Revista Peruana de Investigacion Educativa 2009

ISSN 2077-4168 (versin electrnica)
ISSN 2076-6300 (versin impresa)

REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Volumen 1 Nmero 1 2009
Este libro fue realizado con el apoyo fnanciero de la Fundacin Ford, sede subregional Santago
de Chile, a travs de la donacin 1040-0787-2.
Revista Peruana de Investgacin Educatva
Volumen 1 Nmero 1 2009
Periodicidad Semestral
Editor: Santago Cueto
Consejo Editorial (2008-2010): Liliana Miranda (Ministerio de Educacin), Ivn Montes (Univer-
sidad Catlica San Pablo), Jos Rodrguez (Pontfcia Universidad Catlica del Per) y Francesca
Uccelli (Insttuto de Estudios Peruanos).
Consejo Consultvo Internacional (2008-2010): David Baker (Universidad Estatal de Pensilvania),
Mara Antonia Gallart (CENEP, Argentna), Alejandra Mizala (Universidad de Chile), Javier Murillo
(Universidad Autnoma de Madrid), Francisco Ramrez (Stanford University), Simon Schwartzman
(Insttuto de Estudos do Trabalho e Sociedade), Walter Secada (Universidad de Miami), Marie
Verhoeven (Universidad Catlica de Lovaina) y Margarita Zorrilla (Universidad Autnoma de
Aguascalientes).
Asistente de Edicin: Mayli Zapata
Secretaria Ejecutva de la SIEP: Claudia McLauchlan
Diseo de cartula: Lnea Grfca Vixual
Diagramacin e impresin: Ediciones Nova Print SAC
El contenido de los artculos publicados en la Revista Peruana de Investgacin Educatva es
responsabilidad exclusiva de sus autores
Sociedad de Investgacin Educatva Peruana
Email: revista@siep.org.pe
Web: www.siep.org.pe
Los artculos de la Revista Peruana de Investgacin Educatva pueden ser reproducidos para uso
educatvo o investgacin, siempre que se indique la fuente
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2009-12573
Impreso en el Per Printed in Peru
Esta publicacin cont con el valioso apoyo del Consorcio de Investgacin Econmica y Social
(htp://www.cies.org.pe/)
ndice
PREsEntaCIn
Hacer ciencia en educacin
Santago Cueto 5
aRtCulos
Niveles de acoplamiento y desacoplamiento en la relacin
familia-escuela en contextos rurales: el caso de una muestra
de familias de Quispicanchis, Cusco
Martn Benavides, Heidi Rodrich y Magrith Mena 7
Los caminos cruzados de la partcipacin ciudadana en educacin:
entre el mejoramiento de la calidad de la educacin y la construccin
de ciudadana. Un estudio colectvo de casos en Piura
Fanni Muoz Cabrejo 31
Los sentdos de la escolaridad. O la relacin juventud rural-escuela
frente a los procesos de exclusin
Ins Olivera Rodrguez 61
La formacin ciudadana desde la experiencia escolar
Yolanda Rodrguez y Roco Domnguez 91
La escuela, un espacio para la democratzacin peruana.
Un estudio comparado entre la propuesta educatva tradicional
y una propuesta educatva alternatva
Lars Stojnic Chvez 123
Globalizacin, ciudadana y educacin: Auge y expansin
de los marcos de referencia cosmopolitas, multculturales y
de empoderamiento individual
Francisco O. Ramrez, John W. Meyer y Christne Min Wotpka 163
REsEa
Mertens, D. (2005) Research and evaluaton in educaton
and psychology. Integratng diversity with quanttatve, qualitatve,
and mixed methods. 2da ed. Thousand Oaks, CA: SAGE
Andrs Burga Len 181
InstRuCCIonEs PaRa autoREs 185
PRESENTACI N
Hacer ciencia en educacin
Por mltples razones, hacer ciencia es una tarea complicada en el Per y sin
embargo un grupo todava pequeo pero abierto y creciente de investgadores
hemos decidido emprender el reto en el campo de la educacin. Este es el
ncleo del trabajo de la Sociedad de Investgacin Educatva Peruana (SIEP)
en general y de esta Revista en partcular. El sentdo que hemos asumido de
hacer ciencia es amplio. As, la Revista se propone alentar miradas cientfcas
de la educacin peruana e internacional desde diferentes disciplinas acad-
micas y epistemologas, aunque por cierto alentamos formas interdisciplina-
rias y mixtas de investgar, siempre que sea utlizando marcos conceptuales y
metodolgicos acadmicamente rigurosos. Por otro lado, siendo el campo de
estudio la educacin, se busca que los artculos a publicar logren un balance
entre la construccin de conocimiento y aporte terico y la discusin de sus
implicancias para las poltcas educatvas.
Hay mltples y notables antecedentes de revistas sobre educacin en el Per,
algunas de investgacin y otras no. La Revista de la SIEP busca enriquecer la
variedad de material acadmico disponible pero tambin fomentar el intercam-
bio con nuestras audiencias objetvo, incluyendo investgadores, funcionarios
de organismos de la sociedad civil e internacionales, tomadores de decisiones,
docentes de diferentes niveles y estudiantes de carreras profesionales vincu-
ladas a las ciencia sociales y educacin. Para llegar a un pblico amplio hemos
decidido poner los artculos de la Revista disponibles libremente en nuestro
portal de la SIEP. Nos interesa que la Revista se lea y discuta en sus aciertos
y limitaciones, pues procuramos a la larga contribuir al refnamiento de la
investgacin educatva en el Per y al desarrollo de una cultura de diseo,
evaluacin y revisin de poltcas educatvas locales, regionales o nacionales
que considere la investgacin como uno de sus insumos naturales.
6 I
Cueto
Este primer nmero de la Revista incluye algunos de los principales artculos
presentados en el primer Seminario de la SIEP en Arequipa, en noviembre de
2008. Recibimos 22 artculos para publicacin, que fueron enviados a revisin
de dos jueces cada uno. Luego de modifcaciones hechas a los artculos origina-
les por sugerencia de los jueces, presentamos aqu cinco que fueron aprobados
por cumplir con los criterios fjados para la Revista (ver instrucciones para au-
tores al fnal de la presente Revista); el sexto artculo es la versin escrita de la
Conferencia Magistral que dio el Profesor Francisco Ramrez de la Universidad
de Stanford en el Seminario de Arequipa. Se incluye adems una resea de un
valioso texto de investgacin. Tanto los artculos aceptados para publicacin
como los que no recibieron comentarios de los jueces. Todo se ha hecho adap-
tando al Per criterios acadmicos internacionales usualmente respetados en
revistas de gran infuencia acadmica. Es nuestra intencin seguir haciendo
ciencia con rigor pero con amplitud, de modo que se vaya construyendo teora
y explorando sus implicancias de poltca, todo ello buscando complementar
los esfuerzos de otras personas e insttuciones que como nosotros en la SIEP
piensan que la educacin puede ser un instrumento fundamental para mejorar
la condicin humana.
Santago Cueto
Editor de la Revista Peruana de Investgacin Educatva
Martn Benavides
Heidi Rodrich
Magrith Mena
Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE)
Niveles de acoplamiento y desacoplamiento en la
relacin familia - escuela en contextos rurales:
el caso de una muestra de familias
de Quispicanchis, Cusco
Martn Benavides es Doctor en Sociologa y Magster en Poltcas Educatvas por Pennsylvania
State University. Ha sido estudiante visitante del rea de movilidad social y desigualdad en
Nufeld College en la Universidad de Oxford en Inglaterra. Es Director Ejecutvo e Invest-
gador Principal de GRADE. Ha publicado sobre educacin, estratfcacin y clases sociales,
desigualdad, y juventud. Ha sido Fellow del Center for Advanced Studies in the Behavioral
Sciences de la Universidad de Stanford durante el ao 2007-2008.
Heidi Rodrich es Bachiller en Sociologa por la Pontfcia Universidad Catlica del Per.
Ha sido Investgadora Asistente del rea de educacin de GRADE. Actualmente se encuen-
tra iniciando sus estudios de maestra en el programa de Investgacin de Educacin en la
Universidad Autnoma de Barcelona.
Magrith Mena es egresada de la Maestra de Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin por la Facultad Latnoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentna y es
Bachiller en Economa de la Pontfcia Universidad Catlica del Per. Actualmente se des-
empea como consultora en el rea de educacin de GRADE.
R E v I S tA P E R UA N A D E I N v E S t I G A C I N E D U C At I vA
2 0 0 9 , vo l . 1 , N o . 1 , p p . 7 - 3 0 .
8 I
Benavides, Rodrich, Mena
Niveles de acoplamiento y desacoplamiento
en la relacin familia - escuela en contextos rurales:
el caso de una muestra de familias
de Quispicanchis, Cusco
Resumen
Este estudio ha buscado analizar la relacin entre dinmicas familiares y
escolaridad, distnguiendo entre la partcipacin de los padres de familia en
actvidades vinculadas a la escuela y los procesos de asignacin de tempo
familiar a actvidades educatvas. El trabajo de campo se realiz con 80 fami-
lias de 10 centros poblados y comunidades de la provincia de Quispicanchis
en el departamento de Cuzco. Se llev a cabo un registro de actvidades de los
nios y sus familias -al inicio y durante el ao escolar-, entrevistas y encues-
tas. Algunos de los principales resultados son que encontramos vnculos
relatvamente fuertes entre familias y escuelas en los aspectos ms formales
de la relacin (principalmente en reuniones de Asociaciones de Padres de
Familia) y que son los miembros de hogares que se comunican nicamente
en quechua quienes menos partcipan. Sin embargo, por lo recogido en las
entrevistas pareciera que, en trminos generales, estas interacciones entre
padres y profesores no se traduciran en herramientas claras que los padres
puedan utlizar para infuir positvamente en los procesos de aprendizaje
planteados desde la escuela. En cuanto a la distribucin del tempo de los
nios y nias en actvidades educatvas fuera del horario escolar se encuen-
tra, en general, que este es escaso y que en los casos de menor asignacin
esto parece asociarse a que los nios dedican una ms alta proporcin de
su tempo a las actvidades laborales. Finalmente, se encuentra bastante
heterogeneidad, aunque pueden distnguirse algunos patrones que apuntan
a un mayor desacoplamiento con el sistema educatvo formal de aquellas
familias menos educadas, agrcolas y de zonas ms altas.
Palabras clave: Uso del tempo de los nios, Involucramiento familiar, Actvi-
dades educatvas.
I 9
Levels of coupling and decoupling
in the family school relatonship in rural contexts:
the case of a group of families
in Quispicanchis, Cusco
Summary
this study sought to analyze the relatonship between family dynamics and
schooling, distnguishing between the partcipaton of parents in actvites
related to school and the within household allocaton of tme to educatonal
actvites. the feldwork was done with 80 families of 10 communites in Quis-
picanchis, Cuzco. We register within household actvites at the beginning and
during the school year-, and carried out interviews and surveys. Some of the
main results are that we found relatvely strong linkages in the more formal
aspects of the family-school relatonship. Also those families who communi-
cate only in Quechua are less involved in school actvites. We also found that
the allocaton of tme to educatonal actvites is relatvely low and that less
tme allocated to educatonal actvites seems to be associated to more tme
dedicated to labor actvites. Also, we found quite heterogeneity in afer school
actvites, although we can distnguish some paterns such as that those kids
living in upper alttude communites with more labor actvites have less tme
dedicated to educatonal actvites.
Keywords: Children use of tme, Parent involvement, Educatonal actvites.
10 I
Introduccin
E
l presente estudio ha buscado analizar la relacin entre dinmicas familiares
y escolaridad, profundizando en las caracterstcas de la partcipacin de
los padres de familia en actvidades vinculadas a la escuela y en los procesos
de asignacin de tempo familiar a actvidades educatvas fuera del horario
escolar. Se ha analizado por un lado en qu actvidades partcipan las familias
y por otro qu es lo que efectvamente implica en trminos de la organizacin
del tempo y actvidades familiares rurales el que sus hijos partcipen de la
escolaridad formal.
Orientacin conceptual
Debido a las mltples dimensiones que componen el involucramiento familiar
y a las distntas formas en que este ha sido medido (Fan & Chen, 2001), es poco
lo que se conoce sobre los contenidos del efecto de las familias, es decir
sobre los mecanismos a travs de los cuales los padres transmiten ventajas o
desventajas educatvas (Lareau, 2002, 2003). Se conoce an menos sobre como
esto se da en zonas rurales, o en contextos de mayor lejana a los patrones
urbanos de escolaridad (Benavides, Olivera & Mena, 2006).
Sin embargo, la investgacin ha hecho algunos avances, sobretodo con
relacin a la forma en que la pertenencia a determinado grupo social juega
un rol en la defnicin del vnculo familias-escuelas. Ya hace ms de dos dca-
das, Pierre Bourdieu (1986) sealaba que el determinante ms fuerte para
el logro escolar, pareciera ser la acttud familiar hacia la escuela, que se fja
de acuerdo a los niveles, metas y expectatvas del grupo al que se pertenece
(Bourdieu 1986). Coleman (Coleman, 1988), resalta que dicho involucramiento
o acttud de las familias es un aspecto del capital social, que para l toma
tres formas: obligaciones, expectatvas y fabilidad en el entorno social; canales
de informacin; normas y sanciones efectvas. En esa lnea Lee y Bowen (Lee
y Bowen, 2006), encuentran efectos positvos entre el nivel educatvo de los
padres, el involucramiento educatvo y el logro educatvo. Por su parte, Larson y
verma (Larson & verma, 1999)
1
, resaltan diferencias en el uso del tempo de los
1 En un anlisis de varios estudios que se enfocan en el uso del tempo de nios y adolescentes
entre 5 y 18 aos- de diversos pases (norteamericanos, europeos y asitcos).
I 11
nios y adolescentes entre poblaciones con distntas caracterstcas
2
: mientras
los nios y adolescentes de sociedades no industriales dedican gran parte
de su tempo al trabajo (domstco y/o remunerado) y a momentos de ocio
no estructurados, mayormente acompaados por miembros de su familia
nuclear o extensa-, aquellos pertenecientes a contextos post industriales
ocupan su tempo de maneras ms variadas, dedicando la mayor parte a rea-
lizar tareas escolares y a actvidades vinculadas a la tecnologa o actvidades
extracurriculares (deportes, artes, etc.).
Posteriormente, Lareau (Lareau, 2002) propuso el concepto de los patro-
nes de crianza. La autora, tras un estudio emprico realizado en Estados Unidos,
plantea diferencias entre clases con respecto a los diferentes roles de los
padres en la educacin de los hijos e hijas y sus diversas percepciones sobre
la naturaleza de la infancia y niez. Dicha autora encuentra patrones diver-
gentes en el uso del tempo, el lenguaje utlizado y las maneras de construir
lazos, distnguiendo dos lgicas culturales de crianza: la crianza cultvada
(concerted cultvaton) propia a las clases medias y el crecimiento natural
(natural growth) caracterstco a las familias pobres y de clase trabajadora.
Esto de alguna manera es tambin afrmado por los estudios que analizan la
comunicacin entre padres e hijos, los cuales sealan que los niveles socioeco-
nmicos infuencian la relacin entre comunicacin y logro educatvo (Park,
2008, refrindose a estudios de Ho Sui-Chu & Williams, 1996; Desimone, 1999;
McNeal 1999; y Lee & Bowen, 2006).
Una de las reas de investgacin menos conocidas del vnculo entre fami-
lias y escuelas es aquella que analiza la forma cmo la insttucionalizacin de
los sistemas educatvos afecta o no dicho vnculo. Hyujoon Park (2008)
3
trabaja
la hiptesis de que los tpos de vnculos dependen de las caracterstcas estruc-
turales de los sistemas educatvos, principalmente de sus niveles de estanda-
rizacin. As, los sistemas educatvos menos estandarizados tendran menores
mecanismos de transparencia y rendicin de cuentas y por ello para los padres
resultara ms difcil tener una idea clara del proceso educatvo, monitorear
el aprendizaje de sus hijos o saber cmo ayudarlos. En los contextos en los
cuales los padres de familia no conocen cmo ocurren los procesos escolares,
cmo son los mtodos de enseanza y cmo utlizar esa informacin en las
conversaciones con los hijos, habr mayores barreras para la comunicacin
entre padres e hijos y consecuentemente menores logros de aprendizaje.
2 Por ejemplo, comparan poblaciones en contextos no industriales y post industriales.
3 En un estudio comparatvo realizado en 14 pases.
12 I
Estas barreras en la comunicacin padres-hijos seran mayores para los
padres y madres de niveles socioeconmicos bajos que para aquellos de niveles
ms altos, en tanto los primeros tendran menos confanza para interactuar
con los profesores y menor fexibilidad en sus horarios de trabajo (vindose
limitados para asistr a reuniones con los profesores o actvidades de la escuela).
El autor identfca que en los sistemas altamente estandarizados, la comuni-
cacin padres-hijos es ms benefciosa para aquellos estudiantes de niveles
socioeconmicos bajos. Por el contrario, en el caso de los sistemas educat-
vos no estandarizados, se encuentra una interaccin positva entre el nivel
socioeconmico de las familias y la interaccin padres-hijos
4
(Park, 2008).
La menor o mayor estandarizacin de los sistemas educatvos produce dife-
rentes niveles de acoplamiento en la relacin familias y escuelas: las socieda-
des que muestran un mayor acoplamiento entre la formalidad de la escuela, las
prctcas de enseanza y los rituales familiares, son aquellas donde el modelo de
escolaridad se ha expandido coherentemente y donde no existe distancia entre
los modelos de conocimiento y formas de organizacin del tempo de la escuela
y aquellos de las comunidades locales. Por el contrario, en aquellas donde los
contenidos de la educacin formal, su implementacin por parte de los docentes
y las culturas locales no comparten un modelo comn, los niveles de desacopla-
miento son mayores (Meyer, Scout & Deal, 1983; Meyer, Boli & thomas, 1997).
Estos no se expresan tanto en la formalidad del discurso o de los vnculos, sino
ms a nivel de los contenidos de las prctcas en la escuela y las familias.
Existen diversos estudios en el Per que sealan que en los mbitos rurales
el sistema educatvo se ha desarrollado de forma menos coherente o estandari-
zada. No solo se ha expandido ms lentamente (Benavides, 2007), sino tambin
que all donde se ha logrado tener una escuela, la implementacin curricular se
da en menor medida (Galindo, 2002; Zambrano, 2004; Cueto, Ramirez, Leon &
Guerrero, 2004; Cueto, Ramirez, Leon & Azaedo, 2006) y hay mayor evidencia
de cierta readaptacin de lo que se espera ofcialmente que las escuelas
lleven a cabo (Balarn, Benavides, Rodrich & Rios, 2007). Esto ltmo puede
tener que ver con los confictos entre el modelo de escolaridad, y los patrones
culturales de enseanza-aprendizaje, partcularmente aquellos propios a las
zonas rurales que se expresan en aspectos vinculados al uso de las lenguas, a
los saberes previos, a los mtodos de enseanza, etc. Estos confictos cons-
ttuyen una problemtca vigente y han sido evidenciados en diversos estudios
4 Sin embargo, esta ltma relacin no fue estadstcamente signifcatva.
I 13
(Ruiz Bravo, Rosales & Neyra, 2007; Balarn, Benavides, Rodrich & Rios, 2007;
Benavides, Olivera & Mena, 2006; trapnell, 2004; Ames, 2002; Ucelli, 1999).
Por ello, la hiptesis del estudio es que dado que en los mbitos rurales
la escuela se ha expandido de forma menos estandarizada, habr mucha hete-
rogeneidad en la relacin familias escuelas, como resultado de las diferencias
en los niveles de acoplamiento existente. Esa heterogeneidad se expresa ms
en los aspectos menos formales del vnculo familia y escuela y no puede ser
fcilmente capturada por variables individuales, salvo por aquellas que puedan
expresar ms discontnuidad entre el modelo de escolaridad y las prctcas
cotdianas de las familias.
Muestra y metodologa
A partr de una base de datos de escuelas proporcionada por el proyecto EDU-
CAL se eligieron 80 familias ubicadas en 10 centros poblados/ comunidades de
la provincia de Quispicanchis en el departamento de Cuzco
5
. La idea era contar
con escuelas ubicadas en comunidades con distntas caracterstcas geogrf-
cas: altas y bajas, rurales y urbanas
6
pero que de acuerdo a los indicadores
proporcionados tenan resultados educatvos similares.
Los lugares seleccionados fueron Urcos, Quiquijana, Cusipata, Secsencalla,
Kcauri, Pampachulla, Paucarpata, Ausaray, Yanama y Mujuncancha. De estos, la
mitad se ubican en zonas altas y la mitad en zonas bajas y 7 de los 12 en zonas
rurales. Adems, durante la segunda visita incluimos a Andahuaylillas y Huaro,
ya que cinco de los nios con quienes trabajbamos asistan a las escuelas de
dichas zonas.
En un primer momento, se plante realizar el trabajo de campo en dos
etapas ya que cada comunidad deba ser visitada antes del inicio del ao escolar
o durante la primera semana de clases; y a unos meses de iniciado el ao esco-
lar. Sin embargo, debido a las pocas de siembra y cosecha y a la cancelacin
de clases por festas patronales, el trabajo de campo se tuvo que realizar en
tres visitas
7
.
5 Proyecto para el anlisis de la calidad educatva escolar. Para mayor informacin ver: htp://www.
alter.org.pe/portal/home.php.
6 Aunque inicialmente se observaron 80 nios, solo 67 fueron considerados para el anlisis, ya que
los dems no pudieron ser observados durante las dos salidas o durante un tempo sufciente.
7 La primera visita se realiz entre el 26 de Febrero y el 6 de Marzo del 2007 y en ella se trabaj
en las 10 comunidades. La segunda visita se realiz slo a las zonas bajas, entre el 16 y el 25 de
14 I
La primera vez que se visitaron las zonas, la mayora de colegios se encon-
traban en proceso de matrcula. Entonces, los observadores deban acercarse a
la insttucin educatva, explicar al director el trabajo que iban a realizar y pedirle
la lista de alumnos que se matricularan en cuarto grado de primaria. Los obser-
vadores deban dividir a los alumnos en dos grupos segn su gnero y elegir al
azar a cuatro alumnos de cada grupo. Luego, deban ubicar y presentarse con las
familias de los alumnos seleccionados, explicarles el trabajo a realizar y conseguir
su autorizacin para observar a los nios. De no poder ubicar a las familias o no
conseguir la autorizacin de los padres para realizar el trabajo, los observadores
deban reemplazar al nio seleccionado por otro de cuarto grado. De no poder
trabajarse con un nio de cuarto grado, este deba reemplazarse por un nio
de 5to grado y de no ser posible con uno de 6to grado. El trabajador de campo
deba observar a los nios durante 5 horas, entre las 2 p.m. y las 7 p.m.
Durante una misma salida, cada nio fue observado en dos oportunida-
des
8
. Para ello se elabor un cronograma segn el cual los trabajadores de
campo deban observar una vez a cada nio y luego hacer una segunda ronda
de observaciones
9
.
Durante el trabajo de campo se aplicaron ocho instrumentos: Encuesta
al padre/madre de familia; fcha de seguimiento del uso del tempo del nio;
fcha de observacin del involucramiento familiar; inventario de las condiciones
del espacio de estudio en el hogar; entrevista a los padres de familia; fcha de
datos adicionales de la familia; fcha de informacin bsica de la comunidad y
gua de entrevista al director.
El instrumento central fue la fcha de observacin del uso del tempo del
nio. En dichas fchas se detallaron y categorizaron todas las actvidades que
los nios realizaron durante las tardes en las que fueron observados. Asimismo
se detall si alguien (y quin) los acompa durante estas actvidades.
Mayo del 2007. En la tercera salida se visit a las familias de las zonas altas y esta tuvo que ser
realizada en dos partes (Julio y Septembre) ya que cuando nos encontrbamos realizando el
trabajo de campo comenz la huelga de maestros.
8 Esto no fue lo que se plante inicialmente, pero dado los cambios que hubo en el aumento de
frecuencia de viajes por las razones explicadas anteriormente, por razones de presupuesto no
se pudo concretar la idea de quedarnos una semana al menos. Esto puede generar un problema
en el sentdo que los nios son observados en das diferentes. Lo que se pudo controlar es que
al menos a todos los nios les hayan dejado tareas el da de la observacin y se consult sobre
el carcter tpico de los dos das observados.
9 Durante todas las salidas a campo, el trabajo de los observadores fue permanentemente moni-
toreado por una supervisora, quien se encarg de homogenizar criterios, conocer las zonas y
visitarlas constantemente; absolver dudas y reorganizar el trabajo de campo cuando ocurriera
alguna situacin no prevista.
I 15
Las actvidades realizadas por los nios fueron agrupadas en nueve catego-
ras: escolares, recreatvas, domstcas, descanso y aseo personal, econmicas/
laborales realizadas en casa, econmicas laborales realizadas fuera de casa,
partcipacin comunitaria, comidas y otros (se cambia, va al bao, se desplaza,
etc.). Las actvidades consideradas en la categora escolares fueron: hacer
tareas, estudiar o repasar, leer textos, leer revistas, peridicos u otros, y otra.
Adems, tuvo que incluirse una categora en la que se agruparon actvidades
vinculadas a la presencia del observador (el nio observa, pregunta, o ensea
algo al observador
10
).
Los dems instrumentos permiteron recoger informacin acerca de las
caracterstcas bsicas de las comunidades, las escuelas y los hogares. Asi-
mismo, se recogieron las opiniones y expectatvas de los padres de familia y los
directores con respecto al involucramiento familiar en la educacin; la calidad
de la educacin de la zona y el funcionamiento de la APAFA y el CONEI
11
.
Caracterstcas principales de las comunidades, las escuelas
y los nios observados
Como puede verse en el apndice, en trminos de acceso y de dotacin de
servicios bsicos y educatvos se encuentran diferencias importantes entre las
zonas bajas y altas. La zona de acceso ms complicada es Mujuncancha. Para
llegar ah se toma un bus de Cuzco a Huaro que tarda casi dos horas, luego debe
tomarse un carro partcular durante una hora y media y fnalmente caminar
por aproximadamente 1 hora.
Como era esperable, es en las zonas altas y con mayores difcultades de
acceso donde se cuenta con un menor acceso a servicios. As, vemos que la escuela
de Mujuncancha no cuenta con red de agua potable, desage o electricidad y que
la de Ausaray tampoco cuenta con red de agua potable ni desage y que si bien
tene electricidad no cuenta con computadoras ni acceso a Internet. La escuela
de Pampachulla, no es de acceso tan complicado pero se encuentra en un centro
poblado relatvamente pequeo y no tene ninguno de los servicios. Asimismo,
en cuanto al acceso a materiales educatvos, es en las escuelas de las zonas ms
alejadas donde se identfcan las mayores carencias.
10 Si bien los observadores tuvieron la consigna de no interactuar con los nios durante las obser-
vaciones, en algunos momentos (breves) estas situaciones no pudieron evitarse.
11 Asociacin de Padres de Familia APAFA y Consejo Educatvo Insttucional CONEI.
16 I
Segn datos del 2004, las tasas ms elevadas de extraedad se dan en el
centro poblado de Kcauri y en las comunidades de Mujuncancha y Yanama,
zonas rurales, de altura que se encuentran relatvamente ms alejadas de la
ciudad del Cuzco y donde casi el 100% de los alumnos tenen como lengua
materna el quechua. Por su parte, las tasas ms altas de desercin, se dan en
las comunidades de Mujuncancha y Secsencalla.
En cuanto a los niveles de rendimiento en comprensin lectora, vemos
que estos son bastante bajos ya que es en los niveles previo y menor al
previo donde se agrupan los mayores porcentajes de alumnos que rindieron
la prueba
12
. Encontramos que es en las zonas rurales y ms alejadas en las que
se tenen los peores resultados. En Ausaray tenemos que el 100% de alumnos
que rindieron la prueba se encuentran por debajo del nivel previo. En Kcauri
este porcentaje es de 73% y en Yanama de 40.6%. Adems, en otras 4 zonas,
la mayora de ellas rurales, vemos que ninguno de los alumnos que rindi la
prueba se encontraba en el nivel sufciente.
En cuanto a las caracterstcas de los nios observados, se tene que de los
67 nios, poco ms de la mitad son varones, y su edad promedio es 9.5 aos,
variando desde los 7 hasta los 12 aos. Los grados que estos nios cursaron
el ao 2007 fueron el 4to, 5to o 6to grado de primaria, siendo el 4to grado de
primaria al que asisteron la mayor parte de ellos (68,9%).
En cuanto al acceso a materiales en el hogar y las condiciones de los
espacios de estudio, encontramos que la mayor parte de los nios cuentan
con los materiales bsicos (lpiz, cuaderno, lapicero, borrador). Sin embargo,
29 de 67 no cuenta con ningn texto de lectura y 18 de 67 solo cuentan con
un tpo de estos textos de lectura.
13

Resultados
La partcipacin de los padres de familia en actvidades escolares
La mayor parte de los padres y madres
14
de familia declara ir por lo menos una
vez al mes (74%) a visitar la escuela. Asimismo, un 42% de padres afrma que
12 La prueba fue aplicada en Junio del 2006, a 99 alumnos de 40 escuelas de grupos de control y
tratamiento del programa EDUCAL. Los resultados de la prueba se agrupan en 4 niveles: sufciente,
bsico, previo y menor al previo.
13 Los tpos de lectura considerados fueron libros de texto, cuentos, revistas, historietas, enciclo-
pedias, novelas peridicos
14 A quienes llamaremos genricamente padres.
I 17
estas visitas se dan por iniciatva propia. No obstante, las visitas a la escuela
tambin se hacen por invitaciones de los directvos de APAFA, del profesor o
el director de la escuela. Por otra parte, las reuniones con los directvos de la
APAFA resultan ser una prctca generalizada: el 94% de padres encuestados
seal que se reuni con algn directvo de la APAFA ms de una vez durante
el ao 2006. Adems, en las entrevistas, la mayora de padres sealaron que
las reuniones de APAFA se dan 3 o 4 veces al ao.
Segn lo recogido en las encuestas, la partcipacin de los padres en la
eleccin de representantes, la organizacin de alguna festa en la escuela y
en reuniones por asuntos acadmicos o de disciplina suele ser bastante fre-
cuente. La partcipacin como parte del comit de aula o como directvo de
la APAFA resulta menor: 52% de los padres declara no haber sido miembro
del comit de aula y el 46% de ellos afrma no haber formado parte de la
directva de la APAFA.
En las entrevistas, los padres tambin sealaron que la forma ms fre-
cuente de partcipacin de los padres y madres se da a travs de la APAFA,
mediante la realizacin de asambleas y faenas; y comits de aula. Sin embargo,
muchos padres refrieron que hay quienes asisten a las asambleas porque se
sienten obligados o por temor a la multa y que no todos los asistentes
partcipan actvamente en las mismas dando sus sugerencias o expresando
sus preocupaciones.
Asimismo, en cuanto a formar parte de la directva de la APAFA, los padres
de familia indicaron que es difcil encontrar quienes quieran formar parte de
la misma. varios de los padres sealaron que es en la misma asamblea en
la que se propone a un padre para que sea presidente de APAFA y que en
muchos casos ste se siente comprometdo y no puede negarse. A decir de
los entrevistados, el que la mayora de los padres de familia no quieran ser
presidentes o parte de la directva de APAFA se vincula principalmente a que
sta es una actvidad para la que se requiere tempo y/o recursos. As, uno de
los entrevistados, quien en ese momento era presidente de la APAFA de una
de las comunidades, seal que se le haca difcil cumplir con sus responsabi-
lidades como presidente y con su trabajo en la chacra.
El que los padres tengan poco tempo para dedicarse a apoyar las actvi-
dades educatvas de sus hijos fue constantemente mencionado (por padres
de familia y directores) y aunque muchos sealaron que los padres si se pre-
ocupan por la educacin de sus hijos, hubo comentarios de los propios padres
que apuntan a que a los dems padres no les interesa mucho la educacin de
sus hijos, que no se dan el tempo necesario para apoyarlos, que no estn
18 I
preparados para asumir cargos o ayudar a sus hijos a hacer las tareas, etc. El
ayudar a los hijos con sus tareas, por varios motvos, parece ser complicado
para los padres de familia y algunos sealan que muchas veces esta respon-
sabilidad recae sobre los hermanos mayores.
Los papas ac ayudan a sus hijos hacer las tareas? A algunos les interesa
a otros no Y por qu cree que no les interesa? algunos no saben leer,
no pueden ayudar (Madre de familia).
Los padres de familia en lo que respecta a la parte pedaggica son indi-
ferentes, . . . se les deja tarea pero los avances son mnimos. Los alumnos
no tenen una hora para hacer tareas, despus de los alimentos se dedican
al pastoreo, a la chacra o asumen responsabilidades de los mayores, eso
es una pena (Directora de escuela).
La partcipacin y su asociacin a las caracterstcas de los hogares y sus
miembros: partcipan ms quienes ms manejan los cdigos culturales
A partr de la informacin anterior se construy un ndice de partcipacin de
los padres y madres de familia en las actvidades escolares de sus hijos. Este
ndice tene un alpha de .68 y est compuesto por las siguientes variables
15
:
La partcipacin de los padres como miembros de la directva de la
APAFA.
La partcipacin de los padres en la organizacin de festas en la
escuela.
La partcipacin de los padres en la eleccin de representantes.
La partcipacin de los padres en reuniones de la escuela por asuntos
acadmicos o de disciplina.
En esta seccin se presentan los resultados de la aplicacin de pruebas
no paramtricas que buscan determinar a qu caracterstcas de las familias
se asocia una mayor o menor partcipacin de los padres en las actvidades
escolares. Cabe subrayar, que la muestra es relatvamente pequea, y por ello
15 Se hicieron anlisis de confabilidad que llevaron a descartar otras variables para el ndice: no se
utlizaron por ser redundantes la frecuencia con que los padres visitan la escuela, el nmero de
veces en que el padre o madre de familia se reuni con el directvo de la APAFA el ao 2006, la
visita a la escuela por iniciatva propia y la partcipacin de los padres en algn momento como
miembros del comit de aula.
I 19
estos resultados son partcularmente sensibles a la forma en que se agrupan
las categoras de las variables
16
.
Los resultados de las encuestas sealan que los hogares en donde se
habla castellano y quechua (o slo castellano) partcipan ms que aquellos en
donde los miembros del hogar se comunican nicamente quechua. Con esto,
la partcipacin en las actvidades escolares se estara dando en mayor medida
en un contexto de habla castellana, tal como los propios padres sealaban en
las entrevistas.
Por otro lado, los padres que asisteron al menos a una capacitacin sobre
temas educatvos, tenen una mayor partcipacin en comparacin con quienes
no lo hicieron
17
. Finalmente, al observar la correlacin entre la partcipacin
de los padres y el nivel socioeconmico de las familias, una primera aproxi-
macin nos dice que son los padres ms pobres quienes ms partcipan (con
una correlacin signifcatva al 10%). Sin embargo, al agrupar a las familias en
diferentes modos de acuerdo al nmero de NBI en el hogar, se tene que esta
asociacin estadstca no resulta robusta
18
.
La asignacin familiar del tempo
En el siguiente grfco pueden verse los porcentajes promedio de tempo que
los nios observados dedicaron a realizar actvidades escolares, recreatvas,
laborales o de otro tpo
19
, fuera del horario escolar.
16 Para efectos del anlisis, se construy una variable dicotmica que resume la partcipacin de los
padres de familia a partr del ndice presentado anteriormente. Las variables correspondientes
a las caracterstcas de los hogares tambin fueron dicotomizadas.
17 Debe tenerse en cuenta aqu que el anlisis efectuado no establece relacin de causalidad. Por
lo tanto, no puede concluirse que una mayor partcipacin pueda estar determinada por una
capacitacin previa en asuntos educatvos. Lo que aqu se comprueba es que existe una asociacin
entre estos dos hechos.
18 Dado que la correlacin entre la partcipacin y las notas del nio observado tuvo una signifcan-
cia estadstca cercana al 10%, se decidi estmar las correlaciones con una forma alternatva de
construccin de estas variables. Los resultados revelan que independientemente de cmo esta
variable sea categorizada, las correlaciones entre ellas y la partcipacin -aunque positvas- no
resultan signifcatvas. No tuvieron signifcancia estadstca las siguientes variables: educacin
de pap, de mam, nmero de hijos menores de 17, aspiracin educatva para el hijo, notas del
nio observado, al menos un hijo tene extra edad.
19 En la Ficha de seguimiento del uso del tempo del nio, las actvidades agrupadas en la categora
otros fueron: Descanso y aseo personal, partcipacin comunitaria y otros. Dentro de las actvi-
dades laborales se incluye aquellas realizadas dentro y fuera de la casa.
20 I
Como puede verse, en promedio, durante la primera salida (antes del
inicio del ao escolar) la mayor parte del tempo observado fue dedicado a las
actvidades recreatvas y laborales (el 75% del tempo se reparte entre estos
dos tpos de actvidades), siendo las primeras a las que se dedica ms del 40%
del tempo. Por su parte, las actvidades escolares fueron las que recibieron
en promedio- la menor proporcin de tempo (7%).
Durante la segunda salida, si bien se observan cambios en las proporciones
de tempo asignadas a cada tpo de actvidad, la estructura de asignacin sigue
siendo la misma. As, las actvidades recreatvas contnan siendo a las que se
asigna una mayor proporcin del tempo (37%), seguidas por las actvidades
laborales, aunque ahora la proporcin de tempo que se asigna a estas dos
actvidades (63%) es menor que la observada en la salida 1. Si bien encontramos
que la proporcin de tempo asignado a las actvidades escolares se incrementa
del 7 al 18%, este tpo de actvidades contna siendo a la que en promedio se
asigna la menor proporcin de tempo. Y esto se da a pesar de que las clases
en las escuelas ya se haban iniciado.
De igual modo, puede observarse que los incrementos en el tempo
dedicado a actvidades escolares se asocian a una disminucin de las
actvidades recreatvas y laborales, mientras que la proporcin de tempo
dedicado a las actvidades clasifcadas como otras se mantene prctcamente
estable.
FIGURA 1
Porcentaje de actvidades realizadas en las salidas 1 y 2
100%
75%
50%
25%
0%
escolares
recreavas
laborales
otros
salida 1
7
43
32
18
18
37
26
19
salida 2
I 21
Al distnguir entre zonas altas y bajas, si bien la tendencia observada en el
grfco anterior se mantene para los dos tpos de zona, encontramos impor-
tantes diferencias.
As, aunque en la primera salida tanto en las zonas bajas como en las
altas, la proporcin de tempo dedicado a las actvidades escolares y otras
es similar, no sucede lo mismo con el tempo asignado a las actvidades
recreatvas y laborales: en las zonas bajas, los nios dedican en prome-
dio una mayor proporcin de tempo a las actvidades recreatvas y una
menor a las actvidades laborales. As, mientras los nios de las zonas bajas
pasaron casi la mitad del tempo realizando actvidades recreatvas, los de
las zonas altas dedicaron a este tpo de actvidades un porcentaje menor
(36%). Asimismo, las actvidades laborales ocuparon casi el 40% del tempo
observado para los nios de las zonas altas, y menos del 30% para los de
las zonas bajas.
Por su parte, los resultados de la segunda salida indican que en las zonas
bajas se dio un mayor incremento del tempo dedicado a las actvidades
escolares, llegando stas a ocupar una proporcin similar a las actvida-
des laborales y otras. En las zonas altas, como dijimos, el incremento fue
de menor magnitud y la proporcin de tempo asignado a las actvidades
laborales (aunque se redujo) duplic la correspondiente a las actvidades
escolares.
FIGURA 2
Actvidades realizadas en las salidas 1 y 2 por tpo de zona
escolares
recreavas
laborales
otros
salida 1 salida 2
zonas bajas
100%
75%
50%
25%
0%
zonas altas
salida 1 salida 2
7
48
28
16
21
37
21
21
6
36
39
19
15
37
32
16
22 I
La heterogeneidad de la asignacin del tempo
tal como mencionamos anteriormente, independientemente del tpo de zona
en que residan, el tempo que asignan los nios a las actvidades escolares es
muy variable, tanto en la primera como en la segunda salida.
Sin embargo, es posible formar grupos al interior de la muestra, de acuerdo
al tempo que los nios dedicaron a las actvidades escolares durante la primera
visita a campo, y a la magnitud del incremento o disminucin que exhibieron
en la segunda visita.
Grupo 1: (36 miembros)
Quienes dedicaron cero minutos a las actvidades escolares en la salida 1. Se
tenen 4 sub-grupos:
Grupo 1a. Quienes no incrementaron el tempo dedicado a las actvidades
escolares (7 miembros).
Grupo 1b. Quienes incrementaron el tempo dedicado a las actvidades
escolares en menos de una hora pedaggica (45 minutos) (11 miem-
bros).
Grupo 1c. Quienes incrementaron entre una y dos horas pedaggicas el
tempo dedicado a las actvidades escolares (11 miembros).
Grupo 2d. Quienes incrementaron en ms de dos horas pedaggicas el
tempo dedicado a las actvidades escolares (7 miembros).
Quienes dedicaron menos de una hora pedaggica a las actvidades escolares
en la salida 1. El grupo se divide en 3 sub-grupos:
Grupo 2a. Quienes disminuyeron el tempo dedicado a actvidades esco-
lares en menos de media hora pedaggica (5 miembros).
Grupo 2b. Quienes incrementaron hasta una hora pedaggica el tempo
dedicado a actvidades escolares. (8 miembros).
Grupo 2c. Quienes incrementaron en una hora pedaggica o ms el tempo
dedicado a actvidades escolares (2 miembros).
Quienes dedicaron una o ms horas pedaggicas a las actvidades escolares
en la salida 1. Al interior de este grupo se tene 3 sub-grupos:
I 23
Grupo 3a. Quienes disminuyeron en ms de una hora pedaggica el tempo
Grupo 3b. Quienes disminuyeron hasta en una hora pedaggica el tempo
Grupo 3c. Quienes mantuvieron o incrementaron el tempo dedicado a
las actvidades escolares (4 miembros).
tal como lo adelantbamos, si bien al interior del grupo 1 existe una rela-
cin entre mayor porcentaje de nios provenientes de zonas bajas, y mayores
cambios positvos (incrementos) en el porcentaje de tempo dedicado a las
actvidades escolares, esta relacin no se mantene para los grupos 2 y 3.
En cuanto al sexo de los nios, se tene que en el grupo nmero 3 (nios
que dedicaron ms de una hora pedaggica a las actvidades escolares), la
mayor parte de integrantes son mujeres (77%). En cambio, en los otros dos
grupos, la mayor parte son nios. Sin embargo, al interior tanto del grupo 1
como del grupo 2, los sub-grupos donde se registraron los mayores incremen-
tos en las actvidades laborales tenen una alta proporcin de nias: 43% en el
grupo 1, y 100% en el grupo 2.
Por otra parte, en los grupos 1 y 2, se observa una tendencia (no muy
robusta) a que los mayores porcentajes de alumnos que estudiaron en la edad
normatva, se encuentren entre los subgrupos donde se realizaron mayores
incrementos en el tempo dedicado a actvidades educatvas
En general, los nios del grupo 3 provienen de hogares relatvamente
menos pobres: en este grupo el nmero promedio de nbis es 0.5 (esta varia-
ble va desde 0 hasta 3), mientras que en los grupos 1 y 2, la cantdad de nbis
promedio asciende a 0.8 y 0.9, respectvamente. En efecto, en el grupo 1, en
ningn caso los hogares tenen ms de una nbi; mientras que en el grupo 2,
se encuentra hogares con hasta 3 nbis. No se encuentra que al interior de los
grupos haya una relacin entre menor nmero de nbis promedio y un mayor
incremento del tempo dedicado a actvidades escolares.
En cuanto al nivel educatvo alcanzado por los padres de familia en el
sistema educatvo formal, al interior del grupo 3 se observa un mayor por-
centaje de padres que accedieron a la secundaria (92%). En los grupos 1 y
2, este porcentaje es 70% y 60%, respectvamente. Lo mismo ocurre con la
educacin de las madres, en el grupo 1 se encuentra una mayor incidencia de
madres que pudieron acceder al menos a la primaria, en comparacin con los
otros dos grupos. Al interior del grupo 1 se tene una relacin positva entre
mayor porcentaje de padres con educacin secundaria y mayores incrementos;
24 I
observndose esta relacin tambin en el caso de la educacin de la madre.
Sin embargo, esta relacin no se mantene para los otros dos grupos.
Sin embargo, un resultado ms claro es que en los subgrupos 2c y 3c -
donde se registraron los mayores incrementos en la proporcin de tempo
asignado a las actvidades escolares en la segunda salida- no existen nios
procedentes de hogares donde nicamente se hable quechua.
Si bien las variables individuales (salvo lengua) no permiten capturar tan
claramente las diferencias relacionadas con el aumento de las actvidades
educatvas entre un perodo y otro, si se puede identfcar un grupo nios y
nias que se aleja bastante del resto de la muestra: los nios y nias que no
le dedicaron tempo alguno a las actvidades educatvas.
Son siete los nios que en ninguna de las dos salidas dedicaron tempo
alguno a actvidades escolares. A contnuacin algunos rasgos distntvos de
ese grupo:
TABLA 1
Caracterstcas de los siete nios que no dedicaron tempo a actvidades
educatvas
Nio Sexo Grado Edad Zona
Nivel educatvo de la
madre
Lengua de la madre
Nmero de
hermanos
46 M 6 12 Secsencalla (rural-baja) primaria completa slo quechua 3
64 M 4 8 Kcauri (rural-alta) primaria incompleta quechua y castellano 3
71 F 5 9 Paucarpata (rural-alta) no estudi slo quechua 3
83 F 5 10 Ausaray (rural-alta) no estudi slo quechua 5
84 F 4 9 Ausaray (rural-alta) no estudi slo quechua 5
87 M 4 8 Ausaray (rural-alta) primaria incompleta slo quechua 7
94 F 4 8 Yanama (rural-alta) primaria incompleta slo quechua 2
Como puede verse en el cuadro anterior, los 7 nios provienen de zonas
rurales, de las cuales la mayora (6 de 7) son zonas altas. Asimismo, la mayo-
ra de ellos pertenecen a hogares en los que la madre solo habla quechua, a
diferencia del resto de la muestra donde la proporcin de quechua hablan-
tes es mucho menor. Para ese grupo, y a diferencia de los otros nios, las
actvidades recreatvas no son las que muestran las mayores proporciones
de tempo asignado en la primera salida, sino las del tpo laboral. En seis
de los siete casos, se tene que las actvidades laborales ocuparon entre el
I 25
27% y el 66% del tempo observado, mientras que las recreatvas recibieron
como mximo el 38%.
Durante la segunda salida, y nuevamente distnguindose del resto de la
muestra, la proporcin de tempo que estos nios asignaron a las actvidades
laborales por lo general se mantuvo o increment, llegando a ocupar al menos
la mitad de su tempo, a diferencia de los otros casos. De esta manera, los
datos sugieren que la escasez de tempo asignado a las actvidades escolares
estara asociada al hecho de que estos nios y nias dedican una alta pro-
porcin de su tempo a las actvidades laborales, tanto en la primera como
en la segunda salida.
Refexiones fnales
Este estudio implic un intenso trabajo de campo y de posterior codifcacin
de informacin. A pesar de ello y como se adelant, no se pudo observar todo
el tempo que se haba inicialmente planteado (1 semana entera por nio).
Esto puede haber introducido el sesgo de observar en momentos diferentes a
los nios: unos a inicios de la semana, otros al fnal de la misma. Slo se pudo
confrmar que todos tenan tareas. De otro lado, si bien las escuelas en conjunto
son generalmente similares en trminos de sus resultados, las familias puede
que no lo sean. Por esto se recogieron datos de las mismas, aunque podran
estarse obviando otras diferencias.
Por ello, se busc analizar informacin a nivel individual (nio por nio)
para estar seguros de lo que se poda o no decir. As, se puede sealar que
la alta heterogeneidad encontrada en los aspectos relacionados al tempo
asignado a actvidades educatvas fuera del horario escolar contrasta fuerte-
mente con la homogeneidad encontrada en las tasas de partcipacin formal
por la educacin. En ese sentdo se confrma aqu que se trata de procesos
diferentes a travs de los cuales se relacionan las familias con las escuelas.
El hecho de que los padres partcipen de las Apafa puede no tener que ver
con un seguimiento de estos a las actvidades educatvas de sus hijos fuera
del horario escolar.
De otro lado, como se esperaba, es muy difcil capturar la heterogeneidad
con las variables con las que se cuenta. Slo la variable lengua seala una ten-
dencia clara. Por ello, el anlisis se orient a buscar los casos ms complicados
y ver en que se diferencian del resto. As se plante el anlisis de los 7 nios,
quienes son fundamentalmente de las zonas altas y se dedican en mayor pro-
26 I
porcin a actvidades laborales. Podramos a partr de estos datos, sugerir que
son las familias quechua hablantes, que habitan en la zonas altas y cuyos hijos
dedican mayor tempo a las actvidades laborales, aquellas menos acopladas
en trminos relatvos a la vida escolar, sea en su aspecto formal de partcipa-
cin como de involucramiento cotdiano. Esto confrmara la hiptesis inicial
de heterogeneidad y de mayor brecha familia escuela, en aquellos contextos
de reciente escolarizacin y donde hay evidencia de menor implementacin
curricular y mayor conficto entre saberes previos de las comunidades y los
saberes de la escuela.
Estos resultados sugieren al menos dos cosas en trminos de poltcas:
involucrar a los padres a travs de la Apafa u otro mecanismo no tene un
impacto en la difusin de ms actvidades educatvas al interior del hogar. Esa
estrategia puede efectvamente tener una incidencia por el lado de empoderar
a los padres, pero si no se acompaa de otro tpo de trabajo (como escuelas
para padres) no tendr resultados en trminos de la mejora de la educacin.
Esto es partcularmente importante para los casos de los hogares cuya lengua
de uso predominante es el quechua, quienes partcipan menos y cuyos hijos
dedican menos tempo a actvidades educatvas.
Por otro parte, es claro que en el mundo rural existe un grupo de nios
y nias para quienes las oportunidades son efectvamente desiguales. Este
grupo, que dedica poco tempo a las actvidades educatvas, est compuesto
por nios y nias que trabajan ms tempo y que viven en zonas altas. Para
ellos, si se trata de igualar oportunidades al menos con sus mismos pares
rurales, debera buscarse una estrategia diferenciada de atencin que tome
ms en cuenta la dinmica social y cultural de sus hogares, la cual- al menos
en el caso de las familias de los 7 nios-le viene encontrando ms sentdo a
que los nios se dediquen al trabajo, a pesar que simultneamente valoran
altamente la educacin
20
.
20 Es decir, como pudimos observar a partr de nuestras entrevistas no se trata de un problema de
una valoracin baja de la educacin como se suele sealar.
I 27
Referencias Bibliogrfcas
Alternatva. Centro de Investgacin Social y Educacin Popular. (s. f.). Recupe-
rado el 14 de enero de 2007, de htp://www.alter.org.pe/portal/home.php
Ames, P. (2002). Para ser iguales, para ser distntos. Educacin, escritura y poder
en el Per. Lima: IEP.
Balarn, M.; Benavides, M.; Rodrich, H; & Rios, v. (2007). Prctcas docentes en
colegios secundarios rurales. En Ministerio de educacin, Estudio sobre la
oferta y la demanda de educacin secundaria en zonas rurales (pp. 173-317).
Lima: MED.
Benavides, M. (2007). Lejos (an) de la equidad: La persistencia de las desigual-
dades educatvas en el Per. En GRADE, Investgacin, poltcas y desarrollo
en el Per (pp. 457-483). Lima: GRADE.
Benavides, M.; Olivera, I.; Mena, M. (2006). De paps y mams a hijos e hijas: las
aspiraciones sobre el futuro y rol de las familias en las actvidades escolares
en el Per rural. En M. Benavides (Ed.), Los desafos de la escolaridad en el
Per. Estudios sobre los procesos pedaggicos, los saberes previos y el rol de
las familias (pp. 154-211). Lima: GRADE.
Bourdieu, P. (1986). La escuela como fuerza conservador: desigualdades escolares
y culturales. En P. de Leonardo (Ed.), La nueva sociologa de la educacin (pp.
103-129). Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Coleman, J. (1988). Social capital in the creaton of human capital. American Journal
of Sociology, 94 (1), 95-120.
Cueto, S.; Ramirez, C.; Leon, J. & Azaedo, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje
y rendimiento en comunicacin integral de estudiantes en tercer y cuarto
grado de primaria en Lima y Ayacucho. En M. Benavides (Ed), Los desafos de
la escolaridad en el Per: estudios sobre los procesos pedaggicos, los saberes
previos y el rol de las familias (pp. 8-77). Lima: GRADE.
Cueto, S.; Ramirez, C.; Leon, J. & Guerrero, G. (2004). Oportunidades de aprendizaje
y rendimiento en matemtca de los estudiantes de tercero y cuarto grados
de primaria en Lima y Ayacucho. En M. Benavides (Ed), Educacin, procesos
pedaggicos y equidad: cuatro informes de investgacin (pp. 15-67). Lima:
GRADE.
Galindo, C. (2002). El currculo implementado como indicador del proceso educa-
tvo. En J. Rodrguez & S. vargas (Eds.), Anlisis de los Resultados y Metodologa
de las Pruebas CRECER 1998. Documento de Trabajo 13 de MECEP (pp. 13-38).
Lima: Ministerio de Educacin.
28 I
Lareau, A. (2002). Social class and childrearing in black families and white families.
American Sociological Review, 67, 5, 747-776.
Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, Race, and Family Life. California:
Berkeley.
Larson, R. & Suman, v. (1999). How children and adolescents spend tme across the
world: work, play, and developmental opportunites. Pshychological Bulletn,
125 (6), 701-736.
Lee, J. S.. & Bowen, N. (2006). Parent involvment, cultural capital, and the achieve-
ment gap among elementary school children. American Educatonal Research
Journal, 43 (2), 193-218.
Meyer, J.; Scot, R. & Deal, t. (1983). Insttutonal and technical sources of organi-
zatonal structure: explaining the structure of educatonal organizatons. En J.
Meyer & R. Scot (Eds.), Organizatonal Environments. Ritual and ratonality,
45-70. New York, NY: Sage Publicatons.
Meyer, J.; Boli, J.; thomas, G. & Ramirez, F. (1997). World Society and the Naton-
State. American Journal of Sociology 103, 144-81.
Park, H. (2008). the varied educatonal efects of parent-child communicaton: A
comparatve study of fourteen countries. Comparatve Educaton Review, 52
(2), 219- 243.
Ruiz Bravo, P.; Rosales, J. L.; Neira, E. (2007). Educacin y cultura: la importan-
cia de los saberes previos en los procesos de enseanza-aprendizaje. En M.
Benavides (Ed.), Los desafos de la escolaridad en el Per. Estudios sobre los
procesos pedaggicos, los saberes previos y el rol de las familias (pp. 73-156).
Lima: GRADE.
trapnell, L. (2004). Lenguaje y procesos de socializacin: una aproximacin crtca
a los discursos y prctcas pedaggicas vigentes. Recuperado el 21 de agosto
de 2009, de htp://www.telecentros.pe/mazan/cronicas.shtml?x=8262
Uccelli, F. (1999). Educacin y democracia en el sur andino: posibilidades y esfuer-
zos de las familia campesinas para educar a sus hijos. En M. tanaka (Ed.), El
poder visto desde abajo. Democracia, educacin y ciudadana (pp. 187-266).
Lima: IEP.
Xitao, F. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students academic achiev-
ment: a meta anlisis. Educatonal Psychology Review, 13, 1-22.
Zambrano, G. (2004). Las oportunidades de aprendizaje en Matemtca: un estudio
para 4 de secundaria. Boletn UMC 26 (pp. 1-20). Lima: MED.
I 29
A
P
N
D
I
C
E
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
s

d
e

l
a
s

z
o
n
a
s

y

e
s
c
u
e
l
a
s

v
i
s
i
t
a
d
a
s
D
i
s
t
r
i
t
o
C
e
n
t
r
o

P
o
b
l
a
d
o
/
c
o
m
u
n
i
d
a
d
Z
o
n
a
t
a
s
a
s

d
i
s
t
r
i
t
a
l
e
s

(
2
0
0
5
)
t
i
e
m
p
o

d
e
s
d
e

C
u
z
c
o
S
e
r
v
i
c
i
o
s

e
d
u
c
a
t
v
o
s
P
o
b
r
e
z
a
A
n
a
l
f
a
b
e
t
s
m
o

a
d
u
l
t
o
E
n

b
u
s
O
t
r
o

t
r
a
n
s
p
o
r
t
e
A

p
i
e
C
E
I
P
R
O
N
O
E
I
C
o
l
e
g
i
o

s
e
c
u
n
d
a
r
i
o
C
E
O
A
n
d
a
h
u
a
y
l
i
l
l
a
s
b
a
j
a
u
r
b
a
n
a
9
0
%
1
5
,
7
0
%
1

h
o
r
a

4
0

m
i
n
.
S
e
c
s
e
n
c
a
l
l
a
b
a
j
a
r
u
r
a
l
1

h
o
r
a

4
0

m
i
n
.
1
5

m
i
n
.
N
o
S
N
o
N
o
C
c
a
t
c
c
a
A
u
s
a
r
a
y
a
l
t
a
r
u
r
a
l
9
5
%
3
5
%

4

h
o
r
a
s
1

h
o
r
a

3
0

m
i
n
.
N
o
S
N
o
N
o
K
c
a
u
r
i
a
l
t
a
r
u
r
a
l
4

h
o
r
a
s
N
o
S
N
o
C
u
s
i
p
a
t
a
C
u
s
i
p
a
t
a
b
a
j
a
u
r
b
a
n
a
9
9
%
2
7
,
7
0
%
3

h
o
r
a
s
N
o
S
N
o
P
a
u
c
a
r
p
a
t
a
a
l
t
a
r
u
r
a
l
3

h
o
r
a
s
4
5

m
i
n
.
S
N
o
N
o
N
o
H
u
a
r
o
b
a
j
a
u
r
b
a
n
a
9
1
%
1
9
,
9
0
%
1

h
o
r
a

5
0

m
i
n
.
N
o
S
N
o
M
u
j
u
n
c
a
n
c
h
a
a
l
t
a
r
u
r
a
l
1

h
o
r
a

5
0

m
i
n
.
1

h
o
r
a

3
0

m
i
n
.
1

h
o
r
a
N
o
S
N
o
N
o
O
c
o
n
g
a
t
e
Y
a
n
a
m
a
a
l
t
a
r
u
r
a
l
9
2
%
2
9
,
1
0
%
5

h
o
r
a
s
5

m
i
n
.
2
0

m
i
n
.
S
N
o
S
N
o
Q
u
i
q
u
i
j
a
n
a
b
a
j
a
u
r
b
a
n
a
9
0
%
3
3
,
3
0
%
3

h
o
r
a
s

2
0

m
i
n
.
U
r
c
o
s
P
a
m
p
a
c
h
u
l
l
a
b
a
j
a
r
u
r
a
l
8
4
%
1
8
,
6
0
%
2

h
o
r
a
s

1
0

m
i
n
.
N
o
N
o
N
o
b
a
j
a
u
r
b
a
n
a
2

h
o
r
a
s

1
0

m
i
n
.
N
o
S
30 I
A
P
N
D
I
C
E
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
s

d
e

l
a
s

z
o
n
a
s

y

e
s
c
u
e
l
a
s

v
i
s
i
t
a
d
a
s
D
i
s
t
r
i
t
o
C
e
n
t
r
o

P
o
b
l
a
d
o
/
c
o
m
u
n
i
d
a
d
E
s
c
u
e
l
a

p
r
i
m
a
r
i
a

(
D
a
t
o
s

2
0
0
7
)
D
a
t
o
s

d
e

r
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o
-
P
r
u
e
b
a

d
e

c
o
m
p
r
e
s
i
n

l
e
c
t
o
r
a

2
0
0
6
N
r
o
.

