por tanto, a la prdida masiva de creencia. La tesis de la existencia de la violencia
simblica exige un trabajo de descripcin comparativa: el de cada arbitrario cul-
tural en su interior y el de los diferentes arbitrarios culturales recortados por cada
sistema educativo. El modelo terico, lejos de reclamar circularmente su propia
reproduccin, tiene una primera consecuencia emprica importante. Anima, por
una parte, a buscar otros criterios de defnicin de un arbitrario cultural; recuerda,
por otra parte, que existen otros posibles culturales y, en fn, que nuestras opciones
culturales desarrollan una entre muchas de las posibilidades que poseemos. Lo que
asumimos como un modelo pedaggico nace de una determinada opcin que nos
ciega hacia otras opciones. Por hablar como Althusser
13
, el mito especular que
juzga nuestras opciones pedaggicas segn su cercana o lejana de una visin de
los valores educativos eternos, el tipo ideal, ayuda a que lo comprendamos como
una produccin cultural. Lejos de ser un modelo fatalista o totalitario, permite
sealarnos un espacio de confrontacin y, por ende, de libertad (Bourdieu, Pas-
seron, 1970: prop. 1.1.2, 2.2).
Tampoco el modelo seala que un arbitrario cultural se impone fatalmente dentro
de la propia sociedad. Si as fuera, la sociedad se vera reducida a un principio
nico de dominio, impuesto de forma descendente por los grupos sociales domi-
nantes que colonizaran, convirtindolo en un epifenmeno, el aparato escolar y los
centros de hegemona cultural. Dentro de cada formacin social existen diversas
acciones pedaggicas posibles derivadas si no de arbitrarios culturales diferentes
(que tambin puede ser), s de modulaciones diversas del mismo que promueven
acciones pedaggicas especfcas y parcialmente discordantes. Los dominados,
como sealar Passeron (1970:23) en su presentacin al libro de Richard Hoggart
La culture du pauvre, no atienden todo el tiempo a los dominantes, a menudo los
olvidan o los atienden con eclipses y reformulan, con una lgica particular, los
modelos establecidos. Los arbitrarios culturales dominados existen y descolocan
ms o menos las acciones pedaggicas dominantes. La dominacin simblica
siempre se ejerce en el conficto: describir ese conficto y sus modalidades es otra
de las obligaciones empricas que promueve el tipo ideal (Bourdieu, Passeron,
1970: prop. 2.3.1.2).
96
Evidentemente, el modelo plantea difcultades de lectura y de comprensin. Las
proposiciones, reconoce Passeron (2003:71), pueden entenderse como algo uni-
versal un concepto genrico o como una estilizacin lgica. Por ejemplo, si
se lee la proposicin 1.2.3 se saca la conclusin de que todo arbitrario cultural
es el resultado de los intereses de los grupos dominantes. Ms tarde, en el texto,
la relacin de los grupos sociales con la escuela se explica de una manera muy
diferente: asumen sus veredictos en la medida en que la escuela premia su cultura
de grupo; tambin, de cunto en su cultura de grupo depende de la escuela. Cada
clase, cada grupo social, segn disponga o no de criterios propios de valor cul-
tural, ejerce ms o menos resistencia al arbitrario cultural dominante (Bourdieu,
Passeron, 1970:176-178). Las culturas dominadas, ser la tesis explcita de Lo
culto y lo popular pero que se encuentra presente ya en La reproduccin, tienen
sus propias prcticas pedaggicas a la manera en que la formacin social capi-
talista permite existir otros modos de produccin desigualmente predispuestas
a recoger las formas culturales dominantes.
Por lo dems, y es una tesis que Passeron (Grignon, Passeron, 1989:35) enunciar
con claridad en Lo culto y lo popular pero que, insisto, tambin est presente
en La reproduccin y en el captulo Hegel o el pasajero clandestino, la re-
produccin de las clases dominantes y su vinculacin con las jerarquas escolares
resulta de una coyuntura histrica, segn los autores, caracterstica del sistema
escolar francs y de su unin del dominio de clase y de una particular relacin con
la cultura. Las realidades se componen de procesos sociales independientes que
se conectan y se desconectan, y, por ello, no se dejan recoger ni por el monismo
que remite todo a una misma causa ni a la consideracin separada de factores
que se despreocupa de sus anclajes ms o menos coyunturales (Bourdieu, Passeron,
1970:110-113). Por tanto, pueden darse, y de hecho se dan a menudo, coyunturas
histricas en las que las jerarquas escolares y la reproduccin de las posiciones
dominantes entran en confictos de mayor o menor entidad. El tipo ideal no busca,
pues, sinnimos de la dominacin en cualquier relacin pedaggica; de hecho,
debe obligarse a escuchar el ruido de las batallas e incluso la dislocacin entre las
formas de dominacin (de clase, de gnero, nacionales) y la legitimidad cultural
y escolar: La teora del orden cultural legtimo asigna claramente un terreno al
trabajo emprico, el de la sociologa de las formas y los grados del consentimiento
a la dominacin (Grignon, Passeron, 1989:35). Es cierto que el punto de vista de
clase afrma un principio de construccin bsico de los procesos de desigualdad
(Bourdieu, Passeron, 1970:113). Puede contestarse esta opcin primera, sin duda,
pero no se puede decir que con ella se reduce todo a relaciones de clase. Porque el
todo como sistema unifcado tal fue la buena leccin de Althusser no existe.
Las clases lgicas que se construyen para el anlisis no pueden reifcarse y con-
vertirse en entidades realmente existentes, ya que en su existencia real interactan
de modo complejo o lo que es lo mismo, que no puede conocerse a priori, sin
97
investigacin con otros principios de diferenciacin externos a la propia clase
lgica por ejemplo, la dominacin masculina como internos a los grupos e
individuos que se han insertado provisionalmente en la misma.
Pascal (fr. 41) deca que ni los mdicos ni los magistrados necesitaran de pompa
si su ciencia fuera verdadera. La verdadera pedagoga proporciona cultura por-
que renuncia a vanagloriarse de una relacin con la cultura. De hecho, sta solo
esconde, en ocasiones, la falta de conocimientos reales y la confusin. Bourdieu
y Passeron consideran que una pedagoga explcita, liberada del sobreentendido
y consciente de los handicaps producidos por la desigualdad de clase dentro del
aula, podra jugar un papel liberador. Esa pedagoga racional jugara con una
defacin intenssima de retrica para generar una infacin de conocimientos.
Bourdieu y Passeron (1970:161) insisten en que ello es todo lo contrario de la
vulgarizacin: no se trata de acomodarse al nivel de recepcin existente, lo cual
es simple demagogia, sino de acomodarse a l para elevarlo. Los cdigos que dan
sentido a los mensajes saldran de la penumbra de lo evidente y se expondran con
claridad; el contenido a transmitir no se rebajara, sino que se graduara segn un
intento de reproducir los recursos culturales que slo los privilegiados conocen
por familiarizacin. Esa pedagoga de la explicitacin permanecer entre los
modelos sociolgicos de libertad de Bourdieu y de Passeron. El primero har
de ella la crtica del epistemocentrismo escolstico (sobre todo en Meditaciones
pascalianas), incapaz de comprender las condiciones sociales de su propio punto
de vista, el desahogo que le permite cierta relacin con el mundo. El segundo
construir una divertida prueba defacionaria respecto de la retrica discursiva y
que el lector encontrar en la conclusin del Razonamiento sociolgico: el engo-
lamiento enunciativo solo desperdicia el contenido de la informacin sociolgica,
sea porque la deteriora al transmitirla, sea porque el sentido circula con mucha
difcultad. A menudo la inspiracin pascaliana permanece la jerga terica ni
informa, ni permite conocer, ni vuelve ms inteligible el mundo. Dicha tica de la
comunicacin cientfca se form en los trabajos de sociologa de la educacin.

98
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C A P T U L O
5
5
El capital social, aportes y lmites
Elodie Sgal
Profesora invitada, UAM-Cuajimalpa, Mxico.
Miembro del Centro Pierre Naville, Francia.
Antoine Bevort y Michel Lallement ofrecen una panormica sobre los debates
relativos al capital social (Bevort, Lallement, 2006) estableciendo como punto de
referencia tres formas de comprender esta nocin. Al tiempo que Pierre Bourdieu
insiste sobre el peso social que, por una parte, toma el lugar ocupado por un indi-
viduo dentro de un campo determinado y, por la otra, un conjunto de disposiciones
que lo mantienen en ese lugar, las dos otras concepciones regulan la focal a otro
nivel: aquel de los recursos colectivos, motor del bien estar comn. Segn
Coleman y Putnam, la nocin de confanza proporciona una fgura particular al
concepto de capital social. En efecto, ste es visto como el motor de una democracia
productora de vnculo social y de bien estar. La concepcin de Bourdieu brinda
una lectura ms crtica de lo social al insertar el conficto dentro de su anlisis
de las relaciones sociales. Desde nuestra perspectiva, la versin bourdieusiana
del concepto de capital social puede permitirnos avanzar sobre pistas de accin
para pensar un sistema educativo ms equilibrado. Este concepto permite ver el
campo educativo como un territorio en el sentido poltico del trmino y reforzar
por l mismo ciertos valores y ticas profesionales aptas para defender una visin
de misiones educativas.
104
Daremos algunas pistas de accin concretas para que el campo educativo se
preserve de las lgicas capitalistas de corto plazo que parecen desestabilizar sus
propias misiones. Para ello, haremos tambin una lectura conjunta del sistema
productivo y del educativo.
En particular, nos concentraremos en el estudio de las competencias laborales. De
todas las perspectivas, las competencias laborales son consideradas como un impe-
rativo frente al desarrollo de la economa del conocimiento y se han convertido en
un punto de referencia central dentro de los diversos mbitos del trabajo (Barnett,
2001). En efecto, ellas son utilizadas para defnir las normas de califcacin de los
trabajadores en trminos de los niveles y de los contenidos que puedan refejar las
necesidades de las empresas; as mismo, se traducen en el modo de administracin
de los recursos humanos. Las competencias corresponden a los saberes, a los
saber hacer y, sobre todo, a los saber ser de los trabajadores.
Los saber ser concentran las nuevas exigencias de nuestra economa. Organiza-
ciones internacionales como la OCDE ejercen una gran infuencia a este respecto
(OCDE, 2007). En ambos lados del Atlntico las reformas en marcha dentro del
mbito laboral y educativo presentan similitudes. En Europa, Estados Unidos,
Canad, o en Amrica Latina, los dispositivos de concertacin impulsan el desa-
rrollo normalizado de las competencias de la mano de obra ms all del empleo
ocupado. Al tiempo, en nombre del empleo los modelos de administracin de los
recursos humanos proponen sistemas de remuneracin y de motivacin alrededor
de las competencias individuales (Leonor, Quiroz, 1997). Ms precisamente, las
concepciones estadounidenses de la competencia (bsqueda de una adecuacin
entre las conductas de los asalariados y las polticas de la empresa) se encuentran
ms all de la diversidad de los modelos presentes en el mbito internacional.
La mundializacin y la tendencia creciente a recurrir a la externacionalizacin
de los sitios de produccin contribuyen a difundir las estrategias elaboradas por
los grupos empresariales. Una especifcidad francesa amerita, no obstante, ser
sealada: la naturalizacin de las cualidades personales dentro de la relacin sa-
larial junto con la desvalorizacin de los ttulos acadmicos. Finalmente, en esta
lgica lo central no es el ttulo profesional o el puesto ocupado, sino los recursos
individuales. En este sentido, veremos los aportes del concepto de capital social
como un ingrediente para construir un campo educativo ms preparado.
105
Metodologa de la investigacin
Nuestra investigacin emprica describe, bajo la forma de una monografa, varios tipos
de gestiones de las competencias en grupos multinacionales. Esta investigacin nos
ha conducido a realizar una serie de entrevistas formales (n = 81) e informales dentro de
22 grupos industriales: Xerox France, Renault, PSA, Microelectronics, Usine Coca-Cola
Bergues, Thomson Tlvision Angers, Ajinomoto Euro Aspartame, Enterprise Sollac,
Pechiney, Vibrachoc, Thales, Bldina, LU France, Danone Belgique, Danone Espaa,
Opavia, Danone Italia, Linneo, Usine de Sant Hilari, Rhodia, Ervaf.
De igual forma, se hizo un censo de las posiciones que sustentan los expertos fuera de
la empresa (consultores, sindicatos, representantes patronales).
El material reunido contiene, adems, numerosos encuentros y discusiones formales
dentro de las empresas (durante las reuniones de trabajo, por ejemplo). Por ltimo, se
particip en la instalacin de un proyecto de gestin de las competencias en el grupo
industrial Bldina. En ella, los trabajadores de la produccin fueron entrevistados esen-
cialmente de manera informal, en sus puestos de trabajo.
Cualidades requeridas por el mercado de trabajo
Las empresas analizadas han decidido instalar una gestin de las competencias
para cumplir con los imperativos de desempeo. Estos ltimos estn directamente
ligados a la generalizacin de un contexto econmico globalizado. Segn los direc-
tivos de las empresas analizadas, la mundializacin de los intercambios se apoya
sobre tres grandes imperativos: la competencia en el mercado, el crecimiento y la
creacin de valor, y las exigencias de los clientes. Estos tres imperativos dentro
de la administracin de la empresa son movilizados ampliamente por los grupos
empresariales objeto de esta investigacin. Dentro de estas prcticas, la lgica
competencia debera permitir mantener, si no mejorar, su lugar en el mercado.
En primer lugar, el argumento de la competencia en el mercado frecuentemente
ha sido abordado dentro de las entrevistas. El personal de RH entrevistado evoca,
por un lado, la saturacin de los mercados occidentales (Renault, LOral, Usinor)
y, por otro, la disminucin de los precios de venta (Arcelor). La solucin que se
vislumbra es la creacin de alianzas y de asociaciones. En efecto, las fusiones han
fortalecido a los grupos cada vez ms dentro de los mercados, pero igualmente
han debilitado a las empresas. Esta nueva regla del mercado se impone de diversas
formas. Arcelor, por ejemplo, desarrolla dos tipos de estrategias: la bsqueda de
asociaciones complementarias, y acompaar a grandes clientes en el plano inter-
nacional. Tambin atestiguamos la alianza a travs del control (Renault) y sobre
todo la adquisicin (por las grandes empresas como Danone), es decir, la fusin.
En este caso, la competencia del mercado es percibida por los practicantes con los
que nos reunimos, como la justifcacin de un cambio ineluctable. En este caso,
106
la Direccin de Recursos Humanos (DRH) de Arcelor recuerda la crisis petrolera
de fnales de los aos setenta y el fn del control de precios por parte del Estado.
Estos factores son vividos como el motor de cambio que hoy debe apoyarse en
el factor humano.
En segundo lugar, el crecimiento y la creacin de valor son dos argumentos utili-
zados por numerosas empresas preocupadas por su expansin internacional. Ellas
desean convertirse en lderes en su mercado y, para ello, frecuentemente recurren
a proyectos de fusin-adquisicin. Esta voluntad de crecimiento es reivindicada
por grupos tales como LOral o ST Electronics. En la bsqueda del crecimiento
se agregan preocupaciones por la creacin de valor, que se presentan en grupos
esencialmente enfrentados a la competencia del mercado internacional, tales como
Danone y Arcelor. En estos dos casos, el peso de los accionistas es colocado en
principio sobre las decisiones de los dirigentes. Aqu, el argumento clave para
el establecimiento de una gestin de competencias es el avance tecnolgico. En
efecto, este ltimo es exhibido como una seria ventaja tanto para el crecimiento,
como para la creacin de valor.
La bsqueda de competencias claves es entonces central debido a que ella permite
desarrollar la innovacin tecnolgica deseada. Por ejemplo, Danone y Arcelor
buscan la policompetencia. Sin embargo, la innovacin tecnolgica pasa tambin
por la bsqueda de innovaciones globales por parte de la empresa. En estos dos
casos modelo, para buscar competencias claves y una tecnicidad global, los grupos
implementan una doble estrategia: desarrollan actividades claves y subemplean
otras. El caso de Renault es signifcativo. Si bien por largo tiempo ha funcionado
en el aseguramiento de la totalidad de la produccin de autos, hoy ha recurrido a
la compra de insumos y piezas a otras empresas; funciona ms sobre una lgica
de red y de proyecto coordinado, que sobre la lgica manufacturera tradicional.
Dentro de esta lgica, ciertos ofcios son privilegiados; por ejemplo, la direccin
desarrolla, en particular, los relacionados con la ingeniera y lo comercial.
En ltimo lugar, el papel del cliente es el argumento que impulsa la gestin de
competencias. Esto puede pasar por el propsito de personalizar los productos
(Renault), la adaptacin al contexto sociodemogrfco de una regin (LOral)
o aun acompaar a grandes clientes al extranjero (Arcelor, ST Electronics).
Dentro del sector servicios, es ampliamente utilizado el argumento de la sa-
tisfaccin de las exigencias de los clientes. Sin embargo, esas exigencias
tambin se presentan en el sector industrial, a travs de un doble sesgo: por un
lado, la invencin de una nueva cultura de la produccin que incrementara su
productividad a favor del cliente y, por otro, por parte de los grandes grupos
multinacionales, el desarrollo de proyectos orientados hacia la bsqueda de los
trabajadores con el mejor desempeo.
107
En el primer caso, los asalariados deben demostrar una cultura de la clientela,
mostrarse fexibles a las expectativas, producir con calidad, someterse a diferentes
normas de calidad (DRH, Bldina). En el segundo caso, los asalariados deben
apoyar las orientaciones estratgicas de su grupo. Este apoyo pasa por el cambio de
las conductas. Arcelor privilegia, por ejemplo, la adaptacin a nuevas lgicas de los
ofcios, una mayor capacidad de reaccin (polivalencia, policompetencia). Thales
desea orientar a sus trabajadores hacia una cultura del cambio, mientras que Dano-
ne desarrolla una cultura de grupo (corporate). Para las empresas analizadas, los
clientes no dudan en hacer funcionar la competencia internacional sobre los precios,
la calidad, o aun sobre los plazos. La fgura del cliente puede diferir poco en el caso de
la subcontratacin. Los subcontratistas, en efecto, son fuertemente tributarios de las
empresas que les envan pedidos, de grandes grupos como Renault o Thales, debido
a que aseguran la actividad principal de la fbrica. La prdida de un gran cliente es
frecuentemente asociado a la prdida de la actividad global del sitio de produccin.
La gestin de competencias privilegiadas en cada caso (bsqueda de crecimiento
y creacin de valor, competencia del mercado y de la satisfaccin del cliente)
favorece una estrategia de cambio apoyada en los hombres. Esta lgica es inter-
nacional y se inscribe en un contexto econmico mundializado que unifca las
estrategias de DRH presentes en el mercado, el cual tambin es facilitado por la
mundializacin de los sitios de produccin.
El reconocimiento de las cualidades individuales contra los ttulos acadmicos
La gestin por las competencias ha sido trabajada en redes de investigacin, en
organizaciones sindicales y en redes de empresas multinacionales
1
. En este sentido,
dos tradiciones se oponen: por una parte, Francia, que promueve un reconoci-
miento del ttulo profesional (Barriga, 2006) y, por otra, los pases anglosajones,
las cuales proponen acercarse a criterios relativos a los individuos y a sus moti-
vaciones (Stein, 2006). En Suramrica y Centroamrica se implementan ambos
modelos. Por ejemplo, Mxico posee instituciones centrales para la aplicacin de
la lgica de las competencias, como es el Conocer
2
(Consejo de Normalizacin
y Certifcacin de Competencia Laboral). Relacionado con la Secretara de la
Educacin, este consejo trabaj hasta el ao 2006 las polticas de certifcacin
de las califcaciones.
1 Ejemplos de redes infuyentes: en Francia, organizaciones patronales: http://objectif-competences.
medef.fr/; en Amrica Latina, consultores: http://www.portafolioconsultores.org/comcom/objetivos.htm;
Gobierno britnico: http://www.berr. gov. uk/; OCDE: http://www.oecd.org/home/0,3305,fr_2649_20118
5_1_1_1_1_1,00.html.
2 El Conocer es una organizacin integrada por trabajadores, empresarios, educadores, capacitadores
y el gobierno federal, que impulsa la competencia laboral certifcada y el desarrollo continuo de los
trabajadores mediante la evaluacin y la certifcacin de sus conocimientos, habilidades y destrezas,
tomando como base los estndares de calidad que deben de cubrir en su desempeo y orientando la
educacin y la capacitacin hacia las necesidades de los mercados productivo y laboral. http://www.stps.
gob.mx/03_sub_capacita/01_dge/competente.htm.
108
Bajo esta concepcin, estamos en un compromiso y un proceso de regulacin ms
colectivo. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el Estado, los sindicatos y las
organizaciones patronales negociaron alrededor de la califcacin, garantizando
un compromiso alrededor del puesto ocupado, del ttulo y de la remuneracin. La
regulacin de estos tres actores fuertes permitieron certifcar algunos intereses: el
Estado atestigua el ttulo profesional; los sindicatos, garantizan las condiciones
de trabajo y el sueldo mnimo; y las organizaciones patronales (standardiser) se
encargan de los puestos, la racionalizacin y la organizacin del trabajo. Hoy se
trabaja con una lgica anglosajona ms conductista. Es una tendencia internacional.
Francia tambin ha vivido ese cambio. En este pas, las transformaciones del
mundo del trabajo dieron origen a representaciones que refejan desafos alrededor
de la validacin de las competencias, las tablas de clasifcacin, la certifcacin
y las formas de reconocimiento. Los desafos no son sencillos debido a la des-
estabilizacin del sistema de formacin, debilitado por sus mismas potenciali-
dades como impulsor del aparato productivo. Francia se dirige hacia formas de
individualizacin que fragilizan la educacin inicial, a pesar de las resistencias
manifestadas por numerosos actores (sindicalistas, investigadores, asalariados).
El dispositivo de VAE (validacin de los conocimientos adquiridos por la expe-
riencia) a la francesa permite comprender la difusin de la lgica competencia
fuera del mbito de la empresa, en el sistema educativo y de la capacitacin. En
nuestra opinin, las mayores diferencias que se pueden identifcar entre el NVQ
anglosajn y la VAE residen en el hecho de que en el sistema francs tienen mayor
peso los prerrequisitos que las competencias claves. La experiencia comprobada
es aquella empleada en la empresa o en otras esferas, como por ejemplo, en las
asociativas y familiares. Estas cualidades, una vez certifcadas, corresponden a
cualidades que se pudieron haber adquirido por el sesgo de la educacin inicial.
De hecho, Olivia Blum, Armelle Gorgeu y Ren Mathieu (2005) muestran las
contradicciones que rodean la cuestin de los ttulos acadmicos requeridos en
los puestos no califcados. Segn estos autores,
El trabajo no califcado no existe ms en el sector automotriz, en razn de los
imperativos de calidad y de exactitud en el tiempo y de la intensifcacin del
trabajo. La responsabilidad del operador es importante; adems de la produccin,
ejerce actividades de asistencia que se ubican antes de las competencias de los
profesionales reconocidos y debe desempear tareas de arbitraje en el contexto de
una plantilla reducida. Los empleos de produccin y de logstica son realmente
califcados, aun cuando no estn clasifcados como tales, y exigen calidades que
no son reconocidas ni valorizadas (p. 127).
