La Planificación en El Campo de Formación PDF

La planificacin en el campo de formacin:
Pensamiento matemtico
Material del Participante
El curso La planificacin en el campo de formacin: Pensamiento matemtico fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos
entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la
Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Mtro. Jos ngel Crdova Villalobos

Secretario de Educacin Pblica
Dr. Jos Narro Robles

Rector
Lic. Francisco Ciscomani Freaner

Subsecretario de Educacin Bsica
Dr. Eduardo Brzana Garca

Secretario General
Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas

Director General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio
Lic. Enrique Del Val Blanco

Secretario Administrativo
Dr. Francisco Jos Trigo Tavera
Secretario de Desarrollo Institucional
Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras

Directora de Desarrollo Acadmico
M. en C. Miguel Robles Brcena

Secretario de Servicios a la Comunidad
Lic. Luis Ral Gonzlez Prez
Abogado General
Enrique Balp Daz
Director General de Comunicacin Social
Coordinacin General
Dra. Rosaura Ruz Gutirrez
Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas

Coordinacin Acadmica
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Mtra. Patricia Alczar Njera
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Autores
Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Mtro. Federico Malpica Basurto
Mtra. Patricia Alczar Njera
Mtra. Claudia Silvia Llanos Delgado
Mtra. Silvia Conde Flores
Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya
Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano
Revisin de Contenido
Produccin de audiovisuales
Lic. Rodny Lpez Chvez
Correccin de estilo
Lic. Mara del Consuelo Yerena Capistrn
Primera edicin: 2012

D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D. F.
Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Hecho en Mxico
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Mara del Pilar Salazar Razo
Lic. Ana Gabriela Pia Anguiano
Diseo de interiores
Ldg. Karina Ramos Moncada
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni
parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno
sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico
alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros
distintos a lo establecido.
05
Introduccin
07
Unidad uno. Tendencias educativas actuales
08
Las sociedades del siglo XXI y la educacin
18
El para qu de las competencias para la vida
22
Transdisciplina y pensamiento complejo
39
Pensamiento crtico
42
Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la
educacin bsica
59
Unidad dos. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica
60
El acuerdo para la articulacin de la educacin bsica y el plan de estudios 2011
63
Caractersticas del plan de estudios 2011. Educacin bsica
111
Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin
131
Unidad tres. Campo de formacin: Pensamiento matemtico
134
Fundamentacin del campo de formacin: Pensamiento matemtico
142
Qu es pensamiento matemtico?
154
Enfoque del campo desde la perspectiva de los cuatro pilares y las competencias
para a vida
161
Estrategias para el desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica
164
Planificacin y evaluacin
177
Elaboracin de una secuencia didctica para promover el desarrollo del pensamiento
matemtico
203
Fuentes impresas y electrnicas consultadas
204
Bibliografa complementaria
INTRODUCCION
Estimadas maestras y estimados maestros:
El curso La planificacin en el campo de formacin: Lenguaje y
Comunicacin, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de Ciencias de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la
Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene como propsito ofrecer
un panorama sobre la propuesta central en la que se sustenta la
Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB).
Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes
los principios esenciales y las especificaciones de la Reforma, el
curso tiene el objetivo de servir a los docentes como gua para la
comprensin y cabal implementacin de los diversos aspectos que
conlleva una iniciativa de tal envergadura.
En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de
Educacin Bsica, orientado a lograr una sustancial mejora educativa
en el nivel de educacin primaria, la UNAM aporta su creatividad y
recursos intelectuales a travs de especialistas del ms alto nivel en
sus respectivos campos, para reforzar, con fundamentos tericos de
vanguardia, las grandes temticas que plantea la RIEB.
En este programa, se abordan aspectos como las sociedades del
siglo XXI y la educacin, el contexto nacional e internacional en el
que se desarrolla la Reforma, el papel del docente y su prctica, as
como la nocin de pensamiento complejo y pensamiento crtico que
se aspira desarrollen nuestros estudiantes.
As mismo se ofrecen herramientas tericas y prcticas de