d
e

a
l
u
m
n
o
s
N
r
o
.

d
e

d
o
c
e
n
t
e
s
C
a
r
a
c
t
e
r
s
t
c
a
R
e
d

d
e

a
g
u
a

p
o
t
a
b
l
e
R
e
d

d
e

d
e
s
a
g
e
E
l
e
c
t
r
i
c
i
d
a
d
I
n
t
e
r
n
e
t
%

d
e

a
l
u
m
n
o
s

c
o
n

l
e
n
g
u
a

m
a
t
e
r
n
a
a

q
u
e
c
h
u
a
t
a
s
a

d
e

d
e
s
e
r
c
i
n
t
a
s
a

d
e

e
x
t
r
a
e
d
a
d
S
u
f
c
i
e
n
t
e
b
s
i
c
o
p
r
e
v
i
o
p
r
e
v
i
o
A
n
d
a
h
u
a
y
l
i
l
l
a
s
2
5
1
1
1
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
0
.
3
3
n
.
d
n
.
d
2
.
2
3
1
.
1
4
6
.
7
2
0
S
e
c
s
e
n
c
a
l
l
a
7
6
3
M
u
l
t
g
r
a
d
o
S
N
o
0
.
5
7
2
6
.
1
5
4
.
8
0
6
6
.
7
3
3
.
3
0
C
c
a
t
c
c
a
A
u
s
a
r
a
y
1
1
6
3
M
u
l
t
g
r
a
d
o
N
o
N
o
S
N
o
1
1
4
.
4
5
7
.
7
0
0
0
1
0
0
K
c
a
u
r
i
3
4
6
1
0
M
u
l
t
g
r
a
d
o
S
N
o
1
-
5
8
.
6
0
2
.
7
2
4
.
3
7
3
C
u
s
i
p
a
t
a
C
u
s
i
p
a
t
a
2
6
1
1
0
C
o
m
p
l
e
t
o
N
o
N
o
S
N
o
0
.
1
6
3
.
9
4
3
.
7
0
2
2
.
9
6
0
.
4
1
6
.
7
P
a
u
c
a
r
p
a
t
a
7
5
3
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
S
N
o
1
.
3
.
3
7
1
.
3
0
5
.
9
5
2
.
9
4
1
.
2
H
u
a
r
o
2
9
3
1
2
M
u
l
t
g
r
a
d
o
S
N
o
0
.
3
9
n
.
d
n
.
d
N
o

s
e

a
p
l
i
c

l
a

p
r
u
e
b
a
M
u
j
u
n
c
a
n
c
h
a
2
5
1
U
n
i
d
o
c
e
n
t
e

1
r
o

a

4
t
o
N
o
N
o
N
o
N
o
1
2
8
.
6
7
4
.
1
N
o

s
e

a
p
l
i
c

l
a

p
r
u
e
b
a
O
c
o
n
g
a
t
e
Y
a
n
a
m
a
1
4
8
6
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
N
o
N
o
0
.
9
2
7
.
9
6
2
.
8
3
.
1
6
.
3
5
0
4
0
.
6
Q
u
i
q
u
i
j
a
n
a
3
8
3
1
3
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
N
o
0
.
5
4
-
8
.
6
5
1
.
1
5
3
7
.
5
5
5
2
.
5
U
r
c
o
s
P
a
m
p
a
c
h
u
l
l
a
1
5
3
6
C
o
m
p
l
e
t
o
N
o
N
o
N
o
N
o
0
.
3
6
7
.
5
6
1
.
5
8
4
4
4
4
4
5
1
6
1
6
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
N
o
0
.
0
9
-
1
.
5
5
0
.
5
1
5
.
8
5
7
.
9
2
5
1
.
3
5
5
5
1
9
C
o
m
p
l
e
t
o
S
N
o
N
o
0
.
0
8
n
.
d
n
.
d
7
.
2
3
4
4
2
.
3
1
6
.
5
Fanni Muoz Cabrejo
Pontfcia Universidad Catlica del Per
Los caminos cruzados de la participacin ciudadana
en educacin: entre el mejoramiento de la calidad de
la educacin y la construccin de ciudadana.
Un estudio colectivo de casos en Piura
Fanni Muoz es Licenciada en Sociologa por la Pontfcia Universidad Catlica del Per
y Doctora en Historia por el Centro de Estudios Histricos de El Colegio de Mxico. Se
desempea como docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontfcia Universidad
Catlica del Per. Ha publicado trabajos de investgacin tanto en el campo de educacin
como en el de historia cultural.
Quiero expresar mis agradecimientos a la Direccin Acadmica de Investgaciones (DAI)
de la Pontfcia Universidad Catlica del Per por el apoyo brindado para el desarrollo de sta
investgacin que, originalmente, form parte de uno de los proyectos seleccionados en el
marco del concurso anual de investgacin de proyectos que DAI brinda, correspondiente
al ao 2006 (proyecto en conjunto con Eleana Llosa y Teresa Nakano). Asimismo, agradezco
a las personas, docentes, autoridades educatvas y miembros de los CONEI que apoyaron
en la investgacin. En Piura, se cont con la colaboracin de Jos Garca. Tambin quiero
agradecer a Julio Vargas, con quien sostuve un fructfero dilogo e intercambio de ideas
para la elaboracin y revisin del artculo.
R E V I S TA P E R UA N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C AT I VA
2 0 0 9 , Vo l . 1 , N o . 1 , p p . 3 1 - 6 0
32 I
Muoz
Los caminos cruzados de la partcipacin ciudadana
en educacin: entre el mejoramiento de la calidad
de la educacin y la construccin de ciudadana.
Un Estudio Colectvo de Casos en Piura
Resumen
Este artculo analiza la partcipacin social en la gestn educatva y su inciden-
cia en la mejora de la calidad de la educacin. El estudio sistematza y replan-
tea los hallazgos de una investgacin cualitatva de instancias partcipatvas,
efectuada en la regin de Piura. El artculo se divide en cuatro partes. La parte
introductoria efecta una revisin terica y bibliogrfca de la partcipacin
ciudadana y de las nociones de calidad educatva. Seguidamente, se realiza un
breve balance de los procesos y experiencias partcipatvas en el caso peruano,
y su relacin con el tema de la calidad educatva. Situamos luego la regin
analizada (Piura) y la importancia de su anlisis, como espacio representatvo
de las potencialidades y lmites de la incidencia partcipatva en la mejora de
la calidad educatva. De este modo, se aborda de manera crtca la experiencia
de tres Consejos Educatvos Insttucionales (CONEIs) ubicados en los distritos
piuranos de Suyo y Lancones, a travs del anlisis de cmo sus miembros
entenden y defnen sus prctcas partcipatvas en mejorar la educacin de
sus respectvas localidades. Encontramos as que, por un lado, no ha habido
un aprendizaje aplicatvo de las funciones asignadas por el marco legal de
la descentralizacin educatva; pero que, por otro lado, tanto autoridades,
docentes, madres, padres y estudiantes estn redefniendo, a travs de dichas
instancias partcipatvas, su relacin con la comunidad. Esto nos lleva a una serie
de refexiones sobre el anlisis de los procesos partcipatvos en educacin.
Palabras clave: Ciudadana, Partcipacin, Descentralizacin, Calidad educatva,
Gestn educatva.
I 33
Los Caminos Cruzados de la Participacin Ciudadana
Community involvement in educaton
at the crossroads: improving quality educaton
or building citzenship. An analysis of partcipatory
cases in Piura
Summary
This paper analyzes the social partcipaton in the management of educaton
and the efects it has on its improvement. The results of a qualitatve investga-
ton on partcipatory cases in the Piura Region are systematzed and reassessed.
The paper is divided into four sectons: 1) a theoretcal and bibliographical
review of both civil partcipaton and the notons of quality of educaton; 2)
a brief evaluaton of Peruvian partcipatory processes and their relaton with
the quality of educaton; 3) presentaton of the Piura case study showing the
potentals and limits of civil partcipaton and its efects on the improvement
in the quality of educaton; and 4) a critcal view of three Insttutonal Educa-
tve Councils (Consejos Educatvos Insttucionales-CONEIs) in the districts of
Suyo and Lancones analyzing how its members defne and understand their
partcipatory experiences aimed to the enhancement of educaton in their
communites. The results show that the applicaton of functons established by
the legislaton on educatve decentralizaton has not been learned. Yet, at the
same tme we have found that autorites, teachers, parents, and students are
redefning their relatonship with the community through these partcipatory
experiences. As a result insights on the analysis of the partcipatory processes
in educaton are ofered.
Keywords: Citzenship, Decentralizaton, Civil partcipaton, quality of educa-
ton, Management of educaton.
34 I
Muoz
A modo de introduccin
E
l presente artculo analiza el papel de la partcipacin social en la gestn
educatva, para el mejoramiento de la calidad de la educacin y la construc-
cin de ciudadana, en un contexto de reforma del Estado y descentralizacin.
Busca aportar a la refexin y debate sobre el sentdo de la partcipacin en
educacin, y sobre su incidencia en la efciencia, mejora de la calidad de la
educacin y construccin de ciudadana.
Se examina cmo diferentes actores involucrados en dinmicas partci-
patvas defnen y asumen la ciudadana en espacios e instancias locales, cuyas
actuaciones se hallan enmarcadas en una estrategia de cambio de la gestn
pblica acordes a la reforma y democratzacin del Estado. En el caso del sector
educacin, las instancias de partcipacin consttuidas a partr del ao 2003
en los distntos niveles de gestn educatva (insttucional, local y regional), se
orientan a la gestn compartda, donde los actores asumen responsabilidades
y roles diferenciados.
As, este estudio se centra en la observacin de las instancias de partci-
pacin a nivel de la insttucin educatva, denominadas como Consejo Educa-
tvo Insttucional (CONEI) y su relacin con la gestn educatva de la escuela.
Inicialmente, el problema que se plante la investgacin (en dos regiones del
pas, Cusco y Piura) fue identfcar si la partcipacin en educacin era asumida
como un ejercicio real de toma de decisiones sobre la accin educatva; o slo
en su acepcin normatva y/o asamblesta. Asimismo, despus de cuatro aos
de implementacin, se deseaba conocer si estas instancias estaban respon-
diendo, o no, con acciones efectvas a la problemtca de la efciencia y de la
mejora de la calidad de la educacin.
En otras palabras, nos interes entender el papel de los mecanismos par-
tcipatvos en funcin de sus resultados, es decir, de sus logros en la mejora
de aprendizajes y calidad educatva. Sin embargo, revisando el lugar de la par-
tcipacin en los debates sobre la democracia, hemos replanteado el anlisis
de los hallazgos de la investgacin en funcin de los procesos signifcatvos
otorgados por los actores a sus prctcas. De este modo, consideramos aqu
que la actuacin de los miembros del CONEI se realiza en funcin del sentdo
que le otorgan a su prctca partcipatva en mejorar la educacin.
Los debates sobre la democracia implican diferentes perspectvas y teoras,
las cuales han ido evolucionando de acuerdo a las realidades sociopoltcas y
las condiciones mnimas que requiere el ejercicio de la ciudadana poltca.
En ese sentdo, los discursos sobre la partcipacin ciudadana responden a
I 35
diferentes modos de concebir el tpo de democracia y de sujetos reconocidos
como ciudadanos.
Gary Anderson (2002) resalta que el discurso de la partcipacin ciuda-
dana se ha consttuido hegemnico en diferentes regmenes democrtcos,
especialmente en Estados Unidos. Una de sus promesas es que, al estar ms
cerca de la accin y los que tenen intereses empresariales, deben tener ms
voz en las decisiones y ms control en los resultados (Anderson, 2002, p.
146). Este discurso responde ms a una necesidad de legitmidad insttucional
que a una partcipacin autntca, entendida como el grado en el que las
estructuras partcipatvas se instrumentan plena y exitosamente (Anderson,
2002, p. 182). Las condiciones, los fnes, la representatvidad, la existencia de
espacios para ejercer esta partcipacin y las tareas asumidas individualmente,
requieren ser tomadas en cuenta para asegurar una partcipacin en trminos
de autentcidad.
Para Amrica Latna, O Donnell (2004) considera que los discursos sobre
la ciudadana presuponen una agencia o potencial de capacidades que defnen
a los sujetos como ciudadanos, pero se tende a omitr que la misma requiere
de un mnimo social que asegure el ejercicio igualitario y pleno de derechos y
capacidades.
En lo que respecta a la calidad educatva, la partcipacin est asociada
a una historia de desigualdad y exclusin, por la que es preciso discutr los
contenidos legales de la partcipacin ciudadana en educacin, pues suponen
que a travs de ella se mejora la gestn de la escuela y, por ende, la calidad de
la educacin. Pero la nocin de calidad presenta diferentes trayectorias, que
presuponen diferentes elementos de juicio y valoracin (Cano, 1998; UNESCO,
2005). Adems, no est desligada del tpo de democracia al que aspiramos.
La partcipacin ciudadana en educacin remite no slo al aprendizaje de la
ciudadana, sino al despliegue de capacidades de agencia que permitan el
desarrollo equivalente de oportunidades, tratos y resultados.
El objetvo de esta investgacin fue observar la representatvidad, efcien-
cia y logros de los Consejos Educatvos Insttucionales (CONEI)
1
. Nos pregunta-
mos por su desarrollo, el tpo de partcipacin de sus actores, y su contribucin
real al mejoramiento de la calidad de la educacin y la autonoma escolar.
De acuerdo al Informe de Evaluacin del Plan Estratgico Sectorial Mul-
tanual 2007 2011 realizado en 2007 (Ministerio de Educacin [MED], 2008),
1 Los CONEI son instancias de partcipacin de la comunidad local en la gestn educatva, cuya
conformacin y funciones analizamos ms adelante.
36 I
Muoz
existen 23,017 escuelas que cuentan con CONEI funcionando. Logro que se
explica por el compromiso de las IIEE en la consolidacin y funcionamiento
de los CONEI y tambin por su monitoreo por parte del nivel central (MED,
2008). Aunque el MINEDU proporciona esta informacin, no existe un sistema
de monitoreo a nivel nacional que permita corroborarla. Informa de la const-
tucin formal, ms no de sus acciones y funcionamiento. Por ello, a travs de
los CONEIs seleccionados, analizamos cmo estn organizados, cmo funcio-
nan y cmo contribuyen o no a mejorar la gestn educatva y la calidad de la
educacin.
Inicialmente, el equipo de investgacin trabaj en dos regiones del pas
(Cusco y Piura). En este artculo, exponemos y discutmos los resultados del
trabajo realizado en Piura, analizando la dinmica y el funcionamiento de
las funciones de vigilancia, partcipacin y concertacin de los denominados
CONEIs.
La metodologa empleada fue de tpo cualitatvo, empleando para ello el
estudio de caso con la intencin de profundizar en la observacin y anlisis de
desempeos, actvidades y sentdos de la accin. De acuerdo a la tpologa de
Stake (1999), este es un estudio colectvo de caso cuya fnalidad es estudiar
varios casos conjuntamente con el propsito de determinar niveles de com-
parabilidad sobre determinado problema que se quiere analizar. Busca captar
una visin ms detallada de la problemtca, un conocimiento a profundidad
del funcionamiento de estas instancias, buscando identfcar el conjunto de
relaciones e interdependencia entre los actores. La muestra es terica. Para
este estudio colectvo se seleccionaron tres insttuciones educatvas en dos
distritos rurales de Piura: Lancones (provincia de Sullana) y Suyo (provincia de
Ayabaca) que de acuerdo a la problemtca analizada cumplieran los siguientes
criterios: a) zonas con trayectoria educatva; b) regiones con CONEIs consttui-
dos formalmente con resolucin legal; c) existencia de procesos educatvos y de
funcionamiento de CONEIs, y d) acompaamiento de agencias de cooperacin
en los procesos educatvos en la zona. Se utlizaron como instrumentos: guas
de observacin etnogrfca, entrevistas estructuradas (16), reuniones y talleres
de discusin grupal (2).
Nuestra hiptesis fue que no hay una propuesta clara sobre la partcipa-
cin ciudadana en la gestn escolar, lo cual difculta su implementacin en
las instancias creadas para tal fn. A esta hiptesis aadiramos que no hay
un aprendizaje aplicatvo de las prctcas partcipatvas, lo cual remite a los
contextos de actuacin, que asignan sentdos diferenciados a las prctcas
partcipatvas en la mejora de la calidad de la educacin.
I 37
El artculo se divide en cuatro partes. Una breve revisin histrica de la
partcipacin en educacin, en el marco de los estudios realizados sobre la par-
tcipacin y en relacin con la calidad educatva. A contnuacin, presentamos
el contexto regional del estudio, y discutmos los hallazgos del estudio de caso
en Piura. Se fnaliza con un acpite de conclusiones y refexiones fnales.
Partcipacin ciudadana y calidad de la educacin
La partcipacin social en la gestn escolar comienza a posicionarse en la
agenda educatva peruana desde la dcada de los noventa y se vincula con los
procesos de democratzacin que experimentan los pases latnoamericanos,
en un perodo que lleva consigo la apuesta por modelos de descentralizacin
educatva. Entendida como una experiencia democrtca, la partcipacin en
la gestn escolar es un tema nuevo, pero no indito.
Respecto a calidad, en los ltmos diez aos el sistema educatvo ha eviden-
ciado un deterioro del servicio y los resultados de los aprendizajes de los estu-
diantes de primaria y secundaria en comprensin lectora y lgico matemtca.
La situacin es peor en poblaciones de mayor vulnerabilidad y pobreza, en zonas
rurales, con escuelas unidocentes y multgrado y de lenguas originarias.
Signifcatvamente, en los aos setenta la reforma velasquista identfc
a la educacin como la clave para garantzar el xito de las transformaciones
estructurales impulsadas por los militares. Por primera vez en la historia del
pas se hablaba desde el Estado de una educacin liberadora, concientzadora
y vinculada con una educacin para el trabajo y la productvidad (MED, 1970,
p. 12). La reforma educatva de 1972 es una de las ms ambiciosas propuestas
aplicadas hasta la fecha, explicitando sus distancias con la funcin educatva
y los enfoques pedaggicos tradicionales.
La reforma impuls los Ncleos Educatvos Comunales (NEC), que inten-
taron responder al aislamiento y dispersin de las escuelas, especialmente
rurales, bajo una gestn autnoma que contaba con la partcipacin del pro-
fesorado, familias, y delegados de las organizaciones de la comunidad (MED,
1970). Sin embargo su implementacin se vio limitada por la sujecin de la
partcipacin y organizacin de la poblacin a la iniciatva estatal, la escasa
autonoma que se le confri a los niveles inferiores y la instalacin de prctcas
burocrtcas (MED, PNUD, UNESCO/ORLEAC, Gtz & Banco Mundial, 1993).
En los aos ochenta, tras el desmantelamiento de la reforma velasquista,
se transita a un Estado populista y una mayor movilizacin poltca y social para
38 I
Muoz
exigir derechos sociales, generndose formas de partcipacin desde las orga-
nizaciones de base que comienzan a insttucionalizarse. Surgen experiencias
puntuales promovidas por organizaciones no gubernamentales y cooperaciones
internacionales, planteando acciones educatvas de partcipacin ciudadana.
Sin embargo estas experiencias no han sido sistematzadas.
Mara Isabel Remy (2005) seala que con el rgimen fujimorista, durante
los aos noventa, se da un giro hacia un modelo de partcipacin clientelar,
sin mediacin partdaria. La sociedad se organiza sobre la base de pobres, los
cuales resultan excluidos por el proceso de ajuste neoliberal. De este modo, la
partcipacin resulta consistente con la implementacin de poltcas neolibera-
les, concebidas para disminuir costos de gestn en un contexto de reduccin
del aparato estatal, por las redes sociales que se conforman (Remy, 2005).
En este contexto se promulga la Ley de Partcipacin y Control Ciudada-
nos (Ley N 26300, 18 abril de 1994), que regula los derechos a tomar iniciat-
vas y controlar a las autoridades (regionales y locales) en el ejercicio pblico.
Asimismo, se establecieron medidas tendientes a un cambio de la gestn
educatva, como la creacin de una instancia de derecho privado bajo la pre-
sidencia del alcalde (DL 26011), denominada Consejo Comunal de Educacin
(COMUNED), y una directva orientada a ampliar la autoridad del director (RM
016 - ED).
El COMUNED, entdad local de derecho privado que asumira la gestn
de las escuelas de educacin bsica, inclua organizaciones sociales presididas
por el alcalde municipal. Los niveles intermedios del Ministerio de Educacin
reducan radicalmente su papel, y el Ministerio asumira delinear las poltcas
nacionales y dar los lineamientos de evaluacin. Los COMUNED tendran auto-
noma en la asignacin y ejecucin de los gastos. El Estado fjaba un subsidio
en funcin de la cantdad de alumnos asistentes (Iguiiz & Muoz, 2000). Los
COMUNED no se implementaron, por falta de condiciones y desacuerdo sobre
sus fnes (Ortz & Pollarollo, 2000).
Desde el ao 2002 viene desarrollndose una experiencia de descentra-
lizacin autodefnida como partcipatva. Hay un auge de la partcipacin ciu-
dadana, una incorporacin de representantes de la sociedad civil en muchos
niveles y toda suerte de comisiones y programas pblicos, impulsados por el
gobierno de transicin (Remy, 2005, p. 58). En este contexto se emiten la Ley de
Bases de la Descentralizacin N 27783, Ley Orgnica de Regiones N 27867 y
Ley Orgnica de Municipalidades N 27972, todas promulgadas el ao 2002.
La descentralizacin educatva fue vista como una respuesta, entre otras,
para mejorar la efciencia, la calidad y la equidad de la educacin, acompaada
I 39
de un fortalecimiento de los procesos partcipatvos. Por entonces, la prueba
de rendimientos estudiantles que se aplic el ao 2004 evidenci la gravedad
de la situacin educatva del pas (UMC, 2005).
El 2003, la promulgacin de la Ley General de Educacin N 28044 replan-
te la relacin entre sociedad, Estado y calidad educatva
2
. La Ley General de
Educacin N 23384 del ao 1982 ya defna la calidad educatva como obli-
gacin del Estado, referida explcitamente a los fnes y objetvos de la super-
visin. En los aos setenta, el tema se expresaba como una preocupacin por
la pedagoga y las caracterstcas socioeconmicas de los estudiantes.
En el escenario de la transicin democrtca reciente, diferentes docu-
mentos referidos a las poltcas del Estado para los prximos aos
3
colocaron
en la agenda pblica la calidad de la educacin como uno de los temas priori-
tarios. La Ley General de Educacin entende calidad educatva como el nivel
ptmo de formacin para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer
ciudadana y contnuar aprendiendo durante toda la vida. Detalla una serie
de factores que interactan para su logro: lineamientos generales del proceso
educatvo, currculos ofciales, inversin mnima, formacin inicial y perma-
nente de docentes, carrera pblica docente y administratva, infraestructura,
equipamiento, servicios y materiales educatvos, investgacin e innovacin,
y organizacin insttucional
4
.
Bajo un modelo de gestn compartda, los ciudadanos dialogan y deli-
beran en los niveles regionales (Consejos Partcipatvos Regionales) y locales
(Consejos Partcipatvos Locales) de gestn educatva, instancias encargadas
de elaborar Proyectos Educatvos Regionales y Locales, como propuestas de
poltca consensuadas y partcipatvas (Muoz, Cuenca & Andrade, 2007).
En las insttuciones educatvas se crean Consejos Educatvos Insttucionales
(conei), rganos de partcipacin, concertacin y vigilancia ciudadana (art.
69, Ley General de Educacin), para contribuir a una gestn educatva efcaz
2 Esta Ley es resultado del consenso de distntos actores de la sociedad civil y de representantes
de partdos poltcos. El artculo 3 seala: . . . El Estado garantza el ejercicio del derecho a una
educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de la educacin bsica. La sociedad
tene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho de partcipar en su desarrollo
(MED, 2005).
3 Acuerdo Nacional del ao 2002 y el Pacto de Compromisos Recprocos por la Educacin del ao
2004.
4 En conformidad con el marco legal, se establece la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certfcacin (SINEACE) para evaluar a las insttuciones de educacin superior
tcnica y pedaggica. Por su parte, el Proyecto Educatvo Nacional (CNE, 2006) enfatza el logro
de una educacin bsica, que asegure igualdad de oportunidades y resultados educatvos de
igual calidad para todos, con el objetvo de cerrar las brechas de inequidad educatva.
40 I
Muoz
que promueva la equidad, inclusin e interculturalidad en las escuelas
5
.
Los CONEI, conformados por representantes de docentes, familias, estu-
diantes y autoridades comunales, son presididos por el director. Las funciones
de partcipacin se orientan a la construccin del Proyecto Educatvo Insttu-
cional, mediante mecanismos de partcipacin para contribuir a la mejora de
la gestn, evaluacin de docentes, y acciones para mejorar la calidad. Sus
funciones de vigilancia se concentran en la equidad en el acceso y permanencia
de los estudiantes, y en la ejecucin del presupuesto partcipatvo anual de
la insttucin educatva y de la asociacin de padres de familia, entre otros.
Finalmente, concerta con organizaciones e insttuciones locales que potencien
el uso de los recursos existentes, generando acuerdos que fortalezcan la mejora
de la gestn pedaggica, insttucional, y administratva de la escuela.
Al analizar los dispositvos legales referidos a las funciones partcipatvas
en educacin, se puede inferir que el enfoque recoge algunos elementos de
las denominadas escuelas efectvas, las cuales tenen una misin clara, algu-
nas expectatvas de logros, liderazgo insttucional, monitoreo frecuente del
progreso y relaciones entre la escuela y los padres (Lpez, 2006). Tambin se
encuentran elementos de las escuelas del modelo School Based Managment
(SBM). Este ltmo comprende los rasgos que defnen a las escuelas efectvas,
y se caracteriza por transferir la toma de decisiones a los colegios, padres y
estudiantes, en temas de presupuesto, currculo y personal.
En la medida que no se explicite el modelo de partcipacin y se concrete
voluntad poltca para implementarla, la partcipacin en la gestn escolar no
pasar de ser un enunciado retrico. A excepcin del programa formatvo de
CONEI que se ejecut en ocho regiones, en el marco del Programa de Educa-
cin en reas Rurales (PEAR)
6
, resulta sintomtco que no se cuente con una
propuesta formatva para los CONEI por parte del Ministerio de Educacin.
Este problema se relaciona con la forma como se percibe la relacin entre
democracia y partcipacin. Diferentes estudios sobre la descentralizacin pol-
tca tenden a contraponer la democracia representatva con la partcipatva,
Aunque diferentes investgadores resaltan las tensiones entre partcipacin
5 Reglamento de la Gestn del Sistema Educatvo D.S. N009-2005-ED, Art. 22, En MED (2005, p.
143).
6 Y los que acompaan las cooperaciones: Ministerio Britnico para el Desarrollo-DFID (aos 2003-
2005, en Piura, Cusco, Amazonas y San Martn), Aprendes, Agencia de los Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional- USAID (aos 2003-2009), Programa de Mejoramiento de la Calidad
de la Educacin Bsica (PROMEB (aos 2003-2009 en Piura), de la Agencia Canadiense para el
Desarrollo Internacional ACDI (MED, 2005b).
I 41
y representacin (Degregori, 2005; Remy, 2005), un enfoque predominante
(partcipacionista, segn Grompone 2005) tende a resaltar los aspectos deli-
beratvos y consensuales de la partcipacin, omitendo los confictos.
Romeo Grompone (2007) considera que la partcipacin ciudadana repre-
senta una conquista inicialmente vinculada a una matriz de izquierda. En los
aos noventa, la matriz izquierdista de la partcipacin confuye con las refor-
mas neoliberales, poniendo en entredicho sus propios fundamentos y fnes
(Panfchi, s.f.). Este desenlace no es exclusivo de Per. Segn Danigno (2004,
p. 198) la confuencia perversa entre los proyectos gestados por la socie-
dad civil y los gobiernos neoliberales termina consttuyendo un discurso de
homogeneidad tramposa que oscurece diferencias, diluye matces y reduce
antagonismos.
Para Mariana Eguren (2006), la promocin de la partcipacin implica rees-
tructurar el sistema educatvo en los aspectos de descentralizacin, rendicin
de cuentas, autonoma y empoderamiento. Sin embargo, los lmites de las
experiencias partcipatvas recientes (desde la intervencin estatal, programas
y proyectos de ONGs, y otras asociaciones de la sociedad civil), evidencian
la necesidad de democratzar la cultura escolar (Eguren, 2006). Pero, qu
signifca una cultura escolar democrtca, ms all de una lista de procedi-
mientos que deberan ser?
Retomando a O Donnell (2004), los derechos a la partcipacin poltca
siguen siendo parte de la agenda para consolidar la democracia en Amrica
Latna, desde la garanta de condiciones mnimas para el ejercicio de la ciudada-
na, en escenarios y alianzas poltcas que reconozcan la agencia y los derechos
sociales, civiles y poltcos, cuyo logro permita, al menos, un mnimo social
decente para todos (O Donnell, 2004, p. 72).
La regin Piura
7
Piura, ubicada al norte del pas, es una regin de 1.679,899 habitantes (Insttuto
Nacional de Estadstca e Informtca [INEI], 2005). Las actvidades primario
extractvas son sus principales actvidades econmicas y fuentes de empleo.
Tambin cuenta con actvidades econmicas de transformacin industrial,
derivadas del petrleo y tejidos, pescados y frutales.
7 El caso de la regin de Piura estuvo a cargo de Teresa Nakano. Se han recogido las ideas que se
present al informe de investgacin de la DAI.
42 I
Muoz
Piura cuenta con una importante aunque desigual red de organizaciones
populares, presencia de partdos e intervencin de organismos de cooperacin,
que han sido anlisis de diferentes estudios, mayormente informes y documen-
tos tcnicos. Es una regin con una larga trayectoria y dinmica organizatva,
con alrededor de 18 ONGs dedicadas a temas educatvos. Muchas conforman
la Mesa Educatva Regional.
Existe consenso sobre la importancia de la educacin. No es casual que
Piura sea una de las primeras en contar con Lineamientos de Poltca Educatva
Regional, y que cuente con Proyecto Educatvo Regional. Tiene apoyo de la
Cooperacin Internacional.
Viajamos a Ayabaca y Sullana para el anlisis de las instancias de partcipa-
cin. Ayabaca es una provincia eminentemente rural: de 138.245 habitantes;
124.283 son rurales. Sullana tene una mayor concentracin de poblacin en
zona urbana, con 277.994 habitantes, de los cuales 249.337 son urbanos (INEI,
2005). Los distritos elegidos para el estudio de los CONEI pertenecen a zonas
rurales: Suyo en Ayabaca, y Lancones en Sullana.
Suyo est ubicado al noroeste de la capital provincial, a 399 m.s.n.m. y
a tres horas de la ciudad de Piura. Con una extensin de 1084 km
2
, tanto en
zona de costa como de sierra, es fronterizo con Ecuador. Suyo es el distrito
ms poblado de Ayabaca (9% de la poblacin), una provincia caracterizada
por su dispersin de centros poblados. Tiene 12063 habitantes, con mayor
concentracin en las reas rurales: 11175 pobladores en rea rural y 888 en
rea urbana. Se divide en 94 centros poblados en reas rurales y un centro
urbano (la capital distrital) con el 11% de su poblacin (AECI, ALBOAN, CIPCA
& SAIPE, 2000a).
Suyo tene 77 insttuciones educatvas pblicas o programas, 45 de nivel
primario, 24 de secundaria y 22 de inicial. Asisten a educacin bsica regular
3511 estudiantes: 400 matriculados en educacin inicial, 2000 en primaria y
1059 en secundaria. A pesar de la alta cobertura en educacin primaria (97.2%)
y secundaria (81.7%), 67% culmina la primaria, y slo el 35.3% la secundaria.
La tasa de analfabetsmo alcanza el 8.9% (MED, 2007). Seleccionamos dos
insttuciones educatvas (IIEE) de nivel primario: la IIEE de primaria N 15122
(casero Puente Quiroz) y la IIEE de primaria N 14319 (casero Santa Rosa).
En Suyo existe un tejido social actvo de insttuciones locales (Municipa-
lidad, iglesia catlica, otras religiones) y organizaciones no gubernamentales
como CARE Per, CIPCA, entre otros. Cont con experiencias de implementa-
cin de proyectos educatvos orientados a desarrollar capacidades de gestn
de la educacin rural, como el Proyecto Piloto de la Unidad de Defensa Nacional
I 43
(UDENA), que incorpor la capacitacin de docentes en la misma localidad
y la formacin de grupos de interaprendizaje. A partr del 2001, a travs de
la Unidad de Descentralizacin del Ministerio de Educacin se desarroll el
Proyecto Desarrollo de la Educacin Rural
8
, inicindose la conformacin de
redes, siendo la primera la red Santa Ana de Quiroz.
Lancones se ubica al noroeste de la capital provincial de Sullana, a 120
m.s.n.m., a dos horas de Piura, limitando al norte con Tumbes y Ecuador. Al
igual que Suyo, tambin existe dispersin en sus 161 centros poblados, de los
cuales, 112 son caseros, 47 anexos y una unidad agropecuaria (sin considerar a
la ciudad capital). Desde 1993 se observa un acelerado proceso de emigracin
hacia las ciudades, debido a la falta de oportunidades de desarrollo en la zona
(AECI, et al., 2000b).
Su sistema educatvo atende a 3065 estudiantes, 190 matriculados en
inicial, 1847 en primaria y 1027 en secundaria. Cuenta con 97 insttuciones
educatvas pblicas o programas, 70 de primaria, 16 de secundaria y 11 de
nivel inicial. Presenta mayores difcultades que Suyo en acceso y culminacin
en el sistema educatvo: la cobertura en primaria es del 81.8% y en secunda-
ria de 60.1%; el 68.8% culmina primaria y el 27.9% secundaria. La alta tasa
de analfabetsmo (15.3%) refeja la situacin crtca de la educacin en este
distrito (MED, 2007). Elegimos para el anlisis la experiencia de la insttucin
educatva de nivel primaria N 14830 (casero Huaypir).
De acuerdo al Informe de Evaluacin Partcipatva de Necesidad Prio-
ritarias (AECI et al., 2000b), se observa una dinmica social actva de auto-
ridades municipales, organizaciones de base (Vaso de leche, Asociacin de
ganaderos, Comit de desarrollo y progreso, Comit de pozo tubular, Clubes
deportvos, Coros de la Iglesia, Comit Magisterial) e insttuciones pblicas
(polica nacional y aduanas). En esta zona, el PROMEB viene realizando un
proyecto de intervencin educatva orientada a mejorar las competencias
bsicas en los estudiantes (ACDI, 2007). Para ello, propone estrategias de
actuacin a nivel de la gestn pedaggica e insttucional de la insttucin
8 Proyecto de desarrollo de la educacin rural (20032004)- DFID (Muoz, Nakano & Llosa, 2007).
Identfcacin de las necesidades educatvas de los consejos escolares consultvos y las redes
educatvas rurales del distrito de Suyo. En esta lnea, entre febrero de 2003 y noviembre de 2004
el Ministerio Britnico para el Desarrollo Internacional (dfid), en convenio con el Ministerio de
Educacin del Per, a travs del Proyecto Desarrollo de la Educacin Rural (red) promovi el
desarrollo de los conei en 370 insttuciones educatvas de los distritos de Suyo y Fras (en Piura),
en las provincias de El Dorado (San Martn), Condorcanqui (Amazonas) y Canas (Cusco). Desde
el proyecto se somet a experimentacin una propuesta formatva y estrategias para que estas
instancias se hicieran efectvas.
44 I
Muoz
educatva. Asimismo, busca incorporar a la comunidad en los procesos de
mejora de la escuela.
Los hallazgos en Suyo y Lancones
Representatvidad de los CONEI
En Suyo y Lancones, los CONEI funcionan desde el ao 2003. No se han encon-
trado diferencias signifcatvas en su forma de consttucin ni en el modo como
se ha realizado la eleccin de representantes para el ao 2005. Existen mecanis-
mos que permiten un proceso de seleccin de representantes de los distntos
estamentos, bajo asamblea y votacin directa. Comparado con el ao 2003,
los representantes han establecido mayores compromisos, pero la mayora
manifest que no queran reelegirse; en tanto otros, cumplen funciones volun-
tarias, asumiendo que son elegidos por su propia disposicin y motvacin al
trabajo en la comunidad y la escuela.
El CONEI cambia de miembros cada dos aos. Ha habido un avance en
la representatvidad, en tanto se convoca, informa y capacita a los miembros
en las funciones que deben asumir, as como se establece mecanismos que
permitan la representacin de docentes, padres y estudiantes. No es un pro-
ceso fcil, hay una fase de sensibilizacin liderada por docentes o padres, o
establecen alianzas pensando en la mejora de la escuela.
La representatvidad de todos los estamentos es valorada positvamente,
en especial la de padres, madres y estudiantes, percibiendo los docentes que
as se comprometen ms efectvamente en las actvidades acordadas.
El mejor agradecimiento a las autoridades que nos hace es la presencia
del padre de familia, porque la presencia del padre de familia quiere decir
que ellos estn conformes y contentos con todo lo que nos estn haciendo,
y si ellos ven a los profesores y ven a la directora solita, entonces ellos dicen
que al padre no le interesa (Presidenta CONEI Santa Rosa, Suyo).
Pero las fronteras entre partcipacin voluntaria y obligada son difusas,
dependiendo de cmo se establezcan mecanismos de comunicacin y distribu-
cin de tareas. Por ejemplo, una representante de Madres del CONEI de Huaypir,
Lancones, seal que muchas veces son las madres las que ms asisten a las
reuniones, con oposicin de sus esposos, pues temen que descuiden sus roles
I 45
domstcos. As, la valoracin de la partcipacin se mide en trminos de asis-
tencia, sobre todo cuando se logra involucrar a ambos padres en las tareas.
Cabe destacar que en Suyo se ha desarrollado diversas experiencias de
partcipacin a travs de organizaciones de base, de agricultores, y en edu-
cacin, stas ltmas orientadas a mejorar la gestn mediante redes. Ello ha
posibilitado que se desarrollen capacidades y condiciones favorables para asu-
mir la cogestn educatva y un ejercicio democrtco
9
.
En Lancones hay una situacin similar. La presencia de diferentes insttu-
ciones est permitendo el desarrollo de mecanismos de partcipacin ciuda-
dana. La intervencin del Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Bsica
(PROMEB) ha fortalecido el CONEI como instancia representatva. Sin embargo,
hay poca claridad, sobre todo entre los padres, en diferenciar el trabajo del
CONEI de las dinmicas de trabajo comunal. Somos parte de la comunidad,
enfatza una representante de madres.
Lo cierto es que el CONEI es conocido y reconocido como representatvo en
la medida que hay un trabajo de convocatoria y sensibilizacin en las funciones
que debe cumplir. Cabe subrayar que para las mujeres el CONEI adquiere un
signifcado especial, pues consideran que a travs de este espacio se desarrollan
personalmente, aprenden y hacen uso de su derecho a opinar. Este reconoci-
miento no se desliga del que realizan como miembros de la comunidad.
Como son parte de aqu, los padres de familia hemos conversado y en esta
manera lo hemos logrado . . . Ya no queremos que Huaypir solamente sea
un casero, sino un centro poblado, y de esa forma vamos avanzando de
esa manera (Representante de Madres, CONEI Huaypir, Lancones).
En la medida que este reconocimiento de la representatvidad democr-
tca es consensuado entre los distntos estamentos, el CONEI consttuye una
instancia autorizada y legitmada como una instancia de cogestn educatva.
Pero la manera como se desarrolla efectvamente la partcipacin en la inte-
raccin y valoracin de sus actvidades como miembros, evidencia tensiones
entre el plano representatvo y la autentcidad de una experiencia democrtca
partcipatva. Esta situacin se expresa en la desigual efectvidad de los CONEIs
observados.
9 El informe de Evaluacin Partcipatva de Necesidades Prioritarias. Distrito de Suyo (2000), seala
que la existencia de organizaciones de base con capacidades y potencialidades para generar
una insttucionalidad democrtca

