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LIBRO DEL DOCENTE

Claudia Broitman
Horacio Itzcovich
Andrea Novembre
Mónica Escobar
Verónica Grimaldi
Héctor Ponce
Inés Sancha
LIBRO DEL DOCENTE

El libro de Mate 6. Libro del docente es una obra colectiva, creada,


diseñada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana,
bajo la dirección de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo:

Coordinación general: Claudia Broitman


Coordinación pedagógica: Claudia Broitman y Horacio Itzcovich
Autores: Mónica Escobar, Verónica Grimaldi, Héctor Ponce e Inés Sancha
Lectura crítica: Andrea Novembre

Editor: Daniel Álvarez

Jefa de edición: María Laura Latorre

Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil

Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri

ÍNDICE

Enfoque didáctico de El libro de Mate 6 ...................................... III


Posible distribución de contenidos para 6.°................................ X
Evaluaciones y criterios de corrección.......................................XII
Bibliografía para el docente .....................................................XXXII
La realización artística y gráfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo:

Diseño de maqueta: Mariela Santos y Silvina Gretel Espil.


Diseño de tapa: Mariela Santos y Silvina Gretel Espil.
Diagramación: Mariana Valladares.
Corrección: Brenda G. Decurnex.
Ilustración: Archivo Santillana, Getty Imágenes y Eduardo Karakachoff.
Documentación
fotográfica: Cynthia R. Maldonado, Carolina S. Álvarez Páramo y Nicolas Verdura.
Fotografía: Archivo Santillana, Pixabay, Wikimedia Commons, Getty Images / Víctor
Habbick Visions.
Preimpresión: Marcelo Fernández, Gustavo Ramírez y Maximiliano Rodríguez.
Gerencia de
producción: Gregorio Branca.

Los autores agradecen la lectura atenta y los aportes de Débora Sanguinetti.

Esta publicación fue elaborada teniendo en cuenta las


observaciones del Instituto Nacional contra la Discriminación,
la Xenofobia y el Racismo (Inadi) surgidas en encuentros
organizados con editores de libros de texto.
Para facilitar la lectura, y sin intención de promover el
lenguaje sexista, esta publicación utiliza el género masculino
para designar a todos los elementos de una clase.

© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723


Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente
El libro de mate 6 : libro del docente / Claudia Broitman ... [et
en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, al.]. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Santillana,
sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o 2018.
192p. ; 28 x 22 cm.
cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico,
informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier ISBN 978-950-46-5711-8
reproducción sin permiso de la editorial viola derechos 1. Matemática. 2. Escuela Primaria. I. Broitman, Claudia
reservados, es ilegal y constituye un delito. CDD 372.7

© 2018, EDICIONES SANTILLANA S.A.


Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, Argentina.

ISBN: 978-950-46-5711-8
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723. Este libro se terminó de imprimir en el mes de noviembre de 2018
Impreso en Argentina. Printed in Argentina. en Triñanes Gráfica S.A., Charlone 971, Avellaneda, Buenos Aires,
Primera edición: noviembre de 2018. República Argentina.
Enfoque didáctico de El libro de Mate 6
En este apartado compartiremos algunas ideas so- plicación, establecer relaciones entre cálculos, decidir
bre la enseñanza de la Matemática que fundamentan a partir de una lista cuáles podrían ser soluciones a un
las decisiones adoptadas para la elaboración de este problema, anticipar una medida o estimar el resultado
libro. de un cálculo. En los diversos capítulos se ha buscado
presentar una variedad de tipos de problemas que in-
Los problemas en las clases de Matemática cluyen, entre otros, los ejemplos mencionados.
Los problemas constituyen la base del trabajo ma- En los capítulos de este libro se propone la resolu-
temático, permiten proponer nuevos desafíos y duran- ción de una colección de situaciones similares entre sí.
te cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se Se busca que los alumnos puedan poner en juego sus
parte de la idea de que es necesario que los alumnos conocimientos como punto de partida –aun cuando
se enfrenten a nuevas y variadas situaciones que pro- sean erróneos o no convencionales– y a la vez ponerlos
muevan procesos constructivos a partir de la exigen- a prueba, modificarlos, ampliarlos y sistematizarlos a
cia de poner en juego relaciones que pudieran estar lo largo de varias oportunidades. Un trabajo de varias
disponibles. Este proceso exige elaboraciones y reela- clases en torno a ciertas cuestiones vinculadas entre sí
boraciones sucesivas que pueden propiciarse desde la favorece la reflexión y reorganización de estrategias
enseñanza apuntando a un acercamiento progresivo de resolución, permite volver sobre las relaciones que
desde los conocimientos de los alumnos hacia los sa- se identificaron o establecieron en clases o problemas
beres propios de la Matemática. anteriores, habilita a abandonar ensayos erróneos e
Para que los alumnos puedan ir construyendo una intentar nuevas aproximaciones.
idea acerca del trabajo matemático y del sentido de Además de volver sobre un mismo tipo de situa-
los conocimientos que se intenta transmitir, precisan ciones con nuevas herramientas, es necesario que los
enfrentarse a situaciones que les presenten cierto gra- alumnos se enfrenten a nuevos problemas que am-
do de dificultad, en las cuales los conocimientos que plíen los sentidos del conocimiento que se está tratan-
disponen no resulten suficientes. La complejidad de los do. Es así como se van incorporando progresivamente
problemas ha de ser tal que a los alumnos no les resul- ciertas variaciones que agregan nuevos desafíos. Y
te cómodo su abordaje, pero a su vez debe permitirles aquellas cuestiones que en algún momento se resuel-
imaginar y desplegar formas de resolución o explo- ven con estrategias menos avanzadas, luego de un
ración. Es esperable que las estrategias utilizadas ini- cierto trabajo sostenido en torno a varios problemas
cialmente no sean ni expertas ni muy económicas, pero similares podrán resolverse con recursos más adapta-
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constituirán el punto de partida para la producción de dos convirtiendo —a través del estudio de dichos pro-
nuevos conocimientos. blemas— lo novedoso en conocido.
Por lo general, al hablar de problemas, se piensa
en enunciados verbales con preguntas que requieren
un cálculo para dar la respuesta, pero otras prácticas Características de la actividad matemática
también pueden constituir problemas, por ejemplo: escolar que se busca propiciar
explorar diferentes maneras de resolver un mismo Además de la resolución de diferentes tipos de pro-
cálculo, interpretar procedimientos diferentes a los blemas y la reflexión sobre los recursos elaborados
propios, determinar la validez de ciertas afirmacio- para resolverlos, hay otras marcas del trabajo mate-
nes, determinar medidas de elementos de una figura mático que se han considerado para la elaboración de
sin medir, anticipar si será posible realizar una deter- este libro.
minada construcción geométrica usando propiedades, Con frecuencia, en la resolución de un problema, un
analizar la cantidad de soluciones que podría admitir primer intento no siempre conduce a “buen puerto”. Es
un problema, interpretar una demostración o una ex- necesario realizar varios ensayos, identificar en qué

