Taxonomia de Bloom

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO
Por: Barbara Fowler

fowlerb@longview.cc.mo.us
Especialista en Aprendizaje - Longview Community College
Missouri, Estados Unidos
Presentamos a Barbara Fowler, gestora del proyecto "Pensamiento Crtico a travs del
Currculo" del Longview Community College del sistema Metropolitano de Colegios
Comunitarios de Missouri, Estados Unidos. Ella es graduada de la Universidad del Estado de
Nueva York en Enseanza del idioma Ingls para Secundaria y tiene una Maestra en Lectura
de la Universidad de Colorado.

LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno
de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de las
personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves que
se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento
crtico, especialmente en los niveles superiores.

Primer Nivel: CONOCIMIENTO
Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos y
respuestas.
Palabras Claves: quin, qu, porqu, cundo, omitir, donde, cul, escoger, encontrar, como,
definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.
Preguntas:
Qu es....? Cmo es ....?
Donde es ....? Cundo_______ pas?
Cmo_____pas? Cmo explicara usted?
Por qu ...? Cmo lo describira usted ...?
Cundo fue ...? Puede usted recordar ...?
Como lo demostrara usted ...? Puede usted escoger ...?
Cules son los principales ...? Puede listar tres ...?
Cul ...? Quin fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSIN
Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo,
interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar,
relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
Cmo clasificara usted el tipo de ...?
Cmo comparara usted ...? Cmo contrastara usted ...?
Cmo expondra o comparara usted en sus propias palabras ....?
Cmo refraseara usted el sentido, el significado ...?
Qu hechos o ideas se evidencian ...?
Cul es la idea principal de ...?
Qu evidencias soportan ...?
Puede explicar que est pasando con/en ...? Qu significa ...?
Qu puede decir al respecto ...?
Cul es la mejor respuesta ...?
Podra usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIN
Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y
reglas, de manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar,
experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
Cmo usara usted ....?
Qu ejemplos podra usted encontrar para ....?
Cmo resolvera usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
Cmo organizara usted ______ para demostrar ....?
Cmo demostrara usted su entendimiento de ....?
Qu aproximacin o punto de vista, utilizara para ....?
Cmo aplicara usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
De qu otra manera planeara usted ....?
Qu pasara si ....?
Podra usted utilizar algunos hechos para ....?
Cules elementos cambiara usted ....?
Qu hechos seleccionara para demostrar ....?
Qu preguntas hara al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANLISIS
Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de
causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar,
inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar,
relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
Cules son las partes o caractersticas de ...?
Cmo es ______ en relacin a ...?
Por qu cree usted ...?
Cmo se compone ...?
Qu razones, motivos, existen para ...?
Puede listar los componentes ...?
Qu inferencias puede hacer usted ...?
A qu conclusiones puede llegar ...?
Cmo clasificara usted ...?
Cmo categorizara usted ...?
Puede usted hacer un listado de las partes ...?
Qu evidencia encuentra usted ...?
Que relacin existe entre ...?
Puede usted diferenciar entre ...?
Cul es la funcin de ...?
Qu ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SNTESIS
Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo
patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar,
estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver,
solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar,
maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
Qu cambios hara usted para resolver ....?
Cmo mejorara usted ....?
Qu pasara si ....?
Puede elaborar la razn para ....?
Puede proponer una alternativa ....?
Puede usted inventar ....?
Cmo adaptara usted _____ para crear un situacin o cosa diferente ....?
Cmo cambiara, modificara, el terreno, plano ....?
Qu hara usted para minimizar (o maximizar) ....?
Qu diseara usted ...?
Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar ....?
Suponga que usted puede ______ qu hara ....?
Cmo examinara, evaluara, usted ....?
Podra usted formular una teora para ....?
Podra predecir usted el resultado de ....?
Cmo estimara usted los resultados de ....?
Qu hechos puede usted compilar ....?
Podra usted contrur un modelo que cambiara ....?
Podra pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIN
Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo
de calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar,
justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar,
interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar,
reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
Est usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? con los resultados ....?
Cul es su opinin de ....?
Cmo aprobara (desaprobara) usted ....?
Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
Sera mejor si ....?
Por qu cree usted que (tal persona) escogi ....?
Qu recomendara usted ....?
Qu valor dara usted a ....?
Qu argumentara usted para defender tales acciones ....?
Cmo evaluara usted ...?
Cmo podra usted determinar ....?
Qu eleccin habra hecho usted ....?
Cmo seleccionara usted ....?
Cmo dara usted prioridad ....?
Qu juicio hara usted sobre ....?
En base a lo que usted sabe, cmo explicara ....?
Qu informacin usara usted para justificar tal punto de vista ....?
Cmo justificara usted ....?
Qu datos se usaron para llegar a determinada conclusin ....?
Por qu sera mejor esto que ...?
Cmo dara prioridad a determinados hechos ....?
Como comparara ideas ....? personas ....?

CRDITOS:
Critical Thinking Across the Curriculum Project, Longview Community College,
Missouri, Estados Unidos.
"Quick Flip Questions for Critical Thinking", basado en la taxonima de Bloom y
desarrollado por Linda G. Barton
ltima modificacin: 02/08/02.

http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm

Fecha de publicacin en EDUTEKA: Septiembre 28 de 2002.
Fecha de ltima modificacin: Septiembre 28 de 2002.

Ver Adems ...

CAPACIDADES MENTALES DE ORDEN SUPERIOR
En EDUTEKA somos conscientes de la importancia que se debe dar al desarrollo y
fortalecimiento de las Capacidades Mentales de Orden Superior en los estudiantes.
Aunque no es un tema nuevo, consideramos apropiado crear un documento con una
descripcin puntual de cada una de las capacidades para que el maestro lo pueda utilizar.
1. ANLISIS
La capacidad para distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos.
2. SNTESIS
Capacidad para llegar a la composicin de un todo a partir del conocimiento y reunin de
sus partes.
3. CONCEPTUALIZACIN
La capacidad de abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para describir una
situacin, un fenmeno o un problema.
4. MANEJO DE INFORMACIN
Capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor
comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia
de datos e informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o
relaciones entre conjuntos desordenados de datos o informaciones.
5. PENSAMIENTO SISTMICO
La capacidad para visualizar como un sistema [1] los elementos constitutivos de una
situacin o fenmenos, as como la habilidad de visualizar los sistemas como totalidades
que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser descompuestos en totalidades
menores. Operativamente implica las capacidades de anlisis y sntesis pero agrega el
carcter dinmico y se centra en el estudio de las interacciones.
6. PENSAMIENTO CRTICO
Capacidad de pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la consistencia de las
propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo que se observa.
7. INVESTIGACIN
La capacidad para plantear interrogantes claros con respecto a una situacin o fenmeno
dado; de proponer hiptesis precisas y modelos conceptuales de lo que se estudia; de
producir o recopilar datos e informacin con el propsito de verificar el modelo conceptual
y las hiptesis; de examina el peso y la validez de la informacin y el grado con el que se
refutan las hiptesis o los modelos conceptuales y, por ltimo, formular teoras, leyes o
conceptos acerca del fenmeno en estudio.
8. META COGNICIN
La capacidad de reflexionar sobre los pensamientos propios, incluye la planeacin antes
de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la autoevaluacin al terminarla
(Demystifying Thinking: A Practical Handbook for Teachers. Demistificando el
Pensamiento: Manual de Referencia Prctico para Maestros, Prentice Hall, Scarborough:
1995).

NOTAS:
[1] Sistema: conjunto de partes interdependientes que interactan entre s
dinmicamente y que persiguen metas comunes.
CRDITOS:
Hiplito Gonzlez Z., Ph.D, Cartilla Docente de La Universidad ICESI, Cali, Colombia,
Segunda Edicin.
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Febrero 18 de 2002.
ltima modificacin de este documento: Julio 26 de 2003

