CMO SE HACE UN MAESTRO? Socializacin profesional de los aprendices de maestro Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez
RESUMEN: El periodo de prcticas de la formacin de los aprendices de maestro suele considerarse como un primer momento de socializacin (anticipada) profesional. En este sentido, se ha planteado una investigacin de seis estudios de casos, para analizar el conjunto de creencias sobre la enseanza de esos alumnos y el posible impacto del periodo de prcticas. La principal conclusin es que, frente a la idea de socializacin anticipada, la socializacin profesional de los aprendices de maestro obedece a una trayectoria mucho mas larga, y el periodo de prcticas tiene un peso relativamente escaso en este terreno.
Oficio o profesin? Los maestros dan mucho de qu hablar, y mucho de lo que escribir, especialmente a los socilogos expertos en descubrir pajas en ojos ajenos, que tambin puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal, volvamos a lo nuestro. En la extensa literatura sobre los maestros, uno de los tpicos tratados es el de la profesin docente, en el que damos vueltas a si se trata de una profesin, de una semi-profesin o de un oficio como tantos otros. Las caractersticas de competencia, vocacin, licencia, independencia y autorregulacin (Fernndez Enguita, 1998) parecen ser las variables con las que jugar para poder otorgar las calificaciones que abren las puertas del reconocimiento social. Y as, en la jerga tcnica hemos ido pasando del Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
2 maestro al profesor, y de este al ya mucho ms logrado profesional docente 1 , en un proceso de transformacin que, antes que con la sociologa de las profesiones tiene que ver con su significacin etimolgica 2 . El oficio de maestro (Lerena dixit) tiene mucho que ver con el conocimiento prctico, oficio procede de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se aprenden haciendo, practicando qu vieja tradicin la del constructivismo!, mientras que a la profesin se accede mediante cualificaciones acadmicas. Se sabe que maestro es alguien que sabe, alguien que domina un arte; no, sin ms, alguien que vive de ejercer la enseanza (Lerena, 1983: 92), pero que desde la ptica de las escalas de prestigio an mantiene algo del oficio servil que, entre los griegos, quedaba en manos de los libertos. Por otro lado, profesor/profesional del latn fateo (reconocer, admitir), pero con la misma raz indoeuropea que fari (hablar, decir) no es el que sabe sino el que profesa, el que admite ciertos principios y doctrinas, de manera que, estirando y estirando, el profesional docente podra ser algo as como el que profesa dcilmente. No es de extraar, por tanto, que entre los muchos profesionales se distinga entre los que tienen oficio y los que no lo tienen. Pero el caso es que los maestros han querido ser profesores, han querido dejar de ser libertos para adquirir la carta de ciudadana por la va del reconocimiento social que otorgan las profesiones (aunque tal vez se hayan quedado a medio camino en ese viaje, con una nueva condicin de proletarios). Y para ello hay que retomar la sociologa de las profesiones, lo de la competencia, la vocacin, la licencia, la independencia y la autorregulacin, que aqu pasa por apuntarse al discurso didctico-pedaggico como conocimiento terico que justifique la licencia y la competencia (la vocacin parece que sigue formando parte de la esencia misma del oficio), con su correspondiente formacin universitaria que es la nica que garantiza el saber legtimo.
1 No est de ms recordar que, en el uso del castellano, el trmino docente se utiliza para las personas que se dedican a la enseanza secundaria y superior (Moliner, 1982). 2 Para todas las cuestiones etimolgicas nos remitimos a la obra de E. A. Roberts y B. Pastor (1996). Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
3 Muchos (y muchas) as lo entienden, y manejan el concepto de socializacin profesional como un elemento importante en el proceso de formacin acadmica. Pero depende mucho si se piensa en el magisterio como una profesin o como un oficio. Veamos algn caso. El maestro como profesin: Utilizando el trmino de socializacin anticipada (Merton, 1980) como el proceso por el que el individuo adopta los valores del grupo al que aspira, al que todava no pertenece (de la Fuente y Snchez, 2000: 271) 3 , pero dejando claro que ese grupo de referencia no es otro que la profesin, entendiendo por definicin de una profesin, el grado en el que se encuentran definidas y delimitadas las tareas y funciones que desempea una persona que cuenta con dicho ttulo profesional (2000: 272) 4 , toda esa socializacin anticipada slo puede producirse en ese proceso estricto de formacin acadmica que concluye con el ttulo; y lo que all pase (qu acostumbrados estamos al modelo de caja negra!) tiene que ser fruto de esa formacin. De ah que el cambio en los discursos sobre el rol profesional del profesor, en el que se produce mayoritariamente la admisin del modelo LOGSE por parte de los estudiantes de magisterio, es debido al modelo profesional que los distintos agentes socializadores les han transmitido, sobre todo, los profesores de la facultad (2000: 282), pero como lo que est absolutamente claro es que la prctica docente universitaria es contradictoria entre lo que se dice (profesor tena algo que ver con hablar, el profesional pertenece al mbito de los decires) y lo que se hace (ese sera el mayor o menor oficio del profesional, que oficio pertenece al mbito de los haceres), de dnde le viene entonces esta fuerte interiorizacin sobre la formacin de la personalidad de los escolares? Sin duda de los contenidos que les transmiten los profesores (2000: 282). De ah que, aunque los alumnos investigados critiquen directamente la actuacin de sus profesores