es uno de los elementos de anlisis estratgico del distrito.
46 I
Muoz
Efectvidad del CONEI
Respecto al funcionamiento efectvo, entendido como la puesta en marcha
de acciones que evidencien el ejercicio de las funciones de partcipacin, vigi-
lancia y concertacin, los resultados hallados evidencian algunas similitudes
y varias diferencias en el trabajo que se realiza en los CONEI. Asimismo, cabe
destacar que si vinculamos partcipacin con representacin, el ejercicio de la
ciudadana como seala ODonnell (2004) tene una cara pasiva o adscrita a la
idea de nacin, y una cara actva o construida como conquista y ampliacin de
derechos. Generalmente, los discursos sobre la partcipacin omiten esta dua-
lidad, privilegiando la faceta actva. En este plano, compiten dos concepcio-
nes: una ciudadana asistda que requiere transferir herramientas y afanzar
capacidades para el empoderamiento; y una ciudadana emancipadora, por
la cual se requiere la transformacin de los sujetos y de sus entornos de accin
(Oraisn & Prez, 2006). Se omite as una realidad elemental: las nociones
de ciudadana expresan valoraciones desiguales de las personas. Es decir, el
problema no radica exclusivamente en empoderar o emancipar al ciudadano
(partcipatvo en abstracto), sino en reconocer los elementos pasivos (e indis-
cutdos) que estructuran en la prctca la concepcin misma de ciudadana.
As en el caso de los CONEI analizados tanto de Suyo como Lancones, por el
momento se observa que prima una prctca asistencial con una retrica de
transformacin, puesto que el punto de partda que es la construccin de
ciudadanos/as debera ser la meta y no la condicin de proceso.
En cuanto a las acciones propias de un ejercicio actvo de sus funciones,
la primera similitud encontrada es que los miembros no llegan a manifestar el
signifcado del CONEI en sus propios trminos y experiencias. Lo que se observa
es que el signifcado de las funciones asignadas (de partcipacin, concertacin
y vigilancia), se restringe al control de docentes (de su asistencia y desarrollo de
clases), o se amplifca como aprendizaje de valores civilizatorios (puntualidad,
limpieza, lectura), en benefcio de los nios y la autoestma individual.
Me siento importante porque siento que puedo apoyar esta insttucin
para sacarla adelante (Representante de madres, CONEI Huaypir, Lan-
cones)
Entre docentes y directores hay mayor claridad de las funciones, general-
mente interpretadas desde una lgica de resultados y actvidades de apoyo a la
gestn escolar, ms que desde una valoracin del proceso partcipatvo en s.
I 47
Nosotros los hemos elegido por estamentos, los alumnos los reunimos
. . . padres de familia tambin igualito . . . primeramente les explique lo
que era el CONEI y qu funciones tena y cul era la funcin donde ellos
iban a partcipar . . . el representante de las autoridades como son pocos
lo hemos elegido as nada ms entre dos que vinieron y quedo uno (Pre-
sidenta CONEI Santa Rosa, Suyo).
Las acciones estn orientadas a la mejora de la escuela. Se concibe la
partcipacin como una oportunidad para salir adelante (adelantar, trabajar
para adelante) como insttucin (escuela) y como colectvo (comunidad).
Para un buen funcionamiento de la escuela; para lograr la calidad educa-
tva, para la vigilancia de la IIEE y de sus miembros (Taller: CONEI Puente
Quiroz, Suyo).
Sin embargo, tambin se asumen responsabilidades en trminos de legi-
tmacin de posiciones de poder, lo cual puede (eventualmente) debilitar la
efectvidad democratzadora de esta instancia.
Yo creo que el CONEI ayuda a mejorar la escuela, para eso estamos noso-
tros a la vez como autoridades para vigilar, ver como est creciendo, ver
como estn avanzando los nios en esta insttucin (Representante de
madres, CONEI Puente Quiroz, Suyo).
Los CONEI visitados mantenen aspectos formales: actas de reuniones, plan
de trabajo anual y calendarizacin de las reuniones. El nmero de reuniones
al ao vara de acuerdo al involucramiento del CONEI en la gestn educatva.
As, mientras los CONEI de Puente Quiroz y Lancones tenen reuniones men-
suales (y en ocasiones dos al mes), en el CONEI de Santa Rosa se planifca
tres reuniones al ao. En los tres casos, el CONEI es convocado a reuniones
extraordinarias si la ocasin lo requiere y la dedicacin de los miembros del
CONEI a las actvidades programadas tambin vara.
En relacin a las especifcidades halladas en Suyo y Lancones, es preciso
considerar el contexto y avance de la descentralizacin poltca y educatva,
este un proceso heterogneo que presenta avances y retroceso y no est
exento de tensiones y difcultades. Como seala Sandra Carrillo, las instan-
cias partcipatvas defnen la educacin como un asunto de todos, pero
exigen tareas y funciones para las que, al parecer, an no estamos listos
48 I
Muoz
(Carrillo, 2007). Esto se expresa en los diferentes desempeos de los CONEIS
observados:
En Puente Quiroz, el CONEI cuenta con respaldo y reconocimiento de
la comunidad educatva (ONGs). Ha logrado ubicarse como una instancia de
partcipacin de la localidad (casero), buscando responder a las difcultades
propias de la escuela y la localidad. Diferentes circunstancias han llevado a sus
miembros a tener una accin orientada hacia su entorno inmediato.
. . . ayer me deca el seor Manuel (representante de las autoridades),
miren en la pista hay peligro y necesitamos que nos pongan un rompe
muelle. Mientras las autoridades del pueblo no hacen nada, y quines
se preocupan? El CONEI . . . (Directora).
El liderazgo que proyecta este CONEI desde la escuela a la comunidad est
fundamentado en el compromiso y responsabilidad de sus miembros. Esto
se refeja en la asistencia puntual a las reuniones, la partcipacin en la toma
de decisiones y el cumplimiento de las tareas encargadas (realizan reuniones
quincenales y mensuales, cuentan con libro de actas, tenen plan de trabajo
anual).
Otra caracterstca importante es el desarrollo de mecanismos que facilitan
la partcipacin de los diferentes estamentos representados, logrando que
la informacin fuya en ambos sentdos: del CONEI hacia el colectvo al que
representan y viceversa.
Asociada a estos mecanismos de transmisin de la informacin est la
representatvidad de los padres, diferenciada de las madres. Situacin impor-
tante de relevar, no slo porque busca cumplir con la cuota de gnero, sino
porque ha permitdo potenciar la efectvidad de los cdigos de comunicacin.
As, la representante de las madres seala que cuando visita y conversa con
las madres le hablo de madre a madre (Representante de madre de familia).
Esto se expresa tambin en los actos pblicos.
El ao pasado, el seor Santos, en el da de la clausura tom la palabra y
dijo: Yo me dirijo a mis padres; y la seora Domnguez dijo: Yo me dirijo
a mis madres. . . (Directora).
Sin embargo, esta diferenciacin puede terminar reforzando una desigual
valoracin de la partcipacin de padres y madres. Los liderazgos pueden ser
representatvos pero no efectvamente democrtcos.
I 49
Otro aspecto relevante es el reconocimiento a los logros del CONEI en las
actvidades realizadas. Se realza el trabajo en equipo como un factor que ha
facilitado y permitdo dichos logros, permitndole adquirir mayor legitmidad
ante comunidad educatva y localidad.
Los esfuerzos de este CONEI apuntan a una amplitud de temas, desde
la vigilancia de la asistencia de docentes y estudiantes, hasta la plantacin y
cuidado de plantas. Tambin se incluye actvidades con padres y madres para
mejorar sus patrones de crianza: alimentacin, responsabilidad con el colegio,
aseo de sus hijos, entre otros (Taller con los miembros del CONEI).
Una debilidad, que contribuye a la dispersin de su actuacin, es la ausen-
cia de un diagnstco de la realidad educatva local (casero) que permita iden-
tfcar las principales difcultades de la insttucin educatva, as como priorizar
stas (entrevista a Directora). Aunque se observ que cuentan con un plan de
trabajo anual organizado, las actvidades propuestas no necesariamente se
enmarcan dentro de las funciones del CONEI. As, estas actvidades se pueden
organizar en tres tpos: de salud (nutricin, eliminacin de parsitos y piojos,
cloracin de agua, hbitos de higiene); educatvas (talleres de manualidades
madres, clase demostratva para padres y madres); y de vigilancia del proceso
educatvo (asistencia docente, asistencia de estudiantes, matrcula e inicio de
clases).
La mayora de estas acciones se relacionan indirectamente con la calidad
de los aprendizajes. Pero consttuyen un avance signifcatvo ante la precariedad
y abandono de la niez; es decir, de falta de condiciones mnimas que hagan
posible el aprendizaje.
El logro ha sido que los nios entren al colegio . . . que boten los piojos
afuera . . . ahora los nios son partcipatvos . . . queremos que hayan
nios sanos . . . nios fuertes, que no se caigan de dbiles . . . Eso es lo que
estamos diciendo a nuestra autoridades, al CONEI, que ellos nos apoyen
pues (Representante autoridad del casero).
Cabe destacar el liderazgo y compromiso de la directora y la representante
de docentes de la escuela, que han sabido empatar con la percepcin de la
localidad como responsables de su propio desarrollo.
En Huaypir, el CONEI ha logrado reconocimiento de la comunidad educa-
tva y de la localidad como instancia de partcipacin, pero no cuenta an con
liderazgo, porque sus miembros recin han empezado a actuar, partcipando
en las reuniones convocadas. Por otro lado, tenen un conocimiento nominal
50 I
Muoz
de sus funciones, pero no han logrado artcular una secuencia que contemple
actvidades para las funciones que les corresponden.
Yo cre que era para trabajo aqu nada ms, pero al pasar el tempo como
hemos estado en diferentes reuniones, nosotros hemos ido conociendo cual
es la labor que debemos desempear (Madre Representante de padres).
El incipiente compromiso de los miembros del CONEI se est logrando
mediante proyectos como el letrado de la comunidad y la comunidad
lectora
10
. Ambas actvidades han generado resultados concretos, que permi-
ten materializar los esfuerzos de partcipacin y consenso entre los diferentes
actores; asimismo, visibilizan la presencia de la autoridad docente ante las
autoridades locales y la comunidad.
La capacidad de convocatoria del CONEI est en proceso de construccin
y formacin. El cambio hacia una acttud colaboratva de autoridades de la
comunidad y padres es lento, en parte por ser una situacin indita.
Lo ms difcil para este proyecto, antes de entrar a la comunidad, lo ms
difcil fue involucrar a las autoridades, porque ms antes no se les tomaba
en cuenta, para ellos llamarlos se les haca un poco raro (Representante
de docentes).
La incorporacin efectva de docentes y estudiantes ha sido lenta. Los pri-
meros se han mostrado incmodos debido al tempo que demanda las tareas
acordadas en el CONEI, y los estudiantes no se consideraban partcipantes
con voz ni voto. Hay una alta valoracin en ser considerados miembros de una
instancia partcipatva, en tensin con la necesidad de priorizar actvidades
partculares.
[La limpieza y el pintado del local escolar] hay madres de familia que no
lo toman en cuenta como algo bueno, y les parece y dicen estoy ocupada.
Por eso nosotros no nos quedamos tampoco (Madre Representante de
padres).
10 Esta insttucin educatva se inscribe en el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Bsica (PROMEB), bajo el auspicio de ACDI. La partcipacin de la comunidad es
un componente importante de este programa. En esta perspectva, algunas actvidades del
CONEI se enmarcan en el objetvo de promover la partcipacin de la comunidad a favor de
la lectura y conservacin del ambiente. De ah que las actvidades aludan a la Comunidad
lectora y al Letrado de la comunidad.
I 51
Revisando el Plan Anual de Trabajo, se evidencia que no se ha logrado
plasmar actvidades concretas que respondan a la mejora de la calidad de los
aprendizajes. En las actvidades programadas (comunidad lectora, elaborar
PEI, comunidad limpia, aniversario de la IIEE, monitorear el cumplimiento del
calendario escolar) la dispersin no es mayor que en el CONEI anterior, pero
existe una dbil direccionalidad hacia los objetvos defnidos. La falta de un
diagnstco de la problemtca local puede estar repercutendo negatvamente
en la seleccin de actvidades y en la defnicin de estrategias ms adecuadas.
Esto se evidencia en la especifcidad de logros esperados, en contraste con la
vaguedad de las expectatvas de partcipacin.
Vigilar es controlar . . . como el CONEI es parte de toda la comunidad,
pues tener que toda la comunidad conozca, se integre y tambin partcipe
(Madre, representante de padres).
Este CONEI adquiri impulso paulatno debido al acompaamiento -peda-
ggico como insttucional- de los especialistas del proyecto PROMEB, impul-
sando la conformacin y planifcacin de diversas actvidades. Asimismo, se
viene creando un tejido insttucional valioso, permitendo involucrar y com-
prometer a diferente actores sociales (pblicos y de la sociedad civil) en el
desarrollo de las actvidades propuestas por el CONEI.
En Santa Rosa, el CONEI tene un reconocimiento efectvo incipiente.
Creado el 2003, recin el 2006 inici una partcipacin ms actva de padres y
autoridades, con relatvo desconocimiento de sus funciones. En contraste, la
directora describi las funciones del CONEI con bastante precisin. El hecho
que no se tenga un conocimiento certero sobre los objetvos y funciones de
esta instancia puede repercutr en la falta de partcipacin y compromiso. Pero
en otro nivel de lectura, esto podra expresar un voluntarismo corporatvo, ms
que un liderazgo efectvo de sus representantes.
Bueno, le soy sincera, nosotros nos hemos enfocado ms a la insttucin
educatva (Representante de docentes).
Los representantes slo realizan de tres a cuatro reuniones al ao, cum-
pliendo apenas con una exigencia formal (el mnimo son cuatro reuniones al
ao) y no con una necesidad real de la comunidad educatva.
Los entrevistados reconocen la importancia del CONEI, suelen reunirse
para resolver un problema especfco, realizar determinada gestn o canalizar
52 I
Muoz
alguna solicitud de la direccin. No cuentan con un plan de trabajo para orga-
nizar su actuacin y ejercitar sus funciones. En algunos casos, stas se reducen
a legitmar y respaldar las decisiones de la direccin: construccin del cerco
perimtrico, apoyo en implementacin de biblioteca, contratacin de docente
de danza, entre otras.
Puede apreciarse entonces la infuencia del director o directora de la
insttucin educatva para impulsar el funcionamiento sostenido del CONEI,
resultando agentes claves para su funcionamiento efectvo como instancias
partcipatvas. Por ello, mientras los representantes de los estamentos no con-
voquen ni realicen esfuerzos conjuntos por capacitar a la comunidad local
en el valor de la partcipacin y concertacin, como medios para mejorar la
educacin, ser un espacio dbil, sin fuerza sufciente para ejercer el liderazgo
que le compete. Mientras se incorpore a la poblacin en una partcipacin
subordinada, reducida al cumplimiento de apoyos a la gestn o en el apren-
dizaje de los estudiantes; es decir, mientras no se formen capacidades o no
se orienten los logros de la partcipacin en funcin de las expectatvas de la
poblacin, difcilmente esta se involucrar efectvamente en el CONEI.
Recapitulando, en Puente Quiroz encontramos una partcipacin efect-
vamente representatva, pero restringida a metas defnidas desde las necesi-
dades bsicas comunales. En Huaypir la partcipacin es ms pragmtca, con
una representacin delegada y menos efectva, pues las acciones se orientan
a reforzar posiciones de autoridad justfcadas por un inters colectvo en el
desarrollo educatvo. Esta situacin es ms grave en Santa Rosa, pues la repre-
sentacin termina siendo discrecional y corporatva, subordinando la partci-
pacin de padres y madres a los intereses partculares de la direccin.
De hecho, un liderazgo efectvo, defnido desde la autentcidad de los
mecanismos democrtcos implicados en el logro de una partcipacin repre-
sentatva (es decir, autorizada, legitmada y efectva) en la educacin, supone
la capacidad de defnir qu se entende por calidad educatva, sin perder de
vista que el problema de fondo de la partcipacin ciudadana tene que ver
precisamente con la construccin de ciudadana.
Percepciones de la relacin entre calidad y partcipacin en las y los
miembros de los CONEI
En el caso de la relacin entre calidad y partcipacin, el estudio de caso en
Piura evidencia concepciones encontradas. Esto tene que ver con el hecho
I 53
que la nocin de calidad tene diferentes signifcaciones y usos. Cano (1998)
seala que la preocupacin por la calidad educatva empez frente a los cos-
tos econmicos o cuanttatvos del sistema educatvo. Aproximaciones ms
recientes plantean una nocin ms integral. UNESCO (2005, 2007) considera
que la calidad de la educacin requiere de sistemas educatvos, donde los
principios del desarrollo cientfco y la modernidad sean transmitdos respe-
tando los contextos socioculturales de los estudiantes. En este sentdo, los
factores que confguran la calidad de la educacin involucran aspectos peda-
ggicos (materiales educatvos, pedagoga adecuada, infraestructura, docentes
idneos, resultados del aprendizaje), de gestn de la insttucin (tempo de
aprendizaje, clima insttucional, supervisin docente) y del contexto o entorno
en el que interacciona la escuela (situacin socio econmica, condiciones socio
culturales).
Un primer aspecto a resaltar es que las concepciones sobre la calidad
educatva expresadas por los miembros de los CONEI tanto de Suyo como de
Lancones, varan segn el nfasis dado a diferentes aspectos que intervienen
en la mejora de la educacin. Para ambos mbitos, los representantes de los
CONEI, enfatzan los aspectos de calidad que consideran ms relevantes para
su entorno, alejndose de una concepcin ms integral como la propuesta
por la UNESCO y en muchos casos de una nocin de calidad orientada a
resultados. Esto evidencia la ausencia de vasos comunicantes y de refexin
compartda sobre un tema central para la cogestn escolar. As por ejem-
plo, los discursos de los distntos actores como se puede apreciar aluden a
intereses dispersos:
Padres y madres aluden mayormente a procesos (buena enseanza y buen
trato, asistencia, puntualidad) e insumos bsicos para el aprendizaje (mejo-
ras en mobiliario, materiales y alimentacin de los nios).
Autoridades y directores defnen la calidad en funcin de los resultados
cognitvos, valoratvos, conductuales y acttudinales- del proceso peda-
ggico (desarrollo social y humano, logros de aprendizaje en lectura y
escritura).Sealan la buena enseanza de los docentes como elemento
importante, pero tambin la disciplina, incluso en trminos de control
social
11
.
11 En Puente Quiroz, vigilancia es sinnimo de control disciplinario para la autoridad del casero. El
Director de la UGEL Tambogrande llega a sealar que se est realizando batdas para controlar
a los estudiantes que no estn en sus aulas o que lleguen tarde.
54 I
Muoz
Los docentes aluden a capacitacin, pero tambin aspiran a una escuela
asociada a un patrn urbano de desarrollo
12
.
Un segundo aspecto signifcatvo es la valoracin de la contribucin del
CONEI en la mejora de la escuela, de donde se deduce el sentdo de la actuacin
del CONEI. En general, se valora la partcipacin conjunta, entendida como un
compromiso compartdo como miembros de la comunidad, o como padres
involucrados en la mejora de la educacin de sus hijos, o como docentes con
liderazgo social.
Los padres valoran al CONEI en la medida que mejora los insumos
(materiales educativos, infraestructura); vigila el aprendizaje y la asis-
tencia de estudiantes y docentes; y permita solucionar problemas de
la comunidad.
En el caso de Lancones en el marco de la importancia que da el proyecto
PROMEB a la lectura, las autoridades consideran que permite el desarrollo
personal de los estudiantes, ayuda a mejorar el aprendizaje de la lectura
y otras habilidades bsicas, y soluciona los problemas de salud de los
estudiantes y seguridad de la escuela.
Los docentes referen que el CONEI permite la mejora de la insttucin
educatva, dado que sensibiliza y compromete a los padres, atende la
salud de los estudiantes, mejora el aprendizaje y soluciona los problemas
de la comunidad. En unos casos, defnen su propia partcipacin como
parte de su funcin docente.
Los directores sealan que la contribucin del CONEI est en el apoyo
que brinda a la gestn insttucional, al trabajo conjunto entre padres,
docentes y estudiantes, y a la vigilancia de la asistencia de los estudiantes.
Se destaca la necesidad de concientzar a padres y madres
13
.
En resumen, se seala como logros fundamentales del CONEI mejorar
las condiciones de aprendizaje (infraestructura, mobiliario, materiales educa-
tvos), la vigilancia de la asistencia (de docentes y estudiantes) y aprendizajes,
la mejora de la salud y el apoyo al aprendizaje de habilidades bsicas.
Aunque el cumplimiento de estos logros es incipiente, los CONEI realizan
12 Usted se ha paseado por toda la escuela, no parece una escuela de zona rural (Representante
de docentes. CONEI Huaypir).
13 [La partcipacin de las madres] ha mejorado porque antes estaban reacias (Directora CONEI
Huaypir).
I 55
una amplia variedad de actvidades que sobrepasan los rubros mencionados.
La mayora estn referidas a celebraciones del calendario escolar, limpieza,
vigilancia de la asistencia, charlas de nutricin, campaas de salud (vacunacin,
desparasitacin), comunidad lectora, entre otras. Situacin comprensible, pues
en ninguna de las instancias observadas existe un diagnstco de la situacin
educatva que permita priorizar y planifcar acciones de corto y mediano plazo.
Tampoco se cuenta con herramientas de gestn, como el Proyecto Educatvo
Insttucional, que permitan orientar la labor del CONEI.
En este aspecto, la preocupacin de los directores de UGEL trasluce la
desartculacin entre instancias partcipatvas, niveles intermedios del Minis-
terio de Educacin y niveles locales, provinciales y regionales de gobierno.
Con el CONEI hemos tenido problemas porque quisieron involucrarse en
lo tcnico pedaggico, en querer entrar a las aulas para revisar y saber
que clase estn haciendo y cmo estn haciendo la clase, si llevo ese
documento; eso no est dentro de las funciones del CONEI, sobre todo de
los padres de familia. Entonces mucho se equivocaron en ello, all muchos
directores pusieron el grito en el cielo (Director UGEL Tambogrande)
En contextos de carencias econmicas de escuelas y familias, las necesida-
des son el teln de fondo de la irresuelta construccin ciudadana, en la medida
que se requiere el desarrollo de autonomas insttucionales y personales, que
no estn teniendo un respaldo que asegure condiciones mnimas para el ejer-
cicio efectvo de derechos y capacidades de agencia. Hay brechas irresueltas
en el mandato a partcipar en la mejora de la calidad de la educacin, en con-
textos donde la nocin de calidad emitda en las normas no necesariamente
representa lo mismo para todos ni se consttuye en igualdad de condiciones y
oportunidades.
En resumen, los CONEIs analizados explicitan su intencin de orientar
su actuacin a la mejora de la escuela. Sin embargo, la falta de condiciones
mnimas que aseguren el logro integral de la calidad educatva, as como la
falta de informacin sistematzada sobre la problemtca educatva local, no
permiten orientar su intervencin ms efectvamente, hacia el desarrollo de
capacidades y habilidades partcipatvas, o en otras palabras, hacia el ejercicio
pleno de ciudadana.
Se presupone que los que partcipan son ciudadanos, pero en la prctca
la partcipacin requiere una base de derechos reconocidos, antes que res-
ponsabilidades impuestas. La partcipacin no se aprende como una prctca
56 I
Muoz
democrtca, si la valoracin de la partcipacin de los distntos estamentos es
desigual en trminos de autoridad y liderazgo. Por otra parte, en todo proceso
partcipatvo hay necesidad de establecer acuerdos. La resistencia de la comu-
nidad educatva y local, la falta de disponibilidad de tempo de los miembros,
la no asignacin de recursos para su funcionamiento, as como el poco apoyo
de las autoridades; ms que difcultades, deben percibirse como parte de la
propia dinmica local sobre la cual el CONEI interviene, donde los actores se
consttuyen y son consttutvos de sus propias prctcas.
Conclusiones y refexiones fnales
Este estudio tuvo por objetvo conocer como se est llevando a cabo la partci-
pacin ciudadana en educacin y cmo incide en la calidad de la misma. Hemos
encontrado evidencias de la complejidad de los procesos de partcipacin en
educacin, en una sociedad donde la ciudadana an est en construccin. Esto
se agrava en zonas rurales con mayor grado de exclusin y pobreza.
Aunque constatemos que la partcipacin como proceso de democratza-
cin de la sociedad se ha desencadenado en los CONEIs observados, su efecto
es menor si lo comparamos con otras regiones. Al analizar la trayectoria del
tejido y dinmica social, se encuentra que la existencia de diversas organizacio-
nes han creado condiciones favorables para cierta efectvidad de los CONEIs.
En cuanto a la dimensin estrictamente partcipatva, sta se viene carac-
terizando en el mejor de los casos por un voluntarismo que responde a un
sentdo amplio del mejoramiento de la escuela, entendido como campaas
de salud e higiene, reforestacin, reparacin de infraestructura, mobiliario
y adquisicin de equipos. SI bien no se ha llegado a orientar al CONEI en el
sentdo que le otorga la norma, donde la toma de decisiones est orientada
a mejorar la gestn educatva y la calidad, la percepcin que se encuentra
de la partcipacin es sumamente reveladora de la dimensin de las brechas
persistentes para el ejercicio pleno de la ciudadana.
En efecto, la puesta en marcha de la partcipacin en educacin evidencia
muchas debilidades. Pero este hecho debe ser contextualizado en relacin a
lo que sucede con la partcipacin en el conjunto de la sociedad peruana. Si
bien sta consttuye un componente central de las poltcas y se cuenta con
experiencias de partcipacin de gestn local, su desarrollo an es incipiente,
y afronta varios problemas irresueltos, de tpo poltco, econmico, cultural y
social. Cabe resaltar adems que la partcipacin no se opone a la represen-
I 57
tacin poltca, al sistema estatal y de gobierno, y que ste condiciona una
efectva democratzacin en el nivel local.
Otra difcultad de los CONEIs radica en el hecho de consttuir un proceso
promovido desde el Estado
14
, que no ha recogido las experiencias locales de
partcipacin en la escuela y cuyo diseo reproduce una jerarquizacin en
funcin a la autoridad que otorga el estatuto letrado (el CONEI est presidido
por el director, del mismo modo que los COPALE y COPARE lo estn por los
directores de los organismos intermedios).
Otro factor que explica la debilidad de una partcipacin efectva es el
hecho que la creacin de estas instancias no ha tenido su correlato en un
aprendizaje aplicatvo de esa partcipacin, ya sea a travs de procesos de
formacin de los miembros de CONEIs, integracin de las poltcas educatvas
y un trabajo sistmico.
De otro lado, aunque los tres espacios de accin del CONEI (partcipacin,
concertacin, vigilancia) son amplia y reiteratvamente mencionados por los
miembros del CONEIs, ello no se traduce fcilmente en un conocimiento del
signifcado de estas funciones y su materializacin en acciones Son enunciados
discursivos retricos que en algunos casos redundan en la defnicin normatva.
Salvo en la funcin de vigilancia, donde las acciones de control al cumplimiento
de la asistencia de los estudiantes a clase son comunes en los CONEI
15
. Esta
apropiacin formal de las funciones podra ser resultado de las experiencias
de capacitacin y procesos de formacin.
Es por ello que si bien el CONEI no cuestona la necesaria autoridad del
director o de la directora de cada insttucin educatva, tampoco se percibe que
su existencia al menos por ahora- en ambas localidades y tambin en Piura,
est logrando replantear las relaciones entre los estamentos de la comunidad
educatva; es decir, entre director, docentes, padres y madres, y alumnos. Lo
cual no niega su potencial democratzador. Las mujeres, que histricamente
han tenido una menor partcipacin en la educacin, comienzan a asumir roles
protagnicos, aspecto que ha sido reconocido y valorado por sus miembros.
Pero este es un proceso an lleno de contradicciones y limitaciones.
Se olvida u omite que, en los contextos rurales, los padres y madres se
defnen como miembros de comunidades, o para decirlo en trminos de clases
14 Experiencia muy comn en los pases de la regin que ha sido ampliamente estudiada. Vase
Lpez (2006), Rpalo (2004).
15 Un dato importante es que estas acciones de vigilancia a la asistencia docente fueron las que se
trabajaron en el marco del Proyecto RED de DFID, como en el marco del Proyecto de Bonifca-
ciones e Incentvos (META) que se llev a cabo entre los aos 2004 y 2006.
58 I
Muoz
sociales, como campesinos. En ese sentdo, hay un uso tctco de su partci-
pacin, que reproduce tanto la subvaloracin de su status ciudadano, como
el desconocimiento de sus propias necesidades y realidades en la retrica y la
prctca de la descentralizacin educatva. La efectvidad de instancias partcipa-
tvas representatvas adolece entonces de autentcidad, en la medida que no se
asegure condiciones y mecanismos para la construccin de un reconocimiento
mutuo y pblico de la ciudadana.
En cuanto a la refexin sobre la calidad educatva, sta se ha convertdo
en un slogan, puesto que no se piensa demasiado en la funcin del CONEI para
la mejora de la calidad educatva. La calidad educatva todava aparece en
funcin de las carencias existentes, como una suma de aspectos elementales
que requiere el proceso educatvo, antes que como la interaccin de stos en
funcin de agencias y liderazgos potenciales. Este es un aspecto que requiere
mayor profundizacin que la esbozada en este estudio.
Podemos concluir que, en tanto instancias partcipatvas, los CONEI repre-
sentan una promesa de partcipacin ciudadana en la mejora de la educacin
en su dimensin integral; pero el logro de esta promesa requiere de condicio-
nes estructurales que favorezcan la partcipacin efectva e igualitaria de los
miembros de los CONEI, sin omitr el reconocimiento de las tensiones que se
producen al interior de la insttucin escolar y en relacin con la comunidades
locales, en torno a la desigualdades en el acceso y en el ejercicio de los derechos
ciudadanos como derechos integrales.
ACDI. (2007). Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica-PROMEB. Regin
Piura. Piura.
AECI, ALBOAN, CIPCA & SAIPE. (2000a). Evaluacin Partcipatva de Necesidades
Prioritarias. Distrito de Frontera de PiuraPer. Distrito Suyo. Per, Piura.
AECI, ALBOAN, CIPCA & SAIPE. (2000b). Evaluacin Partcipatva de Necesidades Prio-
ritarias. Distrito de Frontera de PiuraPer. Distrito de Lancones Per, Piura.
Anderson, G. (2002). Hacia una partcipacin autntca: deconstruyendo los dis-
cursos de las reformas partcipatvas en educacin. En M. Narodowski, M.
Nores & M. Andrada (Eds.), Nuevas tendencias en poltcas educatvas. Buenos
Aires: Temas.
Carrillo, S. (2007). Hacia la construccin concertada de poltcas educatvas: Proedu-
ca-Gtz y los Proyectos Educatvos Regionales. Lima: GTZ.
I 59
Cano, E. (1998). Evaluacin de la calidad educatva. Madrid: La Muralla.
Consejo Nacional de Educacin & Ministerio de Educacin. (2006). Proyecto Edu-
catvo Nacional al 2021. Lima: CNE.
Dagnino, E. (2004). Confuncia perversa, deslocamentos de sentdo, crise dis-
cursiva. En A. Grimson (Ed.), La cultura en las crisis latnoamericanas (pp.
195-216). Buenos Aires: CLACSO.
Degregori, C. (2005). Hasta las ltmas consecuencias: Gobierno local y conficto
en Ilave, Per, 2004. Revista Europea de Estudios Latnoamericanos y del
Caribe, 78, 89-99.
Eguren, M. (2006). Educacin y partcipacin. Enfoques y prctcas promovidos desde
el Estado, la sociedad civil y las escuelas. En C. Montero (Ed.), Escuela y part-
cipacin en el Per. Temas y dilemas (pp. 29-127). Lima: IEP.
Grompone, R. (2005). Argumentos a favor de la partcipacin en contra de sus
defensores. En P. Zrate (Ed.), Partcipacin ciudadana y democracia. Perspec-
tvas crtcas y anlisis de experiencias locales, (pp. 9-85). Lima: IEP.
Grompone, R. (2007). La partcipacin en distntos contextos poltcos. En R. Grom-
pone (Ed.), La partcipacin desplegada en la poltca y la sociedad. Temas
olvidados, nuevos enfoques. Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Socia-
les en el Per.
Iguiiz, M. & Muoz, F. (2000). Estado de la Situacin sobre la Descentralizacin de
la Educacin y la educacin rural en el Per. Lima: Documento de Trabajo.
Insttuto Nacional de Estadstca e Informtca. (2005). Censo Nacional 2005. Recu-
perado el 15 de marzo de 2009, de htp://www.inei.gob.pe/
Lpez, M. (2006). Una revisin a la partcipacin escolar en Amrica Latna. Docu-
mentos N 35. Santago de Chile: PREAL.
Ministerio de Educacin (1970) Informe General de la Educacin Peruana. Lima:
Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin, PNUD, UNESCO/OREALC, GTZ & Banco Mundial. (1993).
Diagnstco general de la educacin. Per: Calidad, efciencia, equidad. Los
desafos de la educacin primaria. Lima: Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. (2005a). Educacin: Calidad y Equidad. Reglamentacin de
la Ley General de Educacin N 28044. Lima: Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. (2005b). Reglamento de la Gestn del Sistema Educatvo.
D. S. 009-2005-ED. Lima: Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin. (2007). Cifras de la Educacin. Unidad de Estadstca.
Lima: Ministerio de Educacin.
60 I
Muoz
Ministerio de Educacin. (2008). Ofcina de Planifcacin Estratgica y Medicin
de la Calidad Educatva - Unidad de Programacin. Informe de Evaluacin
del Plan Estratgico Sectorial Multanual 20072011. Sector Educacin. Lima:
Ministerio de Educacin.
Muoz, F.; Cuenca, R. & Andrade, P. (2007). La descentralizacin de la educacin y
municipalizacin: Una mirada a lo actuado. Lima: Foro Educatvo.
Muoz, F.; Nakano, T. & Llosa, E. (2007). Los caminos cruzados de la partcipacin
ciudadana en educacin: entre el mejoramiento de la calidad de la educacin
y la construccin de ciudadana: Un estudio de caso. Lima: Pontfcia Universi-
dad Catlica del Per, Proyectos de Investgacin de la Direccin Acadmica
de Investgacin (DAI).
O Donnell, G. (2004). Notas sobre la democracia en Amrica Latna. En F. Esteves
(Ed.), La democracia en Amrica Latna. Hacia una democracia de ciudadanos
y ciudadanas. El debate conceptual sobre la democracia, (pp. 9-82). Buenos
Aires: Aguilar, Altea, Taurus y Alfaguara.
Oraisn, M. y Prez, A. M. (2006). Escuela y partcipacin. El difcil camino de la
construccin de ciudadana. Revista Iberoamericana de Educacin, 42, 15-30.
Ortz de Zevallos, G. & Pollarolo, P. (2000). Educacin, Task Force, Agenda para la
Primera Dcada. Lima: Insttuto Apoyo, NED y USAID.
Panfchi, A. (s.f.). La Partcipacin Ciudadana en el Per. Disputas, Confuencias y
Tensiones. Mimeo: Lima.
Rpalo R. (2004). Compromiso Cvico para la Reforma de la Educacin en Centro-
amrica (CERCA). Estudio Cualitatvo sobre la partcipacin ciudadana en el
mejoramiento de la calidad de la educacin en cinco pases latnoamericanos.
Informe Consolidado Regional. Washington: AED.
Remy, M. I. (2005). Los mltples campos de la partcipacin ciudadana en el Per.
Lima: IEP.
Stake, E. (1999). Investgacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
UNESCO. (2005). Educaton for All Global Monitoring Report 2005 - The Quality
Imperatve. Paris, Francia: UNESCO.
OREALC/UNESCO. (2007). Documento base: El derecho a una educacin
de calidad para todos en Amrica Latna y el Caribe. Revista Electrnica Ibero-
americana sobre Calidad, Efcacia y Cambio en Educacin (REICE), 5 (3), 1-21.
Unidad de Medicin de la Calidad UMC. (2005). IV evaluacin nacional del ren-
dimiento estudiantl 2004. Resultados. Lima: Ministerio de Educacin.
Ins Olivera Rodrguez
Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE)
Los sentidos de la escolaridad.
O la relacin juventud rural - escuela frente a los
procesos de exclusin
Ins Olivera es Magster en Ciencias de la Educacin y Licenciada en Antropologa con
especializacin en estudios de gnero. Tiene experiencia de trabajo como investgadora
en el rea de educacin, concentrndose en temas vinculados con el estudio de la relacin
familia-escuela y exclusin social a travs de un enfoque micro-social. Sus temas de inters
son el campesinado, juventud, gnero y metodologa de investgacin cualitatva.
Agradezco al PEC-PG, Programa de Estudiantes Convenio del Ministerio de Relaciones
Exteriores del Gobierno del Brasil, que me otorg una beca integral para mis estudios de
maestra, lo que me permit realizar el trabajo de campo en Piura y contar con tempo
disponible ntegramente para la elaboracin de la tesis. A los investgadores del CIPCA, y
en especial a Pierre Corset, quienes me permiteron el uso de la biblioteca y de un espacio
de trabajo durante mi estada en Piura. Finalmente, a Nadir Zago, mi asesora de tesis, y a
los profesores e investgadores que comentaron mi trabajo en las diferentes etapas de su
elaboracin: Pierre Corset, Bruno Revesz, Alejandro Diez, Juan Ansin, Glaucia de Oliveira
Assis, Antnio Munarim, Juarez Dayrell, Arlene Clmaco y Danilo de Assis Clmaco.
2 0 0 9 , Vo l . 1 , N o . 1 , p p . 6 1 - 9 0
62 I
Olivera
Los sentdos de la escolaridad.
O la relacin juventud rural - escuela frente
a los procesos de exclusin
Resumen
El trabajo que presento es fruto de la investgacin que desarroll entre 2006
y 2008 durante mis estudios de maestra. Se trata de una investgacin cualita-
tva, basada en un trabajo de campo etnogrfco realizado durante tres meses
en el casero Chaquira, localizado en el valle del Bajo Piura. Se pretende com-
prender cmo se construyen las relaciones entre la juventud rural y la escuela
partendo de la siguiente pregunta de investgacin: Cules son los sentdos
de la escolaridad que permiten la construccin de una relacin entre juventud
rural y escuela? Propongo esta pregunta como una otra aproximacin a los
problemas de interrupcin, repetcin y abandono de la escolaridad, consi-
derando las propias decisiones de los y las estudiantes y no solo los aspectos
estructurales. Centralizando a los y las jvenes como sujetos de su escolari-
zacin, el objetvo de este trabajo es identfcar los aspectos de la relacin
juventud - escuela que posibilitan o limitan la ampliacin de las trayectorias
escolares de la juventud del campo. La relevancia y justfcacin de trabajar
esta problemtca se evidencia al presentar las perspectvas tericas que la
respaldan, por este motvo traigo a contnuacin tres consideraciones bsicas:
Primero, la defnicin de los y las jvenes como sujetos sociales e histricos.
Segundo, este trabajo propone una compresin de la escuela en el campo
como una insttucin inscrita en el espacio rural. Y tercero, la concepcin de
que una relacin con la escuela, que lleve a la juventud a subjetvarse en ella,
es necesariamente una relacin de sentdo.
Palabras clave: Joven rural, Relacin estudiante-escuela, Exclusin social, Ense-
anza secundaria, Educacin rural.
I 63
Los Sentidos de la Escolaridad
The plural sense of schooling.
The relaton between rural youth and school
in the context of social exclusion
Summary
This work is the result of the research I made for my Masters Degree between
2006 and 2008. This is a qualitatve study based on an ethnographic feld-
work, during three months in the small village named Chaquira, located in the
valley of Bajo Piura. This research aims to understand how the relatonships
were built between rural youth and primary school on the following research
queston: Is the sense of educaton allowing the possibility of building a rela-
tonship between rural youth and primary school? I propose this queston as
another approach to the problems of interrupton, repetton and dropping out
of school, considering the decisions of the students and not just the structural
aspects. Centralizing the young people as subjects of their educaton, the aim
of this study is to identfy aspects of the relaton school-youth that enable
or restrict the expansion of school careers in the youth of the feld. The rele-
vance and justfcaton of fxing this problem is demonstrated by presentng
the theoretcal perspectves that support it, which is why I bring here three
basic consideratons: First, we have the defniton of young people as social and
historical subjects. Second, this work suggests a comprehension of the school
as a primal insttuton in rural areas. Finally, the concepton of a relaton with
the primary school, that takes youth to subject itself, is necessarily a relaton
based on sense.
Keywords: Rural youth, School student relatonship, Social exclusion, Secondary
educaton, Rural educaton.
64 I
Olivera
E
l presente estudio se basa en el anlisis de informacin emprica recogida
mediante un trabajo de campo etnogrfco fragmentado y de largo alcance
que realic en Chaquira desde agosto de 2003 hasta abril de 2007, fecha desde
la cual no he podido regresar. En este periodo realic dos visitas prolongadas, de
3 meses cada una, y diversas visitas cortas de entre una semana y un mes.
Durante mi ltma visita, entre febrero y abril de 2007, realic una serie
de entrevistas semi-estructuradas con jvenes hombres y mujeres de entre
14 y 25 aos, jvenes estos con diferentes experiencias escolares, algunos con
secundaria incompleta, otros con estudio superior y otros estudiantes en ese
momento. Estos jvenes, adems, tenan diferentes experiencias familiares y
laborales, algunas con fuertes demandas de trabajo, otros desocupados, con
hijos, casados o solteros. Fueron en total 18 entrevistas que en todos los casos
fueron acompaadas por conversaciones informales con sus madres, padres
y hermanos.
Adems de las entrevistas, la convivencia me permit conocer las dinmi-
cas cotdianas de los y las jvenes y fueron estas observaciones las que hicieron
posible colocar la dinmica escolar en dilogo con otras dinmicas juveniles,
principalmente trabajo y familia. Identfcar los sentdos de la escolaridad, o
algunos de ellos, fue posible en la medida que la escuela fue comprendida
como en dialogo y disputa constante con otras dinmicas locales. De este modo,
las observaciones prolongadas, cotdianas, fruto de la convivencia, deben ser
consideradas como la fuente principal de informacin para este texto.
Estas entrevistas y observaciones fueron analizadas durante mi trabajo de
tesis de maestra y las refexiones realizadas en torno a ellas son las que dieron
lugar al presente artculo. Otro gran porte de la convivencia fue que mientras
refexionaba sobre algunas difcultades, posibles necesidades y demandas de
la juventud local, pude compartr mis ideas con algunas/os jvenes lo que
muchas veces me hizo re-plantear mis hiptesis iniciales. De esta forma, podra
decir que parte de la metodologa utlizada fue la discusin de la informacin
recogida, llegando a un cierto nivel de anlisis compartdo con algunas/os
jvenes del lugar.
Pertnencia de centralizar la relacin juventud - escuela
La investgacin que dio origen a este artculo surgi de una cierta insatsfac-
cin respecto al modo en que el abandono escolar en los sectores populares
viene siendo conceptualizado por la literatura cientfca peruana, dentro de
I 65
la cual, sin embargo, comprendo que este texto se encuentra en contnuidad,
en la medida que lo que en l se busca es la inclusin social, tal y como de
una forma u otra todos los autores considerados lo vienen haciendo. En lneas
generales, el descontento con respecto a la literatura se refere al hecho de
que se ha enfatzado como motvo de abandono eminentemente los factores
estructurales ligados a las difcultades econmicas para mantener a las y
los jvenes en la escuela y a la baja calidad de la educacin ofrecida por las
escuelas de sectores populares.
Sin menoscabar la centralidad de estas crtcas, pienso que lo que se pierde
en estos abordajes es la perspectva de las personas que estn directamente
involucradas en el proceso educatvo: las y los estudiantes en primer lugar y,
en seguida, sus familias y comunidades. Sustento que esta perspectva permite
comprender, adems, las razones por las cuales muchos estudiantes persisten
en la escuela pese su baja calidad educatva y las difcultades estructurales.
Digamos que si la literatura local
1
nos proporciona un amplio bagaje crtco del
sistema escolar y de su papel en los procesos de desigualdad estructural, nos
encontramos frente a la necesidad de estudiar otros procesos de produccin de
experiencias y saberes en la escuela. Procesos que ocurren de forma paralela,
y por tanto confictva, a los procesos de reproduccin de la desigualdad.
Una crtca a estas perspectvas crtcas de la baja calidad de los sistemas
de enseanza pblica y de las escuelas de sectores populares (Duschatsky,
1999; MacLeod, 1995 y Alves, 2006) se basa en los principios meritocrtcos
que las subyacen
2
, una vez que da a entender que si todas las escuelas fueran
de calidad, todos los/as estudiantes estaran en iguales condiciones de tener
xito escolar. Ello contradice lo que varios autores han evidenciando a respecto
de las distancias existentes entre los saberes escolares y los saberes de los
sectores populares, sean amparados o no en la teora de la reproduccin de
Bourdieu y Passeron (1998) (Lahire, 1997; Charlot; 2000; Thin, 2006; Dayrell,
1996; Olivera, 2008; Alves, 2006). La produccin acadmica de las teoras cr-
tcas de la educacin viene demostrando, desde hace varias dcadas, que la
escuela forma parte de todo un sistema de distncin de los sujetos donde las
insttuciones sociales responden a las demandas de los grupos dominantes.
1 De esta perspectva crtca a las desigualdades producidas por el sistema escolar pueden revisarse:
Ansin (1995), Uccelli (1999), Montero (2001), Ames (2001), Bello & Villarn (2004) y Olivera
(2005).
2 Sobre este tema se pueden consultar los estudios de Duschatzky (1999), Alves (2006) y MacLeod
(1995) que exploran las consecuencias de la interiorizacin de los alumnos del discurso merito-
crtco de la escuela.
66 I
Olivera
Considero entonces que el punto no es apenas el de la calidad escolar, ni
el del orden estructural que enfatzan la pobreza, la inequidad y factores rela-
cionados con las distancias cognitvas y culturales entre la insttucin escolar
y la familia de sectores populares. Se hace imprescindible entender qu es lo
que los actores sociales directamente interesados piensan sobre la escuela y
cmo se relacionan con ella. As, emerge como fundamental el vnculo entre
los y las jvenes, sujetos centrales del proceso educatvo, y la escuela. Cmo
podemos saber qu debilita el vnculo con la escuela si en realidad no conoce-
mos lo que lo hace posible? Si no entendemos esto cmo podremos explicar
que aun ante esta evidencia devastadora de psima calidad, pocas posibilidades
de xito escolar y, por consiguiente, de ascensin social algunos/as jvenes
opten por permanecer en el sistema escolar?
La experiencia escolar y el sentdo de la escolaridad
Plantear la comprensin de las trayectorias escolares en trminos de relacin
familia-escuela implica algunas consideraciones terico-conceptuales:
En primer lugar, la defnicin de los y las jvenes como sujetos sociales e
histricos y, por tanto, sujetos con pasado, referenciales simblicos, experien-
cias, expectatvas, deseos y frustraciones partculares. Las crtcas de Dayrell
(2002) a los trabajos que enfocan la juventud en la escuela exclusivamente en
su papel de estudiante, desconociendo sus mltples facetas, me respaldan
en la decisin de comprender y presentar a los y las chicas de Chaquira como
estudiantes pero tambin como trabajadoras/es, hijas/os, hermanos/as, ami-
gos/as, vecinas/os, etc. En el caso de los jvenes campesinos, la relacin con la
escuela exige conciliar una serie de actvidades y obligaciones en el da a da.
En segundo lugar, sostengo que la escuela en el campo debe ser compren-
dida como una insttucin inscrita en el espacio rural y, como tal, en constante
interaccin con otras insttuciones y dinmicas de la vida social. Ms de un
siglo despus de su llegada al campo en el Per
3
, la escuela no es un espacio
ajeno al cotdiano de las familias campesinas, al contrario, hoy en da ella
forma parte de las dinmicas y estrategias familiares campesinas y de sus
imaginarios sociales de futuro y presente. De esta forma, considero que no
es posible entender la escuela en el campo como ajena y distante, solamente
3 Contreras (1996).
I 67
como dominadora e impositva. Esto no niega la existencia de mecanismos de
opresin desde la escuela, ni insina que esta tenga el objetvo de integrarse
y adaptarse al mbito rural. Sin embargo, existen mecanismos por medio de
los cuales la escuela debe negociar, o al menos, tolerar, una serie de dinmicas
del campo para conseguir funcionar en el mbito rural.
En tercer lugar, este trabajo comprende que una relacin con la escuela,
que lleve a la juventud a subjetvarse en ella (Dubet y Martuccelli, 1998), es
necesariamente una relacin de sentdo. El concepto de sentdo, trabajado por
Charlot (2000, 2005), parte de la idea de que slo es posible pensar en apren-
dizajes, por tanto en tener trayectorias exitosas, cuando los y las estudiantes
se subjetvan en la escuela, se insertan en sus procesos, transformndose y
mediando esta transformacin al apropiarse de lo que identfcan que la escuela
les ofrece.
Segn Charlot (2000, 2005), signifcar la escuela implica dos procesos: por
una parte, que ella misma y los saberes escolares sean plausibles de ser apre-
hendidos en relacin a experiencias o conocimientos pasados. Por otra, que
sean identfcados como importantes para el proyecto de futuro. La propuesta
es que solo cuando la escuela, y los saberes escolares, hacen sentdo para los y
las estudiantes, ellos y ellas logran apropiarse de lo escolar y desempearse de
forma satsfactoria en la escuela. Segn el autor, este desempeo de forma
satsfactoria vendra a refejarse en mayores posibilidades de xito escolar.
De esta forma, ms que el cumplimiento de un estndar de calidad, se
trata de que, para quienes frecuentan la escuela, esta tenga algo que aportar,
esta ensee, transmita conocimientos, prepare para el futuro. Desde esta pers-
pectva, ms que medir la compettvidad de la escuela se tratara de entender
qu procesos hacen con que los y las estudiantes signifquen la escuela.
A partr del anlisis de la informacin que obtuve en Chaquira, y de modo
coincidente al encontrado por Charlot (2000) en escuelas de la periferia de
Paris, sostengo que la escuela tene sentdo para la juventud por varios mot-
vos, y no apenas por la signifcacin de los saberes escolares, dejando aun ms
improbable que la baja calidad educatva sea causa directa de interrupcin
escolar. Considerando esto, mi propuesta es que adems de la existencia del
sentdo de los saberes escolares, la relacin de sentdo se construye cuando
el cotdiano escolar, con todo lo que implica, es signifcatvo. Esto porque el
sentdo de la escuela debe existr en la experiencia escolar y no solo en los
saberes que esta por proyecto (y no necesariamente en la prctca) trasmite.
Dubet (1996) defne experiencia como el proceso subjetvo mediante el cual
los individuos combinan las diversas lgicas de accin que caracterizan al mundo
68 I
Olivera
social; esto considerando dos factores: por una parte, las condiciones materiales,
objetvas y estructurales que determinan las posibilidades y situaciones vividas.
Por otra, el proceso subjetvo que lleva a signifcar todas estas condiciones. Al
pasar por este proceso de signifcacin, de apropiacin, los eventos y condiciones
percibidas pasan a conformar la propia experiencia. De esta forma, la experiencia
no se puede comprender como la suma de eventos objetvos ocurridos a lo largo
de la vida, sino como los signifcados que estos tuvieron para el individuo.
Cabe sealar que al hablar de la propia experiencia, o de los procesos de
subjetvacin, no me refero al orden de lo nico y partcular. Como explica
Geertz (1989), los recursos simblicos, a travs de los cuales comprendemos
el mundo y signifcamos los eventos, son los procesos culturales por medio
de los cuales asociamos signifcados partculares a ciertos signifcantes, es
decir, la manera como los grupos culturales interpretan los fenmenos. As,
las experiencias si bien responden a procesos de signifcacin individual, son
sociales en la medida en la cual se nutren de recursos simblicos colectvos.
Para Dubet y Martuccelli (1998) la escolarizacin es uno de estos procesos
de la vida social que al ser subjetvado hace parte de la experiencia. Defnen
entonces la experiencia escolar como:
Esta experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte, es un trabajo
de los individuos que construyen una identdad, una coherencia y un sentdo,
en un conjunto social que no lo tene a priori. Por otra parte, las lgicas de
la accin que se combinan en la experiencia no pertenecen a los individuos;
corresponden a los elementos del sistema escolar y se han impuesto a los
actores como pruebas que ellos no eligieron. (p. 79)
En esta defnicin, la doble naturaleza de la experiencia escolar implica el
proceso por el cual los individuos dan a la escuela un sentdo que ella no tene
por si misma. Entretanto, ella es tambin un espacio anteriormente reglamen-
tado, con el cual los elementos que guan el sentdo y la confguracin de los
sujetos en ella los antecede. Cabe sealar que al centralizar la relacin jvenes
escuela, no pretendo negar los procesos estructurales de exclusin social y
pobreza que difcultan la escolarizacin de los y las jvenes del campo, estos son
sin duda en muchos casos la principal causa de interrupcin o inasistencia. Sin
embargo, la literatura sobre el tema nos confronta con una serie de casos que
observan diferentes trayectorias escolares al interior de grupos con similares
caracterstcas socio-econmicas. Ejemplos de estos estudios son los trabajos
de Lahire (1997) y el propio Dubet y Martuccelli (1998) en Francia, trabajos
como los de Zago (2000) en Brasil, Alves (2006) en Portugal y en trabajos como
los de Lareau (2002) y MacLeod (1995) en Estados Unidos.
I 69
La experiencia social de los y las jvenes de Chaquira
Familia, escuela y mundo del trabajo son los principales espacios de socia-
lizacin de la juventud en Chaquira. Estos son mbitos privilegiados para el
anlisis de la experiencia social no solo por ser las dinmicas ms presentes
en el cotdiano, sino porque es en ellos que se transmiten y reelaboran los
recursos simblicos del lugar. En trminos de Geertz (1989), podramos decir
que en torno a la familia, el trabajo y la escuela surgen eventos densos en el
tramado social de la vida de los jvenes de Chaquira.
Socializacin es entendida aqu como el proceso contnuo de formacin
de sujetos sociales (Thin, 2006), por medio de la adopcin de atributos
necesarios para la vida en sociedad (Paixo, 2007, p. 237). Se trata de
pensar formas diversas de socializacin relacionadas a las condiciones de
existencia, a las relaciones sociales y a la historia de los grupos y de los
individuos (Thin, 2006)
4
.
Existen procesos de socializacin diversos y paralelos que estn en poten-
cial confrontacin con la cultura hegemnica que la escuela legitma. Cada
universo social (barrio, familia, escuela, grupo de pares, mundo del trabajo,
etc.) enfatza la adquisicin de determinados valores y utliza diversas prctcas
para transmitrlos y/o reforzarlos. As, segn Thin (2006, p. 231) la relacin
entre familias de sectores populares y escuela se traduce en el encuentro
entre lgicas de socializacin muchas veces divergentes.
Los/as jvenes de Chaquira que frecuentan la escuela se deparan con
esta confrontacin de lgicas de socializacin. As, por ejemplo, en tanto el
colegio secundario, al menos en el discurso, valora la partcipacin de los/as
estudiantes y la formacin de jvenes seguros/as, que sean capaces de colocar
sus opiniones propias; las familias de Chaquira valoran el respeto a los adultos
y a las reglas establecidas, en un sistema que no es totalmente rgido pero que
restringe la partcipacin de chicos y chicas en las decisiones.
En Chaquira, la dimensin de familia que prevalece es la de familia nuclear.
Siendo que es a partr de esta que se organiza el trabajo y la economa, es ella la
que debe garantzar la alimentacin, vivienda, educacin, etc., de los habitantes
del casero. Siendo la familia nuclear la unidad de produccin de alimentos
para el consumo y reproduccin del grupo, el nmero de consumidores y los
recursos disponibles para la produccin que cada familia tene deben estar en
4 Traduccin propia del portugus.
70 I
Olivera
equilibrio. Es por este motvo que el limitado acceso a la terra agrcola que
tene las familias de Chaquira
5
, genera desempleo en los jvenes, cuando las
familias no tenen terreno sufciente para ocupar a todos los hijos.
La familia campesina debe ser comprendida como actva en sus decisiones
y estrategias, en las cuales los objetvos y proyectos individuales son cons-
truidos en funcin de las necesidades del grupo (Zoomers, 1998). Segn esta
defnicin y en concordancia con la defnicin de proyecto de Schutz (1979),
la construccin de las aspiraciones (o proyectos) implica la evaluacin de las
condiciones presentes y de las experiencias pasadas. As, en base a estos pro-
cesos de evaluacin las familias construyen sus decisiones y estrategias.
Esta condicin est tambin presente en la organizacin familiar de Cha-
quira, las estrategias apuntan a la mejora de las condiciones materiales de la
familia como un todo. Como expondr ms adelante, esto ocurre principal-
mente en el caso de las mujeres, quienes mantenen de forma indefnida el
vnculo de colaboracin con padres y hermanos/as.
La familia en Chaquira, adems de ser un espacio fundamental de inte-
raccin y socializacin, es tambin la insttucin responsable por garantzar
el orden social. De esta forma, ella atraviesa la mayor parte de las dinmicas
sociales.
El trabajo
El trabajo es comprendido aqu como la ocupacin de la fuerza de trabajo de
la familia nuclear en las actvidades necesarias para la sobrevivencia y bien-
estar del grupo. En Chaquira, podra decirse que en su totalidad, el trabajo es
una actvidad no remunerada a la cual me referir de aqu en adelante como
trabajo familiar. Entre tanto, este trabajo familiar incluye la produccin de
los recursos econmicos del grupo a travs de la creacin de bienes, servicios
y dinero (proveniente de la venta del excedente de la produccin), lo que
permite el acceso a bienes y servicios no producidos por el grupo, as como el
bienestar de la familia.
En Chaquira, hijos e hijas comienzan a partcipar del trabajo familiar al
rededor de los 12 aos de edad. A partr de este momento, ellos y ellas pasan
a representar parte de la fuerza de trabajo dejando de ser exclusivamente
5 En Chaquira 21.3% de las familias no tene propiedad agrcola. Adems entre las familias que
tenen propiedad, 65.7% tenen mximo 1 hectrea.
I 71
consumidores/as
6
. La organizacin del trabajo familiar en Chaquira se basa en
una defnicin genrica de las actvidades
7
necesarias para la reproduccin del
grupo, siendo algunas femeninas y otras masculinas.
Esta organizacin responsabiliza a las mujeres por lo que comprendo como
trabajos de cuidado
8
, en cuanto los hombres son responsables por las actvida-
des agropecuarias. En el caso de Chaquira, resulta central detenerse a analizar
la divisin genrica del trabajo una vez que la responsabilidad por el grupo
parece responder al sistema de gnero local (Anderson, 1997), segn el cual las
mujeres tenen obligacin con la familia mientras los hombres colaboran. Ni la
migracin, ni la conformacin de un nuevo hogar rompen las obligaciones que
las mujeres mantenen con el grupo familiar, ya en el caso masculino estos dos
eventos acostumbran signifcar su independencia. De esta forma, esta divisin
genrica del trabajo tendr consecuencias en otros mbitos de la vida cotdiana
adems del trabajo, una vez que las mujeres cuenten con menos tempo para,
por ejemplo, estudiar.
En Chaquira, las mujeres producen bienes y servicios para la reproduccin
de la familia mediante algunos trabajos no remunerados, como la alimentacin,
vestuario, descanso y cuidado subjetvo del grupo; y mediante otros trabajos
que producen ingresos monetarios de forma directa, como la venta de chicha;
y de forma indirecta, como la partcipacin en la actvidad agrcola. As, las
mujeres estn ocupadas de forma constante a lo largo del ao y en el da a da
su carga de trabajo es tambin bastante fuerte.
El trabajo masculino en la actvidad agrcola comienza ms o menos a las
siete de la maana y termina entre tres y cuatro de la tarde en los perodos
de siembra y cosecha. En Chaquira dado el limitado acceso a la terra agrcola,
6 Cabe sealar que, en la lnea de pesquisas como la de Montero (2001), mi postura comprende
esa partcipacin de nios y jvenes como necesaria, no solo por la produccin cuanto por
su centralidad en la socializacin y aprendizaje de los trabajos del campo y de la organizacin
social.
7 Con la defnicin genrica del trabajo me refero a la construccin social que defne determi-
nados trabajos como naturalmente femeninos frente a otros naturalmente masculinos. Cabe
sealar que el trabajo es considerado en los estudios de gnero como elemento fundamental en
la defnicin de las identdades genricas. Sobre este ltmo punto se puede consultar Bathyny
(2004) y la web de la Unidad Mujer y Desarrollo (s. f.) de CEPAL
8 Me refero aqu a trabajos de cuidado y no femeninos, en base a las investgaciones de econo-
ma del cuidado que sustentan que los trabajos femeninos se defnen a partr de un sistema
de organizacin social y no de una defnicin biolgica de capacidades. Opto tambin por este
termino, y no por el de trabajo domstco, por considerarlo ms amplio, una vez que, dentro de
trabajos de cuidado se consideran tanto los trabajos domstcos como las relaciones subjetvas
de responsabilidad por el bien estar no solo fsico sino tambin emocional del grupo familiar.
Ver por ejemplo Pautassi (2007).
72 I
Olivera
no siempre los hijos consiguen contribuir a la economa familiar con su fuerza
de trabajo, pues la pequea dimensin de la propiedad agrcola, de la cual
disponen las familias
9
, cuando disponen de ella, imposibilita la ocupacin de
la totalidad de la fuerza de trabajo familiar. Esto genera una situacin de des-
ocupacin masculina bastante extendida. En estos casos, la bsqueda de un
empleo remunerado pasa a ser la principal forma de integracin de los jvenes
en el mundo del trabajo.
Cabe sealar que las nicas oportunidades de insercin ocupacional con
las que cuentan estos/as jvenes cuando migran a la ciudad se dan en el mer-
cado informal. Y es esta inestabilidad en la ciudad lo que genera que en la mayor
parte de los casos la migracin sea temporal. Se observa que en Chaquira la
migracin es una estrategia utlizada desde varias generaciones atrs, y est
presente en la mayor parte de aspiraciones y proyectos de los y las jvenes; no
obstante, aparece como temporal cuando la mayor parte regresa a asentarse
defnitvamente en el campo.
La organizacin del trabajo familiar a partr de la defnicin genrica de
las actvidades necesarias para la reproduccin, sumada a la insufciencia de
terra agrcola, trae como consecuencia una distribucin dispar del trabajo en
Chaquira. As, en tanto las mujeres deben conciliar trabajo y estudio, estando
sobre-ocupadas en el cotdiano, los hombres se encuentran en situacin de
exclusin del mercado de trabajo. En cierto sentdo, si para las mujeres el espa-
cio de lo local y familiar est regido por el esfuerzo fsico y el trabajo constante;
para los hombres el mbito del casero representa la desocupacin, la falta de
actvidad y por tanto, segn ellos mismos, la sensacin de inutlidad.
Se observa entonces que si por una parte la escasez de terra agrcola y
la pobreza representan condiciones estructurales de exclusin social, la dis-
tribucin dispar del trabajo evidencia mecanismos de dominacin masculina
(Bourdieu, 2002), los que forman parte de los mecanismos de exclusin social
internos al casero.
Segn lo dicho, la migracin representa para la juventud, principalmente
para los hombres jvenes, la nica posibilidad de insercin en el mercado de
trabajo. Considerando esto, vale la pena detenernos brevemente a analizar
como ocurren los procesos migratorios. En Chaquira, son chicas y chicos los
que deciden migrar o no. No obstante, la salida del campo normalmente oca-
siona una situacin de conficto entre madres/padres e hijos/as, cuando los
9 Ver nota al pie de pgina nmero 4.
I 73
primeros rechazan esta posibilidad. Es interesante recordar que esto ocurre
a pesar de que muchos de las/os que hoy son madres y padres han pasado
por experiencias de migracin y que conseguir un empleo remunerado en la
ciudad forma parte de los proyectos de futuro en los discurso de la poblacin
de Chaquira. Las decisiones migratorias resultan de largos procesos de dilogo
que son iniciados por los/as jvenes cuando ya tenen posibilidades de empleo
fuera, o sea, cuando en realidad ya decidieron irse. Para esto las y los jvenes
hacen contacto con los parientes que viven en la ciudad, solicitando ayuda en
la bsqueda de empleo.
Por lo que describen tanto jvenes como padres y madres, en estos pro-
cesos de dilogo, la reaccin de los adultos tende a ser la prohibicin de la
migracin. En estos momentos la imagen presente en los discursos cotdianos
de la ciudad prspera, que da oportunidades para el progreso, da lugar a la
imagen de la ciudad peligrosa, haciendo con que los adultos se muestren rece-
losos de lo que pueda pasar con los/as hijos/as lejos. Propongo que esto indica
que aunque se aspira migrar, el campo tene tambin una imagen positva,
altamente valorada, que se basa principalmente en la seguridad y en la ayuda
de la familia.
Entre tanto, estas prohibiciones no parecen limitar las determinaciones
migratorias de la juventud, siendo que quien tene la pretensin y la posibilidad,
migrar con prohibicin de los padres o sin ella. Por este motvo, la salida del
campo es muchas veces descrita como fuga.
Por tras de este juego de prohibiciones y fugas, presente en las histo-
rias de varias familias y generaciones, se observa un proceso de responsabili-
zacin de la juventud por los resultados de la migracin. Al ser los/as jvenes
quienes deciden migrar o quedarse, son ellos/as mismos/as los/as responsables
por el xito, fracaso y/o difcultades encontradas en el proceso migratorio.
Ms que la formacin de sujetos autnomos, objetvo que encamina las
estrategias de socializacin de las clases medias (Lareau, 2002), esta posibilidad
de decisin de la juventud aparece como consecuencia de las difcultades tanto
de la migracin cuanto de la escolaridad. Se espera, entonces, que la juventud
decida sobre su propio destno no como estrategia para la formacin de la
individualidad, sino como proceso que quita a los padres la responsabilidad
sobre los destnos sociales de hijos/as frente a las limitaciones materiales que
viven en el campo.
De esta forma, en lo referido a la partcipacin de la juventud en las
decisiones, se observa que, si por un lado, chicas y chicos estn excluidos
del espacio de decisin del trabajo y de la organizacin familiar; por otro,
74 I
Olivera
son confrontados/as a decidir sobre lo que se podra defnir como el propio
destno. Propongo como hiptesis explicatva que, frente a la desvaloracin
que la juventud vive en la jerarqua local, la migracin y la escolaridad repre-
sentan posibilidades de partcipacin, de decisin, de trabajo y de adquisicin
de experiencia. Seran oportunidades para fortalecerse en la jerarqua de
poder local.
La partcipacin social
En Chaquira se observa que entre los 12 y los 14 aos las chicas pasan a ser
fuertemente controladas por las madres y en general pasan a realizar la mayor
parte de trabajos dentro de la propia casa. Pierden mucha de la libertad que
tenan cuando nias, de por ejemplo, circular por el Centro Poblado y trabajar
con alguna ta o prima. Con 14 aos las chicas trabajan en la propia casa y salen
muy poco, siendo que de salir lo hacen siempre en compaa de algn hermano
o hermana menor. Para las mujeres solteras la calle es un lugar prctcamente
prohibido, se ve mal que las chicas estn conversando en la calle y para con-
trolar el correcto comportamiento de las jvenes, existe el chisme.
El chisme es un mecanismo de control social identfcado en varios trabajos
etnogrfcos
10
. Las mujeres son casi siempre las que manejan este control, y es
as en Chaquira, son ellas las que a travs de propagar informaciones y talvez
tergiversarlas un poco, consiguen mantener el orden social. Esto cuando el
chisme cuestona la idoneidad de la conducta de algunas personas.
Si bien sobre las mujeres casadas tambin cae toda una serie de prohibicio-
nes y de limitaciones en cuanto a los espacios por los cuales pueden transitar y
las cosas que pueden hacer, es sobre las mujeres solteras que el control social
es mayor. El principal motvo de este cambio parece ser que, cuando casadas,
es reconocido pblicamente que hay un hombre responsable por su sexualidad
y, sobre todo, por su carcter reproductvo. De esta forma, la vigilancia sobre
las solteras es un control sobre su sexualidad donde la permanencia dentro
de la casa familiar tene por objetvo alejarlas de los posibles encuentros con
hombres. Sin embargo, en base a lo observado y conversado en Chaquira,
sostengo que el control sobre la sexualidad femenina responde ms al mante-
nimiento o bsqueda del equilibro entre recursos disponibles y miembros del
10 Ver por ejemplo Claudia Fonseca (2004).
I 75
grupo (Gonzles de Olarte, 1994) que a mantener la honra masculina, como
ocurrira en las sociedades mediterrneas
11
.
El embarazo es visto como una amenaza a la economa familiar, porque
genera ms dependientes para los hogares donde ya no es posible que todos
los hijos partcipen del proceso productvo. De esta forma, la llegada de un nieto
para el grupo familiar es un fuerte peso en la economa cotdiana. Adems, con el
embarazo, los/as nuevos/as padres y madres tendrn que abandonar la escuela
y/o los planes de migracin, haciendo con que ellos/as mismos y sus familias vean
limitadas las estrategias familiares de superacin de las situaciones de carencias
materiales. El embarazo no deseado viene a amenazar tanto la satsfaccin de
las necesidades inmediatas, como de los proyectos de largo plazo.
En la situacin de pobreza que se vive en Chaquira, el crecimiento de la
familia es visto como una difcultad. El embarazo precoz o no deseado repre-
senta una presin econmica para los grupos familiares que ya viven la des-
ocupacin de algunos de los hijos.
En estas circunstancias, el control de la sexualidad y el consecuente con-
fnamiento de las chicas es la alternatva percibida por la comunidad para
evitar los embarazos. Sin embargo, a pesar de la vigilancia de padres, madres
y vecinos, en Chaquira, como en cualquier otro lugar, la juventud enamora.
Aunque los adultos no lo reconozcan, en Chaquira chicos y chicas, preocupados
por posibles embarazos no deseados y enfermedades de transmisin sexual,
utlizan mtodos antconceptvos para cuidarse en su vida sexual. En este campo
el papel de la escuela es tambin reconocido por la juventud, una vez que es
en ella que tene contacto con informacin referida a sexualidad.
En este contexto de miedo y control por la interaccin entre chicos y
chicas se construye uno de los principales problemas de exclusin social que
viven los y las jvenes de Chaquira y es la aparente imposibilidad de construir
espacios de partcipacin colectva de jvenes. En Chaquira, a diferencia de
otros caseros del Bajo Piura
12
, no se observan grupos juveniles y esto no
porque no exista la iniciatva o el inters, sino por la difcultad de encuentros
entre chicas y chicos.
Esta separacin de chicos y chicas se observa no solo en la prohibicin
de interaccin sino en todas las dinmicas de socializacin que distnguen
espacios femeninos y masculinos. As, por ejemplo, alrededor de las 3 de la
11 Sobre la honra masculina mediterrnea y sus ramifcaciones en las Amricas ver Norma Fuller
(1998) o Fonseca (2004).
12 Corzo (1998) y Boyle (2003).
76 I
Olivera
tarde, perodo ms caliente del da, es el momento de descanso para hombres
y mujeres en Chaquira. Por aproximadamente una hora todos/as paran de
trabajar y se entregan a la fojera del calor. Pero los espacios y dinmicas de
descanso no son los mismos para todos/as.
Aunque la libertad de los jvenes para salir y transitar por el casero sea
mayor que la de las chicas, son pocas las actvidades sociales que pueden
desarrollar. Ftbol, pasear y conversar con los amigos son bsicamente las
actvidades que los ocupan. No existen espacios de descanso ni entreteni-
miento. Por este motvo, el aburrimiento es un tema comn entre ellos. Este
aburrimiento se refere a la amplitud de la desocupacin, en la medida en la
cual tenen difcultades para prolongar los estudios, no hay trabajo, ni espacios
de ocio en el casero, adems de no tener recursos econmicos para ir a la
ciudad donde podran encontrar una mayor oferta de entretenimiento.
El problema de la desocupacin y el aburrimiento de los jvenes nos con-
fronta no solo con la pobreza y desempleo sino con los mecanismos locales que
difcultan el desarrollo de la juventud. Es aqu que encontramos un elemento
central de la experiencia social de la juventud de Chaquira. Las posibilidades
de socializacin entre pares estn limitadas por el control de los adultos sobre
las amistades inter-gnero. De este modo, tanto los factores estructurales, de
pobreza y desempleo, como las normas sociales, de control de la sexualidad
femenina, establecen una situacin de falta de actvidades no solo de trabajo
sino tambin de descanso. Ser por este motvo que, a pesar de que varios/as
jvenes entrevistados/as mencionaron tener inters en formar grupos juveniles
para organizar actvidades, estos se muestran escptcos, recordando situacio-
nes anteriores en que el control sobre las mujeres imposibilit la contnuidad
de grupos de jvenes ya existentes.
Esta carencia de espacios de relaciones sociales para la juventud, princi-
palmente la femenina, puede ser interpretada como elemento que refuerza
la exclusin social de la juventud, en Chaquira. Esto cuando, adems de la
desocupacin masculina y de la sobre-ocupacin femenina que afecta sus posi-
bilidades de desarrollo personal y social, el control de la sexualidad femenina
limita posibles formas de partcipacin colectva.
La escuela
Los/as jvenes de la investgacin que realizan estudios de secundaria van al
colegio Ricardo Palma, que se encuentra en el Centro Poblado Mayor Casa
I 77
Grande, localizado a 20 minutos caminando desde Chaquira. Este colegio
tene 27 aos de antgedad, cuenta con un local cercado, con aulas para
cada seccin (dos por ao), servicios higinicos, dos talleres, una ofcina de
direccin, dos canchas deportvas y un gran huerto. El personal de la escuela
se consttuye por un director, una auxiliar administratva y 15 docentes de
aula.
En 2007 tuvo un pblico estudiantl de 468 alumnos provenientes de 10
caseros vecinos, de los cuales solo 5.3% fueron de Chaquira. Si en la primaria,
permanecen en el propio casero y los colegas de aulas son vecinos, primos y
hermanos, en la secundaria los estudiantes de Chaquira son un grupo pequeo
en un gran mar de jvenes provenientes de diferentes caseros. De esta forma,
los/as jvenes de Chaquira, no conocen a la mayor parte de los estudiantes
y por esto la secundaria es un espacio de encuentro y de establecimiento de
nuevas amistades. Por estar fuera del casero, y por consecuencia fuera del
mbito de control de los adultos de Chaquira, la escuela puede ser percibida
como un espacio de mayor libertad, aun considerando la fuerte disciplina
impartda en el Ricardo Palma.
A diferencia de la escuela primaria de Chaquira, el Ricardo Palma es perci-
bido por alumnos/as y adultos/as de Chaquira como espacio bien organizado,
de reglas claras, exigente y rgido con la disciplina. Mis observaciones confr-
man que se trata de un colegio que funciona de manera ordenada y que es
el director el que personifca el control de la organizacin escolar. Para esto
el director vigila no solo la asistencia, puntualidad y desempeo de todos
los estudiantes, sino que controla tambin a los docentes. De esta forma, se
observa que los docentes llegan todos en el horario establecido, que cumplen
las horas de clase y que tenen y cumplen un plan de trabajo diario.
El director, que entende que la gestn de la escuela es tarea de todos
los docentes, organiza a los/as profesores/as en comits de trabajo, as cada
rea curricular tene un comit encargado de revisar los planes de trabajo de
cada docente. El director explica que con esta estrategia pretende tener un
control y una coherencia en el trabajo de cada seccin. Todos estos planes de
trabajo son tambin revisados personalmente por el director, de esta forma su
sistema de organizacin del colegio ms que delegar responsabilidades a los
docentes tene por fnalidad involucrarlos en el proceso aunque l contne
tomando todas las decisiones.
El director personifca tambin la disciplina escolar. Aunque existe un
comit que trata estos temas, es l el que imparte los castgos a los y las estu-
diantes. La suspensin es un castgo recurrente aunque para faltas graves se
78 I
Olivera
considera tambin la punicin fsica. Este aspecto no es del todo reconocido
por el director; pero son evidentes en las declaraciones de varios estudiantes
y ex-estudiantes. Estos castgos fsicos son vistos de forma positva por los y
las jvenes de Chaquira. Varios de los que fueron castgados de esta manera
manifestan que este evento los ayud a enderezarse y dejar de ser palomi-
llas. As, por ms que el director es percibido como rgido y exigente cuenta
con una imagen positva entre los y las jvenes de Chaquira.
Cabe subrayar que los eventos disciplinares parecen ser comprendidos como
procesos de transmisin de valores, cuando la punicin tene la intensin de
corregir un comportamiento incorrecto. De esta forma, la disciplina es percibida
como positva, porque tene una funcin para los/as estudiantes: refuerza la
prctca de los valores que la escuela intenta transmitr. Siguiendo el modelo
interpretatvo de Bourdieu y Passeron (1998), podramos decir que esta acepta-
cin general del castgo fsico es una consecuencia de la violencia simblica que
ejerce la escuela al hacer que estos mecanismos disciplinares sean comprendidos
como vlidos e inclusive necesarios para el orden escolar.
Por otra parte, el castgo es en algunas ocasiones cuestonado y mal
visto, sea fsico o no. Esto cuando los/as jvenes comprenden que no ha sido
merecido. En estos casos, los/as jvenes se rebelan contra los castgos, de
por ejemplo faltas que se debieron a necesidad de trabajo agrcola para la
familia. La escuela trata como irresponsabilidades que los/as jvenes consi-
deran indicatvos del el gran esfuerzo que ellos/as y sus familias realizan para
estudiar. En estos casos, hay incluso la posibilidad de que sea interrumpida
la escolaridad, en un proceso que he defnido como la ruptura del vnculo
de sentdo con la escuela. Esta ruptura se genera cuando los/as jvenes se
sienten incomprendidos por la escuela, cuando perciben que sus esfuerzos
no son reconocidos.
Resulta signifcatvo que aunque en el Ricardo Palma, el derecho de matr-
cula se encuentra condicionado al pago de una cuota de la Asociacin de Padres
de Familia (APAFA), la demanda por matrcula aumente cada ao
13
. Adems
de esta cuota de APAFA, los/as estudiantes deben comprar uniforme, siendo
suspendidos si asisten a la escuela sin l. Existen adems cobros para los ex-
menes (por los gastos de fotocopia) y pagos de 10 soles por cada examen de
rezagados que deban rendir a fn de ao. De hecho el costo de estos exmenes
13 Segn la web de Estadstca de la Calidad Educatva (ESCALE) (Unidad de Estadstca Educatva,
2008) desde 1998 la matrcula ha aumentado cada ao sin excepcin habiendo tenido en 1998
264 alumnos.
I 79
de rezagados es tan alto, que varios jvenes de Chaquira que abandonaran
los estudios dicen que debieron hacerlo porque jalaron alguna materia y no
tenan dinero para pagar las pruebas. Existen otros gastos durante el ao:
pedido de materiales para los cursos de taller, dinero para paseos y actuaciones
y principalmente la venta anual de rifas que es obligatoria
14
. As, se observa
claramente que las familias de Chaquira realizan fuertes gastos para garantzar
la contnuidad escolar de sus hijos/as
15
.
La secundaria presenta mayores exigencias para la contnuidad escolar;
por una parte, la inversin en tempo de estudio debe ser mayor, por otra, la
inversin econmica tambin aumenta considerablemente. No obstante, la
apuesta clara por la escolaridad queda demostrada en las varias estrategias
llevadas a cabo por las familias de Chaquira para lograr garantzar la perma-
nencia de los y las hijas en el sistema escolar.
Las decisiones familiares
Es importante considerar que en Chaquira no aparece como un factor de deci-
sin sobre la contnuidad escolar de los/as hijos/as los criterios de gnero o de
lugar en el grupo de hermanos/as. En general las decisiones son inmediatas,
tomadas durante el perodo de matrcula, al evaluarse las posibilidades econ-
micas y la demanda de hijos/as que esperan ser matriculados. Considerando
adems que, como visto lneas arriba, econmicamente las familias del lugar
son bastante homogneas y que dentro de grupos con iguales caracterstcas
econmicas diferentes trayectorias escolares estn presentes, es necesario
buscar entender qu otros factores infuyen en las posibilidades de contnui-
dad escolar.
14 Esto no es una situacin exclusiva del colegio Ricardo Palma, segn Saavedra & Surez (2002,
p. 25), en el ao 2000 las familias peruanas asumieron el 33% de los costos de la escolaridad
pblica de nivel secundaria. Estos autores demuestran que la escolaridad gratuita en realidad
no existe, siendo en gran parte fnanciada por las familias. Esto resulta ser un mecanismo claro
de exclusin social, al quedar fuera del sistema escolar todas aquellas personas que no pueden
realizar estos pagos, el sistema excluye entonces a los ms pobres.
15 En el caso de Chaquira se trata de una poblacin defnida como estando en situacin de pobreza
extrema. Segn Fort, Boucher & Riesco (2001) 61% de los agricultores del litoral de Piura no
tenen renta sufciente para adquirir una cesta bsica de alimentos y dentro de los valles que
conforman este litoral el del Bajo Piura, donde se localiza Chaquira, presenta los mayores ndices
de pobreza.
80 I
Olivera
Un primer factor identfcado es el reconocimiento de las capacidades
escolares de los hijos; es decir, se consideran las trayectorias escolares. De
esta forma observ que los y las jvenes con mejores notas y con menos
experiencias de repetcin son priorizados para los estudios en detrimento
de aquellos que han repetdo ms veces o que tenen peores notas. Esto se
puede observar tambin al analizar las actas de matrcula donde vemos que
los y las jvenes de Chaquira con experiencias de repetcin no tenen ms
de un ao de extra-edad. Esto porque los que tenen ms de una experiencia
de repetcin suelen salir de sistema escolar, al priorizarse el estudio de algn
hermano o hermana con mejor desempeo. Existe entonces un proceso de
evaluacin de los desempeos escolares de los y las hijas.
En segundo lugar, se considera fundamental la apuesta personal por los
estudios. Padres y madres manifestan que esperan que los propios/as hijos/
as expresen su inters en contnuar estudiando. En la mayor parte de los casos,
no es de los padres que nace la iniciatva de matricular a los/as jvenes en la
escuela, si los/as propios estudiantes no manifestan su deseo de frecuentarla,
los padres no realizan la matrcula. Esto, segn lo explicado por ellos/as mismos/
as, porque la educacin es una inversin familiar muy alta y si los estudiantes no
estn motvados y comprometdos para esforzarse no vale la pena realizarla.
En tercer lugar, observ que la contnuidad escolar de algunos de los hijos
exige una reorganizacin del trabajo de todos los dems. Reconociendo la
fuerte demanda de estudios que hay en la secundaria, se intenta liberar a los
estudiantes de la carga de trabajo. En el caso de los hombres, los estudiantes
no trabajan en la agricultura, lo que no es tan difcil de garantzar una vez
que dada la poca terra que tene cada familia, no hay presin por trabajo de
todos los hijos. En el caso femenino, la complicacin es mayor, una vez que
las hermanas y la madre debern asumir los trabajos de la o las jvenes que
estn estudiando. En esta lgica, un factor para lograr la contnuidad escolar
tene que ver con la cantdad de hijas mujeres que puedan apoyar en el trabajo
familias, as como sus edades.
Un cuarto factor es la posibilidad que la familia tene de actvar una red de
vecinos y familiares con mayor nivel de escolaridad que pueden ayudar a los y
las jvenes a estudiar y hacer las tareas. Para suplir el bajo nivel de escolaridad
de padre y madre se crean estas redes que permiten el paso de capital escolar
no de padres a hijos necesariamente pero si desde tos/as y primos/as. De esta
forma, una condicin que infuye en las posibilidades de contnuidad escolar,
es la presencia en la familia extensa de personas con experiencias escolares
prolongadas.
I 81
Se evidencia entonces que adems de las posibilidades materiales, con-
cretas de dinero y organizacin del trabajo, es un factor la determinacin de
los/as propios/as jvenes frente al estudio, y as llegamos nuevamente a la
importancia de entender cules son los sentdos de la escuela para estos/as
jvenes, para entender qu es lo que hace con que para algunos/as la escuela
valga la pena y para otros no.
Los sentdos de la escolaridad
Es considerando este panorama del cotdiano social de los/as jvenes, de sus
experiencias de trabajo, migracin, familiares, entre amigos, etc. que podemos
entender qu lugar ocupa la escuela en sus vidas.
Los sentdos de la escuela no se limitan a los contenidos escolares, sino a
las mltples funciones que la escuela cumple para la vida juvenil en el campo,
cmo se desprende fcilmente del discurso de ellas y ellos mismos. Tal es
incluso reconocido por documentos prescriptvos y curriculares del Ministerio
de Educacin (MINEDU)
16
que enfatzan la formacin cvica de la escuela para
ms all de los contenidos que transmite. Abriendo entonces este concepto
del sentdo de la escuela para mas all de los saberes que esta transmite, o
debera transmitr, encontr todo un abanico de sentdos que la escolaridad
tene para la juventud de Chaquira. As, comenzar por defnir que la relacin
con la escuela se muestra slida y polismica.
Escuela como espacio de socializacin
Tal vez el sentdo ms vvido de la escuela sea este, porque la escuela es en si
misma un espacio de encuentro entre chicos y chicas y adems entre jvenes
de distntos caseros. Cabe sealar que aunque todos estos caseros se encuen-
tran en la misma ruta, los y las jvenes, en trminos generales, no se conocen.
Esto porque no tenen espacios de encuentro y por el mismo confnamiento
de las chicas. Como resultado estos jvenes se conocen e interactan en el
colegio. As, ella misma, la escuela, que est fuera del casero, es un espacio
heterogneo. Esto aparece como siendo muy importante para los y las jvenes
16 Ver por ejemplo el Diseo Curricular Nacional de 2005 (Ministerio de Educacin, 2005), vigente
hasta el ao pasado.
82 I
Olivera
porque les permite conocer personas distntas y compartr sus experiencias.
De esta forma se puede comprender por qu es tan presente esta referencia al
colegio como espacio de encuentro y socializacin. Las amistades inter-gnero
son adems promovidas por el colegio, siendo que los docentes, liderados por
el director, juzgan que jvenes maduros no tenen vergenza de interactuar
entre si. De esta forma, los propios trabajos en aula, trabajos grupales, motvan
la interaccin entre chicos y chicas. Esto, en clara diferencia con lo que ocurre
al interior del casero, es un aspecto fuertemente mencionado por los jvenes
de Chaquira como una de las cosas que ms valoran de su experiencia en el
Ricardo Palma.
Adems de las amistades inter-gnero y de la construccin de nuevas
relaciones con colegas, la juventud de Chaquira menciona de forma recu-
rrente, la importancia del docente como ejemplo y gua. El docente aparece
como amigo, confdente y principalmente como el adulto que los escucha
y los aconseja. Con sus experiencias diferentes, mayoritariamente urbanas,
el docente los motva a progresar, a dejar el campo y el atraso que este
representa. As, se convierte en un eje fundamental en la motvacin de los/
as jvenes para el estudio.
Escuela como espacio de desarrollo personal para la insercin social
Esta categora de sentdo se refere a los aprendizajes escolares que hacen posi-
ble la insercin social y, por tanto, aumentan las posibilidades de superacin
de las condiciones adversas vividas en el presente. Es decir, se trata no de los
contenidos que la escuela transmite en las diversas reas curriculares, sino de
los saberes, habilidades, apttudes, capacidades que los jvenes logran adquirir
a partr de la prctca docente y de la convivencia en la escuela.
Se trata de habilidades para la vida como, por ejemplo, ser proactvos,
asertvos, colocar sus opiniones, saber expresarse, etc. Cabe sealar que
aunque no se trate de los contenidos escolares, se trata s de formacin
en valores y aprendizaje de capacidades, lo que se coloca en el currculo
vigente como el principal objetvo de la accin pedaggica de la escuela. Lo
interesante es que los y las jvenes, de alguna manera, compartan con el
sistema educatvo (al menos con la normatva) este principio segn el cual
ms importante que el aprendizaje de datos, es la adquisicin de capacidades.
Esto, adems de la formacin en valores que permitr su desempeo como
elementos positvos para la sociedad.
I 83
La escuela como espacio de aprendizaje intelectual
Esta categora se refere a la construccin de un vnculo con la escuela por la
valoracin de los denominados saberes escolares (Charlot, 1996, 2000 y 2005), es
decir, de aprendizajes que podran defnirse como intelectuales en contraposicin
a los de desarrollo social personal. Se trata de aquellos aprendizajes propios y
caracterstcos del sistema escolar, de las reas de conocimiento, como saber leer
y escribir, tener conocimientos de clculo y saber de la historia del propio pas.
Se trata de la valoracin tambin del ser culto, del hecho de no ser ignorante.
En las menciones de ser culto/a parece hacerse referencia a la importancia de
adquirir conocimientos, que no solamente sean tles para la vida cotdiana,
sino para saber ms. De esta forma, propongo que se trata de la adquisicin
de una nocin amplia y abstracta de lo que es aprender, cuando se espera saber
son solamente para realizar acciones concretas, como leer, escribir, sumar, etc.,
sino para generar un desarrollo intelectual de la persona.
Cabe sealar que, cuando insista en que mencionaran algunas cosas que
han aprendido en la escuela, la mayora mencion leer y escribir. Se trata
de saberes defnidos por Charlot (1996) como de base. Es decir, saberes que
debieron ser adquiridos cuando nios en la primaria y no ahora que son jvenes
en la secundaria. Sin embargo, cabe sealar que estos/as mismos/as jvenes
distnguen la diferencia entre memorizar cdigos y decodifcar y aprender a leer
y comprender lo ledo, cosa que habran aprendido recin en la secundaria.
Escuela como espacio de ampliacin del universo simblico
Silvia Duschatzky (1999), en su investgacin con jvenes de barrios urbano-
marginales de la gran Buenos Aires, propone una comprensin de la escuela
como frontera de signifcados. Observa que la escuela es considerada por los/as
estudiantes como espacio de adquisicin de nuevos proyectos y de nuevas for-
mas de comprensin del mundo. Como la autora seala, La idea de frontera
como puente que unifca, contrasta o disputa esferas de experiencias resulta
potente para dar cuenta del lazo simblico entre la escuela y los jvenes del
lugar (Duschatzky, 1999, p. 71).
Para la juventud de Chaquira, la escuela aparece tambin como ampliando
las fronteras de signifcado. Segn el testmonio de varios/as jvenes, los
docentes y colegas de la escuela los hacen querer ser otros, motvndolos
al cambio y al esfuerzo en los estudios. Como visto en el punto anterior,
84 I
Olivera
los docentes, reforzando el discurso meritocrtco, motvan a los jvenes a
esforzarse en la escuela para poder salir adelante. Y este discurso cala en el
imaginario de los estudiantes quienes manifestan haber adquirido nuevas
expectatvas para su futuro, cuando los docentes comparten sus propias
experiencias y les comentan las varias posibilidades de estudio superior que
encontrarn en la ciudad. Adems, como mencionado tambin en el punto
anterior, la escuela valorada por transmitr conocimientos que los hacen ms
cultos los provee de conocimientos que por ser nuevos permiten su desa-
rrollo intelectual y simblico, proporcionando nuevos referentes, es decir,
ampliando las fronteras de signifcado.
El sentdo del certfcado
El valor de la escuela por el certfcado ha sido ya sealado por varios estudios
realizados en el Per
17
, y se refere a la importancia que tene el certfcado
de estudios secundarios en el mercado laboral. Este certfcado abrira opor-
tunidades de trabajo, una vez que ciertos empleadores en fbricas y empre-
sas, piden diplomas de secundaria completa como requisito para contratar
trabajadores/as. As, por ejemplo, varias chicas de Chaquira que han migrado
en los ltmos aos han cambiado los trabajos de empleadas del hogar por
obreras textles; y en el caso de los chicos, los trabajos de guardianes y vende-
dores informales por los de obreros de fbricas y trabajadores en empresas.
Se observa entonces, con respecto a las trayectorias laborales de antguos
migrantes cambios en las posibilidades laborales a partr de la ampliacin de
los niveles de escolaridad. Con la ampliacin del nivel de escolaridad de los/
as jvenes de hoy, con respecto a las generaciones anteriores, la expectatva
de realizar estudios superiores es tambin cada vez ms comn, para lo cual
el certfcado de secundaria completa es indispensable.
En primera instancia, el vnculo con la escuela por el cerifcado de estu-
dios parece estar construido en la base de los benefcios futuros de la esco-
laridad y no por el presente escolar, por lo que en el da a da la escuela es
capaz de aportar. Como Dubet & Martuccelli (1998) sealan, cuando se piensa
la escolaridad solo por el diploma (o certfcado) y los logros futuros, los/as
estudiantes no construyen una experiencia escolar. Esto ocurre porque toda
17 Ver por ejemplo Bello & Villarn (2004).
I 85
vivencia en la escuela estara siendo postergada al no tener valor aparente
en el presente.
Escuela como estrategia familiar, el peso del compromiso
Finalmente, resulta innegable que el mismo compromiso con el grupo fami-
liar genera una motvacin frente a la escuela y los estudios, dando lugar a
otro sentdo de la escolaridad, el de las expectatvas familiares. Cabe sealar
que adems de la fuerte signifcacin del cotdianos escolar en aspectos
como el encuentro con nuevos colegas, amistades inter-gnero, amistad con
los docentes, estrategias pedaggicas actvas, aprendizaje de valores, de
habilidades y competencias, etc., el compromiso familiar es un elemento
fundamental en la construccin de un vnculo con la escuela.
Los y las jvenes de Chaquira son conscientes de los grandes esfuerzos
que realizan no apenas ellos/as sino sus padres y hermanos/as para que pue-
dan frecuentar la escuela. De esta manera, chicos y chicas que se encuentran
estudiando asumen un compromiso familiar, donde repetr, o salir mal en
la escuela, representa un fracaso. Segn esta lgica, para estos/as jvenes
fracasar no es interrumpir la escolaridad necesariamente; fracasar es no
satsfacer las expectatvas de la familia, no compensar el esfuerzo de todos/
as en el trabajo con el propio esfuerzo en los estudios.
A modo de discusin
El anlisis de los sentdos apuntados por la juventud de Chaquira evidencia
que, al margen de los objetvos ofciales de la escuela, la juventud consigue
hacer de esta un espacio de aprendizaje, de adquisicin de conocimien-
tos. Queda claro adems que la escuela les permite acceder a situaciones
y aprendizajes distntos a los aprendidos en el trabajo y con la familia. Lo
aprendido en la escuela no niega los saberes y aprendizajes locales, sino
que lo complementan, amplindose el universo simblico. Esto no porque
sea necesariamente objetvo de la escuela, pero es lo que la juventud logra
extraer de ella, y muchas veces a pesar de ella.
De esta forma, aunque la escuela pblica tenga bajos niveles de ense-
anza cuando confrontada con pruebas internacionales y con una demanda
por aprobacin en exmenes de ingreso a la universidad, la juventud no deja
86 I
Olivera
de establecer relaciones de sentdo con esta insttucin, percibindola como
espacio de aprendizaje de habilidades cognitvas y sociales. As, aunque la
escuela fracase en su funcin republicana
18
, de generar movilidad social,
contnua siendo fuente de aprendizaje para la poblacin que la frecuenta.
Considerando estos aspectos, las crtcas a la escuela pblica, en trminos
de falta de calidad, evidencian la tendencia a generalizar la relacin escuela
alumnos/as, como si fuera posible homogenizar a la juventud, aislndola de
sus vivencias cotdianas, experiencias sociales, o sentdos establecidos con la
escuela. Frente a esto, proponer el problema en trminos de una relacin de
sentdo implica partr de la experiencia que la juventud tene en la escuela
y fuera de ella. O sea, exige comprender cmo la juventud vive el cotdiano
escolar, cmo evala el funcionamiento mismo de la escuela, las actvidades
escolares, las relaciones con docentes, colegas y autoridades.
El enfoque que propongo apunta a comprender si la experiencia escolar
en si misma tene sentdo para quienes la frecuentan o si, por el contrario, la
falta de vnculo entre escuela y juventud rural forma parte de los mecanismos
de exclusin social que confrontan a la poblacin del campo. A partr de esto,
identfqu seis tpos de sentdos que la escolaridad tene para la juventud de
Chaquira.
El vnculo entre juventud y escuela en Chaquira aparece slido en base a
estos mltples sentdos. De esta forma, existe una serie de elementos de la
experiencia escolar que permiten signifcar la escuela y hacer de ella un espacio
fundamental para el desarrollo de la juventud. Esta investgacin coincide con
los resultados de Charlot (1996) en que aprender no tene un sentdo unvoco.
Ms aun, la propia comprensin de lo que es saber aparece mltple, siendo
que los saberes escolares no son solo los denominados por Charlot como con-
tenidos de saber, sino tambin habilidades cognitvas y sociales, los valores,
las interacciones, las experiencias, las posibilidades de futuro, etc.
Existe entonces una relacin polismica con la escuela, que no se limita a
ser un trampoln para afuera porque no es importante solo para abandonar el
campo. La escuela hace sentdo porque es considerada como un complemento
del desarrollo personal para la insercin social. Aunque el xito escolar no
se traduzca en insercin en el mercado formal de trabajo necesariamente y,
por tanto, difcilmente represente mejoras econmicas para estos/as jvenes
y sus familias, el vnculo con la escuela no pierde fuerza, evidencindose que
18 Sobre la crtca a la escuela republicana ver Alves (2006).
I 87
la escolaridad tene sentdo tambin para el campo y para ms all de los
objetvos del sistema escolar.
La elaboracin de esta investgacin ha sido enormemente enriquecedora,
en la medida en que me confronta con preguntas de fondo, en torno a las posi-
bilidades de la escuela en la construccin de una sociedad ms justa. La preocu-
pacin por la consecuencia poltca de los resultados de este trabajo acompa
constantemente mis refexiones. Cules son las implicancias de sostener que, en
alguna medida, la escuela pblica funciona para la poblacin del campo porque
representa un espacio de desarrollo social personal y cognitvo?
No se trata de decir, ingenuamente o sin responsabilidad, que las personas
de sectores populares pueden recibir una educacin que los expertos evalan
como siendo de calidad inferior a la impartda en la ciudad y en escuela priva-
das. Mucho menos se trata de aceptar la perpetuacin de la desigualdad social
en la cual la escuela partcipa. Se trata de comprender los varios sentdos que
hacen con que la poblacin busque la escuela, porque es necesario que toda
transformacin de la escuela pblica parta por la comprensin de lo que sus
usuarios/as esperan de ella.
Considero, por ejemplo, que necesitamos comenzar por establecer def-
niciones ms claras y ms prximas de las demandas de la poblacin de lo
que es calidad educatva. Necesitamos evaluar la calidad de nuestro sistema
educatvo no solo por resultados en pruebas y por los ingresos a la universidad,
porque como vemos en los/as jvenes de Chaquira la escuela hace ms que
transmitr contenidos. Necesitamos ver la escuela como espacio de desarrollo
social personal, como lo hacen los jvenes de Chaquira, y no como paso para
entrar a la universidad.
En una sociedad como la nuestra, donde lo profesional tene reconoci-
miento econmico y social y los trabajos manuales carecen de l, la escuela
fracasa cuando sus egresados no entran a la universidad. Pero es acaso esta
su funcin? As, esta refexin me lleva a sostener que la pregunta pertnente
hoy es cul es la funcin social de la escuela? Cul es su razn de existr, su
aporte a la vida social?
Propongo que, as como la juventud no debe ser comprendida como un
periodo marcado por la moratoria social (Venturo, 2001) y la transitoriedad
(Spsito, 2002), la escuela tampoco es un mero espacio de trnsito, un requisito
apenas para contnuar estudios superiores o para insertarse en el mercado
laboral. Se trata de profundizar no solo en lo que la escuela no hace sino
ampliar el conocimiento sobre lo que en la escuela se construye, lo que en
ella se produce de positvo para la sociedad.
88 I
Olivera
Alves, N. (2006). Socializao escolar e profssional dos jovens: projetos, estrat-
gias e representaes. Cadernos Ssifo 1. Lisboa: Educal, Unidade de I&D de
cincias da educao.
Ames, P. (2001). Libros para todos? Maestros y textos escolares en el Per rural.
Lima: IEP-CIES.
Anderson, J. (1997). Sistemas de Gnero, Redes de Atores e uma Proposta de For-
mao. Montevideo: CEAAL/REPEM.
Ansin, J. (1995). Del mito de la educacin al proyecto educatvo. En G. Portocarrero
& M. Valcrcel (Eds.) El Per frente al siglo XXI (pp. 507-525). Lima: Pontfcia
Universidad Catlica del Per.
Bathyny, K. (2004). Cuidado infantl y trabajo. Un desafo exclusivamente feme-
nino? Uruguay: CINTERFOR.
Bello, M. & Villarn V. (2004). Educacin, reformas y equidad en los pases de los
andes y cono sur: dos escenarios en el Per. Buenos Aires: IIIPE-UNESCO.
Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1998). La reproduccin. Elementos para una teora
del sistema de enseanza. Mxico: Fontamara.
Bourdieu, P. (2002). A dominao masculina. Ro de Janeiro: Bertrand Brasil.
Boyle, E. (2003). Cuando de jvenes se habla. Piura: Diaconia para la justcia y la
paz.
Charlot, B. (1996). Relao com o saber e com a escola entre estudantes de peri-
feria. Cadernos de pesquisa, 97, 4763.
Charlot, B. (2000). Da relao com o saber. Elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul.
Charlot, B. (2005). Relao com o saber, formao dos professores e globalizao.
Porto Alegre: Artmed.
Contreras, C. (1996). Maestros, mists y campesinos en el Per rural del siglo XX.
Documento de Trabajo, 80. Serie Historia, 16 Lima: IEP.
Corzo, P. (1998). Jvenes piuranos: bases para una partcipacin poltca. Piura:
CIPCA.
Dayrell, J. (1996). A escola como espao scio-cultural. En J. Dayrell (Ed.), Mltplos
olhares sobre educao e cultura (pp. 136-161). Belo Horizonte: UFMG.
Dayrell, J. (2002). Juventude e escola. En M. P. Spsito (Ed.) Juventude e escolari-
zao (1980-1998) (pp. 67-93) Braslia: MEC/Inep/Romped. Srie Estado do
conhecimento.
I 89
Dubet, F. (1996). Sociologia da experincia. Lisboa: Insttuto Piaget.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada.
Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Refexiones sobre la experiencia
escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids.
Fonseca, C. (2004). Famlia, fofoca e honra. Etnografa de relaes de gnero e
violncia em grupos populares. Porto Alegre: Editora da UFRGS.
Fort, A., Boucher, S. & Riesco, G. (2001). La pequea agricultura piurana. Evi-
dencias sobre ingresos, crdito y asistencia tcnica. Lima: Universidad del
Pacfco CIPCA.
Fuller, N. (1998). Refexiones sobre el machismo en Amrica Latna. En T. Valds
& J. Olavarra (Eds.), Masculinidades y equidad de gnero en Amrica Latna
(pp. 258-268). Santago: FLACSO, UNFPA.
Geertz, C. (1989). A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC.
Gonzales de Olarte, E. (1994). En las fronteras del mercado. Economa poltca del
campesinado en el Per. Lima: IEP.
Lahire, B. (1997). Sucesso escolar nos meios populares. As razes do impossvel.
So Paulo: Editoria tca.
Lareau, A. (2002). Invisible inequality: Social class and childrearing in black families
and white families. American Sociological Review, 67, 747-776.
MacLead, J. (1995). Aint no making it. Aspiratons and atainment in a low-income
neighborhood. Oxford: Westview Press.
Ministerio de Educacin. (2005). Directvas para el ao escolar 2005. Lima: Minis-
terio de Educacin del Per.
Montero, C. (2001). La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervencin.
Documento de Trabajo #2. Lima: Ministerio de Educacin-MECEP.
Olivera, I. (2005). Diferencias entre hombres y mujeres en relacin a la organizacin
familiar y las oportunidades educatvas en la familia campesina de Chaquira:
el caso de un casero de la costa piurana. Tesis de licenciatura, Pontfcia Uni-
versidad Catlica del Per.
Olivera, I. (2008). Relao juventude-escola frente aos processos excludentes: dis-
cutndo as experincias sociais e os sentdos da escolaridade em Chaquira, um
casero rural no litoral norte do Peru. Tesis de Maestra, Universidad Federal
de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.
90 I
Olivera
Paixo, L. P. (2007). Socializao na escola. En L. P. Paixo & N. Zago (Eds.), Socio-
logia da educao. Pesquisa e realidade brasileira (pp. 128-153). Petrpolis:
Vozes.
Puatassi, L. (2007). El cuidado como cuestn social desde un enfoque de derechos.
En CEPAL, Serie Mujer y desarrollo, 87. Santago de chile: Naciones Unidas.
Recuperado el 10 de setembre de 2008, de htp://www.eclac.cl/publicacio-
nes/xml/5/31535/lcl2800.pdf
Saavedra, J., & Surez, P. (2002). El fnanciamiento de la educacin pblica en el
Per: el rol de las familias. Documento de trabajo, 38. Lima: GRADE.
Schutz, A. (1979). Fenomenologia e relaes sociais. Ro de Janeiro: Zahar Edi-
tores.
Spsito, M. P. (2002). Consideraes em torno do conhecimento sobre juven-
tude na rea da educao. En M. P. Spsito (Ed.), Juventude e escolarizao
(1980-1998) (pp. 7-34). Braslia: MEC/Inep/Comped. Srie estado do conhe-
cimento.
Thin, D. (2006). Para uma analise das relaes entre famlias populares e escola:
confrontaes entre lgicas socializadoras. Revista Brasileira de educao, 11
(32), 211-225. Ro de Janeiro: ANPEd
Uccelli, F. (1999). Educacin y democracia en el sur andino: posibilidades y esfuer-
zos de las familias campesinas para educar a sus hijos. En M. Tanaka (Ed.),
El poder visto desde abajo. Democracia, educacin y ciudadana en espacios
locales (pp. 187-266). Lima: IEP.
Unidad de Estadstca Educatva. (2008). Recuperado el 15 de octubre de 2008, de
htp://escale.minedu.gob.pe/escale/inicio.do
Unidad Mujer y Desarrollo. (s. f.). Recuperado el 15 de octubre de 2008, de htp://
www.eclac.org/mujer/direccion/acercade.asp
Venturo, S. (2001). Contrajuventud. Ensayos sobre juventud y partcipacin poltca.
Lima: IEP.
Zago, N. (2000). Processos de escolarizao nos meios populares. As contradies
da obrigatoriedade escolar. En M. A. Nogueira; G. Romanelli & N. Zago (Eds.),
Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares
(pp. 17-44). Petrpolis: Vozes.
Zoomers, A. (1998). Estrategias campesinas: algunas consideraciones tericas y
conceptuales. En A. Zoomers & Aramayo (Eds.), Estrategias campesinas en
el sur andino de Bolivia: Intervenciones y desarrollo rural en el norte de Chu-
quisaca y Potos (pp. 13-33). La Paz: CEDLA- Pluras Editores.
Yolanda Rodrguez
Pontfcia Universidad Catlica del Per
Roco Domnguez
Tecnolgico de Monterrey, Campus Guadalajara
La formacin de la ciudadana
desde la experiencia escolar
Yolanda Rodrguez es Sociloga y M.A. en Ciencias Poltcas por la FLACSO; realiz estu-
dios de post grado en Poltcas Educatvas en la Universidad Alberto Hurtado de Chile y
actualmente cursa estudios doctorales en Educacin. Es profesora del Departamento de
Comunicaciones de la PUCP y miembro de la Sociedad de Investgacin Educatva Peruana.
Su rea de investgacin son las poltcas educatvas.
Roco Domnguez obtuvo su doctorado en Adquisicin de una Segunda Lengua de
Carnegie Mellon University, en 2002. Ha trabajado como consultora en evaluacin de pro-
yectos educatvos. Actualmente es profesora del Departamento de Idiomas del Tecnolgico
de Monterrey. Sus intereses son la introduccin de innovaciones educatvas y la capacitacin
de profesores en mtodos de investgacin cualitatva y en metodologa de enseanza de
segundas lenguas.
El presente artculo se basa en la investgacin del Insttuto de tca y Desarrollo
(IED) de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) en la que partcip una de las
autoras. Esta se realiz en ocho colegios pblicos y partculares de la red de insttuciones
educatvas de la Compaa de Jess en el Per; a saber, colegios de la Red Fe y Alegra y
colegios partculares jesuitas localizados en cuatro ciudades: Arequipa, Tacna, Lima y Piura.
En dicho estudio realizado en 2007, se aplicaron, entre otros instrumentos, entrevistas
semi-estructuradas a autoridades escolares y entrevistas grupales a estudiantes de tercero
a quinto de secundaria. Las primeras secciones del presente artculo consttuyen parte del
anlisis de contenido en la referida investgacin -publicada recientemente por el Fondo
Editorial de la UARM-, mientras que las referidas al anlisis lingstco fueron elaboradas
posteriormente con ocasin del I Seminario de Investgacin Educatva. El anlisis lingstco
se aplica a una muestra de las entrevistas realizadas a los estudiantes en el ao 2007. El
Seminario nos dio as la oportunidad de un dilogo interdisciplinar que contribuy grande-
mente para una mejor comprensin del tema de estudio. Agradecemos al IED de la UARM
por permitrnos utlizar el material de la investgacin realizada por ellos.
R E v I S TA P E R UA n A D E I n v E S T I G A C I n E D U C AT I vA
2 0 0 9 , vo l . 1 , n o . 1 , p p . 9 1 - 1 2 2
92 I
Rodrguez, Domnguez
La formacin de la ciudadana desde la experiencia escolar
Resumen
El propsito del nuestro estudio es explorar las percepciones de estudiantes de
secundaria acerca de ciudadana y democracia, a partr de su experiencia esco-
lar, comparando la produccin de sus discursos ubicndolos en sus respectvos
espacios escolares. Combinamos dos mtodos: el anlisis lingstco, basado en
la gramtca sistmico-funcional, aplicado a las transcripciones de las entrevistas
a estudiantes de tercero a quinto de secundaria de colegios partculares religio-
sos y pblicos de la red de Fe y Alegra, ubicados en las ciudades de Arequipa,
Lima, Piura y Tacna. El otro mtodo compar la informacin proveniente de
documentos insttucionales, entrevistas grupales a estudiantes y a autoridades
escolares. Ambas lneas de anlisis coinciden en sealar una partcipacin de las
organizaciones escolares ms bien simblica en la vida estudiantl.
Palabras clave: Ciudadana, democracia, anlisis del discurso, gramtca-fun-
cional, escuela.
The development of citzenry from the school experience
Summary
The purpose of our study is to explore on high school students discourses about
citzenship and democracy comparing their perceptons on both concepts with
respect to their respectve social contexts. Two independent methods were used
for analyzing the data. We applied a linguistc analysis, based on the systemic-
functonal linguistc theory, to the transcriptons of the interviews to students
in grades 9th and 11th atending both catholic private schools and state schools
that belong to the Fe y Alegra organizaton in the cites of Arequipa, Lima, Piura,
and Tacna. Also, a thematc analysis compared portons of data coming from the
schools curriculum to data gathered by interviewing teachers, administrators,
and students. Both lines of analysis point to similar fndings showing a rather
symbolic partcipaton from student organizatons in student afairs.
Keywords: Citzenship, Democracy, Discourse analysis, Functonal grammar,
School.
I 93
La Formacin de la Ciudadana
Introduccin
E
s ampliamente aceptado que uno de los propsitos ms importantes de la
educacin escolar es la formacin de ciudadanos; tambin lo es el papel
que desempea la escuela como instancia de socializacin de nios y adoles-
centes como futuros ciudadanos. En la regin latnoamericana el desarrollo de
la identdad social y ciudadana de los jvenes es una preocupacin relatva-
mente reciente y creciente (Reimers & villegas-Reimers, 2006). Qu hace la
insttucin escolar para la formacin de la ciudadana? Cmo est formando
valores y acttudes para una ciudadana democrtca? Cul es su contribucin
a la tarea de formar ciudadanos democrtcos?
Buscando responder a estas preguntas, en el ao 2007 la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya realiz una investgacin en los colegios de la red
educatva de la Compaa de Jess en el Per. Los colegios son de gestn
pblica en el caso de la Red Fe y Alegra. Para el presente artculo trabajamos
sobre el material recogido en el curso de esa investgacin con el propsito de
complementar los hallazgos del referido estudio, enfocndonos en los discursos
de los estudiantes acerca de s mismos como ciudadanos en formacin. nos
proponemos explorar las ideas y percepciones de estudiantes de secundaria
acerca de qu es ser ciudadanos y qu es la democracia, a partr de su expe-
riencia escolar; identfcar coincidencias y diferencias en la produccin de los
discursos de escolares sobre la ciudadana y la democracia, ubicando estos en
sus respectvos espacios escolares.
Consideraciones conceptuales
Democracia, ciudadana y el papel de la insttucin escolar
1
El concepto de ciudadana refere al mbito de la poltca y est estrechamente
ligado a la confguracin de los Estados modernos, en donde la ciudadana
es la pertenencia a una comunidad de iguales, el Estado-nacin, fuente de la
soberana del Estado. La pertenencia a la comunidad de iguales implica el reco-
nocimiento de una serie de derechos y deberes de cada sujeto, el ciudadano.
Como bien apunta Lpez (1977), se trata de pasar de una ciudadana imaginaria
1 Agradecemos el aporte sustantvo de Ins Olivera en la elaboracin de esta seccin.
94 I
Rodrguez, Domnguez
-limitada por factores de orden cultural, como insttucional y poltco-, a una
ciudadana real, a una verdadera comunidad de ciudadanos con los mismos
deberes y derechos efectvos. La construccin de la ciudadana est as estre-
chamente vinculada con las posibilidades de integracin e inclusin social de
individuos y grupos que se ven limitados en el ejercicio de sus derechos y por
tanto excluidos de la comunidad de ciudadanos.
La teora poltca distngue entre diferentes tpos de democracia (Miz, 2003):
representatva, partcipatva, deliberatva e inclusiva; correspondiendo estas tres
ltmas a formas que toma la democracia en donde hay mayor espacio para la
partcipacin de la sociedad civil con el objetvo de garantzar la inclusin social.
Aunque tenen diferencias importantes, principalmente en las formas de partci-
pacin que propone cada una, en este artculo vamos a referirnos a la democracia
partcipatva entendindola como partcipacin para la inclusin social.
El acento en la partcipacin, a diferencia de la democracia representa-
tva que pone el nfasis en el ejercicio de eleccin de representantes, est
justfcado por la necesidad de garantzar la inclusin de los grupos denomina-
dos minoritarios histricamente excluidos del espacio poltco. De este modo,
la democracia partcipatva establece como la principal caracterstca de la
democracia no el triunfo de las mayoras sino la posibilidad de los diferentes
grupos de hacer llegar sus opiniones a los foros de decisiones poltcas. Para
Lchmann (2006) la partcipacin enfatza la autodeterminacin y la capacidad
de transformacin como factores centrales de la ciudadana.
Aqu la partcipacin se comprende como un tpo de partcipacin pol-
tca emergente que no es ni electoral ni de protesta; va ms all del ejercicio
del derecho de voto y de partcipaciones eventuales motvadas por protestas
puntuales. Se trata de una partcipacin permanente, reconocida como parte
del propio cuerpo del sistema poltco democrtco.
Si la ciudadana, y en este caso la partcipacin como caracterstca fun-
damental de la ciudadana, es una construccin social (Fernndez, 2001),
sta debe ser enseada y aprendida. Es necesario transmitr a los nuevos
ciudadanos los contenidos y valores de la ciudadana democrtca; lo que
implica transmitr herramientas para partcipar y generar espacios para que
se d esta partcipacin. Aunque esta transmisin es responsabilidad de la
sociedad en su conjunto, varios autores coinciden en sealar que la escuela
tene un papel central en este proceso.
2
En efecto, es funcin de la escuela
2 ver por ejemplo Reimers (2006), Epstein (1998) y Caijao (1998).
I 95
impartr conocimientos (del sistema poltco, de los derechos, de los siste-
mas de partcipacin, entre otros); desarrollar habilidades (resolucin de
confictos, comunicacin, cooperacin, liderazgo); e inculcar valores (res-
ponsabilidad, tolerancia, confanza, solidaridad, justcia, honestdad, respeto,
derechos de todos, libertad y apoyo al sistema democrtco), que permitan
la partcipacin democrtca de los individuos en la sociedad (Sabatni, 1998;
Epstein, 1998; Caijao, 1998; Benavides, Cueto & villarn, 1999). Debe ade-
ms ser entendida como efcaz (una vez que los sujetos de la partcipacin
reconocen el valor y necesidad de su partcipacin) y fnalmente requiere
de partcipacin efectva
3
.
La escuela ensea no solamente a travs del currculo (Reimers, 2006),
sino tambin a travs del currculo oculto en las practcas pedaggicas de los
docentes y tambin a travs de los modelos de roles que maestros, directvos,
administratvos y todo personal de la escuela transmite a los estudiantes.
Trabajar en el aula contenidos y valores relacionados con democracia y ciu-
dadana no tendr gran impacto en la formacin de los estudiantes, si los
docentes y funcionarios de la escuela trasmiten en sus interrelaciones y en
las interrelaciones de estos con los estudiantes comportamientos arbitrarios
y discriminatorios.
El proceso de formacin de ciudadanos democrtcos desde la escuela
presenta tres caracterstcas (Reimers, 2006): a) integralidad, pues moviliza
todos los espacios de la escuela; b) acumulacin, pues como todo aprendizaje
sta debe ser entendida como parte de un proceso acumulatvo, donde todo lo
aprendido facilitar o difcultar aprendizajes posteriores; y c) cotdianeidad,
porque se basa en los ejemplos y ejercicios cotdianos y no en los discursos
especfcos. Se trata pues de un proceso complejo que va ms all de los con-
tenidos y discursos intencionales de los docentes.
Aproximacin conceptual al anlisis del discurso
El nuestro es un estudio cualitatvo enmarcado metodolgicamente en la
teora conocida como anlisis del discurso. Dentro de esta teora, nos vale-
mos de la teora lingstca sistmico-funcional desarrollada por Michael
Halliday (1985, 1994), la cual se ocupa de analizar el lenguaje en trminos
3 ver Sabatni (1998) y Benavides et al. (1999).
96 I
Rodrguez, Domnguez
de los usos que le damos y los signifcados que transmitmos con l. As, el
lenguaje se entende como un proceso social que se manifesta o concretza
en diferentes contextos sociales. El anlisis gramatcal es funcional en tanto
que se ocupa en describir cmo se usa el lenguaje en relacin con quin,
cmo, por qu y con qu fnes se usa. El anlisis funcional identfca cmo
la estructura gramatcal se concretza en signifcados sociales y cmo estos
signifcados construyen diferentes contextos
4
. Por esto mismo es que puede
ser una buena herramienta para analizar las partcularidades lingstcas de
textos orales de cara a las intenciones comunicatvas de los hablantes. Otros
estudios en los que se aplica la teora sistmico-funcional para el anlisis de
textos orales y escritos son Schleppegrell & Achgar (2003) y Schleppegrell,
Achgar & Oteza (2004).
Los elementos de la oracin se explican en referencia con su funcin en
el sistema lingstco y en asociacin con variables contextuales para mostrar
cmo los contextos situacionales se manifestan a travs de opciones lingst-
cas partculares. Es necesario revisar brevemente algunas nociones bsicas de
la teora sistmico-funcional para poder explicar a contnuacin cmo analizare-
mos las percepciones de los estudiantes acerca de la formacin en democracia
y ciudadana que reciben en el colegio.
A travs de la nocin de registro, Halliday (1978) alude a la confgura-
cin de recursos lxicos y gramatcales usados para transmitr signifcados.
As, el registro se defne como un conjunto de signifcados que corresponde
a una funcin partcular del lenguaje junto con palabras y estructuras las
cuales expresan estos signifcados. Por ejemplo, se puede hacer referencia
al registro matemtco cuando el lenguaje se usa con fnes y propsitos
relatvos a explicar conceptos matemtcos. El registro no se limita en los
recursos lxicos, sino que tambin involucra nuevos estlos de signifcar,
formas de desarrollar una argumentacin y nuevas maneras de combinar
elementos ya existentes. Dado que el signifcado se construye a travs del
lenguaje, el registro es la manifestacin lingstca de un contexto social
del lenguaje.
De acuerdo con la gramtca funcional, el registro vara por la interaccin
de tres variables denominadas campo, tenor y modo. Campo se refere a las
ideas contenidas en el texto; tenor es la relacin que se establece entre el
hablante-autor/oyente-lector; y modo son las expectatvas de cmo los tpos
4 En la teora sistmico-funcional, el trmino contexto alude a la situacin misma en la que se
produce el texto, sea este oral o escrito.
I 97
de textos se organizan. Dos textos pueden referirse al mismo campo, pero
pueden tener opciones lxico-gramatcales diferentes debido, por ejemplo, a
que estn dirigidos a pblicos distntos (diferencias en el tenor); o a que estn
organizados de diferente manera (diferencias en el modo).
Siguiendo la teora sistmico-funcional, las variables campo, tenor y modo
se manifestan a travs de opciones lxico-gramatcales en cada registro cons-
truyendo tres metafunciones o formas de construir signifcados: la ideacional,
la interpersonal y la textual.
La forma ideacional alude a la construccin de signifcados en relacin con
la presentacin de las ideas en el texto que incluye a los partcipantes (quienes
realizan la accin), los procesos y las circunstancias en las que estos procesos se
dan. Adems, las ideas presentadas en el texto tenen una conexin lgica.
En general, la mayora de las teoras gramatcales se limita a estudiar los
elementos de la forma ideacional. El aporte de la teora sistmico funcional
est en que adems incorpora las otras dos dimensiones, la interpersonal y la
textual en el anlisis de los registros.
La forma interpersonal se refere a la manera en la que se da la relacin
entre hablante-autor/oyente-lector. Las opciones gramatcales a travs de las
cuales se manifesta esta relacin incluyen el uso de preguntas, afrmaciones,
rdenes o a travs del uso de verbos modales, la entonacin y otros recursos
lingstcos que refejan opinin y acttud. Los siguientes ejemplos ilustran
cmo se manifesta el tenor:
(1) J: y entonces no pudimos abrir la puerta
P: por qu? estaba con llave?
J: no, no estaba con llave, pero estaba atascada
(2) El uso de cinturones de seguridad contribuye a reducir el nmero de
muertes en los accidentes de trnsito.
(3) Tome con moderacin.
En el ejemplo 1, ambos partcipantes contribuyen a crear el signifcado
del texto. En el ejemplo 2 se afrma indirectamente una posicin a favor del
uso de los cinturones de seguridad. Por ltmo, en el ejemplo 3 se da una
orden.
Finalmente, la forma textual hace referencia a la forma en la que se estruc-
tura el texto de acuerdo con la funcin que cumple en una situacin determi-
nada. La estructura de un texto es diferente si este consttuye una ponencia o
si es el producto de una actvidad social como en una reunin de trabajo o si
el lenguaje va acompaado de recursos visuales como cuando se presentan
98 I
Rodrguez, Domnguez
diapositvas. La forma textual alude tambin a la distancia y la disponibilidad
de retroalimentacin entre el hablante-autor/oyente-lector. En las interaccio-
nes orales, por lo general, los partcipantes co-construyen el signifcado de un
texto como se muestra en el ejemplo 1.
En resumen, la nocin de funcionalidad implicada en la teora sistmico-
funcional alude a estas metafunciones en el sentdo en que en cada clusula
del espaol ocurren simultneamente tres procesos: se habla de algo, se esta-
blecen relaciones sociales y se estructura un texto. Por lo anterior se puede
hablar de un anlisis lingstco multfuncional.
La nocin de metfora gramatcal
Para poder analizar la naturaleza de los registros acadmicos en compara-
cin con el registro del lenguaje del da a da, Halliday (1994) se vale de la
nocin de metfora gramatcal. Esta nocin se refere al uso singular de
categoras gramatcales para transmitr signifcados. En el lenguaje cotdiano
no se usan metforas gramatcales, ms bien se favorece el uso de expre-
siones congruentes en las cuales los objetos y las acciones se manifestan
lingstcamente por medio de sustantvos y verbos, respectvamente. Las
circunstancias se expresan a travs de adverbios y frases preposicionales y
las relaciones entre los elementos se dan por medio del uso de conectores.
En cambio, el lenguaje del registro acadmico no sigue esta corresponden-
cia. A travs del uso de metforas gramatcales se expresan conceptos en
forma compacta, mientras que el lenguaje cotdiano favorece la perfrasis.
Asimismo, el lenguaje acadmico est lleno de trminos tcnicos y espe-
cializados.
Para concluir, en nuestro estudio nos valdremos de las nociones de la
gramtca funcional antes mencionadas para analizar lingstcamente las per-
cepciones de los estudiantes acerca de la formacin ciudadana y en democracia
del colegio en donde cursan estudios.
Metodologa
En el estudio se combinaron dos mtodos. Uno de ellos consist en aplicar
un anlisis lingstco, basado en la gramtca funcional, a las transcripciones
de las entrevistas grupales a estudiantes de tercero a quinto de secundaria de
I 99
colegios partculares religiosos y pblicos de la red de Fe y Alegra, de cuatro
ciudades: Arequipa, Lima, Piura y Tacna. El otro mtodo compar la informa-
cin proveniente de: a) documentos insttucionales en los que los colegios
declaran los objetvos educatvos, b) las entrevistas grupales a estudiantes, y
c) entrevistas individuales de autoridades escolares (directores, profesores y
tutores)
5
.
En las entrevistas a las autoridades escolares se aplic un anlisis de conte-
nido sobre los objetvos del colegio con relacin a la formacin de la ciudadana
y los valores democrtcos, as como las formas de su implementacin en la
currcula. El anlisis de los documentos insttucionales de los colegios se enfoc
en los objetvos educatvos y su relacin con la formacin de la ciudadana y
valores democrtcos.
Sobre el anlisis lingstco
Como parte del acopio cualitatvo de informacin, se grabaron entrevistas
grupales a estudiantes de ocho colegios. Estas fueron luego transcritas tex-
tualmente.
Usando las herramientas proporcionadas por la gramtca funcional, se
aplic un anlisis lingstco a las transcripciones. Este consist en contrastar
al interior de cada transcripcin las partes en las que los alumnos comparten
sus percepciones sobre la formacin en valores democrtcos y ciudadanos,
con aquellas partes en las que narran los planes de trabajo de las organiza-
ciones estudiantles (consejo escolar o municipio escolar, segn el colegio),
las actvidades y su partcipacin en la vida escolar. La unidad de anlisis es la
clusula de acuerdo con la defnicin de la teora sistmico-funcional, es decir,
la unidad mayor con sentdo para el anlisis gramatcal.
De esa manera, una contribucin de este estudio es usar dos lneas de
anlisis independientes aplicadas a los datos recogidos, complementndose
y reforzando los hallazgos.
5 Para ms detalles sobre el diseo del estudio ver Rodrguez (2009).
100 I
Rodrguez, Domnguez
El contexto: la ciudadana y los valores democrtcos en las propuestas
educatvas de los colegios
Tanto los colegios de la red Fe y Alegra como los colegios partculares jesuitas
tenen referencias explcitas a elementos relacionados con la formacin de la
ciudadana en sus proyectos educatvos. Ms an, estos elementos consttuyen
ejes que dan identdad y sentdo a la educacin que ofrecen a la sociedad;
una educacin pensada para la formacin de personas capaces de partcipar
-libre, solidaria y efcazmente- en la construccin de una sociedad democrtca.
Las insttuciones educatvas educan desarrollando una tca que respeta la
dignidad de cada uno y hace posible la libertad, la convivencia democrtca
y pacfca y el respeto a los derechos humanos (Conferencia de Provinciales
Jesuitas de Amrica Latna, 2005, p. 6).
As, la formacin integral que ofrecen los colegios jesuitas se traduce en
educar personas capaces de colaborar en la construccin de una sociedad justa
y solidaria:
. . . una comunidad sin exclusiones basada en el respeto a la persona, a su
identdad cultural y a su libertad; que asegura las condiciones materiales
que brindan a todos las posibilidades de desarrollo humano. Se trata de
una sociedad donde se respeta la diversidad de raza, sexo, lengua, cultura
y religin. Una sociedad de ciudadanos que partcipan de la cosa comn
como miembros responsables de una colectvidad mayor. (Compaa de
Jess 2002, pag.17)