Jueves 21 de Junio de 2007
No coma entero, piense crticamente.
En la presente edicin de EDUTEKA contamos el profesor Hiplito Gonzlez Z., Ph.D. en
Educacin de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e
investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. l nos habla de una de las
capacidades intelectuales ms importantes como es el Pensamiento Crtico que a su vez
entrelaza en una banda sin fin con la capacidad para el buen manejo de la informacin y
plantea el enorme reto que tienen los educadores para desarrollar en sus estudiantes
estas dos capacidades.
EDUTEKA:
Profesor, estamos muy agradecidos con usted por compartir su conocimiento y
experiencia. Para empezar, cuntenos acerca de la iniciativa que han venido trabajando
ustedes en la Universidad Icesi para desarrollar y consolidar una serie de caractersticas
intelectuales que distingan a sus egresados. Podra elaborar un poco sobre esta
iniciativa?
Hiplito Gonzlez Z.: S, efectivamente, hemos venido trabajando sobre un conjunto de
capacidades intelectuales que esperamos distingan a todos los egresados de la
Universidad Icesi. Las capacidades intelectuales sobre las cuales hemos estado
trabajando son: anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento
sistmico, pensamiento crtico, solucin de problemas e investigacin.
E: Existe alguna relacin de dependencia entre las capacidades intelectuales en
las que est interesada la Universidad?
HGZ: Las ocho capacidades intelectuales en las que est interesada la Universidad estn
todas inter-relacionadas entre s. La capacidad de conceptualizar, por ejemplo, requiere
de las capacidades de anlisis, sntesis y pensamiento sistmico. La capacidad de
pensamiento crtico requiere a su vez de las capacidades de conceptualizacin y de
manejo de informacin. La capacidad de investigacin requiere las capacidades de
conceptualizacin, de manejo de informacin y de pensamiento crtico. La capacidad de
solucin de problemas requiere de las capacidades de anlisis, sntesis, conceptualizacin,
pensamiento sistmico, pensamiento crtico y manejo de informacin.
E: Cul de stas capacidades considera usted que es la ms importante?
HGZ: Reconociendo que el desarrollo de todas las capacidades antes anotadas debe ser
un objetivo concreto y especfico del sistema educativo, desde la escuela maternal
pasando por la escuela primaria y secundaria hasta la educacin superior o universitaria,
pienso que la capacidad ms importante de desarrollar es la capacidad de pensamiento
crtico. Creo que muchos de los males que aquejan al pas se deben a que esta capacidad
no se ha desarrollado en nuestros ciudadanos. Utilizando una expresin muy coloquial
creo que muchos colombianos "comemos entero", nos hemos acostumbrado a no
examinar y cuestionar lo que se nos dice y mucho menos a examinar y cuestionar las
premisas sobre las cuales se fundamenta lo que se nos dice. El sistema educativo, a todo
lo largo y lo ancho, es el principal responsable de este estado de cosas.
E: Considera usted, entonces, que una persona debe estar criticando todo
continuamente?
HGZ: Creo que es importante aqu establecer una distincin entre la accin de criticar,
criticar por criticar, y lo que nosotros entendemos por pensar crticamente. En forma
sinttica podramos decir que pensar crticamente es decidir en forma razonada y
reflexiva qu creer o qu hacer. En forma ms elaborada podramos citar aqu a Kurland
(1995), quien refirindose al pensamiento crtico ha escrito: "En sentido amplio, pensar
crticamente est relacionado con la razn, la honestidad intelectual y la mente amplia en
oposicin a lo emocional, la pereza intelectual y la mente estrecha. En consecuencia,
pensar crticamente involucra: seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos
lleven; tener en cuenta todas las posibilidades; confiar en la razn ms que en la
emocin; ser preciso; considerar toda la gama de posibles puntos de vista y
explicaciones; sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios; estar ms
interesado en encontrar la verdad que en tener la razn; no rechazar ningn punto de
vista an cuando sea impopular; estar conscientes de nuestros prejuicios y sesgos para
impedir que influyan en nuestros juicios".
E: Cules son las caractersticas y las habilidades necesarias para pensar
crticamente?
HGZ: En 1990, bajo los auspicios de la Asociacin Norteamericana de Filosofa, se
complet y se public bajo el ttulo "Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus
for Purposes of Educational Assessement and Instruction" el resultado del llamado
Proyecto Delphi cuyo objetivo fue buscar un consenso con respecto a las habilidades
intelectuales as como a las caractersticas personales necesarias para pensar
crticamente. Las habilidades intelectuales necesarias, identificadas por consenso, fueron:
Anlisis, Inferencia, Interpretacin, Explicacin, Evaluacin y Auto regulacin. Adems de
las habilidades intelectuales antes enunciadas, el consenso menciona que debe existir una
disposicin general a pensar crticamente. Tener esta disposicin general a pensar
crticamente es tan importante, o de pronto ms importante, que poseer las habilidades
intelectuales necesarias. De acuerdo con el consenso logrado: "El pensador crtico ideal es
una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de
mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus
sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a
retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin
de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocado en
preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos
como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan."
E: Usted mencion antes que la capacidad de pensar crticamente requiere de
otras capacidades y se refiri especficamente a la capacidad de Manejo de
Informacin. podra elaborar sobre la forma en que estn relacionada esta
capacidad con el pensamiento crtico?
HGZ: Efectivamente, si observamos la caracterizacin del pensador crtico ideal nos
encontramos con que debe ser una persona bien informada, diligente en la bsqueda de
informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocada en preguntar,
indagar, investigar. Todas estas caractersticas, rasgos o disposiciones estn relacionadas
directamente con la obtencin y utilizacin razonable de informacin; por otra parte las
habilidades de inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin se aplican siempre a
"algo" y ese "algo" son datos o informacin sobre los que quien piensa crticamente va a
emitir un juicio o, en el caso de un estudiante, cUando est construyendo su propio
conocimiento.
E: Qu relacin existe entre la capacidad de Manejo de informacin a la que
usted hace referencia y el movimiento denominado "Information Literacy" que
para EDUTEKA significa la Competencia en el Manejo de la Informacin (CMI)"
HGZ: A mi manera de ver, nuestro concepto de Manejo de Informacin incluye pero es
ms amplio que el de "Information literacy" que se refiere al conjunto de habilidades que
debera tener un individuo para reconocer una necesidad especfica de informacin, ser
capaz de encontrarla, evaluarla y utilizarla efectivamente ya que nuestro concepto incluye
la capacidad de inferencia. En efecto, nosotros vemos el Manejo de Informacin como la
capacidad para visualizar y ubicar los datos y la informacin necesarios para la mejor
comprensin de un fenmeno o situacin dada; la capacidad para discernir la pertinencia
de datos o informaciones disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o
relaciones entre conjuntos desordenados de datos o de informaciones. Aqu de nuevo
usted encuentra una relacin ntima y recproca entre nuestros conceptos de pensar
crticamente y manejo de informacin.
E: Podra explicarnos en qu consiste esta relacin ntima y recproca?
HGZ: A ver!, para que el pensamiento crtico llegue a ser efectivo, bien sea en la emisin
de un juicio, en la construccin de conocimiento o en el planteamiento de alternativas de
solucin a un problema, se requiere contar con la mejor informacin obtenible pero para
poder obtener la mejor informacin es necesario pensar crticamente con respecto a la
informacin y al proceso por el cual se obtiene la misma. Yo creo que no puede haber
pensamiento crtico sin un buen manejo de informacin y no puede haber un buen
manejo de informacin sin pensamiento crtico.
E: Quisiera dejarnos una ltima reflexin sobre el pensamiento crtico y el
manejo de informacin?
HGZ: Si, y agradezco mucho la oportunidad que EDUTEKA me est brindando. Yo pienso
que ahora el mundo es muchsimo ms complejo de lo que era apenas cincuenta aos
atrs, despus de las dos guerras mundiales. Creo que el ltimo cuarto del siglo XX se
caracteriz por dos cosas principalmente. En primer lugar, a nivel mundial, el surgimiento
de conciencias de grupos diferenciados con nuevos y diferentes cdigos de tica y con
morales diferentes tratando de convivir. A nivel nacional el fenmeno del narcotrfico, la
guerrilla de origen ideolgico convertida en empresa fuera de la ley que tiene en jaque al
estado y que se financia a travs del narcotrfico y el secuestro, la corrupcin poltica y
administrativa, la prdida de credibilidad de los polticos y el escepticismo de la mayora
del pueblo colombiano acerca de nuestro futuro como nacin viable. En segundo lugar los
dramticos cambios tecnolgicos especialmente en el campo del procesamiento y
distribucin de informacin lo que ha conducido a que el individuo actual cuente con
abundante informacin obtenida a travs de diferentes fuentes. La informacin est
disponible a travs de fuentes tradicionales como bibliotecas, peridicos, televisin, radio,
y a travs de fuentes no tradicionales especialmente Internet. Para utilizar un lugar
comn, existe una explosin de informacin y cada vez es ms difcil estar seguros de su
validez y de su autenticidad. Pero si en este momento el mundo es tan complejo, nos
podemos imaginar cmo ser de complejo dentro de veinte o treinta aos, cuando los
nios que estn ahora naciendo se incorporen efectivamente a la vida poltica y
econmica de la nacin?, y dentro de cincuenta o sesenta aos?. Creo sinceramente que
para que el mundo sea mejor en el futuro deberemos contar con ciudadanos que piensen
crticamente y manejen bien la informacin. Creo que el desarrollo de estas dos
capacidades es el reto ineludible que tienen los educadores.

POR QU PENSAMIENTO CRTICO?
JUSTIFICACIN:
Todo el mundo piensa; no solamente es el pensamiento parte de nuestra naturaleza sino que
debemos reconocer que el acto de pensar est siempre relacionado con contenidos, no se
produce en el vaco; cuando uno piensa est siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero,
mucho de nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado
o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que
producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro
pensamiento. El pensamiento mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo
tanto, la excelencia en el pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera
sistemtica.
DEFINICIN:
Aunque no hay unanimidad sobre lo qu es el Pensamiento Crtico, presentamos a
continuacin algunas definiciones que permitirn comprender mejor el concepto:
A) El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la
capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quin est
genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir
victorioso cuando est argumentando [1].
B) Segn el consenso explicitado en el Informe Delphi [2], pensar crticamente consiste en un
proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio
razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis,
evaluacin e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por
consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se
fundamenta.
C) Segn Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la
razn, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la
pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar
crticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en
cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms que en la emocin, ser precisos,
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las
posibles motivaciones y prejuicios, estar ms interesados en encontrar la verdad que en tener
la razn, no rechazar ningn punto de vista as sea impopular, estar concientes de nuestros
sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios.
D) El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse de las
estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales.
COMO RESULTADO DE LO ANTERIOR:
Un pensador crtico y ejercitado:
Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin;
Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla
efectivamente;
Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba
confrontndolas con criterios y estndares relevantes;
Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento;
reconociendoy evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prcticas de estos y,
Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas
complejos.
Resumiendo, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido. Requiere estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicarse efectivamente,habilidades para la solucin de problemas y el
compromiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una
serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms
importante an, de acuerdo al Informe Delphi, es que exista una disposicin generala pensar
crticamente y el informe le da ms valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de
orden superior.
Los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares intelectuales a los elementos del
razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTNDARES INTELECTUALES
UNIVERSALES
Claridad--> Exactitud--> Profundidad ----> Significado
Precisin
Pertinencia
UNA LISTA DE COTEJO PARA RAZONAR
1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO.
Tmese el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad.
Diferencie su propsito de otros propsitos relacionados.
Verifique peridicamente que contina enfocado.
Escoja propsitos realistas y significativos.
Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una
PREGUNTA o EXPLICAR algo.
Tmese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestin.
Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
Divida la pregunta en sub-preguntas.
Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una
opinin o si requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista.
Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.
Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.
Considere cmo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.

2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.
Identifique su punto de vista o perspectiva.
Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen.
Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista.
Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.
Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles.
Recopile tanto informacin contraria a su posicin como informacin que la apoye.
Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la
pregunta en cuestin.
Asegrese que ha recopilado suficiente informacin.
Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera
simultnea, le dan forma.
Identifique los conceptos claves y explquelos con claridad.
Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.
Asegrese que usa los conceptos con cuidado y precisin.
Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES que llevan a
CONCLUSIONES y dan significado a los datos.
Infiera slo aquello que se desprenda de la evidencia.
Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.
Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.
Todo razonamiento tiene o fin oIMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.
Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
Identifique las implicaciones positivas y negativas.
Considere todas las consecuencias posibles.
NOTAS DEL EDITOR:
[1]Hiplito Gonzlez Zamora, Pensamiento Crtico y el Proyecto educativo de la Universidad
Icesi, 2006, en prensa.
[2] Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html
CRDITOS:
Este documento es un extracto de:
Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y Herramientas (Concepts and
Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador, editada por el Dr.
Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento Crtico
(http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los
documentos publicados en espaol por esta Fundacin, los cuales puede acceder
en la direccin: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
Hiplito Gonzlez Zamora, Pensamiento Crtico y el Proyecto educativo de la
Universidad Icesi, 2006, en prensa.
Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Abril 29 de 2006.
ltima modificacin de este documento: Abril 29 de 2006.

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/usr/local/psa/home/vhosts/eduteka.org/httpdocs/imprimible.php on line 13

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Los Estndares Intelectuales Universales
Por: Linda Elder y Richard Paul
ct@criticalthinking.com
Investigadores - The Critical Thinking Organization
Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos
A continuacin presentamos los siete Estndares Intelectuales Universales que deben aplicarse
al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema,
un tema o una situacin. Pensar crticamente implica dominar estos estndares. Para ayudar a
que los estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el
pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de
pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean
interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos.
El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se
conviertan as en parte de su voz interior, que los conduzca a un razonamiento cada vez mejor.
Aunque existen un gran nmero de estndares universales, los siguientes son los ms
significativos:
CLARIDAD.
Podra elaborar un poco ms sobre ese punto? Podra expresar ese punto de otra
manera? Podra ilustrar el punto? Podra darme un ejemplo?.
La claridad es el primer estndar. Con l se debe comenzar. Si una proposicin no
es clara, no podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no
podemos decir nada sobre ella porque no sabemos an que pretende expresar. Por
ejemplo: la pregunta Qu se puede hacer respecto al sistema educativo en
Colombia? no es clara. Para enfocar el tema adecuadamente necesitaramos tener
una comprensin ms clara de lo que la persona que hace la pregunta considera
que es el problema. Una pregunta ms clara podra ser Qu pueden hacer los
educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y
habilidades que les ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso
diario de toma de decisiones?
EXACTITUD.
Es eso cierto? Cmo podramos verificarlo? Cmo podramos asegurarnos de
que es verdad?
Una proposicin puede ser clara pero no veraz, como La mayora de los perros
pesan ms de 150 kilos.
PRECISIN.
Podra dar ms detalles? Podra ser ms especfico?
Una proposicin puede ser clara y veraz pero no precisa, como Juan tiene exceso
de peso (No sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).
PERTINENCIA.
Cmo se conecta esto con la pregunta? Qu tiene que ver con el tema?
Una proposicin puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta
o tema. Por ejemplo: los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de
esfuerzo que realizan en un curso o materia, debe tenerse en cuenta para
mejorarles la evaluacin o calificacin de estos. Con frecuencia, sin embargo, el
esfuerzo no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y cuando lo hace, el
esfuerzo es irrelevante a la calificacin adecuada.
PROFUNDIDAD.
Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? Cmo se
tienen en cuenta los problemas que involucra la pregunta? Est atendiendo la
pregunta los factores ms significativos?
Una proposicin puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto
es, poco profunda). Por ejemplo: la proposicin Simplemente diga No que se
utiliza con frecuencia para disuadir a los nios y adolescentes para que no utilicen
drogas es clara, precisa y relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque
trata un problema extremadamente complejo, el grave problema del uso de las
drogas entre nios y jvenes, en forma superficial. Falla en atender las
complejidades del tema.
AMPLITUD.
Es necesario considerar otro punto de vista? Hay otra manera de enfocar este
problema? Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva conservadora?
Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de vista de....?
Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda
pero le puede faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el
punto de vista liberal o conservador que profundiza en el hecho o problema, pero
que solamente reconoce con profundidad un aspecto de la pregunta)
LGICA.
Es esto verdaderamente lgico? Esto se desprende de lo que se dijo? De qu
manera lo hace? Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra;
cmo pueden las dos ser ciertas?
Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden.
Cuando la combinacin de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinacin
hace sentido, el pensamiento es lgico. Cuando la combinacin de pensamientos
no se respaldan mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no hace
sentido, la combinacin no es lgica.

PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA
APLICAR LOS ESTNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
Claridad Podra elaborar un poco ms sobre ese punto?
Podra expresar ese punto de otra manera?
Podra ilustrar el punto?
Podra darme un ejemplo?
Exactitud Es eso cierto?
Cmo podramos verificarlo?
Cmo podramos asegurarnos de que es verdad?
Precisin Podra dar ms detalles?
Podra ser ms especfico?
Podra precisar mejor?
Pertinencia Cmo se conecta esto con la pregunta?
Qu tiene que ver con el tema?
Cmo nos ayuda en el tema?
Profundidad Cmo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la
pregunta?
Cmo se tienen en cuenta los problemas que involucra la
pregunta?
Est atendiendo la pregunta los factores ms significativos?
Amplitud Es necesario considerar otro punto de vista?
Hay otra manera de enfocar este problema?
Cmo podra mirarse esto desde una perspectiva
conservadora?
Cmo se vera esta situacin o problema desde el punto de
vista de....?
Lgica Es esto verdaderamente lgico?
Esto se desprende de lo que se dijo?
De qu manera lo hace?
Por qu antes la implicacin era una y ahora parece ser otra?
Cmo pueden las dos ser ciertas?
Importancia Es este el problema ms importante que hay que considerar?
Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?
Cul de estos datos es el ms importante?
Imparcialidad Tengo un inters personal en este asunto?
Represento justamente los puntos de vista de otros?
CRDITOS:
Este documento es un extracto de la Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y
Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador,
editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento
Crtico (http://www.criticalthinking.org).
EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en espaol por esta
Fundacin, los cuales puede acceder en la direccin:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Febrero 18 de 2002.

DESTREZAS INTELECTUALES NECESARIAS
Linda Elder y Richard Paul
ct@criticalthinking.com
Investigadores - The Critical Thinking Organization
(http://www.criticalthinking.org)
Humildad intelectual
Estar consciente de los lmites del propio conocimiento, teniendo especial cuidado al
enfrentarse a circunstancias en las cuales el propio egocentrismo puede resultar engaoso;
prestar atencin a prejuicio, a los sesgos o tendencias y a las limitaciones del punto de vista
propio. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe ms
de lo que realmente sabe. No significa sumisin ni debilidad. Es la carencia de pretensin
intelectual, jactancia o presuncin combinada con el reconocimiento de las fundamentaciones
lgicas o la carencia de ellas, respecto de las creencias propias.
Coraje o entereza intelectual
Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o puntos
de vista hacia los que tenemos emociones negativas fuertes y a las que no hemos prestado
seria atencin. Este coraje se conecta con el reconocimiento de que algunas ideas que
consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en
parte) y que conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas pueden a veces ser falsas o
equivocadas. Para poder determinar por nosotros mismos qu es qu, no podemos aceptar
pasivamente y sin crtica lo que hemos aprendido. Aqu entra en juego el coraje intelectual ya
que, inevitablemente, llegaremos a encontrar alguna verdad en algunas ideas consideradas
peligrosas y absurdas yalgn gradode falsedad o distorsin en algunas ideas muy afianzadas
en nuestro grupo social. Necesitamos coraje para ser consecuentes con nuestro propio
pensamiento en estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber consecuencias serias
para el inconforme (aquel que expresa su desacuerdo).
Empata intelectual
Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente en el lugar de otros para poder
genuinamente entenderlos. Esto requiere ser conciente de nuestra tendencia egocntrica de
identificar lo que es verdad con nuestras percepciones inmediatas o con ideas y pensamientos
sostenidos durante mucho tiempo. Esta caracterstica tambin se correlaciona con la habilidad
de reconstruir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder razonar a
partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras. Tambin, se relaciona con el
deseo consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados en el pasado an cuando
estbamos convencidos de estar en lo correcto y con la capacidad de imaginar que nos
podramos volver a equivocar en la circunstancia presente.
Autonoma intelectual
Dominar de manera racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno
hace. Dentro del concepto del pensamiento crtico, lo ideal es aprender a pensar por s mismo,
a dominar su proceso mental de razonamiento. Implica elcompromiso de analizar y evaluar las
creencias tomando como punto de partida la razn y la evidencia; significa cuestionar cuando
la razn dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer y
conformarse cuando as lo dicte la razn.
Integridad intelectual
Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio pensamiento; ser consistente en los
estndares intelectuales que aplica; someterse personalmente a los mismos estndares
rigurosos de evidencia y de prueba que se exigen a los antagonistas; practicar con otros lo que
se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno
incurre.
Perseverancia intelectual
Estar consciente de la necesidad de utilizar perspicacia intelectual y la verdad an cuando se
tenga que enfrentar a dificultades, obstculos y frustraciones. Firme adhesin a los principios
racionales a pesar de la oposicin irracional de otros y un sentido de la necesidad de luchar
con la confusin y las preguntas no resueltas durante un perodo de tiempo considerable para
lograr un entendimiento o una comprensin ms profunda.
Confianza en la razn
Confiar que con el tiempo tanto los intereses propios ms elevados como los de la humanidad
en general, estarn mejor atendidos si dejamos actuar a la razn; si fomentamos que la gente
llegue a sus propias conclusionesdesarrollando sus facultades para razonar; Teniendofe que
con el estmulo y el trabajo adecuados, la gente puede aprender a pensar por ella misma, a
construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de manera coherente
y lgica, a persuadirse los unos a los otros mediante la razn y a convertirse en personas
razonables, a pesar de los obstculos profundamente arraigados en el carcter natural de la
mente humana y en la sociedad tal como la conocemos.
Integridad intelectual
Estar consciente de tratar de la misma manera todos los puntos de vista, sin preferir los
sentimientos o intereses propiosya establecidos, o los sentimientos o intereses ya establecidos
que tengan sus amigos, su comunidad o su nacin. Implica comprometerse con los estndares
intelectuales sin que interfieran las ventajas que uno mismo o su grupo puedan obtener.

CRDITOS:
Este documento es un extracto de la Mini-Gua para el Pensamiento Crtico, Conceptos y
Herramientas (Concepts and Tools) que a su vez, hace parte de la serie Gua del Pensador,
editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundacin para el Pensamiento
Crtico (http://www.criticalthinking.org).
EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en espaol por esta
Fundacin, los cuales puede acceder en la direccin:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Abril 29 de 2006.

ANTE TODO, LA COMPRENSIN [1]
Por: David Perkins y Tina Blythe [2]
Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera
Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y
una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para lograr una mayor comprensin.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen
un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la
orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea
determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un
plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen
y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn
leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el
crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus
posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre
proteccin ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes
en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el
calentamiento global.
Para quin est alerta con las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le
sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas acadmicas que estn aprendiendo,
estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica,
entre el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se
percibe en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus
planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se
encuentra en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de
Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin (EpC), esfuerzo de cinco aos
financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la
comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han
ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60
profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando
planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y
redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente
artculo.
TODOS ENSEAMOS PARA LA COMPRENSIN, PERO...
A nuestra investigacin inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayora de los profesores
pudieran dar testimonio sobre la importancia de ensear para la comprensin, as como las
dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus
estudiantes no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin
confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los
estudiantes acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias y su visin parroquial
sobrela historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones.
Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un
experimento o la crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la
comprensin.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los docentes an se encontraban insatisfechos con la comprensin de
los estudiantes. Y los investigadores todava encontraban una extraordinaria falta de
comprensin entre los alumnos. Por qu esadiferencia?
Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la
enseanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una
de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos ms o
menos equitativamente entre ese y varios objetivos ms. Segundo, en las escuelas donde
trabajan los profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas
veces encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas
sobre las estrategias: Cules podran ser los programas de estudio, las actividades, y las
evaluaciones que les daran, a diario, el mejor apoyo a la enseanza para la comprensin?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que
considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros
creemos firmemente que la comprensin merece atencin especial. Pero esto no quiere decir
que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar
una gama rutinaria de habilidades de aritmtica, ortografa, gramtica. Pero preguntmonos
para qu les sirve a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido?
Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atencin en la educacin, con toda seguridad
la comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a
poner la comprensin ante todo. Esto los estimulara a darle mayor atencin de la que le han
venido dando y les proporcionara estrategias para poder lograrlo.
QU ES LA COMPRENSIN?
Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica:
Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un
paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento.
Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el
conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va
ms all del conocimiento. Pero cmo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que
concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual.
En resumen, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar
una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo,
explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y
representarlo de una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente
comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su
experiencia diaria (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano?
Para que la inercia sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis
que ilustran la teora. (Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de
nieve Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que
los estudiantes manejen de manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran
habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir
que realmente lacomprenden.
En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo
demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros
llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los
alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de
comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms
all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de
comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas
actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin.
CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER?
Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y
observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est
haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la
comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de
comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser realizar
dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que
les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que
lleven a cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera
reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jvenes emplean la mayor parte de su
tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son
actividades que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o
actividades rutinarias.
Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la
interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda
sobre los criterios a emplear y poca retroalimentacin antes del producto final que le ayuden a
mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en
el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizacin reflexiva de actividades que
demuestren comprensin. Y esto lo que implica es anteponer la realizacin reflexiva de
desempeos de comprensin!
UN MARCO DE CUATRO PARTES
Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y
discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tpicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por
igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la
comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas
y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias.
Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las
polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla
general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a
la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con
diversos temas dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin,
an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos
de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms
relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios
establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad.
Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o
una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre
la brecha entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar cmo todo lo vivo est
interrelacionado.
2. Metas de Comprensin.
El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece
la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms
especfico, ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para
un tema determinado.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los
estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que...
Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica,
una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de
cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas
en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental
que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista
correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin.
3. Desempeos de Comprensin.
Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la
esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores
deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los
alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el
final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un
tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de
desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y
por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores
de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por
ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal
como un ensayo largo o una exhibicin.
4. Valoracin Continua.
Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades.
Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de
vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes
necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo
largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin
Continua.
Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor,
del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor
puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus
propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los
factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y
las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian
la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la
comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las
relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el
marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los
docentes disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares
como personas que ejercen sus disciplinas.
QU HAY DE NUEVO AQU?
Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas
actividades? En realidad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con
un poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades dichos
mtodos con frecuencia, no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen
de historia en forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T
en Boston, y un experimento cientfico con gua de laboratorio, pueden todas ser actividades
que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya
saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de
comprensin, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos
de tpicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien,
algunos alumnos pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los
desempeos de comprensin.
En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido
con profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco
propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les
ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un
marco si el tipo de enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los
maestros. Al contrario, esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo
de enseanza que a m me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la
comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene
como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin
no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor.
NOTA DE LOS AUTORES:
Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundacin Spencer por su apoyo generoso a
la presente investigacin.
NOTAS DE LAS TRADUCTORAS:
[1]Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front. Educational
Leadership 51 (5), 4-7.
[2] David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard
Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en
Educacin de Harvard.
CRDITOS
Artculo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traduccin al espaol cedida a
EDUTEKA por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera.
David Perkins fue hasta el ao 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard
Gardner. Tina Blythe fue investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en
Educacin de Harvard, 323 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006.
Fecha de la ltima actualizacin: Mayo 20 de 2006.
VER ADEMS:
Ante todo, la comprensin
El aprendizaje en lnea en Amrica Latina: Desafos y Oportunidades
Gua de construccin curricular para la comprensin (PDF)