Se observa, pues, un doble movimiento: una creciente seleccin de individuos por
el ttulo acadmico en puestos, con bajo nivel de califcacin; y la seleccin de
asalariados sobre la base de capacidades arbitrarias (ser juzgado con potencial,
109
3 Bac = baccalaurat: examen de entrada a la universidad en Francia.
capaz de evolucionar DRH, Renault), mientras que crecientemente los
puestos en la produccin se apoyan en el manejo de califcaciones adquiridas por
la capacitacin. Estas lgicas son intensifcadas en la VAE debido a que dentro de
este sistema no slo es el Ministerio de Educacin Nacional el juez de los saberes
requeridos. El NVQ y la VAE tienen en comn la tendencia a debilitar el reco-
nocimiento de los ttulos escolares. Por lo tanto, el reconocimiento de cualidades
certifcadas por un organismo independiente es desacreditado. Ello incrementa
el poder de la empresa, por una doble razn: por una parte, debido a que corres-
ponde a los altos directivos decidir de cules competencias tienen necesidad; por
la otra, debido a que estas competencias bien pudieron haber sido validadas en la
escuela. En efecto, como en el caso ingls, no se trata slo de poseer experiencia
profesional, tambin es cuestin de los saberes adquiridos en la escuela (manejo
de la escritura, de la expresin oral, de la presentacin personal).
En Francia numerosos investigadores critican esta forma de certifcacin de las
competencias (Vinokur, 1995; Bessy, 2000; Tanguy, 2002). Si tericamente es
posible creer que esta reforma tiene como objetivo apoyar el menor nmero de
ttulos acadmicos, las consecuencias para los individuos menos dotados en la
escuela tambin generan exclusin. Dentro de este sistema, el cual parece promo-
ver la experiencia adquirida en la empresa, frecuentemente son mejor valorados
los saberes fundamentales y acadmicos (Sgal, 2006a). Los individuos que han
tenido problemas escolares deben ahora afrontar las lgicas de seleccin estable-
cidas en la empresa y en la escuela. Aunque esta ltima se acercaba a su objetivo
de proveer el mayor nmero de ttulos acadmicos, los empleadores encuentran
la manera de desviarse de la cuestin del ttulo acadmico.
Algunos diplomas an forman una defensa contra los riesgos del mercado. Dentro
de las escuelas privadas (de comercio) por ejemplo, y sobre todo en las grandes
escuelas de Francia (Escuela Politcnica, Escuela Normal Superior), ciertas dis-
ciplinas (derecho, economa, etc.) todava garantizan ampliamente una proteccin
contra estas lgicas. Las clases medias y las categoras menos favorecidas son las
ms afectadas por estas nuevas desigualdades. Al respecto, Annie Vinokur (1995)
observa una alianza paradoxal entre los ms y los menos favorecidos, contra la
clase media. De hecho, la certifcacin, la cual debera servir a las personas que
no hayan obtenido un ttulo acadmico, debilita los diplomas, al dejarla en manos
del sector patronal. Por lo tanto, los ttulos escolares ms comunes (incluso el
bac
3
) son depreciados y no garantizan ms una proteccin dentro de la empresa.
En este contexto, la direccin defne toda una panoplia de aptitudes abstractas
(compromiso, rigor, sentido del otro) que la empresa desea instalar, lo ms cerca
de la actividad laboral, a travs de nuevos referenciales de competencias, tablas de
110
clasifcacin, modalidades de administracin, etc. Si nuestra investigacin muestra
que los servicios de RH inducen a pensar que el valor de los conocimientos tc-
nicos y los saberes procedentes de la enseanza en general ha dejado su lugar al
de las cualidades personales, en una situacin de trabajo estas ltimas se agregan
a las califcaciones (Sgal, 2005b). El anlisis de los proyectos de gestin de las
competencias muestra que la empresa no desea ms remunerar la califcacin.
Por lo tanto, dentro de esta lgica, todas las personas que tienen difcultades para
adquirir conocimientos abstractos se encuentran debilitadas, ms an cuando la
capacitacin se realiza en el seno de la empresa, en un puesto de trabajo, acom-
paado de un colega y de un superior jerrquico. Esta confguracin no facilita el
aprendizaje. De hecho, los representantes del personal advierten sobre los mismos
tipos de desviaciones posibles a travs de la lgica competencia. Ellos centran
sus crticas particularmente sobre las formas de individualizacin y, sobre todo,
contra la centralidad que las empresas adquieren dentro de este sistema.
Los aportes del concepto de capital social, un ingrediente
para construir un campo educativo ms preparado
Antoine Bevort y Michel Lallement presentan una panormica sobre los debates
relativos al capital social (Bevort, Lallement, 2006) y establecen como punto
de referencia tres formas de comprender esta nocin. La primera, iniciada por
Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1979 y 1980), ve el capital social como un conjunto
de relaciones tiles para un individuo. Ms exactamente, se trata del conjunto
de recursos actuales o potenciales que estn relacionados con la posesin de una
red durable de relaciones ms o menos institucionalizadas de interconocimiento
y de interreconocimiento; o, en otros trminos, con la pertenencia a un grupo
como conjunto de agentes que no estn solamente dotados de propiedades comu-
nes (susceptibles de ser percibidas por el observador, por los dems o por ellos
mismos) pero que estn tambin unidos por contactos permanentes y tiles
(Bourdieu, 1980, retomado en Bevort, Lallement, 2006, p. 31). Estos contactos
son comprendidos como formas de intercambio indisociablemente materiales y
simblicas. La extensin de la red dentro de la cual un individuo est imbricado no
puede ser comprendida nicamente por el sesgo de los intercambios materiales, ni
por el sesgo de los lazos o los intercambios afectivos. Es a travs de un proceso de
re-conocimiento del otro que se perpeta la red, por lo tanto, tambin el capital
social. As que este proceso se inscribe dentro de un movimiento de conocimiento
mutuo. Para que el intercambio funcione, el otro debe reconocerte, por ejemplo,
dentro de un estatus, ya sea igual, superior o inferior. En este nivel del anlisis,
Bourdieu recalca lo que pertenece al individuo, sea por el nacimiento o por la
trayectoria familiar, escolar o profesional. De esa manera, la nocin de capital
social se sita al nivel de la construccin individual.
111
Defniendo el capital social, ser preciso reconocer as que la red de contactos
es el producto de estrategias de inversin social consciente o inconscientemente
orientadas hacia la institucin o la reproduccin de relaciones sociales directamente
utilizables, a corto o largo plazo, es decir, hacia la transformacin de relaciones con-
tingentes, como las relaciones de vecinos, de trabajo o incluso de familia, relaciones
a vez necesarias y electivas, que implican obligaciones durables subjetivamente
experimentadas (sentimientos de reconocimiento, de respeto, de amistad, etc.) o
institucionalmente garantizadas (derechos); ello gracias a la alquimia del intercambio
(palabras, donaciones, mujeres, etc.) como comunicacin, suponiendo y produciendo
el conocimiento y el reconocimiento mutuo (Bourdieu, 1980, retomado en: Bevort,
Lallement, 2006, p. 32).
Pero si se deja atrs el utilitarismo que ciertas nociones de Bourdieu presentan,
nos parece que aun ah es el principio de conocimiento y de reconocimiento el que
se encuentra en el fundamento mismo de las relaciones durables, de la situacin
o de la evolucin de un individuo dentro de una red de relaciones. Es a partir de
este doble movimiento de conocimiento-reconocimiento que nos gustara invitar
a una lectura de los trabajos de Bourdieu.
Dentro de los textos raros que Bourdieu ha consagrado a la nocin de capital social
(Bourdieu, 1980), se encuentran referencias precisas de este doble movimiento:
serie continua de intercambios donde se afrma y se reafrma sin cesar el reco-
nocimiento; competencia especfca (conocimiento de relaciones genealgicas
y de contactos reales y arte de utilizarlos, etc.) y una disposicin, adquirida, a
adquirir y a mantener esta competencia; ellos no tienen la intencin de hacer
conocer todos sus conocimientos; conocimientos, que son conocidos por
ms personas que las que ellos conocen; valen, porque son conocidos, al
ser conocidos (cf. los conozco bien); (Bourdieu, 1980, retomado en: Bevort,
Lallement, 2006, pp. 31-34).
Las nociones de conocimiento y de reconocimiento en el seno de las relaciones
sociales ofrecen potencialidades explicativas. Ellas permiten proyectar esta cua-
lidad, esta competencia particular de hacer relaciones con los dems.
112
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113
C A P T U L O
6
6
Una visin relacional del espacio social
Observaciones acerca de algunos usos cientfcos y
polticos de la sociologa de la educacin

Franck Poupeau
Instituto francs de estudios andinos La Paz Bolivia
IFEA UMIFRE 17 CNRS MAEE

Introduccin
Los indicadores estadsticos y sus implicaciones
Pocos son los mbitos de la vida social que cuentan con tanta informacin estads-
tica como la escuela y las cuestiones de educacin. Las publicaciones anuales de
los resultados en los exmenes y los indicadores de desempeo de los estableci-
mientos, o, tambin, los estudios sociolgicos sobre la composicin social, la edad
y el gnero de los fujos escolares, ofrecen un panorama relativamente completo
de las transformaciones, pero tambin de las difcultades del sistema de educacin
en Francia. Sin poner en entredicho la utilidad y la pertinencia de esos cuadros
de las desigualdades escolares, es posible sin embargo cuestionar la impresin de
familiaridad producida por esas cifras y esos anlisis cuantitativos: en efecto stos
inducen una visin de la escuela donde lo que est en juego supera ampliamente el
medio cientfco, sobre todo desde el momento en que los objetivos cuantitativos
114
de xito escolar son determinados por los poderes pblicos, como pudo ser el caso
del objetivo del 80% de una generacin alcanzando el nivel del bachillerato.
Si bien ya parece obvio que la evaluacin del xito escolar depende del tipo de
mtodos empleados (Duru-Bellat y Kieffet, 2000; Vallet, 2001), la sofsticacin
de las herramientas estadsticas torna su comprensin cada vez menos accesible,
y las implicaciones de los indicadores que actualmente son la referencia en el
debate acerca de las desigualdades escolares no siempre son analizadas.
Los trabajos relativos al vnculo entre xito escolar y posicin socioprofesional de
los padres, que son objeto de debates a menudo muy tcnicos y muy argumentados,
pueden sin embargo ilustrar esa falta de cuestionamiento. As, Dominique Goux
y Eric Maurin afrman que analizar las desigualdades vinculadas al ingreso de
los padres ms bien que a su situacin socioprofesional permite [] alimentar
debates muy concretos de poltica social: acaso un incremento del esfuerzo de
redistribucin hacia familias pobres permitira mejorar los resultados relativos de
sus hijos? (Goux y Maurin, 2001). Al plantear esta cuestin, ellos presuponen
que las desigualdades econmicas tienen efectos escolares independientes de las
variables sociales vinculadas a la categora social de pertenencia. El objeto de
este artculo es, por el contrario, mostrar que el hecho de aislar variables como la
herencia cultural y el ingreso se basa en un artefacto estadstico que ignora en gran
parte algunos de los resultados ms importantes de la sociologa de la educacin:
se trata pues de volver a los fundamentos de ese malentendido, al punto donde se
cruzan las transformaciones del sistema educativo y las condiciones institucionales
de produccin del discurso cientfco sobre la escuela, antes de proponer algunas
pistas de investigacin en sociologa de la educacin.

Un intento de objetivacin de las controversias cientfcas
Desde principios de los aos 2000, el paisaje de la sociologa de la educacin
parece haberse transformado o, ms exactamente, apaciguado. Seal del tiempo:
ya no se encuentran, o casi ya no
1
, las introducciones de las obras tpicas de los
aos 1980-90, que declaraban en toda forma el supuesto paso de una sociologa
mecnica de la reproduccin a un anlisis ms complejo de los procesos
en accin en la caja negra de la institucin escolar. Exista por entonces un
1 Con una excepcin sin embargo, la introduccin del nmero de marzo/junio de 2006 (n 637-638-639) de
Temps modernes, Education nationale: les faits et les mythes, donde los autores pueden afrmar todo y su
contrario, en una forma de superacin meramente verbal autorizada nicamente por la posibilidad de escribir
en una revista de flosofa para el gran pblico dedicada, para existir, a los juegos mundanos de la conciliacin
de los contrarios: por ejemplo, los anlisis de la institucin escolar, particularmente los sociolgicos, se
empean en separar lo que no puede serlo. De ah su reparticin dual: anlisis de tipo extrnseco por una
parte (que incluyen fuertemente a la escuela en la sociedad), anlisis de tipo intrnseco por otra parte (que
consideran a la escuela como un objeto cerrado) []. No obstante, la Educacin nacional es, al mismo
tiempo, reproductora (de divisiones sociales) y productora ( tanto de saber como de movilidad social).
115
enemigo cientfco y poltico todo hecho, las teoras de la reproduccin (nombre
genrico que remita a Bourdieu y Passeron, incluso a Baudelot ), y una manera de
combatirlo: caricaturizar las teoras para mostrar hasta qu punto esa sociologa
macrosociolgica era nefasta, y totalitaria por su completa ceguera hacia los que
actuaban, o intentaban actuar en la escuela. Por supuesto que la escuela era des-
igualitaria quin poda negarlo ? pero la falta casi perteneca a las teoras de
la reproduccin, cuyo determinismo reforzaba, legitimndolo, al determinismo
escolar (Poupeau, 2003).
No obstante, desde principios de los aos 2000, un dilogo cientfco parece
haberse establecido entre diferentes escuelas sociolgicas (Dubar, 2006), y las
teoras de la reproduccin ya no parecen ser el repoussoir y el contra-modelo
que fueron hasta entonces en una disciplina, la sociologa de la educacin, que,
sin embargo, las mismas haban constituido en disciplina faro de la sociologa
francesa. Varios factores pueden explicar esas transformaciones: est en primer
lugar la desaparicin de Pierre Bourdieu, que sin duda ha tornado vanos los deseos
de enfrentarse a una posicin que acumulaba el mximo de capital simblico (cien-
tfco y tambin poltico); est tambin la consagracin acadmica e institucional
de numerosos investigadores que entraron en sociologa en los aos 1980, y que
ya no tienen que posicionarse contra una referencia central.
Pero sera reductor ver en la orientacin de los trabajos de sociologa desde unos
treinta aos atrs nicamente un efecto de estrategias de colocacin acadmica
sin hablar de las interpretaciones psicologizantes que siempre resulta fcil hacer
de ello. Por el contrario, es necesario considerar, siguiendo el trabajo de Norman
Storer, la produccin cienttica como un sistema social que remite a la idea
de un mercado cientfco organizado por un conjunto de normas comunes que
permiten la circulacin de los bienes centfcos (Storer, 1966; Reuter y Tripier,
1980). Desde esta perspectiva, deben analizarse las propias transformaciones del
crculo de la investigacin, en sus relaciones con el Estado y con las mltiples
demandas de aplicacin, para explicar el funcionamiento de una disciplina que ha
perdido su lugar central en el seno de la jerarqua de los mbitos de investigacin
y, al parecer, el margen de autonoma que haba conquistado en el momento de
su refundacin en los aos 1960. La nocin de autonoma no signifca aqu una
libertad cualquiera de los investigadores respecto de sus fnanciadores o de la
demanda social, sino la capacidad colectiva de un crculo de investigacin para
imponer sus propias normas de cientifcidad al conjunto de los trabajos de la
disciplina concernida (Shinn y Ragouet, 2005).
La investigacin publicada en Une sociologie dEtat (Poupeau, 2003 trad.: Una
sociologa de Estado), basada en datos que van de 1945 a 2000, muestra que la
sociologa de la educacin, disciplina naciente y menor hasta los aos 1960, se
116
ha constituido verdaderamente como disciplina central del campo sociolgico
con los recin llegados fuertemente dotados en capital cientfco, trnsfugas de
otras disciplinas ms prestigiosas. Este anlisis retoma los esquemas clsicos de
evolucin de disciplinas como la psicologa, analizadas por J oseph Ben David
(1997, captulo 2)
2
. La trayectoria de Bourdieu, Passeron y Boudon, para citar
los nombres de una oposicin terica que ha estructurado los manuales de
sociologa a partir de los aos 1970, corresponde a este esquema: fueron agrega-
dos de flosofa y titulados de la Escuela Normal Superior (normaliens) antes de
convertirse a la sociologa. Una vez pasada esta edad de oro, las generaciones
siguientes se enfrentaron a un dilema: repetir indefnidamente las constataciones
tericas establecidas, amplindolas o aplicndolas a otros subsectores
3
, con un
riesgo de prdida de rentabilidad cientfca, tanto en materia de nuevos resulta-
dos como de reconocimiento acadmico, lo que podramos denominar una ley
de rendimientos decrecientes; o bien levantarse contra las teoras establecidas
intentando provocar una pequea revolucin simblica en la disciplina: fue
as como se multiplicaron los libros que afrmaban su intencin de superar las
teoras de la reproduccin, convertidas en un mecanismo despiadado, fatalista
y desmovilizador. Evitaban, entonces, citar los fragmentos del libro Les Hritiers
(1964) sobre la pedagoga racional, o los captulos de La Reproduccin (1970)
sobre la relacin pedaggica pero hay que reconocer que la rigidez de estilo de
la primera parte de esta ltima obra no facilitaba ni una lectura fexible, ni una
lectura integral
Siendo el campo cientfco, al igual que otros campos, un objeto de luchas, es
difcil separar lo que, en las controversias cientfcas, proviene de argumentos
estrictamente racionales y lo que proviene de lgicas sociales ordinarias: las
posiciones adoptadas por los investigadores estn altamente correlacionadas con
sus posiciones, en el espacio acadmico como en el mundo social
4
. En esta pers-
pectiva, es comprensible que los recin llegados de los aos 1980 hayan estado
obligados, para hacerse de un espacio, a producir de sus predecesores una imagen
fcil de combatir, olvidando por ejemplo que los tericos de la reproduccin
haban participado en el advenimiento de la nueva sociologa de la educacin en
el mundo anglosajn (Bernstein, etc.), nueva sociologa que los recin llegados
utilizarn contra las teoras de la reproduccin. El procedimiento es clsico: se
caricaturiza al adversario y se adelantan proposiciones evidentemente ms com-
plejas que, sin embargo, no siempre se alejan de las verdaderas teoras criticadas.
2 El modelo de Ben David considera indicadores como el nmero de publicaciones, de hallazgos y de
investigadores, pero no incluye el fnanciamiento de la investigacin.
3 Por ejemplo, Claude Grignon con la educacin tcnica agrcola, Francine Muel-Dreyfus con los maestros
de primaria, Christian Baudelot y Roger Establet con la escuela capitalista en Francia, incluso Pierre
Bourdieu con los profesores de la educacin superior.
4 Lo que no cuestiona la validez de sus enunciados, pero implica una teora instrumentalista de la verdad,
concebida como producto de prcticas cientfcas especfcas y normadas (Shinn & Ragouet, 2005).
117

Polarizacin del campo cientfco y apuestas mtodolgicas
Precisamente, Une sociologie dEtat (Poupeau, 2003) se ha dedicado al desci-
frado de esas disputas cientfcas, con indicadores bibliomtricos o un anlisis
estadstico del estado de las investigaciones realizadas desde los aos 1960
tantos datos que, por lo que s, no han sido discutidos. Ms all de un anlisis
interno de lo que est en juego en el plano disciplinar, se trataba tambin de
tomar en cuenta evoluciones ms globales del campo sociolgico, y algunos fac-
tores ms externos: las transformaciones de las formas de fnanciamiento, y de
las relaciones con las instituciones administrativas susceptibles de fnanciar las
investigaciones; las transformaciones del lugar de la escuela en la sociedad, de
las cuales uno de los sntomas era el desarrollo de las Ciencias de la Educacin
y de una Economa de la Educacin generando otras preocupaciones, otras
problemticas y, sobre todo respondiendo a otros pblicos. El anlisis del fnan-
ciamiento, as como de la reparticin institucional de la investigacin, mostraba
el fortalecimiento, frente al polo de investigacin acadmica constituido en los
aos 1960, de un polo de investigaciones aplicadas, expresando la necesidad
de evaluar los efectos de la descentralizacin y la gestin local de los problemas
planteados por las explosiones escolares sucesivas.
Volver a ponerlas en su contexto histrico no es negar la validez de las investi-
gaciones sobre el contexto local o el efecto de establecimiento. En cambio,
esta recontextualizacin permite no oponerlas a las teoras precedentes de manera
tan tajante como lo hicieron sus promotores, contra las exigencias de cumulati-
vidad propias de una disciplina cientfca. As, los trabajos sobre el efecto de
establecimiento se construyeron explcitamente contra las teoras de la repro-
duccin, para comprender lo que sucede en la caja negra de la institucin. Sin
embargo, el papel de la institucin estaba claramente defnido por las teoras de la
reproduccin, que subrayaban la autonoma relativa del sistema de educacin,
transformando por su propia accin las desigualdades sociales preexistentes en
desigualdades escolares (los ejemplos de la dimensin lingstica de la relacin
pedaggica y de las modalidades selectivas del examen estaban inclusive expl-
citamente tratadas). Pero la sociologa de los efectos de establecimiento, trtese
de trabajos de etnografa de los colegios situados en suburbios o de anlisis
ms estadsticos de los desempeos escolares, se ha esforzado, al contrario, por
borrar la existencia de los factores sociales, razonando siendo todas las cosas
iguales, para fnalmente alcanzar resultados cientfcos ms bien modestos, hasta
en opinin de los investigadores que condujeron los estudios ms sistemticos
(Cousin, 1998). En cambio, si el anlisis de la institucin hubiera integrado la
existencia de factores sociales exteriores, habra sido posible construir un efecto
de establecimiento ampliado (Poupeau, 2004), coincidiendo por esa va con los
resultados de investigaciones internacionales que permiten ver en qu este efecto
118
de establecimiento est vinculado a un efecto de pblico, que, por defnicin,
el enfoque internalista se prohbe tomar en cuenta (Thrupp, 1999).
Uno de los principales resultados de la investigacin publicada en Une socio-
logie dEtat (Poupeau, 2003) atae al fortalecimiento de los estudios aplicados,
el cual aparece claramente en el anlisis factorial de las investigaciones y de las
instituciones del primer captulo. El resto del libro est, en efecto, dedicado a la
exploracin e interpretacin de esos datos, que separan a los centros de investiga-
cin especialmente en funcin de los temas, los fnanciamientos y las fliaciones
acadmicas. Se mencionan varios factores para explicar esta transformacin.
El ms evidente es el desarrollo del polo de investigacin del ministerio de la
Educacin Nacional. Los efectos inducidos por la aparicin de semejante fuerza
productiva, desde el punto de vista de la divisin del trabajo cientfco, son, por
una parte, la monopolizacin de la cifra verdadera, con el desarrollo de un
servicio estadstico de alto perfl que no solamente explota los datos, sino que
los produce rigurosa y sistemticamente; por otra parte, el reforzamiento de la
divisin del trabajo cientfco en la disciplina, limitndose los investigadores de
fuera del ministerio a investigaciones etnogrfcas, con el corolario de una prdida
colectiva de competencia tcnica en materia de anlisis de datos
5
.
La creciente importancia del Estado no habra tenido efectos tan isignifcativos si
no hubiera ido acompaada, en el viraje de los aos 1970-80, por una transforma-
cin de la demanda institucional: a la necesidad de explotar los datos producidos
por el ministerio de la Educacin Nacional, que reemplaza globalmente al CNRS
(Centro Nacional de Investigacin Cientfca) para lanzar convocatorias, se aade
la demanda de evaluacin de las polticas educativas establecidas a partir de los
aos 1970, trtese del colegio nico, de las polticas de discriminacin positiva
(con las zonas de educacin prioritaria, ZEP, en 1982), de la descentralizacin
de las estructuras administrativas u otras. Esas transformaciones suscitaron una
gran produccin en sociologa de la educacin, disciplina confrontada, por otra
parte, a otro cambio de importancia: el desarrollo de una educacin con tendencia
profesionalizante en la universidad desde los aos 1980 (Convert, 2006), que
ha permitido multiplicar las especialidades dentro de las ciencias de la educacin
y del trabajo social, y por tanto el nmero de profesores de la educacin superior,
confrontados a las preocupaciones de los tcnicos a los que ensean.