Mientras que en la Propuesta Educatva de Fe y Alegra, la educacin
integral de las personas implica un compromiso insttucional con la genera-
cin de
. . . una cultura de paz, que ayude al desarrollo de una ciudadana respon-
sable, que construya democracia, partcipacin organizada e insttucio-
nalidad, desde la prctca; consciente y responsable tambin de su tarea
de conservar, transmitr y generar cultura, con valoracin y estma de lo
propio, estma y respeto de las diferencias, vocacin por la fe, la justcia
y la solidaridad . . . (Fe y Alegra 2005, p. 6)
Esta orientacin se concreta en los proyectos pedaggicos a travs del
desarrollo de capacidades, habilidades, acttudes y valores; as como en la
I 101
contextualizacin de los aprendizajes, la seleccin de los contenidos relevan-
tes y pertnentes del entorno para que los alumnos conozcan, interpreten
y acten en su realidad. La insttucin escolar tene una importancia desta-
cada como espacio de refexin e interpretacin permanente de la realidad;
es el lugar donde los jvenes se preparan para actuar en ella, asumiendo
responsabilidades y compromisos para transformarla (Compaa de Jess,
2002).
Las capacidades, habilidades, acttudes y valores que buscan desarrollar
en los educandos tenen que ver con disposiciones propias de una ciudadana
democrtca: la bsqueda del dilogo y conocimiento de los otros mundos
sociales (especialmente las realidades sociales de la pobreza); la capacidad
de encarar los confictos sociales y brindar los medios para la bsqueda de
consensos (Compaa de Jess, 2002, p. 20); sensibilidad social para descubrir
su relacin con los dems y con el entorno, desterrando todo tpo de exclusin
y discriminacin. Los medios por los que los colegios procuran lograr estos
propsitos son el fomento de la partcipacin actva de los estudiantes en la
vida escolar; el trabajo en equipo; la aplicacin de mtodos actvos y uso de
diversas estrategias metodolgicas y medios; el desarrollo de la refexin y
el sentdo crtco; la capacidad de iniciatva, de organizacin y creatvidad; el
ejercicio de la libertad y la toma de decisiones.
Como fruto de esta formacin integral, se espera que al trmino de
su educacin los alumnos de los colegios jesuitas presenten un conjunto
de caracterstcas (perfl) en las dimensiones religiosa, afectva, intelectual,
psicomotriz, social y tca. Con relacin a esta ltma dimensin, el perfl es
que el alumno sienta como propios los efectos de un orden social injusto
e inhumano y comprenda que es responsable en la bsqueda de solucio-
nes; sea capaz de comprometerse solidariamente, especialmente con los
ms pobres, con quienes reconozca tener un compromiso especial; ame a
su patria, conozca sus problemas sociales y las alternatvas de desarrollo
que se plantean desde las distntas corrientes ideolgicas o partdarias y
est en capacidad de asumir una posicin personal; promueva una autn-
tca democracia que favorezca el desarrollo personal y comunitario de la
nacin; conozca y haga respetar sus derechos y sea fel en el cumplimiento
de sus deberes; reconozca los lmites que imponen al uso de su libertad
los derechos de los dems y acte en consecuencia; rechace el racismo, el
machismo y toda forma de marginacin y discriminacin social de acuerdo
con su vocacin a la fraternidad y su conciencia de la dignidad de la per-
sona humana y promueva una cultura de paz, interculturalidad y equidad
102 I
Rodrguez, Domnguez
de gnero; limite razonablemente, y por propia iniciatva, comodidades y
acciones que no son coherentes con la sobriedad y austeridad cristanas en
medio de la pobreza que marca nuestra sociedad.
La Educacin en valores consttuye uno de los tres pilares de la Propuesta
Educatva de Fe y Alegra, junto con la Educacin Popular y la Educacin en
y para el Trabajo. La Educacin Popular vendra a expresar el objetvo ins-
ttucional de entregar una educacin de calidad a sectores empobrecidos,
para la formacin de lderes y ciudadanos orientados a la transformacin
social. La Educacin Popular implica tambin la insercin de los colegios en
las comunidades que los acogen, partcipando actvamente en la dinmica
de la vida local.
La educacin en valores, el otro eje de la formacin integral, se centra
en el desarrollo de la conciencia moral que conduzca a la decisin autnoma
y libre del y la joven de involucrarse actvamente en la transformacin de la
sociedad.
Ms que limitarse a transmitr valores, a Fe y Alegra le interesa propiciar
que los miembros de sus comunidades educatvas opten voluntariamente por
ellos; que desarrollen acttudes de adhesin, nacidas de una profunda refexin
y sensibilidad personal, ya que sta es la nica garanta de que su actuar ser
consecuente y coherente, ms all de los muros y los tempos de la escuela.
(Fe y Alegra, 2005, p. 15)
La formacin en valores debe expresarse en el proyecto educatvo insttu-
cional (PEI) de cada colegio Fe y Alegra y concretarse en el diseo o planifca-
cin curricular de cada centro educatvo. En efecto, los directvos y profesores
entrevistados han destacado la centralidad de la formacin en valores en la
propuesta educatva de los colegios. Esta atraviesa la propuesta curricular. Se
elaboran matrices de valores que son partculares a cada colegio, pues estn
relacionadas con su problemtca especfca. Estos ejes transversales deben
refejarse en todos los cursos del currculo escolar, tanto de primaria como de
secundaria, y no limitarse a los contenidos de los cursos del rea de Ciencias
Sociales. Formar en valores signifca un conjunto de aspectos de orden tanto
cognitvo, como afectvo y conductual, tales como la eleccin entre alternatvas
para tomar decisiones; el conocimiento de principios universales como los
derechos humanos; el fortalecimiento de hbitos y de la voluntad; la capaci-
dad de asumir los errores como forma de seguir aprendiendo; la conciencia y
responsabilidad de los educadores de su rol de referentes.
La Propuesta Pedaggica de Fe y Alegra establece tambin cmo educar
en valores, sealando un conjunto de dimensiones relatvas a la calidad de las
I 103
relaciones interpersonales (relaciones horizontales y de confanza mutua) y el
clima insttucional (dilogo); as como a las interacciones pedaggicas (discu-
sin controversial, capacidad emptca, refexiva) y el tratamiento integral a
los contenidos transversales en el proceso educatvo, para abrir espacios de
anlisis de la realidad y dar lugar a la partcipacin organizada (consejos estu-
diantles, delegados, comisiones, clubes, entre otros) en la solucin y respuesta
a problemas evidenciados, refejando y afrmando los valores asumidos (Fe y
Alegra, 2005, p. 16).
Los aprendizajes que Fe y Alegra considera necesarios conducen a que
. . . el alumno est en capacidad de desenvolverse con efciencia, efcacia
y satsfaccin tanto en su vida personal y social como en su relacin con
el entorno natural, y que se comprometa a la accin transformadora de
una sociedad mejor para todos. (Fe y Alegra, 2005, p. 19)
Uno de los aprendizajes fundamentales es la partcipacin democrtca;
Fe y Alegra entende la democracia como una cultura (modo de ser y de
actuar), que se traduce en relaciones partcipatvas, cooperatvas y solida-
rias en todos los mbitos de la vida. Su aprendizaje, por tanto, es prctco:
la accin educatva debe promover diversas formas de partcipacin y
organizacin, desarrollando la conciencia del bien comn, el sentdo de
pertenencia y de corresponsabilidad con un proyecto comunitario (Fe y
Alegra, 2005, p. 35).
Estos elementos, que consttuyen el marco pedaggico orientador de la
labor educatva de los colegios de Fe y Alegra, se concretan en el proyecto
curricular de cada centro educatvo. El documento Propuesta Pedaggica
seala que el diseo curricular debe ser fruto del anlisis del contexto nacional
y local (el entorno del centro educatvo y la misma insttucin). Este anlisis
da lugar a los ejes curriculares y los contenidos transversales
6
. Uno de los ejes
curriculares sealados en el documento es el desarrollo de una conciencia
tca, democrtca y ciudadana, que deber traducirse en comportamientos
responsables y solidarios, en partcipacin consciente y organizada, en trabajo
cooperatvo y relaciones horizontales.
6 Los ejes curriculares son ideas directrices que expresan la intencionalidad educatva, a partr de
las cuales se seleccionan los contenidos, habilidades, valores y acttudes que se desarrollarn en el
currculo. Estos ejes son: identdad personal y cultural; cultura creadora y productva; conciencia
tca, democrtca y ciudadana.
104 I
Rodrguez, Domnguez
Los contenidos transversales refejan las necesidades prioritarias de
aprendizaje en torno a problemas que afectan la vida cotdiana de sus miem-
bros [de la comunidad educatva]. Establecen el nexo entre la escuela y la vida
misma (Fe y Alegra, 2005, p. 60). Estos contenidos no se deben limitar a lo
que se ensea en el currculo, sino que deben refejarse en el conjunto de la
vida insttucional, sobre todo en las formas y estlos de relacionamiento entre
los miembros de la comunidad educatva. La Propuesta Pedaggica plantea un
conjunto de ocho contenidos transversales, los que responderan a la proble-
mtca comn de los contextos en los cuales se ubican los colegios; compete
a cada colegio seleccionar uno o dos para darles tratamiento durante el ao
y proyectarlos a la comunidad (Fe y Alegra, 2005, p. 60).
Los ocho contenidos transversales estn relacionados con la formacin
de la ciudadana: derechos del nio y del adolescente, conciencia ambiental y
calidad de vida, interculturalidad, identdad personal y relaciones de gnero,
trabajo, tecnologa y productvidad, tca y cultura de paz, ciudadana y demo-
cracia, fe y justcia. Destacamos tres contenidos por su relacin con el tema que
nos ocupa: a) el contenido interculturalidad hace referencia al conocimiento
y valoracin de la diversidad cultural; b) el contenido relaciones de gnero se
refere al desarrollo de relaciones de gnero justas y equitatvas; y fnalmente
c) el contenido ciudadana y democracia plantea la partcipacin libre y res-
ponsable en la vida de la comunidad, en la vigilancia de los compromisos y en
la toma de decisiones.
Discusin
Aprendiendo a ser ciudadanos en la experiencia escolar
Para las autoridades escolares y los profesores, el proyecto educatvo de la inst-
tucin tene como uno de sus ejes centrales la formacin de los estudiantes como
futuros ciudadanos. Para ello disponen de una serie de recursos y de medios que
deben permitr a los escolares tener experiencias en el cotdiano de la escuela a
travs de las cuales descubran valores, acttudes y comportamientos necesarios
para una convivencia democrtca. Se trata de una gama muy amplia que incluye
la elaboracin de las normas de convivencia en el aula, la partcipacin en comi-
siones de trabajo, la eleccin de los representantes estudiantles, actvidades de
proyeccin social; como tambin estlos de enseanza que buscan la expresin
libre de las ideas, el desarrollo de la capacidad de argumentacin y debate, el
I 105
discernimiento y la toma de decisiones; y la organizacin de los aprendizajes
dando especial atencin al descubrimiento de su realidad desarrollando en los
estudiantes un sentdo crtco y constructvo.
Profesores y alumnos coinciden en destacar entre estos medios, la orga-
nizacin y la partcipacin de los estudiantes en la vida escolar a travs de los
municipios escolares y los consejos estudiantles
7
. Estas son organizaciones
de los estudiantes a nivel del centro escolar, reconocidas por las autoridades
escolares, integradas por alumnos elegidos por sus compaeros, con el fn
de representar y expresar sus intereses y canalizarlos a travs de actvidades
libremente planteadas por ellos. Estas organizaciones son concebidas por las
autoridades escolares como espacios formatvos porque permiten la incor-
poracin temprana y actva de los escolares en un proceso de desarrollo de
valores, ciudadana y democracia. Son espacios de aprendizaje en la medida
en que promueven su entrenamiento en la prctca de mtodos y acttudes
democrtcas; as como una mayor horizontalidad en las relaciones entre pro-
fesores y alumnos
8
.
Desde la insttucin educatva se trata de una concepcin de la escuela
como espacio privilegiado para la formacin temprana de valores ciudadanos
y democrtcos. Desde la perspectva de los estudiantes, la eleccin de sus
representantes es la principal experiencia vivida en el colegio que contribuye
a su formacin como ciudadanos; esta experiencia les aporta un aprendizaje
que ms tarde van a poder aplicar como ciudadanos responsables del devenir
de su comunidad, ejerciendo su derecho de eleccin con base en el anlisis de
las ideas y de los lderes que mejor los van a llevar al progreso (entrevista
estudiante F).
El anlisis de los planes de trabajo de las organizaciones estudiantles y
las entrevistas con estudiantes y profesores sugieren algunos desencuentros
entre este ideal y sus realizaciones actuales
9
. Muchas veces las organizaciones
7 En los colegios de la Red Fe y Alegra estas organizaciones reciben el nombre de Municipio Esco-
lar y estn conformados por alcaldes y regidores; el municipio escolar tene un concejo escolar,
concejos de aula y comisiones de trabajo. En los colegios partculares estas suelen denominarse
Consejo Estudiantl e interacta con los delegados de aula con quienes debe tener un estrecho
vnculo.
8 En Eguren (2006) se encuentra una interesante discusin sobre los enfoques y prctcas de
promocin de la partcipacin en la escuela desde el Estado, la sociedad civil y las escuelas.
9 En otro estudio, Carbajo & Espino (2001) analizan los contenidos de las propuestas de municipios
escolares de Ayacucho y encuentran que estos privilegian la atencin a carencias tangibles como
el arreglo o ampliacin de infraestructura escolar; los autores sealan que estos planes estaran
en general absorbiendo actvidades no cumplidas por los adultos, consttuyendo respuestas a la
carencia que estaran dejando en segundo plano las urgencias propiamente juveniles (p.17).
106 I
Rodrguez, Domnguez
estudiantles funcionan como facilitadoras de las autoridades escolares cum-
pliendo un rol de apoyo a la vigilancia del orden, conservacin de la limpieza
y administracin del castgo
10
.
Otras veces, las organizaciones cumplen un rol de correas transmisoras
entre las autoridades escolares y sus representados facilitando la difusin de
informacin que la insttucin escolar estma como de necesario conocimiento
por el alumnado. Corresponderan as al nivel de partcipacin simblica o
decoratva (Alfageme, 2003).
En otros contextos escolares hemos podido observar que existen en los
colegios fguras mediadoras de los confictos y aspiraciones de los estudian-
tes y los canales insttuidos para procesar estos. Es el caso de los sacerdotes
(llamados padres espirituales) con una relacin muy cercana a los estudiantes
que puede resolver muchas veces una situacin de una manera ms rpida que
si sta se procesara por los canales establecidos (delegados de aula, consejo
estudiantl, profesores encargados de formacin o de disciplina, por ejemplo).
Esta fgura tradicional a veces acta como colchn limitando el ejercicio de
la representacin y el desarrollo de la capacidad de negociacin de confictos
de las organizaciones estudiantles.
Un elemento importante a considerar es el rol de los y las profesores
tutores, quienes tenen un papel destacado en la orientacin de las organi-
zaciones de representacin estudiantl, as como en el diseo y ejecucin de
su plan de trabajo anual. Ms all de ello, en los colegios existe la fgura del
tutor asociada con la formacin integral de los estudiantes, no reducida a la
dimensin acadmica. El rol de tutora es central porque es desde donde, de
manera ms explcita, se establecen los puentes o nexos entre el proceso de
aprendizaje y la insercin de ste en un contexto social e histrico partculares.
La contextualizacin de los aprendizajes que permitan concretar la opcin de
una educacin para formar personas comprometdas con su pas.
Encontramos que en los colegios pblicos el rol del tutor o tutora no est
siendo sufcientemente elaborado y refexionado
11
. En general, los colegios
pblicos y partculares no capacitan a los profesores para la labor de tutora
y estos se sienten poco habilitados para responder a las demandas de esta
funcin. no es frecuente encontrar que se problematce la funcin del
tutor, que se construya como un tema de estudio y refexin en los espacios
10 Esto est ms presente en los colegios de la Red Fe y Alegra que en los colegios partculares.
11 nos referimos a los tutores designados para asesorar a los municipios escolares o consejos
estudiantles.
I 107
de conversacin que la insttucin escolar reserva para el encuentro de los
profesores.
no queremos reducirnos a una dimensin de capacitacin del rol de tuto-
ra; el asunto tene ms que ver con las visiones que tenen los profesores, las
autoridades y que comparten muchas veces los estudiantes, acerca del sentdo
de la partcipacin y de la organizacin estudiantl. Tal como un grupo de profe-
soras del rea de Ciencias Sociales entre las que hay tutoras y asesoras, piensa
que el rol del municipio escolar es la partcipacin en todo lo que necesite el
colegio; es apoyo al trabajo de los profesores. (Entrevista profesoras F3). O
de apoyo a los tutores:
Los Compaeros Gua
12
ayudan a detectar problemas de conducta en sus
compaeros, son los que ayudan a los tutores; ayudan a los auxiliares,
pero ellos no sancionan sino derivan casos al tutor o al auxiliar. Cumplen
funciones de control de ingreso al colegio, chequean que los alumnos par-
ten sus agendas frmadas por los padres familia, que estn correctamente
uniformados. . . es una labor de ayudanta. (Entrevista asesor F).
En sntesis, las organizaciones estudiantles parecen correr el riesgo de
estar expresando prctcas que se convierten en rutnarias y formales; dos
razones pueden dar cuenta al menos parcialmente de ello. De un lado, lo
poco problematzadas que son estas frmulas y, de otro, el excesivo peso en
las dimensiones de disciplina y control en desmedro de la partcipacin y la
expresin juvenil.
El descubrimiento de la diferencia
Como ha sido presentado anteriormente, este es un propsito fundamental en
el proyecto formatvo de los colegios; exploramos este punto desde la relacin
que establece la insttucin escolar con el entorno y las familias.
Los colegios aspiran a ser comunidades educatvas insertas en el medio
social. Esto es, no desean permanecer ajenos a sus realidades circundan-
tes sino actuar dinmicamente con ellas. Ello se traducira en el reconoci-
12 Los Compaeros Gua (CG) existen en los colegios de Fe y Alegra; son elegidos entre los estu-
diantes de mejor rendimiento acadmico a propuesta del tutor o tutora y es un cargo rotatvo a
lo largo del ao escolar hay un comit de CG de primaria y otro de secundaria.
108 I
Rodrguez, Domnguez
miento del contexto; la incorporacin de elementos de ste en la gestn
insttucional y curricular; la proyeccin a la comunidad buscando aportar a
su desarrollo; y el conocimiento y relacin estrecha con las familias de los
estudiantes.
Cabe preguntarnos por la lectura de la realidad local que hace la inst-
tucin escolar pues a partr de ella defnen los ejes curriculares y los conte-
nidos transversales de cada centro educatvo. Los documentos de gestn
analizados muestran que las referencias al contexto estn por lo general
anotadas como amenazas del entorno, casi nunca como oportunidades para
el proyecto educatvo. En el entorno se identfca la presencia de violencia,
pandillas, desorganizacin y desunin de la comunidad, falta de liderazgo,
delincuencia, drogadiccin, internet, televisin, prosttucin y alcoholismo.
De otro lado, la lectura del entorno familiar de los alumnos destaca por lo
general caracterstcas que son vistas como amenazas para el proyecto educa-
tvo. La familia es vista casi siempre como problema -desintegracin familiar,
padres separados, abandono, desunin y violencia familiar, irresponsabilidad
de los padres-; fuente de carencias que afectan el desenvolvimiento escolar:
carencia de hbitos de estudio y de higiene, mala alimentacin, agresividad,
maltrato y baja autoestma.
De este diagnstco genrico se concluye directamente, sin mayores
mediaciones, que el problema es la carencia de afecto en el hogar y su efecto,
las conductas violentas o agresivas de los escolares. Sin intentar negar esta
posible asociacin, observamos que existe un conocimiento limitado de la
realidad familiar y social de los estudiantes por parte de la insttucin educatva.
Prima una visin ideal de la familia que, al no estar presente como realidad en
la mayora de los casos, lleva a asociar a la familia real con rasgos negatvos.
nos atreveramos a decir que el estereotpo acerca de la familia y del entorno
reemplaza muchas veces el conocimiento real de estos.
Los comportamientos no deseados, por agresivos o violentos, son trados
de afuera del colegio, del entorno:
Estos alumnos nuevos han trado consigo esas costumbres; [son] violentos,
agresivos, porque vienen de hogares desintegrados, de familias donde
hay mucha violencia. . . Los profesores trabajamos, pero qu pasa en los
hogares? Provienen de hogares desintegrados. Nuestros alumnitos estn
adoptando, imitando esas conductas, escriben malas cosas en el bao en
contra de sus compaeras, en el recreo muestran acttudes violentas, se
empujan. (Entrevista profesor F).
I 109
Esta distancia del colegio con relacin al medio que lo rodea, queda bien
expresada en la siguiente imagen de una profesora de Ciencias Histrico Socia-
les que lleva diez aos trabajando en el colegio:
Fuimos a limpiar el cerro, que no tene agua ni nada. Yo nunca haba
subido; es curioso que nunca hubiera subido. Desde arriba se ve el colegio
muy lejano, no est no siquiera cerca al cerro y los alumnos viven en el
cerro. Subimos hasta la parte ms alta y el olor era bien fuerte, demasiado
fuerte . . . en realidad estaba feo. Es muy pobre . . . las esteritas . . . cada
casa no s si tendr silo. El hermano me pregunt: Cmo has visto el
colegio desde arriba?. Bueno, lo he visto lejano . . . , no tenen agua, no
tenen luz, [no satsfacen] las necesidades bsicas y necesitan todo. Yo veo
al colegio como algo lejano, un pequeo espacio donde hay gente que se
preocupa por los alumnos, pero solamente dentro del colegio. A m s me
impact. Yo sinceramente pienso que el colegio es un puntto chiquitto en
comparacin con todo lo que hay. (Entrevista profesora F).
Un descubrimiento que llama a atencin es la prctca inexistencia de
actvidades de proyeccin social en los colegios pblicos y su limitada imple-
mentacin en los colegios partculares. Slo en un caso hay una actvidad de
proyeccin social artculada con el desarrollo del currculo y de partcipacin
obligatoria para todos los estudiantes en el trnsito de un grado a otro de la
secundaria. As mismo, los colegios partculares suelen ser islas en su medio,
no se ve una intencionalidad de integrarse actvamente en su mbito educatvo
local, interactuando con colegios pblicos del mbito
13
.
El encuentro con el otro que posibilitan los proyectos de proyeccin a la
comunidad, cuando no tenen una carga meramente asistencialista, resultan
una dimensin importante en la formacin del sentdo ciudadano. Colaboran
signifcatvamente con la ruptura de prejuicios muy acendrados en la cultura
racista, la cual atribuye caracterstcas negatvas a las personas en razn de su
diferente origen social o por sus caracterstcas fsicas
14
.
13 Un colegio partcular tene una proyeccin diferente, partcipando en los espacios de coordinacin
de insttuciones educatvas de su mismo mbito y promoviendo actvidades de intercambio entre
los estudiantes del ltmo ao de secundaria; estas actvidades estn insttucionalizadas en la
cultura escolar desde hace muchos aos.
14 Asimismo el estudio de Rodrguez (2009) hall estereotpos de gnero, tanto sobre los estudiantes
como sobre los profesores.
110 I
Rodrguez, Domnguez
Por otra parte, las manifestaciones de discriminacin en el colegio no
se perciben como tales y por lo general son tomadas como juego. Las ms
frecuentes son los apodos que hacen alusin a las caracterstcas fsicas de los
jvenes y que son atribuidos entre ellos. La evidencia de que el colegio es una
mixtura, relatva, de procedencias sociales da pie a la idea de que el centro
educatvo es una mezcla de clases y de culturas que convive sin conficto.
Profesores y directvos no niegan que se den acttudes racistas en los
colegios; aceptan que estas s estn presentes, sobre todo en los primeros
aos, en el nivel primaria, en donde los nios discriminan por la pertenencia
de accesorios electrnicos y ropa de marca. En este nivel, se va trabajando en
la aceptacin del Otro a lo largo de la experiencia escolar, de modo tal que
cuando llegan a secundaria, esto ya no se presenta. Sealan, sin embargo,
que la infuencia mayor viene de las familias, las cuales buscan diferenciarse
formando grupos cerrados. En ese sentdo, el colegio va reeducando en esta
dimensin, en conficto con la familia: Cuando son ms nios, la tendencia
es a rechazar al cholito, al negrito; esto se va trabajando en los grupos, y al
terminar segundo de Secundaria, esto est normalmente superado (entrevista
profesor P).
Rasgos lingstcos que caracterizan el discurso de los escolares
En nuestro afn por explorar sobre las percepciones de los estudiantes acerca
de ciudadana y democracia pensamos que era interesante aplicar un anlisis
lingstco a las entrevistas de los estudiantes de los colegios. As, este anli-
sis nos dio pistas sobre la manera en la que los estudiantes hablan sobre su
formacin en valores ciudadanos complementando el anlisis de contenido
realizado en la investgacin del IED.
En este sentdo, el anlisis lingstco fue revelador. Las partes de las trans-
cripciones en las que los estudiantes comparten sus percepciones sobre la
formacin en valores democrtcos presentan las caracterstcas del lenguaje
acadmico, lo que se traduce en el uso de defniciones, de verbos modales
(e.g., poder), de infnitvos y de la voz pasiva.
Asimismo, prevalecen el uso de la tercera persona, del trmino alumno y
del rol de benefciario versus el de actor asumido por los estudiantes (e.g., nos
ensean vs. nosotros aprendemos). La presencia de estos rasgos lingstcos
en el discurso de los estudiantes favorece la impresin que ellos asumen un
rol pasivo con respecto a su formacin integral. A contnuacin explicamos con
I 111
ms detalle las caracterstcas comunes encontradas en las entrevistas de los
alumnos:
Similitudes con el lenguaje acadmico
Al contestar la pregunta acerca de qu entenden por ciudadana o por ser
ciudadano/as, los estudiantes, tanto de los colegios privados como los de los
diferentes Colegios de Fe y Alegra respondieron en forma muy similar. En
los siguientes dos extractos se puede apreciar cmo proveen defniciones
mediante el uso de infnitvos como tener responsabilidad, sentrse parte del
Per, introducirse al mundo social, infuenciar a los ms pequeos para el
futuro, , acogerse a ella, plantearse soluciones, entre otras
15
.
Para m [ser ciudadana] es tener responsabilidad para lo que es el Per
me refero a que uno cuando cumple la mayora de edad [inaudible] sen-
trse parte del Per como cuando uno quiere a su pas y va a votar last-
mosamente es obligatorio porque para m ir a votar es porque uno quiere
a su patria. . . es lo que yo entendo quiere a su patria. . . introducirse al
mundo social adulto infuenciar a los ms pequeos para el futuro....
enfrentarse a la vida con ms madurez, asumiendo las responsabilidades
que vamos cometendo. . . ser ms responsables y tener muchos cambios.
(Entrevista con alumnos F).
[Ser ciudadano] es ser parte de la sociedad acogerse con ella plantearse
soluciones para que la sociedad vaya por mejor camino. . . ser ciudadano
es tambin ser parte del colegio es decir que no solamente es ser mayor de
18 el mismo nio es ciudadano porque l da sus sugerencias y opiniones
que tambin puede hacer cambiar a la sociedad a una mejor. (Entrevista
con alumnos F).
Asimismo, se aprecia el uso de verbos modales como puede y tene
(que):
15 Es importante anotar que en la entrevista con alumnos del Colegio Fe y Alegra, un alumno se
expres con la primera persona del plural nosotros, rasgo muy poco usado por los estudiantes
en todos los colegios para expresar su percepcin de qu es ciudadana. El uso de nosotros da
la impresin de que se asume un rol ms actvo por parte del hablante.
112 I
Rodrguez, Domnguez
[Ser ciudadano] puede ser una persona que tene voz tene voto y pueda
dar sus expresiones pueda comunicarse con la gente y todo eso siempre
tene que partcipar ser actvo para un mejoramiento de una comunidad.
Por ltmo, otro elemento comn es el uso de la voz pasiva refeja en se
considera ciudadano:
Casi mayormente en la sociedad se considera ciudadano o ciudadana . . . a
los mayores de 18 aos nosotros somos considerados parte de la sociedad
pero no como ciudadanos. . . nosotros partcipamos como ciudadanos en el
colegio y segui[mos] con la partcipacin actva fuera del colegio ayudando
a que nuestra ciudad progrese. (Entrevista con alumnos F).
El lenguaje acadmico ha sido objeto de estudio de varios autores
(Lemke, 1990; Martn, 1993; Wignell, 1994; veel, 1997). En su mayor parte,
estos estudios se centran en la lengua inglesa. Sin embargo, Gibbons & Lascar
(1998) y Gibbons (1999) tambin han aplicado la nocin de registro al espa-
ol. Los autores concluyen que al igual que en ingls, en espaol tambin
se puede hablar de una variedad de registros acadmicos que son propios
del lenguaje usado y promovido en la escuela. Martn (1993), por ejemplo,
concluye que el lenguaje de los textos cientfcos se caracteriza por el empleo
de trminos tcnicos y de formas de razonamiento partculares a la actvidad
cientfca. Esto se debe a que los autores tenen como objetvo principal
describir, clasifcar y explicar los fenmenos de la realidad dado que la tarea
de la ciencia es predecir y controlar dichos fenmenos. De esta manera, el
lenguaje cientfco se adapta a las necesidades de expresin que la ciencia
demanda. As, se afrma que el lenguaje de la ciencia es expositvo o anal-
tco en su mayor parte y se usa para expresar clasifcaciones, taxonomas y
relaciones lgicas entre procesos (Lemke, 1990, p. 158). Otra caracterstca
propia del lenguaje cientfco es la pretensin de la objetvidad. La forma en
la que se presenta la informacin es neutral y aparentemente carente de
ideologa. Es usual que para ello se recurra a expresiones lingstcas que
fltren la ideologa y aparenten objetvidad. Uno de estos recursos es el uso
de la voz pasiva, el otro es la atemporalidad en los verbos, ya sea usndolos
en presente o en infnitvo. nos llama la atencin que sean estos elementos
lingstcos los ms recurrentes en las declaraciones de los alumnos sobre
ciudadana y democracia.
I 113
En resumen, los rasgos del lenguaje acadmico presente en el discurso
de los estudiantes al referirse a su formacin en valores democrtcos y ciu-
dadanos le da al discurso una apariencia muy formal pero sin contenido. nos
parece que esta sensacin de formalidad en el discurso converge con la idea
de partcipacin simblica o decoratva desarrollada anteriormente.
El rol que asumen los estudiantes en su formacin integral
Es muy frecuente encontrar en los enunciados de los estudiantes sobre la for-
macin en valores que asumen un rol de benefciario en lugar del de agente.
Esta distncin se puede comprender fcilmente si comparamos los siguientes
ejemplos:
Pedro estudia computacin. (1)
A Pedro le ensean computacin. (2)
En la oracin (1), el sujeto Pedro realiza la accin, por lo que tene el rol de
agente o actor. En cambio, en la oracin (2) la accin recae sobre Pedro; el rol
es el de benefciario. En forma similar hallamos frecuentemente en las entre-
vistas de los estudiantes el rol de benefciario (marcado en negritas) referido
a los alumnos y no el de agente (subrayado):
La formacin cristana que nos dan la formacin en valores a socializar. .
. en las horas de tutoras que tenemos los tutores con los alumnos llevan
a cabo charlas reuniones y llevan temas buenos para los jvenes proble-
mas de Tacna [como] las drogas los embarazos precoces en las chicas los
vicios de Internet el acceso a pornografa. . . los profesores nos hablan
nos aconsejan y nos orientan diciendo que estos temas no son correctos.
(Entrevista alumnos F).
P: Cmo hace el colegio para formar estos valores?
R: Asumiendo nuestros actos con responsabilidad que lo que hagamos mal
nos demos cuenta y no volverlo a cometer. . . son enseanzas que vienen
del hogar y son puestos en prctca en el colegio con las tareas, el respeto
a los profesores, ser sincero. (Entrevista con alumnos F).
Nos ensean a ser veraces con nosotros mismos dejndonos esa respon-
sabilidad a nosotros. . . por ejemplo en religin nos dan ciertos momentos
a la que refexionemos nos dejan trabajos a casa. . . siempre nos dan
114 I
Rodrguez, Domnguez
consejos y hablamos sobre lo que queremos lograr. . . nos dan a entender
que nosotros podemos elegir lo que queremos... nos ayudan a compren-
der que parte de las enseanzas nosotros podemos desarrollarnos aun
ms nuestras capacidades dan ms. . . con los padres con la familia y con
nosotros mismos porque si no parte de nosotros no vamos a lograr nada.
Para m formarse como personas, sera en todos los aspectos y en todas
las dimensiones que podra estar en el hombre, en el campo de la religin,
ac hacen eso, por lo menos nos invitan a confesarnos, hacemos misa
en cualquier da de la semana no seguido, pero por lo menos nos dan la
oportunidad de hacerlo al mes, realizar jornadas de algo sirven, charlas,
orientaciones. En tutora nos inculcan temas de los valores y ms que todo
ponerlos en prctca. . . (Entrevista con alumnos P).
nos parece muy elocuente el modo como los estudiantes se referen a su
formacin en valores: el colegio o los profesores los forman, les dice qu es
correcto y qu no lo es. Encontramos muy pocos instantes en el que se ejercen
el rol de agente como se aprecia en los dos ltmos ejemplos. Curiosamente
la percepcin de los escolares de los colegios partculares es que el colegio s
fomenta entre ellos el espritu crtco, por ejemplo, porque pueden tomar
decisiones de manera autnoma; sin embargo, al analizar su discurso este
es muy similar en la forma a los extractos presentados de los escolares de Fe y
Alegra de lo cual vemos que existra una contradiccin entre cmo perciben
los escolares su formacin y cmo se expresan acerca de ella, es decir, hay un
desencuentro entre lo que dicen y cmo lo dicen.
Contraste con otros extractos de las entrevistas con los estudiantes
La forma de organizacin del texto y los roles asumidos por los estudiantes en
las porciones de las transcripciones en las que narran sus planes de trabajo
contrastan con los anteriores. La frecuencia del rol agente aumenta, a travs
del uso de la primera persona, ya sea en plural (nosotros) o en singular (yo).
El primer trimestre hicimos una mazamorrada el objetvo era identfcar el
delegado de cada rea deporte religin se les dio una identfcacin que
tene que ser entregada a fn de ao al auxiliar si se pierde tene que ser
pagado el segundo trimestre estamos haciendo una festa para recaudar
I 115
fondos para aumentar y pintar los tachos y el mantenimiento de las plan-
tas el tercer trimestre estamos haciendo [inaudible] por cada saln para
que mantengan su rea limpia supervisada por el director auxiliar () . .
cada uno de nosotros nos descuidamos en un momento lo que consumimos
esa basura se nos cae por ah. . . a veces cuando ests en un lugar muy
lejano del tacho te da fojera a algunas personas. . . los delegados nos han
dicho que es un problema, por eso vamos a aumentar tachos.
Nosotros queramos tener un plan de actvidades para todas las promociones
porque si bien hay actvidades que siempre se realizan hay otras que siempre
se dejan de lado. . . nosotros pensbamos poner presin sobre los tutores para
poder hacer esto. . . queramos realizar conversatorios los viernes a la hora
de salida o tutora para que los alumnos plantearan sus necesidades ante el
tutor porque el tutor normalmente habla y habla pero casi nunca hablan los
alumnos. . . tenemos planes de poner una empresa X para sacar ms fondos
para el consejo para tener a oportunidad de ayudar a quien lo necesite dentro
de colegio para compaeros becados. (Entrevista con alumnos P).
nos parece signifcatvo encontrar muchos ms casos del uso del rol de
agente cuando los alumnos se referen a sus planes de trabajo que cuando
hacen referencia a su formacin en valores. Pensamos que a travs de este uso
los escolares refejan su rol como lderes estudiantles sealando la autora de
sus planes de trabajo.
En conclusin, el anlisis lingstco revela que los estudiantes asumen
un rol pasivo al referirse a su formacin ciudadana y democrtca. nos parece
elocuente que los estudiantes demuestren un rol ms bien actvo en otras
partes de sus discursos.
Ausencias en el discurso de los escolares
nos pareci importante incluir en nuestro anlisis lo que no encontramos en el
discurso de los estudiantes. Por ejemplo, en ninguna de las entrevistas vemos al
menos una demanda de los escolares con respecto a su formacin en valores de
los colegios. Por el contrario, la impresin que nos dejan es que estn totalmente
identfcados con sus colegios. Cabe recordar que las entrevistas se realizaron
con los lderes estudiantles, quienes son los representantes de los escolares en
cada colegio. En ese sentdo nos llama la atencin que no hallramos indicios
116 I
Rodrguez, Domnguez
de cuestonamientos por parte de los lderes estudiantles con respecto a su
formacin en valores. La falta de sentdo crtco a la formacin en valores nos
parece signifcatva, en tanto que la dimensin pedaggica de la educacin
popular busca desarrollar una pedagoga que fomente el espritu crtco, creatvo
e innovador que el reto de transformar la realidad requiere (Fe y Alegra, 2005,
p. 12).
Asimismo, en los Colegios de Fe y Alegra no encontramos ningn comen-
tario, ni siquiera sutl, que pudiera indicar cierta incomodidad sobre algn
aspecto de su vida escolar. En cambio, en los colegios partculares hallamos
algunos instantes en los que los escolares se atreven a mostrar su descontento.
Pensamos que valdra la pena profundizar en este aspecto en una investgacin
posterior, por ejemplo, afnando las tcnicas de acopio de informacin.
Otro vaco notable sale a relucir cuando los escolares de los colegios
partculares hablan sobre su futuro. En ninguna de estas entrevistas halla-
mos referencias a trabajar. Por el contrario, los estudiantes de los colegios
partculares proyectan su futuro inmediato en estudiar para ser profesio-
nales; es ms, muchos de ellos ya haban sido aceptados en la universidad,
otros estaban en academias pre-universitarias. En contraste, la proyeccin de
futuro inmediato de los estudiantes de Fe y Alegra es trabajar, para ayudar
a su familia, y estudiar
16
. Incluso se menciona al trabajo como medio para
alcanzar los estudios superiores.
Conclusiones
En este artculo nos propusimos explorar las percepciones de los estudiantes
de secundaria acerca de ciudadana y democracia, a partr de su experiencia
escolar, comparando la produccin de sus discursos de acuerdo con sus res-
pectvos espacios escolares. Los dos mtodos de anlisis revelan coincidencias
entre los discursos de los estudiantes de los colegios jesuitas partculares y los
de los colegios de Fe y Alegra.
Debido a la naturaleza exploratoria de nuestro estudio, ms que conclu-
16 La poblacin escolar de ambos tpos de colegios tene caracterstcas socio econmicas diferentes;
los estudiantes de los colegios partculares provienen predominantemente de familias de sectores
medios y altos urbanos, mientras que los escolares de los colegios de Fe y Alegra provienen
de familias pobres, urbanas y rurales. En el estudio trabajamos solo con los colegios localizados
en centros urbanos; sin embargo, hay que considerar que los colegios Fe y Alegra de Arequipa
y Tacna tenen tambin escolares migrantes de primera generacin de origen rural.
I 117
siones proponemos futuras lneas de investgacin en relacin a: a) las fuentes
insttucionales usadas por los colegios que remiten a los fundamentos de la
formacin ciudadana; b) la partcipacin en la vida escolar y la formacin de
la ciudadana; c) las caracterstcas lingstcas del discurso de los estudiantes
respecto a su formacin en ciudadana y democracia; d) las percepciones de
los escolares en cuanto al trabajo; y e) las opiniones de los estudiantes acerca
de su formacin integral.
Las fuentes insttucionales de la formacin de la ciudadana
Tanto los colegios de la Red Fe y Alegra como los colegios jesuitas partculares
cuentan con un corpus documental insttucional que consttuye el referente de
su labor formatva. Algunos elementos contenidos en estos documentos que
se relacionan con el problema de estudio son la educacin personalizada, la
partcipacin crtco refexiva, la formacin en valores orientadores del com-
portamiento actual y futuro. La presencia efectva de estos referentes en la
formulacin y ejecucin de los programas curriculares es aparentemente muy
distnta en los colegios Fe y Alegra y en los colegios jesuitas partculares. En
los primeros, la Propuesta Pedaggica es un referente inmediato y conocido
por el cuerpo directvo y docente de los colegios; y busca ser traducido en
los programas curriculares de los centros educatvos. En los segundos, son
referentes ms mediatos y su conocimiento est limitado generalmente a los
directores y a algunos directvos.
En ambos casos cabra indagar si estos textos fundamentales alimentan
efectvamente las prctcas educatvas y cmo lo hacen; si estos son materia de
revisin y refexin para actualizar sus contenidos; o, por el contrario, quedan
como una suerte de cdigos fnalmente poco actuantes sobre las prctcas
educatvas.
Los colegios Fe y Alegra tenen otras fuentes inspiradoras de su labor
formatva, dadas por el carisma de la congregacin religiosa que regenta el
colegio; algunos reconocen, adems, la espiritualidad ignaciana como un
referente de la propuesta formatva. Cabra profundizar en el conocimiento de
la manera en que estas diferentes fuentes se interrelacionan, aportan conteni-
dos especfcos, infuyendo en la concepcin de la formacin de la ciudadana
(qu y cmo) de las personas a cargo de la direccin del colegio.
Los colegios jesuitas partculares se encuentran en un proceso de construc-
cin de un proyecto pedaggico comn; en dicho proceso cabra identfcar los
118 I
Rodrguez, Domnguez
diferentes entendimientos sobre la formacin de la ciudadana y cmo estos
se traducen en el diseo curricular. El supuesto que encontramos es que hay
en el cuerpo docente y directvo diferentes concepciones de lo que signifca
formar la (o para la) ciudadana pero estas no son siempre explcitas; se asume
que existe un entendimiento comn al respecto.
La partcipacin en la vida escolar y la formacin de la ciudadana
Los colegios otorgan una gran importancia a la promocin de la partcipa-
cin actva de los y las estudiantes en la vida escolar; la partcipacin en s
misma sera una expresin de disposiciones, acttudes y valores propios de la
democracia y del ejercicio ciudadano. Los colegios alientan esta partcipacin
algunas veces estableciendo criterios de evaluacin escolar vinculados con
ella; facilitan la creacin de comisiones y grupos de trabajo de profesores y
alumnos, adems de promover la eleccin de representantes estudiantles
con mecanismos propios de la democracia (competencia, deliberacin y voto
universal). La existencia de consejos estudiantles y de municipios escolares
elegidos por los propios estudiantes, es vista en s misma como una escuela
formadora de valores propios de la ciudadana democrtca. no obstante,
hemos identfcado que los contenidos de dicha partcipacin no necesaria-
mente estaran siendo formadores de virtudes democrtcas, tales como
la expresin y el ejercicio de la representacin de intereses estudiantles, la
capacidad de actuar concertadamente para lograr propsitos comunes, y la
responsabilidad frente a los electores mediante mecanismos de rendicin
de cuentas.
De manera partcular, en los colegios Fe y Alegra, la partcipacin estu-
diantl parece ser ms funcional a los intereses y necesidades defnidos por
la insttucin educatva -tales como el control del orden, la disciplina y la
limpieza- que a la expresin de intereses propiamente estudiantles como,
por ejemplo, intereses recreatvos y culturales, orientacin vocacional y de
la vida afectva, o mayor desarrollo de competencias para la insercin en el
mundo laboral.
Profundizar en ello requerira mirar con mayor detenimiento los planes
de trabajo de los consejos estudiantles; la relacin representantes-autoridad
escolar, sobre todo el papel de los profesores asesores que son mediadores en
esta relacin; los roles asignados a los consejos estudiantles y, en general, el
papel de la partcipacin estudiantl en el discurso de los docentes y directvos
I 119
de los colegios, as como en el imaginario de los escolares (no solamente de
los lderes estudiantles); as como los mecanismos de relacin representantes-
representados.
Los rasgos lingstcos que caracterizan el discurso de los escolares
El uso de rasgos similares a los del lenguaje acadmico al referirse a los con-
ceptos de ciudadana y democracia, de un lado, y la evidencia de lo entenden
por ciudadana y democracia, de otro, se conjugan para dar la impresin que
el discurso de los escolares se queda en un nivel formal y dara cuenta de un
aprendizaje ms terico que de contenido vivencial porque no atraviesa su
identdad escolar-juvenil. Sera interesante poder recoger ms informacin
para profundizar en este aspecto teniendo en cuenta el anlisis lingstco
como parte del diseo del estudio y no posterior al mismo.
Contrastes entre las percepciones de los estudiantes respecto al trabajo
Las declaraciones de los escolares de Fe y Alegra en cuanto a sus perspectvas
para el futuro revelan que tenen muy presente el trabajo como medio para
lograr sus metas. Por el contrario, los escolares de los centros partculares no
hacen ninguna mencin a trabajar en el futuro, solo se proyectan como estu-
diantes. Cabe recordar que el valor del trabajo est contenido en la Propuesta
Pedaggica de Fe y Alegra como parte de la formacin escolar. Este contraste
entre los estudiantes de colegios partculares y los de Fe y Alegra nos lleva
a preguntarnos en qu medida la formacin en valores en el colegio podra
tener un impacto en destacar el trabajo como valor entre los escolares de los
colegios partculares o si es este ms bien viene determinado por la condicin
socioeconmica de los alumnos.
Ausencia de cuestonamientos por parte de los escolares a su formacin
En las declaraciones de los escolares no hallamos opiniones crtcas sobre su
formacin integral. Ello sumado a los resultados que arroja el anlisis lingstco
de sus opiniones nos dara la impresin de que, en general, los estudiantes
asumen un rol pasivo en cuanto a su formacin en valores. Dado a que en los
120 I
Rodrguez, Domnguez
colegios partculares como en los de Fe y Alegra existe un nfasis por desa-
rrollar el espritu crtco, nos parece relevante indagar ms en este aspecto
afnando la metodologa de investgacin en futuras investgaciones.
Referencias bibliogrfcas
Alfageme, E., Cantos R. & Martnez M. (2003). De la partcipacin al protagonismo
infantl. Propuestas para la accin. Madrid: Plataforma de Organizaciones de
Infancia.
Benavides, M.; Cueto, S. & villarn, v. (1999). Socializacin escolar y educacin en
valores democrtcos: el caso de las escuelas alternatvas. En A. Panchif &
M. valcrcel (Eds.), Juventud: sociedad y cultura (pp. 133-170). Lima: PUCP,
Universidad el Pacfco, IEP.
Caijao, F. (1998). Educacin ciudadana y democratzacin de la escuela. En P. Arre-
gui & S. Cueto (Eds.) Educacin, ciudadana, democracia y Partcipacin (pp.
142-153). Lima: GRADE.
Carbajo, J.L. & Espino, G. (2001). Estudiantes y Ciudadanos. Lderes escolares en
Ayacucho. Lima: TAREA.
Compaa de Jess Provincia del Per. (2002). Lineamientos para el Proyecto Edu-
catvo Comn de los Colegios Jesuitas del Per. Lima: Compaa de Jess
Provincia del Per.
Conferencia de Provinciales Jesuitas de Amrica Latna. (2005). Proyecto Educatvo
Comn de la Compaa de Jess en Amrica Latna. Ro de Janeiro: CPAL.
Eguren, M. (2006). Educacin y partcipacin: enfoques y prctcas promovidos
desde el Estado, la sociedad civil y las escuelas. En C. Montero (Ed.), Escuela
y partcipacin en el Per. Temas y dilemas (pp. 43-127). Lima: IEP.
Epstein, E. (1998). Dislocamiento cultural por accin del Estado: la paradoja de la
educacin democrtca. En P. Arregui & S. Cueto, (Eds.), Educacin, ciudadana,
democracia y partcipacin (pp. 110-124). Lima: GRADE.
Fe y Alegra. (2005). Propuesta Pedaggica. Lima: Fe y Alegra del Per.
Fernandez, G. (2001). La ciudadana en el marco de las poltcas educatvas. Revista
Iberoamericana de Educacin, 26, 167-199.
Gibbons, J. (1999). Register aspects of Literacy in Spanish. Writen language and
literacy, 2 (1), 63-88.
I 121
Gibbons, J. & Lascar, E. (1998). Operatonalising Academic Language Profciency in
Bilingualism Research. Journal of Multlingual and Multcultural Development,
1 (1), 40-50.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotc. Londres: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (1985). An introducton to functonal grammar. Londres: Edward
Arnold.
Halliday, M. A. K. (1994). An introducton to functonal grammar. Londres: Edward
Arnold.
Lemke, J. (1990). Talking science: Language, learning, and values. norwood,
nJ: Ablex.
Lpez, S. (1997). Ciudadanos reales e imaginarios: concepciones, desarrollo y mapas
de la ciudadana en el Per. Lima: IDS.
Lchmann, L. H. (2006). Os sentdos e desafos da partcipao. Cincias Sociais
UNISINOS, 42 (1), 19-26.
Miz, R. (2003). nacionalismo y Multculturalismo. En A. Arteta, E. Garca & R.
Miz (Eds.), Teora Poltca: Poder, Moral y Democracia (pp. 424-462). Madrid:
Alianza.
Martn, J.R. (1993). Literacy in science: Learning to handle text as technology.
En M. A. K. Halliday & J. R. Martn (Eds.), Writng science: Literacy and discursive
power (pp. 166-202). Pennsylvania: University of Pitsburgh Press.
Reimers, F. & villegas-Reimers, E. (2006). Sobre la calidad de la educacin y su
sentdo democrtco. Revista PRELAC, 2, 90-108.
Rodriguez, Y. (2009). La Formacin de la Ciudadana desde la Experiencia escolar.
Anhelos y Procesos en los Colegios de la Compaa de Jess en el Per. Lima:
Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Sabatni, C. (1998). Educacin Ciudadana: qu y cmo de las mediciones de
impacto. En P. Arregui & S. Cueto (Eds.), Educacin, ciudadana, democracia
y partcipacin (pp. 85-97). Lima: GRADE.
Schleppegrell, M. J. & Achgar, M. (2003). Learning language and learning history:
A functonal linguistcs approach. TESOL Journal, 12 (2), 21-27.
Schleppegrell, M. J., Achgar, M. & Oteza, T. (2004). The Grammar of History:
Enhancing Content-Based Instructon through a Functonal Focus on Language.
TESOL Quarterly, 38 (1), 67-93.
122 I
Rodrguez, Domnguez
veel, R. (1997). Learning how to mean-scientfcally speaking: Apprentceship
into scientfc discourse in the secondary school. En F. Christe & J. R. Martn (Eds.),
Genre and insttutons: Social processes in the workplace and school (pp. 161-
195). Londres: Cassell.
Wignell, P. (1994). Genre across the curriculum. Linguistcs and Educaton,
6 (4), 355-372.
Lars Stojnic Chvez
Pontfcia Universidad Catlica del Per y
Consorcio de Investgacin Econmica y Social
R E v I S ta P E R Ua n a d E I n v E S t I g a C I n E d U C at I va
2 0 0 9 , vo l . 1 , n o . 1 , p p . 1 2 3 - 1 6 2
La escuela, un espacio social fundamental para la
democratizacin peruana. Un estudio comparado
entre la propuesta educativa tradicional y una
propuesta educativa alternativa
Lars Stojnic es Licenciado en Sociologa de la PUCP. actualmente es Ofcial de Proyectos en
el Consorcio de Investgacin Econmica y Social y desde el 2006 es docente contratado en
la PUCP. Ha trabajado en proyectos referidos a descentralizacin, democracia y partcipacin
y gestn escolar, destacando su partcipacin en los programas de educacin de dFId, la
gtZ y en el Colegio La Casa de Cartn.
Este artculo ha sido elaborado a partr de la investgacin del mismo nombre, pre-
sentada por el autor en agosto del 2006 como tesis de sustentacin de licenciatura en
Sociologa de la Pontfcia Universidad Catlica del Per (PUCP) y que fue ganadora del
concurso de tesis de Licenciatura organizado por la SIEP en el marco del Primer Seminario
de Investgacin Educatva en noviembre del 2008.
agradezco a Patricia Ruiz Bravo, a Fanny Muoz, a las dos insttuciones en las que se
llev a cabo la investgacin, a los estudiantes por todo el tempo que me brindaron y por
la sinceridad y apertura de sus opiniones e intervenciones, a Ricardo Cuenca, a mi familia
por su apoyo incondicional y a mi Clau por regalarme magia cada da.
124 I
Stojnic
La escuela, un espacio social fundamental
para la democratzacin peruana. Un estudio comparado
entre la propuesta educatva tradicional y una propuesta
educatva alternatva
Resumen
La investgacin enfoc sus esfuerzos en analizar cmo es que la escuela asume
el rol de formacin y socializacin de individuos democrtcos, no slo con
conocimientos tericos, sino como sujetos capaces de reproducir en su vida
cotdiana y en su relacin con sus semejantes y su medio social, discursos y
prctcas sociales de tpo democrtco. Se eligi la escuela como objeto de estu-
dio porque es la nica insttucin formalmente reconocida con el objetvo de
formar a las generaciones futuras y porque se presenta como el primer espacio
en que las personas se relacionan formalmente con lo pblico. El estudio tuvo
una metodologa de caso de estudio de dos propuestas educatvas distntas,
una que denominamos tradicional y otra alternatva, para analizar si exis-
tan diferencias en la formacin democrtca de sus estudiantes. La corriente
a la que se adscribe la investgacin
1
, plantea que la democracia se funda en
la libertad de los individuos, la conformacin de una comunidad poltca y la
formacin ciudadana. Partendo de ese enfoque se identfcaron tres cuali-
dades para evaluar los logros de cada insttucin en el proceso de formacin
democrtca: el compromiso social, la partcipacin pblica y el manejo de la
normatvidad de sus estudiantes. Los resultados mostraron, por un lado, dis-
posiciones distntas de los estudiantes de ambas insttuciones en relacin a las
dimensiones de estudio y por otro lado, que la propuesta alternatva analizada
facilitaba el desarrollo de mayor disposicin democrtca de sus estudiantes,
en comparacin a la tradicional.
Palabras clave: democracia, Educacin, Ciudadana, Socializacin, Escuela.
1 tomado del trabajo de Chantall Moufe (1999), El retorno de lo poltco.
I 125
La Escuela, un Espacio Social
The school, a key social space for peruvian
democratzaton. A study comparing
the traditonal educatve proposal and an alternatve
educatve proposal
Summary
the investgaton focused its eforts in analyzing how is it that school assumes
the roles of formaton and socializaton of democratc individuals, not only
with theoretcal knowledge, but also as subjects capable of reproducing social
discourses and practces of the democratc kind in their everyday life and in
their relatonship to their peers and their social environment. the school was
chosen as the object of study, frstly because its the only recognized insttuton
with the goal of forming future generatons; and secondly because it presents
itself as the frst space in which people formally relate to all that is public. the
study had a methodology of case study of two distnct educatve proposals,
one that we denominate traditonal and another one known as alternatve
to analyze if there were diferences in the democratc formaton of students.
theoretcally the research was based on a thinking current
2
, which states that
democracy is founded on individuals freedom, the formaton of a politcal
community and citzens formaton. Startng on this perspectve, three demo-
cratc qualites were identfed to evaluate the achievements of each school in
the process of democratc formaton: social commitment, public partcipaton
and individual normatvity management. the results showed, on one side, the
attude diferences in students from both schools in relaton the dimensions
of the study and on the other hand, presented evidence that the analyzed
alternatve proposal is facilitatng in a greater measure the development of
democratc dispositon in their students, compare to the other proposal.
Key words: democracy, Educaton, Citzenship, Socializaton, School.
2 taken from Chantall Moufes work (1999), the return of the politcal.
126 I
Stojnic
slo se podr considerar que una sociedad es democrtca si
es que las insttuciones que dan sustento a la convivencia social,
son refejo cotdiano de valores y prctcas democrtcas.
Alain Touraine
Introduccin
a
fnales del 2000 y luego de 10 aos en que el Per vivi sumido en un
rgimen dictatorial
3
, las elites poltcas y gubernamentales mantuvieron
un discurso interesado en la consolidacin del proceso de democratzacin.
ste, consideramos, se enfoc principalmente en asegurar aspectos formales
del funcionamiento del sistema poltco y de la relacin entre el Estado y los
individuos.
Sin dejar de reconocer la importancia de estos elementos, es importante
recordar que cualquier sistema social y/o poltco existe slo si se reproduce
por la interaccin cotdiana de los sujetos y las insttuciones, por lo que cabra
preguntarnos si nuestra cotdianeidad social y poltca es refejo hoy de una con-
vivencia democrtca. Esta refexin llev a dos cuestonamientos que fueron
la base de la investgacin, sobre la cual se ha elaborado el presente artculo:
asegurar los aspectos formales son indicadores sufcientes para determinar
que nuestra sociedad es democrtca? y de qu manera se viene fortaleciendo
nuestra cotdianeidad para ser refejo de una convivencia democrtca?
giroux (1993, p. 14) seala que las insttuciones educatvas . . . fguran
entre los pocos espacios de vida pblica en los que los estudiantes, jvenes
o adultos, pueden experimentar y aprender el lenguaje de la comunidad y de
la vida pblica democrtca. Coincidiendo con dicho planteamiento, se eligi
a la insttucin educatva (II.EE.) como objeto de estudio, debido al rol que
debera asumir para la consolidacin de la democracia, a travs de la forma-
cin de ciudadanos democrtcos. En tal sentdo, esperamos que el artculo
promueva la refexin sobre el rol de dichas insttuciones en nuestro proceso
de democratzacin.
El artculo est dividido en seis secciones: la primera, describe los enfo-
ques conceptuales y presenta una caracterizacin de las propuestas educatvas
que denominamos tradicional y alternatva; la segunda, presenta el objetvo
3 Hacemos referencia a la dcada de 1990.
I 127
y metodologa que sustentaron la investgacin; la tercera seccin, plantea
los principales hallazgos de la investgacin, cerrando el artculo con algunas
refexiones fnales.
Aproximaciones conceptuales
La investgacin analiz el rol que cumplen las insttuciones educatvas en el
proceso de democratzacin de la sociedad peruana, por lo cual, se delimitaron
dos conceptos bsicos: en primer lugar, la idea de democracia y su relacin
con la construccin poltca denominada ciudadana; y en segundo lugar, se
conceptualiz a la II.EE. como una insttucin poltca.
En relacin al concepto de democracia, nos adscribimos a una corriente
de pensamiento
4
que recupera y combina los aspectos centrales del libera-
lismo y el comunitarismo. La democracia liberal, por un lado, se funda en los
ideales de igualdad y libertad de los individuos frente al Estado y a la sociedad.
Siguiendo esta perspectva, el fn del Estado sera plantear un marco jurdico
que permita que los individuos alcancen sus objetvos (Bobbio, 1989) y que no
permita que el Estado adopte caracterstcas autoritarias (gamio, 1999)
5
. Por
otro lado, la democracia desde una perspectva comunitarista sostene que la
esencia poltca de las personas slo se concreta cuando stos se involucran
en la comunidad a la que pertenecen en bsqueda de alcanzar el bien comn
(gamio, 1999)
6
.
La tercera corriente, plantea que la democracia se sustenta de igual forma,
en la proteccin de las libertades y derechos de los individuos, como en el
fortalecimiento del compromiso de stos ante su comunidad. Plantea como
pilares de la democracia la libertad de los individuos, el fortalecimiento de una
comunidad poltca y la formacin ciudadana. Coincidimos con esta corriente
en que la insttucionalizacin de la democracia exigir:
4 desarrollado en el trabajo de Chantall Moufe (1999), El retorno de lo poltco.
5 Robert dahl destaca el derecho al voto como decisivo en la construccin de la democracia desde
una perspectva liberal, ya que permite que los sujetos se involucren en los procesos poltcos
(Benavont, 1996).
6 El autor hace referencia por ejemplo a que tocqueville (1984), en La democracia en amrica,
sostene que uno de los efectos perniciosos de algunas democracias modernas es que los indi-
viduos, a cambio de cierta seguridad y prosperidad que asegura el Estado, se retraen a sus vidas
privadas sin ejercer sus derechos poltcos.
128 I
Stojnic
La implementacin de un conjunto de insttuciones cuyos objetvos sean, la
proteccin y promocin de libertades y derechos individuales y colectvos,
as como el ordenamiento de la convivencia social.
El fortalecimiento de una cultura democrtca cotdiana, que se refeje en
las acttudes y relaciones de sujetos que se conciban como ciudadanos
pertenecientes y responsables de su comunidad.
En sus planteamientos, esta corriente destaca al ciudadano como agente
de cambio social, sealando que la ciudadana, es una categora poltca que
los sujetos desarrollamos o no, a travs de nuestra relacin permanente con
las insttuciones y con nuestros semejantes, como parte de una comunidad
mayor. En tal sentdo, aunque la defnicin de la ciudadana debe incluir los
derechos y libertades jurdicas, tambin debe considerar la incorporacin de
la idea del bien comn y de la responsabilidades cvicas, poltcas y sociales de
los individuos (Moufe, 1999). El concepto de ciudadana remite a la apropia-
cin de las personas de una serie de derechos y libertades, pero tambin de
un sentdo de compromiso hacia lo pblico, entendindolo como el espacio
en el que se defne la convivencia social y poltca.
Como seala Cotler (2001), una condicin indispensable y probable-
mente la ms difcil de enfrentar es la formacin de una cultura que sus-
tente la consolidacin de la democracia en el Per. Es en dicho proceso que
planteamos que la II.EE. tene un papel predominante, desde su dimensin
poltca, en la formacin de personas que se apropien de la categora de
ciudadana.
Con respecto al segundo concepto, entender el sentido poltico de las
II.EE. parte de comprender su rol como medio de socializacin, entendiendo
dicho proceso como el que facilita que nias y nios adopten conciencia
de s mismos e incorporen conocimientos y prcticas de la sociedad en la
que han nacido (giddens, 2002). El sujeto sera tal porque incorpora las
instituciones de su comunidad a su propia conducta
7
y aunque existen
diversos medios de socializacin, consideramos que la II.EE es uno de los
ms importantes en la formacin democrtica, debido a dos hechos prin-
cipalmente.
En primer lugar, es la nica insttucin social formalmente reconocida con
el objetvo de formar a las generaciones futuras. Bordieu (1997) seala que a
7 Idea del otro generalizado desarrollada por george Mead (1972) en su texto Espritu, persona
y sociedad. Parte III.
I 129
la insttucin escolar se le atribuye un rol esencial en la formacin de los indi-
viduos como criaturas del Estado. ste, por ejemplo, defne los aprendizajes
que se espera que los estudiantes incorporen y de tal manera, aprovecha el
rol de las II.EE. en el proceso de formacin de las mentes, valores y prctcas
de los individuos.
En segundo lugar la insttucin educatva es el primer espacio en que las
personas se relacionan formalmente con lo pblico. Es ah que tenemos la
oportunidad, por primera vez, de enfrentar un ambiente marcado por reglas
formales, por fguras de autoridad y en que nos relacionamos con nuestros
semejantes dentro de marcos insttucionales. as, los estudiantes no slo
aprenden de los conocimientos que se trasmiten en las aulas, sino que ade-
ms se forman a travs de las relaciones con y dentro de la insttucin que los
alberga.
Histricamente, la educacin ha sido concebida como un espacio social
de formacin en valores y acttudes segn el norte socialmente defnido
8
; y
aunque en la actualidad se priorice su dimensin acadmica, la educacin,
como accin de infuir en las personas, es profundamente tca y poltca por
propia naturaleza (apple, 1996, p. 57). La cotdianeidad escolar infuye en la
manera que los estudiantes aprenden a vivir en sociedad y en tal sentdo, es
importante refexionar sobre sus caracterstcas actualmente. Por tal razn,
presentamos los principales hallazgos de la revisin de estudios que abordaban
la cotdianeidad escolar peruana.
sta fue valiosa para identfcar algunas caracterstcas de las II.EE. pbli-
cas, las cules consideramos que podran incidir en la formacin democrtca
de sus estudiantes. Una caracterstca general recogida fue que en las ltmas
dcadas las insttuciones educatvas han asumido la transmisin de conoci-
mientos como su rol principal, razn por la cual, la democracia vendra siendo
abordada como un contenido y sin ningn correlato prctco y vivencial. ade-
ms, las II.EE. vendran reproduciendo formas de organizacin y relaciones
contrarias a una convivencia democrtca, como lo muestran los aspectos
9