III
consisten los errores que impiden arribar a la solución, cada vez más autónomo. En este sentido, es uno de los
buscar cierta información que puede estar involucrada objetivos que los alumnos puedan despegarse de la
en el trabajo que se propone y no fue considerada, etc. mirada del docente en cuanto a si está bien o si está
Este proceso implica ir tomando conciencia de los efec- mal lo producido. Se trata de instalar como parte del
tos de las decisiones que se han ido tomando durante la trabajo del alumno la responsabilidad de verificar si
resolución y empezar a sistematizar la búsqueda. lo realizado es correcto o no, mediante diferentes re-
Para posibilitar tanto la exploración como la siste- cursos. Este aspecto es quizás el más complejo de tra-
matización por parte de los alumnos es central el doble tar en el desarrollo de las clases.
rol del docente: por un lado, alienta el momento de bús- En ciertas situaciones se propone corroborar algún
queda habilitando a los alumnos a recurrir a diversas resultado apelando a la calculadora. En otras opor-
estrategias y, por el otro, propone analizar los ensayos tunidades los alumnos podrán constatar sus antici-
realizados, discutir a partir de los errores producidos, paciones verificando de manera más empírica (pro-
sistematizar los recursos que aparecieron, organizar los bando, construyendo, calculando, midiendo). Pero se
nuevos conocimientos elaborados y hasta presentar vo- apunta a poner en el centro del trabajo matemático la
cabulario, formas de representación o nuevas relaciones. elaboración de argumentos o fundamentos apoyados
Se trata de propiciar un ida y vuelta entre los procesos de en relaciones matemáticas que permitan establecer
exploración y los procesos de reflexión, de manera tal de la validez de los resultados alcanzados. Iniciar a los
que se alimenten recíprocamente. alumnos en procesos de validación fomenta una pro-
Durante la exploración de un problema nuevo es gresiva autonomía intelectual.
esperable que los alumnos realicen dibujos, represen- Simultáneamente a la adquisición de conocimien-
taciones gráficas o simbólicas, utilicen cálculos, dia- tos que les permitan dar cuenta de la validez o no de
gramas, etc. Estas formas de representación son un los resultados obtenidos, se busca que los alumnos
punto de partida para iniciar el trabajo. El docente po- puedan involucrarse en la determinación de los al-
dría alentar a sus alumnos a elaborar representaciones cances de los recursos y resultados que se van obte-
propias, aun cuando sean poco adaptadas a la situa- niendo. Es decir, inicialmente pueden determinar la
ción que se trata de resolver. También el docente po- validez de una afirmación o de un cálculo específico
dría proponer un análisis de esas formas de represen- en función de un problema o un contexto particular.
tación y la discusión sobre su fertilidad, su pertinencia, Se tratará entonces de promover la reflexión hacia el
su validez. Avanzar sobre las formas de representación carácter más general de ciertas relaciones que han
es uno de los aspectos que se espera promover en el circulado, hasta llegar en algunos casos a establecer
proceso de estudio de un concepto. Es parte de la tarea reglas válidas para cualquier caso.

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docente ofrecer, si resulta conveniente o necesario, Otro tipo de tarea que se propone en este libro —y
otras formas de representación para que los alumnos que forma parte de la actividad matemática que se
puedan incorporarlas progresivamente. Se trata de intenta propiciar— involucra la posibilidad de estable-
establecer relaciones entre las formas de representa- cer relaciones entre conceptos que, aparentemente,
ción que ellos elaboran y las producidas por las mate- no tienen relación entre sí, o la forma de relacionarlos
máticas. no es evidente a los ojos de los alumnos. Con la inten-
Parte de lo que se pretende que asuman los alumnos ción de explicitar esas relaciones —por ejemplo, entre
como actividad matemática está asociada a determi- medida y proporcionalidad, entre proporcionalidad y
nar la validez de lo que se produce. En este sentido, se fracciones— se proponen diferentes momentos de tra-
apunta a generar en la clase un tipo de trabajo mate- bajo en los cuales algunos conocimientos que ya han
mático en el que los alumnos, paulatinamente, puedan sido abordados, que han circulado y que los alumnos
hacerse cargo por sus propios medios de la validez de tienen en cierta forma disponibles, puedan comenzar
los resultados que encuentran y de las relaciones que a funcionar de manera simultánea para tratar nuevos
establecen, abonando así al despliegue de un trabajo problemas.

IV
El uso de recursos tecnológicos En esta serie se propone la resolución de problemas
En varios capítulos de este libro se propone que los geométricos usando diferentes instrumentos, y tam-
alumnos apelen a recursos tecnológicos. Por un lado se bién los íconos explicitan cuáles son los habilitados en
propicia el uso de la calculadora para resolver proble- cada caso.
mas que requieren varios cálculos o en los que el cen- Regla
graduada
Regla no
graduada

tro de la actividad propuesta no es el cálculo, sino el


análisis de las relaciones involucradas. Estas situacio-
nes están identificadas con el ícono . No obstante, para algunos problemas también se
En otros casos se propone el uso de la calculadora sugiere usar el programa GeoGebra para explorar,
como medio de verificación de resultados obtenidos analizar y debatir acerca de propiedades de las figuras
mediante otros recursos, para explorar propiedades de a partir de situaciones que involucran construcciones.
las operaciones o para indagar acerca de las caracte- Estos casos se identifican con el ícono . El docente
rísticas del sistema de numeración. Estas situaciones podrá optar entre que los alumnos resuelvan esos pro-
están identificadas con el ícono . blemas con instrumentos geométricos en la hoja o bien
con el programa GeoGebra.
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Este programa se puede descargar de manera gratuita de la página www.geogebra.org. Hay dos ver-
siones de GeoGebra: Clásico y Geometría. Ambas pueden usarse online o descargarse. Se sugiere descar-
garlas en todas las computadoras que los alumnos y el docente puedan usar.

V
Si el GeoGebra que se usa es el clásico será necesario, para comenzar, solicitarles a los alumnos que
oculten los ejes seleccionando la opción Geometría en la ventana que aparece desplegada al abrirlo.
Y entonces quedará la página en
blanco para trabajar. (Si se usa el pro-
grama GeoGebra Geometría, este paso
no será necesario).