Pero un punto no fue sufcientemente subrayado en Une sociologie dEtat: se trata
de los efectos de esas transformaciones polticas institucionales en los mtodos en
sociologa de la educacin. La constitucin de un polo de investigaciones aplica-
das en el ministerio de la Educacin nacional es, en diversos aspectos, un aporte
5 Exceptuando algunos centros como el IREDU (Instituto de investigacin sobre la educacin) o el
CREDOC (Centro de investigacin para el estudio y la observacin de las condiciones de vida).
119
cientfco importante, tanto en la calidad de la produccin de los datos como en
su sistematicidad. Sin embargo, una de las consecuencias menos manifestas de la
monopolizacin de la cifra verdadera radica en la imposicin de cierto tipo de
mtodos de anlisis y de la puesta en relacin entre las variables estudiadas. Sin
satanizar a la econometra y la modelizacin, uno puede preguntarse acerca del tipo
de tcnicas estadsticas que ambas contribuyen a imponer. As, la mayor parte de los
mtodos utilizados no permite tomar en cuenta el entrecruzamiento de las relacio-
nes entre variables
6
o, ms exactamente, de la causalidad estructural de un haz de
factores: la representacin del mundo social asociada a tales mtodos se encuentra,
en consecuencia, considerablemente empobrecida respecto a construcciones ms
elaboradas del espacio social que los anlisis multidimensionales pueden mostrar.

Cuestin de mtodo: describir, explicar
El problema de ese tipo de trabajos de carcter estadstico no es modelizar una
realidad que, por defnicin, no puede ser aprehendida de manera exhaustiva,
sino ms bien no siempre analizar sus implicaciones sociolgicas. Uno de los
principales problemas planteados por los mtodos estadsticos ms comnmente
utilizados hoy en da en sociologa de la educacin es que ocultan uno de los
principales resultados de las teoras de la reproduccin: los determinantes del
xito escolar no deben buscarse slo en la accin del ingreso o la herencia cul-
tural, sino en el papel de la estructura de la distribucin del capital econmico y
del capital cultural, al mismo tiempo en las familias y en el espacio social en su
conjunto. Desde ese punto de vista, los libros de referencia no son Les Hritiers
(1964 en Francia) o La Reproduction (1970 Fr.), sino La Distinction (1979 Fr.)
y La Noblesse dEtat (1989), obras prcticamente ausentes de las bibliografas
de sociologa de la educacin en Francia. Una de las cuestiones planteadas por
una confrontacin cientfca y crtica con esos trabajos habra sido, por ejemplo,
saber si la estructura de la distribucin de esos capitales ha permanecido igual, o
si pueden identifcarse transformaciones pertinentes del espacio social susceptibles
de modifcar su papel. Desde un punto de vista metodolgico, esa problemtica
supera ampliamente el tratamiento de los indicadores estadsticos en trminos
de tasas de acceso, de relaciones de tasas (odds ratio) o de regresiones logsticas
para evaluar las relaciones entre medio de origen y medio escolar
7
: esos mtodos,
por interesantes y heursticos que sean, no dejan de implicar una visin especfca
del mundo social, de las causalidades que lo atraviesan y de las relaciones entre
variables (Kreft y De Leeuw, 1998).
Para ilustrar esas implicaciones no explicitadas de la eleccin de los mtodos,
se puede tomar el ejemplo de la manera en que se trata la incidencia del ingreso
6 Con una excepcin: los modelos multinivel, vase por ejemplo Duru-Bellat et al., 2004.
7 Para una presentacin de esos mtodos y de la utilidad de la modelizacin, vase (Duru-Bellat, 2002).
120
y de la herencia cultural de las familias en el xito escolar. El problema que ese
tipo de cuestionamiento plantea atae, a la vez, a las relaciones entre variables
y a la manera en que la informacin sobre las caractersticas sociales de las fa-
milias es resumida por el origen social de los alumnos, y si no hay que integrar
otros indicadores que permitan completarla: puede uno contentarse con vnculos
unvocos entre xito escolar y una sola variable, por ejemplo el nivel cultural o
el ingreso ? Los trabajos de Dominique Goux y Eric Marin permiten ilustrar esas
difcultades. El artculo Origine sociale et destine scolaire utiliza tcnicas es-
tadsticas prestadas de los estudios de movilidad y adaptadas al estudio del grado
de asociacin de variables cualitativas como el origen social o el ttulo (Goux y
Maurin, 1993)
8
. Se trata entonces de ver si las desigualdades traducen disposiciones
diferentes ante la escuela (Bernstein, Bourdieu y Passeron), o bien si son producto
de decisiones adoptadas por las familias en cada etapa escolar (Boudon). Puede
hablarse de un modelo de democratizacin culturalmente diferenciado si los
nios se distinguen por las disposiciones culturales de su entorno familiar, y de
democratizacin socioeconmicamente diferenciada si los nios se distinguen
por la posicin de su familia en una jerarqua socioeconmica independiente de
los recursos escolares y culturales. La constatacin de la clara preponderancia
de las desigualdades de origen cultural sobre las desigualdades de origen ms
bien econmico signifca entonces que las familias mejor dotadas culturalmente
valoran ms a la escuela pues su estatus depende ms estrechamente del capital
escolar: entre 1970 y 1993, los vnculos entre las jerarquas escolares de los
padres y de los nios tuvieron ms bien tendencia a reforzarse (Goux y Maurin,
1993, p.109), contrariamente a los vnculos entre jerarquas econmicas y jerar-
quas escolares. Esta evolucin aparece como resultado de un incremento de la
competencia escolar desde que el desplazamiento de los empleos hacia el sala-
riado no manual lleva a invertir an ms en el capital escolar. Los autores pueden
entonces concluir que la democratizacin signifca un acceso ms amplio a la
educacin cualquiera que sea el origen social, pero que las evoluciones recientes
no se alejan mucho de una democratizacin uniforme que afecta a todos los
nios independientemente de su medio de origen, en lugar de haber afectado
ms especfcamente a las categoras menos escolarizadas. El factor explicativo
ineludible parece ser entonces la proximidad de las familias al sistema escolar.
Pero en ningn caso son consideradas las funciones relativas del ingreso y del
nivel cultural o sus interacciones.
Utilizando otro modelo unos aos ms tarde, Goux y Maurin muestran, por el con-
trario, que mientras ms elevados son los ingresos de una familia, ms estn los
8 Su trabajo se inserta en el marco terico de Raymond Boudon, segn el cual las desigualdades ante la
educacin seran refejo de comportamientos socialmente diferenciados, de donde resulta que el bajo
nivel de xito escolar de los alumnos de origen desfavorecido se debe a un clculo costo/benefcio. La
medida del vnculo entre origen social y nivel de formacin revela entonces una baja evolucin de las
desigualdades, que tienden a desplazarse segn los medios sociales y los grados escolares.
121
padres en grado de ofrecer condiciones de vida favorables a su desarrollo (Goux
y Maurin, 2001, p. 91). Ese cambio de perspectiva proviene segn Eric Maurin de
una instisfaccin ante el estado de la literatura acerca de las desigualdades en la
escuela, que adolece de lagunas importantes cuando llega el momento de explicar
las desigualdades ms bien que describirlas (Maurin, 2002). Los progresos del
anlisis estadstico que han hecho posible obtener una mejor informacin a partir
de los cuadros que describen las relaciones entre origen social y destino escolar no
han permitido determinar si esos vnculos refejan una verdadera causalidad entre
origen y destino o si no se trata ms que de correlaciones artifciales entre esas dos
variables. El indicador utilizado es un odds ratio que compara el riesgo de retraso
escolar a los 15 aos para las familias que pertenecen al 20% de los ms pobres
y para las familias del 20% de los ms acomodados habindose privilegiado el
ingreso de los padres con respecto a su categora socioprofesional.
Sin embargo, la evolucin de las correlaciones entre ingreso y resultados esco-
lares plantea problemas de interpretacin, ya es difcil de decir si se trata de una
relacin causal. El mtodo consiste entonces en aislar diferencias de ingresos que
no dependen de factores que pueden determinar a la vez el ingreso de los padres
y el xito de los nios, y en buscar factores que pueden determinar el ingreso de
los padres sin producir efectos directos en los resultados de los nios. De esta
manera, se obtiene un efecto verdadero del ingreso analizando el impacto de
las variaciones de ingresos vinculados slo a esos factores en los resultados de
los nios. Esa serie de estimaciones muestra que el ingreso de los padres tiene
un efecto causal muy importante en las carreras escolares de los nios (Goux y
Maurin, 2001, p. 91). Esta interpretacin causal del verdadero factor de xito
escolar necesita poder aislar una fuente de variacin del ingreso de los padres
que sea exgena, es decir, que afecte al ingreso de los padres pero sin tener
efectos propios en la escolaridad de sus hijos (Goux y Maurin, 2001, p. 92). El
problema de un procedimiento como se est en aislar variables cuya accin est,
no obstante, ligada a otras. Los modelos de destinos escolares en funcin de los
factores escolares y econmicos equivalen a dividir la accin del capital cultural
y del capital econmico en la determinacin de las trayectorias escolares.
Cabe preguntarse, sin embargo, cul es el sentido de un anlisis del efecto del ca-
pital cultural a capital econmico constante, e inversamente, sin preguntarse si los
efectos de esos capitales no dependen de la manera en que stos son distribuidos
entre los agentes sociales, lo que hace problemtica la medida del efecto verda-
dero de un factor o del otro. La exposicin de los efectos de la herencia cultural
o del ingreso, considerados separadamente, deja escapar las interacciones entre
los diferentes factores explicativos, lo que remite ms ampliamente al carcter
relacional de la realidad social. Ese punto ha sido particularmente descuidado por
los socilogos de la educacin, que nunca han pensado seriamente en la hiptesis
122
segn la cual los determinantes de las trayectorias escolares se encuentran tanto en
el volumen global de capital posedo como en la estructura de la distribucin del
capital cultural respecto al capital econmico que poseen las familias (Bourdieu,
1979; 1989; 1994). En las conclusiones de su investigacin sobre la estructura
del campo de la educacin superior, Bourdieu observaba, en efecto, que la dis-
tribucin de las prcticas (la orientacin hacia tal establecimiento o tal otro, por
ejemplo) o de las representaciones (las preferencias polticas, por ejemplo) est
estrechamente ligada a la distribucin de la estructura del capital heredado por los
diferentes alumnos o, para ser ms claro, al peso relativo del capital econmico y
del capital cultural en su patrimonio. [] Pero, si bien explica que, salvo accidente
estadsticamente improbable, la herencia hereda al heredero (lhritage hrite de
lhritier), ese principio general, que est en la base de todo proceso de sociali-
zacin, no basta para explicar las relaciones observadas entre la posicin inicial
en el campo del poder (defnida por la estructura del capital) y la orientacin, a
logro escolar equivalente, hacia establecimientos ms o menos dirigidos hacia
la vida econmica o la vida intelectual o entre esa misma posicin inicial y las
prcticas o las representaciones en materia de cultura, deporte, religin o polti-
ca. En realidad, el principio que defne el proceso de socializacin en su mayor
generalidad se especifca y, en el caso particular, lo que estructura la experiencia
y, a travs de ella, las disposiciones, es el peso relativo de lo econmico y de
lo cultural en el patrimonio heredado o, ms precisamente, la prioridad que se
encuentra objetivamente dada, en las condiciones de existencia asociadas a una
posicin determinada, a la cultura o a la economa, al arte o al dinero. (Bourdieu,
1989, p. 226-227).
Esta consideracin de la estructura de la distribucin de los capitales no es neutra
desde un punto de vista estadstico. Es sabido que los mtodos empleados por
los socilogos inducen sesgos en la construccin y en la interpretacin de los
indicadores de la realidad social, ya se trate de la seleccin de los modelos, de lo
impensado de las nomenclaturas utilizadas o hasta del procesamiento de los datos
(Duru-Bellat, 2002, p. 32). En la medida en que la generalizacin del acceso a un
bien pone en duda su aptitud para servir de indicador de diferenciacin social, las
transformaciones de las estructuras de escolarizacin y de las trayectorias hicieron
necesaria la realizacin de comparaciones independientemente del valor de las
tasas de escolarizacin de los diferentes grupos sociales. Desde ese punto de vista,
el mtodo de los odds ratio, que consiste en comparar relaciones de probabilidades
entre dos categoras en el caso preciso del trabajo de Goux y Maurin, entre el
20% de los ms pobres y el 20% de los ms acomodados, equivale a comparar
dos categoras sociales sin integrar la evolucin de sus posiciones relativas en
el espacio social. Todo sucede entonces como si slo dos grupos estuvieran en
competencia por el acceso a un mismo bien, lo que se presenta rara vez cuando
las trayectorias se diferencian a medida que se prolongan. Adems, si un incre-
123
mento, aun mnimo, del acceso a la escolarizacin en un grupo poco escolarizado
puede pasar por una reduccin de las desigualdades, no es posible dejar de lado
el hecho de que los grupos ya bien escolarizados no podrn experimentar ms
que un aumento marginal. Finalmente, si bien se supone que las tcnicas de odds
ratio debieran permitir no tomar en cuenta el valor de tasas comparadas, no por
ello dejan de razonar en trminos de tasas de acceso, sin considerar la jerarqua
de las opciones de escolarizacin. As, en la medida en que los nios de origen
popular estn presentes masivamente en las opciones tcnicas y profesionales,
donde los alumnos de origen favorecido estn subrepresentados, la comparacin
de relaciones de oportunidades ignora el hecho de que la generalizacin del acceso
al bachillerato no ha modifcado las desigualdades sociales de las trayectorias.
Los usos actuales de la tcnica del odds ratio conllevan pues toda una serie de
reducciones de la realidad social: medidas de la distancia a una situacin de
perfecta igualdad, funcionan independientemente del contexto (Duru-Bellat,
2002, p. 37) y remiten al problema ms general de las relaciones entre descripcin
y explicacin en ciencias sociales utilizndose el trmino explicativo para
designar la consideracin de una parte de la informacin que aporta el conjunto
de las variables consideradas en el anlisis estadstico. La oposicin consagrada
entre mtodos explicativos, como las regresiones logsticas, y los mtodos
descriptivos o geomtricos como los anlisis en componentes mltiples, en
realidad corresponde ms a un uso social de los socilogos que a una distincin
terica fundamentada: as, se puede mostrar matemticamente que el privilegio
de los efectos siendo todas las cosas iguales puede ser extendido a las variables
principales de un anlisis geomtrico de los datos (Rouanet et al., 2003). Ms
an, en el caso de un espacio lineal de variables, es posible utilizar conjuntamente
las regresiones lineales y los anlisis en componentes principales: as, la calif-
cacin de los datos de observacin como variables independientes resulta por
dems metafrica, en referencia a la metodologa experimental en la cual las
variables independientes son variables bajo el control directo del observador. Los
sesgos sociolgicos inducidos por tales oposiciones pueden tener consecuencias
importantes cuando se trata de producir indicadores de xito escolar, ya que llevan
a estudiar de manera separada el lugar de los factores econmicos y culturales
del xito escolar, en lugar de tomar en cuenta su imbricacin. Desde ese punto de
vista, el anlisis factorial de datos, que permiti a Boudieu producir su anlisis del
espacio social segn el volumen y la estructura de su distribucin, constituye un
mtodo que se adecua ms al estudio de la imbricacin de las variables, y conduce
a otros principios de interpretacin de la realidad social.

124
Perspectivas de investigacin
El nlisis de los efectos combinados de la estructura de los capitales posedos
remite en realidad a una construccin del espacio social susceptible de reintegrar
las prcticas escolares en un conjunto ms amplio de prcticas culturales, es decir
en aquello que Bourdieu llama la estructura del estilo de vida caracterstico de
un agente o de una clase de agentes. Ms all de las relaciones pertinentes entre
variables, el problema consiste en saber cules son los indicadores de la posicin
social que permiten resumir sufciente informacin sobre las prcticas escolares de
los individuos o de los grupos sociales considerados. Segn Bourdieu, la profesin
de los padres es tan slo un indicador aproximativo, que no puede explicar total-
mente los mecanismos que rigen el acceso a posiciones caractersticas de un estilo
de vida: puede utilizrselo con la condicin de ver que junto a las propiedades
pertinentes que permiten la clasifcacin profesional, los individuos estudiados se
caracterizan por propiedades secundarias que son introducidas de contrabando
en el sistema explicativo (Bourdieu, 1979, p.112 ss.).
El inters de una lectura constructivista de los indicadores sociales est en poder
combinar las variables sociolgicas usuales con otros tipos de variables, como
sucede en La Distinction (Bourdieu, 1979), que en este trabajo citaremos abun-
dantemente: Les relations singulires entre une variable dpendante (telle que
lopinion politique) et des variables dites indpendantes comme le sexe, lge et
la religion, ou mme le niveau dinstruction, les revenus et la profession, tendent
dissimuler le systme complet des relations qui constituent le vritable principe
de la force et de la forme spcifque des effets enregistrs dans telle corrlation
particulire. La plus indpendante des variables indpendantes cache tout un
rseau de relations statistiques qui sont prsentes, souterrainement, dans la relation
quelle entretient avec telle opinion ou telle pratique. [] Typique de la fausse
indpendance entre les variables dites indpendantes, la relation entre le titre sco-
laire et la profession: non seulement parce que, au moins dans certains secteurs
de lespace social (auxquels on a plus ou moins accs selon le titre scolaire), la
profession dpend du titre, mais aussi parce que le capital culturel que le titre est
cens garantir dpend de la profession occupe, qui peut supposer lentretien ou
laccroissement du capital acquis dans la famille et/ou lcole (par et pour la
promotion professionnelle) ou au contraire le dprissement de ce capital (du fait
de la dqualifcation). [] De la mme faon, des relations telles que celles
qui unissent le capital scolaire au revenu / dissimulent la relation qui lie entre
elles les deux variables apparemment indpendantes. [] En menant lanalyse
variable par variable, comme on le fait souvent, on sexpose attribuer lune
des variables ce qui est leffet de lensemble des variables. La condition cono-
mique et sociale telle quelle est dfnie travers la profession impose leur forme
spcifque toutes les proprits dge et de sexe en sorte que cest leffcacit
125
de toute la structure des facteurs associs la position dans lespace social qui
se trouve manifeste dans les corrlations entre lge ou le sexe et les pratiques
(Bourdieu, 1979, p.114-117).
El inters de este fragmento no es solamente el de criticar los mtodos estadsticos
ordinarios para justifcar luego el uso de los anlisis factoriales (particularmente
de los anlisis de correspondencias mltiples): es sobre todo el de explicitar el
vnculo entre esos anlisis y la visin del espacio social que los mismos permiten
asociarle. Por ltimo, la identifcacin de las familias por la clase social no de-
biera conformarse con utilizar une proprit (sagirait-il de la plus dterminante
comme le volume et la structure de capital), ni une somme de proprits (de
sexe, dge, dorigine sociale ou ethnique, de revenus, de niveaux dinstruction,
etc.) como tampoco une chane de proprits toutes ordonnes par une proprit
fondamentale (la position dans les rapports de production) dans une relation de
cause effet, de conditionnant conditionn, sino remontarse a la structure
des relations entre toutes les proprits pertinentes qui confre chacune delles
et aux effets quelle exerce sur les pratiques, une valeur propre (Bourdieu,
1979, p.117-118). Esas observaciones son llenas de enseanzas si uno no quiere
atenerse a las ideas de individualizacin de la cultura o de la fuidifcacin de la
sociedad, que tienen por base la idea de que los indicadores de posicin social
ya estn superados. Construir teoras sociolgicas sobre visiones tan someras de
la realidad social y de las herramientas metodolgicas utilizadas para estudiarla
puede permitir sin duda responder fcilmente a las conminatorias apremiantes
de un encargo social o poltico siempre en busca de novedades: eso no permite
en caso alguno pasar de los problemas sociales sobre la escuela a una reproble-
matizacin sociolgica que constituye una de las condiciones de la autonoma de
la disciplina. Para ello, un anlisis de las relaciones de las prcticas escolares no
debe considerar, en la construccin misma de esos indicadores de posicin social,
solamente el sistema de propiedades secundarias implcitamente elegidas: se trata
tambin de hacer intervenir a la causalidad estructural de una red de factores, de
los cuales la distribucin de los capitales culturales y econmicos resuma, para
Bourdieu, la informacin ms pertinente en el espacio social que l estudiaba, en
el momento en que lo estudiaba. Queda por ajustar, particularmente en sociologa
de la educacin, esas herramientas a las transformaciones actuales del espacio
social, bajo pena de limitarse a vnculos unvocos entre variables y en visiones
del mundo poco susceptibles de corresponder a las exigencias de una problema-
tizacin cientfca.

126
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129
Elementos para la construccin del campo
de la educacin en Colombia
lvaro Moreno Durn
Hace tres aos el maestro J ess Martn-Barbero en el prlogo del libro Pierre
Bourdieu. Introduccin elemental, de mi coautora con J os Ernesto Ramrez,
seal que en Colombia la obra de este autor era ms reverenciada que leda, y
ms citada que llevada a la prctica de la investigacin. Desde entonces al da
de hoy, la presencia de Bourdieu en nuestro pas posiblemente no ha sido la ms
reverenciada, pero s hay evidencias de ser ms leda; y son mltiples sus apa-
riciones en investigaciones de estudiantes y acadmicos, referencia que tal vez
podra hacer cambiar de opinin al maestro en estos momentos.
Tambin es posible que el maestro acertara cuando en el mismo prlogo en men-
cin subrayara: Quiz su muerte poda producir el milagro de que el inters por
sus trabajos pase a signifcar un uso activo de sus categoras claves para pensar
la peculiaridad de las tramas de la cultura con el poder en nuestro pas. Creemos
posible que lo subrayado se est cumpliendo.
Ahora bien, la incursin de Bourdieu al contexto acadmico llega a Colombia en
los aos sesenta, en pleno furor de las izquierdas avivadas por los vientos revo-
lucionarios de la isla de Cuba, y con el paradigma marxista como gida mayor
de los reclamos obreros y los debates intelectuales.
C A P T U L O
7
7
130
Lo hace con los libros Los herederos y La reproduccin, que de cierta manera
pudieron haber querido competir con El capital de Marx de traduccin mexica-
na, el Qu hacer importado por el Partido Comunista, y el Libro Rojo, de Mao,
proveniente de la China. Desde luego que esa posible competencia era en cuanto
a los temas de anlisis de la cultura y la educacin; pero no tuvieron xito, y muy
rpidamente en las aulas y en las cafeteras de las universidades colombianas se
concluy que estas teoras e investigaciones francesas eran el producto conceptual
y metodolgico de un modelo mecanicista y esttico que para nada daba cuenta
de la dinmica de la dialctica y la lucha de clases libradas en el sector de la
educacin en aquel entonces.
En los ltimos aos, en Colombia, como en Europa, estos textos, como las dems
propuestas tericas de la sociologa de la educacin bourdiana, son retomados,
revisados y analizados en una dimensin errnea que el autor seal como obra
de sus contradictores, y condujo a la incomprensin de su objetivo, que era el de
conocer la dinmica de la escuela para que no se reprodujera como los huevos del
pelcano en el poema de Desnos y, por el contrario, se evitara el crculo vicioso.