8 Los ciudadanos de un Estado deben ser educados siempre en consonancia con la Consttucin
de su Estado, argument aristteles. Las leyes de la educacin deben ser relatvas a los princi-
pios de gobierno seal Montesquieu, como lo hicieron durkheim y muchos tericos sociales
contemporneos (gutman, 2001).
9 En la investgacin que sirve de base para el presente artculo se identfcaron cinco caracters-
tcas, aunque por cuestones de espacio, en este caso slo presentaremos tres de ellas. Las dos
restantes, eran la exaltacin del disciplinamiento de los estudiantes, caracterizado por un orden
semi militarizado y la discriminacin que sufren los estudiantes dentro de la escuela y que se
reforzara por la pasividad de los docentes y autoridades responsables de la escuela.
130 I
Stojnic
sistematzados y que sirvieron de referencia para la metodologa de la inves-
tgacin.
En primer lugar, en las II.EE. se reproducira una perniciosa anonimacin
de los estudiantes. autores como Len y Staeheli (2001), Iguiis y dueas
(1998) plantean que un grave problema del espacio escolar es el desinters
de las autoridades educatvas por reconocer y valorar la individualidad de
los estudiantes. dicha anonimacin difcultara el crecimiento personal de los
estudiantes, al limitar el desarrollo de su autoestma.
Un segundo rasgo identfcado, es que el nico espacio dentro de las II.EE.
en el que los estudiantes encontraran algn tpo de reconocimiento sobre su
capacidad de agencia es el aula y sobre cuestones acadmicas. El rol princi-
pal que se les asigna a los estudiantes es la adquisicin de conocimientos y
de ciertos modos de comportarse que la sociedad les demanda
10
(Len y
Staeheli, 2001), por lo que no se les reconocera un rol en los espacios pblicos
escolares. as mismo, la inexistencia y/o inefcacia de espacios de partcipacin
para los estudiantes, como lo que sucede con los municipios escolares (Carbajo
y Serna, 1999), provocara su desinters y desmotvacin antes temas pblicos
o insttucionales.
Finalmente, las investgaciones revisadas muestran que los estudiantes no
partcipan en la defnicin de las normas escolares y stas les son impuestas
sin que interese su opinin. Un claro ejemplo, como ames (1999) seala, es
que an en la defnicin de normas del aula, el docente las dicta, siendo el
nico rol de los estudiantes reafrmarlas, sin posibilidad de crtca u oposicin.
El que no se incluya a los estudiantes como actores legtmos del proceso de
defnicin de normas insttucionales, evidenciara el poco reconocimiento de
stos como actores legtmos en el espacio pblico escolar.
Estas caracterstcas dan cuenta de las situaciones a la que se enfrenta un
porcentaje amplio de estudiantes de insttuciones pblicas. ahora bien, aunque
slo un par de estudios abordaban la problemtca de las II.EE. partculares,
consideramos que stas, a pesar de facilitar una mejor preparacin acadmica y
de su mejor acceso a recursos, en muchos casos reproduciran situaciones muy
parecidas a lo descrito. as pues, nos referiremos a insttuciones con propues-
tas educatvas tradicionales
11
en aquellos casos en que insttucionalmente se
reproduzca una fuerte jerarquizacin, con patrones impositvos de autoridad
y con relaciones de discriminacin y exclusin.
10 Como la capacidad de mantenerse en silencio y acatar lo que los adultos sealan.
11 Independientemente de si dichas insttuciones son pblicas o privadas.
I 131
En contraposicin, y desde la revisin de los pocos textos que abordan
dicha problemtca (Benavides, villarn y Cueto(1999); Kallinowski, Ruiz y due-
as (1996); y Moragues (1996))., las insttuciones con propuestas educatvas
alternatvas seran aquellas, pblicas o privadas, que enfatzaran la cons-
truccin de un espacio educatvo que promueva condiciones de convivencia
constructva, que busquen incluir a sus estudiantes en los asuntos pblicos y
que fomenten su involucramiento frente al cambio social.
as mismo, lo desarrollado permit identfcar algunas cualidades que
consideramos claves para analizar la disposicin de las personas frente a la
democracia. Se eligieron tres como las dimensiones de estudio de la invest-
gacin
12
, sin embargo, en el presente artculo slo analizaremos los resultados
en relacin a dos de ellas
13
.
Compromiso social, entendida como la capacidad de cada persona de
identfcarse con la comunidad a la que pertenecen y asumir responsabi-
lidad con su desarrollo y;
Partcipacin pblica, entendida como el involucramiento de los sujetos,
de forma permanente y actva, en los asuntos de inters colectvo.
Se eligi concentrar la investgacin en estas cualidades, en primer lugar,
porque abordan los dos aspectos centrales del enfoque de democracia al que
nos adscribimos
14
. En segundo lugar, porque dan cuenta de cuatro de las carac-
terstcas que se sistematzaron y quisimos analizar su infuencia en la forma-
cin democrtca. Finalmente, porque el anlisis de dichas cualidades poda
aproximarnos a comprender el vnculo y la incorporacin de los estudiantes
al espacio pblico escolar.
12 Reconocemos que en dicho proceso, hay otras cualidades ciudadanas como la tolerancia, la
autonoma, el reconocimiento de las diferencias, sentdo de pertenencia, etc., que tambin sera
fundamental promover e investgar; sin embargo, se opt slo por tres, debido a los recursos
limitados con los que se contaba para la investgacin.
13 La tercera cualidad era manejo de la normatvidad, entendido como el nivel de apropiacin y
respeto de los sujetos hacia las normas y estructuras que enmarcan la convivencia cotdiana.
14 La consolidacin de una insttucionalidad que enmarque la cotdianeidad y la formacin de
ciudadanos responsables de su comunidad.
132 I
Stojnic
Objetvos y metodologa de la investgacin
La investgacin abord el proceso de democratzacin del Per en referen-
cia al fortalecimiento de una cultura democrtca, entendiendo que sta se
reproducir slo si los sujetos se apropian cotdianamente de la categora de
ciudadana.
Coincidimos con touraine (1995) en que la aproximacin al proceso de
democratzacin debe realizarse desde las distntas insttuciones y organizacio-
nes que enmarcan la vida social. Por tal razn, el objetvo de la investgacin
fue analizar la infuencia de la propuesta educatva de las II.EE.
15
-refejada en
su cotdianeidad insttucional- en el desarrollo de la disposicin democrtca
de sus estudiantes en relacin con lo pblico.
La investgacin se llev a cabo en dos II.EE privadas limeas y de edu-
cacin mixta. Los objetvos especfcos de la investgacin fueron identfcar
la disposicin cotdiana de los estudiantes hacia la democracia y analizar la
infuencia de la cotdianeidad insttucional escolar
16
en tal sentdo. La hipte-
sis principal fue que para que la insttucin educatva se consttuya en agente
promotor de una cultura democrtca es indispensable que su cotdianeidad
insttucional sea refejo de una propuesta educatva democrtca.
La metodologa fue de tpo cualitatvo y part del estudio de caso de las
dos insttuciones antes mencionadas. Consideramos que utlizar el caso de
estudio era una alternatva pertnente para conocer con mayor profundidad
la cotdianeidad de ambas insttuciones, as como la infuencia de las mismas
en las disposiciones de sus estudiantes.
Se eligieron ambas insttuciones, en primer lugar, porque, aunque sera
impreciso indicar que en los discursos insttucionales de cada una slo se
encontraron rasgos de una de las dos propuestas, s se consider que una de
ellas presentaba ms caracterstcas de una propuesta educatva tradicional,
mientras que la otra, ms de una propuesta alternatva. Una segunda razn
fue la facilidad del acceso geogrfco a las dos.
En tercer lugar, se eligieron debido a que sus estudiantes provenan de una
condicin socio-econmica similar; la pensin aproximada de ambas escuelas
15 aunque el estudio se concentra en la II.EE, reconocemos que existen otras insttuciones sociales
que cumplen un rol importante en la consecucin de un propsito tan complejo como el conso-
lidar una cultura democrtca, como las familias y los medios de comunicacin por ejemplo.
16 Inclua el anlisis de la organizacin y estructura de poder escolares, los recursos pedaggicos
utlizados y las relaciones sociales que se reproducan en cada insttucin.
I 133
(sin tomar en cuenta estudiantes becados) era de 500 soles y la residencia de
los estudiantes se concentraba en distritos de ingreso medio
17
. Finalmente,
debido a que en ambas insttuciones el nmero de estudiantes por saln era
de mximo 25 estudiantes; en la insttucin tradicional cada grado posea dos
secciones y en la alternatva slo una.
El estudio se centr en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria por-
que al estar en los ltmos grados de secundaria, consideramos que seran un
grupo representatvo de la formacin escolar recibida y con mayor capacidad
crtca y refexiva sobre la cotdianeidad de sus insttuciones
18
.
El proceso de recojo de informacin se abord en dos etapas y aprove-
chando distntos instrumentos y procedimientos que explicamos a contnua-
cin; stos pueden encontrarse en los anexos de la investgacin que sirvi de
base al artculo (Stojnic, 2006). La primera, tuvo como objetvo aproximarnos
a conocer si es que los estudiantes presentaban disposiciones diferenciadas
segn la insttucin de la que procedan, en relacin a las cualidades demo-
crtcas elegidas. El recojo de informacin se hizo, en primer lugar, a travs de
una encuesta que llenaron los estudiantes de ambos grados que asisteron el
da de aplicacin del instrumento.
En total la encuesta fue llenada por 124 estudiantes, 36 de la insttucin
alternatva y 88 estudiantes de la II.EE. tradicional
19
. El instrumento permit
recoger informacin acerca de ambos grupos, los que presentaron caracters-
tcas similares:
El 54.5% de los encuestados de la insttucin tradicional eran de cuarto
de secundaria, mientras que 45.5% eran de quinto. En el caso de la II.EE
alternatva, 47.2% de los encuestados eran de cuarto y 52.8% de quinto
de secundaria.
El 81.8% de los estudiantes de la propuesta tradicional eran del sexo
masculino, al igual que el 55.6% de la insttucin alternatva. del sexo
femenino, eran el 18.2% de los encuestados de la II.EE. alternatva y el
44.4% de la tradicional.
17 Como Mirafores, Barranco, San Miguel, Comas, Independencia, Jess Mara, Pueblo Libre, Cho-
rrillos, etc.
18 Se pudo haber tomado otras variables en consideracin, como tempo que los estudiantes estu-
diaban en la insttucin o caracterstcas de la familia de procedencia, sin embargo, stas no se
tomaron en cuenta por las limitaciones de recursos.
19 La diferencia en la cantdad de encuestados se debi, como se explica lneas arriba, a que una
escuela contaba con una seccin por grado, mientras que la segunda con dos.
134 I
Stojnic
El 86% de los encuestados de la II.EE. tradicional y el 73% de la alternatva
tenan entre 15 y 16 aos de edad.
El 89.9% de los estudiantes de la insttucin tradicional y 91.7% de la
II.EE. alternatva sealaron que su situacin socio econmica era de clase
media.
El 82.7% de los estudiantes de la insttucin tradicional seal que sus
padres tenan un nivel educatvo superior universitario, mientras que el
74% indic lo mismo con respecto a sus madres. de la II.EE. alternatva,
77.1% seal que sus padres tenan un nivel educatvo superior universi-
tario y el 68.6% indic lo mismo sobre sus madres.
La encuesta contaba con 50 preguntas y contena, por un lado, preguntas
que buscaban que los estudiantes opinasen, desde una posicin del deber
ser, sobre su rol en la escuela, sus percepciones sobre la democracia, temas
de coyuntura, etc. Por otro lado, se plantearon preguntas que enfrentaban al
estudiante con casos cotdianos, sobre los cules se solicitaba que indicaran
sus posibles reacciones. Se aprovecharon ambos tpos de preguntas con el
afn de evidenciar la coherencia entre los discursos y las posibles reacciones
de los estudiantes.
En segundo lugar, se llev a cabo un primer grupo focal con nueve estu-
diantes de la II.EE. tradicional y once de la alternatva, que hubiesen comple-
tado la encuesta. En el caso de la primera, los partcipantes fueron 6 mujeres
y 3 hombres y ocho de ellos eran de quinto de secundaria; en el caso de la
insttucin alternatva, 8 estudiantes eran mujeres y 3 eran hombres, mientras
que 6 de los 11 cursaban quinto de secundaria. ambos grupos focales duraron
aproximadamente 1 hr. 30 min. y las preguntas estuvieron dirigidas a conocer
cules eran sus concepciones sobre el rol que tenan en la insttucin, qu tan
responsables se sentan en relacin al espacio escolar y sobre su percepcin
y manejo de las normas escolares.
La segunda etapa de la investgacin, estuvo dirigida a identfcar los
factores de la insttucionalidad escolar que pudiesen infuir en las dispo-
siciones que los estudiantes presentaron. Los procedimientos utlizados
fueron, en primer lugar, el anlisis de las estructuras de organizacin y de
decisin de ambas insttuciones, con el propsito de conocer las estructuras
de poder, las jerarquas insttucionales y las posibilidades de partcipacin
de los estudiantes.
En segundo lugar, se llev a cabo observaciones de aula y de otras act-
vidades escolares desde el inicio del da escolar, de tpo no partcipante. En la
I 135
insttucin de propuesta tradicional se realizaron cuatro sesiones de 4 horas
cada una, en la se acompa a los dos grados de 4 y 5 de secundaria (una
sesin con cada grado). En la insttucin alternatva fueron tres sesiones de 4
hrs. y 30 min. cada una, en las que se acompa un da a 4 de secundaria y
en dos sesiones a 5 de secundaria.
durante las observaciones realizadas se busc identfcar los estlos de
autoridad que insttucionalmente se manejaban, el tpo de relaciones entre los
actores escolares, el nivel de partcipacin de los estudiantes y su manejo de la
normatvidad insttucional. En cada sesin, aprovechando una gua de registro
elaborada a partr de los resultados de la encuesta, se registraron aquellas
situaciones que daban cuenta de las dimensiones sealadas; se prest aten-
cin tanto a momentos insttucionales, como el dictado de clase y actvidades
colectvas, as como los momentos considerados libres, como los cambios de
hora, recreos y recesos.
En tercer lugar, se llev a cabo una segunda ronda de grupos focales, en la
que partciparon 7 estudiantes de la II.EE tradicional (5 mujeres y 2 hombres)
20

