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GracielaFrigerio
Margarita Poggi
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E di ci ones
N ov edades E du catI V as
Sobre las
caractersticas del
conocimiento escolar
--
Flavia Terigi
E n estos aos estamos asi sti endo al cu esti onami ento del senti do
de la escolari dad, en general, y de la experi enci a formati v a de qu i enes
asi sten a la escu ela en cali dad de alu mnos, en parti cu lar. E n el marco
de estos cu esti onami entos, se ha conv erti do en parte del senti do comn
del di scu rso pedaggi co la crti ca a los conteni dos escolares, a pu nto tal
qu e la denu nci a del v aci ami ento de conteni dos de qu e ha si do objeto la
escu ela consti tu yla categora central de W'l.B tradi ci n de defensa de
la cali dad de la edu caci n (mu y di ferente de la actu al, qu e i denti fi ca
cali dad con efi ci enci a y defi ne sta con cri teri os gerenci ales), i ndi soci a-
da del problema del acceso i gu ali tari o de todos los alu mnos a la expe-
ri enci a cu ltu ral de la hu mani dad.
E l esfu erzo por reconstru i r u n saber sobre el i nteri or de la escu e-
la, a qUE :nos conv oca este Semi nari o, consti tu ye u na ocasi n propi ci a
para v olv er a pensar el senti do del conteni do escolar. Conv i ene comen-
zar recordando qu e tal senti do ha si do objeto de al menos tres forrnu -
laci ones, qu e consti tu yen otros tantos senti dos del senti do, a la v ez qu e
sendas v as de acci n para su recu peraci n:
-se ha sosteni do qu e el senti do del conoci mi ento escolar v i ene
dado por su referenci a con respecto al conoci mi ento di sci pli na-
ri o qu e estara en su ori gen;
-se ha rei v i ndi cado el senti do del conoci mi ento escolar en trmi -
nos de su si gni fi caci n cogni ti v a O psi colgi ca; as, se ha exi gi -
do qu e el conteni do escolar se relaci one con los i ntereses de los
alu mnos y, tambi n (si gu i endo a teri cos como Au su bel), qu e
gu arde relaci ones no arbi trari as, si no su stanti v as, con la es-
tru ctu ra cogni ti v a de los alu mnos;
-se ha sosteni do qu e el senti do del conoci mi ento escolar v i ene
dado por su aporte potenci al a la i nserci n produ cti v a en la 50-
ci edad de qu i enes asi sten a la escu ela en cali dad de alu mnos.
Se ha soli ci tado, as, qu e el conteni do escolar tenga senti do "pa-
ra la v i da", "para la constru cci n de la ci u dadana", "para el i n-
greso al mu ndo del trabajo", etctera.
37
CONSTRUYENDO UN SABER
38
E n esta presentaci n, me ocu par del pri mer senti do: de la refe-
renci a del conteni do escolar con respecto al su pu esto "conoci mi ento de
ori gen". Me ocu par de este senti do habi da cu enta del peso de la pol-
ti ca cu r ri cu lar en el conju nto de la polti ca de reforma en nu estro pas,
del peso de los conteni dos en la polti ca cu rri cu lar, y del modo en qu e
se ha pretendi do legi ti mar la constru cci n de los conteni dos escolares,
apelando a la au tori dad del conoci mi ento ci entfi co.
Conv i ene i nsi sti r (Teri gi , 1996a) en qu e en nu estro pas la polti -
ca cu rri cu lar se presenta sobre todo como u na polti ca de conteni dos,
qu e descansa sobre el su pu esto de qu e el v aci ami ento de conteni dos se
rev i erte prescri bi endo nu ev os conteni dos para todas las escu elas, yqu e
afi rma qu e esos conteni dos sern v li dos y, por tanto, tendrn senti do
pleno, en tanto y en cu anto gu arden clara referenci a con el saber ex-
perto. Si se ti ene en cu enta qu i nes fu eron los pri nci pales conv ocados
a proponer y lu ego produ ci r los Conteni dos Bsi cos Comu nes, qu e
consti tu yen la mdu la de la polti ca cu rri cu lar federal en la Argenti na,
se constata esta exi genci a de referenci a estri cta al saber di sci pli nari o.