PENSAMIENTO CRTICO:
QU ES Y POR QU ES IMPORTANTE?
(Actualizacin 2007)

Descargue el ensayo pensamiento crtico: qu es y por qu es importante? (PDF, 368KB, 22
pginas)
Este ensayo, escrito por Peter A. Facione, ofrece una mirada minuciosa y profunda a las
preguntas qu es exactamente Pensamiento Crtico? y por qu se considera tan
indispensable?. Comienza el Dr. Facione retando al lector para que llegue a su propia
comprensin de Pensamiento Crtico. A continuacin presenta tambin mediante preguntas,
cada una de las seis habilidades esenciales para que se de el Pensamiento Crtico:
interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin; definidas por el
consenso de expertos publicado bajo el ttulo de El Informe Delphi (The Delphi Report) [1].
Luego explica la importancia de que las personas demuestren una disposicin fuerte para
utilizar dichas habilidades.
Ms adelante, el autor examina los ltimos hallazgos de la ciencia cognitiva respecto a cmo
se dan los procesos de pensamiento y cmo influyen en nuestro sistema de razonamiento tanto
intuitivo (disponibilidad, emocin, asociacin, simulacin y similitud), como reflexivo
(satisfaccin, aversin al riesgo o perdida, anclaje con ajustes e ilusin de control) ciertos
mtodos o reglas heursticas. Estos sistemas de razonamiento repercuten a su vez en la forma
como tomamos decisiones.
Por ltimo, plantea una serie de inquietudes que llevan al lector a reflexionar por el valor del
Pensamiento Crtico tanto a nivel personal como social. Expone una serie de ejemplos de los
riesgos que puede correr la sociedad cuando sus miembros carecen de, o tienen deficiencias
en, la capacidad de pensamiento crtico y cmo ste, acompaado de una educacin liberal,
constituyen un medio efectivo para prevenir la aceptacin ingenua (imposicin) de la
autoridad.
Por otra parte, queremos destacar la labor del Dr. Facione, quien en conjunto con su equipo,
han estado comprometidos con la investigacin y la enseanza de razonamiento, toma de
decisiones y procesos de pensamiento individuales y grupales efectivos desde 1967. A travs
de los aos desarrollaron instrumentos para medir las habilidades esenciales y los hbitos
mentales del pensamiento efectivo. Estos instrumentos [2] se utilizan ahora y en diferentes
idiomas, alrededor del mundo. Desde 1992 ha realizado cientos de talleres sobre enseanza
efectiva para pensar y sobre liderazgo, su desarrollo, toma de decisiones, planeacin y
presupuesto. Adems de evaluacin de resultados del aprendizaje en universidades en Estados
Unidos y en reuniones de asociaciones de profesionales nacionales e internacionales.
El Dr. Facione fue rector de Loyola University, Chicago, U.S.A y decano del National Center
for Science and Civic Engagement (Centro Nacional para la Ciencia y el Compromiso Cvico).
Obtuvo su doctorado en Filosofa en la universidad del Estado de Michigan, presidi el
Departamento de Filosofa en la Bowling Green State University y fue Decano de la Escuela
de Desarrollo Humano y Servicio Comunitario en la California State University, en Fullerton,
antes de ingresar a la Universidad de Santa Clara en 1990. En esta, fue durante muchos aos
Decano de la Escuela de Artes y Ciencias y Director de la divisin de graduados de Consejera
Psicolgica y Educacin. Adems, fue Presidente de la Conferencia Americana de Decanos
Acadmicos; ha hecho parte de varias juntas y paneles, incluidas la Comisin de California
para la Acreditacin de Maestros y el Grupo de Trabajo de los Presidentes para la Educacin
ACE (ACE Presidents Task Force on Education). En 2005 fue nombrado Director Senior de
Liderazgo Acadmico de Keeling y Asociados, firma consultora de educacin superior.
Actualmente ensea en la Universidad de Loyola en Chicago.
DESCARGUE EL ENSAYO
Pensamiento crtico: qu es y por qu es importante?
(PDF, 368KB, 22 pginas)
http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

NOTAS DEL EDITOR:
[1] El proyecto de investigacin Delphi dur dos aos (1988-1989) y se realiz en nombre de
la Asociacin Filosfica Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y
seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canad que representaban
muchas disciplinas acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias
sociales y la educacin. El trabajo resultante se public bajo el ttulo de Pensamiento Crtico:
Una Declaracin de Consenso de Expertos con fines de Evaluacin e Instruccin Educativa.
(The California Academia Press, Millbrae, CA, 1990). Descargue gratis el resumen ejecutivo
de ese informe, en ingls, de la pgina http://www.insightassessment.com/articles.html

[2] Tanto los instrumentos de medicin como otros informes y materiales de enseanza se
encuentran disponibles a travs de la pgina http://www.insightassessment.com/t.html.
Recomendamos ver como se pueden aplicar estos instrumentos para medir la evolucin de la
capacidad de pensamiento crtico en los estudiantes, en el Captulo IV del libro
Discernimiento: Evolucin del Pensamiento Crtico en la educacin superior, el proyecto
educativo de la Universidad Icesi http://www.eduteka.org/Discernimiento.php

CRDITOS:
Este ensayo es publicado por Insight Assessment. El original apareci en 1992, fue
actualizado en 1998, 2004, 2006 y nuevamente ahora en el 2007. Aunque Peter A. Facione y
el editor poseen todos los derechos de autor, con el nimo de lograr avances en la educacin y
mejorar el pensamiento crtico, por la presente se otorga permiso para hacer copias en papel o
digitales en cantidades ilimitadas, con tal de que la distribucin de las mismas sea sin costo y
con la condicin de que cuandoquiera que se cite material de este ensayo o cuando se extraiga
material parcial o total, se cite debidamente la referencia incluyendo el ttulo completo del
ensayo, el nombre del autor, el nombre del editor, el ao, y la pgina o pginas donde aparece
en esta edicin. Con el fin de obtener permiso para hacer reproducciones para la venta,
contacte a Insight Assessment en 650-697-5628 (Estados Unidos).
La presente traduccin al espaol de la versin 2007 de este ensayo, fue realizada por
EDUTEKA y se puede descargar en formato PDF de la siguiente direccin Web:
http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php
La versin original, en ingls, se puede descargar de la direccin Web:
http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2007.pdf

RECURSOS PARA PROMOVER EN EL AULA
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRTICO
Puede descargar este documento en versin PDF (191 KB)
http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoAula.pdf
En el siglo XXI la ciencia ha perdido la certidumbre, incluso en las antes llamadas ciencias
exactas, por eso la educacin actual tiene que ensear a buscar la verdad y aportar la cuota
personal para construirla lo mejor posible en el dilogo entre todos.

Jess Montero Tirado, SJ.
Artculo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay
http://www.paideia.edu.py
Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, plantea en su libro Filosofa de la
Educacin [1], publicado en 1995, que los filsofos y los educadores coinciden, desde hace
mucho tiempo, en la importancia del pensamiento crtico; pero no han podido ponerse
completamente de acuerdo sobre en qu consiste y mucho menos concuerdan en cmo
ensearlo.
Con respecto a en qu consiste, Peter A. Facione [2] y otros investigadores definen al
pensador crtico ideal como una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que
confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando
confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la
emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la
bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en
preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las
circunstancias y el problema o la situacin lo permitan.
De hecho, muchas organizaciones serias se han enfocado tanto en definir qu es pensamiento
crtico y cules son las caractersticas del pensador crtico, como en promover la importancia
de su desarrollo en los estudiantes, desde las primeras etapas escolares. Sin embargo, los
esfuerzos para proveer materiales que los docentes puedan utilizar en el aula para cumplir con
esta tarea son ms bien escasos, especialmente en espaol.
Para contribuir a cambiar este panorama, ofrecemos una serie de recursos para trabajar en el
aula que ayudan a desarrollar esta capacidad en los estudiantes de Educacin Bsica y Media.
Hemos utilizando como estructura articuladora para estos, las 6 destrezas intelectuales para el
pensamiento crtico [3] identificadas por el panel de expertos, cuyo consenso se public bajo
el ttulo del Informe Delphi (The Delphi Report) [4],. Las seis destrezas articuladoras son:
interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin. Para cada una de
ellas se cita la definicin propuesta en el Informe Delphi, acompaada por sus respectivas
subdestrezas y por un conjunto de ejemplos de desempeos que aseguraran que los
estudiantes han desarrollado diversos aspectos del pensamiento crtico.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS
INTELECTUALES ESENCIALES DEL
PENSAMIENTO CRTICO
INTERPRETACIN
Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad de
experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios.
SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS
Categorizacin
Comprender o formular en forma apropiada categoras,
distinciones, o marcos de referencia y comprensin;
describir o caracterizar informacin.
Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de
tal forma que tomen significados comprensibles en
trminos de categorizaciones, distinciones o marcos de
referencia.
Reconocer problema y
definir su carcter sin
prejuicios y sin sesgar
su interpretacin;
Determinar una manera
para seleccionar y
clasificar informacin;
Redactar un informe
comprensible de la
experiencia vivida en
una situacin dada;
Clasificar datos,
hallazgos u opiniones
utilizando un esquema
de clasificacin dado;
Diferenciar en un texto
una idea principal de
las ideas subordinadas;
Elaborar
tentativamente una
categorizacin o forma
de organizacin de algo
que se est estudiando;
Al elaborar un boletn
de noticias, sintetizar la
"idea general" y
reorganizar la
informacin en
categoras nuevas o
ms concisas.
Decodificacin de significados
Detectar, prestar atencin y describir el contenido
informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos,
intenciones, alcance social, valores, puntos de vista,
reglas, procedimientos, criterios o relaciones de
inferencia expresadas en sistemas de comunicacin
convencionales tales como el lenguaje, los
comportamientos sociales, esquemas, grficos, nmeros,
signos y smbolos.
Entender y describir las
intenciones de una
persona cuando plantea
una pregunta;
Apreciar el significado
de un gesto o de una
expresin facial en una
situacin social dada;
Determinar el papel que
juegan los efectos de
sonido, la msica y la
narracin que
acompaan imgenes
visuales, en la creacin
de emociones y la
construccin de
significados.
Discernir el uso de la
irona o de la utilizacin
de preguntas retricas
en un debate;
Interpretar los datos
exhibidos en una
presentacin;
Con la interpretacin de
una grfica que
contiene datos sobre
dos tpicos, describir la
relacin existente entre
el crecimiento de la
poblacin y la polucin
del aire;
Captar diferentes
significados en un
mensaje visual;
Establecer la diferencia
entre recibir
informacin de la
televisin, la radio o el
peridico (comunicacin
en un solo sentido) y
hablar con amigos
(comunicacin en
ambos sentidos).