planificacin que le permitirn llevar a cabo una adecuada
implemetacin en el aula de los fundamentos de la RIEB
en el campo de formacin: Pensamiento matemtico.
Cabe agregar que, en congruencia con los principios de
apertura, creatividad y flexibilidad que se requieren para el
logro de los aprendizajes, los contenidos de este programa no
estn planteados de ninguna manera como formatos nicos
y universales, sino como herramientas de trabajo. Ser labor
del docente seleccionar aquellas que le interesen y le sirvan
para aplicarlas segn el contexto o el tipo de actividad(es) a
realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de
varias.
Invitamos a los docentes a elaborar sus propias herramientas
de planificacin y estrategias didcticas, apelando a la
reflexin, experiencia e inventiva, poniendo en ellas los
aprendizajes logrados en este curso.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
UNIDAD UNO
TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

CONTENIDOS
1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin

2 . El para qu de las competencias para la vida
3 . Transdisciplina y pensamiento complejo
4 . Pensamiento crtico
5 . Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla
la Articulacin de la Educacin Bsica
TIEMPO
13 hrs.
Descripcin
Se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades

contemporneas, destacando su complejidad, el papel de
la incertidumbre y el riesgo, as como la relevancia actual
de las ciencias, las tecnologas y las diferentes formas de
conocimientos. Asimismo, se claricarn los conceptos de
ciencia, tcnica, tecnologa, tica y moral, y se distinguirn
las imgenes y representaciones de las ciencias naturales y
sociales, sealando sus implicaciones para la comunicacin,
la educacin cientca y la educacin en valores. Se abordarn
tambin los temas de las competencias para la vida,
transdisciplina, pensamiento complejo y pensamiento crtico,
en los que se ofrecen nociones novedosas que se requiere
implementar como parte del nuevo proceso educativo que
promueve la Reforma Integral para la Educacin Bsica
(RIEB). Por ltimo, se har una revisin de las reformas,
acuerdos, tratados y reportes que han orientado las polticas
internacionales en el mbito educativo, lo cual sirve como
marco para la propia RIEB.
Propsitos:
Reconocer la complejidad de las sociedades contemporneas, algunos
de los principales problemas que enfrentan, as como las implicaciones,
alcances y consecuencias de las actividades cientcas y tecnolgicas en
el mundo actual.

21
7
Identicar los desafos que enfrenta Mxico para avanzar hacia una
sociedad del conocimiento, democrtica, plural y justa, y valorar la
importancia de las ciencias sociales y las humanidades para la formulacin
de polticas y estrategias para responder a esos desafos.
Comprender y analizar el papel de la educacin, de los profesores y de los
alumnos en el actual contexto y la contribucin desde la prctica docente
a la conformacin de una cultura cientca, tecnolgica y humanstica de
los estudiantes.
Orientar el desempeo docente hacia esquemas de actuacin que
coadyuven a enfrentar y resolver las grandes problemticas que plantea
el mundo en los mbitos sociales, educativos, econmicos y culturales.
Reexionar sobre los conceptos de transdisciplina, pensamiento
complejo y pensamiento crtico para enfocar la prctica docente hacia
la contextualizacin de diversos fenmenos y problemticas, de manera
que puedan observarse y resolverse en toda su complejidad.
Contextualizar a la RIEB dentro de las grandes corrientes de pensamiento,
los acuerdos y tratados internacionales, revisados stos a partir de metas,
diagnsticos, problemticas y desafos mundiales.
Producto
Escrito original de cuatro cuartillas con introduccin, desarrollo y conclusiones a partir de las reexiones generadas con las preguntas en la
actividad 9.
1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin

1.1. Las sociedades humanas en el siglo xxi:
Complejidad, incertidumbre y desafos
Durante el siglo XX, el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa permiti una mayor
explotacin y aprovechamiento de los recursos naturales y energticos del planeta.
Pero en lo que va del siglo XXI, muchas industrias y las grandes ciudades demandan
un volumen cada vez mayor de energa y recursos, que se obtienen transformando el
carbn, el petrleo o la fuerza del agua y el viento, as como por medio de reacciones
nucleares controladas. Esto ha elevado el consumo de energa y recursos naturales a
niveles que no podrn sostenerse por muchas dcadas ms. Alrededor de 60% de los
servicios de los ecosistemas se han degradado de forma considerable en los ltimos
50 aos, con los consecuentes efectos en el cambio climtico.