La perspecti v a de nu estra presentaci n propone anali zar los lmi -
tes de este ti po de i ntento de recu peraci n del senti do. Ya no su s lmi -
tes polti cos (es sta la reforma necesari a"), tampoco su s di fi cu ltades
tcni cas (es prescri bi endo conteni dos el modo en qu e ci rcu lan en la
escu ela"), si no las di fi cu ltades de la empresa mi sma de pensar qu e los
conteni dos escolares gu ardan referenci a completa con respecto al sa-
ber experto, o saber de las di sci pli nas.
Adelantemos u na conclu si n: aqu se afi rmar qu e las consi dera-
ci ones qu e habrn de reali zarse sobre el conteni do escolar no son di fi -
cu ltades o defectos del proceso de escolari zaci n del saber (di fi cu ltades
o defectos qu e, en cu anto tales, podran su perarse tomando ci ertos re-
cau das), si no caractersti cas i ntrnsecas del proceso de fabri caci n de
los conteni dos escolares qu e ofrecen otras tantas v as para repensar el
senti do del conoci mi ento qu e transmi te la escu ela. E stas caractersti -
cas i ntrnsecas son las si gu i entes:
\. - la fu erte descontextu ali zaci n de los saberes y de las prcti cas,
1\ -su adscri pci n a u na ci erta secu enci a de desarrollo psi colgi co,
,
\-su su mi si n a ri tmos y ru ti nas qu e permi tan la ev alu aci n,
-la sensi bi li dad de los prOCE ;!SOS de selecci n de saberes a los efec-
~ tos de poder qu e ti enen lu gar en toda soci edad.
N os referi remos a cada u na de ellas.
Descontextualizacin de los saberes y las prcticas
E sta descontextu ali zaci n su pone, entre otras cosas, la prdi da
de referenci a di sci pli nari a. E sta prdi da ha si do anali zada, sobre todo,
en las di sci pli nas tradi ci onales del cu rrcu lu m: son conoci dos los estu -
<',
LAS CARACTER1STICAS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
I
di os franceses sobre los procesos de transposi ci n di dcti ca en Mate-
mti ca (Chev allard, 1997), a los qu e pu eden agregarse anli si s espec-
fi cos del proceso hi stri co de consti tu ci n de asi gnatu ras sobre otros
campos, corno la Geografa yla Bi ologa (Goodson, 1986),
Tambi n es posi ble encontrar ejemplos en di sci pli nas consi dera-
das menos cru ci ales en el cu rrcu lu m, como las artes. Uno de estos
ejemplos lo ofrecen Snchez y Asensi o, en su s estu di os sobre la ense-
anza del color en las escu elas. Lu ego de anali zar los debates en qu e
se encu entran la fsi ca, la neu rofi si ologfa, la psi cologa de la percep-
ci n y au n la teora estti ca acerca del color nos dan u na clara mu es-
tra de u na teora escolar del color di stante de estos debates ci entfi -
cos. <lApesar de la au senci a de u na teora holsti ca del color [en las ex-
pli caci ones ci entfi cas], su transmi si n edu cati v a i nclu ye u na seri e de
fu ndamentos, representaci ones y propi edades comnmente acepta-
das. E sta sntesi s di sti ngu e entre los tres colores pri mari os lu z (rojo,
v erde y azu l) y los tres colores pi gmento (rojo, amari llo y azu l). La
mezcla de los colores del espectro es adi ti v a (lu z a lu z) y el resu ltado
fi nal sera el color blanco. La mezcla de los colores pi gmentos es su bs-
tracti v a (se qu i ta lu z a la lu z) y el resu ltado de la mezcla sera el ne-
gro. c. .. ) Por su parte, las propi edades v endran dadas por la lu mi no-
si dad, la satu raci n, el tono, etc. Se habla de la temperatu ra de los co-
lores: se di ce qu e la mxi ma temperatu ra pertenece a la gama rojo-
naranja y la mni ma al azu l-v erde. c. .. ) Otra du ali dad qu e se estu di a
en la teora es la de pesado-li gero: en el crcu lo el amari llo aparecer
como el ms li gero mi entras qu e el v i oleta ser el ms pesado" (Sn-
chez y Asensi o, 1996:45-46). La teora escolar del color, tal como la
han relev ado los au tores, conti na con eeev eracones cu ya taxati v i -
dad contrasta con el debate acu mu lado en las di sci pli nas ci entfi cas
(fsi ca, neu rofi si ologa, psi cologfa de la percepci n, etc.) ocu padas de
i nv esti gar este tema.