Clarificacin de significados
Hacer explcitos o parafrasear haciendo uso de
estipulaciones, descripciones, analogas o expresiones
Preservando los
significados, utilizar sus
propias palabras para
expresar lo que otra
figuradas, los significados contextuales, convencionales o
implcitos de palabras, ideas, conceptos, afirmaciones,
comportamientos, figuras, grficos, nmeros, signos,
smbolos, reglas o eventos.
Utilizando estipulaciones, descripciones, analogas o
expresiones figuradas, eliminar ambigedad, confusin o
vaguedad no intencionada, o ser capaz de disear un
procedimiento razonable para lograrlo.
persona ha dicho;
Encontrar un ejemplo
que le facilita a alguien
entender algo;
Desarrollar una
distincin que aclara
una diferencia
conceptual o elimina
una ambigedad;
Aclarar lo que significa
un signo, un cuadro o
una grfica;
Parafrasear las ideas de
otro.

Mapa de Alfabetismo en TIC: Geografa
Mapa con prcticas de aprendizaje, publicado por el Consorcio de Habilidades
Indispensables para el Siglo XXl, con el objeto de ayudar tanto a docentes
como a formuladores de polticas educativas a entender de qu manera se
integra el Alfabetismo en TIC al rea de Geografa. Estas prcticas estn
organizadas en tres categoras amplias de habilidades: (a) interpersonales y de
autonoma, (b) de informacin y comunicacin y, (c) de pensamiento y solucin
de problemas.
El Pensamiento Crtico, ms all del Procesador de Texto
La realizacin de trabajos como Afiches y Boletines de Noticias, usando
funciones del Procesador de Texto y, que cumplan con los parmetros
establecidos para cada uno de ellos, mejoran el proceso de pensamiento de los
estudiantes.
Plagio: Qu es y Cmo se Evita
Documentos en los que se expone lo que todo estudiante debe saber acerca de
citar y parafrasear correctamente fuentes de informacin.
Qu es la comunicacin? Una va versus doble va
Para poder comprender que todos los mensajes mediticos se construyen
esta actividad introductoria demuestra la diferencia entre recibir informacin de
la televisin, la radio o el peridico (comunicacin en un solo sentido) y hablar
con amigos (comunicacin en ambos sentidos). Aunque no podemos cambiar la
dinmica de los medios masivos, entender sus limitaciones constituye el primer
paso para poder pensar y cuestionar los mensajes que nos llegan a travs de
ellos.
Tres componentes del lenguaje visual
Esta actividad presenta los tres elementos fundamentales del lenguaje visual:
ngulo de cmara, iluminacin y composicin. A medida que los estudiantes se
fotografen entre s con diferente iluminacin, desde ngulos de cmara
opuestos y con diferentes composiciones, comenzarn a apreciar cmo estas
tcnicas influyen en los diferentes significados que podemos captar de un
mensaje visual.
El leguaje del sonido
Mediante la separacin de sonidos e imgenes, esta actividad pretende
sensibilizar sobre las diferentes maneras como los efectos de sonido y la msica
funcionan para dar forma a nuestras experiencias con las imgenes visuales del
Cine y la Televisin.
Descubrir valores y puntos de vista
En esta actividad se reta a los estudiantes a crear un mensaje que est
totalmente libre de valores. Finalmente, los estudiantes aplican el proceso de
indagacin y asumen una posicin crtica para descubrir los mltiples
significados y los valores sutiles presentes en cualquier comunicacin.
27 Formas prcticas para mejorar la instruccin (PDF)
Gua compacta publicada por la Fundacin para el Pensamiento Crtico con 27
ideas prcticas para mejorar la enseanza en cualquier asignatura y tema, con
las que se promueve tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el
pensamiento crtico.
ANLISIS
Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos,
descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin expresar creencias, juicios,
experiencias, razones, informacin u opiniones.
Examinar ideas
Identificar el papel que juegan o
intentan jugar varias expresiones
en el contexto de una
argumentacin, un razonamiento
o una persuasin.
Definir trminos.
Comparar y contrastar ideas,
conceptos o afirmaciones.
Identificar puntos de controversia
y determinar sus partes
componentes; identificar las
relaciones conceptuales entre
dichas partes componentes y el
todo del argumento o del
razonamiento.
Identificar una frase que tiene como
propsito inducir en la audiencia una
respuesta emocional que se traduzca en
una opinin en pro o en contra de un
argumento o razonamiento;
Comparar y contrastar diferentes
portadas de revistas en las que aparece
la misma persona para determinar
cmo las tcnicas visuales transmiten
tanto significados obvios como otros
ms sutiles.
Examinar cuidadosamente diferentes
propuestas relacionadas con un
problema dado para determinar sus
puntos de convergencia y de
divergencia;
Definir un concepto abstracto;
Enfrentado a un problema complejo,
determinar cmo se puede separar en
distintas partes que sean ms
manejables;
Construir una manera de representar
una conclusin principal y las diversas
razones dadas para apoyarla o
criticarla;
Utilizar informacin proveniente de
peridicos, televisin e Internet para
describir de qu manera los fenmenos
climticos y el estado del tiempo
influencian, diaria, estacional o
permanentemente, las actividades
cotidianas en la regin que habitan.

Identificar argumentos
Dado un conjunto de
afirmaciones, descripciones o
representaciones grficas,
determinar si expresa o no, o si
intenta o no expresar, razones
que apoyan o contradicen una
opinin o un punto de vista.
Dado un prrafo, determinar si su
lectura, tomada en el contexto de
cundo y dnde fue escrito, sugerira
que representa una afirmacin y si
adems presenta una razn o razones a
favor de esa afirmacin;
Dado el editorial de un peridico,
determinar si la intencin del autor es
adelantar una razn o serie de razones
a favor o en contra de una afirmacin u
opinin;
Dado un anuncio comercial, identificar
tanto las afirmaciones expuestas como
las razones presentadas a su favor;
Dado un anuncio comercial, identificar
diferentes tcnicas persuasivas
utilizadas en su construccin;
Hacer un bosquejo de las relaciones
que las oraciones o los prrafos tienen
tanto entre s como con el propsito
principal de un pasaje.

Analizar argumentos
Dada una razn o razones que
pretenden estar a favor o en
contra de una afirmacin, opinin
o punto de vista, identificar y
diferenciar: a) la aparente
conclusin principal, b) las
premisas y razones que se
presentan para apoyar la
conclusin principal, c) premisas
y razones adicionales que se
presentan como apoyo de
aquellas premisas y razones, d)
elementos adicionales del
razonamiento que no se
presentan explcitamente tales
como conclusiones intermedias,
suposiciones o presupuestos, e)
la estructura general del
argumento o hilo de
razonamiento, f) elementos que
hacen parte de lo que se est
examinando pero que no
pretenden ser parte del
razonamiento o de teln de fondo
del mismo.
Dado un argumento breve, un
argumento de un prrafo de extensin,
o un artculo sobre un punto de
controversia social, identificar la
afirmacin principal, las razones y
premisas propuestas por el autor como
apoyo a su conclusin, la informacin
que da sustento a las razones y
premisas propuestas y las suposiciones
crticas implcitas en el razonamiento
del autor.
Explicar los criterios utilizados para
ordenar elementos en una lista;
Dadas razones o hilos de razonamiento
que sustentan, o pretenden sustentar,
una afirmacin particular, desarrollar
una representacin grfica que sea til
para caracterizar el flujo de
razonamiento propuesto;
Identificar las similitudes y diferencias
entre dos enfoques para solucionar un
problema dado.
Doce principios bsicos para Alfabetismo en Medios
El proyecto Look Sharp; propone doce principios claros, sencillos y prcticos
con los que se facilita promover la integracin del Alfabetismo en Medios y del
Pensamiento Crtico dentro del currculo de cualquier grado escolar y rea de
instruccin, en lugar de tratarlos como un tema especial y aislado.
Cmo analizar un texto visual
En esta actividad, los estudiantes descubren tcnicas visuales que influyen
tanto en los sentimientos como en las ideas: lenguaje corporal, simbolismo,
color, etc. Para ello se solicita a los estudiantes que utilicen su creciente
repertorio de tcnicas visuales para construir dos imgenes fotogrficas bien
diferentes de la misma persona.
Las bases de la persuasin
El poder que tiene la publicidad radica en su habilidad para persuadir y los
publicistas cuentan con una amplia gama de tcnicas para crear mensajes
persuasivos. Esta actividad presenta diez de las tcnicas ms comunes que se
pueden encontrar en muchos avisos publicitarios con el fin de que los
estudiantes no solamente toman conciencia de las formas como trabaja la
publicidad, sino que tambin se vuelven ms crticos y activos con la publicidad
que encuentran a diario, ya sea en camisetas, televisin, Internet, vallas o
centros comerciales.
Clasificacin Visual
Herramienta en lnea y gratuita que ayuda a los estudiantes a ordenar y
priorizar los elementos de una lista. Esto les demanda analizar y evaluar los
criterios que utilicen para asignar a un elemento un posicin determinada
dentro de la lista. Esta herramienta ayuda a enfatizar la importancia del
razonamiento que subyace detrs de la elaboracin de listas ordenadas y los
docentes la pueden utilizar para promover actividades en las que los
estudiantes deban organizar ideas, debatir diferencias y alcanzar consensos,
todo esto, en un ambiente de colaboracin y discusin.
Explicando una Razn
Organizador grfico gratuito orientado a la elaboracin de diagramas Causa-
Efecto que ayuda a los estudiantes a organizar los factores que influyen o
impactan un problema o situacin y a comprender cmo esos factores
interactan unos con otros en relaciones de causa-efecto. El software les ayuda
a ordenar lo que saben y a organizar ese conocimiento en un diagrama que
explicite si los conceptos estn soportados por evidencia.
La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico
Artculo de Barbara Fowler, experta en pensamiento crítico, que
propone una manera de hacer preguntas de evaluacin con las que se pueda
estimular esta capacidad. Cubren los seis niveles del Dominio Cognitivo de la
Taxonoma de Bloom (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,
evaluacin).
Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento
Cuadro que especifica, para cada una de las categoras del Dominio Cognitivo
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), las
habilidades que deben demostrar los estudiantes, lo que deben hacer, ejemplos
de verbos, y tareas que pueden evidenciar dichas habilidades.
de problemas.
pensamiento crtico.
EVALUACIN
Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la
percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una persona. Determinar la
fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones, descripciones,
cuestionamientos u otras formas de representacin.
Valorar enunciados
Reconocer los factores pertinentes
para determinar el grado de
credibilidad que se debe otorgar a
una fuente de informacin o a una
opinin.
Determinar la pertinencia
contextual de cuestionamientos,
informacin, principios, reglas o
instrucciones de procedimientos.
Determinar la aceptabilidad, el nivel
de confianza que se debe otorgar a
la probabilidad o verdad que pueda
tener la representacin de una
experiencia, situacin, juicio u
opinin.
Reconocer los factores que determinan
la credibilidad de una persona como
testigo de un evento o su credibilidad
como autoridad en un tema;
Determinar la credibilidad de una
fuente de informacin;
Determinar si un principio de conducta
es aplicable para decidir qu hacer en
una situacin dada;
Determinar la posibilidad de la verdad
o falsedad de una afirmacin basado
en lo que uno conoce o puede llegar a
conocer;
Juzgar si dos enunciados son
contradictorios estimando si la
evidencia que se tiene a mano apoya
la conclusin a la que se ha llegado.