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Se sugiere proponer a los alumnos una primera ins- hay objetos que se pueden mover y otros que no. Y, al
tancia de contacto libre con el programa, en el que mover los llamados “objetos libres”, se mueve la figura
podrán trazar figuras variadas explorando las herra- construida a partir de dichos objetos, en función de las
mientas que ofrece. En una segunda instancia se puede herramientas utilizadas. Se pone de manifiesto en este
proponer construir un objeto determinado o copiar una punto una de las características primordiales del pro-
figura recurriendo a diferentes herramientas que provee grama: una construcción se asumirá como correcta si al
el programa. Ambas instancias serán necesarias antes de mover cualquiera de sus elementos la figura sigue sien-
resolver en GeoGebra los problemas que el libro propone. do lo que se quiso construir, es decir que se preservan las
Una cuestión a analizar son los movimientos que propiedades que la definen, y que se usaron al recurrir a
se le pueden impregnar a cada figura. Esta relación es las herramientas que permitieron su construcción. Esta
clave a la hora de trabajar con el programa GeoGebra: convención deberá ser presentada por el docente.

VI
Organización de la clase prevista en este libro conocimientos que tiene disponibles. Estos primeros
Se necesitan diversas modalidades de organiza- acercamientos a la resolución serán puntos de partida
ción de la clase en función de las variadas formas que para el análisis colectivo posterior.
puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de co- En otras oportunidades se sugiere abordar algu-
nocimientos que el problema involucra y del tipo de in- nos problemas en parejas y se anuncia con el ícono
teracciones que se pretende promover. cuando se espera que las interacciones entre los alum-
Todos los capítulos se inician con una portada de nos sean fecundas para la circulación y explicitación
trabajo colectivo que busca traer a la escena del aula de conocimientos. Esta modalidad se adopta cuando
prácticas matemáticas ligadas al contenido del capí- la propuesta es más compleja o bien más exploratoria
tulo y que vivieron o viven en diferentes culturas. La y busca promover intercambios entre los niños.
intención de estas páginas es introducir a los alum- Al interior del capítulo también hay otras instan-
nos en la génesis de algunos conceptos matemáticos cias en las que se propicia un trabajo colectivo. En
que ellos conocen o estudiarán, tomar contacto con estas secciones la tarea que se propone puede involu-
la diversidad cultural matemática conociendo for- crar una complejidad mayor, cierta sistematización de
mas diferentes de representar, de resolver, de nom- conocimientos, un reordenamiento de la producción
brar objetos matemáticos y tomar conciencia de que o incluso instalar un proceso de generalización. Estas
las matemáticas están vivas y en permanente trans- actividades aparecen con diferentes títulos "Escribir
formación. Se busca que los alumnos puedan además entre todos / Reordenar los problemas entre todos /
conocer y valorar la producción cultural de esta disci- Revisar entre todos maneras de resolver/ Responder
plina de diferentes comunidades actuales o pasadas. entre todos nuevos problemas / Resolver entre todos
La primera parte de estas portadas ofrece informa- problemas más difíciles/ Discutir entre todos y anotar
ción para leer e interpretar entre todos bajo el título conclusiones", etcétera.
"Cosas de Mate de aquí y allá..." e incluye relatos, da-
ESCRIBIR ENTRE TODOS
tos, fotografías e imágenes que buscan acercar la in-
formación a los alumnos. REORDENAR LOS PROBLEMAS ENTRE TODOS

RESOLVER ENTRE TODOS PROBLEMAS MÁS DIFÍCILES

También se prevén como instancias colectivas los


momentos para establecer cierto vocabulario, para
definir propiedades o para presentar algunas explica-
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A continuación se proponen algunos interrogantes ciones. Esta información aparece encabezada bajo el
que ya involucran cierto trabajo matemático por par- título “Para leer entre todos”.
te de los alumnos asociados con esas prácticas. Este
PARA LEER ENTRE TODOS
apartado está encabezado por el título "Para pensar
entre todos". Antes de finalizar cada capítulo se incluye una pá-
gina, también colectiva, que apunta a un retorno re-
flexivo sobre la producción realizada. Estas páginas
PARA PENSAR ENTRE TODOS
se titulan "Recapitular entre todos".

Luego de la portada se propone una variedad de


RECAPITULAR
ENTRE TODOS
situaciones. Algunas de ellas están dirigidas a una ex-
ploración individual de tal manera que cada alum-
no pueda enfrentarse al o a los problemas desde los

VII
Este trabajo se aborda a través de diferentes tipos tiempos destinados a ellos, una priorización de algunas
de actividades: retomar dificultades, escribir carteles metas por sobre otras y una anticipación de desarrollos
con informaciones a retener, comparar estrategias, posibles. Esta distribución de contenidos también re-
clasificar problemas, analizar errores que pudieron querirá ajustes sobre la marcha a partir de la puesta en
haber aparecido, explicitar formas de resolución, vol- funcionamiento del proyecto de enseñanza.
ver a resolver un problema similar a los ya resueltos Para realizar esta distribución anual de contenidos
pero buscando generalizar algún procedimiento, et- se intentó preservar cierto orden teniendo en cuenta las
cétera. interrelaciones entre conceptos tratados en diferen-
Y cada capítulo presenta también fichas con pro- tes capítulos. En segundo lugar se buscó sostener una
blemas (todas al final del libro). Estas propuestas están complejidad creciente al variar de contenidos, de ma-
organizadas por nivel de dificultad y dirigidas a sos- nera que los alumnos tengan la oportunidad de volver
tener momentos de trabajo personal, de estudio y de a tratar ciertos tipos de problemas ampliando y pro-
práctica individual, tanto en la escuela como fuera de fundizando la diversidad de conceptos y recursos. Otro
ella. En algunos casos se trata de situaciones sencillas criterio ha sido alternar el trabajo aritmético, el trabajo
que permitirán una nueva visita a los contenidos tra- geométrico y el relativo a la medida. Finalmente, los re-
tados por parte de aquellos alumnos que aún distan cortes de contenidos propuestos se realizaron teniendo
de haber logrado los objetivos de aprendizaje de los en cuenta que sea posible abordarlos en tiempos esta-
conceptos y relaciones del capítulo o para que todos blecidos. Para esta distribución de contenidos, hemos
los alumnos puedan afianzar contenidos en instancias considerado aproximadamente 160 clases de Matemá-
previas a una posible evaluación. Otras fichas pro- tica de 40 minutos cada una (en función de la medida
mueven un trabajo más complejo para aquellos alum- anual prevista de 180 días de clases). Si bien los tiempos
nos que ya dominan los contenidos tratados traccio- asignados para cada contenido están sujetos a condi-
nando hacia una profundización y por lo tanto no se cionamientos y restricciones no previsibles ni generali-
espera que sean utilizadas necesariamente por todos zables, su inclusión busca colaborar con el docente en la
los alumnos o no simultáneamente. Los textos docen- elaboración de su proyecto de enseñanza y en la organi-
tes de cada ficha aclaran una u otra intención. zación anual de contenidos y tiempos.
Con respecto a las evaluaciones que se presentan,
es importante explicitar qué concepción de evalua-
Otros recursos para el docente ción subyace a la propuesta didáctica de este libro. La
En estas páginas se propone también: evaluación permite obtener información sobre aque-