Pu ede deci rse, qu e el conteni do escolar ti ene algu nas propi edades
qu e lo di ferenci an cu ali tati v amente de los saberes ylas prcti cas cons-
tru i dos en los mbi tos de referenci a:
-el conteni do escolar fu nci ona aserti v amente, en contraposi ci n
con los procesos de rev i si n, debate y pregu nta permanente de
qu e son objeto los aaberes en las di sci pli nas ci entfi cas;
-el conteni do escolar no se conforma slo con v ersi ones escola-
res de los saberes y prcti cas constru i dos en 105 mbi tos de re-
ferenci a del cu rrcu lu m escolar: i nclu ye u n conju nto de di spo-
si ti v os di dcti cos, de herrami entas constru i das para faci li tar
la enseanza (la recta nu mri ca para faci li tar la comprensi n
de la su cesi n e i teraci n de los nmeros natu rales, las fami -
li as de palabras para faci li tar el trabajo sobre aspectos de or-
tografa, etc.), qu e se conv i erten de hecho en conteni dos, en
"
39
CONSTRUYENDO UN SABER
tanto no slo "si rv en para ensear" si no qu e, en ri gor, "se en.
sean";
-la fabri caci n del conteni do escolar da lu gar i nclu si v e a la cons-
tru cci n de artefactos. Como hemos sosteni do en otro lu gar, "de-
be reconocerse qu e con relati v a frecu enci a la enseanza escolar
propone la apropi aci n de ru ti nas, prcti cas, i nformaci n, de
du dosa fi li aci n con las ci enci as, las prcti cas soci ales exi sten-
tes extramu ros y au n los propsi tos expresados formalmente en
los cu rrcu los. Podramos deci r qu e las prcti cas escolares su e-
len proponer artefactos, en el senti do de i nv enci ones generadas
por las propi as prcti cas escolares cu yo senti do no parece apo-
yarse en algn referente extramu ros" (Baqu ero y Teri gi ,
1996:5). La clasi fi caci n de los ani males segn ambi entes, i n-
faltable en los li stados de conteni dos habi tu ales en Ci enci as
N atu rales; la hora de lectu ra qu e se ha hecho i nfaltable en las
escu elas en los lti mos aos; prcti cas ya abandonadas; pero
qu e consti tu yen bu enos ejemplos hi stri cos como el calcado de
mapas con plu mn, consti tu yen artefactos qu e no se ju sti fi can
por su referenci a con saberes o prcti cas constru i dos en los m-
bi tos de referenci a del cu rrcu lu m escolar; si ti enen algu na ju s-
ti fi caci n, habr qu e bu scarla pu ertas adentro de la escu ela.
la adscripcin del currculum a' una cierta secuencia de desarrollo
psicolgico
40
E sta caractersti ca su pone u na ci erta su bordi naci n del cu rrfcu -
lu m escolar al desarrollo; esto es, la elaboraci n, selecci n, reorgani za-
ci n y aju ste del conteni do segn los ri tmos y secu enci as qu e proponen
las psi cologas del desarrollo v i gentes en la teori zaci n psi coedu cati v a.
Todas las prcti cas pedaggi cas, y no slo las generadas en el marco de
la di dcti ca del desarrollo, "estn totalmente satu radas de la noci n de
u na secu enci a normali zada de desarrollo i nfanti l" CTeri gi y Baqu ero,
1997:113. Ori gi nal en portu gu s). Pero este su pu esto desarrollo natu ral
di sta de ser tal. As como solemos conceptu ali zar a la escu ela como m-
bi to natu ral, tendemos a pensar qu e la edu caci n consti tu ye, o debera
consti tu i r, u na prolongaci n del desarrollo tambi n natu ral del ni o.
Si n embargo, tenemos en cu enta el carcter hi stri co, y por lo tanto ar-
ti fi ci al, del di sposi ti v o escolar, debemos cu esti onar el su pu esto desarro-
llo natu ral, en "cu ya lnea y como conti nu aci n se u bi cara la escu ela.