Valorar argumentos
Juzgar si la aceptabilidad de las
premisas de un argumento justifica
que uno acepte la conclusin
derivada como verdadera (certeza
deductiva) o muy posiblemente
verdadera (justificada
inductivamente).
Desarrollar cuestionamientos u
objeciones y determinar si ellas
podran apuntar a debilidades
significativas en el argumento que
se est evaluando.
Determinar si un argumento se
apoya en suposiciones falsas o
Juzgar si las conclusiones de un
argumento se derivan de las premisas
bien sea con certeza o con un alto
nivel de confianza;
Identificar falacias formales y no
formales;
Dada una objecin a un argumento
evaluar su fortaleza lgica;
Evaluar la calidad y aplicabilidad de
argumentos por analoga;
Evaluar la fortaleza lgica de
argumentos basados en situaciones
hipotticas o razonamientos causales;
Juzgar si un argumento es pertinente o
aplicable o tiene implicaciones para la
dudosas o en presupuestos y
determinar qu tanto debilitan el
argumento.
Juzgar si una inferencia es
razonable o falaz.
Juzgar la fortaleza de persuasin de
las premisas y suposiciones en
trminos de aceptacin de un
argumento.
Determinar y juzgar la fortaleza de
persuasin que tienen las
consecuencias de un argumento
para lograr su aceptacin.
Identificar en qu medida
informacin adicional pudiera
fortalecer un argumento.
situacin que se est discutiendo;
Determinar si nuevos datos o
informacin puede conducir
lgicamente a reconfirmar una opinin
o a negarla.
La Taxonoma de Bloom y el Pensamiento Crtico
Artculo de Barbara Fowler, experta en pensamiento crtico, que propone una
manera de hacer preguntas de evaluacin con las que se pueda estimular esta
capacidad. Cubren los seis niveles del Dominio Cognitivo de la Taxonoma de
Bloom (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin).
Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento
Cuadro que especifica, para cada una de las categoras del Dominio Cognitivo
(conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), las
habilidades que deben demostrar los estudiantes, lo que deben hacer, ejemplos
de verbos, y tareas que pueden evidenciar dichas habilidades.
Estndares intelectuales universales
Linda Elder y Richard Paul condensan en un artculo interesante, didctico y
prctico siete Estndares Intelectuales, parmetros que deben aplicarse al
pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre
un problema, un tema o una situacin.
pensamiento crtico.
INFERENCIA
Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables; elaborar
conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir consecuencias a partir de
datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos,
descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
Cuestionar las evidencias
En particular, identificar
Cuando se va a desarrollar un
argumento que busca persuadir sobre
una opinin, decidir qu informacin
premisas que requieren soporte
y formular una estrategia para
identificar y recolectar
informacin que pueda
proporcionar dicho soporte.
En general, estar consciente de
que se requiere informacin
pertinente para decidir la
aceptabilidad o mritos relativos
de una alternativa,
cuestionamiento, punto de
controversia, teora, hiptesis o
afirmacin y disear estrategias
plausibles para adquirir la
informacin.
sera til tener y desarrollar un plan que
permita anticipar si dicha informacin
estar disponible o no;
Inferir slo aquello que se desprenda de
la evidencia;
Despus de examinar dos opiniones
contradictorias encontrar qu
informacin adicional podra ser
pertinente para decidir entre ellas y
planificar la bsqueda para obtenerla;
Conducir un experimento controlado
cientficamente y aplicar los mtodos
estadsticos adecuados para intentar
confirmar o refutar una hiptesis
emprica.
Al examinar fotografas de pocas
anteriores, formular preguntas
histricas relacionadas con autora,
perspectiva, causas o motivos, contexto
y exactitud.

Proponer alternativas
Formular varias alternativas para
solucionar un problema, postular
un conjunto de suposiciones con
respecto a un problema o un
punto de controversia,
desarrollar hiptesis alternativas
con respecto a un evento,
desarrollar diferentes planes
para alcanzar un objetivo.
Proyectar las posibles
consecuencias de decisiones,
posiciones, polticas, teoras o
creencias.
Dado un problema con ramificaciones
tcnicas, ticas o presupuestales,
desarrollar un conjunto de acciones
para atacar el problema;
Dado un conjunto de prioridades con el
cual se puede o no estar de acuerdo,
visualizar los beneficios y las
dificultades que resultarn de su
aplicacin al tomar decisiones;
Incluyendo recomendaciones especficas
ilustradas por mapas, desarrollar planes
innovadores, para mejorar la calidad de
entornos o de ambientes en ciudades
grandes, sopesando los beneficios e
inconvenientes de cada plan;
Utilizar Internet y bibliotecas digitales
para identificar y comparar actividades
econmicas alternativas y sostenibles,
en regiones que tengan problemas
serios de recursos;
Al encontrar un problema, proponer una
serie de opciones para afrontarlo;
Emplear una variedad de estrategias
acordes con la edad para resolver
problemas sencillos, aplicables a la vida
real, que no tienen una sola manera de
solucionarse; tales como comparar
tiempos de compras, relacin tiempo
distancia o problemas que involucren
medidas y proporciones;
Si despus de determinar que sera til
resolver cierta indecisin; desarrollar un
plan de trabajo para recoger la
informacin necesaria.

Sacar conclusiones
Aplicar modos de inferencia
apropiados para determinar qu
posicin, opinin o punto de
vista se debe tomar ante una
situacin o tema de
controversia.
Dado un conjunto de
afirmaciones, descripciones,
preguntas u otras formas de
representacin, deducir con un
nivel apropiado de fortaleza
lgica, las relaciones y las
consecuencias o presupuestos
que apoyan o implican.
Emplear con xito varias formas
de razonamiento: analgico,
aritmtico, dialctico, cientfico,
etc.
Determinar cules, de varias
posibles conclusiones, estn
mejor apoyadas o confirmadas
por la evidencia disponible, o
cules deben ser rechazadas o
consideradas como menos
plausibles.
Realizar experimentos y aplicar las
tcnicas estadsticas apropiadas para
confirmar o rechazar una hiptesis
dada;
Dado un punto de controversia
examinar opiniones bien informadas,
considerar varios puntos de vista
opuestos y sus razones, recolectar
informacin pertinente y formular su
propio criterio o posicin;
Deducir un teorema a partir de axiomas
utilizando reglas de inferencia.
La Indagacin en la Ciencia y en las Aulas
Esta publicacin explica e ilustra cmo estudiantes y profesores pueden usar la
Indagacin para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la
Ciencia y su contenido. En este captulo se describen los mtodos y procesos
mentales que sigue un cientfico para conducir una investigacin y se muestra
como pueden implementarse estas prcticas en el aula de clase.
La Indagacin en los Estndares de Ciencias
Apartes del segundo Captulo del libro "La Indagacin en la Ciencia y en las
Aulas". Destaca las habilidades que deben desarrollar los estudiantes para
realizar indagacin cientfica. Adems de los estndares para maestros que
ensean ciencia y las caractersticas del aula de clase donde se aprende
mediante Indagacin.
Imgenes Digitales en la Clase de Historia
Las imgenes digitales en la clase Historia tienen el potencial para facilitar
tanto la comprensin como el desarrollo de habilidades de "pensamiento
histrico". Este ltimo comprende el "hacer historia", e incluye: el raciocinio
cronolgico; la comprensin, el anlisis, la interpretacin y la investigacin
histricos; el estudio de eventos o temas de la historia; y la toma de decisiones
histricas. Apoyndose en un ejemplo, este documento desarrolla una
propuesta de cmo utilizar imgenes digitales en el aula de clase.
Mostrando Evidencias
Organizador grafico gratuito que permite a los estudiantes formular hiptesis,
construir argumentos bien razonados y respaldar afirmaciones con evidencias
convincentes. Con esta herramienta se plantean afirmaciones, se identifican las
evidencias, se evala la calidad de esas evidencias, se explica cmo la
evidencia apoya o debilita dichas afirmaciones y, finalmente, se formula una
conclusin basada en la realidad.
de problemas.
Mapa de alfabetismo en TIC: Matemticas
Actividades de aprendizaje para integrar las TIC en Matemticas, propuestas
por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI y referidas al
entorno real del estudiante. Organizadas en tres categoras amplias de
habilidad: Informacin y comunicacin; Pensamiento y solucin de problemas;
e Interpersonales y de autonoma.
Por qu pensamiento crtico?
Interesante artculo que justifica la importancia del pensamiento crtico y
aporta para su mejor comprensin, definiciones de varias fuentes. Plantea
cmo desarrollarlo, resaltando que los pensadores crticos aplican
rutinariamente estndares intelectuales a los elementos del pensamiento.
Paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin
El paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin consiste
en definir el problema de informacin y qu se necesita indagar para resolverlo.
A su vez, el subpaso 1c se enfoca en construir el diagrama de un Plan de
Investigacin que ayude a seleccionar y categorizar los conceptos y aspectos
del tema ms importantes para resolver la Pregunta Inicial.
Paso 2 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin
El paso 1 del Modelo Gaviln para resolver problemas de informacin consiste
en buscar y evaluar fuentes de informacin. El objetivo de este paso, es que el
estudiante realice actividades que le permitan realizar bsquedas de
informacin efectivas haciendo uso de las herramientas ms adecuadas que
para ese efecto ofrece Internet y aplicar estrategias de bsqueda lgicas que se
ajusten a los parmetros del Problema de Informacin y del Plan de
Investigacin diseado para resolverlo y que adems, le permitan llegar a las
fuentes ms acertadas.
Doce principios bsicos para Alfabetismo en Medios
El proyecto Look Sharp; propone doce principios claros, sencillos y prcticos
con los que se facilita promover la integracin del Alfabetismo en Medios y del
Pensamiento Crtico dentro del currculo de cualquier grado escolar y rea de
instruccin, en lugar de tratarlos como un tema especial y aislado.
pensamiento crtico.
EXPLICACIN
Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento
y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y
consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y
persuasiva.
Enunciar resultados
Producir descripciones,
representaciones o
declaraciones de los resultados
del proceso de razonamiento
de tal forma que estos puedan
ser evaluados o monitoreados.
Comunicar el razonamiento que nos
conduce a sostener un punto de vista
respecto a un tpico complejo o
importante;
Describir los hallazgos de una
investigacin;
Comunicar nuestro anlisis y juicio sobre
una obra de arte;
Al elaborar un ensayo o informe, ordenar
las ideas en una secuencia lgica;
Comunicar nuestra opinin balanceada
sobre un asunto de urgencia prctica;
Construir una narrativa histrica de
carcter visual en la que se examinen,
con relacin a un tema, el concepto de
cambio a travs del tiempo;
Elaborar un cuadro para organizar
hallazgos propios;
Usar software de presentaciones
multimedia para compartir estrategias de
solucin de problemas.
Disear una presentacin multimedia
grfica que represente con precisin las
relaciones de subordinacin y de
supraordinacin entre conceptos o ideas;
Al elaborar un boletn de noticias,
organizar los elementos grficos y el
texto de manera que las ideas ms
importantes se destaquen y que las
relaciones entre ellos sean claras.
Justificar procedimientos
Presentar las consideraciones
que se han tenido en cuenta en
el tratamiento de evidencias,
conceptos, metodologas,
criterios y consideraciones del
contexto y que fueron
utilizadas para interpretar,
analizar, evaluar o realizar
inferencias, de tal manera que
puedan preservar, evaluar,
describir o justificar los
procesos de pensamiento con
el objeto de corregir posibles
deficiencias.
Mantener una bitcora de las etapas o
pasos que se siguen cuando se trabaja
en un procedimiento cientfico o en un
problema difcil;
Explicar la seleccin de una prueba
estadstica particular para el anlisis de
un conjunto de datos;
Explicitar los estndares utilizados para
evaluar una obra literaria;
Al organizar una presentacin sencilla de
22 minutos para un noticiero de
Televisin, explicar los criterios utilizados
en el proceso de tomar decisiones criticas
respecto a lo que sale al aire y lo que se
deja por fuera y que nunca ver la
audiencia.
Explicar nuestra comprensin de un
concepto cuando la claridad conceptual
es crucial para avanzar en el anlisis de
un problema;
Demostrar que se han satisfecho los
requisitos para la utilizacin de una
metodologa tcnica;
Describir la estrategia utilizada para
tomar una decisin en una forma
razonable;
Disear una representacin grfica til
para mostrar informacin utilizada como
evidencia.
Describir el proceso de investigacin
histricaseguido para localizar y capturar
imgenes tanto histricas como
actualizadas.
Presentar argumentos
Dar razones para aceptar o
rechazar una afirmacin.
Anticipar objeciones que se
puedan presentar a los
mtodos, conceptos,
evidencias, criterios o
interpretaciones de contexto o
a los juicios analticos o
evaluativos.
Escribir un documento en el que se
argumenta a favor o en contra de un
punto de vista o de una poltica;
Anticipar y responder a crticas
razonables potenciales relacionadas con
nuestros puntos de vista polticos;
Identificar y expresar evidencias y
posibles contra evidencias como una
contribucin dialctica a la forma en que
piensan otras personas y para su propio
pensamiento.
Imgenes Digitales en la Clase de Historia
Las imgenes digitales en la clase Historia tienen el potencial para facilitar
tanto la comprensin como el desarrollo de habilidades de "pensamiento
histrico". Este ltimo comprende el "hacer historia", e incluye: el raciocinio
cronolgico; la comprensin, el anlisis, la interpretacin y la investigacin
histricos; el estudio de eventos o temas de la historia; y la toma de decisiones
histricas. Apoyndose en un ejemplo, este documento desarrolla una
propuesta de cmo utilizar imgenes digitales en el aula de clase.
El Pensamiento Crtico, ms all del Procesador de Texto
La realizacin de trabajos como Afiches y Boletines de Noticias, usando
funciones del Procesador de Texto y, que cumplan los parmetros establecidos
para cada uno de ellos, mejoran el proceso de pensamiento de los estudiantes.
Cmo definir el contenido para un noticiero de televisin
Al asumir el rol de productores de noticias y organizar una presentacin sencilla
de 22 minutos para un noticiero de Televisin, los estudiantes experimentan de
primera mano el proceso de tomar decisiones criticas respecto a lo que sale al
aire y lo que se deja por fuera y que nunca ver la audiencia.
Por qu nos comunicamos?
En esta actividad los estudiantes deben escoger un tema y crear tres textos
mediticos para comunicarlo en cada una de estas formas: informar, persuadir
o entretener. Estimulando el proceso de cuestionar las motivaciones de los
mensajes mediticos, este proyecto prepara a los estudiantes para comprender
razones ms profundas como poder y/o enriquecimiento.
Escritura Estructurada
Escribir oraciones, formar prrafos y elaborar textos extensos es para los
estudiantes tarea difcil. Charles Haynes, coordinador tecnolgico y Kathleen
McMurdo, instructora de educacin especial, desarrollaron el mtodo de
Escritura Estructurada para ayudar a vencer estas dificultades.
pensamiento crtico.
AUTO-REGULACIN
Monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en
dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las habilidades de
anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de cuestionar, validar, o
corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.
Auto examinarse
Reflexionar sobre nuestro
razonamiento y verificar tanto
los resultados obtenidos como la
aplicacin y ejecucin correcta
de las habilidades cognitivas
utilizadas.
Realizar una evaluacin meta
cognoscitiva objetiva de las
opiniones propias y de las
razones para ellas.
Juzgar hasta qu punto nuestra
forma de pensar est
influenciada por deficiente
conocimiento o por estereotipos,
prejuicios o emociones, o por
cualquier otro factor o factores
que limiten nuestra objetividad o
racionalidad.
Reflexionar sobre nuestros
valores, motivaciones, actitudes
e intereses para determinar si se
ha sido ecunime, objetivo,
minucioso, sin sesgos, justo,
respetuoso de la verdad,
razonable y racional al analizar,
interpretar, evaluar, realizar
Examinar nuestros puntos de vista
respecto a un punto de controversia con
sensibilidad a las posibles influencias de
sesgos o intereses personales;
Usar el procesador de texto o foros en
lnea para consignar anotaciones diarias
de sus experiencias matemticas;
Revisar la metodologa que se ha
seguido o los clculos que se han
realizado con el propsito de detectar
fallas o errores en la aplicacin;
Volver a leer las fuentes para
asegurarse que no se pas por alto
informacin importante o crucial;
Revisar la aceptabilidad de hechos,
opiniones, suposiciones que sirvieron
para estructurar un punto de vista;
Revisar nuestras razones y procesos de
razonamiento que nos condujeron a una
conclusin dada.
Aplicar Estndares Intelectuales
Universales al pensamiento cada vez
que se quiera evaluar la calidad del
razonamiento sobre un problema, un
inferencias y llegar a
conclusiones.
tema o una situacin;
Monitorear qu tan bien parece estar
comprendiendo lo que se est leyendo o
experimentando.
Auto corregirse
Cuando el auto-examen revela
errores o deficiencias, disear
procedimientos razonables para
remediarlos o corregirlos.
Si se ha cometido un error
metodolgico, revisar el trabajo con el
fin de corregir el problema y determinar
si los nuevos resultados sealan que se
debe hacer cambios en un punto de
vista, una opinin, en conclusiones o en
hallazgos.
Mapa de alfabetismo en TIC: Matemticas
Actividades de aprendizaje para integrar las TIC en Matemticas, propuestas
por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXI y referidas al
entorno real del estudiante. Organizadas en tres categoras amplias de
habilidad: Informacin y comunicacin; Pensamiento y solucin de problemas;
e Interpersonales y de autonoma.
pensamiento crtico.