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• una posible distribución anual de los contenidos llo que los alumnos ya han aprendido o todavía deben
de Matemática de 6.0 que se abordan en el libro del seguir trabajando. Esta información permite tomar
alumno, decisiones sobre la enseñanza: volver a enseñar un
• ejemplos de evaluaciones escritas asociadas a los tema, enseñar de vuelta a algunos alumnos, abordar
contenidos de cada capítulo y criterios de correc- un contenido desde un nuevo punto de vista, afianzar
ción de cada uno de los ítems. el dominio de algún recurso específico, etc. Evaluar
La distribución anual de contenidos ha sido conce- los progresos implica comparar los conocimientos del
bida como un recurso para la elaboración de la planifi- alumno con sus propios conocimientos de partida —y
cación anual. Es preciso aclarar que se trata de apenas no solamente con los conocimientos de sus compañe-
una propuesta entre las muchas que se pueden elaborar ros o con los esperados por el docente— apostando a
con los mismos contenidos y por ello podrá sufrir trans- que lo que el alumno todavía no logró podrá lograrlo
formaciones a partir de las decisiones de cada docen- en otro momento, luego de una nueva enseñanza.
te y cada institución. Como toda planificación, esta Es preciso aclarar que las evaluaciones propues-
involucra una hipótesis de trabajo: ciertos objetivos, tas no incluyen todos los tipos de problemas tratados

VIII
en cada capítulo. Por un lado, por cuestiones de ex- procedimientos correctos, parcialmente correctos o
tensión; por el otro, porque se seleccionaron aquellos incorrectos. El análisis de esta diversidad de recursos
contenidos prioritarios sobre los cuales se busca cierto desplegados por los alumnos permitirá entonces que
nivel de dominio por parte de los alumnos, y se des- el docente revise las decisiones didácticas y eventual-
cartaron en cambio aquellos tipos de problemas que mente imprima modificaciones en nuevos dispositi-
apuntan a un trabajo más exploratorio. vos que les permitan a todos los alumnos volver sobre
La evaluación de los alumnos no se reduce a las aquellas cuestiones que aún requieren más tiempo de
pruebas escritas. Evidentemente esta instancia impli- trabajo o un tipo de intervenciones diferentes.
ca solo una fuente más de información que debe po- En estas páginas se presentan evaluaciones y sus
nerse en diálogo con lo que el docente analiza en tér- criterios de corrección para los capítulos 2 a 11 dado
minos de logros y dificultades de sus propias clases, la que el primer capítulo es un espacio de revisión de
participación de los alumnos en tareas grupales, el tipo contenidos de quinto grado y podrá acompañar el pro-
de intervenciones y preguntas que los alumnos hacen, ceso de diagnóstico de los conocimientos disponibles
cómo explican su trabajo, sus aportes en instancias por parte de los alumnos. Una aclaración importante
colectivas que involucran interpretar procedimientos es que en los criterios de corrección no se incluye la
y soluciones propias y ajenas, etcétera. opción "sin resolver" porque se parte de la idea de que
En síntesis, es importante entonces explicitar que frente a un problema no resuelto será necesario ofre-
las instancias de evaluación incluidas en este libro cer al alumno una nueva oportunidad en otro momen-
deben complementarse con muchas otras formas de to explicándole la consigna nuevamente.
evaluar y con una perspectiva ligada a la asunción de Por último, quisiéramos resaltar las relaciones entre
las responsabilidades de ofrecer más y diferente ense- ambos tipos de recursos aquí presentados: la distribu-
ñanza cuando los resultados individuales o colectivos ción de contenidos y la interpretación de los resultados
no son los esperados. Al pensar estas pruebas como de las evaluaciones. Hemos mencionado inicialmente
insumos para tomar decisiones didácticas cobra sen- que una planificación involucra una hipótesis de tra-
tido anticipar qué resultados se espera obtener fren- bajo y en este sentido la mirada sobre los resultados
te a cada clase de problemas. Por ello se incluyeron de las evaluaciones que desarrolle el docente para
criterios de corrección que intentan superar algunas identificar los progresos de sus alumnos incidirá en esa
prácticas usuales: la dicotomía bien/mal, la mirada planificación, así como cualquier transformación en la
solo centrada en los resultados o en las calificaciones planificación deberá incidir en la elaboración y el aná-
numéricas. En su lugar, desde una perspectiva de pro- lisis de instancias de evaluación.
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ceso y un análisis cualitativo, se presentan posibles

IX
Posible distribución de contenidos para 6.°
Cantidad
Capítulos
aproximada de
Meses Contenidos de El libro
clases (de
de Mate 6
40 minutos)

Repaso de numeración y operaciones de 5.º grado


Lectura, escritura, orden y valor posicional de números Capítulo 1
hasta 1.000.000. Problemas que involucran diversos 10 clases Recordar
sentidos de las cuatro operaciones. Cálculo mental quinto
Marzo multiplicativo, exacto y aproximado.
Numeración 10 clases Capítulo 2
Lectura, escritura y orden de números naturales. Análisis Numeración
del valor posicional.

Tres Operaciones
Problemas multiplicativos de diversos sentidos. Jerarquía Capítulo 3
semanas de las operaciones. Propiedades de la multiplicación y de
15 clases
Operaciones I
de abril la división.

Figuras geométricas
Última Clasificación de triángulos y construcción a partir
semana distintos datos. Propiedad triangular. Características Capítulo 4
de las alturas de los triángulos. Características de lados Figuras
de abril y
y diagonales de cuadriláteros. Características de los 15 clases geométricas
primera ángulos interiores de triángulos y paralelogramos.
quincena
de mayo

Segunda Operaciones
quincena Cálculo mental multiplicativo, exacto y aproximado.
Relaciones entre dividendo, divisor, cociente y Capítulo 5
de mayo
resto. Problemas con varios cálculos y problemas de 15 clases Operaciones II
y primera combinatoria. La potenciación en problemas de tipo

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semana recursivo.
de junio

Fracciones y decimales
Tres Relaciones entre fracciones y división. Equivalencia entre
semanas fracciones. Las fracciones para expresar una medida.
Búsqueda de fracciones entre dos dadas. Comparación Capítulo 6
de junio
y orden de expresiones decimales y fraccionarias. 25 clases Fracciones y
y primera Representación de fracciones y decimales en la recta decimales I
quincena numérica. Análisis del valor posicional en expresiones
de julio decimales. Equivalencias entre expresiones fraccionarias
y decimales. Fracciones para expresar proporciones.

X
Cantidad
Capítulos
aproximada
Meses Contenidos de El libro
de clases (de
de Mate 6
40 minutos)

Divisibilidad
Tres Múltiplos y divisores. Uso de múltiplos y divisores para
obtener información sobre números y resultados de cálculos. Capítulo 7
semanas Múltiplos y divisores. Mínimo común múltiplo y máximo
15 clases
Divisibilidad
de agosto común divisor. Múltiplos y divisores. Criterios de divisibilidad.