y 9 de la alternatva (6 mujeres y 3 hombres)
21
, que hubiesen partcipado del
primer grupo focal. Su propsito fue recoger las opiniones de los estudiantes
sobre las estructuras de poder, formas de organizacin y convivencia cotdiana
de sus insttuciones. Finalmente, se realizaron entrevistas con los directores,
con el propsito de recoger sus percepciones sobre la organizacin insttucio-
nal, el rol de los estudiantes y las prioridades y estrategias aprovechadas para
la formacin de stos.
La metodologa aplicada fue lo ms exhaustva posible, dentro de lo posi-
ble, debido al inters por contar con distntas fuentes que permiteran corro-
borar la informacin levantada. Sin embargo, reconocemos algunos vacos que
podran ser resueltos y mejorados en el futuro. Por un lado, que al abordar
tres cualidades distntas, los instrumentos no lograron necesariamente abarcar
todos los aspectos relacionados a cada una; por otro lado, habra sido tl la
elaboracin de escalas o ndices de anlisis a partr de la encuesta; y fnal-
mente, hubiese sido ms enriquecedor analizar los procesos escolares tanto
en primaria como en secundaria.
20 Slo uno de los partcipantes era de 4 de secundaria.
21 4 de los 9 partcipantes cursaban 4 de secundaria.
136 I
Stojnic
Principales hallazgos
a contnuacin se presentan dos secciones con los principales hallazgos de la
investgacin en relacin a las cualidades democrtcas de compromiso social
y partcipacin pblica. La primera seccin presenta la disposicin de los estu-
diantes de ambas insttuciones frente a las dos cualidades
22
y la segunda,
plantea el anlisis de la infuencia de las propuestas educatvas en el desarrollo
de dichas disposiciones.
Es importante recordar que los resultados hacen referencia a dos casos
de estudio y aunque consideramos que cada insttucin presenta rasgos que
pueden llevar a que se les asocie con una de las dos propuestas, no es posible
generalizar a partr de ellos. Reconocemos que al no haber podido contro-
lar algunas variables -como el ambiente familiar, sus momentos de vida o la
infuencia de otros medios de socializacin- no es posible atribuir lo encon-
trado directa y signifcatvamente a las propuestas educatvas. Sin embargo,
consideramos que los resultados permiten una aproximacin interesante a
la cotdianeidad escolar de ambas propuestas y su posible infuencia en la
formacin democrtca de sus estudiantes
23
.
22 ambas dimensiones se presentan de manera conjunta debido a la interrelacin e infuencia que
consideramos que cada una de ellas tene sobre la otra.
23 En la tercera dimensin analizada, con respecto al manejo de los estudiantes de las normas y acuer-
dos insttucionales, no se encontraron mayores diferencias entre la disposicin de ambos grupos
de estudiantes. Los resultados mostraron que aunque ms del 70% de los estudiantes encuestados
sealaron que en ningn caso era justfcable evadir las leyes, ante situaciones cotdianas, la gran
mayora seal que adoptaran acttudes que contradicen las normas de convivencia y las normas
legales. Sin embargo, los resultados nos mostraron que las razones que infuan en el desarrollo de
la misma acttud en los dos grupos de estudiantes eran distntas. En el caso de la II.EE. alternatva,
un aspecto que infua en la relatvizacin de las normas por parte de los estudiantes, era la falta de
homogeneidad insttucional por parte del cuerpo docente para presentar una autoridad frme que
promoviese e hiciese respetar los acuerdos y reglas en la escuela. Otro aspecto, era que a medida que
se avanzaba en los grados, el acompaamiento de los tutores y docentes en el refuerzo de acuerdos
y normas de convivencia disminua, debido a que se les consideraba ms grandes. En el caso de la
II.EE. tradicional, un aspecto de infuencia era que los estudiantes perciban la normatvidad escolar
como ajena, el cumplimiento de las mismas la incorporaba como una obligacin y escapar de ellas
como un logro. dos aspectos importantes en este sentdo eran que los estudiantes no partcipaban
de la elaboracin de las normas y que las autoridades escolares no demostraban la intencin de
hacer entender a los estudiantes el sentdo de las mismas.
I 137
Compromiso social y partcipacin pblica de los estudiantes en su espacio
escolar
24
Un primer hallazgo fue que la mayora de estudiantes de ambas insttuciones
priorizaron aspectos relacionados al compromiso y a las posibilidades de par-
tcipacin de los ciudadanos en los asuntos pblicos de la comunidad, como
elementos claves en el fortalecimiento de la democracia.
ante la pregunta Qu es necesario para que una sociedad sea demo-
crtca?, 58.6% de los estudiantes encuestados en la II.EE. tradicional y
69.4% de la alternatva, sealaron que era ms importante asegurar espacios
y mecanismos de partcipacin, antes incluso que asegurar ciertas libertades
y derechos individuales
25
. Cuando se les pregunt Qu se necesita para
que el Per sea democrtco?, 72% de los estudiantes de la insttucin
alternatva y 58% de la tradicional, sealaron que se necesitaba princi-
palmente la partcipacin del pueblo y que ste ejercite sus derechos y
responsabilidades.
al cruzar dicha informacin con las percepciones de los estudiantes en
relacin a quin dependa el desarrollo de la II.EE., encontramos que ms del
60% consideraba que ellos deban asumir un rol importante.
TAblA 1
De quin depende el desarrollo de la escuela?
Insttucin director y/o docentes
de alumnos igual
que directores y docentes
total
tradicional
29
33,0%
59
67,0%
88
*
100%
alternatvo
14
38,9%
22
61,1%
36
100%
* Es importante sealar, que el total de encuestados hace referencia al total de los estudiantes que respondieron a
cada pregunta. Esto es importante porque pueden hallarse diferencias en el total para cada una de las preguntas
que se presenten.
Los datos evidenciaban que en sus discursos los estudiantes no presen-
taban mayores diferencias, sin embargo, cuando se les pregunt Cul es tu
24 En la investgacin se busc abordar las cualidades desde una perspectva ms integral, por lo
que se midi la disposicin de los estudiantes no slo frente al espacio escolar, sino adems
en su cotdianeidad fuera de la escuela. Sin embargo, en el artculo se enfoca el anlisis de las
cualidades slo en relacin al espacio escolar.
25 Como el derecho al voto o la libertad de expresin.
138 I
Stojnic
prioridad como estudiante?, presentndole opciones referidas a su desarrollo
individual, se encontraron diferencias segn la insttucin de procedencia:
TAblA 2
La prioridad de los encuestados en su rol de estudiantes
Insttucin
Sacar buenas notas/
aprender y ser buen amigo
aportar para que
la escuela mejore
total
tradicional
41
48,8%
43
51,2%
84
100%
alternatva
9
25%
27
75%
36
100%
aunque, en ambos casos la mayora de estudiantes eligi la opcin apren-
der y aportar para que su escuela mejore, los datos muestran que ante un caso
cotdiano, casi la mitad de estudiantes de la insttucin tradicional optaron por
anteponer su individualidad antes que al colectvo. Esto se corrobor con los
datos que presentamos a contnuacin.
Cuando se les consult acerca de la importancia de la partcipacin actva
de los estudiantes para el desarrollo escolar, ms del 85% de ambas insttucio-
nes coincidieron en que era importante. Sin embargo, cundo se les pregunt
si es que haban partcipado de alguna organizacin escolar, las diferencias se
hicieron evidentes.
TAblA 3
Han partcipado los encuestados en organizaciones estudiantles de su escuela?
Insttucin no Si total
tradicional
69
80,2%
17
19,8%
86
100%
alternatva
19
52,8%
17
47,2%
36
100%
aunque el porcentaje de estudiantes de la insttucin alternatva que
indic haber partcipado de alguna organizacin escolar no fue mayoritario
(47.2%), si lo comparamos al porcentaje de estudiantes de la insttucin tra-
dicional que dio la misma respuesta (19.8%), podemos observar una mayor
disposicin de los primeros para partcipar de la escuela.
I 139
Estos resultados, complementados con lo recogido durante el primer
grupo focal, presentan una aparente mayor disposicin de los estudiantes
de la insttucin alternatva, en comparacin a los de la tradicional, para
comprometerse y partcipar de los asuntos pblicos escolares. En primer
lugar, presentaremos la informacin levantada en el grupo focal con los
estudiantes de la insttucin tradicional y luego lo referido al grupo focal
con los estudiantes de la insttucin alternatva.
aunque los estudiantes de la II.EE. tradicional sealaron constan-
temente su descontento porque las instancias de gestn escolar no los
tomaban en cuenta, sus expresiones evidenciaron poca disposicin para
asumir responsabilidades colectvas si esto se enfrentaba con sus intereses
individuales:
lo que vemos ahora son cosas que no nos (a los de quinto) benefcian
tanto, entonces si no nos benefcian, los que deben buscar [alguna solucin]
son los de primero, segundo, tercero y cuarto. (Alex).
...nos quitan la ltma hora, que usualmente es hora libre que la usamos
para hacer las tareas...y yo pregunto, porque me quitan mi hora libre
(Karina)
26
.
Estas expresiones evidenciaron su resistencia para asumir responsabi-
lidades ante su comunidad educatva e incluso frente a los estudiantes que
representaban
27
. El que estuviesen en su ltmo ao, era la razn que daban
para desentenderse de la problemtca escolar, incluso cuando dichos temas,
como no ser tomados en cuenta por las autoridades escolares, los haba afec-
tado por varios aos
28
.
Los estudiantes reconocan que esta situacin se deba en parte a su propio
desinters, Un problema este ao es la falta de inters de los alumnos... nadie
se quiere reunir ni nada (Sandra). Incluso ante situaciones que los afectaban
directamente, como las normas escolares, los estudiantes reconocieron estar
desinformados.
26 Este reclamo se sustentaba en que el momento de reuniones del consejo estudiantl era durante
la ltma hora los das viernes, momento que los estudiantes de 5 de secundaria consideraban
una hora libre para ponerse al da o simplemente descansar.
27 de los 9 partcipantes del grupo focal, 5 de ellos eran miembros del consejo estudiantl.
28 durante el grupo focal se repiteron varias veces, frases como Uno intenta cambiar las cosas
pero te desaniman, te cierran la puerta en la cara (Pat).
140 I
Stojnic
primero tenemos que saber bien que dice el reglamento para ponerlo en
prctca. Si no sabemos bien que dice el reglamento, entonces no podemos
defendernos (Sandra).
Sealaron que en situaciones que podan considerar injustas y arbitra-
rias, los docentes usaban frases como as lo ha establecido el colegio y al
desconocer a profundidad el reglamento no podan contradecir lo dicho. Sin
embargo, cuando se les plante que promovieran un cambio, nuevamente se
mostraron reacios a comprometerse.
El reglamento si cambia, cambiara el prximo ao, y nosotros no vamos
a estar, entonces no le vamos a dar mucha importanciaquinto no puede
ayudar tanto (Luis).
Lo planteado corroborara la difcultad de estos estudiantes para asu-
mir responsabilidad ante las necesidades del colectvo, as como su poca
identfcacin con los asuntos pblicos escolares. as mismo, lo sealado
por los estudiantes mostr que se conceban como actores secundarios en
la comunidad escolar. ante la pregunta Cul es el rol que deben cumplir
las autoridades escolares y docentes dentro de la escuela?, fue signifca-
tvo el rol que stos le asignaron al director como nico responsable de las
decisiones pblicas:
Los docentes deberan dar ideas. La ltma palabra la debera tener el
director. (Paola)
El director es el supervisor, y no se puede cambiar roles, es el que dirige
(Alex).
Lo expresado nos mostr que a pesar de su expectatva de ser reconocidos
como interlocutores vlidos en los procesos de toma de decisin, los estu-
diantes legitmaban los roles establecidos y el que las autoridades escolares
tuviesen el monopolio de las decisiones. Los datos mostraron que esta situacin
se vinculaba con el tpo de partcipacin que los estudiantes esperaban tener.
aunque, ms del 85% consideraba importante que el estudiantado partcipase
actvamente para que la escuela mejore, la mayora prefri canales de tpo
consultvo para partcipar.
I 141
TAblA 4
Cmo le gustara partcipar a los encuestados en su escuela?
Insttucin
Eligiendo
representantes
Opinando
Opinando y
decidiendo
total
tradicional
14
17,4%
33
40,7%
34
41,9%
81
100%
alternatva
0
0,0%
7
21,2%
26
78,8%
33
100%
Cuando se les consult a los estudiantes cul consideraban que poda ser
su aporte para el mejoramiento de la escuela, sus opiniones reforzaron los
datos. nuevamente, en el caso de las normas escolares, cuando se les pregunt
qu podran hacer para que las reglas que nos les gustaban cambiasen, sus
respuestas evidenciaron la poca capacidad de agencia que reconocan tener.
Nada...Nosotros quisiramos hacer algo, pero si no nos dejan, no pode-
mos. (Karina).
Esto se observ de manera recurrente en el grupo focal y a pesar de su
descontento, los estudiantes perciban la situacin escolar como inalterable,
a menos que el cambio proviniese de las autoridades. Las siguientes interven-
ciones, aunque muestran su descontento, tambin indicaran que su mayor
expectatva era ser escuchados de vez en cuando, lo que evidenciara su
interiorizacin de un rol secundario en la insttucin.
Que reconozcan que no somos ningunos taraditos...quiz no vamos a ser
nosotros los que decidamos las normas pero que pidan la opinin de los
alumnos (Sandra).
No creo que debamos hacer las normas, porque como somos lo tomara-
mos muy infantlmente, pero...que nos tomen en cuenta (Pat).
La informacin levantada en la II.EE. tradicional indicara bajos niveles de
compromiso de sus estudiantes ante la cotdianeidad pblica escolar, pocas
expectatvas de stos para asumir un rol ms protagnico en los procesos de
toma de decisin escolar, as como dependencia ante el accionar de las auto-
ridades escolares.
142 I
Stojnic
En el caso de la insttucin de propuesta alternatva, la situacin encon-
trada fue distnta. Los datos de las tablas 2 y 3 indicaban que la mayora de sus
estudiantes aparentemente tenan mayor disposicin para comprometerse y
partcipar de los espacios pblicos educatvos
29
, que sus pares de la insttucin
tradicional. Esta impresin se corrobor con la informacin levantada en el
grupo focal.
Lo expresado por los estudiantes indicara que stos reconocan la res-
ponsabilidad que posean como miembros de la insttucin educatva. Esto se
evidenci, por ejemplo, a travs de sus reacciones ante la salida de quien haba
ocupado la direccin de la insttucin por casi dos dcadas
30
. En palabras de
los mismos estudiantes, Ricardo era uno de los pilares de la insttucin y su
salida gener preocupacin; pero tambin motvacin para comprometerse a
que la insttucin contnuara por el mismo camino, lo que infuy a que algunos
decidieran postularse al consejo estudiantl.
Claro, estamos ms comprometdos, se va [Ricardo], entonces, hay que
hacer, empieza a movertela lista para el [consejo estudiantl] fue formada
porque dijimos vamos a hacer algo (Mirna).
Nosotros mismos estamos generando los cambios...El [consejo estudiantl]
se est esforzando, se est metendo, est coordinando (Martha).
Lo recogido fue indicatvo de la disposicin de estos estudiantes para
comprometerse con la insttucin y del rol que entendan que les corresponda.
stos sealaron que al ser miembros de la comunidad escolar, les corresponda
un rol importante frente a su desarrollo y aunque reconocan que las autorida-
des eran las llamadas a liderar la insttucin, consideraban que dicho liderazgo
deba ser inclusivo y respetuoso de todos los actores.
Hay algunas ideas que slo surgen del consejo estudiantl, pero se ven
luego tanto con los alumnos como con los profesores, y luego se busca
tomar una decisin. Lo importante es que el director y profesores no te
29 de los estudiantes encuestados de la insttucin alternatva, 75% indicaron que su prioridad
como estudiantes era aportar al desarrollo de la escuela, mientras que slo 50% de la insttucin
tradicional indicaron lo mismo. as mismo, mientras que aproximadamente 50% de los estudiantes
de la insttucin alternatva seal haber integrado algn espacio pblico escolar, slo el 20% de
sus pares de la II.EE tradicional indicaron lo mismo.
30 a quien llamaremos Ricardo.
I 143
imponen nada, te escuchan. Puedes hacer muchas cosas que cambian el
colegio, porque el director te escucha (Laura).
Si la mayora est accediendo a algo, tenes que dejar de lado tus capri-
chos, pero tampoco es, si no ests de acuerdo, trarte a un costado a ver
lo que hace el resto, sino quete tenes que involucrar y responsabilizarte
(Mara).
Los comentarios evidenciaron su sentdo de responsabilidad ante el espa-
cio escolar y su reconocimiento de que deban partcipar a travs de propuestas
fundamentadas, que apuntasen a la mejora de la vida insttucional y no que
respondiesen a cualquier berrinchito
31
. Esto se vinculara con la expectatva
que los estudiantes tenan de partcipar actvamente en los espacios pblicos
escolares.
La tabla 4 mostr que el 78% de los encuestados eligieron canales de par-
tcipacin que les permitese involucrarse en los procesos de toma de decisin
escolares. Las expresiones recogidas evidenciaron, de manera complementaria,
su valoracin por partcipar, no slo opinando, sino tomando decisiones sobre
su comunidad.
A travs de la partcipacin cada uno puede dar su punto de vista, para
que tu opinin se analice y se complemente con la del restoy se tomen
mejores decisiones (Mirna).
Lo importante es siempre llegar a acuerdos, que favorezcan tanto a alum-
nos como a profesoresa veces los profesores pueden ceder como los
alumnos (Carlos).
La informacin evidenciara que los estudiantes de la II.EE. alternatva
se perciban como actores importantes y con capacidad de agencia dentro
de su comunidad educatva, lo cual tendra un correlato ante su disposicin a
comprometerse y a partcipar de la insttucionalidad escolar.
aunque a partr de la informacin presentada no es posible determinar
una diferencia signifcatva entre los estudiantes de ambas insttuciones, con-
sideramos que s es posible aproximramos a identfcar mayor disposicin en
31 tampoco es el extremo de entregarte cualquier berrinchito[por lo que] se tene que presentar
algo bien organizado. (Carlos).
144 I
Stojnic
un mayor porcentaje de estudiantes provenientes de la propuesta alternatva,
para comprometerse y partcipar del espacio escolar.
la infuencia de las propuestas educatvas
a contnuacin presentaremos los hallazgos referidos a la cotdianeidad de
ambas propuestas y a cmo stas podran haber infuido en las disposiciones de
sus estudiantes. Primero, desarrollaremos los hallazgos de la II.EE. alternatva
y luego lo encontrado en la insttucin tradicional.
Los resultados presentaron indicios de que dichas diferencias podan
deberse a tres aspectos: por un lado, cmo se promova que los estudiantes
se identfcasen con su comunidad educatva; por otro lado, la consolidacin de
espacios que permitesen a los estudiantes asumir responsabilidades frente al
colectvo y la vida insttucional; y fnalmente, el reconocimiento de la capacidad
de agencia de stos en la vida escolar.
la propuesta alternatva
En relacin a la construccin de un sentdo de pertenencia, un primer elemento
a destacar de la propuesta, es la insttucionalizacin del afecto como pilar de
la cotdianeidad escolar. En la conversacin con el director, este seal que se
buscaba promover y consolidar relaciones horizontales y afectvas entre los
actores educatvos, debido a su importancia para facilitar el aprendizaje y la
construccin colectva de la comunidad escolar.
Al colegio lo defnira como un proyecto educatvo, en el que se han gene-
rado sobre todo, un clima de relaciones humanas a nivel de alumnos,
profesores y directvos...las cosas que se dan en trmino de relaciones
y de conocimientos, tenen a la base un vnculo que se establece entre
personas (Director).
Lo sealado se constat durante las observaciones y fue corroborado
por los mismos estudiantes durante el segundo grupo focal, cuando se les
consult que era lo que ms valoraban de su insttucin. stos destacaron el
trato afectvo y las relaciones que tenan la oportunidad de establecer con sus
I 145
pares y con los adultos, a los que en muchos casos consideraban referentes y
amigos.
Los estudiantes van llegando al colegio y a medida que entran se van
acercando no slo a sus compaeros, sino a compaeros de otros grados
y a profesores de distntos aos, a los que saludan y con los que conversan,
bromean y en muchos casos juegan. Se ven incluso nias y nios de los
primeros grados abrazar y jugar con los estudiantes de aos mayores.
(Observacin, primer da).
La relacin con los profesores, el trato horizontal, como amigos. Por ejem-
plo con Ricardo, lo llambamos por su nombreel profesor est a la misma
altura que el director, que los alumnos y del que limpia, porque todos
somos iguales (Cristan).
adicionalmente, otro aspecto que aportaba a generar un sentdo de per-
tenencia en los estudiantes era la insttucionalizacin de espacios y actvidades
que buscaban generar que stos se identfcasen con la comunidad educatva.
Uno de estos espacios eran las asambleas, en que se reunan los miembros
de la comunidad para trasmitr informacin sobre temas insttucionales, para
organizar actvidades y para defnir acuerdos sobre la convivencia escolar. Ins-
ttucionalmente se desarrollaban tres tpos de asambleas
32
, pero profundiza-
remos en dos de ellas para evidenciar su importancia.
Las asambleas de ciclo
33
, se programaban en cada bimestre dependiendo de
las necesidades de los grupos. Por un lado, el espacio serva para que los grados
pudiesen compartr trabajos o discusiones desarrolladas en las aulas y por otro
lado, se abordaban temas que fuesen importantes para la convivencia
34
.
Un ejemplo de esto se observ en una asamblea de cuarto ciclo
35
, en la
que se abord el incumplimiento de tareas. La asamblea estuvo marcada por la
refexin sobre el tema, propiciada por los tutores, y por la discusin sobre qu
deba hacerse al respecto. Si bien, los tutores asumieron el rol de monitorear
la discusin, los principales involucrados del debate fueron los estudiantes.