E n la defi ni ci n del desarrollo natu ral han i nci di do, ms de lo qu e
su ele adv erti rse, los procesos mi smos de escolari zaci n: el desarrollo es
arti fi ci al en el doble senti do de qu e es soci al, y de qu e est escclarmen-
te i nflu i do. Los problemas se presentan sobre todo cu ando, olv i dando
esta arti fi ci ali dad, qu eremos ju sti fi car determi nadas prcti cas pedag-
"
LAS CARACTERSTICAS OEl CONOCIMIENTO ESCOLAR
gi cas como mejores porqu e se encu entran en lnea con el su pu esto de-
sarrollo natu ral.
Sumisin del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la
evaluacin
Con su reconoci da agu deza, J ackson nos ha su geri do v i su ali zar a
las escu elas bsi camente como reci ntos ev alu ati v os (J ackson, 1991).
Aqu agregaremos qu e no se ev ala el aju ste del conoci mi ento del
alu mno a los saberes y prcti cas de los mbi tos de referenci a del cu rrf-
cu lu m escolar, si no su di sposi ci n de v ersi ones escolares de tales sabe-
res y prcti cas. E stas v ersi ones comprenden, i nclu si v e, los artefactos y
los di sposi ti v os di dcti cos. As, si hemos i nv erti do bu ena parte del pri -
mer grado de la escolari dad elemental en ensear a los alu mnos a ma-
nejar la recta nu mri ca, ev alu aremos este manejo con i ndependenci a
del hecho de qu e lo hayamos concebi do ori gi nalmente como u n di sposi -
ti v o para la enseanza.
Por otro lado, la ev alu aci n ti ene lu gar desde aqu ella perspecti v a
qu e se pri v i legi a al defi ni r objeti v os para la enseanza. E s entonces
cu ando se adv i erte qu e no todos los conteni dos escolares ti enen la mi s-
ma pri ori dad en los procesos de ev alu aci n. E sto nu nca es tan ev i den-
te como cu ando estamos frente a procesos de acredi taci n: all, cu ando
se ju ega "lo qu e debe ser teni do en cu enta como aprendi zaje", las di sci -
pli nas li gadas a los modos de representaci n conv enci onal (y en espe-
ci al, Lengu a y Matemti ca) ocu pan el lu gar central. Todos los qu e he-
mos pasado por la escu ela sabemos los cri teri os y las asi gnatu ras qu e
se pri v i legi an segn aqu ellos ju i ci os de v alor.
E s i nteresante observ ar qu e, en su sagaz estu di o sobre la cons-
tru cci n de la i magen de la excelenci a en el currculum formal, Perre-
nnu d se v i o obli gado a dejar de lado la rev i si n de los objeti v os y las
prcti cas ev alu ati v as de mu chas asi gnatu ras "menores", entre ellas las
artsti cas, mi entras qu e contaba con nu merosos docu mentos para ana-
li zar la ev alu aci n de las materi as "pri nci pales". Respecto de, entre
otras, las "acti v i dades creadoras", escri bi : "E stas reas ti enen, en los
textos sobre la enseanza pri mari a, u n estatu to ambi gu o: reci ben u na
elev ada v aloraci n porqu e estn centradas en el ni o, fav orecen su de-
sarrollo y su expresi n creadora, pero ocu pan u n lu gar menos destaca-
do respecto al empleo del ti empo teri co, y a menu do son las pri meras
qu e se sacri fi can si empre qu e el docente carece de ti empo para 'av an-
zar en. el programa'. E s ev i dente qu e esto no consti tu ye u na razn pa-
ra exclu i rlas de u n anli si s del currculum, Recordemos, no obstante,
qu e tratamos aqu de i denti fi car las normas de excelenci a, pero los pla-
41
CONSTRUYENOO UN SABtK
nes de estu di o son mu y su perfi ci ales en este terreno, 10qu e coi nci de
con la casi total au senci a de programas anu ales y de ev alu aci n for-
mal" (Per renou d, 1990:109110. Cu rsi v a en el ori gi nal).
Las v aloraci ones di ferenci ales i nci den de manera deci si v a en la
mirada pblica, en la mirada del pblico, sobre el propi o objeto de la
edu caci n. Soplarn v i entos de catstrofe si los resu ltados de los ope-
rati v os naci onales de ev alu aci n de la cali dad no comi enzan a mostrar
ri tmos sosteni dos de mejora de los i ndi cadores de rendi mi ento en len-
gu a y matemti ca; pero no habr alarma (de hecho no la hay) si la
enorme mayora de los alu mnos egresa de nu estras escu elas si n haber
accedi do, por ejemplo, a u n mni mo de saberes li gados con la experi en-
ci a y el di sfru te de la produ cci n artsti ca.