Última Fracciones y decimales


semana de Multiplicación de una fracción por un número natural.
agosto Multiplicación de fracciones. Cálculos mentales con
Capítulo 8
fracciones. Estrategias de cálculo para sumar y restar
y tres decimales. Multiplicación y división por la unidad seguida de
20 clases Fracciones y
semanas decimales II
ceros. Estrategias de cálculo para multiplicar y dividir con
de decimales. Cálculo mental con fracciones y decimales.
septiembre

Proporcionalidad
Última Proporcionalidad directa con números naturales y
semana de racionales. Porcentaje como relación de proporcionalidad.
septiembre Representaciones en gráficos circulares y en ejes cartesianos. Capítulo 9
15 clases
y primera Situaciones no proporcionales y de crecimiento proporcional. Proporcionalidad
quincena Problemas que involucran comparar proporciones.
de octubre Proporcionalidad inversa. Propiedades y comparación con la
proporcionalidad directa.

Medidas de longitud, capacidad y peso Capítulo 10


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Segunda
Equivalencias entre unidades de longitud. Equivalencias entre Longitud,
quincena unidades de peso. Equivalencias entre unidades de capacidad.
10 clases
capacidad
de octubre y peso

Área y perímetro
Medición y comparación de áreas de figuras. Área y
perímetro. Comparación e independencia del área y del
perímetro. Unidades convencionales para medir áreas. Áreas Capítulo 11
Noviembre de cuadrados y rectángulos. Uso de fracciones y decimales.
20 clases
Área y perímetro
Área del triángulo a partir del área del rectángulo. Cálculo de
áreas.

XI
Ejemplo de evaluación

Capítulo 2: Numeración
1 ¿Cuál de los siguientes números es el setenta millones treinta y ocho mil veinte?

a) 70.308.020

b) 70.038.020

c) 70.380.020

2 Ordená de menor a mayor los siguientes números.

5,2 millones 5.100.000 5.220.000 5.022.000 2,5 millones

3 Decidí para cada igualdad si es verdadera (V) o falsa (F).

a) 2 × 1.000.000 + 5 × 100.000 + 4 × 10.000 + 7 × 100 = 2.504.700

b) 43 × 100.000 + 8 × 1.000 + 6 × 100 = 4.308.600

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


4 Completá esta tabla.

Dividendo Divisor Cociente Resto

2.675.149 100

1.000 3.267 243

XII
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 2

Respuestas Respuestas Respuestas


correctas parcialmente correctas incorrectas

• Señalar el ítem b). • No se identifican en • Señalar los


este caso. ítems a) o c),
Problema ambos o los
tres.
1

• Ordenar los cinco números de • Ubicar un número en • Ubicar tres o


manera correcta. el orden incorrecto más números
• Ordenar los cinco números de mayor (que probablemente en el orden
a menor. implique dar un orden incorrecto.
incorrecto a otro
Problema • Ordenar los cinco números de
número más).
2 manera correcta escribiendo
5.200.000 en lugar de 5,2 millones y
2.500.000 por 2,5 millones.

• Responder que el ítem a) es F y el • Responder • Responder


ítem b) es V. correctamente solo erróneamente
Problema uno de los dos ítems. ambos ítems.
3

• Completar en la primera fila con • Equivocarse en un • Completar


el número 26.751 como cociente y solo casillero, pero de manera
49 como resto, y en la segunda fila teniendo en cuenta errónea los
escribir como dividendo 3.267.243 las relaciones entre tres casilleros.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

con registro de cálculos intermedios los números que


o sin él. intervienen en la
división (por ejemplo,
en el primer caso
completar bien el
cociente y equivocarse
Problema u olvidarse del resto;
4 en el segundo caso
multiplicar por 100
en vez de por 1.000
o colocar como
dividendo 3.267.000 y
olvidarse de sumar el
resto).
• Resolver bien una fila
y no la otra.

XIII
Ejemplo de evaluación

Capítulo 3: Operaciones I
1 Carlitos va a comprar una ventana para su casa nueva y ordenó en una tabla la
información que le dieron en el negocio. ¿Entre cuántas ventanas diferentes puede elegir?

Material del marco Color Tipo de vidrio


Blanco
Chapa
Gris Simple
Hierro
Marrón Doble
Aluminio
Negro

2 ¿Cuál o cuáles de estos cálculos se resolvieron correctamente?

a) 100 × 15 + 50 × 18 = 2.400

b) 200 + 50 × 3 = 750

c) 350 × 2 – 550 : 5 = 30

d) 300 × 12 – 5.500 : 10 = 3.050

3 Sin hacer los cálculos, coloquen V (verdadero) o F (falso) y justifiquen usando las
propiedades de las operaciones.

a) 48 × 25 = 25 × 48
Porque...

b) 12 × 56 = 8 × 56 + 4 × 56

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


Porque...

c) 14 × 35 = 14 × 5 × 7
Porque...

d) 5 × 26 = 5 × 20 + 6
Porque...

4 Estos chicos debían resolver 1.980 : 18. ¿Quién o quiénes obtuvieron el resultado correcto?

a) Lorena resolvió 1.980 : 10 y al cociente lo dividió por 8.

b) Antonio resolvió 1.980 : 2 y al cociente lo dividió por 9.

c) Dante hizo 1.980 : 10, después 1.980 : 8 y sumó ambos cocientes.

d) Charo hizo 1.800 : 18, después 180 : 18 y sumó ambos cocientes.

XIV
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 3

Respuestas Respuestas
Respuestas incorrectas
correctas parcialmente correctas
• Identificar las operaciones • Cualquier procedimiento • Recurrir a cálculos
pertinentes que surgen de de dibujos, listas o que no son
agrupar de manera diferente diagramas en el que se pertinentes para el
las posibilidades de las omita contar un caso o se problema.
distintas columnas del cuadro cuente dos veces un caso • Hacer diagramas,
(3 × 4 × 2; 12 + 12; 8 + 8 + 8; y se obtenga, por ejemplo, listas, flechas o
12 × 2, etc.) y obtener 24. 23 o 25. dibujos incompletos
Problema • Cualquier procedimiento • Identificar las y sin arribar a la
1 (dibujos, agrupamientos, operaciones pertinentes solución.
diagramas, listas, flechas, que surgen de agrupar
etcétera) que permita de manera diferente los
responder 24 opciones o 24 componentes de la tabla,
ventanas diferentes. pero tener algún error de
• Escribir 24 sin registro de cálculo.
cálculos.

• Señalar los ítems a) y d), con • Identificar como • Marcar una


registro de cálculos o sin él. respuesta pertinente respuesta correcta y
Problema una de las dos correctas las dos incorrectas,
2 y marcar también una marcar solo las dos
incorrecta, o no. incorrectas, o marcar
las cuatro opciones.