3 Se trata de una investigacin realizada mediante una encuesta a 28 alumnos de Educacin Social y de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid, complementada con la observacin directa de debates en clase con todos los grupos de alumnos. Aqu no vamos a insistir en las limitaciones propias de la encuesta estadstica, pero pensamos que el anlisis de las creencias y las actitudes puede mejorarse notablemente desde otras perspectivas de investigacin social. 4 Las negritas son nuestras. Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
4 universitarios, es fcil concluir que los estudiantes tienen claro cul es la imagen que ellos, como profesionales de la enseanza, van a dar y esta imagen se la han transmitido los profesores a travs de sus enseanzas tericas, aunque esto no es explcitamente reconocido por ellos (2000: 287). Pero todo este razonamiento nace de un equvoco inicial. El grupo de referencia al que se aspira a pertenecer no es el del profesorado universitario, pues los aprendices de maestro lo que quieren es ser maestros, de manera que esa socializacin anticipada (si la hubiera) se tiene que producir en algn otro lugar ms alejado de las aulas universitarias. El maestro como oficio: Entendido como un oficio, el aprendizaje es fruto de la prctica del aprendiz. Ya no se piensa el periodo estrictamente acadmico-universitario como el lugar de la socializacin docente, sino que esta se produce con la entrada en el mundo de la enseanza durante un periodo de tiempo en el cual adquiere los comportamientos y valores propios de la profesin y en el que confluyen aprendizajes prcticos, sociales, acadmicos y experienciales que intervienen en el paso de alumna en formacin a maestra (Rodrguez, 202: 125) 5 . Y aunque se reconozcan diferentes mbitos y agentes que, con anterioridad en el tiempo, influyen en este proceso, se concluye sumariamente que es en la asignatura Prcticas de Enseanza cuando comienza la socializacin docente de los aprendices de maestro. En este estudio de caso nico se concluye que el tipo de tares que a la alumna se le permite desarrollar durante su experiencia en las prcticas, presidida por la tutora, contribuyen muy notablemente al aprendizaje de las normas de la cultura escolar. (...) Ello contribuye a que el profesorado en formacin imite al profesorado que los tutela mostrando pocas variaciones en su enseanza (Rodrguez, 2002: 160-161). Pero la duda que inmediatamente se plantea es si todos los aprendices de maestro tienden a parecerse al
5 Se trata de una investigacin (tesis doctoral leda en 1998) realizada en la Universidad de Cdiz y planteada como un estudio de caso nico. Esto, tal vez, hace que existan demasiadas variables no controladas que pueden estar interviniendo en lo que se pretende analizar. Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
5 docente que los tutela, pues parece que se comporten como una esponja desecada, dispuesta a absorber el primer lquido con el que contacte.
Qu casos estudiar? Nosotros hemos querido mantener la metodologa del estudio de casos para indagar algo ms sobre la materia, y se proyect una investigacin como un estudio de casos de seis alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete (cuatro alumnos de la especialidad de Educacin Infantil y dos de la de Educacin Primaria). De antemano se es consciente que se trabajaba con una muestra no saturada, pues los perfiles de estos sujetos presentan ciertos niveles de homogeneidad. Esto se debe a que el planteamiento inicial es el de un estudio piloto, centrado inicialmente en alumnos que manifiesten ciertas capacidades para una reflexin en la prctica para la reconstruccin social (Prez, 1992) 6 . No nos interesaron alumnos que manifestaran una correspondencia directa entre el modelo de docente representado por sus profesores universitarios y sus creencias sobre el rol docente que habran de desempear en un futuro, ni los alumnos incapaces de cuestionar los modelos de enseanza tradicionales, pues, en estos casos, las prcticas refuerzan la prctica tradicional, reproducen una determinada manera de entender el oficio de maestro, socializan en segunda instancia lo que ya viene siendo socializado desde antes. Con cada uno de estos seis alumnos se realizaron tres entrevistas (dos abiertas y una cerrada), y realizaron un comentario de texto, una valoracin de su periodo de prcticas y un relato biogrfico de toda su experiencia escolar. La hiptesis de partida es que no siempre la socializacin docente se desarrolla como se explica en otros estudios. Los contenidos de la formacin universitaria pueden influir en esa socializacin aunque en los casos que hemos investigado no hayamos encontrado nada parecido, el modelo Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
6 docente representado por el maestro-tutor tambin es una forma de socializacin profesional, pues las tareas desempeadas por los aprendices de maestro producen una evolucin en su pensamiento y actuaciones que le hacen asumir las normas y pautas de organizacin del aula. El control de la disciplina, como valor ms importante, y asumir unas tareas caracterizadas por la rutina y simplicidad convierten un ambiente incierto y que al principio les causa inseguridad en un ambiente que controlan(Rodrguez, 2002: 161). Pero, qu ocurre cuando los aprendices son alumnos con un modelo previo de profesin docente que choca tanto con la prctica universitaria como con el modelo representado por su tutor? Si fueran las prcticas el eje principal de la socializacin anticipada, o si lo fueran las experiencias acadmicas universitarias, habra de producirse una modificacin de creencias y actitudes que diera respuesta a esa suerte de disonancia cognoscitiva, en caso contrario habra que buscar nuevas variables que sean capaces de explicar la socializacin profesional de todos los casos posibles.