Sensi bi li dad qu e mu estran los procesos de selecci n de saberes a
los efectos de poder
42
Du rante dcadas, el currculum escolar sostu v o su legi ti mi dad en
su su pu esta neu trali dad y en su tambi n su pu esta referenci a al "v er-
dadero" conoci mi ento, al conoci mi ento ci entfi co. Pero, desde comi en-
zos de los 70, las i nv esti gaci ones yreflexi ones desarrolladas en el mar-
co de la soci ologa del cu rrcu lo sealaron las relaci ones de poder qu e
su byacen a la determi naci n de lo qu e debe contar como conoci mi ento
escolar.
E l cu rrcu lo escolar fu e redefi ni do, graci as a estos aportes, como
u na produ cci n cu ltu ral i mpli cada en relaci ones de poder. Las di sci pli -
nas escolares fu eron reconceptu ali zadas como formas hi stri cas y par-
ti cu lares de si stemati zar el conoci mi ento: el curriculum acadmi co,
con su s di sci pli nas i ndi v i du ales separadas, su s jerarqu as de conoci -
mi ento v li do, y su exclu si n del conoci mi ento no escolar, fu e anali za-
do como i nstru mento de legi ti maci n de las formas cu ltu rales pri v i le-
gi adas por los gru pos domi nantes, ypor tanto como i nstru mento de ex-
clu si n de v astos sectores soci ales (You ng, 1971).
E stos efectos de poder i nci den de manera especfi ca n la clasi fi -
caci n del conoci mi ento escolar. Como Goodrnan ha denu nci ado, se pro-
pone u na di sti nci n entre artes y ci enci as, qu e es u na oposi ci n "entre
los senti mi entos y los hechos, la i ntu i ci n y la i nferenci a, el goce y lo
deli berado, la sntesi s y el anli si s, las sensaci ones y el cerebro, 10con-
creto y 10abstracto, la pasi n y la acci n, lo medi ato y lo i nmedi ato, o
la v erdad y la belleza ..." (Gcodman, ci tado en Greene, 1994:109).
Adems de produ ci r clari fi caci ones, estos efectos de poder dan lu -
gar a v aloraci ones di ferenci ales: la pri maca de las asi gnatu ras consi -
deradas "raci onales" relega a otras di sci pli nas -las artes, o las di sci -
pli nas li gadas al cu erpo- a u n lu gar menor en el cu rrcu lu m de la es-
cu ela masi v a.
Los efectos de poder operan tambi n determi nando qu , del con-
ju nto de la experi enci a cu ltu ral de la hu mani dad, es di gno de entrar en
la escu ela y formar parte de su propu esta formati v a. De este modo, se
da lu gar a exclu si ones: la teora de la ev olu ci n (Benav ot et al., 1991),
la concepci n de Amri ca lati na como regi n especfi ca (Lanza, 1990),
el arte popu lar, las v angu ardi as, etc., ofrecen otros tantos ejemplos de
exclu si n qu e denu nci an los efectos de poder qu e pesan sobre el conte-
ni do escolar.
E s qu e el cu rrcu lo es u n di sposi ti v o a trav s del cu al la soci edad
selecci ona, clasi fi ca, transmi te y ev ala su saber "pbli co", aqu el qu e
cu enta como saber y qu e debe ser transmi ti do a todos. "Qu se consi -
dera 'conoci mi ento' dentro de u na soci edad? E , i gu almente i mportante,
qu se consi dera 'no-conoci mi ento'? E n la mayora de las soci edades
qu e cu entan con escu elas, u no de los mejores lu gares para bu scar res-
pu estas a estas pregu ntas son los cu rrcu los empleados en su s au las.
E n ellos podemos encontrar, no solamente mu chos ejemplos del conoci -
mi ento soci almente aprobado, si no tambi n algu nas de las 'i deologas
legi ti mi zantes' qu e en l su byacen" (E ggleston, 1980:11).
E l cu rrcu lo ti ende a recoger los saberes y conoci mi entos qu e
cu entan con legi ti maci n soci al y a confi rmarlos, preci samente, por ha-
ber si do objeto de selecci n: "se produ ce u na si tu aci n tal qu e se selec-
ci ona el conoci mi ento qu e se consi dera v ali oso y, pu esto qu e no hay en
la reali dad un pu nto cero, se v alora aqu el conoci mi ento qu e ha si do se-
lecci onado. Lo mi smo ocu rre, ev i dentemente, con lo qu e se exclu ye: se
qu eda fu era por no ser de v alor y carece de v alor por haber qu edado
fu era de la elecci n" (Blanco Garda, 1995:193).