• Identificar que son verdaderas • Responder y justificar • Responder y justificar


las opciones a), b) y c), y correctamente dos o tres correctamente solo
justificar por las propiedades de los cuatro ítems. una de las opciones o
conmutativa, distributiva y • Responder las cuatro ninguna.
asociativa, respectivamente, opciones correctamente
usando esos términos o sin justificar.
bien explicándolas (“porque
si se cambia el orden en la
multiplicación da lo mismo”,
Problema
“porque si descomponés uno
3
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

de los números y se multiplica


cada parte, da lo mismo”,
etcétera). Asimismo, identificar
que la opción d) es falsa y
justificar a partir de alguna de
las propiedades (“porque falta
multiplicar una parte”, “porque
no se usó bien la propiedad
distributiva”, etcétera).

• Señalar los ítems b) y d), con • Identificar solo una de las • Marcar una
registro de cálculos o sin él. dos respuestas correctas respuesta correcta y
y marcar también una las dos incorrectas,
Problema incorrecta, o no. marcar solo las dos
4 incorrectas, o marcar
las cuatro opciones.

XV
Ejemplo de evaluación

Capítulo 4: Figuras geométricas


1 Construí dos triángulos distintos que tengan un lado AB de 6 cm y una altura
correspondiente a ese lado de 4 cm.

2 El triángulo ABC es la mitad de un rombo en el que AC es una de sus diagonales. Construí el


rombo.

B A

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


3 MNPR es un paralelogramo. El lado PQ del triángulo PQR es una prolongación del lado NP
del paralelogramo. Sin medir, averiguá la medida de los ángulos A, B y C.

N P Q

B 300
1000

C A

M R

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XVI
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 4

Respuestas
Respuestas correctas Respuestas incorrectas
parcialmente correctas
• Utilizar instrumentos • Construir un solo triángulo • Dibujar triángulos sin
geométricos para construir y escribir que hay muchos o las condiciones dadas.
dos triángulos distintos infinitos.
con un lado AB de 6 cm (o • Construir dos triángulos en
aproximado) y una altura distintas posiciones, pero
correspondiente a ese lado que sean congruentes. Por
de 4 cm (o aproximada). El ejemplo:
Problema segmento que corresponde
1 a la altura podría no estar
trazado. También podría o
no estar trazada una recta
paralela al lado AB .
• Construir uno solo y
explicitar el modo en el que
se podrían construir otros
diferentes.
• Construir un triángulo • No se identifican respuestas • Trazar un triángulo
isósceles igual al dado (o parcialmente correctas. con uno de sus lados
aproximadamente igual) en AC pero que no sea
Problema tomando el lado AC como igual al dado; trazar un
2 el lado desigual, y usando triángulo igual al dado
regla y compás, regla y simétrico a BA o a BC ,
transportador o regla y o hacer el dibujo a
escuadra. mano alzada.
• Calcular correctamente • Encontrar correctamente el • Responder de manera
que el ángulo A mide valor de dos de los ángulos incorrecta el valor
50°, el ángulo B mide pero no calcular el otro, de dos ángulos o de
100° y el ángulo C mide o calcularlo de manera los tres y escribir
80° (con rastro o no de incorrecta (con rastro o no explicaciones
procedimientos, cálculos, de procedimientos, cálculos, incorrectas.
Problema explicaciones, etcétera). explicaciones, etcétera).
3 • Escribir explicaciones sobre
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

las relaciones en juego,


pero equivocarse en algún
cálculo y obtener medidas
incorrectas.

XVII
Ejemplo de evaluación

Capítulo 5: Operaciones II
1 Usando que 34 × 18 = 612 y sin hacer los cálculos dados, resolvé.

a) 34 × 36 =

b) 17 × 18 =

c) 612 : 34 =

d) 340 × 18 =

2 A partir de la información que brinda la primera cuenta, completá las dos cuentas siguientes.

372 14 14 375 14
8 26 6 26 26

3 Fernando es dueño de un bar y quiere comprar un televisor de 60 pulgadas para que sus
clientes puedan mirar partidos de fútbol. Puede elegir entre las siguientes opciones de pago.

Pago en 6 cuotas Pago en 12 cuot


as
Pago al contado de de
$68.000 $12.500 $6.800

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


a) ¿Cuánto más caro sale pagar en 6 cuotas que al contado?

b) ¿Cuánto más caro sale pagar en 12 cuotas que al contado?

4 Lucas tiene que armar una clave de 3 letras para ingresar en un juego de la computadora.
Eligió las letras A, B y C para armarla. Como es posible repetir las letras, las claves pueden
ser como estas: AAB, CCC, ACA, etc. ¿Cuál o cuáles de los siguientes cálculos le permiten
saber cuántas claves diferentes se pueden armar?

a) 3 × 3 × 3 c) 33

b) 3 + 3 + 3 d) 3 × 2 × 1

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XVIII
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 5

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas

• Responder correctamente los • Responder • Responder


4 ítems (con rastro o no de cálculos correctamente 2 o correctamente
que se apoyen en las relaciones que 3 ítems (con rastro, solo uno de los
se proponen aunque no sean los o no, de cálculos cálculos.
cálculos solicitados; por ejemplo, que cumplan • Responder los
es pertinente hacer 612 × 2 para a) las condiciones 4 ítems de
o 612 : 2 para b). planteadas para manera
los ejemplos incorrecta.
de respuestas
correctas).
Problema • Responder para
1 algunos ítems cuál
es la relación entre
los cálculos sin
hallar el número;
por ejemplo, para
34 x 36, “el doble de
612”, o para 17 x 18,
“la mitad de 612”,
etcétera.

• Identificar los dos resultados • Hallar • Resolver


correctos (370 y 11) (con registro de correctamente uno erróneamente
cálculos auxiliares o sin él). de los dos valores. ambos casos.
Problema • Hallar los valores
2 correctos a partir
de resolver las
divisiones.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

• Responder correctamente ambos • Resolver solo un • Responder


ítems (con registro de cálculos o sin ítem de manera de manera
él). correcta. incorrecta ambos
Problema • Resolver ambos ítems.
3 planteando los
cálculos pertinentes
pero con pequeños
errores de cálculo.

• Marcar como correctas las opciones • Marcar una de • Marcar las cuatro
a) y c). las dos opciones opciones.
Problema correctas. • Marcar una o
4 más opciones
incorrectas.

XIX
Ejemplo de evaluación

Capítulo 6: Fracciones y decimales I


1 Para realizar un reparto de chocolates en partes iguales y que no sobre
nada, Daniela hizo esta cuenta:
45 4
Escribí una cantidad de chocolates y de personas entre las que se 1 11
pueda hacer un reparto, de modo que cada una reciba la misma
cantidad que en la cuenta de Daniela.

2 Estos números están ordenados de menor a mayor.

0,35 4 3 0,75 3
10 5 2

Ubicá los siguientes números de manera tal que la lista continúe ordenada.