NOTAS DEL EDITOR:
[1]: Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stanford, en su libro Filosofa de la
Educacin hace un recuento de la historia educativa desde los pioneros en este campo hasta
los tericos contemporneos. http://www.amazon.com/Philosophy-Education-Nel-
Noddings/dp/0813343232
[2] El Dr. Peter A. Facione y su equipo han estado comprometidos con la investigacin y la
enseanza sobre razonamiento, toma de decisiones y procesos de pensamiento individuales y
grupales efectivos desde 1967. A travs de los aos desarrollaron instrumentos para medir las
habilidades esenciales y los hbitos mentales del pensamiento efectivo. Estos instrumentos se
utilizan en diferentes idiomas alrededor del mundo y se encuentran disponibles a travs de la
pgina Web: http://www.insightassessment.com/t.html
[3] Aunque estas habilidades cognitivas fueron definidas en el Proyecto Delphi teniendo en
mente a los estudiantes de nivel universitario, todas ellas se pueden empezar a desarrollar
desde la educacin Bsica y Media (K-12).
[4] El proyecto de investigacin Delphi dur dos aos (1988-1989) y se realiz en nombre de
la Asociacin Filosfica Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y
seis hombres y mujeres de todas partes de los Estados Unidos y de Canad que representaban
muchas disciplinas acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias
sociales y la educacin. El trabajo resultante se public bajo el ttulo de Pensamiento Crtico:
Una Declaracin de Consenso de Expertos con fines de Evaluacin e Instruccin Educativa.
(The California Academia Press, Millbrae, CA, 1990). Descargue gratis el resumen ejecutivo
de ese informe, en ingls, de la pgina http://www.insightassessment.com/dex.html

CRDITOS:
Documento elaborado por EDUTEKA, tomando como base las destrezas intelectuales para el
pensamiento crtico identificadas por el consenso de expertos publicado bajo el ttulo de The
Delphi Report.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO
EN EDUCACIN BSICA Y MEDIA