Hoy da, en las facultades de educacin y ciencias humanas, en los doctorados de
derecho, en las carreras de literatura, de economa y de arte, para no citar otras,
estn vigentes las categoras claves del socilogo francs, de las cuales hablara
Martn-Barbero. Y es en el sector de la educacin donde posiblemente ms se ha
avanzado; por ejemplo, a muchos maestros del Distrito no les extraa el nombre
de Bourdieu ni las referencias a ciertos conceptos suyos.
Es posible que este pensador despierte curiosidad por las nuevas dimensiones que
propone e inspira a escudriar en el entorno. De ah que, recogiendo los intereses
de estudiantes, y dada la curiosidad manifesta por maestros participantes en estu-
dios del Instituto para la Investigacin en Educacin y el Desarrollo Pedaggico
(IDEP), agrego algunos elementos a la discusin sobre los que podran denomi-
narse elementos del campo de la educacin en Colombia.
Sobre el concepto de campo
Bourdieu, con este concepto, se aproxima a la explicacin de las diferencias en las
sociedades contemporneas, manifestando su divisin en mbitos de accin con
autonoma propia y relativa a la vez, con unas lgicas de funcionamiento particular.
Si concebimos el espacio social como un sistema de diferencias que se defnen por
y dentro de la oposicin misma de sus contrarios con una dinmica permanente
de contradicciones en las relaciones de poder (para Colombia, la lucha de estratos
sociales), y sobre este espacio se sitan los campos, entenderamos que la nocin
de campo se circunscribe en el juego permanente de los contrarios, lo cual para
131
el caso colombiano operara de la misma manera con las particularidades dadas
por el contexto y la historia local.
El concepto de campo en Bourdieu, adems de esta primera apreciacin, defne
que todo campo tiene una autonoma, un lenguaje codifcado propio, unos capitales
especfcos en disputa, y unos agentes profesionales.
De manera que, los interrogantes sobre si existeel campo de la educacin en
Colombia, si cumple con los principios del concepto bourdiano, y cules seran
sus particularidades,los considero de primer ordenPara comenzar tendramos que
apelar a la Historia, y all descifrar los momentos y circunstancias en las cuales
la educacin aparece; con quines, al servicio de quines, si impuesta y por qu,
y desde entonces, analizar una de las lneas que explicara las diferencias en la
distribucin del capital escolar ligadas a la gnesis de las diferencias sociales.
Elemento histrico en la construccin del campo de la educacin en Colombia
Segn la referencia de algunos historiadores, la educacin en Colombia se puede
dividir en cinco pocas: colonial, republicana, moderna, reforma a la modernidad,
y modelo de tecnologa educativa en el contexto neoliberal.
Educacin en la poca colonial.Durante este perodo la escasa educacin que
se imparti fue por obra de los espaoles, hasta aproximadamente 1820, cuando
empezaron los movimientos de independencia. Por aquel entonces la educacin,
de predominio catlico e ideologa tomstica, formaba a la primera lite de estas
tierras, grupo privilegiado que se preparaba para manejar el poder sobre los sb-
ditos nativos, esclavizados por la precariedad de sus defensas, vetados al acceso
del nuevo conocimiento, sometiendo a los nuevos pueblos a la ignorancia y a las
conductas importadas del Viejo Mundo.
Pero como una paradoja del conocimiento, se generaron cambios cuando ste se
cruz con la particularidad de los intereses; con el tiempo la lite ilustrada se dio
cuenta de la oportunidad que el poder ofreca para introducir cambios a su favor,
y optaron por sembrar la semilla de la independencia.
Para la poca republicana,la educacin que se implant en Colombia entre 1820
y 1840, es decir, el primer modelo educativo desde la llamada Independencia, fue
napolenico. Aqu las lites lideraron nuevas ideas provenientes de la Ilustracin,
cuyos alcances lograron resonancia aun entre los no elegidos. De ah que los histo-
riadores siten en el artculo 15 de la Ley 6 de agosto de 1821 el proceso formativo
de docentes, en los primeros claustros llamados normales, regidos por el mtodo
importado denominadolancasteriano. Desde entonces se empieza a hablar de una
132
educacin pblica y de lo que podra ser un sistema educativo; y es a partir de
1886 y el concordato de 1887, que la educacin queda en manos de la Iglesia;
pero la constante persiste: las mayoras de aquel entonces no tenan acceso a ella.
A comienzos del siglo pasado surge la confguracin de unas nuevas castas sociales
producto de la agricultura y el comercio del caf: los terratenientes y, junto a ellos,
los acumuladores de capitales econmicos. En algunas de estas familias se des-
pierta la necesidad de obtener mayor legitimidad y resuelven hacerse a un capital
escolar y cultural que les permita abarcar el poder desde las altas esferas del Estado.
As, los hijos de estas familias se educaron en universidades europeas, constitu-
yndose en una lite poltica iniciadora de una era hegemnica del poder neptico.
Se observa tambin que el molde impartido fue el denominado modelo pedaggico
de la tecnologa educativa, el cual empez a tener auge en los aos sesenta como
una imposicin de los organismos internacionales en el marco del Plan Marshall,
cuyos sustentos tericos reposan en el conductismo y el taylorismo. Colombia,
fel a estas polticas, inici un modelo desarrollista con fnes econmicos en donde
la educacin empez a privilegiar la tecnologa como medio y fn, y los colegios
y universidades de lite ampliaban la brecha en la distribucin del capital escolar
en la sociedad colombiana.
En los ltimos aos la anterior tendencia se ve agudizada por el nfasis en las leyes
del mercado, impuestas una vez ms por un modelo forneo, esta vez por el neolibe-
ralismo. La mayora de las reformas que desde entonces presenta la educacin co-
lombiana tienden a los procesos productivos, donde los resultados deben ser medidos
y controlados, buscando la efcacia y la rentabilidad mediante escalas estndares.
De otra parte, se estimula ms la educacin privada en todo el pas, mientras que la p-
blica es sometida a recortes peridicamente, como es el caso de la educacin superior.
Como podemos observar, a pesar de las tendencias descritas, el pas avanz en
cuanto a la cobertura
1
, y si bien su incremento ha sido considerable especialmente
en Bogot, todava el ndice de analfabetismo
2
es preocupante, la desercin de los
estudiantes en primaria y secundaria es alta
3
, gran parte de la poblacin no puede
ingresar a la educacin superior
4
, y ni hablar del dfcit de doctorados.
1 Nmero de alumnos matriculados por nivel educativo y sector: 10.618.736. Fuente: Departamento
Administrativo Nacional de Estadsticas (Dane), 2008.
2 En Colombia el analfabetismo es del 7,6%. Fuente: Ministerio de Educacin Nacional (MEN).
3 El Censo sobre matrculas del ao 2004 report 10.524.547 estudiantes y un 7,05% de desercin.
4 Durante la presidencia de Csar Gaviria la cobertura en educacin superior creci un 4%; en la de Samper
las matrculas aumentaron 9,3%; en la de Pastrana, 3,9% (porcentajes anuales). Y si no se contabilizan en
el SNIES los cupos SENA, como ha sido tradicional, el crecimiento de cobertura durante el gobierno de
Uribe es slo del 2,3% anual. Las estadsticas muestran que hay 6 millones 680 mil jvenes colombianos,
entre 17 y 24 aos, urgidos de que el Gobierno les resuelva el ingreso a la universidad. Fuente: Observatorio
de la Universidad Colombiana.
133
Movilidad social y educacin
Como se aprecia, el panorama de esta sntesis gentica, en cuanto se refere a la
distribucin del capital escolar, ha tenido algunas constantes, si bien ha de resal-
tarse que la masifcacin de la educacin en Colombia tanto como en el sur del
continente no tiene ms de medio siglo, lo cual hace que para el pas haya sido
ms rpida posiblemente, en comparacin con lo que se pudo haber demorado
en ciertos pases de Europa.
De todas maneras, en Colombia podramos hablar de que la distribucin del capital
escolar entre las estructuras de la sociedad sigue siendo reciente, al punto que
si hiciramos un ejercicio por rbol genealgico de cada una de las familias del
pas, nos llevaramos la sorpresa de que la media de todas estas familias que en
su tercera generacin tienen miembros analfabetas, es bastante elevada. De esta
hiptesis se podra deducir tambin que en el campo de la educacin colombiana
hay un margen para la movilidad social y econmica ascendente, entendida como
el proceso en el cual las personas transitan de un estrato social a otro; desde luego
que esto sucede con los individuos que pueden tener acceso a la educacin, y a
las instituciones con prestigio nacional, situacin que difcilmente sucede hoy en
los pases desarrollados.
El tema de la movilidad social a partir de los diplomas en el campo de la edu-
cacin en Colombia puede aproximarse en algunos programas a las relaciones
entre educacin y clase social; se podra pensar que la diferencia entre la lite de
la educacin en Colombia y la educacin en masa depende de la seleccin en las
instituciones de prestigio, seleccin estrechamente ligada a los orgenes socia-
les o estratos, en nuestro caso. Es decir, los hijos de los obreros, campesinos y
personas urbanas de los primeros estratos difcilmente entran a los institutos de
lite, lo que les impide adquirir un capital escolar de mejores condiciones. Digo
en algunos aspectos, por cuanto la educacin pblica ofrece calidad, por ejemplo,
en las universidades pblicas hay disciplinas que superan a las de lite, pero es
cada vez ms competida por individuos provenientes de estratos ms altos, y su
cobertura es incipiente en relacin con la poblacin.
El caso de Bogot es interesante. En los ltimos seis aos su cobertura educativa,
infraestructura, gratuidad y desarrollo pedaggico son evidentes y muy superiores
al resto del sistema de educacin nacional.
A manera de conclusin, el tema de movilidad social ascendente en Colombia,
a diferencia de los pases desarrollados, mantiene un margen de movilidad que
permite todava el ascenso a quienes obtienen diplomas de alto grado o egresan
de instituciones con prestigio nacional e internacional, como es el caso a mos-
134
trar, por ejemplo, en los doctorados. Mas de acuerdo a la dinmica de la oferta
y la demanda en el mercado, como ha sucedido en Europa, ste terminar por
saturarse, al punto que habr un lmite para la demanda; el diploma de bachiller
en las familias populares hoy no causa tanta euforia como hace 40 aos, cuando
ameritaba todo un ritual de la familia y de la sociedad; ahora sucede lo mismo con
los diplomados profesionales, cual si acaso los verdaderos rituales se estuviesen
reservando para los escasos doctores que se forman en Colombia.
Legitimidad y diplomas
Si entendemos legitimidad como la creencia, o la aceptacin en consenso, de que
determinada accin social es de cierta manera, y no de otra, en nuestra sociedad,
entonces podramos decir que un aspecto de analizar como elemento en la cons-
truccin de este campo es el de la legitimidad de los grados o diplomas, valores del
capital escolar, pues la legitimidad escolar, al igual que en otros pases, depende
del lugar o institucin en donde se adquiere, ante el mercado y la sociedad tiene
un peso especfco de tal magnitud que usualmente, dependiendo del colegio o la
universidad, sus egresados se van alinderando en las lites del poder tanto privadas
como del Estado, ocupando las altas esferas sociales, econmicas y polticas y con-
virtiendo los espacios en dominios propios. Ejemplo de ello es el caso del campo
jurdico, en donde los abogados de determinadas universidades ocupan las Cortes y
los principales cargos jurisprudenciales, convirtindose en prcticas que se heredan
a lo largo de los aos como terrenos propios de determinada facultad o universidad.
La legitimidad de la educacin es uno de los elementos interesantes para anali-
zar en el campo de la educacin en Colombia. Quizs este concepto nos permite
simblicamente aceptar las instituciones, y a su vez a las personas egresadas de
ellas, con un aura, a manera de toque mgico, traducido a un poder especial para
dominar determinada disciplina. Aqu es vlida una autorrefexin: los maestros
de la educacin pblica legitimamos nuestra educacin para impartirla?, ser que
creemos ciegamente en la formacin de nuestros hijos por el sistema educativo
en donde laboramos, o por el contrario, dependiendo de nuestros recursos y de
nuestros intereses los conducimos a la formacin privada y de lite?
De acuerdo a la respuesta, tendremos un indicio sobre el grado de legitimidad de
nuestro sistema educativo.
Dentro del campo de la educacin en Colombia
Defnimos hbitus como la estructura interna de un individuo, es decir, el conjunto
de huellas que han sido adquiridas, de propiedades resultantes de ciertos saberes
y experiencias. Estas experiencias se interiorizan e incorporan de tal manera que
135
no son indisociables del ser individual. Ese concepto en la obra de Bourdieu es
de vital importancia, pues hace parte fundamental de la teora de la reproduccin,
la cual propone que el mantenimiento del orden existente y la reproduccin de
las estructuras sociales reposan en gran parte sobre el trabajo educativo, sobre la
inmensa e incesante empresa de aprendizaje y de inculcacin. El hbitus escolar
que ha bebido de la fuente histrica del pas posiblemente se ha encargado de
mantener ciertas conductas y comportamientos propios de las generaciones de
colombianos que han podido incursionar en el sistema educativo nacional. Y son
los preceptos y valores catlicos los que quiz estn presentes en las estructuras
mentales nuestras. Los mtodos catlicos, factor determinante en la historia de
la educacin colombiana, traducidos en algunos aspectos en paternalismo, y la
posible carencia de mtodos racionales y analticos homogneos, son posiblemente
algunos elementos heredados de la religin predominante en nuestra cultura, an
reforzados por los programas educativos y retransmitidos por los maestros que a
su vez reproducen el esquema por ellos apropiado.
Frente a este panorama hipottico se reconocen las innumerables batallas de
los maestros por romper este crculo reproductivo; han sido varios los cambios
que han logrado transformar las estructuras internalizadas, pero sigue el reto de
modifcar aptitudes y dominios habituales, especialmente frente a los procesos
de aprendizaje en las investigaciones realizadas por los docentes y a propuestas
de innovacin, en muchos casos sorprendentes, especialmente procedentes de las
nuevas generaciones. Por eso es de gran importancia, en la construccin del campo
de la educacin en Colombia, conocer y analizar los rasgos del hbitus primario
y secundario de los individuos y colectivo de nuestra sociedad.
Trayectoria de los agentes del campo de la educacin
La defnicin de trayectoria, o trayecto de vida de las personas o agentes de
un campo, no es lineal ni determinada exclusivamente por su procedencia. Por
ejemplo, en el tema de la profesin se puede advertir que, en el caso del hijo de
un obrero, o de un intelectual, no necesariamente se est predestinado a seguir
la del padre, aunque presente buena probabilidad de inclinarse por ella debido al
contexto y a la herencia cultural.
Para el caso del campo de la educacin colombiana se podra plantear que los capi-
tales escolares en las generaciones de la segunda mitad del siglo pasado, antes que
ser heredados, fueron conquistados por los agentes recurriendo a atajos y caminos
variados y diferentes a la herencia parental, como lo han hecho la poltica y la
religin. Para ilustrar esta idea, hacemos referencia a dos ilustres personajes de la
vida nacional Gabriel Garca Mrquez y Manuel Elkin Patarroyo, destacados por
su capital escolar y cultural, el primero en el campo de la literatura, y el segundo
136
en las ciencias de la salud, ambos reconocidos y premiados internacionalmente,
smbolos de la cultura nacional y patrimonio de la intelectualidad colombiana.
Si averiguamos por su origen social y su capital cultural y escolar, parece no ser
mucho lo que heredaron, y ms bien sus talentos e ingenios estuvieron desarro-
llados y explotados por su propias estrategias y particularidades, las cuales bien
podran ser refexionadas desde sus historias de vida. Esto nos hace pensar que,
como en el caso de las fguras mencionadas, la media de la poblacin nacional
ha dado origen a sus capitales escolares gracias a iniciativas propias, superando
los incipientes capitales escolares de sus patrimonios familiares. De comprobarse
esta tesis, podramos estar hablando de la confguracin estructural de un capital
escolar y un hbitus colectivo que con el soporte de los nuevos poseedores de
dicho capital representa los cimientos de un campo de la educacin generador de
un cambio positivo en la trayectoria del capital escolar.
La pregunta obligada es: cmo puede avanzar el capital escolar, si estas adquisi-
ciones estn mediadas por las relaciones de poder y el juego de otros campos como
el econmico y el poltico? Otro interrogante que suscita esta tesis es el de qu
tanto los que manejan la racionalidad del Estado son conscientes de la necesidad
de atesorar ms este capital, aumentando su calidad y democratizndolo, a favor
de las nuevas generaciones de la sociedad colombiana.
Para ello es importante tener unos indicadores educativos reales que midan cobertura,
calidad y acceso, adems del grado de competitividad frente a los pases desarrollados.
En este sentido, el tema de los maestros y directivos de la educacin pblica ame-
ritara, junto con observarse a la luz de las anteriores generalidades, una investi-
gacin particular sobre sus orgenes sociales relacionados con trayectorias de vida
escolar, adquisiciones de capital cultural y tipos de herencias, pues si regresamos
a la discusin de si se reproduce o no el orden social mediante los sistemas de
aprendizaje nos vemos abocados a realizar el inventario socioanaltico de nuestro
propio cultivo en lo intelectual y nuestra capacidad estratgica de innovar, es decir,
como cajeros del capital escolar transferimos un capital escolar proporcional
al que poseemos, lo cual puede ser miseria o riqueza. De nosotros depende qu
respuesta dar a la cuestin.
Si tomamos la teora de la hibridez cultural de Amrica Latina, de Nstor Garca
Canclini, como las combinaciones entre lo moderno y lo tradicional, lo tecnolgico
y lo artesanal, lo globalizado y lo precolombino, se puede auscultar desde ella
la historia nacional y encontrar que el desarrollo y edifcacin de las estructuras
sociales convive como una interaccin permanente de los elementos de vanguardia
con los tradicionales.
137
Como bien lo seala el socilogo Carlos Uribe en su libro Colombia en los aos
20, el pas fue pionero en la aviacin comercial sin tener carreteras; en cine, sin
haber tenido por aquel entonces electricidad nacional; rica en peridicos, con un
ndice de analfabetismo elevado. Desde entonces hasta nuestros das, y desde esta
perspectiva, analizamos a la educacin, y ella se ha visto intervenida por el mismo
fenmeno. As, se supone que un posible campo de la educacin conserva idnticas
combinaciones. Las tecnologas de la educacin han hecho su aparicin con manejos
tradiciones de las didcticas y sin la capacitacin adecuada de quienes las utilizan;
adems, se habla de revoluciones en la educacin a travs de competencias medidas
por estndaresinternacionales sin an haber resuelto temas como el de los salarios
de los maestros y el de necesidades bsicas de los estudiantes como la nutricin.
Las polticas de educacin, por lo general, se enflan siempre a dar respuesta a
las estadsticas comparativas con otras naciones, de ah que hayan surgido leyes
de cobertura y se fomenten programas de doctorado para superar los incipientes
indicadores que nos ubican como uno de los Estados ms atrasados en ciclos es-
colares, siendo superados incluso por varias repblicas de Amrica Latina. Este
sntoma hace presentir que nuestro desarrollo educativo es hbrido en cuanto a
su desarrollo y concepcin, y se prosiguen polticas y programas sin una planea-
cin basada en la realidad social y acorde a las necesidades de desarrollo y a las
exigencias sociales. Parece imperar el libre mercado de asignaturas; tal es el caso
de la educacin superior en Colombia.
En cuanto a la teora dual que habla de la desigualdad econmica en todos los aspec-
tos de la sociedad, esa asimetra tambin afecta al campo de la educacin, imponin-
dose una para ricos y otra para pobres; aqulla para estratos altos, sta para estratos
bajos; lo pblico y lo privado; lo del norte y lo del sur; la escuela y el liceo; lo
tcnico y lo profesional; el estudiante nocturno y el diurno; el maestro y el profesor
Es evidente en Colombia cmo desde la institucin escolar se logra un encla-
samiento sui gneris, como dira Bourdieu, que simblicamente tiene un peso
especfco sobre el egresado, denomnese colegio o universidad, y que repercute
posteriormente en el poder selectivo que hace el mercado laboral.
Las anteriores refexiones nos proponen temas de anlisis para la construccin
del campo de la educacin en Colombia, siendo importante resaltar que l se
interrelaciona con los dems, como el econmico, con el que hace transacciones,
intercambia capital escolar por capital econmico, y cuya estructura es dinmica.
Este intercambio puede darnos pistas para comprender la gnesis del campo edu-
cativo y, teniendo en cuenta las tesis de la hibridez y la dualidad, caractersticas
que aportan particularidad, permitirnos construir la educacin que el nuevo siglo
requiere y a la que pueda acceder todo ciudadano colombiano.
139
8
8
Estamento, clase y educacin
Refexiones a propsito de la construccin de ciudadana
Adrin Serna Dimas
Instituto para la Pedagoga, la Paz y el Conficto Urbano,
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - IPAZUD
Introduccin
Hace algn tiempo, en un evento dedicado a la cuestin de la cultura y la es-
cuela, varios conferencistas sealaron cmo una de las fuentes ms frtiles para
refexionar sobre esta relacin es la obra de Pierre Bourdieu. No obstante, algu-
nos asistentes replicaron, sealando: la perspectiva de Bourdieu respondi a un
momento histrico especfco de los sistemas educativos y pedaggicos; la teora
de la reproduccin fue prcticamente desvirtuada por las tendencias crticas de
los aos setenta y ochenta y, en cualquier caso, la obra del socilogo francs slo
aplicaba para sociedades europeas como la francesa; pero, de una u otra manera,
acogieron planteamientos que rondan la concepcin educativa y pedaggica de
Bourdieu prcticamente desde la primera edicin de La reproduccin.
Estos planteamientos no dejan de tener unas razones que tienen que ver menos
con la obra y ms con sus usos. En una tradicin como la nuestra, ms inclinada
a tener lectores que autores, damos por transferibles los resultados de las investi-
gaciones por encima de las tesis o los mecanismos conceptuales que permitieron
C A P T U L O
140
tales resultados. Sabemos ms qu dijo un autor sobre un algo cualquiera, que
sobre cmo, por qu o para qu lo dijo, lo cual lleva a desapercibir las operaciones
propiamente tericas y metodolgicas. Esto tiene varias implicaciones: por un
lado, los autores quedan reducidos a enunciados recurrentes; por otro, ellos slo
sirven para ser citados; fnalmente, se generan dogmatismos, tanto, que muchos
autores parecen ms santos de Iglesia. Bueno, al fnal, cuando los resultados son
controvertidos por la realidad, sencillamente desechamos al autor o lanzamos
algunas proclamas contra el colonialismo intelectual, invocando nuevos autores
a quienes tratamos de manera bastante colonial, por cierto. Por estos modos de
lectura, ms preocupados por los resultados que por las operaciones, terminamos
revistiendo contextos como el nuestro con tamices muy de otras latitudes. Eso,
precisamente, no ha dejado de pasar con Bourdieu, pero tampoco con otros autores,
incluido obviamente el propio Marx.