32 Las generales, las de ciclo y las de aula.
33 Cada ciclo acadmico est compuesto por tres grados, desde inicial a 5 de secundaria.
34 temas sobre los cules fuese necesario generar acuerdos colectvos o resolver confictos espe-
cfcos.
35 Que inclua a 3, 4 y 5 de secundaria.
146 I
Stojnic
Fue llamatva la preocupacin de muchos estudiantes principalmente
porque el incumplimiento de tareas se proyectase hacia los grados menores
como refejo de mediocridad e hicieron hincapi en que al ser los mayores
deban asumir su responsabilidad como modelos de los ms pequeos y ser
ms coherentes con la propuesta educatva. al fnal de la asamblea se lleg a
la conclusin de que exista la necesidad de revertr dicha situacin y se acord
legitmar que el cuerpo docente fuese ms exigente al respecto. as, la asam-
blea sirvi para debatr el problema, para buscarle una solucin colectva y para
que los estudiantes ejercieran control social en relacin al mantenimiento de
los acuerdos y principios escolares.
Por su parte, las asambleas de aula tenan una programacin semanal
de tres horas acadmicas en la mayora de grados y eran consideradas como
fundamentales en la cotdianeidad insttucional:
Las asambleas de aula tenen un horario regularel manejo de la asam-
blea, y el planteamiento de los temas es un asunto que es compartdo por
el tutor y los estudiantes... (Director).
El colegio te da la posibilidad de saber cules son tus deberes y derechos
y los ejercitas, en las asambleas y si no ests de acuerdo con algo, puedes
expresar tu desacuerdo. Claro, aunque seamos mayora no podemos decir
que queremos tres horas de recreo. Lo importante es siempre llegar a
acuerdos que favorezcan tanto a alumnos como a profesores, al colegio
pues (Carlos).
En las asambleas de aula el saln puede decir que no est de acuerdo con
algo y eso el profesor lo puede trasmitr en la asamblea de profesores o
del colegio. (Carla).
Las asambleas eran valoradas porque se consideraba que a partr del
encuentro constante entre los actores escolares se fortalecan los vnculos
de afecto, respeto y reconocimiento. as mismo, destacaron que a travs del
intercambio y debate sobre asuntos del aula y la escuela, los estudiantes se
involucraban en los asuntos pblicos escolares y asuman dichos temas como
de inters colectvo
36
.
36 Otros dos espacios insttucionales y que fueron muy reconocidos y valorados por los estudiantes
fueron las Olimpiadas y Campamentos. ambas actvidades, con dinmicas y en momentos
distntos, apuntan a que los estudiantes vayan fortaleciendo las relaciones y los vnculos con sus
I 147
En relacin al segundo aspecto mencionado, se evidenci que desde la
cotdianeidad de la insttucin alternatva se promova que los estudiantes
asumiesen un rol actvo en la organizacin, cuidado y desarrollo de la conviven-
cia cotdiana. adems del espacio de asamblea, antes explicado, otro recurso
utlizado permanentemente eran las llamadas responsabilidades.
Hay un perodo de 15 minutos [por las maanas] de responsabilidades,
corregir tareas, barrer el saln, ver quien ha faltado, son nuestras respon-
sabilidades (Mariana).
Los chicos todos los das, cada da, tenen que hacerse responsable de
alguna actvidad dentro de su saln, frente al grupo del que son parte
(Director).
a travs de dicho recurso cada estudiante asuma una tarea que apor-
tase al grupo o que aportase al colegio en general. Este recurso era utlizado
desde inicial hasta quinto de secundaria y se promova que los trabajos fuesen
rotatvos
37
.
Los estudiantes cumplen sus responsabilidades y el tutor se acerca super-
visando y brindando ayuda. Pegado en la pared, hay un cuadro donde se
indica la responsabilidad de cada estudiante. (Observacin, 5 de secun-
daria).
El saln se encuentra bastante sucio y desordenado. A la hora de asamblea
el tutor pide a los estudiantes que se refexione respecto a dicho tema,
explicndoles que deben ser coherentes con los principios del colegio,
que ellos mismos piden que la insttucin promueva. (Observacin, 4 de
secundaria).
Las observaciones nos permiteron corroborar que los estudiantes tenan
el hbito de cumplir de las tareas que les corresponda y que stas eran moni-
toreadas por el colectvo durante las asambleas
38
.
pares y con los otros estamentos que conforman la comunidad escolar. Son momentos ms ldicos
a travs de los cules se busca promover acttudes como de trabajo en equipo, organizacin,
respeto y tolerancia a los otros y porque no, diversin.
37 La eleccin de estas tareas, en los casos observados, se dio a partr de la propuesta y votacin
de los mismos estudiantes.
38 Otro recurso aprovechado para involucrar a los estudiantes con el colectvo, eran las evaluaciones,
tanto de los docentes, como de sus propios pares. Las primeras, se aplicaban dos veces al ao
y eran insumos importantes en la evaluacin semestral y anual de los docentes. Las segundas,
148 I
Stojnic
Finalmente, en relacin al reconocimiento insttucional de la capacidad
de agencia de los estudiantes, stos valoraban la apertura insttucional para
recibir sus propuestas, as como la existencia de espacios escolares que les
permitese hacerse escuchar y promover cambios.
Y tenes opcin a decir lo que te gusta, lo que no te gustay buscas un
cambioNo tenes que conformarteporque sabes que puedes cambiar
las cosas (Vernica).
Entre dichos espacios insttucionalizados destacaban las asambleas, antes
descritas, y el consejo estudiantl. dichas instancias eran reconocidas como
recursos explcitos que buscaban canalizar la partcipacin de los estudiantes
y fomentar el desarrollo de capacidades, como el dilogo, la refexin y la toma
de decisiones colectvas.
El consejo estudiantl era una instancia que posea legitmidad ante los
estudiantes debido a que reconocan que sus propuestas eran tomadas en
cuenta por las autoridades escolares. Ejemplo de esto, fue lo que el director
nos cont acerca del cuestonamiento de los estudiantes ante las formaciones
a la salida.
y el consejo estudiantl empez a cuestonar abiertamente [los espacios
de las] salidas y decir que hay muchos otros espacios en que se [pudie-
sen] cumplir los acuerdos de auto control y orden... Entonces, a partr de
los planteamientos del consejobuscamos probar otro estlo de salida.
(Director).
ahora bien, a pesar del reconocimiento insttucional de la instancia y de
la valoracin de los estudiantes, la segunda parte de la investgacin, puso en
evidencia que el consejo estudiantl enfrentaba limitaciones insttucionales. Los
mismos actores plantearon la necesidad de promover cambios con la fnalidad
de que el espacio fuese ms efciente para la partcipacin estudiantl, as como
en su rol formatvo. Lo recogido evidenci que el consejo haba recuperado
presencia insttucional debido ms a la motvacin de los estudiantes que a
las condiciones insttucionales que se promovan.
llamadas heteroevaluaciones, consistan en sesiones grupales en las que se evaluaba a cada uno
de los estudiantes, e incluso a los tutores, destacando virtudes, logros y aquellas acttudes que
deban mejorarse.
I 149
Ahorita est funcionando bien, pero normalmente, los alumnos no lo [al
consejo estudiantl] han tomado en cuentalas cosas estn yendo muy
bien con las personas que lo dirigen (Martn).
Bueno, eso [el involucramiento en los asuntos escolares] ya mucho depende
de algunos equipos de los consejos estudiantles, en los que hay algunas
personas que le imponen un ritmo partcular[este consejo] exigen reunio-
nes con los profesores cuando quieren plantear modifcaciones de ciertos
acuerdos o normas(Director).
aunque estos comentarios corroboraron la apertura insttucional para que
el consejo se involucrase en los temas pblicos, lo que llam la atencin fue
que la fortaleza de la instancia se explic slo a partr de lo que los estudiantes
hacan. Si bien, el consejo era autnomo sobre las decisiones que adoptaba y
los temas que abordaba, lo planteado evidenci que como recurso pedaggico
tena dos vacos insttucionales: el dbil acompaamiento insttucional y que
no existera tempo defnido para sus reuniones y organizacin.
El bimestre pasado, como que fojeamos un montn; ya estbamos medias
cansadas, porque era reunirnos en el recreo y en las vacaciones tambin
venir al colegio. (Martha).
pero tambin se te van las ganas de partcipar porque no tenemos
direccin. Nos reunimos y no sabemos qu hacer (Carlos).
Hay un asesor del consejo estudiantl, pero en la prctca no es tan real
los asesores tenen mltples responsabilidades y como que descuidan
esta responsabilidad (Director).
as pues, que no hubiese tempos insttucionalmente establecidos para
que los estudiantes se organizaran, as como que stos no contasen con aseso-
ramiento adulto -como s suceda en el caso de las asambleas- eran aparentes
barreras en el fortalecimiento de la instancia y provocaba desgaste en los
estudiantes.
El anlisis de algunos aspectos de la propuesta alternatva pone en evi-
dencia que en un espacio de formacin como el escolar, adems del reconoci-
miento y valoracin de los estudiantes, es importante reconocer la necesidad
de que insttucionalmente se apoye y acompae la consolidacin de espacios de
partcipacin, para que stos se conviertan en experiencias de aprendizaje.
150 I
Stojnic
La propuesta tradicional
Un primer elemento a destacar, es que cuando se les pregunt a los estudiantes
de la II.EE. tradicional por el Equipo de gestn
39
, stos se refrieron a dicha
instancia como:
La Mafa (varios estudiantes a la vez).
El monstruo de cuatro cabezas (Gina).
La poca valoracin que los estudiantes evidenciaron antes sus autoridades,
se artculaba a la percepcin de stos sobre la inexistente preocupacin de las
autoridades por fortalecer lazos de confraternidad entre los distntos actores
escolares. Un ejemplo planteado fue lo sucedido el da del maestro, en que
las autoridades no permiteron que se organizase ninguna celebracin.
No hay vida escolar, porque no te dejan (Karina).
Una razn de desinters con las cosas del colegio, es porque la mayora
de gente est en descontento conel equipo de gestn, que en verdad
hacen difcil que podamos querer al colegiouno est con nimo y puaj
te lo bajan. (Pat).
ahora bien, a diferencia de lo planteado, el director seal que insttu-
cionalmente haba un inters por promover un espacio escolar en que los
estudiantes se sintesen contentos, tanto en relacin a sus logros acadmicos,
como en relacin al vnculo que pudiesen establecer con los docentes. Sin
embargo, cuando profundiz en los cambios que se estaban promoviendo slo
se hizo mencin a temas acadmicos
40
.
Los cambios, en general, son de tpo acadmico, ampliando la oferta
acadmica. Sera desarrollar a los alumnos a su potencial mximo no
todos van a tener los mismos logros, pero que tengan una base slida
(Director).
39 Instancia en la que partcipaban distntas autoridades para la direccin insttucional.
40 Hay que sealar que el director del colegio, al momento de la investgacin, tena slo un par de
aos de gestn, por lo que quiz dicha propuesta era pensando a futuro.
I 151
La percepcin de los estudiantes acerca de un espacio escolar distante se
corrobor adems, cuando stos sealaron que promoveran valores que los
ayudasen a formarse con carcter, que les permitera enfrentarse al resto
y soportar ataques de otros. Segn lo planteado, estos ataques provenan
en muchos casos de los mismos docentes, quienes, con algunas excepciones,
posean acttudes negatvas hacia los estudiantes, como se pudo observar.
La profesora dirigindose al saln les dice mi labor es ensearles, no
cultvarlos, haciendo referencia al desarrollo de los contenidos. (Obser-
vacin de 5to B).
Docente pone un video y a la mitad lo para y hace preguntas. Uno de los
alumnos responde algo, y el docente le dice: no he puesto el video para
que duermas. El alumno contesta, pero profe, he estado escuchando,
pregnteme algo; aja, por supuesto estas escuchando, responde el
docente y marca negatvo en el registro (Observacin de 4to A).
aunque se dio en el menor de los casos, se pudo observar docentes que
mostraron en sus clases un trato amable y respetuoso frente a los estudiantes,
sin embargo, el que no fuese una prctca recurrente indicara de que dicha
acttud responda ms a la disposicin de algunos docentes, que a la propuesta
insttucional.
Otro elemento que se evidenci y que aparentemente limitaba las posi-
bilidades de fortalecer el sentdo de pertenencia de los estudiantes, fue que
el nico espacio de encuentro entre los miembros de la comunidad escolar,
llamado asamblea
41
, estaba marcado por relaciones vertcales y distantes.
durante las asambleas los estudiantes se sentaban en las bancas que les corres-
ponda segn los grados y eran dirigidas desde el estrado por el director o
en su defecto por el coordinador del nivel
42
. a contnuacin presentamos un
extracto de la descripcin de una de las asambleas observadas
43
:
Cuando entra el coordinador de secundaria, un [brigadier] dice a viva
voz todos de pie y todos los alumnos se quedan as hasta que ste sube
41 Espacio que se reproduca diariamente entre las 8.00 y las 9.00 de la maana en el auditorio de
la insttucin, tanto para primaria como para secundaria.
42 aunque la insttucin era laica, el objetvo principal de las asambleas era la lectura y refexin
acerca de algn pasaje bblico, lo que se consideraba benefcioso para los estudiantes.
43 Esta dinmica se repit los cuatro das de observacin.
152 I
Stojnic
al estrado; el coordinador saluda y luego que los estudiantes responden
el saludo se sientan. El coordinador da el sermn parado en el estrado.
Hay un [brigadier] por seccin cuidando que todos estn en silencio. Los
docentes tambin vigilanse paran a los lados de las bancas mirando a
los estudiantes y hacindolos callar cuando es necesario. (Observacin
del colegio tradicional).
aunque la asamblea era una tradicin escolar y el nico momento cot-
diano de encuentro, los estudiantes mostraron su desencanto ante su modus
operandi.
Nosotros podramos conseguir el 90% de las frmas de las personas que
ya no quieren que haya asambleapero el colegio dice no pues, a pesar
de que sea una mayora. (Sandra).
Lo que pasa es que la asamblea es una tradicinpero las tradiciones
tenen que irse acoplando con la modernidad. Lo que debera hacerse es
cambiar la forma en que se hacen las asambleas. (Karina).
Estos comentarios demuestran el deseo que tenan los estudiantes por
transformar el espacio y la frustracin que sentan al no encontrar los medios
para lograr algn cambio. Esto ltmo se vincula con el reconocimiento y
valoracin de la insttucin escolar hacia las propuestas y el rol de los estu-
diantes en la vida pblica insttucional. Cuando se le pregunt al director
sobre qu aspectos de la vida escolar podan infuir los estudiantes, ste
seal:
Tericamente sobre todo, pero, como por ejemplo que encuentran a veces
las asambleas un poco aburrido, que a lo mejor es cierto para ellos, puede
ser, pero eso ha sido algo tradicional y fundamental en la vida del colegio
desde el da que empez y eso no va a cambiar. (Director).
Su comentario evidenci que haba temas de la cotdianeidad sobre los
que los estudiantes no tenan opinin, incluso cuando stos los tocaban direc-
tamente. Los estudiantes eran conscientes de esto y evidenciaron su resent-
miento ante dicha situacin.
Yo en lo personal habl con [el supervisor de secundaria], de buscar que
las asambleas sean ms atrayentes. El problema es que se habl en el
I 153
consejo [estudiantl], con [el director acadmico] estando ah y dijo caso
cerrado hablemos de otra cosa. O sea, no dejaron que eso pasara a mayo-
res (Sandra).
Este relat indicara que los estudiantes no eran considerados interlo-
cutores vlidos con los que se pudiese debatr sobre aspectos centrales o
tradicionales de la propuesta educatva. Esta situacin se conectaba con la
percepcin de las autoridades acerca del rol de los estudiantes en la insttucin,
como lo plante el director cuando se le pregunt sobre cmo se promova la
partcipacin de los estudiantes:
Mayormente en los salones de clase. Bsicamente el profesor pone en
instancias en la cual el alumno tene que investgar por s mismo, tene
que exponer por s mismo, pero ms que tener la informacin tene que
saber utlizarla. Y eso desarrolla en el alumno la posibilidad poco a poco
de elegir, buscar, tomar decisiones y exponer en la forma en la cual l crea
conveniente e interesante. (Director).
Las actvidades mencionadas estaban orientadas a que los estudiantes
se hicieran responsables de su desarrollo acadmico, con el propsito de
desarrollar su autonoma y disciplina frente al trabajo. Esto, aunque valioso
para el desarrollo personal de los estudiantes, se enfocaba en su dimensin
individual, mientras que se dejaba de lado el fortalecimiento del vnculo de
stos con la cotdianeidad y los temas pblicos escolares. En las observaciones
se evidenci que incluso en cuestones bsicas del grupo, como la limpieza
de los ambientes que stos usaban, los estudiantes no asuman ninguna
responsabilidad.
Lo descrito indicara que la propuesta insttucional priorizaba la dimensin
acadmica para promover la partcipacin y el desarrollo del sentdo de respon-
sabilidad de los estudiantes. Esto se deba en parte al poco reconocimiento de
los estudiantes como posibles aportes en los asuntos pblicos y era producto
tambin de las pocas posibilidades de representacin que stos tenan, incluso
a travs de los brigadieres
44
y el consejo estudiantl.
44 En la insttucin tradicional a los estudiantes que asuman esta funcin se les llamaba por otra
denominacin, pero decidimos usar el trmino brigadier para que no poner en evidencia a la
insttucin.
154 I
Stojnic
Los brigadieres
45
, eran estudiantes de quinto de secundaria, quienes eran
elegidos por las autoridades escolares en base al aprovechamiento y comporta-
miento que hubiesen demostrado en sus aos de estudio. Su funcin principal
era apoyar con la manutencin de la disciplina, pero el director plante que
en el ltmo ao se les haba intentado dar el rol de vnculo entre los estu-
diantes y las instancias de gestn. Sin embargo, sus expresiones evidenciaron
que los estudiantes no eran muy valorados en dicho rol debido a sus juicios
inmaduros. Esto y que los estudiantes percibieran a los brigadieres como
ayudantes del equipo de gestn y no como sus representantes, incida en
su insatsfaccin.
dicha sensacin se reforz durante el grupo focal cuando los estudiantes
sealaron unnimemente que lo que menos les gustaba del espacio escolar
eran sus limitadas posibilidades para partcipar, incluso a travs del mismo
consejo estudiantl. Los estudiantes plantearon su disconformidad ante la poca
relevancia que se le daba a dicha instancia y a las restricciones insttucionales
que se le pona.
El colegio sera mucho mejor si dejara partcipar mucho ms, pero creo que
en el [consejo estudiantl] no se estn pudiendo hacer las cosas (Gina).
Supuestamente discutmos sobre cosas importantes, pero discutmos
sobre el papel higinico del bao, cosas como esa sin importancia
(Alex).
No se toca nada importante, por ejemplo s que no van a botar a los cinco
profesores que quiero que boten....no van a hacer nada importante para
el cuerpo estudiantl (Karina).
Las citas muestran que los mismos estudiantes identfcaban algunos
aspectos que limitaban el funcionamiento del consejo, como el que se dis-
cutesen temas de poca relevancia para sus intereses. Esto lo corrobor el
director cuando plante que se buscaba la opinin de los estudiantes en
temas como el diseo de la sudadera que usaran el siguiente ao. aunque
los estudiantes pueden valorar que se les consulte acerca de una prenda que
45 [Los brigadieres] ejercen un rol en la disciplina, tenen deberes en los patos durante los recreos
y refrigerios, tenen deberesy deberan ser un lazo entre los alumnos y nosotros con situacio-
nes problemtcas. Por supuesto todava sus juicios son inmaduros, pero producen sugerencias
interesantes a veces (director).
I 155
usarn, esto pierde total relevancia cuando slo son consultados sobre temas
que no tenen mayor infuencia en la cotdianeidad insttucional. Segn los
estudiantes (5 de los que partciparon del grupo focal pertenecan al con-
sejo), la discusin de temas sin relevancia, como si se pone jabn y tachos
de basura en los baos, les generaba la sensacin de perder su tempo al
partcipar de las sesiones.
Otro aspecto que los estudiantes plantearon que limitaba su partcipacin
en el consejo estudiantl y que incida en que lo concibiesen como intl, fueron
las restricciones para discutr temas o plantear propuestas. Las iniciatvas del
consejo pasaban por la evaluacin del Equipo de gestn, que tena la ltma
palabra para aprobar las propuestas; sin embargo, los mismos estudiantes
sealaron que nos mandan a volar a cada rato.
y el segundo problema, es que no te hacen caso. Por ejemplo propusi-
mos poner barras como en los bancos para ordenar el acceso al kiosko,
se present un proyecto y no se ha hecho nada. (Alex).
Yo creo que el [consejo estudiantl] no sirve porque, yo me mate haciendo
una propuesta [a la que se refere Alex], y todava no veo nada (Isabel).
El escenario descrito evidencia, por un lado, que se difcultaba la cons-
truccin de vnculos entre las autoridades escolares y los estudiantes y por
otro lado, que se restringa su partcipacin en los asuntos pblicos escolares,
lo que generaba desinters y aislamiento de los estudiantes hacia sus asuntos
privados.

A modo de conclusin
Los resultados muestran que existan diferencias entre las disposiciones de
los estudiantes de ambas insttuciones ante las dos cualidades democrtcas
analizadas. aunque no es posible sealar que dichas diferencias son resultado
directo de las propuestas educatvas, s consideramos que la informacin da
cuenta de cmo las cotdianeidades escolares infuiran en el desarrollo de
acttudes y disposiciones diferenciadas entre sus estudiantes.
Los hallazgos muestran, por un lado, que la mayora de estudiantes de la
II.EE. alternatva mostraban disposicin para comprometerse y partcipar del
espacio pblico escolar y se reconocan como actores importantes de la cotdia-
156 I
Stojnic
neidad escolar. Por otro lado, se evidencia que los estudiantes de la insttucin
tradicional, aunque sealaban que el desarrollo escolar dependa tambin de
ellas y ellos, en lo concreto mostraron mayor retraimiento hacia sus espacios
privados y se conceban ms como actores secundarios y dependientes de las
autoridades.
Si concebimos que la democracia se sostene slo a travs del fortaleci-
miento de una cultura democrtca, un aspecto que tendra que asegurarse,
como se refri al inicio del artculo, es la necesidad de que los sujetos se
apropien de la categora de ciudadanos. sta, entre otras dimensiones, se
caracteriza por el sentdo de pertenencia de los sujetos y la disposicin para
involucrarse de los asuntos pblicos. Partendo de estas ideas, los resultados
indicaran que mientras una propuesta educatva aportaba de alguna manera
al desarrollo de dichas acttudes y disposiciones, la cotdianeidad de la otra
propuesta las limitaba.
Las diferencias halladas podran explicarse a modo de aproximacin a par-
tr de los tres aspectos analizados: el desarrollo de un sentdo de pertenencia de
los estudiantes ante el colectvo escolar, la insttucionalizacin de espacios para
que stos asuman responsabilidades con la comunidad y su reconocimiento
insttucional como interlocutores vlidos en los temas pblicos.
durkheim (1997), en sus refexiones sobre la educacin moral, seala
que:
Para que el hombre sea un ser moral . . . es necesario que se sienta solidario
con una sociedad, por humilde que sea . . . la primera tarea de la educacin
moral es relacionar al nio con la sociedad que lo rodea inmediatamente . .
. no existe moral sino hay un sentmiento e identfcacin con un colectvo y
sin esto no hay compromiso. (p. 94 y 97)
En relacin al desarrollo del sentdo de pertenencia, encontramos en la
II.EE. alternatva que el reconocimiento y la valoracin insttucional de los
estudiantes, as como la existencia de espacios cotdianos para el intercambio
entre los diferentes actores
46
, eran importantes para promover que stos se
identfcaran con el espacio escolar. dicha propuesta promova explcitamente
un ambiente afectvo y de reconocimiento hacia los estudiantes, as como
46 no slo en cuestones acadmicas o formales, sino tambin a partr de relaciones ldicas y de
reconocimiento
I 157
recursos que provocaran que stos desarrollaran mayor responsabilidad ante
el espacio escolar.
Esto generaba el desarrollo de relaciones y vnculos comunitarios. Que
los estudiantes se identfcasen con su comunidad escolar y que reconocieran
al resto de actores como miembros del mismo colectvo, incida en que stos
asumieran el espacio escolar como propio y por lo tanto, que reconocieran la
importancia de comprometerse con su desarrollo.
Por el contrario, el tpo de relaciones distantes que se reproducan en la
II.EE. tradicional y el que no se promovieran la conformacin de una identdad
colectva, incida en que sus estudiantes no se sintesen reconocidos y por
lo tanto, percibiesen los temas pblicos como ajenos. Un ejemplo es que
cuando se les consult de quien crean que era la responsabilidad que se
promovieran un mejor ambiente escolar, sealaron que dependa del alma
mater.
al caracterizar la propuesta educatva tradicional en nuestro pas se evi-
denci que una de sus caracterstcas era la anonimacin de los estudiantes, la
cual incida directamente en que stos viesen limitadas sus posibilidades para
fortalecer su autonoma. Lo desarrollado planteara, que dicha anonimacin
incidira tambin en debilitar el sentdo de pertenencia y responsabilidad de
los estudiantes hacia su entorno escolar.
Otro aspecto que se desprende de lo desarrollado es que el rol que se les
asigna insttucionalmente a los estudiantes, as como la manera en que stos
se perciben, infuira en su motvacin para comprometerse y partcipar de los
temas insttucionales. Eso demostr ser una diferencia importante entre ambas
propuestas educatvas. En la II.EE. alternatva se reconoca a los estudiantes
como actores con capacidad de infuencia, percepcin que los mismos estu-
diantes incorporaron y reclamaban. En la II.EE. tradicional, sin embargo, a los
estudiantes se les asignaba un rol secundario y se limitaba sus posibilidades
de partcipacin al espacio del aula.
dicha situacin, aunque corrobora una situacin de anonimacin de los
estudiantes de la insttucin tradicional, coincide tambin con la segunda
caracterstca desarrollada en las aproximaciones conceptuales, que indicaba
que se restringe las posibilidades de partcipar de los estudiantes a cues-
tones acadmicas. Esto, como refejan los resultados, no slo provocaba
frustracin en dicho estamento, sino adems, incida en su desinters ante
cuestones pblicas. Es importante sealar que si bien lograr que los estu-
diantes sean responsables ante su desarrollo acadmico es valioso, desde
una perspectva de formacin democrtca se hace necesario que dicho
158 I
Stojnic
sentdo de responsabilidad se proyecte hacia la bsqueda del desarrollo
colectvo.
ahora bien, el compromiso hacia el colectvo y la disposicin a partcipar,
surge a partr de las posibilidades que los sujetos posean para involucrarse en
espacios de responsabilidad pblica. Los resultados presentados muestran
que insttucional y cotdianamente, esta dimensin se abordaba de manera
distnta en ambas insttuciones.
En la II.EE. alternatva se promova que los estudiantes asumiesen un
rol actvo en la convivencia escolar, a travs de espacios insttucionalizados,
mientras que en la II.EE. tradicional los estudiantes tenan pocas posibilidades
de asumir responsabilidades y de partcipar en la vida pblica escolar. La dispo-
sicin a la partcipacin no es algo que se forme de la noche a la maana y en
tal sentdo, un elemento importante de la propuesta alternatva fue la insttu-
cionalizacin de recursos pedaggicos- como las asambleas y responsabilida-
des- que contaban con un tempo en el horario escolar, con acompaamiento
adulto constante y con reconocimiento insttucional sobre sus posibilidades
de infuencia.
as tambin, lo desarrollado mostr que si estos espacios no son acompa-
ados o reconocidos, podran darse efectos negatvos como suceda con ambos
consejos estudiantles. En el caso de la II.EE. alternatva, el que se haya dejado
que el consejo funcionase de manera autnoma, sin acompaamiento per-
manentemente, incida a que dicha instancia no fuese sostenible y dependiera
exclusivamente de la motvacin de sus integrantes.
En el caso de la II.EE. tradicional, aunque existan fguras de representacin
estudiantl sus posibilidades para involucrarse se vean seriamente limitadas
por la misma insttucin. Por un lado, los estudiantes no elegan libremente a
sus representantes, por otro lado, no tena las facultades para involucrarse en
temas relevantes y fnalmente, sus propuestas se vean fuertemente restrin-
gidas segn el criterio de las autoridades.
Sin embargo, y a pesar de sus propias debilidades, la propuesta alternatva
demostr en su cotdianeidad mayores espacios y recursos que la tradicional,
para promover la partcipacin de sus estudiantes. Partendo de la escala
de desarrollo partcipatvo planteado por Carbajo y Serna (1999)
47
, se hace
evidente que mientras que los estudiantes de la II.EE. alternatva lograban
alcanzar el nivel mnimo de organizacin y el mximo de decisin, los de
47 La cual reconoce 4 niveles: presencia, colaboracin, organizacin y decisin.
I 159
la insttucin tradicional alcanzaban, de vez en cuando, slo el segundo nivel
de colaboracin.
as pues, lo desarrollado nos lleva a reforzar, como se plante al princi-
pio, la importancia de fortalecer en los sujetos, ms all del estatus legal, su
sentdo de pertenencia y responsabilidad hacia su comunidad como aspectos
fundamentales en la consolidacin de una cultura democrtca. Esto facilitara
que los sujetos se sientan responsables de la construccin de un nosotros
y que asuman un compromiso actvo en el logro del bien colectvo (Moufe,
1999).
Refexiones fnales: el rol de la escuela en el proceso de
democratzacin de la sociedad peruana
Bourdieu (1997) seala que para consolidar estructuras de orden y convivencia
social, el Estado aprovecha fuentes de produccin simblica- entre las que
destaca a la escuela- para la consttucin de una identdad comn reconocida
e interiorizada por los sujetos. as pues, el aprovechamiento de la insttucin
educatva para legitmar las estructuras de convivencia democrtca, permi-
tra que la democracia no se promueva slo desde la legalidad, sino que su
reproduccin se sustente en la incorporacin de los sujetos de una cultura
democrtca.
Lo desarrollado en el artculo nos aproxima a comprender cmo la II.EE.,
a travs de su organizacin, estructuras de poder y de las relaciones que se
reproducen cotdianamente infuye en el desarrollo de disposiciones y acttudes
ms, o menos, democrtcas. Sin llegar a extremos, los resultados indicaran que
la propuesta insttucional alternatva aportaba a que sus estudiantes desarro-
llasen mayor disposicin hacia la democracia, en comparacin a la propuesta
tradicional
48
.
Consideramos que lo presentado aporta, en primer lugar, en evidenciar
que las II.EE., independientemente de si son pblicas o privadas o del estrato
social en el que estn inscritas, dejadas a su libre albedro seran espacios
sociales que reproduciran propuestas educatvas tradicionales e incidiran
en el desarrollo de disposiciones ant democrtcas.
48 ahora bien, como se mencion, no es posible referirnos a propuestas insttucionales puras
-tradicionales o alternatvas- ya que los resultados evidenciaron en la segunda tambin se repro-
ducan algunos rasgos tradicionales por falta de claridad insttucional.
160 I
Stojnic
En segundo lugar, lo presentado evidencia que si queremos que las II.EE.
aporten signifcatvamente en la formacin de ciudadanos y en la consolidacin
de una cultura democrtca, es indispensable que la propuesta educatva repro-
duzca cotdianamente valores, prctcas, formas de organizacin, estructuras
de poder y relaciones democrtcas. En tal sentdo, ser importante que se
incorporen recursos pedaggicos, transversales a la cotdianeidad y de aplica-
cin constante, que explcitamente busquen desarrollar acttudes democrtcas
en sus estudiantes.
En tercer lugar, los resultados muestran que si seguimos esperando que
naturalmente nuestra cotdianeidad social se apropie de valores y prctcas
democrtcas, slo como producto de cambios en estructuras formales o de
leyes, lo que seguir sucediendo (como cada uno de nosotros experimenta
da a da) ser la reproduccin de una cotdianeidad social y poltca que limita
considerablemente las posibilidades de consolidar la democracia en el Per.
ahora bien, reconocemos que en el anlisis de la educacin como medio
para fortalecer una cultura democrtca, quedan muchas dimensiones por
analizar, como si los docentes actualmente estn realmente preparados para
asumir el reto de formar ciudadanos democrtcos y esperamos que lo pre-
sentado permita generar refexin al respecto.
aunque en los ltmos aos se han promovido iniciatvas para la construc-
cin de un proyecto nacional democrtco
49
, un gran vaco de stas es que no
se reconoce el rol que las II.EE. deberan asumir. Si apuntamos a la consolida-
cin de la democracia, debemos reconocer que las insttuciones educatvas
son espacios privilegiados en la formacin de ciudadanos que reproduzcan
cotdianamente dichos valores y prctcas. La democracia slo puede ser apren-
dida a travs de la experiencia cotdiana y por tal razn, la insttucin escolar
debera ofrecerles a los nios, nias y adolescentes la posibilidad de crecer en
un espacio que sea congruente con los imperatvos sociales y poltcos de la
democracia (giroux, 1993, p. 132).
49 Como el acuerdo nacional o el Proyecto Educatvo nacional (Consejo nacional de Educacin,
2006).
I 161
Referencias bibliogrfcas
ames, P. (1999). El poder en el aula: Un estudio en escuelas rurales andinas. En M.
tanaka (Ed.) El poder visto desde abajo: democracia, educacin y ciudadana
en espacios locales, (pp. 267-330). Lima: IEP.
apple, M. (1996) El conocimiento ofcial. La educacin democrtca en una era
conservadora. Buenos aires: Paids Ibrica.
Benavides, M., v. villarn & S. Cueto (1999). Socializacin escolar y educacin en
valores democrtcos: El caso de las escuelas alternatvas. En: Panfchi y val-
crcel. Juventud: sociedad y cultura (pp. 133-170). Lima: Red para el desarrollo
de las Ciencias Sociales en el Per.
Benavot, a. (1996). Educaton and Politcal democratzaton: Cross-natonal and
Logitudinal Findings. Comparatve Educaton Review, 40 (4), 377-403.
Bobbio, n. (1989). Liberalismo y Democracia. Mxico d.F: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
Bourdieu, P. (1997). Razones Prctcas. Sobre la Teora de la Accin. Barcelona:
anagrama.
Carbajo, J. L. & Serna, a. (1999). Municipio escolar: Pistas para el ejercicio ciudadano
en la escuela. Lima: tarea asociacin de publicaciones educatvas.
Consejo nacional de Educacin. (2006). Proyecto Educatvo Nacional al 2021: la
educacin que queremos para el Per. Per: CnE.
Cotler, J. (2001). navegar contra el viento: las elecciones y la democracia en el
Per. En M. vargas Llosa (Ed.), Cmo Fujimori jodi al Per (pp. 191-207).
Lima: Milla Batres.
durkheim, E. (1997). La educacin Moral. Buenos aires: Lozada.
gamio, g. (1999). Explorando la democracia. En v. Santuc; g. gamio & F. gham-
berlain (Eds.), Democracia, Sociedad Civil y Solidaridad (pp. 145-162). Lima:
Escuela Superior antonio Ruiz de Montoya, Insttuto de tca y desarrollo.
giddens, a. (2002). Sociologa. Madrid: alianza Editorial.
giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadana. Mxico: Siglo vein-
tuno.
gutman, a. (2001). La educacin democrtca: Una teora poltca de la educacin.
Buenos aires: Paids Ibrica.
Iguiiz, M. & dueas, C. (1998). Dos miradas a la gestn de la escuela pblica.
Lima: taREa.
162 I
Stojnic
Kalinowski d.; a. Ruiz & C. dueas (1996). Escuelas que construyen democracia:
Siete experiencias innovadoras en el Per. Lima: CIdE y EdUCaLtER.
Len, E. & Staeheli, M. a. (2001). Cultura Escolar y Ciudadana: Investgaciones
etnogrfcas en Ayacucho y Lima. Lima: taREa.
Mead, g. (1972). Espritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conduc-
tsmo social. Buenos aires: Paids.
Moragues, M. (1996). Hacia la escuela posible. Sistematzacin del proyecto edu-
catvo del colegio La Casa de Cartn. Lima: tarea asociacin de publicaciones
educatvas.
Moufe, C. (1999). El retorno de lo poltco. Comunidad, ciudadana, pluralismo,
democracia radical. Barcelona: Paids.
Stojnic, L. (2006). La escuela, un espacio para la democratzacin peruana. Un
estudio comparado entre la propuesta educatva tradicional y una propuesta
educatva alternatva. tesis de Licenciatura, Pontfca Universidad Catlica
del Per, Per.
toqueville, a. (1984). La democracia en Amrica. Madrid: Sarpe.
touraine, a. (1995). Qu es la Democracia? Mxico: Fondo de Cultura Econ-
mica.
Francisco O. Ramrez
John W. Meyer
Christne Min Wotpka
Universidad de Stanford
2 0 0 9 , Vo l . 1 , N o . 1 , p p . 1 6 3 - 1 8 0
Globalizacin, ciudadana y educacin: auge y
expansin de los marcos de referencia cosmopolitas,
multiculturales y de empoderamiento individual
Francisco O. Ramrez es profesor de Educacin y Sociologa (por cortesa) en la Universidad
Stanford. Sus intereses de investgacin se centran en las reas de educacin comparatva,
sociologa poltca, sociologa del desarrollo y gnero. Su reciente trabajo se enfoca en el
aumento y expansin del discurso y organizacin global de los derechos humanos y en el
surgimiento de modelos mundiales de excelencia universitaria y su impacto en universidades
alrededor del mundo.
John W. Meyer es profesor emrito de Sociologa en la Universidad Stanford.
Christne Min Wotpka es profesora asistente de Educacin y Sociologa (por cortesa)
en la Universidad Stanford.
164 I
Rodrguez, Meyer, Wotipka
Globalizacin, ciudadana y educacin: auge y
expansin de los marcos de referencia cosmopolitas,
multculturales y de empoderamiento individual
Resumen
Desde la Segunda Guerra Mundial, la globalizacin cultural, poltca y econ-
mica ha socavado un primer modelo educacional que solo enfatza el estado de
la nacin y la ciudadana nacional. Ms an, el estudiante debe ser preparado
cada vez ms para funcionar como ttular de derechos y persona responsable
en una sociedad global, que se relaciona con otras personas sin reparar en la
ciudadana nacional. Esta sociedad global es considerada cada vez ms como
legtmamente muy diversa y con un carcter multcultural. Y la diversidad en la
sociedad nacional es reconocida hoy como legtma y central. A nivel individual,
los estudiantes deben aprender a expresar y respetar todo tpo de valores y
materiales culturales nicos.
En este artculo planteamos preguntas en torno a dos cambios centrales.
La primera atae al grado en que los currculos nacionales en ciencias sociales
avanzan en la direccin general de la globalizacin y el multculturalismo, como
corriente opuesta a la conservacin de posturas ms orientadas a lo nacional.
Segundo, analizamos las maneras en que los currculos nacionales resuelven las
tensiones entre la construccin de la nacin y su ciudadana y la preparacin
de los estudiantes como individuos que partcipan en una sociedad nacional
y global diversa.
Proponemos futuros anlisis para codifcar y analizar los libros de texto
de ciencias sociales en unos sesenta pases a lo largo de los ltmos cincuenta
aos. Estos estudios darn indicios de tendencias a nivel mundial, regional
y nacional en textos. Examinarn factores nacionales y transnacionales que
infuencian la probabilidad de aumento de los marcos de empoderamiento
cosmopolitas, multculturales e individuales. Se analizar adems las maneras
en que los currculos de Estudios Sociales procuran resolver las tensiones entre
la unidad nacional y la diversidad legtma supranacional y subnacional.
Palabras clave: Globalizacin, Multculturalismo, Construccin de la nacin,
Educacin ciudadana, Enseanza de las ciencias sociales.
I 165
Globalizacin, ciudadana y educacin
Globalizaton, citzenship, and educaton: the rise and
spread of cosmopolitan, multcultural, and individual
empowerment frames
Summary
Since World War II, cultural, politcal, and economic globalizaton have under-
cut an earlier educatonal model that only emphasizes the naton state and
natonal citzenship. Increasingly, the student is to be prepared to functon
as a responsible rights-bearing human person in a global society, relatng
to people regardless of natonal citzenship status. This global society is
seen as legitmately very diverse and multcultural in character. Diversity
within natonal society is also recognized as legitmate and central. At the indi-
vidual level students are to learn to express and to respect all sorts of unique
values and cultural materials.
In this paper, we raise questons surrounding two relevant core changes.
The frst is the degree to which natonal curricula in the social sciences move
in the broad directon of globalizaton and multculturalism, as opposed to
retaining their more natonally oriented postures. Second, we consider the ways
in which natonal curricula resolve the tensions between building the naton
and its citzenry and preparing students as individual human partcipants in a
diverse natonal and global society.
We propose future studies to code and analyze social science textbooks
from about sixty countries around the world through the last half-century. These
studies will trace worldwide, regional, and natonal trends in textbook empha-
ses. These studies will examine natonal and transnatonal factors that infuence
the likelihood of the rise and spread of cosmopolitan, multcultural, and indi-
vidual empowerment frames. These studies will also examine ways in which
social studies curricula seek to resolve tensions between natonal unity and
both supra-natonal and sub-natonal legitmated diversity.