Cmo se hace un maestro? Si la socializacin profesional consiste en una interiorizacin de roles, cundo y cmo se presentan los roles docentes ante los aprendices de maestro? Por obvio que parezca, desde que estos entran al sistema educativo en los primeros aos de su vida. El rol de maestro de Educacin Infantil y de Educacin Primaria que es el grupo de referencia al que quieren pertenecer no slo es el que conocen a travs del tutor de sus prcticas de enseanza, antes han sido las maestras y maestros que disfrutaron y/o padecieron. Si se sigue entendiendo el oficio de maestro como fruto de un aprendizaje prctico y la realidad prctica de la enseanza universitaria no parece que, hoy por hoy, tenga mucho que ver en ese modelaje de los
6 Utilizando la tipologa de tendencias didcticas de R. Porln (tomada de Carrillo, 1998), son alumnos que se mueven entre la tendencia espontanesta y la tendencia investigativa. Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
7 aprendices, resultara lgico que los aprendices de maestros hagan, como maestros, lo que con ellos hicieron, como alumnos, mediante un proceso de seleccin de las experiencias ms gratificantes. Este modelo an algo tosco y de apariencia excesivamente conductista es el que aparece en numerosas investigaciones sobre el proceso de llegar a ser maestro 7 , y puede ser fcilmente reconocido por los profesionales docentes de niveles educativos ms ilustres, en donde se permite el lujo de carecer de formacin acadmica especfica para la enseanza, pero en donde jams se ocurrira hablar en trminos de oficio de enseante universitario, que aqu todos somos muy profesionales. Nuestros seis sujetos que tambin han sido nuestros alumnos reproducen lo que hay en otros estudios: a) Que los estudios de Magisterio no les han preparado para el ejercicio profesional, b) que la utilidad fundamental es la de expedir ttulos acadmicos y c) que la experiencia universitaria ha frustrado sus expectativas iniciales. Pero estos seis alumnos arrastran una trayectoria escolar que les ha ofrecido diferentes modelos de ejercer su oficio pues han tenido algunos maestros con ms oficio que otros y, fruto de esa disonancia entre roles a interiorizar, en su trayectoria escolar comienzan a realizar elecciones que terminan por establecer un modelo, o al menos un mnimo conjunto de creencias sobre lo que un maestro debe hacer. Pero esto ocurre antes de las prcticas (en las dos entrevistas iniciales), qu pasar despus? Pues lo que ha pasado en estos seis casos es que algunos de ellos han tenido tutores que se correspondan con el modelo previo que ellos tenan, mientras que otros han tenido modelos radicalmente diferentes los que podramos catalogar como enseanza tradicional 8 . Pero el resultado final ha sido siempre el mismo: Cada uno de ellos ha reforzado sus creencias previas unos porque las han visto desarrollarse en clase y otros
7 Cuando se le plantean situaciones de aula crticas para las que no poseen estrategias concretas previas, los aprendices de maestro recurren a ensear de la forma en que fueron enseados (por ejemplo, Civil, 1996). 8 En sus propias palabras, la autonoma es un valor que diferencia la enseanza tradicional de la que no lo es. El uso y abuso de materiales (fichas, libros de texto, ejercicios) elaborados por terceras personas parece algo propio de la enseanza tradicional, lo contrario ocasiona ms trabajo pero est ms acorde con las creencias previas de nuestros seis alumnos. Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar
8 porque no las han visto. De manera que, en nuestro estudio, tampoco las prcticas constituyen la piedra angular sobre la que se construye la socializacin profesional. Para nosotros, se confirman dos hiptesis iniciales: 1) Que esta socializacin profesional en el caso de los maestros, que es un oficio que todos los nios ya conocen desde su socializacin primaria obedece a un proceso dilatado en el tiempo, y en el que la experiencia universitaria juega un papel secundario, y 2) para que esta socializacin no reproduzca el modelo de enseanza tradicional, los formadores de profesores tienen que provocar que los estudiantes para profesor vuelvan a pensar sobre estas creencias, se deben crear situaciones donde se enfrenten a ellas y las reconsideren (Wilcox, Lanier, Schram y Lappan, 1992: 2), no desde el terreno de los decires (los contenidos que se imparten) sino desde los haceres (crear situaciones, aprender haciendo para que sean maestros con oficio). Tal vez para esto tambin se necesiten maestros con oficio, o puede quedar en manos de slo profesionales?, que tambin puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal
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