Caractersti cas, no problemas
E s i mportante i nsi sti r en qu e nos hemos referi do a caractersti cas
del conteni do escolar, y no a problemas deri v ados de u na su pu esta
"mala defi ni ci n". Se trata de rasgos i ntrnsecos al conteni do escolar,
qu e en ri gor generan u na tensi n entre aspectos posi ti v os y aspectos
preocu pantes del conteni do en cada caso:
1) La deaccntextu ali zacn de los saberes y las prcti cas consti tu -
ye u na condi ci n para qu e la enseanza sea posi ble. N o es po-
si ble ensear la ci enci a de los ci entfi cos, O el deporte del alto
rendi mi ento deporti v o, en nu estras escu elas y a nu estros alu m-
nos. La descontextu ali zaci n de los saberes y prcti cas con res-
pecto a los mbi tos de referenci a, y su recontextu ali zaci n de
acu erdo con las caractersti cas del di sposi ti v o escolar, son pro-
cesas i ntrnsecos a la empresa mi sma de ensear.
E l ri esgo exi ste} claro est, y se refi ere sobre todo a la prdi da
de senti do: a u na descontextu ali zaci n tan radi cal del conteni -
43
CONSTRUYENDO UN SABER
44
do escolar con respecto a los saberes yprcti cas de los mbi tos
de referenci a, qu e aqu l termi ne perdi endo todo senti do. Bu e-
na parte de la di dcti ca reci ente (corno la i nstalaci n de la re-
solu ci n de problemas como eje de la acti v i dad matemti ca en
la escu ela, o la exi genci a de qu e la escu ela procu re generar si -
tu aci ones ~.nlas qu e leer y escri bi r tenga senti do) pu ede v erse
como u n esfu erzo por recu perar el senti do del conoci mi ento es-
colar, bajo la aceptaci n de los necesari os procesos de fabri ca-
ci n.
2)E l aju ste psi colgi co est en la base de la posi bi li dad de la en-
seanza, en tanto consti tu ye u na de las di recci ones del trabajo
di dcti co; pero nos coloca con faci li dad ante el ri esgo del sesgo
ev olu ti v o. Como es sabi do, cu rrcu los enteros se han organi za-
do en torno de u na di dcti ca del desarrollo qu e propu so "el de-
sarrollo corno objeti v o fu ndamental del aprendi zaje escolar"
(Coll, 1986: 25). Se estableci as u n v erdadero temor a ense-
ar, esti mu lndose a los docentes a v erse ms como faci li tado-
res del desarrollo ycreadores de ambi entes apropi ados, qu e co-
mo enseantes. E ste ri esgo est si empre presente, a pesar de
las crti cas a qu e los enfoqu es exclu si v amente ev olu ti v os del
cu rrcu lu m han si do someti dos.
3)E l aju ste a la ev alu aci n hace posi ble el control yla pu bli ci dad
de los resu ltados del trabajo escolar, contri bu yendo por tanto al
carcter pbli co de la escu ela y al aju ste de la enseanza. Si n
embargo, es posi ble qu e este aju ste deri v e en u na su mi si n de
la enseanza a la ev alu aci n, como lo atesti gu a el caso i ngls;
en pases qu e, como I nglaterra y Gales, llev an aos apli cando
polti cas de cu rrcu lu m naci onal, la ev alu aci n estableci da en
forma homognea por el poder central para todos los su jetos en
edad escolar se ha conv erti do en el v erdadero cu rrcu lu m
(E lli ott, 1995),
4) Fi nalmente, la sensi bi li dad del conteni do escolar a los efectos
de poder consti tu ye la mdu la del carcter pbli co de la escu e-
la; pero su pone el ri esgo de colocar a sta bajo el i mperi o exclu -
yente de los sectores con capaci dad organi zada para i nflu i r en
la defi ni ci n de lo qu e debe contar como conoci mi ento escolar.