55 5
100 4

3 Escribí tres números entre 4,5 y 4,6.

4 En la siguiente recta ubicá, aproximadamente, los números 5 ; 350; 1,5 y 3 .

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


10 100 4

1 2,5

5 Escribí de dos maneras diferentes el número 3 décimos y 5 milésimos utilizando expresiones


decimales o fraccionarias.

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XX
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 6

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas

• Responder 90 chocolates entre 8 • Escribir los dos • Escribir dos


personas, 180 entre 16, 45 chocolates números, pero que uno números
entre 4 personas o cualquier otro reparto de ellos provenga de incorrectos.
correcto equivalente con rastros o no de un error de cálculo.
los procedimientos utilizados.
Problema
1

• Ubicar correctamente los dos números • Ubicar correctamente • Ubicar ambos


de tal manera que quede: uno solo de los números
Problema
números. de manera
2 0,35 ; 4 ; 55 ; 3 ; 0,75; 5 ; 3 . incorrecta.
10 100 5 4 2

• Encontrar tres números distintos que • Encontrar uno o dos • Encontrar


cumplan las condiciones indicadas. Por números entre los dos números que
Problema ejemplo: 4,51; 4,55; 4,585. dados. no cumplan las
3 condiciones
solicitadas.

• Ubicar de manera correcta los • Ubicar de manera • Ubicar de manera


4 números. correcta dos o tres correcta uno solo
Problema
números. o ninguno de los
4 números.

• Encontrar dos escrituras para el • Encontrar una sola • Dar una respuesta
número dado, con rastros o no de escritura para el incorrecta
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

procedimientos, cálculos o explicaciones. número dado, con diferente de las ya


rastros o no de mencionadas.
procedimientos,
Por ejemplo: 3 + 5 ; 0,305; cálculos o
10 1000 explicaciones.
3 y 5 ; 305 ; 0,3 y 0,005. • Encontrar
10 1000 1000 dos escrituras
Problema
equivalentes entre sí
5 para un número que
no es el solicitado,
por ejemplo, 0,35 y 35
100
o 0,3005 y 3005 .
10000

XXI
Ejemplo de evaluación

Capítulo 7: Divisibilidad
1 ¿Cuál es la menor cantidad posible de lápices que se necesita de manera que al colocarlos
en cajas de 6 o de 15 unidades no sobre ninguno, si se desea utilizar un solo tipo de caja?

2 Usando que 120 = 3 × 2 × 2 × 2 × 5, escribí tres divisores de 120 que no sean ni 3, ni 2, ni 5.

3 Estas dos tiras de madera deben cortarse en pedazos más pequeños, todos iguales. ¿Cuál es
la mayor longitud que pueden tener esos pedazos para que se utilice completamente cada
una de las tiras?

60 cm 48 cm

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


4 ¿Cuáles de estos números serán divisibles por 3, por 4 y por 5 a la vez?

2.280 4.200 5.805

5.700 3.100 1.040

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XXII
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 7

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas
• Responder 30, 30 lápices, con • Realizar cálculos o • Realizar cálculos
rastro o no de los cálculos o las descomposiciones no pertinentes
descomposiciones de 6 y de 15 que se de 6 y de 15 que para el problema y
realizaron. permitan encontrar dar una respuesta
la respuesta correcta, equivocada.
pero no responder o
Problema equivocarse al dar la
respuesta.
1

• Proponer tres números que cumplen • Proponer uno o dos • Escribir números
las condiciones solicitadas (con números correctos que no sean
rastros o no de los procedimientos (con rastros o no de divisores de 120.
utilizados). Por ejemplo: 6; 10; 12; 15; los procedimientos
30; 60, etcétera. utilizados).
Problema
2

• Responder 12, 12 cm (con rastros o no • Realizar cálculos o • Realizar cálculos


de los procedimientos utilizados). descomposiciones no pertinentes
de 48 y de 60 que para el problema y
permitan encontrar dar una respuesta
la respuesta correcta, equivocada.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Problema pero no responder o


3 equivocarse al dar la
respuesta.

• Seleccionar los tres números • Seleccionar dos de los • Seleccionar uno


correctos: 2.280, 4.200 y 5.700. números correctos. o ninguno de los
números correctos.
Problema
4

XXIII
Ejemplo de evaluación

Capítulo 8: Fracciones y decimales II


1 3
En un rectángulo se quiere pintar una zona rectangular de manera que sus lados midan
1 4
del largo del rectángulo y del ancho del rectángulo. ¿Qué parte de la figura se va a pintar?
2

2 Si 6 de estas cajas de cereal pesan juntas 4 1 kilos, ¿cuál es el peso de cada una
2
de ellas?

3 Sabiendo que 408 : 24 = 17, averiguá el resultado de estas otras divisiones, sin hacer cada
cuenta.

a) 40,8 : 24 =

b) 4,08 : 24 =

c) 408 : 2,4 =

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4 Resolvé los siguientes cálculos.

a) 2 + 3 =
3 4

b) 3 × 5 =
7 4

c) 4,35 × 2,1 =

d) 47,6 : 3,4 =

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XXIV
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 8

Respuestas correctas Respuestas Respuestas


parcialmente correctas incorrectas

3 1 3 • Responder que la parte a • Dar un resultado


• Responder 4 × 2 = 8 , pintarse es 3 × 1 distinto del
3 4 2
o cualquier expresión planteado
8 (o 0,75 × 0,5) y no resolver
equivalente con rastros o no como respuesta
el cálculo o resolverlo
de la operación realizada. correcta.
incorrectamente.
Problema
• Responder 0,75 × 0,5 = 0,375 • Proponer un
o cualquier expresión cálculo que
1 equivalente con rastros o no no resulte
de la operación realizada. correcto para la
situación.

• Escribir y resolver cálculos • Responder indicando la • Proponer un


pertinentes, por ejemplo: división de manera correcta, cálculo que no
3
41 : 6 = ; 9 : 6 = 9 o 3 ; pero expresando un resultado sea pertinente
2 4 2 12 4
3 incorrecto. para la
4,5 : 6 = 0,75; 6 × 4 = 4 12 situación.
• Plantear solo el número de
e indicar o no la unidad de
la medida final sin indicar la • Proponer un
medida.
unidad de medida (por ejemplo, resultado
• Escribir directamente la 3 9
; 750; 12 ; 0,75; etcétera). incorrecto a
Problema respuesta correcta e indicar 4
• Plantear la multiplicación partir de un
2 la unidad de medida, por cálculo no
ejemplo: 34 kg; 750 gramos; × 6 = 4 12 pero no resolverla.
pertinente.
9
12
kg; 0,75 kg. • Proponer un
resultado
incorrecto sin
cálculos.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

• Resolver correctamente • Resolver correctamente dos • Resolver


los tres ítems (con cálculos ítems (con cálculos auxiliares o correctamente
auxiliares o sin ellos). sin ellos). menos de 2
Problema
ítems (con
3 cálculos
auxiliares o
sin ellos).
• Resolver de manera correcta • Resolver de manera correcta dos • Resolver de
los cuatro cálculos (con o tres de los cuatro cálculos. manera correcta
presencia o no de los cálculos solo uno de
intermedios realizados). los cálculos o
Problema
resolver todos
4 incorrectamente.