Keywords: Globalizaton, Multculturalism, Naton building, Civic educaton,
Social science educaton.
166 I
L
a rpida globalizacin ha impactado profundamente al Estado-nacin y
sus principales insttuciones poltcas y educatvas. La vida humana se
organiza cada vez ms a una escala supranacional. La globalizacin econ-
mica, poltca y sociocultural ha problematzado las fronteras y solidaridades
nacionales al generar estndares transnacionales de desarrollo nacional y de
competencia humana, y al valorar las identdades subnacionales y la diversi-
dad multfactca. Los marcos de referencia cosmopolitas y multculturales
desafan los modelos ms viejos de Estado-nacin delimitado que privilegiaba
una ciudadana culturalmente homognea. El Estado-nacin contna siendo
central en el mbito organizacional, pero funciona en un mundo en que el
nacionalismo primordial extremo ya no tene buena reputacin. La escola-
rizacin masiva, que surgi y se expandi histricamente como un proyecto
del Estado-nacin, tambin sufre presin para adaptarse a la globalizacin
y cambiar la visin, el contenido y el nfasis de su educacin ciudadana. Se
piensa que estos cambios destacarn cada vez ms la centralidad del estu-
diante como persona y sujeto que aprende, y no como mero objeto pasivo
de los esfuerzos de socializacin. Tambin se cree que implican descripciones
de sociedad nacional que reconocen y valoran explcitamente los grupos
supranacionales y subnacionales y sus aportes al bienestar tanto del pas
como del mundo.
Estos cambios de enfoque educatvo han sido tanto critcados como
apoyados en los EE.UU. y en gran parte del mundo, enfrentando a los nacio-
nalistas tradicionales tanto a los partdarios de un solo mundo como a los
multculturalistas. Pero cul es el alcance, la direccin y la magnitud de los
cambios en la educacin ciudadana y los pesos relatvos de las infuencias
mundiales y los legados histricos nacionales en la confguracin o el impe-
dimento de cambios en los currculos de las ciencias sociales? Avanzamos
hacia un mundo de fragmentacin poltca y cultural de las naciones? O, ms
positvamente, nos dirigimos hacia un mundo ms propenso a celebrar
la humanidad comn y la diversidad local? O ms bien, los currculos ms
tradicionales que hacen hincapi en la ciudadana en sociedades nacionales
unifcadas pueden contnuar dominando el panorama educatvo del mundo
(ver las discusiones en Schissler & Soysal, 2005; y las reseas en Benavot &
Braslavsky, 2007).
Para tratar este amplio e importante tema se requiere estudiar los cambios
en la educacin ciudadana a travs del anlisis de los currculos de ciencias
sociales en la educacin primaria y secundaria en pases alrededor del mundo.
As, se abordara las siguientes preguntas: 1) En qu medida el estudiante
I 167
confronta cada vez ms imgenes de un mundo supranacional en los currculos
de Historia, Geografa, Educacin Cvica o Estudios Sociales? La legitmacin
de la diversidad en aquel mundo socava o relatviza la visin de una identdad
nacional propia del estudiante? 2) En qu medida se resta nfasis al propio
marco cultural nacional del estudiante central en una visin curricular ms
temprana como marco ltmo de la realidad histrica y geogrfca, y de la
responsabilidad social y cvica? 3) En qu medida los currculos de ciencias
sociales celebran hoy al individuo diverso a travs de dimensiones raciales,
tnicas, de gnero y otras, como actor legtmo tanto en la sociedad local como
en la global? De qu manera esos cambios modifcan las anteriores lgicas
ms centradas en solidaridades nacionales exclusivas? 4) La organizacin de
los currculos privilegia cada vez ms el aprendizaje actvo y otras actvidades
ms en lnea con un foco sobre el estudiante individual como un aprendedor
empoderado? Y para todas estas preguntas, 5) qu factores nacionales e
internacionales afectan el grado de cambio curricular que se da? Especfca-
mente, 6) en qu medida los cambios en el discurso educatvo mundial y los
lazos nacionales con (o dependencias de) este discurso predicen cambios en
el mbito nacional?
La comparacin de currculos entre una amplia gama de pases y en un
largo periodo de tempo complementa las lneas comparatvas de investgacin
y refeja indagaciones psicolgicas en la socializacin poltca (Torney-Purta,
Barber, Wilkenfeld & Homana, 2008; Torney-Purta, 2007; Torney-Purta & Ama-
deo, 2003; Hahn, 1998). Lgicamente, un estudio macrosociolgico de esta
naturaleza no aporta informacin directa sobre la socializacin poltca efectva
de los estudiantes, sino un marco comparatvo e histrico muy amplio.
Antecedentes y conceptualizacin
Los estudios del auge y expansin de la escolarizacin masiva insisten en el
vnculo de esta con el auge del Estado nacional (Mangan, 1994; Ramrez &
Boli, 1987; Meyer, Ramrez, Rubinson & Boli, 1977; Meyer, Ramrez, Rubinson
& Soysal, 1992). La escolarizacin masiva fue diseada tanto para formar el
carcter nacional (Tyack, 1966) como para transformar las masas en ciuda-
danos (Bendix, 1964). Se imagin a los ciudadanos bien socializados como
el cimiento de Estados-naciones ms productvos y compettvos (Schudson,
1998). La expansin del sistema Estado-nacin en los siglos XIX y XX desen-
caden la expansin de la educacin masiva. Bsicamente en todas partes, la
168 I
aspiracin y realidad de una educacin universal, obligatoria y estandarizada
prendi (Meyer et al., 1992). A medida que se desarrollaba la educacin masiva,
los viejos lazos curriculares con las autoridades religiosas fueron subordina-
dos a los nfasis nacionalistas emergentes. El foco sobre la lengua nacional
se volvi central: por ejemplo, Francia cambi de un pas polglota a uno con
una lengua nacional unifcada impuesta a travs del sistema de escolariza-
cin masiva (Weber, 1976). En efecto, las lenguas nacionales se volvieron el
elemento central del currculo de la escuela primaria (Benavot, Cha, Kamens,
Meyer & Wong, 1991); las lenguas clsicas y locales tendieron a desaparecer
(Cha, 1991). Asimismo, la Historia, Geografa, y ms tarde los Estudios Cvicos y
Sociales aparecieron haciendo fuerte hincapi en el Estado nacional, y la cultura
y la sociedad nacionales (Wong, 1991; Benavot et al., 1991). La escolarizacin
masiva se volvi en casi todas partes una creatura del Estado-nacin, y refej
y promovi el nacionalismo (para discusiones sobre esta tendencia respecto a
la enseanza de Historia en los EE.UU., ver FitzGerald, 1979; Moreau, 2003).
La Segunda Guerra Mundial, su secuela y las crisis circundantes del
periodo marcaron un cambio de direccin del eslabonamiento entre edu-
cacin masiva y Estado-nacin, un cambio cuyo anlisis emprico es el foco
central de nuestra propuesta de proyecto. La educacin masiva sigui siendo
controlada a nivel organizacional por el Estado nacional y en consonancia
con la sociedad nacional. Pero cada vez ms la legitmidad del nacionalismo
y la sensibilidad de los currculos fuertemente nacionalistas fueron puestos
en duda (Kaplan, 2006). Hubo un creciente sentdo de que muchos males
y peligros del mundo eran provocados a la larga por nacionalismos desen-
frenados y por los confictos nacionalistas que estos generaban (UNESCO,
1974). Se consider asimismo que un nacionalismo exclusivista engendraba
intolerancia y discriminacin contra grupos subnacionales. Ambas lneas de
pensamiento favorecieron estndares internacionales de progreso y justcia
que daran forma al Estado-nacin y a su ciudadana. Estos estndares y sus
portadores organizacionales e intrpretes profesionales consttuyen lo que
se ha denominado sociedad mundial (Meyer, Boli, Thomas & Ramrez, 1997)
o globalizacin cultural (Robertson, 1992). El sistema de las Naciones Unidas,
por ms frgil que sea, ha sido un foco organizacional central de la reforma
educatva diseada para promover marcos ms cosmopolitas y multculturales
globales. La nueva UNESCO desempe un papel central en la promocin de la
internacionalizacin del currculo educatvo. Este esfuerzo global por cambiar
la enseanza de las ciencias sociales condujo a la formacin del reformista
Insttuto Georg Eckert en Braunschweig, Alemania.
I 169
La desnacionalizacin curricular const de tres dimensiones: un marco de
referencia cosmopolita global, una perspectva multcultural y un nfasis en la
persona humana (incluido el estudiante) como sujeto con un intenso grado de
derechos y de autonoma. El primer elemento es un enfoque curricular en ins-
truir al estudiante para que vea una sociedad mundial legtma que en principio
debera involucrar estndares de progreso y justcia comunes que una diversi-
dad de pueblos acepta. El segundo elemento comprende el desarrollo de una
perspectva sobre la diversidad, antes que una unidad adocenada de la sociedad
nacional misma. Es decir que la sociedad nacional es retratada como una comu-
nidad humana diferenciada antes que como una estructura solidaria liderada
por las lites del Estado-nacin (Banks, 2004; Banks & Lynch, 1986). Finalmente,
el currculo desnacionalizado pone de relieve a la persona individual antes que
a la comunidad nacional como unidad ontolgica central de la nueva sociedad
mundial (Meyer, 2007). El individuo est en el centro de las teoras que resaltan
tanto el potencial humano como los derechos humanos (Surez, 2007a, 2006b;
Ramrez, 2006a, 2006b; Ramrez & Moon, 2008). Surgen nociones ms cabales
de ciudadana, que resaltan sus races globales y sus compromisos de partcipa-
cin en vez de derechos estrechos basados en el Estado y las prctcas mnimas
(McLaughlin, 1992; Kennedy, Hahn & Lee, 2008).
La decadencia del nacionalismo curricular es evidente en el cambio de la
educacin masiva mundial a largo plazo de una instruccin en historia (supues-
tamente ms nacionalista) a una instruccin en una vena ms difusa de estudios
cvicos o sociales (Rauner, 1998; Wong, 1991; para una crtca de este cambio en
el contexto estadounidense ver Ravitch, 1987). Adems, la instruccin misma de
Historia se ha alejado del Estado nacional y sus lites poltcas y militares como
punto central hacia una concepcin de la sociedad ms anclada en las ciencias
sociales, en la que se hace hincapi en asuntos sociales y culturales y se incluye
grupos antes excluidos, como las mujeres y las minoras (ver los artculos en Schis-
ler & Soysal, 2005; Soysal & Wong, 2007; Dierkes, 2005; Frank, Wong, Meyer &
Ramrez, 2000; Skrentny, 2002; Skutnabb-Kangas & Cummins, 1988). Por ejemplo,
el que los nios escolares identfquen a los afroamericanos entre las fguras ms
importantes de la historia estadounidense sugiere un considerable cambio en el
nfasis curricular y su infuencia (Wineburg & Monte-Sano, 2008).
Estos cambios curriculares producen tensiones con las nociones clsicas
de ciudadana e instruccin cvica. Las nuevas concepciones globalizadas de
la sociedad mundial y los derechos humanos se enrazan en la tradicin de la
ley natural, y no en las tradiciones de la ley positva, ni en las estructuras de
gobierno cvico y ni en los procesos electorales. Los procedimientos exactos
170 I
mediante los cuales se elige funcionarios y el carcter exacto de sus deberes
pueden hoy parecer menos importantes que los estndares considerados uni-
versales de los derechos humanos a la partcipacin y a la proteccin. Se espera
que el estudiante aprenda que todas las personas, antes que todos los ciuda-
danos, poseen los principales derechos y poderes (Soysal, 1994). El auge de la
nueva escolarizacin emancipada para una ciudadana fexible (Ong, 1999)
no signifca que las antguas funciones de la escolarizacin para la ciudadana
desaparezcan. Por cierto, los crtcos insisten en que se ha socavado nociones
de patriotsmo y ciudadana en una sociedad nacional histrica profundamente
signifcatva y que ellas deben conservarse (Ravitch, 1987; Huntngton, 2004).
O bien crtcos ms globalmente orientados consideran que la enseanza de
las ciencias sociales se est quedando empantanada en un pasado nacionalista
(Ward, 2006; Loewen, 1995).
De qu manera exactamente las presiones internacionales y los legados
nacionales aportan potenciales inconsistencias a los desarrollos curriculares
en la educacin ciudadana? El estudiante tene que aprender que la sociedad
nacional es marcadamente diferente de la sociedad global? O que la sociedad
nacional es una instancia de estndares y normas globales compartdas res-
pecto al progreso y la justcia? Avanzar en esta ltma direccin puede requerir
una revisin considerable del saber histrico recibido. Es posible que los traicio-
neros enemigos y las gloriosas victorias de ayer tengan que ser reconsttuidos
en trminos menos patrioteros. Esta orientacin puede resultar ms fcil para
pases ms desarrollados y ms democrtcos (Council of Europe, 2007a, 2007b;
Eurydice, 2005; Torney-Purta & Amadeo, 2004) y ms difcil para aquellos que
enfrentan una historia inmediata ms agitada. Los ex pases comunistas pueden
ser excepcionalmente dependientes del acatamiento de estndares externos
(por ejemplo, los de la Unin Europea) pero an precisan mucha actvidad
clsica de construccin de una nacin. Las sociedades postconficto enfren-
tan el mismo dilema (sobre Sudfrica, ver Crdenas, 2007 y sobre Irlanda del
Norte, Smith, 2003). Los pases nuevos, perifricos y plagados de confictos
buscan resolver las tensiones entre la construccin de una nacin integrada y
la adaptacin a estndares mundiales de maneras nunca antes vistas.

Argumentos respecto de los cambios en educacin ciudadana
Presentamos nuestras lneas de razonamiento en diversos planos. A nivel
mundial, sostenemos que el discurso educatvo, y las misiones de las organi-
I 171
zaciones, hacen hincapi cada vez ms en la importancia de los currculos de
ciencias sociales centrados en la sociedad supranacional y la legitmidad de
sus diversos grupos; en la sociedad nacional como comunidad social diversa
o multcultural, antes que en una estructura poltco-militar unitaria; y en los
derechos y la capacidad de los individuos con sus gustos y opciones diversas,
incluidos el empoderamiento del estudiante y del nio. Estas metas requieren el
amenguamiento del nfasis sobre los aspectos problemtcos de las sociedades
y los Estados nacionales. Esto quiere decir que las doctrinas educatvas a nivel
mundial se centren cada vez ms en las similitudes de todas las sociedades
nacionales, y den un dramtco nfasis a los rasgos benignos antes que a los
oposicionistas y confictvos de estas sociedades.
En el mbito nacional, sostenemos que los currculos deben resaltar cada vez
ms la historia, la geografa y la sociedad supranacionales y los acuerdos civiles
y poltcos; la diversidad nacional, subnacional y local, y las estructuras sociales
o econmicas antes que las militares y poltcas; y los derechos y capacidades
de los individuos (incluyendo de manera prominente a los nios y a los estu-
diantes) como personas humanas antes que como miembros ciudadanos de un
sistema de gobierno local o nacional. Tales cambios seguramente involucrarn el
atenuamiento de los aspectos ms dramtcos, oposicionistas y confictvos del
pasado nacional. En efecto, esperamos que el cambio de los currculos tenda a
amenguar el nfasis en el Estado nacional y sus lites poltcas y militares como
elementos centrales de la sociedad (respecto a los cambios en China y Taiwn,
ver Mao, 1995; Frank, Wong, Meyer & Ramrez, 2000). Es probable que se retre
el nfasis a los aspectos distntvos de la ciudadana nacional y de los procesos
cvicos frente a concepciones de los derechos humanos como naturales y la
expansin del potencial humano como clave para el progreso nacional general.
As, una solucin para los confictos potenciales entre un nfasis curricular en la
integracin y en la unidad nacional y un nfasis general en la sociedad global es
reconfgurar el modelo descrito de la sociedad nacional misma. Si la sociedad y
la historia nacionales son reinterpretadas como fundamentalmente en conso-
nancia con las normas de un mundo globalizado, el conficto potencial entre las
lealtades ciudadanas y las lealtades humanas ms amplias desaparece. Desde
luego que esta transformacin, dadas las similares historias sangrientas, requiere
una verdadera reconstruccin curricular: si la guerra es generalmente un error,
entonces se requiere un nuevo conjunto de hroes nacionales.
Adems, al estar los temas del caso fuertemente vinculados con la globa-
lizacin moderna y los estndares educatvos globalizados, sostenemos que
las tendencias sealadas antes impactan con mayor fuerza en los currculos
172 I
de sociedades nacionales expuestas ms directamente a las normas mundia-
les. Entre estas se encuentran las sociedades nacionales desarrolladas cuyos
sistemas educatvos y lites estn altamente interpenetrados con los modelos
mundiales preferidos. Pero los vnculos con los patrones educatvos mundiales
pueden ser especialmente fuertes en pases post conficto o en transicin muy
dependientes de los vnculos con Europa y el mundo. Por otro lado, esos pases
estn especialmente presionados a construir naciones y mitos de nacionalidad,
de manera que puedan desplegar combinaciones diferenciadas de compro-
misos tanto nacionalistas como supranacionalistas respecto a los derechos
humanos y el orden mundial (o europeo).
Las comparaciones por toda Norteamrica revelan las siguientes diferen-
cias. El multculturalismo e internacionalismo canadiense produce currculos
diversos en las provincias, pero generalmente con una atencin global alta y
un bajo foco nacionalista. Los currculos de EE.UU. pueden estar ms unifca-
dos en los estados y ms enfocados en la sociedad nacional, pero la tradicin
individualista conduce a poner de relieve los derechos y la partcipacin indivi-
duales antes que las estructuras cvicas (Hahn, 1999) (respecto a las tensiones
entre individualismo y multculturalismo, ver Olneck, 1990, 1993; respecto a
un esfuerzo de reconciliacin terica, ver tambin Reich, 2002). Los currculos
mexicanos, enfrentados a los problemas de construccin de la nacin y las
defciencias en el proceso de descentralizacin, conservan posturas ms nacio-
nalistas, pero despliegan un alto compromiso simblico con las normas de la
sociedad global aunque pueden tener un bajo centramiento en el estudiante
y en el empoderamiento personal (Levinson, 2004).
Por ltmo, a nivel de libro de texto, sostenemos que es ms probable que
se encuentren los marcos cosmopolitas, multculturales y de empoderamiento
personal en aquellos libros de texto recientemente publicados, en los de Estu-
dios Sociales antes que en los de Historia, y en aquellos que despliegan una
pedagoga ms centrada en el estudiante. Estas expectatvas proceden de los
resultados de nuestro estudio de derechos humanos en libros de texto (Meyer,
Bromley & Ramrez, 2008).
Agendas de investgacin futura

Para comprender plenamente los temas antes delineados se requerira un
proyecto de investgacin diseado para permitrnos a) describir las tendencias
nacionales en los nfasis curriculares en educacin ciudadana y analizar las
I 173
variaciones comparadas entre pases en los niveles de cosmopolitsmo, mul-
tculturalismo y empoderamiento personal en los libros de texto de ciencias
sociales y b) seguirle la pista a los nfasis organizacionales y discursivos sobre
educacin ciudadana a nivel mundial. En concreto, este esfuerzo implicara
analizar los libros de texto de ciencias sociales de unos sesenta pases en ml-
tples perodo de tempo a lo largo de toda la postguerra. La tarea analtca
sera evaluar en qu grado los perfles en educacin ciudadana de un pas
refejan caracterstcas de dicho pas (por ejemplo, tpo de rgimen o nivel de
desarrollo) y legados histricos (por ejemplo, patrimonio cultural, edad del
pas) frente a los vnculos del pas con los nuevos nfasis mundiales respecto
a la educacin ciudadana. Presentamos aqu lo que este proyecto implicara
en mayor profundidad con estudios de caso cualitatvos ms detallados de
algunos currculos nacionales especialmente relevantes.
Parte I: el estudio cuanttatvo internacional de libros de texto
A fn de captar cambios de largo plazo, se recopilar datos recogidos de libros
de texto de toda secundaria retrocediendo hasta 1955, cuando surgieron las
concepciones globalizadas modernas de la sociedad orientada hacia el progreso
y de sus miembros individuales empoderados. El plan de codifcacin cubrir las
dimensiones y los campos generales de la enseanza de Historia, Cvica, Geo-
grafa y Ciencias Sociales discutda antes. Adems del Insttuto Georg Eckert, el
cual posee de lejos la mejor coleccin de libros de texto de ciencias sociales del
mundo, con nfasis en el perodo a partr de la Segunda Guerra Mundial,
1
tam-
bin se acceder a otras colecciones de libros de texto. Dos de estas colecciones
tenen especial inters: El Centro de Investgacin Manes, de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, en Madrid, que se especializa en manuales
escolares del mundo hispnico, y el Centro Japons de Investgacin de Libros
de Texto, en Tokio, dedicado a los currculos y libros de texto asitcos.
Parte II: el nivel mundial
Nuestro proyecto evaluara, empleando anlisis cualitatvos y cuanttatvos, los
cambiantes nfasis mundiales en la educacin masiva de las ciencias sociales
1 Fue fundado para promover reformas curriculares que amengen el nacionalismo en la educacin,
considerado una causa de la Segunda Guerra Mundial.
174 I
desde la Segunda Guerra Mundial, buscando indicadores de marcos cosmopo-
litas, multculturales y de empoderamiento individual. En cuanto a las organiza-
ciones, la meta es seguirle la pista al auge de las asociaciones gubernamentales
y no gubernamentales mundiales dedicadas al cambio educatvo, y las misiones
adoptadas por estas (ver las discusiones generales en Boli & Thomas, 1999;
y usos especfcos en Chabbot, 2002; y Mundy & Murphy, 2001). En qu
medida estas asociaciones se centran en la enseanza de las ciencias sociales,
y en qu medida conciben que los propsitos centrales de dicha enseanza
son las reformas globalizadoras?
En cuanto a lo discursivo, le seguiremos la pista a la evolucin de la aten-
cin profesional dirigida a la reconstruccin de la enseanza de las ciencias
sociales a lo largo de las lneas de la globalizacin. Esto implica seguir las largas
series de conferencias patrocinadas por la Ofcina Internacional de Educacin,
y de manera ms general por la UNESCO. Tambin es importante seguir la
trayectoria del auge de los focos de las pruebas internacionales dirigidos a la
enseanza de las ciencias sociales, especialmente los estudios de la Asociacin
Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educatvo (IEA, por su sigla en
ingls) (Torney-Porta, Lehmann, Oswald & Schulz, 2001; Torney, Oppenheim &
Farnen, 1975), para ver qu tpos de nuevas dimensiones de nfasis parecen
importantes en sus agendas. Tambin es necesario rastrear los intercambios
internacionales en las profesiones educatvas ms directamente involucradas.
Proponemos seguir el discurso de la UNESCO y la larga serie de esfuerzos del
Insttuto Georg Eckert.
La meta es mapear los desarrollos educatvos mundiales y ver en qu
medida las tendencias y variaciones de los pases estn asociadas con estos
desarrollos. Suponemos que los desarrollos discursivos y organizacionales
a nivel mundial que enfatzan lo que consttuye un buen ciudadano en una
buena sociedad infuirn en la educacin ciudadana y la dirigirn hacia mar-
cos ms cosmopolitas, ms multculturales y de mayor empoderamiento de
las personas. Esta infuencia ser directa, como en los impactos directos que
siguen a conferencias cruciales e, indirectamente, a travs de los vnculos
nacionales con organizaciones y profesiones internacionales y sus estndares
de educacin ciudadana. Adems asumimos que esta infuencia mundial
estar mediada por los legados histricos y los perfles de los pases, lo cual
har que la adopcin temprana de sus estndares sea ms probable en algu-
nos pases. La investgacin que proponemos analizar estos supuestos y
aguzar nuestra comprensin de la relacin entre globalizacin, ciudadana
y educacin.
I 175
Parte III: estudios de caso cualitatvos
Para comprender mejor los procesos de cambio curricular de las ciencias socia-
les en el periodo moderno se requerira un conjunto de estudios de caso cuali-
tatvos. Estos estudios seguiran los cambios en los casos de partcular inters.
Analizaran los libros de textos y los syllabi, y comprenderan entrevistas con
personas encargadas de formular poltcas vinculadas a y con conocimientos
sobre el cambio curricular.
Se podra realizar comparaciones por toda Norteamrica rastreando los
currculos de ciencias sociales a lo largo de todo el periodo de la postguerra
en tres provincias canadienses (Ontario, Quebec y Columbia Britnica), tres
estados de EE. UU. (Nueva York, Texas y California) y tres estados mexicanos
(Distrito Federal, Chiapas y Quintana Roo). La idea es ver cmo los diversos
contextos poltcos afectan la transformacin global de los currculos. Canad es
reconocido por su internacionalismo y multculturalismo, incluida su diversidad
interna bien legitmada. Los Estados Unidos son reconocidos por su foco sobre
la unidad nacional simblica, y tambin por su foco sobre el individualismo
expandido. Se considera que Mxico ha tenido problemas histricos clsicos
en la construccin de la nacin como identdad nacional, en parte en oposicin
a su pasado colonial y en parte en reaccin a sus lazos con EE.UU.
Los ex pases comunistas y en especial los pases de la ex-Unin Sovitca
enfrentan los clsicos problemas de la construccin de la nacin frente a formi-
dables telones de fondo (Silova, 2006). Pero ellos tambin sufren una extrema
presin del mundo (y de manera concreta de la Europa a la que desean unirse)
para ser cosmopolitas. Con un centro en el periodo post 1985, dos estudios de
caso de pases de Europa del Este, y dos de ex-repblicas de la Unin Sovitca,
revelaran cmo intentan resolver las cuestones aqu mencionadas.
En el caso de los pases postconficto, la historia nacional no es atractva
pero s problemtca, y puede ser que la globalizacin dramtca (con sus nfasis
sobre la diversidad humana y los derechos humanos legtmos) sea ms una
solucin que un problema (Cole, 2007). Los estudios de caso de dos sociedades
postconficto en esta situacin Irlanda del Norte y Sudfrica nos permitran
ver cmo reconstruyen las visiones de sociedad nacional, local y global.
Conclusiones
Este estudio plantea preguntas respecto al alcance, direccin y magnitud de
los cambios en la educacin ciudadana y los pesos relatvos de las infuencias
176 I
mundiales y los legados histricos nacionales en confgurar o impedir cambios
en los currculos de las ciencias sociales. Esperamos dirigir la atencin de las
investgaciones y las poltcas hacia los cambios en marcha en la educacin
ciudadana, y hacia las variaciones en aquellos cambios en los distntos pases y
tempos. Ms importante an, esperamos dirigir la atencin hacia el hecho de
que esencialmente todos estos temas implicados son temas de nivel mundial,
aunque gran parte de las discusiones intelectuales y de poltcas son ms bien
de carcter provincianamente nacional. Antcipamos que el principal impacto
tanto terico como prctco de la educacin ciudadana ser cambiar la atencin
hacia un nivel ms global.
Banks, J. (2004). Diversity and Citzenship Educaton: Global Perspectves. San Fran-
cisco: Jossey-Bass.
Banks, J. & Lynch, J. (1986). Multcultural Educaton in Western Societes. Westport,
CT: Praeger Publishers.
Benavot, A. & Braslavsky, C. (2007). School Knowledge in Comparatve and Historical
Perspectve: Changing Curricula in Primary and Secondary Educaton. Hong
Kong: University of Hong Kong/Springer.
Benavot, A.; Cha, Y. K.; Kamens, D.; Meyer, J. & Wong, S. Y. (1991). Knowledge
for the Masses: World Models and Natonal Curricula, 1920-1986. American
Sociological Review, 56, 85-100.
Bendix, R. (1964). Naton-Building and Citzenship. Nueva York: John Wiley.
Boli, J. & Thomas, G. (1999). Constructng World Culture: Internatonal Nongover-
nmental Organizatons since 1875. Stanford: Stanford University Press.
Crdenas, S. (2007). Confict and Compliance: State Responses to Internatonal
Human Rights Pressure. Filadelfa: University of Pennsylvania Press.
Cha, Y. K. (1991). Efects of the Global System on Language Instructon, 1850-1986.
Sociology of Educaton, 64, 19-32.
Chabbot, C. (2002). Constructng Educatonal Development: Internatonal Develo-
pment Organizatons and the World Conference on Educaton for All. Nueva
York: Falmer Press.
Cole, E. (2007). Teaching the Violent Past: History Educaton and Reconciliaton.
Nueva York: Rowman & Litlefeld.
I 177
Council of Europe. (2007a). Educaton for Democratc Citzenship. Recuperado el
03 de abril de 2009, de htp://www.coe.int/t/dg4/educaton/edc/
Council of Europe. (2007b). European Year of Citzenship through Educaton. Recu-
perado el 03 de abril de 2009, de htp://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/
ECD/
Dierkes, J. (2005). The Decline and Rise of the Naton in German History Educaton.
En H. Schissler & Y. Soysal (Eds), The Naton, Europe, and the World: Textbooks
and Curricula In Transiton (pp. 82-104). New York: Berghahn.
Eurydice. (2005). Citzenship Educaton at School in Europe. Bruselas: Eurydice.
FitzGerald, F. (1979). America Revised: History Schoolbooks in the Twenteth Cen-
tury. Boston: Litle, Brown.
Frank, D.; Wong, S. Y.; Meyer, J. & Ramrez, F. (2000). What Counts as History: A
Cross-Natonal and Longitudinal Study of University Curricula. Comparatve
Educaton Review, 44, 29-53.
Hahn, C. (1999). Challenges to Civic Educaton in the United States. En J. Torney-
Purta; J. Schwille & J. Amadeo (Eds.), Civic Educaton across Countries: Twenty-
four Natonal Case Studies From the IEA Civic Educaton Project (pp. 583-607).
Amsterdam: IEA.
Hahn, C. (1998). Becoming Politcal. Albany: State University of New York Press.
Huntngton, S. (2004). Who Are We? The Challenges to Americas Natonal Identty.
New York: Simon and Schuster.
Kaplan, S. (2006). The Pedagogical State: Educaton and the Politcs of Natonal
Culture in Post-1980 Turkey. Stanford: Stanford University Press.
Kennedy, K.; Hahn, C. & Lee, W. (2008). Constructng Citzenship: Comparing The
Views of Students in Australia, Hong Kong, and the United States. Comparatve
Educaton Review, 52, 53-91.
Levinson, B. (2004). Hopes and Challenges for the New Civic Educaton in Mexico:
Toward a Democratc Citzen without Adjectves. Internatonal Journal of Edu-
catonal Development, 24, 269-282.
Loewen, J. (1995). Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History
Textbook Got Wrong. Nueva York: New Press.
Mangan, J.A. (1994). A Signifcant Social Revoluton: Cross-Cultural Aspects of the
Evoluton of Compulsory Educaton. Londres: Woburn Press.
Mao, W. (1995). World History in China Mainland and Taiwan Secondary School
Textbooks: A Comparatve and Historical Study. Disertacin doctoral no publi-
cada, Universidad de Stanford, EE.UU.
178 I
McLaughlin, T. (1992). Citzenship, Diversity and Educaton: A Philosophical Pers-
pectve. Journal of Moral Educaton, 21, 235-250.
Meyer, J. (2007). World Models, Natonal Curricula, and the Centrality of Individual.
En A. Benavot & C. Braslavsky (Eds.), School Knowledge in Comparatve and
Historical Perspectve: Changing Curricula in Primary and Secondary Educaton
(pp. 259-271). Hong Kong: University of Hong Kong/Springer.
Meyer, J.; Boli, J.; Thomas, G. & Ramrez, F. (1997). World Society and the Naton-
State. American Journal of Sociology, 103, 144-81.
Meyer, J.; Bromley, P & Ramrez, F. (2008). Human Rights in Social Science Textbooks:
Cross-Natonal Analyses, 1975-2006. Documento indito, Departamento de
Sociologa/Escuela de Educacin, Universidad de Stanford.
Meyer, J. & Ramrez, F. (2000). The World Insttutonalizaton of Educaton, En J.
Schriewer (Ed.), Discourse Formaton in Comparatve Educaton (pp. 111-132).
Frankfurt: Peter Lang Publishers.
Meyer, J.; Ramrez, F.; Rubinson, R. & Boli, J. (1977). The World Educatonal Revo-
luton, 1950-1970. Sociology of Educaton, 50, 242-258.
Meyer, J.; Ramrez, F. & Soysal, Y. (1992). World Expansion of Mass Educaton,
1870-1980. Sociology of Educaton, 65,128-149.
Moreau, J. (2003). Schoolbook Naton: Conficts over American History Textbooks
from the Civil War to the Present. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Mundy, K. & Murphy, L. (2001). Transnatonal Advocacy, Global Civil Society? Emer-
ging Evidence from the Field of Educaton. Comparatve Educaton Review,
45, 85-126.
Olneck, M. (1993). Terms of Inclusion: Has Multculturalism Redefned Equality in
American Educaton? American Journal of Educaton, 101, 234-260.
Olneck, M. (1990). The Recurring Dream: Symbolism and Ideology in Intercultural
and Multcultural Educaton. American Journal of Educaton, 98, 147-174.
Ong, A. (1999). Flexible Citzenship: The Cultural Logics of Transnatonality. Durham:
Duke University Press.
Ramrez, F. (2006a). Beyond Achievement and Atainment Studies: Revitalizing a
Comparatve Sociology of Educaton. Comparatve Educaton, 42, 1-19.
Ramrez, F. (2006b). From Citzen to Person: Rethinking Educaton as Incorpora-
ton. En D. Baker & A. Wiseman (Eds.), The Impact of Comparatve Educaton
Research on Insttutonal Theory (pp. 367-388). Amsterdam: Elsevier.
Ramrez, F. & Boli, J. (1987). The Politcal Constructon of Mass Schooling: European
Origins and Worldwide Insttutonalizaton. Sociology of Educaton, 60, 2-17.
I 179
Ramrez, F. & Moon, R. (2008). From Citzenship to Human Rights to Human Rights
Educaton. A ser publicado en Internatonal Insttute for Legal Studies Series.
Oat: Hart Publishers.
Rauner, M. (1998). The Worldwide Globalizaton of Civics Educaton Topics. Diser-
tacin doctoral no publicada, Universidad de Stanford, EE.UU.
Ravitch, D. (1987). Tot Sociology: On What Happened to History in the Grade
Schools. The American Scholar Summer, 343-354.
Reich, R. (2002). Bridging Liberalism and Multculturalism in American Educaton.
Chicago: University of Chicago Press.
Robertson, R. (1992). Globalizaton: Social Theory and Global Culture. Londres:
Sage.
Schissler, H. & Soysal, Y. (2005). The Naton, Europe, and the World: Textbooks and
Curricula In Transiton. Nueva York: Berghahn.
Schudson, M. (1998). The Good Citzen: A History of American Civic Life. Cambridge:
Harvard University Press.
Silova, I. (2006). From Sites of Occupaton to Symbols of Multculturalism: Reconcep-
tualizing Minority Educaton in Post-Soviet Latvia. Charlote, NC: Informaton
Age Publishing Inc.
Skrentny, J. (2002). The Minority Rights Revoluton. Cambridge: The Belknap Press
of Harvard University Press.
Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (1988). Minority Educaton: From Shame to
Struggle. Clevedon, Reino Unido: Multlingual Maters.
Smith, A. (2003). Citzenship Educaton in Northern Ireland: Beyond Natonal Iden-
tty? Cambridge Journal of Educaton, 32 (1), 15-31.
Soysal, Y. (1994). Limits of Citzenship: Migrants and Postnatonal Membership in
Europe. Chicago: University of Chicago Press.
Soysal, Y. & Wong, S. Y. (2007). Educatng Future Citzens in Europe and Asia. En
A. Benavot & C. Braslavsky (Eds.), School Knowledge in Comparatve and His-
torical Perspectve: Changing Curricula in Primary and Secondary Educaton
(pp. 73-88). Hong Kong: University of Hong Kong/Springer.
Surez, D. (2007a). Educaton Professionals and the Constructon of Human Rights
Educaton. Comparatve Educaton Review, 51, 48-70.
Surez, D. (2007b). Human Rights and Curricular Policy in Latn America and the
Caribbean. Comparatve Educaton Review, 51, 329-352.
Torney, J.; Oppenheim, A. & Farnen, E. (1975). Civic Educaton in Ten Countries: An
Empirical Study. Nueva York: John Wiley and Sons.
180 I
Torney-Purta, J. (2007). Special Issue: Refectons on the IEA Civic Educaton Study
(1995-2005). Citzenship Teaching and Learning 3.Childrens Identty & Cit-
zenship, European Asociaton.
Torney-Purta, J. & Amadeo, J. A. (2004). Strengthening Democracy in the Americas
through Civic Educaton: An Empirical Analysis Highlightng the Views of Stu-
dents and Teachers. Washington, DC: Organizaton of American States.
Torney-Purta, J. & Amadeo, J. A. (2003). A cross-natonal analysis of politcal
and civic involvement among adolescents. Politcal Science and Politcs, 36,
269-274.
Torney-Purta, J.; Barber, C.; Wilkenfeld, B. & Homana, G. (2008). Profles of civic
life skills among adolescents: Indicators for researchers, policymakers, and
the public. Child Indicators Research, 1, 86-206.
Torney-Purta, J.; Lehmann, R.; Oswald, H. & Schulz, W. (2001). Citzenship and
Educaton in Twenty-Eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at
Age Fourteen. Amsterdam: Internatonal Associaton for the Evaluaton of
Educatonal Achievement.
Tyack, D. (1966). Forming of the natonal character: Paradox in the educatonal
thought of the revolutonary generaton. Harvard Educatonal Review, 36,
37-41.
UNESCO. (1974). Recommendaton Concerning Educaton for Internatonal Unders-
tanding, Cooperaton and Peace, and Educaton Relatng to Human Rights and
Fundamental Freedoms. Pars: UNESCO.
Ward, K. (2006). History in the Making: An Absorbing Look at How American History
Has Changed in the Telling over the Last 200 years. Nueva York: New Press.
Weber, E. (1976). Peasants into Frenchmen: The Modernizaton of Rural France,
1870-1914. Stanford: Stanford University Press.
Wineburg, S. & Monte-Sano, C. (2008). Famous Americans: The Changing Pan-
theon of American Heroes. Journal of American History, 94, 1186-202.
Wong, S. Y. (1991). The Evoluton of Social Science Instructon, 1900-1986: A Cross-
Natonal Study. Sociology of Educaton, 64, 33-47.
Andrs Burga
Unidad de Medicin de la Calidad Educatva del
Ministerio de Educacin del Per
2 0 0 9 , Vo l . 1 , N o . 1 , p p . 1 8 1 - 1 8 4
Reseas de libros
Mertens, D. (2005). Research and Evaluaton in Educaton and Psychology.
Integratng Diversity with Quanttatve, Qualitatve, and Mixed Methods.
2da. ed. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Andrs Burga es Magster en Psicologa Educacional por la Universidad Peruana Cayetano
Heredia, Licenciado en Psicologa por la Universidad de Lima. Coordinador de Anlisis e
Informtca de la Unidad de Medicin de la Calidad Educatva del Ministerio de Educacin
del Per, consultor nacional e internacional en temas de psicometra, destacando su labor
como consultor en temas de anlisis Rasch y equiparacin de pruebas de la Direccin de
Evaluacin Educatva del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires (Argentna),
consultor del Laboratorio Latnoamericano de Evaluacin de la Calidad Educatva (LLECE) en
temas de consistencia inter-correctores y anlisis Rasch, revisor Iternacional de las pruebas
psicotcnicas aplicadas en el marco del proceso de seleccin para el ingreso a la entdad y
el ascenso de los servidores pblicos inscritos en la carrera de la Procuradura General de
la Nacin (Colombia), miembro del grupo de investgadores del Study of Latn American
Intelligence (SLATINT) (Brasil), consultor en anlisis Rasch del proyecto de Lnea de Base
del Programa de Educacin del Fondo Minero Antamina (Per), consultor en anlisis Rasch
del Proyecto de Escuelas Efcaces de IPAE (Per), docente universitario de cursos sobre
psicometra, estadstca, metodologa de la investgacin y evaluacin, entre otros, y autor
de artculos de su especialidad.
182 I
Burga
S
i bien existen muchas publicaciones en el mercado que tratan sobre meto-
dologa de la investgacin, el libro de Donna Mertens resulta imprescin-
dible por presentar e integrar los enfoques cuanttatvo y cualitatvo, adems
de hacer referencia a los mtodos mixtos que han cobrado gran auge en los
ltmos aos.
El libro est organizado en trece captulos. Cada uno de ellos est escrito
con un lenguaje muy claro y tene diversos ejemplos que facilitan la compren-
sin de los diferentes temas tratados. Los captulos empiezan con un ejemplo
real de investgacin que contextualiza cada temtca y constantemente alude
a otras investgaciones que tambin sirven para ejemplifcar los conceptos pre-
sentados. Encontramos tambin diversas sugerencias sobre otros que sirven al
lector interesado por profundizar las diferentes temtcas presentadas. Adems
cada captulo concluye con una serie de preguntas y actvidades que llevan a
refexionar y ahondar en los temas presentados. Pasamos ahora a presentar
los temas contenidos en los diferentes captulos.
El primer captulo consttuye una introduccin a la investgacin, en el que
se defnen trminos bsicos. Lo que resulta interesante de este captulo es que
expone las bases flosfcas (ontolgicas y epistemolgicas) y metodolgicas
de distntos paradigmas de investgacin, a saber el post-positvista, construc-
tvista, transformatvo y pragmtco. Estos paradigmas luego son retomados y
utlizados para presentar sus puntos de vista respecto a los diferentes tpicos
tratados a lo largo del libro.
El segundo captulo trata sobre evaluacin, que en el contexto norteameri-
cano suele referirse a los efectos de una intervencin. Expone en este captulo
los enfoques de evaluacin desde los distntos paradigmas, y ejemplifca cada
uno de ellos. Finaliza con unas recomendaciones muy tles para llevar a cabo
evaluaciones y valorar la calidad de un informe de evaluacin.
El tercer captulo desarrolla los temas de revisin de literatura y plan-
teamiento de problemas de investgacin. Aqu propone un modelo bastante
pertnente de nueve pasos que deberan llevarse a cabo para realizar una
adecuada revisin de la literatura existente sobre un tema de investgacin,
no sin antes identfcar con precisin dicho tema.
El cuarto captulo expone los diseos experimentales y cuasi-experimenta-
les de investgacin. Enfatza aqu en las ventajas y desventajas de cada uno de
ellos. Tal vez un punto dbil de este captulo es que no le dedica tanto espacio
a los diseos cuasi-experimentales, que son ms comunes en la investgacin
educatva, pues rara vez se pueden realizar verdaderos experimentos en edu-
cacin. Adems propone los aspectos esenciales que deben considerarse al
I 183
Resea de libros
momento de evaluar la validez interna y externa de los estudios experimentales
y cuasi-experimentales.
El quinto captulo est dedicado a la investgacin no experimental, concre-
tamente a los diseos causal comparatvo y correlacional. Discute de manera
pertnente el tema de la causalidad en este tpo de paradigmas, que se carac-
terizan, en muchos casos, por ser estudios ex-post-facto, donde la causalidad
no puede ser garantzada. Tal vez por esto muchos autores se referen a los
primeros diseos como descriptvos-comparatvos en lugar de causales-
comparatvos, aspecto que la autora relega a segundo plano.
En el sexto captulo se dedica a la investgacin por encuestas. As expone
los aspectos que deben considerarse al momento de planifcar un estudio de
este tpo y construir los cuestonarios que se utlizan para recolectar la infor-
macin. Resultan muy pertnentes e interesantes las observaciones que hace
la autora sobre el uso de entrevistas y los sesgos potenciales en ellas.
El sptmo captulo expone los diseo de caso nico, bastante utlizados
para evaluar la efectvidad de la intervencin sobre una persona en partcular.
Si bien estos diseos han estado tradicionalmente ligados al enfoque conduc-
tual, la autora propone una visin actualizada de los mismos, presentando una
breve discusin sobre la confabilidad y validez de estos diseos.
El octavo captulo trata sobre los mtodos cualitatvos. En este caso, pre-
senta una introduccin a las perspectvas etnogrfca, fenomenolgica y de la
teora fundamentada (grounded theory), entre otras. Si bien se presenta cada
perspectva de una manera resumida, ofrece una visin acertada y clara de
cada una de ellas y propone al lector otras fuentes donde puede profundizar
sobre los temas tratados.
En el noveno captulo realiza una sntesis de las perspectvas de inves-
tgacin histrica y biogrfca. Estos temas usualmente no se encuentran
presentes en muchos libros de metodologa de la investgacin, pero resulta
totalmente pertnente presentarlos. Creemos que de esta manera se contri-
buye a revalorizar este tpo de estudios, considerando sus ventajas y limi-
taciones.
El dcimo captulo introduce al lector a los mtodos mixtos. Este captulo
resulta a nuestro parecer uno de los ms importantes, pues cada vez se est
dejando ms de lado la dicotoma cualitatvo cuanttatvo. Nos encamina-
mos cada vez a una mayor integracin de ambas perspectvas. Se reconocen
las fortalezas y debilidades de cada uno de estos enfoques, valorando e inte-
grando los aportes de tal manera que se pueda dar una respuesta completa a
las preguntas de investgacin.
184 I
Burga
El decimoprimer captulo trata sobre muestreo. Este tema resulta ser en
muchos casos bastante rido de presentar, sobre todo si se le pone demasiado
nfasis al tema estadstco. Sin embargo, la autora aborda el tema ms bien
desde una perspectva conceptual, y resalta los problemas de generalizacin.
Presenta de manera clara los distntos diseos probabilstcos y las estrategias
de muestreo propias de los mtodos cualitatvos. Tal vez un tema al que debi
ponrsele ms nfasis es a los diseos muestrales complejos o mult-etapa.
Estos diseos son bastante comunes en la evaluacin del rendimiento acad-
mico a gran escala.
En el decimosegundo captulo se revisan las diferentes estrategias de
recoleccin de datos. Un aspecto interesante de este captulo es que empieza
presentando los estndares utlizados para juzgar la calidad de los datos reco-
lectados. Esta revisin se hace presentando las visiones post-positvistas y
constructvistas en cuanto a la confabilidad y validez de los datos. Finaliza el
captulo sealando los pasos a seguirse para la construccin de instrumentos
cuanttatvos y algunas recomendaciones para el uso de mtodos cualitatvos
como la observacin, entrevista y anlisis de documentos.
Finaliza el libro con el decimotercer captulo, donde presenta temas vin-
culados al anlisis de datos, considerando adems el reporte de resultados. Si
bien no profundiza en temas de anlisis estadstco, hace una breve revisin de
los mtodos cuanttatvos ms utlizados, y ofrece algunas recomendaciones
para elegir una tcnica apropiada de anlisis. Un aspecto que resulta dbil
en este captulo es que no se hace mayor referencia a las tcnicas de anlisis
multvariado, que cobran cada vez mayor relevancia dada la complejidad de los
fenmenos estudiados en educacin y psicologa. Resulta interesante que se
haga una breve referencia al meta-anlisis. Esta perspectva ha cobrado mayor
relevancia en los ltmos aos y permite sintetzar e integrar los resultados
de distntas investgaciones. El tratamiento del anlisis de datos cualitatvos
tampoco es muy profundo y se presentan ideas generales. Tal vez una mejor
estrategia hubiese sido elaborar dos captulos, uno dedicado a los mtodos
cuanttatvos y otro a los cualitatvos, profundizando ms en ambas perspec-
tvas. Este captulo resulta bastante bsico para quien tene un conocimiento
por lo menos intermedio de anlisis de datos.
Para concluir, podemos decir que nos encontramos frente a un libro con
una innegable calidad, que resulta recomendable sobre todo para quienes se
inician en investgacin y para quienes tenen un nivel intermedio de conoci-
mientos de mtodos de investgacin.
I 185
2 0 0 9 , Vo l . 1 , N o . 1 , p p . 1 8 5 - 1 8 9
Instrucciones para autores
L
a Revista Peruana de Investgacin Educatva es una publicacin de la SIEP
(Sociedad de Investgacin Educatva Peruana, ver www.siep.org.pe). La
Revista busca diseminar trabajos de investgacin educatva de alto nivel aca-
dmico. Si bien el nfasis de la revista est en la generacin de conocimientos
con base en fundamentos tericos slidos, se espera que los artculos discutan
las implicancias de poltca de sus resultados.
El mbito de la Revista es interdisciplinario; as, se aceptarn envos de
artculos basados exclusivamente en teora educatva as como en disciplinas
afnes, como por ejemplo antropologa, ciencia poltca, economa, estadstca,
flosofa, historia, psicologa y sociologa aplicadas a la educacin. Se aceptan
artculos de investgacin con base en aproximaciones tericas o empricas;
en este ltmo caso son aceptables artculos con fundamentos en metodo-
logas basadas en paradigmas cuanttatvos, cualitatvos o mixtos. Tambin
se aceptarn artculos que usen paradigmas de investgacin propios de las
disciplinas mencionadas, siempre y cuando se aborde un tema educatvo y el
artculo sea considerado un aporte al conocimiento sobre el tema tratado. Se
aceptarn tambin artculos basados en la revisin de estudios publicados (v. gr.
meta anlisis), ms no meras descripciones de un problema educatvo, hechas
aisladamente de la teora y conocimientos previos. Por ltmo, se aceptarn
envos de estudios diagnstcos, de monitoreo y evaluaciones de impacto de
programas siempre y cuando se sustenten en teoras relevantes y brinden
resultados que se consideren de relevancia para la literatura acadmica y de
poltcas sobre el tema.
186 I
Revista Peruana de Investigacin Educativa
La defnicin de lo que resulta un problema educatvo es tambin amplia
para incluir todos los niveles educatvos y experiencias formales y no formales.
Los problemas analizados pueden ser peruanos, latnoamericanos o de otras
regiones en desarrollo en tanto su contenido sea relevante para la discusin
educatva en el Per. Los autores/as de los artculos pueden ser de cualquier
nacionalidad. En general los nmeros de la Revista sern de tema libre, pero
el Consejo Editorial puede defnir si alguno tendr un tema focal, para lo cual
se har una convocatoria.
La Revista se publica en formato electrnico, libre de costo, con lo que
se busca la mayor diseminacin posible. Nos interesa principalmente que los
artculos lleguen a otros investgadores, a profesores universitarios y sus estu-
diantes, tomadores de decisiones y representantes de diversos organismos
vinculados con la educacin peruana e internacional.
La Revista se publica dos veces al ao. Todos los artculos sern publicados
en castellano con resmenes en castellano e ingls.
Los autores/as que enven sus artculos a la Revista comparten con esta
los derechos de publicacin. Cualquier persona puede reproducir los artcu-
los publicados en la Revista siempre y cuando lo haga con fnes acadmicos
o desarrollo de poltcas y sin fnes de lucro, de acuerdo al espritu de la SIEP.
Cuando se reproduzca un artculo se debe indicar que el artculo fue publicado
originalmente en la Revista.
La Revista acepta tres tpos de envos: artculos acadmicos, comentarios sobre
artculos publicados en la Revista y reseas bibliogrfcas. Los envos para con-
sideracin en la Revista deben estar en castellano, ser inditos y no estar en
evaluacin para publicacin en otro medio.
I. Los artculos acadmicos forman lo que ser el centro de la Revista. Los
artculos enviados para publicacin deben ajustarse a los principios des-
critos en la presentacin de la Revista y los que se indican en la presente
seccin. Especfcamente, los artculos enviados para publicacin deben
cumplir con lo siguiente:
1. La primera pgina del documento debe contener el ttulo del estudio,
nombre de los autores(as), afliaciones insttucionales, correo electr-
nico del autor/a principal y agradecimientos a personas, fundaciones
I 187
u otras insttuciones que hubieran ayudado o permitdo realizar el
estudio (de ser el caso).
2. La segunda pgina debe tener el ttulo del estudio en castellano e
ingls y un resumen en castellano e ingls de mximo 250 palabras
cada uno (no incluir el nombre de los autores/as en esta pgina). Tam-
bin se deben incluir hasta 5 palabras clave para el estudio, tomadas
del Tesauro de la UNESCO (disponible en htp://databases.unesco.
org/thessp/).
3. El cuerpo del estudio debe ajustarse a los parmetros aceptables para
estudios similares en revistas acadmicas de alto rigor acadmico.
Por ejemplo para un estudio emprico se podran incluir revisin de
la literatura o marco terico, defnicin de objetvos o hiptesis del
estudio, metodologa (incluyendo diseo de investgacin, muestra,
variables, instrumentos y procedimientos) y discusin de resultados.
La extensin mxima de esta seccin es de 10.000 palabras.
4. En cuanto a estlo solicitamos enviar los artculos en Arial 12, a espa-
cio simple, con mrgenes de 2,5 arriba y abajo y 3,3a los lados. Las
secciones del estudio deben ser defnidas con ttulos y subttulos
con sangra pero sin numerarlas. Las referencias deben ser citadas
en el texto donde correspondan, siguiendo el formato apellido de
autor (ao de publicacin) y poner la referencia completa al fnal,
por ejemplo para un artculo publicado en una revista:
Apellido de autor, nombre de autor. Ao de publicacin. Ttulo
de artculo. Nombre de la revista en que sali publicado (en itlicas),
volumen de revista (en itlica), pginas en que sali publicado.
El cuerpo del estudio debe tener los cuadros, fguras o fotos inser-
tados dentro del texto, cada uno con un ttulo breve y numerados en
secuencia (1, 2, 3). No se deben usar notas al fnal del documento;
se pueden incluir algunas notas aclaratorias a pie de pgina donde
correspondan. Se pueden incluir apndices con informacin adicional
al texto (por ejemplo cuadros adicionales o descripcin detallada de
procedimientos) pero estos se considerarn como parte de las 10.000
palabras referidas antes. Para otros asuntos de estlo se deben seguir
los lineamientos del Manual de Estlo de Publicaciones de la APA
(American Psychological Associaton) en castellano, 2da edicin.
5. Es importante observar procedimientos tcos en la conduccin del
estudio, basados principalmente en la nocin de que ningn dao
resulte a los partcipantes del estudio cuando se involucren en este.
188 I
Revista Peruana de Investigacin Educativa
Por ejemplo, se debe hacer todo lo posible por proteger el anonimato
de individuos o insttuciones que hubieran partcipado en el estu-
dio (por ejemplo al hacer un estudio de caso no se debera revelar
el nombre de las personas o insttuciones partcipantes, salvo que
hubiera un acuerdo explcito entre ambas partes).
6. Dado que la evaluacin es annima, los autores/as deben hacer lo
posible por no revelar su identdad en el texto del mismo artculo (por
ejemplo evitar referencias a artculos previos del mismo equipo con
frases parecidas a en nuestras investgaciones previas).
7. Si el artculo fuera aceptado para publicacin los autores/as debern
enviar un CV narrado de no ms de 60 palabras por persona.
Los artculos deben ser enviados en un solo archivo adjunto a un
correo electrnico (salvo que sea necesario enviar archivos adiciona-
les para material grfco). El archivo adjunto debe estar en formato
Word, RTF u otro procesador de textos de uso comn y ser enviado
al Editor de la Revista de la SIEP al correo electrnico indicado antes.
Se confrmar recepcin del artculo dentro de 7 das de haber sido
recibido.
Los artculos sern evaluados preliminarmente por el editor. Si el
artculo se ajusta en general al sentdo de la Revista, descrito antes,
ser enviado a dos revisores acadmicos. Estos lo juzgarn con base
en los siguientes criterios: solidez del marco terico empleado, cali-
dad de los mtodos de recoleccin de datos y/o anlisis, originalidad
del estudio para la investgacin educatva, inters de los resultados
para los lectores habituales de la Revista (principalmente en el Per
pero tambin en otros pases en desarrollo) e inters del estudio para
el desarrollo de poltcas educatvas. Tambin se evaluar la claridad
del lenguaje (si bien se espera que el lenguaje usado sea tcnico, al
mismo tempo se busca claridad en la expresin) y correccin edi-
torial del texto (la Revista cuenta con fondos limitados para revisin
de textos por un editor profesional). Si en cualquier momento se
descubriera que hay porciones del artculo que han sido tomadas
de otros artculos sin ser citadas apropiadamente, el artculo ser
descartado inmediatamente para su publicacin.
Se espera devolver a todos los autores comentarios sobre su
artculo, sea este aceptado o rechazado, a ms tardar tres meses
luego de haber sido recibido. Las recomendaciones de los revisores
pueden ser rechazar el artculo, aceptarlo como est o aceptar volver
I 189
a revisarlo si es que los autores/as efectan revisiones mayores o
menores. En este caso se espera recibir una versin revisada dentro
de los tres meses siguientes de haber recibido los comentarios; de
otra forma el artculo ser descartado para publicacin y tendra que
volver a pasar por el proceso de evaluacin. La versin revisada debe
incluir respuestas a los comentarios de los revisores.
Los artculos fnalmente aceptados sern publicados en orden
de acuerdo a la fecha de su aceptacin.
II. Los comentarios sobre artculos son aportes acadmicos que deben refe-
rirse a un artculo publicado en la Revista. Los comentarios pueden discutr
el artculo original con base en otros resultados no considerados u otras
aproximaciones tericas o empricas. La extensin mxima es de 2.500
palabras. Los comentarios sern evaluados tambin por el editor y hasta
dos revisores, siguiendo los mismos procedimientos generales recin
mencionados para artculos. Si se llega a aceptar se informar al autor(a)
principal del artculo original para que escriba, si lo desea, una respuesta
al comentario, que podra tener como mximo 2.500 palabras.
III. Las reseas son comentarios de libros o artculos publicados en el Per o
extranjero sobre temas educatvos. Las reseas tpicamente incluyen una
descripcin de los contenidos, resultados y argumentaciones de la publi-
cacin, analizando sus implicancias para el desarrollo de conocimientos
tericos o de poltcas. Las reseas deben proporcionar una mirada crtca
de la publicacin y no ser puramente descriptvas. La extensin mxima
es de 1.500 palabras. Las reseas sern evaluadas por el editor y hasta
dos revisores.
Los artculos o reseas debern ser enviados al siguiente correo electr-
nico: revista@siep.org.pe
Cualquier tema no cubierto en lo anterior ser resuelto por el Editor en
coordinacin con el Consejo Editorial.

Revista Peruana de Investigacion Educativa 2009

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Revista Peruana de Investigacion Educativa 2009

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ISSN 2077-4168 (versin electrnica)

ISSN 2076-6300 (versin impresa)

También podría gustarte