N o todos los gru pos soci ales ti enen i gu al poder para i nflu i r, co-
mo lo atesti gu a la experi enci a argenti na reci ente (Teri gi ,
1996b). Desde este pu nto de v i sta, el ri esgo si empre presente es
la su bordi naci n del conteni do escolar a los i ntereses de secto-
res especfi cos de la soci edad.
E s necesari o dejar de pensar estas caractersti cas como desv os, y
consi deradas en todo caso como lneas de tensi n entre la posi bi li dad
mi sma de la enseanza y la conformaci n de u na experi enci a escolar
.~
LAS CARACTERlsTICAS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
restri cti v a, u ti li zndolas para pensar el modo de fu nci onami ento del
conoci mi ento en la escu ela. Constru i r u n saber sobre el i nteri or de la
escu ela obli ga a consi derar el problema del conteni do escolar, para lo
qu e esperamos qu e estas notas consti tu yan u n aporte. Ms an: las
proponemos con u n senti do polti co, como contri bu ci n para rev i sar al-
gu nas de las i lu si ones de la reforma cu rri cu lar argenti na.
Referenci a
1. Conv i ene recordar, como lo hemos hecho en otras oportu ni dades, qu e exi ste u na tra-
di ci n democrti ca del di scu rso sobre.la cali dad (Da Si lv a, 1995)yqu e tenemos el de-
recho de reconqu i star esta tradi ci n resti tu yendo su senti do democrti co a este con-
cepto, en lu gar de cedenc rcsi gnadamente a las posi ci ones gerenci ali stas.
Bi bli ografa
Baqu ero, Ri cardo y Teri gi , Plav i e, "E n bsqu eda de u na u ni dad de anli si s del aprendi -
zaje escolar". E n el Dossi er "Apu ntes pedaggi cos" de la rev i sta Apuntes. UTEICTE
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ndice
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Director de la Colecci6n
Psicolog(a de la Educacin: Daniel Korinfeld
Palabras para deci r graci as
Constru yendo ... ,..... . ...
CAPTULO 1: LE GI TI MI DAD, AUTOlUDAD y CON FI AN ZA
E n bu sca de u na tradi ci n moderna de la au tori dad,
Clauda Hilb ...
La confi anza en las relaci ones pedaggi cas,
Larence Cornu ,
I ra. edi ci n, abri l de 1999
CAPi TULO 2: SE N TI DOS y RE GI STROS DE L CON OCI MI E N TO
Bu scando desesperadamente a la Pedagoga,
Mariano Narodowski
Sobre las caractersti cas del conoci mi ento escolar,
Flauia Terigi ...
Caracteri zaci n del senti do pri mari o y su relaci n
con la si gni fi caci n secu ndari a, Silvia Schlemenson
Cl E di ci ones N ov edades E du cati v as
del Centro de pu bli caci ones E du cati v as yMateri al Di dcti co S.R.L.
Av . Corri entes 4345 - (1195) Bu enos Ai res - Argenti na
TeL 4867_2020/3955/3956 Fax: 4867-0220
E _mai l:nov edu c@nov edu c.com.ar www.nov edu c.com.ar
CAlltTULO 3: PROME SAS y CON TRATOS E N J UE GO
Promesas ycontratos en ju ego: de la soci edad al su jeto,
Enrique Mar! ..
Contratar, prometer, Jorge E. Dotti
E l contrato narci si sta, u na modali dad contractu al
en el contexto de la consti tu ci n su bjeti v a,
Luisa Wettengel .
Pedagoga de la democraci a mni ma.
La concertaci n edu cati v a como si mu lacro,
Pablo GentiUi ' .
E di ci ones N ov edades E du cati v as de Mxi co S.A. de C.V .
Cerrada del Relox: #20 _ Coloni a Chi mali stac - Mxi co D.F .. C.P. 01070
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La reprodu cci n total o parci al de este li bro, en cu alqu i er forma qu e sea, no
au tori 7.Mla por los edi tores, v i ola derechos reserv ados. Cu alqu i er u ti li zaci n
debe ser prev i amente soli ci tad!!..
dAF1TULO 4: CON TRATOS FALLI DOS: LA V I OLE N CI A E N LA E SCUE LA
V i olenci as escolares si n crdi to, Estanislao Antelo
La v i olenci a en la escu ela medi a, Nstor Abramovich .
CAPTULO 5: DE L TI E MPO A LOS TI E MPOS E SCOLARE S
E l lti mo narrador, Nicols Casullo .
.,
103
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129
7
9
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