22
8
A estas formas desmedidas de consumo

se suma la contaminacin ambiental
que ha resultado de los modos
actuales de produccin industrial.
Los ros, lagos, mares y ocanos, as como
el aire, la tierra y el subsuelo presentan
niveles de contaminacin que constituyen
una amenaza para la salud humana y la
vida futura de los ecosistemas.
Durante los prximos 50 aos se prev
un aumento que va de 30% a 85% en la
demanda de agua en el mundo, as como
un aumento significativo en la extraccin
de agua, sobre todo en los pases no
desarrollados econmicamente.
con las que cuenta la humanidad a partir

de las investigaciones, no solamente en
ciencias naturales, sino tambin en ciencias sociales y humanidades, de manera que
sea posible desarrollar y tomar decisiones
de orden poltico, econmico y cultural que
nos permitan resolver los problemas que nos
aquejan.
Aunado a lo anterior, en las sociedades
del siglo XXI se han enfatizado los
conflictos sociales y los niveles de pobreza;
hay epidemias sin precedentes; hambre
en diversas regiones del mundo; y muchos
grupos humanos viven en condiciones de
exclusin, violencia y desigualdad. En
muchos pases se estn gestando
cambios radicales en lo poltico, lo
econmico y lo social.
Todo lo anterior plantea con urgencia la necesidad de encontrar formas

ms sustentables de aprovechamiento de
los recursos naturales en general, y del uso
La posibilidad de saber gestionar los
del agua y la energa en particular. A partir riesgos que viven las sociedades acde la investigacin sobre los ecosistemas tuales dependen, en buena medise sabe que los bosques y los ros pueden da, de la capacidad que tenga la
aprovecharse de manera que se manhumanidad, y en su caso
tenga el equilibrio ecolgico, que no
cada pas, para generar
se degraden los servicios que ofrece el
el conocimiento que
ecosistema, permitiendo la renovacin de
recursos como las maderas, los animales y
el agua, con lo cual los servicios ambientales estarn disponibles para las presentes y
las futuras generaciones.
Esto es lo que se considera un aprovechamiento eficiente de un ecosistema y un desarrollo sustentable de una sociedad. Para
lograrlo, es necesario comprender desde su
complejidad los factores que estn involucrados y las alternativas de solucin viables

23
9
permita identicar y entender mejor las problemticas socialmente relevantes, as como

hacer diagnsticos adecuados y plantear soluciones viables y realistas. Todo lo cual exige ms y mejor trabajo de investigacin y la
generacin de nuevo conocimiento, as como
del desarrollo de capacidades en la poblacin junto con intensas acciones en distintos
rdenes y sectores que atiendan la complejidad de las situaciones que se presentan.
Esto es especialmente importante para