Eduteka entrevist nuevamente a Hiplito
Gonzlez Z. PhD., asesor acadmico de la
rectora de la Universidad Icesi. El Doctor
Gonzlez ha trabajado a lo largo de su
exitosa vida profesional el tema de
procesos de aprendizaje y, en especial,
durante los ltimos 10 aos, el de procesos
de adquisicin de las destrezas intelectuales
de orden superior entre las que se incluye el
Pensamiento Crtico.
Aunque su trabajo se ha enfocado en
educacin superior, es esta entrevista aporta
una serie de recomendaciones a las
instituciones de Educacin Bsica y Media
[1] para adelantar programas que ayuden a
desarrollar el Pensamiento Crtico en sus
estudiantes.
EDUTEKA (E): Doctor, hace algunos aos, ms concretamente en el 2002, conversamos
con usted acerca de la iniciativa que venan trabajando en la Universidad Icesi para
desarrollar y consolidar una serie de caractersticas intelectuales que distinguieran a sus
egresados. Usted acaba de publicar un libro que compendia 10 aos tanto de reflexiones
sobre el Pensamiento Crtico en la educacin superior, como de esfuerzos para medir
avances en este campo Qu nos puede contar con respecto al libro?
JOS HIPLITO GONZLEZ Z. (JHGZ): Primero que todo, mil gracias por hacerme de
nuevo el honor de ser entrevistado por ustedes, una organizacin que est haciendo muchsimo
porque se mejore el nivel y la calidad de la educacin en el pas. Respecto al libro [2], como
usted ha dicho, es el producto de 10 aos de reflexin sobre la importancia y el significado del
pensamiento crtico, y 10 aos de paciencia reuniendo datos evaluativos sobre la evolucin de
la capacidad de pensar crticamente de los estudiantes de la universidad Icesi. El libro no es
nicamente el resultado de un trabajo personal sino de un trabajo cooperativo en el que han
participado directivos acadmicos y administrativos, profesores y estudiantes de la
universidad, as como colegas y directivos de otras universidades. El libro consta de un
prefacio, cinco captulos y un prlogo escrito por el doctor Francisco Piedrahita P., rector de la
universidad. El prefacio hace nfasis en la importancia del pensamiento crtico en la formacin
profesional y en la formacin ciudadana, relacionndolo con la inmensa responsabilidad de los
futuros profesionales no slo en el mbito relativamente limitado de su ejercicio profesional
sino en sus actuaciones como ciudadanos ya que sus decisiones y sus juicios tienen, debido a
la posicin que ellos ocuparn dentro de la sociedad, el potencial de afectar otros individuos y
de incidir, para bien o para mal, en la actuacin de los diferentes agentes econmicos o del
estado. El primer captulo presenta la elaboracin del marco conceptual propio para el
desarrollo de la capacidad de pensamiento crtico en nuestra Universidad. El segundo, presenta
esquemtica y sintticamente nuestro planteamiento educativo. El tercero, muestra la
congruencia o alineamiento que existe entre el planteamiento educativo y nuestro marco
conceptual para el desarrollo y la evaluacin de la capacidad de pensamiento crtico en
nuestros estudiantes. El captulo cuarto presenta los resultados de la investigacin acerca de la
evolucin del pensamiento crtico en los estudiantes de la universidad, y, el quinto captulo
presenta las conclusiones y recomendaciones del estudio.
E: Por qu es importante para una Institucin Educativa contar con un marco
conceptual sobre Pensamiento Crtico?
JHGZ: Realmente yo creo que toda institucin educativa debera tener un marco conceptual
muy claro para cada una de aquellas cosas que considera como fines ltimos en su proyecto
educativo. La claridad y solidez de un marco conceptual le permiten guiar sus acciones para
obtener esos fines y le indica, o al menos le sugiere, formas apropiadas de evaluacin para
saber si se estn alcanzando. Sin embargo, creo yo, que ms importante que contar con un
marco conceptual es que todas las personas dentro de la institucin lo compartan, y no
nicamente quienes estn relacionados en forma directa con la planeacin y la ejecucin de la
docencia sino por todas las personas, incluyendo el personal administrativo y el de servicios
generales. Muchos de los ms importantes fines ltimos de la educacin estn relacionados
con el dominio afectivo y con el desarrollo de actitudes o disposiciones en los estudiantes y
estas se aprenden por modelaje y las formas de comportamiento, an cuando pueden ser
intelectualizadas, se adquieren bsicamente del comportamiento de la totalidad de ese
microcosmos que es la institucin educativa.
E: Cules son los propsitos ms importantes para formar pensadores crticos?
JHGZ: Veamos si entre los dos podemos responder a esta pregunta. Consideremos que el
pensamiento crtico se puede definir como un proceso intelectual que en forma decidida,
deliberada y autorregulada busca llegar a un juicio razonable. Proceso que se caracteriza por
un esfuerzo honesto de interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias, y
porque puede ser explicado o justificado a partir de evidencias y de consideraciones
contextuales, conceptuales y de criterios en los que se fundamenta.
E: Cules son los elementos operativos de esta definicin?
Exactamente, primero, lo que se busca con el proceso, esto es, llegar a un juicio razonable;
segundo lo ms importante que al juicio se llega a travs de un esfuerzo honesto de
interpretacin, anlisis, evaluacin, e inferencia de evidencias.
E: Se considera, entonces, que si el individuo realiza este esfuerzo honesto para llegar a
juicios razonables ser capaz de tomar mejores decisiones tanto en el mbito restringido
de lo profesional como en el ms amplio y tremendamente importante que corresponde a
decisiones ciudadanas?
Exactamente, usted lo ha dicho, el propsito ms importante es llegar a juicios razonables que
le permitan al individuo tomar mejores decisiones.
E: Cules son las principales caractersticas del pensador critico?
JHGZ: Como ya adelantamos en nuestra entrevista anterior, para pensar crticamente se
requieren simultneamente dos cosas. Un conjunto de habilidades o destrezas intelectuales y
unas caractersticas o disposiciones personales. Las habilidades o destrezas intelectuales
necesarias son: Anlisis, Interpretacin, Inferencia, Explicacin, Evaluacin y
Autorregulacin. Por otro lado, las caractersticas personales han sido muy bien definidas en la
caracterizacin de un pensador crtico ideal, propuestas como resultado del denominado
Proyecto Delphi en el que catedrticos de Estados Unidos y de Canad, provenientes de
diferentes campos del conocimiento, llegaron al siguiente consenso: El pensador crtico ideal
es una persona habitualmente inquisitiva, bien informada, que confa en la razn, de mente
abierta, flexible, justa cuando se trata de evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos
personales, prudente al emitir juicios, dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse,
clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio,
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas, diligentes en la bsqueda de
informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en preguntar, indagar e
investigar, persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el
problema o la situacin lo permitan. En la Universidad Icesi se viene evaluando la evolucin
del Pensamiento Crtico en sus estudiantes utilizando un instrumento conocido
internacionalmente como CCTDI The California Critical Thinking Disposition Inventory
que explora, para cada estudiante, su cercana a la caracterizacin por consenso a la que se
lleg en el Proyecto Delphi, a travs de la utilizacin de siete escalas que corresponden a
sendas caractersticas: Bsqueda de la verdad, Tolerancia, Disposicin a ser analtico,
Disposicin al trabajo sistemtico, Confianza en s mismo como pensador crtico, Curiosidad
intelectual y Madurez.
E: Cules seran las habilidades fundamentales requeridas para el pensamiento crtico
que se deberan y se podran desarrollar en el nivel educativo de Bsica y Media?
JHGZ: A ver, basado en nuestra experiencia en este campo toda dentro de la universidad y
trabajando por lo tanto con egresados de la educacin media yo estoy completamente
convencido que existen dos capacidades que son absolutamente necesarias para el desarrollo
del pensamiento crtico, sobre las cuales se debe trabajar en la educacin preuniversitaria:
comunicacin y argumentacin. Siendo imprescindible lo relativo a la comunicacin. Una de
las habilidades intelectuales para pensar crticamente es el razonamiento crtico, es decir la
capacidad para el anlisis, la evaluacin y la formulacin reflexiva de argumentos, la que a su
vez requiere dos habilidades bsicas: en primer lugar ser capaz de comprender los argumentos
de otros y de presentar nuestros argumentos en tal forma que se facilite su comprensin y, en
segundo lugar, ser capaz de identificar y de elaborar las conexiones entre pensamientos que
conducen o que pueden conducir a conclusiones. Es evidente que para poder evaluar un
argumento es necesario, en primer lugar, comprenderlo.
Si se trata de un argumento verbal es necesario saber leer, si el argumento se presenta por
escrito, y saber escuchar, si el argumento se presenta en forma oral, bien sea esta dialgica o
en una sola va como es el caso, en general, de los diarios, de la televisin y de la radio. Por
otro lado, cuando se elabora un argumento es necesario comunicarlo en forma clara, precisa y
econmica, para que pueda ser comprendido en toda su magnitud por el posible interlocutor o
los posibles interlocutores.
Ser necesario, entonces, saber escribirsi el argumento se presenta en forma escrita y
saber expresarse, si el argumento es dialgico o si se presenta a travs de un medio de una sola
va.
En numerosas situaciones, sin embargo, un argumento, o parte de este, utiliza sistemas de
signos diferentes a las palabras del idioma en el que est siendo comunicado. Parte importante
de un argumento puede estar constituida por informacin cuantitativa (porcentajes, frmulas,
grficos, trminos estadsticos o de probabilidad, tasas de cambio, etc.), cuyo significado es
necesario interpretar y comprender, as est presentada en forma numrica o grfica.
En resumen, y relacionado con la capacidad de comunicacin, todo egresado de la educacin
media debera haber desarrollado las habilidades de precisin y claridad en el uso del lenguaje
(hablado y escrito), el desarrollo de la capacidad de razonamiento matemtico, y la
comprensin de las nociones bsicas de estadstica y probabilidad.
Adems de lo que acabo de proponer con respecto a la habilidad bsica de comunicacin,
pienso que en los niveles educativos de los que estamos hablando se debe trabajar ms a fondo
en lo que el Ministerio de Educacin denomina la competencia argumentativa, as como en la
competencia propositiva.
E: Qu espacios u oportunidades de aprendizaje podran implementar las instituciones
educativas de Bsica y Media para fomentar el desarrollo del pensamiento crtico?
JHGZ: Bueno, si usted considera mi respuesta anterior acerca de las habilidades
fundamentales para pensar crticamente que podran y deberan ser desarrolladas por los
niveles preuniversitarios del sistema educativo, la respuesta es obvia: se deberan aprovechar
todas las diferentes oportunidades que se presentan en todas las asignaturas para que el
estudiante lea, polemice y escriba.
E: Podra indicarnos algunas estrategias prcticas para lograrlo?
JHGZ: Yo creo que la mejor estrategia, que debera convertirse en poltica de la Institucin
Educativa, es proponer continuamente a los estudiantes la lectura de diferentes textos, algunos
de los cuales incluyan datos e informacin de tipo cuantitativo, y la produccin de textos
argumentativos. Yo creo que el estudiante debe desarrollar, a travs de esos ejercicios, la
habilidad para decidir cmo aborda un texto dado. Requiere una lectura analtica? Requiere
una lectura crtica? Una estrategia complementaria relacionada con la comunicacin verbal es
utilizar, en lo posible, actividades tipo debate, especialmente en las asignaturas que componen
el rea de Ciencias Sociales en los planes de estudio.
E: Qu peso tiene en el desarrollo del Pensamiento Crtico la forma como se plantea en
una Institucin Educativa la relacin entre estudiantes, docentes y materiales de estudio?
JHGZ: Mi posicin personal es que la forma en que se plantee y se d, en la prctica, la
relacin entre el conocimiento y el aprendizaje es definitiva. A riesgo de ser muy esquemtico,
yo dira que existen dos formas extremas muy caractersticas: lo que en general conocemos
como la clase magistral en la que el actor central del aprendizaje es el profesor, y un
planteamiento de aprendizaje activo en el cual el actor central y responsable de su propio
aprendizaje es el estudiante. El propsito de un planteamiento de aprendizaje activo es muy
simple: mover a los estudiantes de una posicin de recipientes pasivos del conocimiento a
participantes motivados por su propio aprendizaje. En trminos de pensamiento crtico, a
diferencia de un planteamiento centrado en el profesor en el que el estudiante enajena su
posibilidad de aprendizaje, en un planteamiento de aprendizaje activo el estudiante tiene la
posibilidad de desarrollar su responsabilidad y autonoma tan necesarias para pensar
crticamente.
E: Cmo influyen en el desarrollo y la consolidacin de la capacidad de Pensamiento
Crtico los modelos a emular que predominan en las Instituciones Educativas y en la
sociedad colombiana en general?
JHGZ: La respuesta a esta pregunta s es muy, pero muy complicada. Parecera que, como
dira alguien, usted est intentando proponerme un pleito. Pero pensemos juntos. Usted
piensa que en trminos de pensamiento crtico que se caracteriza por habitualmente ser
inquisitivo, bien informado, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justo cuando se
trata de evaluar, honesto cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios,
dispuesto a reconsiderar y si es necesario a retractarse, existira, dentro de los personajes
visibles a diario a travs de la prensa hablada y escrita algn modelo a emular en la clase
poltica? En los paramilitares? En la guerrilla? En el narcotrfico? Difcil, por no decir que
imposible, de encontrar, verdad? y En el deporte? En los sindicatos? En el periodismo?
De nuevo, muy difcil. Claro est, pienso yo, que la existencia de todos estos personajes
visibles no es tan negativa como se podra pensar ya que precisamente sirven como
contraejemplos y por lo tanto como modelos que no se deben emular. Creo yo, sin embargo,
que s existen miles de colombianos que podran ser emulados pero que no son visibles en la
sociedad colombiana. Estoy seguro que usted conoce algunos.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] En Colombia, la Educacin Bsica se divide en Primaria (grados 1 a 5) y Secundaria
(grados 6 a 9). La Educacin Media corresponde a los grados 10 y 11.
[2] Descargue, en formato PDF, el libro Discernimiento: Evolucin del Pensamiento Crtico
en la educacin superior, el proyecto educativo de la Universidad Icesi.
http://www.eduteka.org/Discernimiento.php

CRDITOS:
Entrevista concedida especialmente a EDUTEKA por Jos Hiplito Gonzlez Zamora, asesor
acadmico de la rectora de la Universidad Icesi. Adems, se ha desempeado en esta
Universidad como profesor e investigador y como vicerrector acadmico.
El Doctor Gonzlez es Ingeniero Qumico de la Universidad Nacional de Colombia, M. Sc. en
Ingeniera Industrial de la Universidad de Stanford (Estados Unidos) y PhD. en educacin de
la Universidad del Estado de Florida (Estados Unidos).
Ha sido especialista Principal en Tecnologa Educativa y subdirector tcnico del
Departamento de asuntos Educativos de la Organizacin de Estados Americanos, OEA;
profesor e investigador en la Universidad del Valle (Cali), y jefe de proyectos en el Instituto
de Investigaciones Tecnolgicas (Bogot). Fue miembro designado al Consejo Asesor de
Ciencias de la Educacin del ICFES y miembro Electo del Comit Interamericano de
Educacin de la OEA. Le fue concedido el ttulo de Doctor Honoris Causa por la Universidad
Federal Pernambuco (Recife, Brasil) y el de Profesor Emrito por la Universidad Icesi.
Su rea de inters es el estudio de los procesos de aprendizaje y, en especial, el estudio de los
procesos de adquisicin de las destrezas intelectuales de orden superior.

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Junio 01 de 2007.
ltima modificacin de este documento: Junio 01 de 2007.

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LA TAXONOMA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Por: Barbara Fowler

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