Este modo de lectura fue confrontado por el propio Bourdieu; l, cuestionando la
instrumentalizacin del pensamiento cientfco, a la que vea como primer obstcu-
lo que deba sortear una ciencia refexiva, seal la forma deshistorizada, acrtica
y descontextualizada como migraban conceptos y concepciones. Precisamente, la
concepcin educativa y pedaggica de la obra de Bourdieu debe ser interrogada
desde su contexto de enunciacin para que, por este medio, pueda ser planteada en
sus pertinencias y alcances en un contexto como el nuestro. De entrada habra de
sealarse, como lo han hecho autores autorizados en la obra del socilogo francs,
que La reproduccin es, ante todo, la puesta en juego de un punto de vista para
dar cuenta de la relacin entre reproduccin material y reproduccin simblica
que, comprometiendo a la escuela, no se reduce a ella. Adems, La reproduccin
as entendida slo es parte de un esfuerzo explicativo ms amplio, de una teora
general de las prcticas como teora de la diferenciacin social, que contina en
La distincin y se extiende hasta las obras postreras, donde la cuestin de la di-
ferenciacin social pasa necesariamente por esos mundos agobiados de hombres
sin porvenir, por un mundo de hbitus trizados.
Dicho esto, habr de reiterarse que la lectura de la concepcin educativa y pedag-
gica de Bourdieu es inseparable de su teora general de las prcticas entendida como
una teora de la diferenciacin social. Precisamente, la invocacin de Bourdieu para
el campo nuestro de la educacin y la pedagoga no puede suponerse, como ha su-
cedido en algunos casos, desde la utilizacin de una nocin de campo que slo sirve
para hablar de unos discursos recurrentes pero en ausencia no slo de las relaciones
de fuerza propias de un campo discursivo, sino ajeno del papel estructural de la
escuela. Es ms, difcilmente puede invocarse la propuesta de Bourdieu al margen
de nuestra estructura social, de una preocupacin local por entender cmo proceden
los mecanismos de diferenciacin social en una sociedad como la colombiana,
anclada poderosamente en la pervivencia del estamentalismo y con confguraciones
bastante particulares en el proceso de constitucin de unas clases sociales modernas.
141
Poder simblico, escuela y ciudadana
Inicialmente, es importante establecer la distincin entre mundo pblico y ciuda-
dana. En efecto, tiende a suponerse que cuando se habla de mundo pblico por
ello mismo se est haciendo alusin al espacio de la ciudadana, o que cuando se
habla de ciudadana ella implica de por s al mundo pblico. No obstante, habra
de sealarse que existen mundos pblicos no arbitrados por la ciudadana, tal como
sucede en las sociedades donde son predominantes las denominadas identidades
primordiales, al tiempo que existen ciudadanas carentes de unos mundos pblicos
para su realizacin efectiva, como ocurre en las sociedades donde el conjunto
de las prcticas sociales requieren permanentemente la moneda de cambio del
estamento o la clase. En consecuencia, la ciudadana nicamente irrumpe con
todas sus implicaciones en un tipo especfco de mundo pblico: en aquel donde
es indispensable reconocer al extrao fuera de cualquier identidad primordial
o marcador estamental, que legitima la presencia de este extrao en todas las
instancias colectivas de la existencia y lo vincula como miembro de una misma
comunidad poltica. En consecuencia, mundo pblico y ciudadana suponen unos
regmenes materiales especfcos pero, as mismo, unos regmenes simblicos
particulares, en capacidad de elevar la ciudadana a identidad compartida, en
capacidad de arbitrar las contradicciones y los confictos que se pueden suscitar
entre las identidades primordiales.
Obviamente, este mundo pblico de ciudadanos no es el resultado de una con-
cesin consensuada, de una imposicin arbitraria o de un contrato social entre el
Estado y la sociedad. Este mundo pblico de ciudadanos procede de las relaciones
de fuerza que se suceden en los regmenes materiales de una formacin social
determinada se refractan en unos regmenes simblicos que, desde su autono-
ma, estn en capacidad de diluir la presencia de las propias relaciones de fuerza
establecidas estn en su origen, erigiendo a este mundo pblico de ciudadanos
como el resultado precisamente de consensos, imposiciones o contratos legti-
mos. Ms an, los regmenes simblicos resultan indispensables para erigir a la
ciudadana como una identidad social en s misma, incorporada en los propios
agentes sociales, convertida en fuente de unas creencias sobre el destino de la
vida privada y pblica. El conjunto de signifcaciones que permiten soportar en
el mundo pblico a la ciudadana como una identidad incorporada, fuente de
creencias sobre el sentido de la existencia privada y pblica, se defne como la
cultura pblica ciudadana.
En esta lgica, los sistemas educativos resultan determinantes para que los re-
gmenes materiales se refracten en los regmenes simblicos y, por ello, son las
piedras angulares en la imposicin legtima de la ciudadana como una identidad
incorporada. La escuela, erigida como rbitro autnomo de unos mecanismos
142
aparentemente desprendidos de cualquier inters que no sea el de la educacin
misma, puede convertir el mundo de distancias producidos por los regmenes ma-
teriales en un mundo de proximidades en los regmenes propiamente simblicos.
Estos mecanismos, fundamentales para el ejercicio de las funciones simblicas
de la escuela son, entre otros, los currculos, las pedagogas y los propios climas
escolares, en capacidad de imponer el mundo de proximidades de los regmenes
simblicos desprendiendo para ello a los agentes de cualquier extraeza que,
instalando las contingencias de la existencia material, pueda restituir el mundo
de distancias propio de los regmenes materiales. Slo de esta manera, con la de-
negacin de los regmenes materiales en benefcio de los regmenes simblicos,
con el desconocimiento de las distancias por medio del reconocimiento de las
proximidades, puede la escuela ejercer la violencia simblica que supone todo
acto educativo, lo cual permite imponer como cultura comn lo que slo es una
arbitrariedad cultural, incorporando unas formaciones duraderas y, en ltimas, la
universalizacin de la identidad ciudadana.
No obstante, para que la funcin de la escuela en la ciudadanizacin est revestida
de plena efcacia simblica, requiere de un mundo pblico donde efectivamente
esas formaciones duraderas o hbitus se afrmen en su condicin incorporada.
Para ello, el mundo pblico debe garantizar que en las experiencias y vivencias se
cumplan las promesas de la escuela, las creencias en la proximidad, en la igualdad
del mrito, en la seguridad de la existencia y en las certezas del porvenir, las cuales,
sostenidas por los regmenes simblicos que aproximan, dependen no obstante
del comportamiento de unos campos anclados a los regmenes materiales que se
distancian, entre ellos, de la economa. De este modo, el mundo pblico debe
garantizar la majestad de la ciudadana, labor exigente de profusas inversiones
simblicas que permitan sublimar las vicisitudes tan entraables a tanto unos
sistemas educativos y escolares expuestos a no cumplir plenamente su cometido
de aproximar, como campos entre ellos la economa que operan siempre
en la funcin de distanciar. As, el mundo pblico, al interponer un conjunto de
signifcaciones sublimadas que defnen los marcos de las prcticas ciudadanas,
produce una cultura pblica ciudadana, la cual es el medio donde los extraos se
afrman como miembros de una comunidad poltica que debe arbitrar el rgimen
de proximidades, siendo precisamente el del inters general o del bien comn.
La escuela estamentalizada y enclasada
Obviamente que la caracterizacin anterior tiene particularidades cuando se despla-
za a tradiciones o contextos donde el mundo pblico no est predispuesto para el
ejercicio de la ciudadana o donde la ciudadana no tiene posibilidades de ejercicio
en el mundo pblico. De entrada habra de sealarse que en estas tradiciones o
contextos las relaciones de fuerza de los regmenes materiales tienden a refejarse
143
abiertamente en unos regmenes simblicos con poca o nula autonoma, lo que
se traducindose en una presencia abrupta, incontinente y violenta de las luchas
sociales suscritas en la materialidad de las luchas sociales decididas en lo simb-
lico, lo que termina defniendo al mundo pblico no como un escenario para los
ciudadanos surgido de un consenso, imposicin o contrato legtimo, sino como un
escenario donde distintas identidades entran en pugnan por la prevalencia de unas
sobre otras. Precisamente la fragilidad de los regmenes simblicos impide que la
ciudadana se erija como una identidad comn o que, aunque lo consiga, ella quede
expuesta a la predominancia o cuando menos a la competencia de otras identidades
primordiales ms efcientes o efcaces en un mundo pblico donde simplemente
impera la ley del ms fuerte. Esto conduce a que el conjunto de signifcaciones
que le dan sentido a la ciudadana entren en confrontacin o sean renegociados
con esos otros marcos que le dan sentido a las identidades primordiales, lo que
redundando en una cultura pblica la cual, eventualmente ms abigarrada en sig-
nifcaciones, no obstante le impone profusas restricciones a la majestad ciudadana.
Esta composicin del mundo pblico, de la ciudadana y de la cultura pblica,
ciertamente desafa a los sistemas educativos y escolares que, concebidos como los
medios para refractar las relaciones entre los regmenes materiales y los simblicos,
se encuentran con el hecho de que las limitaciones estructurales los convierten a
ellos mismos en instancias en donde se refejan mutuamente y sin contemplacin
estos dos regmenes. De ese modo, la efcacia propiamente simblica de la escuela
tiene limitaciones para imponer la creencia en la proximidad, pues ella misma se
devela como un mbito para demarcar, enmarcar y remarcar las distancias sociales.
Los mecanismos educativos, como los currculos, las pedagogas, las didcticas
y los climas escolares, no tienen cmo escindir de la escuela las contingencias de
la existencia material, las posesiones de unos y las carencias de otros, con lo cual
terminan revestidos como mecanismos poderosamente defnidos para cada grupo
cuando no para cada identidad primordial. Todo esto le resta posibilidades a la
violencia simblica legtima del acto educativo, la fsiona presentndola como
accin eminentemente simblica sin consecuciones prcticas o, en el peor de los
casos, como mera violencia dispuesta para afrmar a cada quien en su lugar. La
incapacidad de la escuela para ejercer de manera legtima la violencia simblica
la expone a que ella misma ponga de manifesto ser el bastin primero de las
inequidades sociales.
De este modo, la escuela no se presenta como un escenario autnomo que prepara
para un mundo pblico obligado de cumplir sus promesas, sino como un rema-
nente marginal de un mundo pblico donde las promesas ni siquiera alcanzan a
nacer. En este caso, las formaciones duraderas incorporadas por la escuela traen
consigo una visin de la existencia que admite como natural la improbabilidad de
las promesas, con todo lo que ello implica: difcultad para pensar en el largo plazo,
144
restriccin del clculo para concretar aspiraciones e inclinacin por la coyuntura,
creando ciertamente unas estrategias siempre innovadoras para sobrevivir, pero
que igualmente acarrean otras consecuencias, como el desconocimiento mismo de
la pertinencia de la vida compartida, el relajamiento sobre lo atinente a un asunto
colectivo, la concelebracin de los esguinces a los derechos, la intemperancia
contra el extrao y, en general, la depauperacin de lo ciudadano. De cualquier
forma, en estos casos no se trata de hbitus trizados, implican que las formaciones
duraderas de la escuela no se realizan en el mundo pblico, como sucede en el
caso de todos aquellos que creyendo en la escuela no obstante nunca obtienen las
recompensas por sta prometa, como sucede con los profesionales de mediana
o alta titulacin que estn mal ocupados o desempleados. Por el contrario, en
estos eventos la escuela no slo realiza el mundo pblico desciudadanizado sino
que, ms an, las formaciones duraderas incorporadas por la escuela se realizan
a plenitud en la desciudadanizacin del mundo pblico.
Obviamente, en estos casos no hay creencias en la proximidad, en la supremaca
del mrito, en la seguridad de la existencia o en la certeza del porvenir como las
prsperas bajo la majestad de la ciudadana, sino que stas son sustituidas por unas
creencias aferradas a la urgencia de establecer distancias, de acceder a estatus y
prestigio, de asegurarse en la vida privada y de suscribir trayectorias tangenciales
a cualquier apuesta colectiva. Todo ello se refuerza por los efectos de otros campos
sociales, como la poltica y la economa, las cuales efectivamente terminan natu-
ralizando an ms la idea de que la ciudadana es inane frente a otras identidades
ms relevantes: las que consagran los mercados, las que imponen las clientelas, las
que permiten el mayor lucro con mnima inversin, no siendo precisamente iden-
tidades ciudadanas. As, las imposibilidades de la escuela, la relevancia de otras
identidades y la perseverancia de unos campos sociales en demarcar las pobrezas de
la ciudadana, se revierten a un mundo pblico donde cualquier inversin simblica
termina reafrmando la pertinencia del estamento, celebrando la primaca de la clase
o reiterando la inevitabilidad de las penurias por condicin, sea sta cual sea.
En los casos ms extremos, todo esto llega a provocar la inhabilitacin estructural
de la escuela. Esta inhabilitacin puede suscitar la movilizacin organizada de
docentes y estudiantes, quienes, con una tica autnticamente pblica, convencida
de la educacin como una conquista histrica que tiene en medio el sacrifcio de
miles de hombres y mujeres, decidida a promoverla como derecho sustancial para
contrarrestar las inequidades de toda ndole y sensible a que ella es un derecho
generacional obligado a ser defendido en el ahora pues de l dependen los hijos
de las sociedades venideras, pueden restituir la legitimidad de la escuela impo-
niendo formas responsables, exigentes, crticas y autocrticas de formacin que
precisamente permitan controvertir las pretensiones de algunas fuerzas materiales
decididas a profundizar el estamentalismo inhabilitando a la educacin misma.
145
Sin embargo, en diversos contextos, esta inhabilitacin estructural cuenta con la
complicidad inconsciente de aquellos que, ms necesitados de la educacin por
estr ms expuestos a las pretensiones del estamentalismo, no obstante, no dudan
en profundizar el desmantelamiento de la escuela por muchas vas: promoviendo
la abulia por la escolarizacin, desvertebrando esos mecanismos fundamentales
que empoderan a la escuela como los currculos, las pedagogas y las didcticas,
en benefcio de una informalizacin expansiva de todas las prcticas escola-
res, erosionando con esta informalizacin las posibilidades de las diferencias
que tienen en estos mecanismos unos modos fundamentales para acceder a la
educacin en equidad, favoreciendo el desarrollo de estructuras espurias para
cosechar rditos particulares y profundizando las anomias, todo un espectro de
expresiones cotidianas las cuales al fnal no slo inhabilitan a la escuela sino que
la desaparecen y, de cualquier modo, terminan concedindole todas las razones
a los argumentos de esas fuerzas estamentales dominantes que consideran que la
educacin para algunos sectores debe ser mnima (pues los consideran ablicos),
tcnica (los perciben ajenos a cualquier cultura curricular, pedaggica o didctica
rigurosa), estacional o coyuntural (por la informalizacin a la que exponen la
vida acadmica), restrictiva (estn en incapacidad de reconocer sus necesidades
y las de sus pares) y apenas integradora (por los fuertes visos de anomia). Uno
de los mecanismos fundamentales de los modos de dominacin radica en la falsa
sublimacin de la contradiccin, que conduce lo contradictorio no al espacio
comn de las fuerzas en disputa, sino precisamente al espacio exclusivo de una
sola de estas fuerzas, habitualmente la ms frgil, de modo que la contradiccin
de dos termina siendo la contradiccin de uno consigo mismo, sufciente para ste
terminar naufragando en sus propias vicisitudes, permitiendo de este modo una
dominacin unilateral contundente.
Bibliografa
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Madrid: Ediciones Taurus.
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Bourdieu, Pierre y Passeron, J ean-Claude. (2001). La reproduccin. Elementos
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Gmez, Diana. (2009). Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciuda-
dana en derechos, Bogot: Universidad Distrital Francisco J os de Caldas
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Serna Dimas, Adrin. (2004). Del pedagogo y el poltico. El saber de la escuela
en la vida pblica, Bogot: Universidad Distrital Francisco J os de Caldas.
________. (2009). Derechos humanos y poltica pblica: de las culturas escolares
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para una ciudadana en derechos, Bogot: Universidad Distrital Francisco
J os de Caldas y Personera de Bogot, pp. 239-298.
147
C A P T U L O
9
9
Economa poltica del signifcado.
Bourdieu, estado, educacin y religin
Germn Farieta Sarria
Docente-investigador, Universidad Externado de Colombia
Aqu se ofrecen unas breves notas, a manera de sugerencias metodolgicas, para
la aproximacin al estudio de las relaciones entre religin, Estado y la economa
poltica, desde una perspectiva secular, sin pretender ser exhaustivas ni sentar
ctedra sobre las cuestiones discutidas. Para ello se hace una exposicin sobre
las posibles relaciones entre estos trminos, y luego se plantean las que pudieran
darse desde las coordenadas de la antropologa y la sociologa.
En la cotidianeidad educativa se ponen en juego discursos que provienen de diver-
sos espacios: de las teoras psicolgicas, flosfcas y educativas; de la tica y de la
economa; de la medicina y de lo jurdico; de la religin y de la tradicin histrico-
cultural; de las prescripciones de la poltica ofcial y de la experiencia de los sujetos.
Defniendo el sistema educativo, podramos decir que ste condensa la forma
como un pas planifca y desarrolla la educacin de sus habitantes. Es la sntesis
de las concepciones jurdicas y pedaggicas de quienes gobiernan un Estado, en
un momento determinado de la Historia. Est condicionado, de esta manera, por
la estructura social, la ideologa poltica, la religin, la cultura, las ciencias y las
artes, y tambin por las teoras pedaggicas que responden a dicha ideologa.
148
Dentro del sistema educativo cada institucin es portadora de un mandato social y tiene
la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinmica interna que permi-
ta y favorezca su cumplimiento. Y en el contrato fundacional se especifca el mandato
del que cada institucin es portadora. Quin se encargar de verifcar que se cumpla?
El Estado moderno fue estructurado como un Estado organizador y se constituy en
la institucin encargada de ejercer la ley. El papel del Estado es el de asegurarse de
que las instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos. En
consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela
requera de un ente que transmita valores y creencias que legitimen el derecho,
el orden econmico y social establecidos, as como los saberes necesarios para el
mundo del trabajo, y cree condiciones para la produccin de otros saberes y para
el desarrollo y el progreso social.
En otros trminos, podemos decir que desde el punto de vista poltico y social
se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el econmico, de
afrmar la integracin al mundo del trabajo. Simultneamente, y con una visin
prospectiva, las instituciones deban garantizar la formacin de recursos para la
elaboracin de nuevos conocimientos. El sistema educativo y sus establecimientos
constituyeron la institucin en la que las sociedades depositaron la responsabilidad
del cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba compromisos para la
escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de
la educacin bsica y defnieron contenidos mnimos. Sobre estos cimientos se
construyeron los universos educativos, en los que cada nivel fue depositario de
un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquiri compromisos
especfcos. Y el cumplimiento del mandato ha tenido y tiene diferencias en cada
contexto nacional y en cada coyuntura histrica. Por supuesto, el mandato, as
como el contexto y las coyunturas, son desarrollados de modos distintos en cada
escuela, cada establecimiento crea un cerco que, segn sus caractersticas, ser ms
o menos permeable, dando entrada o fltrando lo que ocurre en el exterior. Estas
micropolticas permiten que las instituciones sean cada vez ms permeables a la
comunidad y puedan resolver sus propios confictos. Por otra parte, aunque cada
plantel tenga sus rasgos particulares, y se constate diversidad de identidades, el
conjunto del sistema educativo participa de un proceso global y est atravesado
por matices de una problemtica comn en la que el modo de posicionarse respecto
del contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy, en un contexto globalizador ideolgicamente y de mundializacin del capital,
el malestar educativo es percibido e interpretado de diversos modos por la socie-
dad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegracin,
fractura con la realidad, desconexin, inefcacia, son algunos de los trminos a
veces asociados a la educacin.
149
Qu le est pasando a la escuela hoy?, debe articularse para responder al contrato
fundacional, o a los organismos internacionales?
En la globalizacin y su correlato neoliberal, la deconstruccin del pas y el retiro
del Estado son los signos de estos tiempos: en realidad ya no podemos hablar de
crisis porque stas tienen un comienzo y una salida; hoy estamos frente a un pro-
ceso de desmantelamiento nacional, de destruccin del pas y, fundamentalmente,
de retiro del Estado como regulador institucional. Vivimos un proceso en el cual
la orfandad a la cual son sometidos los ciudadanos, a su vez, somete a los nios
a un proceso de desproteccin severo.
Veblen se refere a un sistema educativo doble: las escuelas destinadas a los tra-
bajadores industriales, y la destinada a la clase superior. La educacin del hombre
cultivado o clase ociosa es la cultura legtima; se trata de inculcar por smosis los
valores aristocrticos: el universitario ideal debe imitar al gentleman. Veblen se ha
percatado de que las clases medias son las ms benefciadas del sistema escolar
para erigirse como categora social diferenciada
1
, y es brutalmente sincero cuando
mantiene que la educacin superior y la universitaria tienen carcter parasitario y
retardatario, pues constituyen un freno a la creacin y desarrollo de la ciencia; la
ciencia moderna est ligada al proceso industrial, no a la universidad.
El sistema educativo colombiano nace, pues, con la revolucin liberal burguesa. Y
la historia educativa de Colombia ha estado desgarrada por una lucha permanente
entre progresistas (reformistas o revolucionarios) y conservadores (moderados
o integristas). Los liberales radicales lucharon denodadamente por implantar un
sistema educativo universal, uniforme, pblico y gratuito, pero tan buenos deseos
se vieron siempre cercenados por los partidarios de la enseanza privada: con la
excusa de la libertad de enseanza la Iglesia la monopoliz durante buena parte de
nuestra historia. Adems, el Estado colombiano no dedica a la enseanza pblica
todos los recursos necesarios.
Sin embargo, el Estado liberal pugn durante mucho tiempo con la Iglesia. Cuando
la burguesa moderada frm con ella el concordato de 1887, comenz un debate
interminable entre conservadores y progresistas, permaneciendo an entre nosotros
algo ms que su eco.
La escuela obligatoria es diseada como un instrumento para civilizar al pueblo,
si bien tambin se trata de la institucionalizacin de la escuela meritocrtica,
donde se legitima la desigualdad social en base a las aptitudes certifcadas por la
escuela en forma de ttulos.
1 Veblen, T., The Theory of the Leisure Class, New York, MacMillan, 1899.
150
Poltica y religin se funden hasta el extremo de conceder el monopolio de la
enseanza a la Iglesia. La Iglesia catlica (enseanza confesional en centros gene-
ralmente subsidiados), el neoliberalismo (enseanza privada y laica de las clases
media y alta) y la izquierda democrtica, se disputan en la actualidad el dominio
del sistema escolar. El progresismo ha sido acusado de uniformista, estatista,
centralista y con otros adjetivos similares. La escuela pblica comunitaria de la
izquierda actual pretende la unin entre alumnos, padres y educadores, elementos
componentes de la comunidad escolar. Pero el sistema no ha funcionado. Los
padres han confado sus hijos a los profesores y se han lavado las manos. Los
profesores han replicado que educar no es su misin; slo instruir: transferir o
comunicar conocimientos; que eduquen los padres, es su obligacin. La enseanza
pblica comunitaria pretende la defensa del sistema poltico democrtico y de los
valores laicos de convivencia, pero tambin ha fracasado en este cometido.
La Iglesia ha monopolizado el sistema educativo desde tiempos inmemoriales. Los
primeros liberales queran crear un nuevo Estado y para lograrlo necesitaban la
formacin cultural y cvica de todos los ciudadanos, con una enseanza primaria
uniforme, universal, igual, obligatoria y gratuita. As se aseguraba la igualdad
educativa sin menoscabo de la libertad de enseanza. La democracia y la libertad
se podan asegurar mejor por medio de la educacin.