quienes ocuparn cargos pblicos y tendrn
que tomar decisiones sobre las medidas preventivas o de control que se deban aplicar;
pero asimismo es importante para que el ciudadano comn est en condiciones de exigir
a los funcionarios pblicos el cumplimiento
cabal de sus responsabilidades, as como el
desarrollo de polticas pblicas acordes con
las necesidades locales y globales de sociedades cada vez ms complejas y diversas,
Los ciudadanos del siglo XXI deben tener transitando con ello hacia una sociedad crtiuna educacin que les permita entender la ca y corresponsable en la toma de decisiones
naturaleza de la investigacin cientca y de distinto orden.
tecnolgica, y desarrollar la capacidad para
informarse sobre el potencial benco de
Este nuevo contexto exige transformacioesta actividad. Pero tambin deben conocer nes en la prctica docente, ante una nuelas limitaciones y los posibles riesgos de va generacin de reformas educativas que
la ciencia y de la tecnologa, asumiendo la buscan garantizar una educacin de caliresponsabilidad que ello conlleva.
dad para todos.
1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo
En Mxico, nos encontramos ante el reto de generar acciones y polticas que alienten el
progreso y el aprovechamiento de la ciencia y la tecnologa para el desarrollo del pas,
pero que al mismo tiempo permitan la apropiacin pblica de las distintas formas de
conocimientos, atendiendo a las diversas necesidades, problemas y nes socialmente
relevantes para cada pueblo, cada cultura y cada regin del territorio nacional.
En pases multiculturales como Mxico, los grandes avances cientcos y tecnolgicos
han trado consigo muchos benecios, pero tambin nuevos conictos sociales, entre
los que se encuentran desde el crecimiento exponencial de la violencia, hasta la apropiacin privada e incluso la monopolizacin de los conocimientos, con la consiguiente
exclusin de grandes sectores de la poblacin de los benecios derivados del saber.
Muchos grupos sociales, entre ellos los pueblos indgenas y las comunidades rurales y campesinas del pas, han sido excludos de la posibilidad de aprovechar y
desarrollar los conocimientos y las innovaciones adecuadas a sus formas de vida y a
sus necesidades y problemas.

24
10
La construccin de un proyecto nacional que tenga como horizonte el desarrollo

de una sociedad del conocimiento, debe lograr que prevalezcan en el pas condiciones de justicia social, pluralidad y democracia participativa. Que una sociedad sea
justa significa que contenga los mecanismos necesarios para que todos sus miembros satisfagan al menos sus necesidades bsicas y desarrollen sus capacidades y
planes de vida, de maneras aceptables de acuerdo con su cultura especfica.
Esto es reconocer el valor de la diversidad cultural, as como la necesidad de respetar y fortalecer cada una de las culturas, como condicin de la pluralidad. Que prevalezca la democracia participativa, significa que la toma de decisiones y las acciones
se realicen mediante una participacin efectiva de representantes legtimos de todos los grupos sociales involucrados y afectados en la formulacin de los problemas
y en las resoluciones para implementar soluciones basadas en los conocimientos.
As, podemos definir una sociedad del conocimiento, justa, democrtica y plural, como aquella
donde sus miembros (en su individualidad y en
colectivo) tienen las capacidades de apropiarse
de los conocimientos disponibles y generados en
cualquier parte, y de aprovecharlos para comprender y resolver mejor sus problemas.
Que una sociedad sea justa significa que

contenga los mecanismos necesarios
para que todos sus miembros satisfagan
al menos sus necesidades bsicas y
desarrollen sus capacidades y planes de
vida de maneras aceptables de acuerdo
con su cultura especfica..
El conocimiento ha sido indispensable para la

existencia y el progreso de todas las sociedades.
Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo
XX adquiri una importancia estratgica para el
desarrollo econmico y social. En este contexto
surge el concepto de sociedad del conocimiento.
En las sociedades del conocimiento los desarrollos cientficos, humansticos y tecnolgicos son claves para la generacin de riqueza, pero a diferencia de las llamadas
economas de conocimiento (caracterizadas por los mercados del conocimiento que
han resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos a
travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin), en las sociedades del
conocimiento, la ciencia y la tecnologa se ponen al servicio de la sociedad, dotando a
cada pas de capacidades de respuesta para la solucin de sus problemas concretos.
No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la
tecnologa tambin se generan riesgos e incertidumbres.