XXV
Ejemplo de evaluación

Capítulo 9: Proporcionalidad
1 Completá la siguiente tabla, que representa una relación de proporcionalidad directa entre
el tiempo de viaje y la distancia recorrida por un tren eléctrico que viaja siempre a la misma
velocidad.

1
Tiempo (en horas) 2 4
2

Distancia (en km) 420 105

2 El siguiente gráfico representa el porcentaje de alumnos que asiste a cada uno de los talleres
que se detallan. Si el total de alumnos es 240, determiná cuántos asisten a cada taller.

Deportes: 20% Arte: 25%

Computación: 15%

Fotografía: 10% Ajedrez: 30%

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


3 Completá esta tabla de modo que represente una relación de proporcionalidad inversa.

A 3 6 12

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XXVI
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 9

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas
• Completar correctamente los • Completar de manera correcta • No completar
tres casilleros, con rastros o no uno o dos de los tres casilleros y ningún casillero
de los procedimientos o de los no completar el resto, o ubicar correctamente.
cálculos realizados. números erróneos (con rastros
Problema o no de los procedimientos).
1

• Determinar en forma correcta • Determinar correctamente • No determinar


la cantidad de alumnos entre uno y cuatro casos, correctamente
que asisten a cada taller, con rastros o no de los ninguno de los
con rastros o no de los procedimientos realizados. cinco casos.
procedimientos realizados.
Problema
2

• Completar correctamente la • Completar correctamente • No completar


tabla, con rastros o no de los dos de los casilleros de la correctamente
procedimientos utilizados. tabla, con rastros o no de los ninguno de los
procedimientos utilizados. casilleros.

Problema
3
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XXVII
Ejemplo de evaluación

Capítulo 10: Longitud, capacidad y peso


1 Completá las siguientes tablas de equivalencias.
a resolv
ar
er
P

Cantidad de kilómetros 7 1 10,5

Cantidad de decámetros 700 350

Cantidad de kilogramos 20 10

Cantidad de gramos 2.000 50 2,5

Cantidad de litros 3 1,5 6

Cantidad de mililitros 3.000 300

2 ¿Cuál o cuáles de las siguientes medidas equivalen a 2,39 hg?


a resolv
ar
er

a)
P

2 hg + 39 g

b) 2 hg + 39 dg

39
c) 2 hg + hg
100

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239
d) hg
10

e) 239 mg

3 Virginia necesita 55 metros de papel crepé. Si cada rollo trae 0,025 hm, ¿cuántos rollos
ar
a resolv deberá comprar?
er
P

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XXVIII
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 10

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas
• Completar correctamente • Completar correctamente entre • Completar
todas las tablas (con rastro de 5 y 8 casilleros. erróneamente
cálculos o equivalencias o sin más de 5
él). casilleros.
• Recurrir a
Problema cálculos que no
1 se relacionan
con las
equivalencias
propuestas en
las tablas.

• Elegir las opciones a) y c). • Señalar una o las dos opciones • Señalar como
válidas, pero marcar también válidas una de
una de las incorrectas. las opciones
• Señalar una sola de las opciones correctas y dos
correctas y no señalar ninguna o más de las
Problema incorrectas.
de las incorrectas.
2 • Señalar como
válidas alguna
o todas las
incorrectas.

• Responder correctamente • Elegir correctamente los • Dar una


que se necesitan 22 rollos cálculos a realizar, pero respuesta que
(con rastro de cálculos o equivocarse en alguno de ellos. surja de elegir
Problema equivalencias o sin él). • Realizar bien los cálculos pero cálculos o
• Realizar esquemas o dibujos equivocarse en la equivalencia. equivalencias
3
que representen rollos de no pertinentes.
papel y responder 22 rollos.
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XXIX
Ejemplo de evaluación

Capítulo 11: Área y perímetro


1 Dibujá una figura distinta a la que se propone que tenga menor área e igual perímetro.

2 Estos dos rectángulos tienen lados que miden 6 cm y 3 cm. Uno de ellos tiene un triángulo en
su interior.

a) Dibujá dentro del rectángulo de la derecha un triángulo diferente al que está dibujado,

© Santillana S.A. Permitida su fotocopia solo para uso docente.


pero que tenga la misma área.

b) ¿Cuánto mide el área de estos triángulos, expresada en cm2?

3 Marcá cuál o cuáles de estas figuras tienen un área de 2 cm2.

Nombre: ............................................................................................................ Curso: ...................... Fecha: .......................


XXX
Criterios de corrección del ejemplo de evaluación del capítulo 11

Respuestas Respuestas
Respuestas correctas
parcialmente correctas incorrectas

• Dibujar una figura • Dibujar una figura que • Dibujar una


que cumpla con cumpla con una sola de las figura que no
ambas condiciones condiciones. cumpla con
simultáneamente, con rastro ninguna de las
o no de estrategias para condiciones.
resolver o controlar.
Por ejemplo, dibujarla
Problema quitando un cuadradito,
1 pero conservando los dos
bordes que aportaban al
perímetro.

• Para el ítem a), dibujar • Dibujar un triángulo que • Dibujar un


el triángulo en cualquier resulte ser igual al que ya triángulo dentro
posición que permita estaba dibujado, pero en del rectángulo
identificar que su área es otra posición, y responder que no tenga la
igual a la del triángulo ya 9 cm2 para el ítem b), con misma área que
dibujado. Por ejemplo: rastro o no del procedimiento la del triángulo
utilizado para determinar propuesto y
este valor. obtener un
• Dibujar un triángulo diferente valor distinto
que tenga la misma área que de 9 cm2 para el
el original y obtener un valor área mediante
incorrecto del área, por un procedimientos
Problema
error de cálculo. no pertinentes.
2
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

• Para el ítem b), responder


que el área es 9 cm2 con
rastro o no de cualquier
procedimiento correcto
para calcularla (usando la
fórmula, calculando la mitad
del área del rectángulo o
cubriendo el rectángulo con
cuadrados de 1 cm de lado).

• Marcar la segunda y la • Marcar una de las opciones • Marcar dos o


tercera opción, con rastro correctas y ninguna otra más opciones
Problema o no del procedimiento opción. incorrectas.
3 utilizado para resolver. • Marcar una correcta y otra
incorrecta.

XXXI
Bibliografía para el docente
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XXXII
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ISBN 978-950-46-5711-8

9 789504 657118