La batalla entre progresistas (reformistas o revolucionarios) y conservadores
(moderados o integristas) e innovadores, se ha centrado siempre en unas cuantas
cuestiones: la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza primaria, el profeso-
rado, los contenidos, el papel de la educacin secundaria y superior, la libertad
de enseanza, las relaciones Iglesia-Estado, la enseanza privada y pblica. Ms
que un instrumento de cohesin nacional, la educacin ha sido un elemento de
discordia permanente entre los colombianos.
El sistema laico republicano tuvo una reaccin nacional-catlica en el laureanismo,
e incluso en la Colombia de hoy se han producido fricciones con la Iglesia, aunque
tambin es cierto que se ha llegado a un cierto grado de consenso.
Una educacin democrtica debe ser laica. La confesin religiosa no puede in-
terferir en el desarrollo de un sistema educativo igual para todos. Pero la lite
colombiana ha estudiado en centros creados expresamente para ella.
Todos estos datos nos indican quin ha tenido tradicionalmente el poder en el
sistema educativo colombiano: la Iglesia y las clases medias y altas. En defniti-
va, el sistema educativo colombiano ha estado siempre al servicio de las clases
privilegiadas de la sociedad, en detrimento de los intereses y derechos de las
clases populares.
151
La economa poltica desde la religin
Desde el punto de vista que podramos califcar no ya teolgico sino bblico o
talmudista, la economa poltica aparece surgiendo y dependiendo de la religin
(como no poda ser de otra manera en una perspectiva bblica en la que todo nos
es dado por Dios), de tal manera que la produccin de mercancas se nos presenta
normalizada a travs de ella, impone unas reglas y unos ritmos productivos; por
ejemplo, un da de descanso a la semana, sin contar el innumerable listado de
normas y leyes con infuencias en la economa que despliega el ltimo libro de
la Torah, el Deuteronomio
2
. La religin se nos aparece tambin como principio
y fn de la actividad econmica en la teologa del presente, como en los textos
del pensamiento mstico judo (paradigmticamente, el jasidismo, basado en el
estudio de la Cbala)
3
:
El retorno de nuestro pueblo a su tierra histrica natal, nos desafa como nacin a
planear una estrategia para la renovacin social y econmica que pueda garantizar
nuestro bienestar material, mientras que al mismo tiempo refeje el carcter espiritual
nico de la tierra y su pueblo. De hecho, la antigua tradicin mstica juda tiene mucho
que aportar a la inspiracin de tal estrategia. Siempre ha sido uno de sus principios
bsicos, que el reino material que Dios trajo a la existencia posee grandes posibili-
dades espirituales, que deben ser aprovechadas si el Deseo Divino que hay detrs de
la Creacin es que se vuelva completamente revelado. Habiendo sido repatriados al
lugar donde cielo y tierra han mantenido un dilogo eterno, debemos esforzarnos
para liberar el reino material de su claro carcter secular y as restablecer el pro-
psito Divino ligado a toda experiencia, tanto mundana como sacra
4
.
As, la religin, en la mstica juda, lo envuelve todo, es origen y fn de nuestro
mundo y de nuestras relaciones econmicas, y estara destinada a orientar la or-
denacin econmico-poltica del Estado de Israel.
La religin desde la economa poltica
El punto de vista inverso al que hemos expuesto brevemente es aquel que interpreta
a la religin desde la economa poltica, dando la primaca o preponderancia a las
relaciones econmicas de las que surgiran las religiones. Es la postura propia del
marxismo y del pensamiento economicista en general, cuyo origen es la teora
2 En este libro se atiende de manera especial a los ms desfavorecidos (hurfanos, viudas y emigrantes); se
limita cronolgicamente la duracin de la esclavitud, se establecen las leyes de cuidado del ganado y el
campo, se prohbe el prstamo con inters, se niega el carcter de propiedad privada de la tierra... stas y
otras prescripciones dictadas por Dios, infuyen directamente en la economa real.
3 Como ejemplo de esta postura mstica en donde la religin es origen y fn de la economa, citaremos la
conferencia del rabino Itzjak Ginsburgh The dymanic corporation: Involvement, Quality and Flow,
pronunciada en Savin, Israel, ante un grupo de empresarios (Gal Einai Institute, Safed, 1992). Existe
una versin digital en espaol en www.dimensiones.org, en la que nos basamos para las citas de esta
comunicacin.
4 Ibdem, p. 2.
152
del refejo de Feuerbach
5
. Segn esta teora, es el hombre quien hace a Dios y
no al revs, y fue la postura que adoptaron Marx y Engels: El fundamento de la
crtica irreligiosa es: el hombre fabrica la religin; la religin no hace al hombre
[...] La miseria religiosa es, por un lado, la expresin de la miseria real y, por otro,
la protesta contra la miseria real. La religin es el suspiro de la criatura oprimida,
el corazn de un mundo sin corazn, as como es el espritu de una situacin
carente de espritu. Es el opio del pueblo
6
.
En la teora marxista se postulan las relaciones econmicas como la base de la
sociedad
7
y escenario de la lucha de clases, relaciones de las que surgiran las
superestructuras ideolgicas como las ciencias, las artes, la flosofa y, por su-
puesto, las religiones.
Tanto las religiones como las ciencias y la flosofa as planteadas sern propias del
modo de produccin que mantenga el Estado de referencia y no tendran ningn
papel en los procesos de transformacin social. As lo demostr prcticamente la
socialdemocracia alemana, a instancias de Engels, quien declar en el congreso
celebrado en Erfurt en 1877 a la religin como un asunto privado
8
, frente a la
postura de E. Dhring, que pretenda prohibir la religin en el socialismo
9
.
Curiosamente, y por motivos polticos, estas dos visiones (teolgica y economi-
cista) de las relaciones entre economa y religin se encontraron colaborando en
igualdad de condiciones en la segunda mitad del siglo XX en Amrica Latina.
Entre la ignorancia plena y la sabidura plena habr un punto medio que ser la
verdad democrtica, la veracidad poltica. Entre la doxa y la episteme se sita
ese sucedneo de la inexistente ciencia de la poltica del cual ya hablara Platn y
para el que slo es necesario el sentimiento moral y la justicia. Por eso, la demo-
cracia tiene prioridad sobre la flosofa y el pensador slo puede hablar pblica y
polticamente ex ctedra, en cuanto ciudadano, no en calidad de sabio enfrentado
siempre a la ignorante multitud, sino al contrario, como ciudadano que, haciendo
uso pblico de su razn, manifesta su opinin, aun cuando se equivoque.
5 Feuerbach, L., La esencia del cristianismo, Madrid, Tecnos, 1992.
6 Marx, K., Contribucin a la crtica de la flosofa del derecho de Hegel, en H. Assmann y R. Mate (Eds.),
Sobre la religin, I, Salamanca, 1974, p. 92.
7 Mis investigaciones me llevaron a la conclusin de que tanto las relaciones jurdicas como las formas del
Estado no pueden comprenderse por s mismas ni por la llamada evolucin general del espritu humano,
sino que, por el contrario, tienen sus races en las condiciones materiales de vida, cuyo conjunto, resume
Hegel, sigue el ejemplo de los ingleses y franceses del XVIII, bajo el nombre de sociedad civil, y que
la anatoma de la sociedad civil hay que buscarla en la economa poltica, K. Marx, Contribucin a la
crtica de la economa poltica, p. 240.
8 La religin tendra su sitio, segn esto, en la conciencia de los individuos y no debe salir de esa intimidad,
precisamente porque la religin no puede aportar nada a la construccin del socialismo.
9 Engels, F., Antiduhring, Montevideo, Pueblos Unidos, 1960.
153
La verdad no tiene patria ni partido. Hoy impera una suerte de ceguera colectiva.
Todo lo que tiene que ver con la moneda, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, se ha convertido en un fenmeno casi religioso. Las consignas de
globalizacin y fexibilidad se repiten de manera frentica, como si alguien su-
piera cuanto signifcan. Son slo conceptos imprecisos y carentes de defnicin
que circulan por ah, de manera similar a una retahla religiosa.
Su lenguaje dogmtico y ritual es revelador. Lo peligroso de estas creencias es
que se difunden como si fueran verdad. Nadie se asombra, nadie pregunta, todo
parece obvio. La mayora de quienes repiten esta letana religiosa no tienen la
menor idea de qu es la teora econmica. Hoy el neoliberalismo es lo que en la
Edad Media fue el communis doctorum opinio.
Desde principios de los aos noventa del siglo pasado, es decir, despus de la
implosin de la Unin Sovitica, los socilogos se han interesado en estudiar el
fenmeno religioso con una perspectiva que trata de articular su dimensin global
y lo local. Esto se debe en gran parte a la necesidad de explicar la emergencia
de movimientos reformistas, revolucionarios y fundamentalistas expresados en
trminos religiosos, que reaccionan en contra de la injusticia, la pobreza y la crisis
de los valores seculares
10
.
Ante la incertidumbre, el aislamiento y la discriminacin se alternan la afrmacin
de las verdades eternas, las redes de apoyo en congregaciones de creyentes, el
anuncio de un mundo mejor. Se trata, en suma, de propuestas que resignifcan
creencias y prcticas religiosas para edifcar identidades colectivas, arraigadas en
tradiciones exportadoras de misioneros a Amrica Latina o que llevan consigo
a Europa y Estados Unidos los desterrados, desplazados, emigrantes y exilados
provenientes del estigmatizado tercer mundo
11
.
Pero todava la inquietud por una lectura global del fenmeno religioso encuentra
obstculos en el uso emprico y terico del concepto mismo de globalizacin
12
.
Su forma ms acabada ha servido para describir procesos tendentes a integrar y
homogeneizar las economas locales en un modelo que favorece los intereses de
empresas transnacionales
13
. Tambin ha permitido entender por qu con la inven-
cin ideolgica del neoliberalismo se justifca una ofensiva contra los Estados
nacionales de bienestar y las economas regionales. En este contexto la revolucin
10 Appleby, M.; Kuran, G., Fundamentalisms and the State: Remaking Polities, Economies, and Militance, 1993.
11 Warner, S., Work in progress towards a new paradigm for the sociological study of religion in the United
States, in American Journal of Sociology 98: 1044-1093, 1993.
12 Featherstone, M., Global and Local Cultures, en J . Bird, B. Curtis, T. Putman, G. Robertson y L.
Tickner (Comps.), Mapping the Futures: Local Cultures, Global Change. Londres, Routledge, 1993.
13 Chomsky, N., El control de los medios de comunicacin, en: Chomsky, N. y Ramonet, Y., Cmo nos
venden la moto. Barcelona, Icaria, pp. 7-53, 1996.
154
de la informtica y de las comunicaciones confguraron una visin unitaria del
planeta como lugar de produccin y mercado transnacional.
Sin embargo, esta tendencia analtica de la globalizacin es insufciente para com-
prender la complejidad de los fenmenos culturales y religiosos, los cuales no se
apegan a la lgica instrumental operante en la economa. Una de las principales
paradojas del sistema neoliberal es la de que, al mismo tiempo que refuerza los
procesos de secularizacin, favorece con el pluralismo la creacin de espacios
en donde las normatividades religiosas que rigen la vida privada de individuos y
colectividades infuyen en la esfera pblica.
En apariencia no hay ninguna contradiccin, pues en este contexto el pluralismo
religioso funciona como un mecanismo neocorporativo para aceptar las extremas
diferencias de oportunidades y estabilizar las situaciones de poder en vigencia. Pero
en la prctica surge un problema cuando cada una de las Iglesias y movimientos
religiosos postulan doctrinas y ticas intramundanas irreconciliables, adems de
adoptar entre ellos posturas intransigentes que obstaculizan un nivel soportable de
sus diferencias
14
. ste es en parte el dilema que se enfrenta en Colombia a partir
de la Constitucin de 1991.
Los sacerdotes del neoliberalismo preconizan una poltica unidimensional. Por
qu nadie habla de unifcar las conquistas del Estado de bienestar en Europa y
de que cada pas cuente con los mismos derechos sociales? Ha de crearse un
poder latinoamericano fundado en un Estado de derecho al cual se supedite la
economa a travs de una estructura jurdica. La relacin patrn-trabajador debe
replantearse. Sobre todo, hay que controlar el dumping social, pues es la causa
del desempleo. As mismo, habra que impulsarse un pacto latinoamericano de
crecimiento econmico y creacin de empleos.
No hay por qu doblegarse ante el terrorismo ideolgico. Entre la forma de pensar
de los sacerdotes del neoliberalismo y el Libro rojo de Mao existe una analoga:
para ambos las ideas son armas. El Libro rojo responda a una estructura de pen-
samiento autoritario, mediante la cual Mao poda exigir a su pueblo cualquier
cosa por absurda que fuera, como El gran salto hacia adelante, por ejemplo. Las
creencias que enarbolan los sacerdotes del neoliberalismo se rigen por el mismo
principio y estn basadas en el fatalismo econmico. Nos vendieron los famosos
mercados fnancieros como si su poder fuese parte del destino. El economicismo
aniquila cualquier utopa: nunca parece haber otra opcin distinta a la de capitular
frente a su punto de vista.
14 Fetscher, I., La tolerancia: una pequea virtud imprescindible para la democracia: panorama histrico y
problemas actuales. La Rioja, Gedisa, 1994.
155
La flosofa de los sacerdotes del neoliberalismo sostiene que no se puede hacer
nada contra los mercados fnancieros: cualquier tipo de resistencia es intil. Y
personas como stas son las que hablan de libertad y liberalismo, como si libertad
y laissez-faire fueran una y la misma cosa. El neoliberalismo pugna por un simple
dejar hacer a las fuerzas econmicas, es decir, por el fatalismo econmico.
Un banco central tiene sentido como instrumento de un Estado soberano donde,
al igual que cualquier Estado, debe responder a obligaciones econmicas, pero
sobre todo, alcanzar metas vinculando la economa con otros objetivos: la felici-
dad, la igualdad, la libertad, el derecho de los ciudadanos al trabajo. En cambio,
un banco que persigue el poder absoluto sobre el mercado es un peligro para el
inters pblico.
Debemos desarrollar estructuras estatales a nivel latinoamericano. La globalizacin
de los mercados fnancieros, la cual incrementa el capital sin necesidad de invertir
en la industria, ha creado un nuevo e inmenso poder que infringe y desborda la
autoridad y la soberana de los Gobiernos.
Qu puede hacer un Estado nacional si su margen de accin se halla limitado
por el dfcit interno y el incremento permanente de la deuda?
La desregulacin de los mercados fnancieros propici una masiva evasin de
impuestos de la que nadie dice nada. La evasin de impuestos es una consecuen-
cia inmediata de la prdida del control que ejerca el Estado sobre los mercados
fnancieros. Cul es el porcentaje del dfcit interno ocasionado por esta evasin?
El Estado social se ha vuelto demasiado caro, dicen los sacerdotes neoliberales.
Hay que analizar bien cmo se hacen las cuentas. Los economistas cometen
errores al hacer sus balances. Por mtodo, olvidan el gasto social y econmico
que generan las medidas de ahorro y austeridad, por ejemplo, los gastos nece-
sarios para combatir el desempleo y sus consecuencias, as como la pobreza. A
ello deben agregarse, por supuesto, los gastos en el mbito de la salud. Pensemos
tan slo en la violencia. Eso s cuesta caro. Al igual que la energa, la violencia
nunca desaparece, sino que se transforma y cambia de apariencia. El desempleo,
la pobreza, la falta de vivienda, son formas de violencia. La violencia econmica
aparece en otro lugar y con otros rostros. Ni hablar de la violencia de los seres
humanos en contra de s mismos: crimen, alcohol, drogas...
El neoliberalismo se ha metido de tal manera en la mente de los individuos que
pensar de manera lgica y normal se ha vuelto hoy una paradoja. En Colombia
vivimos una revolucin conservadora que quiere restaurar el capitalismo original
y salvaje con un nuevo atuendo.
156
La lgica derivada de esta revolucin conservadora es que a los pobres les toca
lo que merecen: perecer.
Analicemos la retrica neoliberal. Sera demasiado hermoso si lo dijera as, de
manera abierta. Su discurso slo reitera que los mercados fnancieros lo controlan
todo, adems de necesitar fexibilidad y desregulacin. En otras palabras, ms
despidos y menos Estado social. Es paradjico, pero estos sacerdotes neoliberales
hablan como aquellos austromarxistas que en la poca de cambio del siglo pasado
proclamaban la era del capitalismo fnanciero.
El podero alcanzado por la banca es una consecuencia de la debilidad del Estado,
que ha fracasado ante los problemas econmicos y sociales, argumentan. Pero
el pesimismo con respecto al Estado es equvoco. Fracasaron quienes sirven al
Estado. Sobre todo la aristocracia estatal, que ha sido autoritaria, necia y engreda.
Pero se puede imaginar un nuevo Estado ms sensible, libre de prejuicios, ms
hegeliano... el Estado como el agente que procura el espritu del mundo, pues
quien est inmerso en el luto se vuelve con facilidad utpico. Ya Max Weber juz-
g alguna vez a los profesores como pequeos profetas fanfarrones mantenidos
por el Estado.
Una contrarrevolucin progresista en contra de la revolucin
conservadora?
Esa es la pregunta. Hay que comenzar con una revolucin en la forma de pensar.
Por eso me siento comprometido en argumentar de manera radical; de lo contrario,
nadie me escuchara. La ideologa neoliberal se ha anclado en la mentalidad de
la mayora de los colombianos, incluso en la de los periodistas, tanto de derecha
como de izquierda.
Dnde residira la fuerza contraria si los socialdemcratas traicionaran al Estado
social? El poder de los sindicatos se tambalea.
A largo plazo, estas polticas neoliberales detonarn las fuerzas contrarias. Perso-
nas como Uribe, y antes Margaret Thatcher y Ronald Reagan, ocasionan con su
poltica violenta que la crisis sea de tal magnitud que pensar lo social se vuelva
imprescindible. Por qu? Porque la desregulacin esgrimida por los neoliberales
obliga a las empresas pequeas a sacar los mximos dividendos de sus empresas.
Lo que se presenta como recortes es, en realidad, el triunfo del capitalismo
frentico y cnico. El proceso civilizatorio del Estado europeo, el cual requiri
varios siglos para desarrollarse, est siendo destruido en nombre de una de las
leyes ms estpidas: la maximizacin de la ganancia.
157
Hay un nuevo llamado a la lucha de clases: trabajo contra capital?
Las fuerzas ideolgicas son de suma importancia. La cada de la caricatura del
socialismo gobernante en los pases de Europa del Este acall toda oposicin.
Hoy la gente siente que no hay nada ms all en el horizonte, que la Historia ha
llegado a su fn. Semejante desencanto es fatal.
Cules seran las consecuencias del hundimiento de la civilizacin europea? En
principio, una amenaza generalizada. El temor de la gente a perder el empleo con-
lleva una desmoralizacin. Pienso tambin en la autocensura de los intelectuales.
Los nuevos movimientos nacionalsocialistas en Europa y Estados Unidos no son
ajenos a esta evolucin; tampoco el peligro que representa el fundamentalismo
en todo el mundo. Estas tendencias pueden proliferar como un cncer. En cierto
modo, esos nacionalsocialistas y fundamentalistas ya ganaron. Su manera de ver
el mundo fota como una nube oscura sobre el mundo. En cuanto a la inmigracin
y los desplazamientos de poblacin, al igual que en muchas otras cuestiones, la
izquierda ya ha cedido.
Es de temer la aparicin de una revolucin fascista?
Los sacerdotes del neoliberalismo, con sus polticas, habrn de detonar las fuer-
zas subversivas. Dichas fuerzas pueden desarrollarse en cualquier direccin. No
tienen por qu ser progresistas. Claro est, pueden ser de naturaleza nihilista.
En Estados Unidos el hundimiento del Estado social en realidad, el Estado de
bienestar nunca existi all va de la mano con el surgimiento del Estado poli-
caco. Desde hace aos, California gasta ms en crceles que en educacin. Eso
da mucho de qu hablar.
Es preciso sustituir las mitologas que fotan en el aire por conocimientos concretos.
Uno de los obstculos que se interponen en el desarrollo armnico de un Estado
federal latinoamericano es la postura ambigua de Estados Unidos. Esta nacin es,
de hecho, proteccionista; a veces no lo es de manera evidente, pero hay ocasiones
en que su proteccionismo es abierto y brutal. Los grandes profetas estadouni-
denses del neoliberalismo, la desregulacin y la libertad absoluta, siempre estn
prestos a blandir el mazo del embargo comercial. Una de las tareas del Estado
latinoamericano consistira en convertirse en un poder capaz de resistir la presin
de los mercados fnancieros, los cuales a menudo no hacen ms que refejar las
necesidades de Estados Unidos. Hasta la fecha, la izquierda no ha encontrado una
receta en contra del neoliberalismo.
Ha muerto el socialismo en Europa?
158
Depende si nos referimos al socialismo real o al socialismo ideal. El socialismo real
que existi en Europa est muerto, gracias a Dios. Necesitamos una nueva manera
de ver el mundo, una visin colectiva que trascienda las ideas tradicionales. Una
democracia verdadera es impensable sin un mnimo de democracia econmica.
Puede incluso suceder que las enormes presiones econmicas desatadas por la glo-
balizacin acaben por engendrar una resistencia de proporciones internacionales.
El mercado capitalista pretende ocupar todo el espacio, y frente a la desaparicin
de la poltica, invadida por las corporaciones, fenmenos tradicionalmente tenidos
como reaccionarios por la izquierda se convierten en barricadas, como pueden
llegar a serlo la religin, el ftbol, la televisin, el reino del arte por el arte, el
nacionalismo o los espacios privados no consumistas, todos ellos lugares que
vienen a llenar un espacio abandonado por la poltica ante el empuje del mercado
capitalista. De ah que la poltica social deba volver a dar salida a esas coberturas
comunitarias que el mercado destruye y, en su ausencia, son los fenmenos pre-
polticos quienes le hacen frente. Familia o jubilacin, tribu o poltica, sin uno
de esos dos referentes un anciano morir de hambre y el mercado instaurar el
gerontocidio sin problemas, pues para l los viejos son desechos improductivos
y no ciudadanos con experiencia.
Michael Lowy se preguntaba hace varias dcadas si era posible la objetividad en
las ciencias sociales, y su respuesta entraba en sintona con las de Bourdieu al
ofrecer sus anlisis no desde la perspectiva fra de un espectador neutro ante los
confictos sociales sino desde una posicin, en ocasiones militante, al lado de los
nuevos movimientos en la sociedad que buscan alternativas frente a la imposicin
del modelo neoliberal.
Una caracterstica importante en la obra de Bourdieu fue el anlisis de la diferen-
ciacin social ms all de los mecanismos puramente econmicos, que se extiende
sobre todo a la altura de la cultura. En este acercamiento, retoma puntos de vista
de la Escuela de Frankfurt y de Las contradicciones culturales del capitalismo,
de Daniel Bell, entre otros.
La nocin de capital, como Marx ya lo haba apuntado en el siglo XIX, no se
encuentra en la posesin del dinero, sino que se expresa en una relacin social de
movimiento entre los diversos grupos de la sociedad; Bourdieu elabor el concepto
de capital simblico, el cual incluye ciertamente como base cuanto se contabiliza
en dinero pero se expresa en otros tipos de capitales que puede tener el ser hu-
mano, como el cultural, el sensual, el religioso, el poltico, etc. La complejidad
de todos ellos es lo que se incluye en el capital simblico de los individuos y de
los grupos de la sociedad.