25
11
La identificacin de los riesgos, as como su valoracin y su control, implican una

distribucin de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales
que participan de la ciencia y la tecnologa.
Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera
relevante, la definicin y gestin de los riesgos no puede depender solamente de
los expertos, sino que requiere la participacin activa, informada y responsable de
todos los sectores sociales. Dicha participacin, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de Mxico.
Para que nuestro pas tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y basar
su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la
pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexin
humanstica acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los
diferentes mbitos sociales.
Vislumbrado como un horizonte posible, la conformacin en Mxico de una sociedad de conocimiento plural, democrtica y socialmente justa nos compromete
como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que
debemos asumir si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologas y las
humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadana, elevando el ndice de
competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.
Actividad 1
Aprendizaje Esperado
Tiempo: 120 min.
Reflexiona acerca de la transformacin que requiere su prctica

docente en el proceso de conformacin de una sociedad
mexicana del conocimiento.

26
12
Tiempo: 10 min.
Primera parte:
1) En plenaria observen el siguiente video: http://www.

y o u t u b e . co m / w a tc h ? v = z L L L 2 V 2 q 8 U A & fe a t u r e = p l a y e r _
embedded#at=137
2) De las opciones que se presentan a continuacin, marque con
una X aquellas que representan los cambios ms relevantes
en la prctica docente acordes con las sociedades del
conocimiento.
a. Comprometerse con el aprendizaje profesional
continuo y permanente.
b. Promover aprendizajes colaborativos.
c. Trazar fronteras y lmites muy claros entre el
aula, la escuela y el contexto social y comunitario
del alumno.
d. Incorporar las TIC en los procesos educativos.
e. Potenciar las capacidades de innovacin entre
los alumnos.
f. Transmitir el conocimiento de forma directa y
expositiva desde el libro de texto hacia el alumno.
g. Integrar a los padres de familia y miembros de
la comunidad en los procesos educativos.
h. Construir capacidades para gestionar el riesgo y
la incertidumbre.
i. Ensear a memorizar contenidos declarativos.
Tiempo: 110 min.
Segunda parte:
1) Formen equipos de 5 integrantes cada uno. De la tabla anterior, seleccionen

conjuntamente alguna(s) de las opciones elegidas y reflexionen en torno a las
siguientes preguntas:
a. Cmo han logrado desarrollar esta opcin en el aula?
b. De qu forma esta opcin les ha servido como palanca para repensar la actividad
docente del siglo XXI y reorientar los aprendizajes de sus alumnos?
c. Qu obstculos les han impedido desarrollar esta opcin en el aula?
d. Qu circunstancias/elementos/factores les permitieron introducir y desarrollar
esta opcin en el aula?
e. Por qu consideran que esta opcin es caracterstica de la prctica docente en
una sociedad del conocimiento?
2) Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas,
aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.

27
13
1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: sus caractersticas, sus diferencias
y su importancia en las sociedades
Para enfrentar las situaciones que nos rodean, los seres humanos actuamos conforme a creencias que hemos adquirido en el
proceso de crecimiento y socializacin.
Tan slo uno de los tipos de acciones
cotidianas como, por ejemplo, alimentarse, supone creencias sobre los tipos
de productos que se consideran alimenticios y que pueden ser ingeridos para
mantener las funciones vitales, as como
sobre las formas que son adecuadas para
prepararlos.
Adems de las creencias, las acciones
que deben desarrollar los seres humanos
para alimentarse y sobrevivir, implican conocimientos, reglas y valores.
Las creencias que tienen los seres humanos, que no se ponen en duda, y que son
consideradas verdaderas suelen tomarse
como conocimientos. Cundo se puede armar que los seres humanos tienen
conocimientos y no slo creencias sobre
algn tema particular? Cmo podemos
saber que una creencia es verdadera?
ceso de justicacin de una creencia, requerimos de los estudios en ciencias sociales y