159
En este concepto, sin embargo, es necesario hacer notar: no se habla de una exis-
tencia real o emprica como tal sino solamente en el sentido de que determinadas
propiedades son percibidas por otros agentes sociales, los cuales pueden percibir
dicho capital, conocerlo y reconocerlo, de tal manera que se convierte en una
especie de fuerza mgica; existe un capital simblico porque responde a unas
expectativas colectivas; y slo existe en la medida en que es reconocido por los
otros como un valor. El anlisis social de Bourdieu se ha centrado en el estudio de
los mecanismos dedicados a la constitucin de los elementos del capital simb-
lico en diversos espacios sociales: dnde y cmo se producen las creencias, los
valores, los esquemas de percepcin, los mecanismos de obediencia, las acciones
de protesta, la bsqueda de una utopa, etctera?
El Estado, la Iglesia, el mundo acadmico, el sistema educativo, etc., se convir-
tieron as en actores preferidos por Bourdieu para ser analizados sobre todo en
su funcin de confguracin de los valores simblicos.
Otro de los conceptos originales de Bourdieu fue el de hbitus, que de alguna ma-
nera tiene relacin con la tradicin de la teora de juegos en las ciencias sociales,
la cual tambin es objeto de debate en el anlisis de la sociedad de los siglos XX y
XXI. Para Bourdieu la experiencia de la sociedad siempre se nos presenta media-
tizada por la forma como miramos los espacios sociales en los que nos movemos.
Por un lado, nunca tenemos la experiencia de la sociedad total sino por medio
de diversos campos de fuerzas en donde se desarrollan los confictos especfcos
que nos tocan. El espacio total de la sociedad lo vivimos a travs de universos
sociales relativamente autnomos en donde nos movemos, campos especfcos
donde se produce y se reconoce el capital simblico de los grupos sociales; esos
campos pueden ser: el mundo acadmico, la educacin, el mundo religioso, el
mundo cientfco, el mundo del arte, el mundo de la literatura, etc. En cada uno
de esos campos el individuo o el grupo forman un hbitus, esa es la manera de
interiorizar su comportamiento en ese espacio social determinado.
En su concepcin del hbitus, Bourdieu quiere mostrar que los actores sociales no
estn determinados solamente por el inters econmico sino tambin por reglas
muchas veces inconscientes, como el gusto, o deseos no siempre explicitados;
dentro de la percepcin del mundo el cual vivimos a travs de los campos particu-
lares, los actores o jugadores tienen sus propias reglas interiorizadas de accin
que no han sido refexionadas o cuestionadas; con ellas se desarrolla el accionar
real en la sociedad; para conocer las verdaderas reglas del juego es necesario llegar
a conocer el hbitus generado en los diversos campos. El cambio en la sociedad
implicar no solamente modifcar las reglas del campo sino sobre todo el hbitus
de los actores sociales para que las personas puedan ser conscientes del lugar
que ocupan en el mundo. Con esto contemplamos la obra de Bourdieu como un
160
intento apasionante de explicar con profundidad la produccin y reproduccin
del orden social.
Bourdieu se ha insertado en un mundo en donde las ciencias sociales no juegan
un papel neutro en la sociedad; no fue de quienes solamente se interesaron en
explicar la realidad del mundo contemporneo, sino que sobre todo quiso su-
marse a la tendencia de un cambio en donde los ms desfavorecidos pudieran
aprovechar sus hbitus dentro de sus respectivos campos para darle mayor fuerza
y reconocimiento a su capital simblico, con capacidad de desafar y enfrentar la
tendencia contraria del neoliberalismo apabullante de fnales del siglo XX. Aqu
es donde encontramos esa dialctica entre pensamiento y accin, propia de un
sector dinmico de la sociologa actual. Por la lgica de mi trabajo declaraba
en Contre-feux 2, Pour un mouvement social europen me veo obligado a so-
brepasar los lmites que la idea de la objetividad me ha asignado; la objetividad
me ha parecido ms bien una forma de censura.
Por hbitus se entiende las formas de obrar, pensar y sentir originadas por la
posicin que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es
el espacio social creado en torno a la valoracin de hechos sociales tales como el
arte, la ciencia, la religin, la poltica... Esos espacios estn ocupados por agentes
con variados hbitus y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos
materiales como simblicos del campo. Estos capitales, aparte del econmico,
estn formados por el cultural, el social, y por cualquier tipo de capital percibido
como natural, forma sta del capital que denomina simblico.
La vida de Bourdieu en muchas etapas estuvo caracterizada, por tanto, tambin
por su compromiso con las luchas de grupos sociales como maestros, inmigrantes,
movimientos de gnero, etc., muchos de ellos en busca no solamente de intereses
econmicos para la subsistencia sino sobre todo de reconocimiento de su exis-
tencia en un mundo dominante que parece no tolerar la diversidad. Los nuevos
movimientos sociales, entonces, fueron tanto un objeto de estudio como campo de
compromiso, y con ello la dialctica entre pensamiento y accin se convierte en
un paradigma para los acadmicos en cualquier campo en donde estn situados.
Retomando una de sus frases textuales, se puede entender su aportacin sobre la
relacin entre la ciencia social y la accin en la sociedad: Lo que yo defendo es
la posibilidad y la necesidad del intelectual crtico... No existe una democracia
efectiva sin un verdadero contrapoder crtico; el intelectual debe ser uno de stos,
entre los grandes
15
.
15 Bourdieu, Pierre, Rponses, Pars, Seuil, 1992.
161
Un enfoque que aborda este nivel de complejidad del fenmeno es el del campo
religioso, para analizar la construccin de una economa cultural de los bienes
de salvacin como respuesta a procesos de disolucin de lo religioso en una
sociedad secular, o lo que llamamos una economa poltica del signifcado. Segn
la defnicin de Pierre Bourdieu, el campo religioso es un espacio en el cual diver-
sos agentes compiten para imponer y legitimar su propia versin de lo religioso
y las maneras de cumplir sus funciones como sacerdotes, profetas o dirigentes
carismticos en la sociedad
16
.
La propuesta de Bourdieu es muy cercana a los anlisis sobre las tendencias glo-
bales para formar un gran mercado transnacional. Pero en este caso lo que est
en juego es un capital cultural expresado por la oferta y demanda de los bienes de
salvacin producidos por cada agente competidor en el campo religioso. Pareciera
entonces que la globalizacin de lo religioso estriba en producir un discurso o
smbolo dirigido a receptores capaces de evaluarlo y darle un precio
17
.
Con todo y la riqueza del concepto de Bourdieu, hay una especie de reduccionis-
mo del fenmeno religioso al remitir su dinmica global al proceso de oferta y
demanda. Viene a colacin el gran debate de fnes del siglo XIX en donde Karl
Marx critic la economa poltica de su tiempo, entre otras cosas por fetichizar a
la mercanca y perder de vista que su valor era resultado de un complejo proceso
de produccin y de lucha de clases. Me pregunto si no ha llegado el momento
de realizar una crtica de la economa de los bienes culturales, en la medida que
se cuestione si los bienes de salvacin son en s mismos la razn de la creencia
y prctica religiosa
18
.
Un breve balance de lo aqu expuesto presenta, por una parte, lo inacabado de
los procesos de globalizacin y lo incipiente de los conceptos para describirlos
empricamente; esto es ms notable en los procesos culturales y religiosos. Pero al
tiempo, los acercamientos a las tendencias de globalizacin en el campo religioso
apuntan a una serie de temas necesarios de retomar y explorar.
Una virtud de la lectura de los procesos de cambio religioso desde una ptica global
es la posibilidad de superar los anlisis parroquiales o monistas que no consideran
la interrelacin de la escala regional con otras escalas espaciales y temporales. En
Colombia se han producido trabajos recientes mostrando la riqueza de un enfoque
16 Ibd., La misre du monde, Pars, Seuil, 1993.
17 Ibd., Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990.
18 Max Weber precisa en Economa y sociedad que la oferta de bienes de salvacin no es la caracterstica
decisiva para defnir a una asociacin hierocrtica, sino el hecho de que la administracin pueda constituir
el fundamento de su dominacin espiritual sobre un conjunto de hombres. En el caso de las Iglesias, es
fundamental su dominacin monoplica de los bienes de salvacin, pues es la nica manera como para
garantizar su orden podra aplicar la coaccin psquica al conceder o rehusar dichos bienes.
162
articulador entre lo transnacional, lo nacional y local en un tema tradicional de la
historiografa como es la Iglesia catlica y su pensamiento social
19
.
Hay, sin embargo, un tema de mayor relevancia para Amrica Latina y Colom-
bia en particular, que desde la dcada de los setenta expresa las tendencias de
globalizacin en el campo religioso. Se trata de la expansin de movimientos
paracristianos en los territorios donde hasta entonces era hegemnica la Iglesia
catlica
20
. Dedicar la segunda parte del trabajo a proponer tres lneas de anlisis
para enfocar una lectura global sobre este fenmeno de expansin de los movi-
mientos paracristianos.
Los movimientos poscristianos
Si retomamos el concepto de campo religioso de Bourdieu no en su defnicin
nominal, sino en sus premisas que orientan el anlisis histrico de los procesos
de tensin para imponer y legitimar el contenido de lo religioso en la sociedad,
destaca la idea de comprender la produccin del sujeto histrico religioso como
parte de su hbitus cultural
21
.
La aplicacin de esta idea en la exploracin del fenmeno que nos interesa plantea
dos cuestiones: qu tan nuevos son estos movimientos paracristianos de acuerdo
al tratamiento dado por algunos investigadores del tema?, y, en qu medida el
hbitus cultural religioso que los ha confgurado nos indica ms bien un fen-
meno de profunda transformacin del campo religioso en el bloque cristiano a
nivel mundial?
La mayor parte de los autores que califcan de nuevos movimientos a las Iglesias
o denominaciones de un supuesto origen protestante, lo hacen desde la perspectiva
de la Iglesia catlica o de las llamadas Iglesias protestantes histricas.
19 Bidegain, Ana Mara; Demera V., J uan D., Globalizacin y diversidad religiosa en Colombia, Bogot,
Instituto Colombiano para el Estudio de las Religiones.
20 Los procesos de expansin en Amrica Latina de las Iglesias protestantes y de denominaciones con
caractersticas paracristianas han sido estudiadas por historiadores y antroplogos. Algunos trabajos
representativos son los de J ean-Pierre Bastan (1994), Carlos Garma (1987) y J ean Meyer (1989).
Otro factor a considerar en las regiones limtrofes con los pases centroamericanos y caribeos es la
fuerte infuencia de las denominaciones paracristianas y de religiones populares de grupos tnicos en la
conformacin del campo religioso en la frontera sur (Cf. Gimnez, 1988; Higuera, 1986; Vallarta, 1995).
21 El hbitus, como lo dice la palabra, es algo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera
durable en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes (...) el hbitus es algo poderosamente
generador (...) es una especie de mquina transformadora que hace que reproduzcamos las condiciones
sociales de nuestra propia produccin, pero de manera relativamente imprevisible, de manera tal que no se
puede pasar sencilla y mecnicamente del conocimiento de las condiciones de produccin al conocimiento
de los productos (Bourdieu, op. cit., 1990: 155).
163
Es una manera de reafrmar en la alteridad la propia identidad institucional di-
ferenciando lo establecido de aquello que irrumpe en forma novedosa. De ah el
inters de clasifcar estos movimientos desde un enfoque taxonmico para ubicar
su lugar en una jerarqua legtima que excluye o estigmatiza todo cuanto no es
institucionalmente reconocido. El afn de las pastorales catlicas y protestantes por
informar a los feligreses sobre las sectas, sus doctrinas desviadas y errneas
y el peligro para la fe de quienes no estn sufcientemente preparados en materia
doctrinal, es un ejemplo sintomtico de dicha preocupacin.
En un sentido histrico, lo nuevo de estos movimientos no estriba en su incur-
sin en los territorios dominados por las Iglesias establecidas, ni en su aparente
emergencia temporal, sino en su identidad propia como movimiento poscristiano,
lo cual nos lleva a examinar la segunda cuestin.
Los que Harold Bloom
22
llama movimientos poscristianos tienen sus orgenes a
mediados del siglo XIX como parte de un proceso de resurgimiento religioso en
Estados Unidos, que ha infuido en la formacin de su identidad nacional. Sus
rasgos distintivos son la personalizacin de la experiencia religiosa conllevando
una reinvencin del cristianismo a travs del gnosticismo, la conversin y el
orfsmo. El Cristo estadounidense del siglo XX escribe Bloom es ms un
estadounidense que un Cristo, de ah que los movimientos poscristianos (referidos
ms bien al posprotestantismo) se defnan por las diferentes vas de proyectar la
experiencia individual gnstica en la creacin de un orden social religioso (los
mormones), la purifcacin del mundo (Ciencia Cristiana), la conversin para el
arribo del juicio fnal (Adventistas del Sptimo Da, Testigos de Jehov) o para
reencontrar por la va del xtasis y la soledad el Cristo que cada individuo lleva
dentro de s (Pentecostales, Bautistas del Sur).
En Colombia la presencia de estos movimientos ha mostrado, an en los casos
donde existe una estructura corporativa, que extiende a los territorios misioneros
y de predicacin sus modelos de organizacin y control (las Iglesia mormona y las
compaas de los Testigos de J ehov), los smbolos y discursos son mediados por
los hbitus culturales de los conversos en sus respectivos espacios cotidianos. Este
fenmeno es ms notorio en las congregaciones pentecostales. Con ello, la cuestin
religiosa encuentra otro desafo en las mediaciones culturales que se hacen de las
tendencias paracristianas originarias de Estados Unidos, y de las cuales no existen
todava las sufcientes investigaciones para describirlas y comprenderlas.
22 Bloom, Harold, La religin americana, Buenos Aires, Taurus, 2009.
164
Territorios y posiciones de fuerza
En los anlisis sobre la globalizacin es importante el factor geopoltico para
describir la nueva guerra comercial e informtica por mercados. Michel Foucault
comenta que la conquista poltica-espacial ha sido siempre un factor estratgico
para inscribir el dominio militar, administrativo o religioso sobre un suelo, un
discurso o un cuerpo
23
. En el caso de la globalizacin religiosa encuentro sugerente
la idea del mundo como un gran tablero para el juego del go. En contraposicin al
del ajedrez, este juego, originario del Tbet, tiene reglas muy sencillas; su fnalidad
es producir y afanzar un territorio en donde el jugador se encuentre en posicin de
fuerza. Cada jugada contribuye a construir una estrategia que permite evolucionar
a favor del jugador el equilibrio potencial territorial de su adversario
24
.
Lo sugerente de esta imagen en el caso del campo religioso contemporneo en
Colombia es la importancia de la construccin de territorios como parte de un
momento coyuntural y decisivo para una accin futura. Es en este sentido que el
espacio regional cobra un signifcado estratgico para describir las tendencias de
globalizacin de los movimientos religiosos no solamente paracristianos.
Lo importante de este momento no es el crecimiento estadstico de los creyentes
sino la produccin de territorios geogrfcos, grupales y simblicos que aseguren
posiciones de fuerza.
Un ejemplo interesante es el avance territorial reportado con entusiasmo por los
Testigos de J ehov en Colombia. En 1995 la Sociedad Watch Tower inform que
en las ciudades de Medelln y Bogot se haban establecido compaas de los
Testigos de J ehov despus de varios intentos fallidos, los cuales en el pasado
llegaron a hechos violentos de persecucin y expulsin
25
. La misma tendencia se
aprecia en los municipios del Valle del Cauca, donde hace veinte aos era impo-
sible se tolera la presencia de confesiones diferentes a la catlica, a riesgo de que
ministros y conversos fueran agredidos.
Estas regiones tomadas como ejemplo han sido histricamente bastin del catolicis-
mo intransigente, y a fnes del siglo XX no haban perdido del todo la infuencia de
tal cultura religiosa; pero tambin es cierto que con la globalizacin y el impacto de
la crisis econmica en estos territorios la emigracin interregional e internacional
ha pluralizado las necesidades y respuestas de sus habitantes para redefnir sus
identidades culturales en varios sentidos. Algo interesante en este proceso es que,
23 Foucault, M., Discipline and Punish: The birth of the prison, New York, Vintage Books, 1977; Power
Knowledge: Selected interviews and Writings 1972-1977, New York: Pantheon Books, 1980.
24 Aroutcheff, P., El go, Barcelona, Martnez Roca, 1991.
25 Henschel, Milton, G., Anuario de los Testigos de Jehov, Mxico, La Torre del Viga, 1995. 1998.
165
desde el punto del vista del converso, hay una actitud de compromiso y bsqueda
de alternativas religiosas las cuales no se reducen a un mecanismo de oferta y
demanda de los bienes de salvacin. El consumidor de bienes de salvacin es
tambin un artfce activo de la cultura religiosa.
Bienes de salvacin y revolucin informtica
La tercera lnea de anlisis en la lectura global del fenmeno religioso tiene que
ver con los dispositivos informticos empleados para consolidar posiciones de
fuerza en los territorios creados. En una perspectiva histrica de larga duracin
las conquistas religiosas no se explican sin las imgenes y smbolos que crean
identidades nuevas, inventan memorias y producen espacios en el seno de las so-
ciedades que las discriminaban. Serge Gruzinski analiza este proceso con singular
fascinacin al reconstruir la guerra de imgenes que han defnido y contrapuesto
las identidades cristianas desde la llegada de Cristbal Coln al Nuevo Mundo. El
mismo Gruzinski sugiere que esta guerra de imgenes ser el sndrome del futuro
inmediato, no tan lejano de las visiones de la literatura de ciencia fccin
26
.
Pero as como en la dimensin espacial la globalizacin de lo religioso se halla
en un momento de produccin y consolidacin de territorios, la dimensin de los
imaginarios se encuentra en un momento de ensayo sobre las nuevas formas de
propaganda religiosa, insostenibles sin el apoyo de la revolucin informtica y
de comunicacin va satlite.
En la era de la globalizacin han sido las Iglesias y congregaciones de los movi-
mientos paracristianos las que han demostrado la efectividad de la propagacin
de la fe a travs de los sistemas de comunicacin va satlite, Internet y multi-
media. La guerra de imgenes se complica en la medida en que los movimientos
paracristianos desarrollan una cultura bblica la cual domina al converso a travs
del discurso. Foucault tena razn al atender el poder del discurso religioso para
producir una tecnologa asctica del yo. La efectividad de penetracin de un
discurso que interpela el conocimiento, las expectativas y los temores religiosos
de lo mundano ha rebasado el sortilegio de las imgenes de la Virgen que en los
hogares catlicos se pegan en las puertas y ventanas para impedir la entrada de
los protestantes.
Cada vez son ms accesibles los canales de televisin a corporaciones que pre-
dican, curan y emiten los ritos religiosos al espacio del televidente. La sociedad
WatchTower produjo recientemente un disco compacto en el que se puede tener
acceso a todas sus publicaciones proselitistas (Despertad!, Atalaya) y doctrinarias.
26 Gruzinski, Serge, La guerra de las imgenes. De Cristbal Coln a Blade Runner, Mxico, FCE, 1995.
166
En Internet se pueden consultar las pginas de Iglesias metodistas, cuqueras,
bautistas y pentecostales, por mencionar slo algunas. En los templos pente-
costales que congregan a feligreses de barrios marginados no faltan los videos,
casetes y publicaciones editados en Florida, adems de los programas de radio
emitidos desde el sur de Estados Unidos, en los que se predica, amonesta y rea-
lizan curaciones a distancia. Detrs de estos medios se encuentran poderosos
consorcios productivos y comerciales que entran al juego de la creacin y control
de mercados transnacionales.
Conclusiones
En este trabajo se proponen algunas lneas de refexin para abordar el fenmeno
religioso desde una perspectiva integral de lo global y regional. Ellas son, en resu-
men, la atencin a la identidad de los movimientos paracristianos, el factor espacial
de conquista de territorios hasta consolidar posiciones de fuerza, la relacin entre
propaganda de bienes de salvacin y la revolucin informtica.
La conclusin que se desprende es reivindicar la necesidad de esta lectura en la
medida en que la cuestin religiosa vuelve a asimilarse en una cuestin poltica
en diferentes escenarios del mundo. Emile Poulat sostiene que ninguna religin
puede eludir la necesidad de una tica intramundana
27
; no es vana esta observacin
atenta del fenmeno religioso que en pleno auge de la modernidad hiciera Kier-
kegaard cuando, al comparar la manera como la Reforma protestante desemboc
en un movimiento poltico, predijo que las revoluciones europeas de 1848 se
convertiran en confictos religiosos y tnicos.
A punto de iniciar el tercer milenio resulta trillado plantear y justifcar el estudio
de los fenmenos religiosos por su infuencia en la sociedad; hemos pasado a
otra situacin en la que es necesario preguntar y dar respuestas a cmo se tra-
duce esta infuencia en las decisiones y prcticas polticas de los creyentes que,
independientemente de su nmero, encuentran en el entusiasmo de la conversin
y las promesas de los bienes de salvacin alternativas para mejorar su situacin
cotidiana. Si la religin tiene su propia identidad en los procesos de globalizacin
no sera exclusivamente la de una mercanca smblica en el juego de la oferta y
la demanda, detrs estn los demandantes y su potencial conversin de individuos
en sujetos, premisa indiscutible de todo movimiento y de las posibilidades de
infuir en la direccin del futuro.
27 Poulat, mile, La era poscristiana, en Religiones y Sociedad, nm. 4, pp. 97-105, 1998.
167
C A P T U L O
10
10
Complejidad, universidad y libertad
Fabin Sanabria
1
Correo electrnico: sanabria.fabian@gmail.com
Unaquaeque res, quatenus in se est, in suo esse perseverare conatur
(B. Spinoza, tica, VI: III)
2
Si hay algo necesario para la Universidad en tiempos globales, es la concientizacin
sobre la incertidumbre que pesa sobre ella, as como las contradicciones entre sus
luces y sombras, razones y deseos, ideales y deber ser, misiones y visiones, que la
someten a presiones endgenas y exgenas. En el mundo actual es inconsistente
persistir en un sentido nico de la Historia, y a veces por nostalgia de lo absoluto
se le echa la culpa al mercado de todo cuanto ocurre, constituyendo a ste como
pensamiento nico, tanto por parte de quienes se benefcian de l como por aquellos
que no pueden hacerlo y sufren los vaivenes de no poder enfrentarlo. As, surge
una de las contradicciones recaidas sobre la Universidad, llegndose a vislumbrar
una prdida de horizonte.
Pero primero, hay algo importante de sealar: que la Universidad es hija de tres
instituciones ampliamente conservadoras: la Familia, la Iglesia y el Estado S, la
1 Antroplogo, doctor en Sociologa de lEcole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Pars. Actualmente
se desempea como decano de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia,
donde dirige el Grupo de Estudios de las Subjetividades y Creencias Contemporneas (GESCCO).
2 Todo ser, en cuanto es, se esfuerza por perseverar en su ser (traduccin personal).
168
Universidad es conservadora. Y la paradoja: si existe una institucin progresista, es
la Universidad. Total, ella representa el contraste entre la tradicin y la modernidad.
Una de las funciones de la produccin cultural radica en el papel clasifcador
de modos de sentir, pensar y actuar de individuos y grupos de stos, lo cual
orienta y a veces determina un cierto orden en las relaciones sociales. En esa
perspectiva, algunos estudiosos de las culturas hablan de gramticas o matrices
sociales, generadoras de comportamientos permitidos, prohibidos u obligatorios,
que se convierten en cdigos incorporados (diversifcadores de prcticas), ga-
rantes del sentido social. As, el lenguaje comn suele oponer orden a desorden,
sin reconocer que el primero es arbitrario y depende de contextos y momentos
determinados, adems de poder surgir del segundo por eso hoy abundan quienes
pretenden imponer la realizacin de un nuevo orden mundial, olvidando que
la Historia ha demostrado una duracin relativamente corta de los rdenes que
la han conformado, sin ser posible mantener una ideologa totalitaria per scula
seculrum. De modo que el orden no necesariamente se instaura expulsando
al desorden por la puerta, pues ste regresa por la ventana y vuelve a instalarse
en el centro de lo social, como los virus, que se hacen cada vez ms resistentes
a los antibiticos, sino reconociendo su relato complementario: un cierto desor-
den nocturno (similar a los jardines a la inglesa), a pesar del ordenamiento
diurno del mundo y sus especies.
En realidad, da y noche, orden y desorden, son diversidad de una misma espe-
cifcidad: las fguras de lo esencialmente polmico se oponen radicalmente al
semantismo de las tinieblas, las cuales se complementan con la vocacin noc-
turna de unir, de atenuar las diferencias, de sutilizar lo negativo por la negacin
misma. Toda cada puede convertirse en descenso, la masticacin en deglucin,
las tinieblas suavizarse en noche, la materia en madre, y las tumbas en moradas
bienaventuradas y cunas. De la misma forma que en el lenguaje de los msticos
referirse a la carne reviste una semntica de la salvacin y es un mismo verbo el
que expresa el pecado y la redencin, reconocer y diferenciar el pasaje entre orden
y desorden tiende a la armonizacin, a conservar los contrarios a fn de sentir
un impulso para partir en busca del tiempo perdido y recobrarlo.
Sin embargo, tanto rdenes como des-rdenes suelen presentarse y representarse
de diversas maneras. En alguna medida, ambos participan del mismo juego de
mscaras.
Y es que detrs de esas mscaras hay algo?
Por lo pronto hay que aprehender la palabra mscara en su acepcin etimolgica:
personalidad.
169
Es decir, olvidar todo voluntarismo trascendental que pretenda encontrar detrs
al verdadero yo, al aliento de lo infnito, al instante eterno, y encarar di-
rectamente los rostros maquillados tanto de las frmulas bien formadas del
orden como los de las frmulas mal formadas del des-orden. De suerte que, es
necesario pensar el mundo y la vida social como algo complejo y contradicto-
rio, especialmente al presentir el recalentamiento de lo que los tericos de la
modernidad han dado en llamar tradicin de lo nuevo: la prdida de infuencia
(credibilidad) de las instituciones sociales, la racionalizacin (tecnoeconmica) de
las prcticas socioculturales, y la fccin de un sujeto relativamente autnomo
caractersticas ideal-tpicas que se diluyen en no lugares de sobreabundantes
tiempos, espacios y referencias individuales de las sociedades contemporneas
(Aug, 2000).
Ahora bien, las mltiples presentaciones y representaciones de la vida social se
condensan normalmente en cuadros colectivos de la memoria que suelen ser
productores, reproductores o consumidores de conciencia e imaginacin. El pro-
blema surge cuando esos cuadros se descomponen y no alcanzan a retroalimentar
al presente consciente ni al futuro imaginado, disolvindose entre mltiples voces
estereotipadas que slo reconstruyen migajas del sentido social (Halbwachs,
1994 [1925]). All el movimiento de la complejidad alcanza su mximo punto, y
vale la pena preguntarse si la radical exclusin entre orden y desorden impide la
claridad de ambos registros, trastocando el uno en otro, indiscriminadamente. Es
algo as como si un soador de tanto soar se perdiera en sus sueos y, al despertar,
creyera seguir soando sin disponerse a asumir con lucidez la diferencia entre
el campo onrico y el campo de la vigilia. Dicho de otra manera, es como
si las mltiples identidades del yo no alcanzaran a diferenciar las innumerables
alteridades de los otros, confundiendo el todo con la parte o, peor an, creyendo
reconocer seres entre sombras cuando slo se tiene al frente refejos engaosos
de presencias. Dos ejemplos actuales de ello: el cuarto oscuro de los lugares
acondicionados para bailar solo en medio de la multitud y, el draguear o
chatear para tener sexo instantneo a travs de Internet.
Pero dejando de lado esos ejemplos, quiero conectar tres trminos en este relato:
complejidad-universidad-libertad. El centro, por supuesto (en realidad no debera
ser slo evidente para quienes nos preocupamos por la vida universitaria) es la
Academia: matriz de conservacin y de cambio. Y deseo referirme a esas tres
palabras, construyendo una suerte de relacin de equivalencia, citando, si se
me permite, a tres maestros para fortuna nuestra, rectores de universidades:
Miguel de Unamuno, Antanas Mockus-Civickas y Guillermo Pramo-Rocha.
170
Algunos principios de incertidumbre
Una de las obras ms lcidas de la flosofa es el ensayo Del sentimiento trgico
de la vida en los hombres y en los pueblos. En esa obra, don Miguel de Unamuno,
el mismo rector de la universidad que condenara el grito de Viva la muerte! en
el alma mter de Salamanca cuya mxima consigna era Viva la vida!, ante
una protesta de estudiantes maldijo a quienes se atrevieron a pervertir a travs de
una proclamacin en favor de la muerte el espacio sagrado de la Universidad
Ese mismo flsofo, que se reconoca escptico y desesperado, supo replantear con
el mayor vitalismo el problema complejo de la razn y el sentimiento humanos.
Don Miguel de Unamuno afrm que en el hombre y la mujer (de carne y hueso)
operan dos realidades contradictorias: la cabeza y el corazn, o si se quiere, la razn
y el sentimiento. Y la razn nos produce verdad, mientras que el sentimiento
nos consuela, radicando el mayor problema en que la razn no alcanza a hacer
de su verdad consuelo, y el sentimiento no logra que su consuelo sea verdad (por
ejemplo, si a usted se le muere el ser que ms quiere, la razn le dice que jams
volver a ver a ese ser; en cambio, el sentimiento le dice que puede volver a
verlo algn da: en ese caso, la verdad de la razn es mortal, mientras que la
mentira del corazn es vital y all valdra la pena preguntarse si las menti-
ras vitales son ms verdaderas y vlidas que las verdades mortales...). No
obstante, deca que ese es un problema o, mejor, un terrible dilema:
A quin le hacemos caso: a la razn o al corazn?
En esa duda meditabunda y, tal vez, peripattica, de por quin me inclino: si por
la razn o por el sentimiento, se llega al colmo de la razn que se llama escepti-
cismo, y, como todo dilema es siempre pendular, tambin se llega al colmo del
sentimiento, que se llama desesperacin.
Pero, qu hacer con el colmo de la razn y con el colmo del corazn? En vez de
que esos dos colmos del colmo de la vida choquen y estallen, paradjicamente
dice don Miguel de Unamuno, surge una fuente inagotable de verdad y de
consuelo: la suprema incertidumbre (y qu tal que s?).
Pues bien, me parece que si algo es propio de la Universidad (que repito, est
en el centro de nuestro relato) es introducir principios de incertidumbre. Prin-
cipios de incertidumbre a partir de su mente y su corazn, de sus razones y sus
sentimientos, de sus escepticismos y deseperaciones. En particular, cumpliendo a
cabalidad con sus funciones de produccin cientfco-artstica, mediacin social y
recreacin de conocimientos, en un marco de autonoma, ligada a una tradicin,
en pro de las conquistas fundamentales del espritu.
171
De manera que la misin de la Universidad no es aprender por aprender sino
aprender a aprender. Ella no debe quiz solucionar problemas sino problematizar,
no tanto formar para el mercado laboral sino para laborar en un mundo capaz de
gobernar lo global desde lo local. As, autonoma y Universidad son sinnimos,
especfcamente en la medida en que la institucin acadmica sea capaz de crtica
y autocontestacin, as como de autodefensa. Porque ha sido necesario y seguir
sindolo, defender la autonoma universitaria. En ese sentido, vale la pena sealar
las intervenciones no slo militares sino polticas y econmicas a que han sido
sometidas, en las ltimas dcadas, las universidades latinoamericanas. Bajo el
pretexto de restaurar el orden, algunas han sido despojadas del autogobierno
tcnico, administrativo y docente, y otras, tratado de salvar un modelo de de-
mocracia interna, el cual consiste en constituir una comunidad relativamente
autnoma entre quienes ensean, aprenden e investigan, a travs de formas de
gobierno participativo cuyo mayor riesgo suelen ser los populismos democr-
ticos, en los que se tratan de articular claustros y colegiaturas supuestamente
representativos.
No debe olvidarse que el siglo XX se inici con la entrada atrasada en una mo-
dernidad por culpa de los patrioterismos y populismos registrados a lo largo
y ancho de Amrica Latina. La fuerza de la Historia y su dinmica de desarrollo
nos introdujo en una confrontacin Este-Oeste que oblig a la gran metrpoli
del Norte a apretarle el cinturn a las sociedades premodernas latinoame-
ricanas, creando la Alianza para el Progreso, la cual busc en la educacin una
cierta modernizacin de las estructuras socioeconmicas, llevando a cabo una
contrarrevolucin preventiva, cuya urgencia principal fue la implementacin
de tecnologas educativas. Se implantaron una serie de polticas socioeconmicas
como panaceas contra el subdesarrollo. Implementando el plan ATCON, que fue
impulsado por las multinacionales del capital AID (Agencia Interamericana de
Desarrollo), el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) y, polticamente, a travs
de la OEA (Organizacin de Estados Americanos), se lograron ampliamente los
objetivos propuestos; en la Universidad se busc una progresiva desmovilizacin y
despolitizacin mediante tres lneas de trabajo: modernizacin, expansin del gasto
pblico y aumento de matrculas (con lo cual se legitim al Estado, se formaron
cuadros prioritarios de desarrollo y se posibilit el ascenso social por medio de
la educacin superior, instaurando una ideologa de lite). Pero en los ltimos
aos, con el surgimiento del libre mercado y la cada de los regmenes socia-
listas, la Universidad latinoamericana colaps ante el agotamiento del modelo
de desarrollo y el Estado redentor no pudo garantizar ni la generacin de
empleos ni la creacin de nuevas oportunidades laborales. En Amrica Latina se
desequilibraron defnitivamente la oferta y la demanda de profesionales califcados
al caer la imagen de movilidad y ascenso social se produjo como consecuencia
un altsimo nivel de competitividad, la ideologa neoliberal restringi el gasto
172
social limitando el fnanciamiento de la Universidad estatal as como su desarrollo
y, hoy da, se le exige a la educacin superior una reforma urgente en trminos de
viabilidad y pertinencia con respecto al mundo cientfco y tecnolgico.
Qu hacer, entonces, frente a un panorama ms bien escptico y desesperado
con relacin a la vida de la Universidad?
Algunas tareas prioritarias deben al menos enunciarse:
1) Es urgente defnir y diferenciar prioridades nacionales, necesidades sociales y
proyecciones en educacin superior.
2) Es necesario redefnir las relaciones entre Estado y sociedad, entre Universidad
y sociedad, y entre economa y educacin.
3) Es perentorio reorientar las funciones del Estado: ni Estado benefactor, ni Es-
tado sometido exclusivamente a la lgica del mercado. Ser posible pensar
un Estado evaluador o, ms an, promotor?
4) Es indispensable crear una poltica cultural moderna, a partir de una mentalidad
de participacin ciudadana.
5) Es apremiante generar nuevos dispositivos para la produccin y adecuacin de
conocimientos; establecer circuitos de cooperacin, nacionales e internaciona-
les, capaces de modifcar las prcticas pedaggicas anquilosadas.
6) Es forzoso inventar un sistema de fnanzas con fuerte nfasis en la inversin y
contratacin del sector privado que benefcie a la Universidad pblica.
7) Es preciso elevar la calidad de la enseanza universitaria y redefnir el papel de
las profesiones fortaleciendo proyectos culturales e investigativos de amplio
alcance.
8) Es ineludible pensar la heterogeneidad y la pluriculturalidad como prototipos
de formacin cultural.
El campo acadmico como una cadena alimentaria
Hace quince aos, conoc a Antanas Mockus, en una tarde soleada, cuando se
dispona a dialogar con los ltimos primparos de la Universidad Nacional de
Colombia, entre los cuales me contaba. Nos cruzamos en la escalera rumbo al
saln de conferencias del auditorio donde tiempo despus l frmara su salto de-
fnitivo al campo poltico, en el momento en el cual sacuda uno de sus zapatos
Gambinelli para liberarse de la piedrita seguramente atrapada en el camino, desde
el parqueadero de la torre de enfermera, donde lo haba dejado el viejo Ford
amarillo que, saltando de hueco en hueco, serva de vehculo a los vicerrectores
acadmicos, hasta el sitio dnde lo esperbamos, ansiosos, los debutantes. Antes
de iniciar su charla se quit la chaqueta y la corbata manifestando su cansancio
con el nuevo uniforme que deba portar para no incomodar al doctor Mosquera,
173
quien lo haba elegido como brazo derecho para hacer por la universidad lo
que el seor rector no poda, pues estaba todo el tiempo ocupado en juntas muy
importantes con sus asesores de imagen preparando el lema de su campaa poltica
para el Senado; luego, afrm, prefera ms bien burlarse del poder, pues sencilla-
mente no le interesaba, que cun ingenuos eran los hombres dispuestos a hacer
cuanto fuera necesario por un pedacito de prestigio: ojal ustedes nunca caigan
en esa trampa, pues suele ser una desbocada carrera de la que ningn participante
se salva, bueno. Iba a hablarnos de la Universidad como la conjuncin de una
institucin comunitaria matriz de conservacin y de cambio, sufcientemente capaz
de contribuir al mundo del trabajo y a la urgente problemtica del desarrollo de
nuevas formas y mtodos de produccin, a la modernizacin del Estado y de la
administracin en general, a la conquista de la democracia para que los intereses
aforen y los confictos se asuman en un ambiente de cordialidad y nos ech el
rollo de la accin comunicativa de Habermas, proclamando que en medio del
desacuerdo ha de mantenerse una actitud cooperativa, compartiendo un presu-
puesto de confanza radical para que la discusin sea conducente.
Sostuvo que quien se compromete con la tradicin escrita est obligado a recono-
cer cmo la obra de la humanidad desborda de lejos los logros de los individuos
aislados y debe estar dispuesto a considerarse a s mismo a la luz de esa obra. Nos
ley el Testamento de Galileo, agregando: que la informtica no suprime la escri-
tura sino, por el contrario, desarrolla casi al infnito su lgica procedimental y sus
posibilidades de disponer y controlar muchos procesos reales: exhibi su nueva
agenda electrnica argumentando la probabilidad de que en Colombia no slo
subsista sino predomine en casi todas las profesiones un vasto sector acadmico
sin lograr convertirse en productor de investigacin sino en consumidor asiduo
de los resultados de sta; reconoci en su exposicin un exacerbado voluntarismo
pedaggico, pero le pareca razonable proponer un mnimo de honestidad para no
propagar la mentira cotidiana, aclarando que el mundo acadmico deba tratar de
multiplicar las posibilidades crticas y transformadoras del discurso a travs del
cultivo de criterios y tradiciones desde las cuales pudiera orientar una permanente
ampliacin de lo posible, apoyando el cambio en sus principios de solidaridad
hasta producir una intelectualidad diferenciada de otros sectores sociales, relati-
vamente autnoma frente a los poderes econmicos y polticos empez a jugar
con una perinola y se bebi toda la botella de Colombiana que le haban puesto
(ese da haba racionamiento de agua), concluyendo, sofocado, que la misin
de la Universidad y de sus hijos consiste en saber ser feles a s mismos.
Sin nimo de ironizar, el recuerdo de ese primer contacto con Antanas Mockus me
suscita una manera ms bien polmica de pensar el campo acadmico (Bourdieu,
1984). Imaginemos una cadena alimentaria o espacio de relaciones objetivas
entre las posiciones adquiridas por los participantes en el espacio de juego de
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una competencia que tiene por objeto la conquista de una cierta autoridad,
defnida en tanto capacidad tcnica y poder social o, si se prefere, en cuanto
monopolio de la produccin educativa, entendida en el sentido de capacidad
de hablar y actuar legtimamente, que le es socialmente reconocida a un agente
determinado gracias a su participacin en el sistema educativo, sin olvidar que la
educacin es el lugar de una lucha desigual entre agentes desigualmente dotados de
capital especfco, es decir, desiguales en la medida de apropiarse el producto
del trabajo acadmico (y, tambin, en ciertos casos, los benefcios externos tales
como las gratifcaciones econmicas o propiamente polticas) que producen, con
su colaboracin objetiva, los competidores, que hacen posible el conjunto de los
medios de produccin educativa disponibles, y teniendo en cuenta que en el campo
acadmico se oponen con fuerzas a s mismo desiguales segn la estructura
de la distribucin del capital propio de este campo, los productores (los cuales
ocupan las posiciones dominantes en la estructura de la distribucin del capital
acadmico), y los reproductores o consumidores (es decir, los dominados o de-
butantes), quienes pueden poseer un potencial de capital mucho ms importante
(en valor absoluto) si los recursos acumulados en el campo son ms relevantes...
Evidentemente, es el campo el que asigna a cada agente sus estrategias segn la
posicin de cada quien en una estructura y tambin segn las variables secunda-
rias, como la trayectoria social, que ordena la evaluacin de las oportunidades:
as, los reproductores o consumidores pueden encontrarse orientados hacia
los puestos seguros de las estrategias de sucesin (dispuestos para garantizar
al fnal de una carrera previsible los benefcios prometidos a quienes realizan el
ideal ofcial del sistema pagando el precio de hacer slamente innovaciones en
los lmites autorizados), o hacia estrategias de subversin puestos infnita-
mente ms costosos y arriesgados que no pueden asegurar los mismos benefcios
prometidos a los detentores del monopolio de la legitimidad acadmica sino
solamente pagando el precio de una redefnicin completa de los principios de
legitimacin de la dominacin: los debutantes que rechazan las carreras traza-
das no pueden vencer a los dominantes en su propio juego sino a condicin de
multiplicar sus adquisiciones propiamente acadmicas, sin poder esperar de ellas
benefcios importantes, al menos a corto trmino, pues tienen contra s toda la
lgica del sistema... Explicitando as las reglas de juego del campo acadmico,
podramos cuestionar, al menos para la Universidad, el modelo ideal-tpico de la
accin comunicativa.
Consistencias e inconsistencias universitarias
El tercer rector que tengo el honor de evocar aqu, es el profesor Guillermo Pramo-
Rocha, quien hace unos aos entreg al Consejo de Educacin Superior (CESU),
el resultado de una magnfca investigacin para pensar las universidades. En su
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trabajo, el profesor Pramo nos invita a refexionar sobre dos modelos de creador
intelectual: uno, a la Wolfgang Amadeus Mozart, y otro, al estilo del seor de
Saint Colombe. Para ello, el profesor Pramo se basa en dos pelculas: Amadeus,
del director Milos Forman; y Todas las maanas del mundo, basada en la obra
del escritor francs Pascal Quiard.
Inicialmente, Guillermo Pramo nos recuerda el escndalo que produjo la pro-
duccin de Forman sobre Mozart, pues el pblico y la crtica lo acusaron, palabras
ms o menos, de haber olvidado la magia de la msica concentrndose ms
bien en una biografa que, en realidad, poco importa a quienes siglos despus
escuchamos al genio de Salzburgo. Sin embargo, el profesor Pramo enfatiza
cmo ese mismo reproche de la crtica cinematogrfca est ya contenido en la
pelcula: el director logr muy bien personifcar a Salieri, el contemporneo de
Mozart, quien, habiendo consagrado todo su vida, su castidad, su pobreza, a
Dios, para que se le concediera el don de la msica Dios lo nico que le
concedi fue el don de reconocer la msica de Mozart
En efecto, la pelcula de Forman comienza con una confesin, con el susurro de
un secreto, y, en esa confesin se muestra cmo Salieri reniega de Dios y decide
escupir un crucifjo porque le neg lo que ms quera, prefriendo drselo a
una creatura sencillamente repugnante (se burlaba de todo el mundo, su risa
era grotesca, haca conjuros y seguramente practicaba un buen nmero de ma-
lefcios): a Wolfgang Amadeus Mozart. En realidad, ese reclamo, esa rabia del
hijo que se queda en la casa paterna contra su hermano prdigo, es la misma
efusin de rechazo que produjo la pelcula Amadeus, basada en el drama de Puskin
sobre Mozart. Y all nos encontramos, segn Guillermo Pramo, con un modelo
de creador, con una estructura de Universidad: la pintura de William Hogarth de
la carrera del libertino, la dbauche de todos los universitarios del mundo a
lo largo y ancho de la Historia, las frmulas aparentemente mal formadas de
quienes estn llamados a crear y no son consecuentes con sus obras.
La segunda pelcula tambin empieza con otra confesin: Marain Marais admite
haberse vendido a la corte, traicionando a su maestro, al seor de Saint Colombe,
quien consagr la msica de su viola de gamba a Dios y decidi llevar una vida
austera en el bosque durante Todas las maanas del mundo All el profesor
Pramo nos evoca la pintura de La Tour y Caravaggio: esos fondos oscuros slo
iluminados por una lmpara, similares a la vida monstica que congregara a los
sabios de Port Royal. Por supuesto, en este segundo modelo de creador, en esa
segunda estructura de Universidad, hay una consecuencia casi perfecta entre las
vidas y las obras de quienes se dedican al mundo intelectual, una armona perfecta
que pareciera rayar en lo ilusorio, el extremo ideal hacia el cual puede tambin
girar el universitario
176
Evidentemente, entre los dos modelos extremos, el de a la Wolfgang Amadeus
Mozart y el modelo al estilo del seor de Saint Colombe, existen toda clase de
posibilidades intermedias. As como en el campo acadmico hay productores,
reproductores, consumidores y descomponedores igualmente en las universi-
dades abundan (el profesor Pramo hizo un excelente recorrido por la picaresca
europea pensando las universidades) los Salieri, los Marain Marais y toda clase
de actores intermedios, hasta encontrar de cuando en cuando algn Mozart (que
podra ser un Heidegger, por ejemplo), y por qu no, algn (se me ocurre, en
el campo de la antropologa moderna, citar el nombre de Claude Lvi-Strauss)
Y bueno, ah desembocamos, recordando el bello trabajo del profesor Pramo,
en un ocano que puede ser calmado o anunciar cumbres borrascosas: el mar
de la Universidad. Ojal sepamos que no podemos sumergirnos desnudos, pero
debemos entrar en l desvestidos
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Seminario internacional Bordieu, educacin y pedagoga
Fruto de una profunda preocupacin por la educacin distrital, el IDEP, con la participacin
de ms de 800 maestros, desarroll en Bogot el Seminario Internacional Bourdieu,
educacin y pedagoga, con el apoyo de la Embajada de Francia y de las universidades
La Salle, Distrital y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
El Seminario busc la cualifcacin de docentes e investigadores de Bogot, teniendo
encuenta avances de la sociologa crtica aplicada a la investigacin en el campo de la
educacin, desde las experiencias de varios pases en el enriquecimiento de los procesos
pedaggicos que se desarrollan en las aulas de clase.
En este dilogo intercultural y social mediado por el campo de la educacin, se escucharon
las experiencias de reconocidos investigadores nacionales e internacionales que, desde sus
anlisis de Pierre Bourdieu, y fruto de sus investigaciones, sugieren una lectura profunda
del tema. Este libro recoge estos importantes documentos, con el fn de difundir entre la
comunidad acadmica los aportes de los discpulos de Pierre Bourdieu.
Seminario internacional
Autores varios
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9789588066684
ISBN : 978-958-8066-68-4

Seminario Internacional Bourdieu

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