humanidades.
Mediante ellos podemos entender no solamente el complejo de acciones llevadas a
cabo por los seres humanos, sino tambin
qu ocurre cuando calicamos estas acciones como buenas o malas.
Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social
y consisten en un complejo de actividades,
de creencias, de saberes, de valores, normas, costumbres, instituciones, entre otros,
que permiten que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientcos y
tecnolgicos que se usan para transformar
el mundo. Y es tambin desde las humanidades y las ciencias sociales que hoy podemos apreciar que, adems de las ciencias y
El estudio del conocimiento nos ha permitido entender que para sostener nuestra creencia en la verdad de algo, tenemos
que recurrir a un proceso de justicacin
que nos permita distinguir lo que hay detrs de las acciones que emprendemos todos los das.
Para reconocer qu diferencia hay entre
creer y saber, y reconocer lo que es un proDireccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
28
14
Las creencias que tienen los seres

humanos, que no se ponen en duda,
y que son consideradas verdaderas
suelen tomarse como conocimientos.
Cundo se puede armar que los
seres humanos tienen conocimientos
y no slo creencias sobre algn tema
particular? Cmo podemos saber que
una creencia es verdadera?
tecnologas, hay prcticas sociales diversas

(tradicionales, campesinas, locales, indgenas) generadoras de conocimientos que
pueden ser aprovechadas para resolver las
problemticas que nos aquejan.
Adems, las humanidades y las ciencias

sociales han transformado lo que hoy podemos entender como conceptos de ciencia,
tcnica y tecnologa, y cmo stos se relacionan con la tica, la moral y los valores.
El conocimiento es indispensable para la

vida humana, tanto en lo individual como
en lo colectivo. En este sentido se puede
afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido
sociedades de conocimiento. Sin embargo,
la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas.
Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las
tecnologas son una parte de la realidad
social y consisten en un complejo de actividades, de creencias, de saberes, de valores, normas, costumbres, instituciones,
entre otros, que permiten que se produzcan ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientficos y tecnolgicos que se usan
para transformar el mundo.
Qu papel juegan las ciencias sociales y

las humanidades en el entendimiento de
las sociedades actuales? Por qu resulta
de fundamental importancia promover la
reflexin humanstica sobre las sociedades
del conocimiento?
Las humanidades y las ciencias sociales han
enriquecido nuestra visin sobre lo que son
los grupos humanos, y sus relaciones con los
conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas terico-metodolgicas hemos podido entender cmo han ido cambiando las
formas de organizacin social, as como sus
modos de produccin, distribucin y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexin humanstica tambin hemos podido
entender la complejidad de los problemas
que actualmente nos aquejan, delineando
propuestas para su solucin.

Para la comprensin de todos estos elementos y para incidir en ellos con el fin de transformar la sociedad para que ofrezca mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables
las ciencias sociales y las humanidades. Y como
tienen distintas formas de aproximacin a los
problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus
herramientas y mtodos, es importante comprender sus diferencias.
Al incidir en el entendimiento que tenemos
del ms amplio sistema econmico, poltico,
educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar
no slo el carcter actual de nuestras sociedades contemporneas, sino tambin el nuevo papel que adquiere la educacin en general, y muy particularmente el papel de la
educacin en valores.
29
15
Qu papel juegan las ciencias

sociales y las humanidades en el
entendimiento de las sociedades
actuales? Por qu resulta de
fundamental importancia promover
la reexin humanstica sobre las
sociedades del conocimiento?
En la actualidad, la educacin no puede centrarse nicamente en la transmisin de contenidos

declarativos (conceptos, teoras o leyes ms o menos establecidas), sino que se requiere una mayor
comprensin de cmo funcionan las sociedades, y
cmo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformacin, a travs del desarrollo de una cultura cientca, tecnolgica y humanstica que aproveche las distintas formas y tipos
de conocimientos necesarias para resolver las problemticas que nos aquejan.
1.4. Concepciones sobre la investigacin cientca y sus implicaciones

para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones
humansticas
Cada vez es ms evidente cmo alrededor del mundo, el impacto de las
ciencias y las tecnologas sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el inters de
los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educacin, bienestar, seguridad social, entre otros temas. Cada vez con mayor fuerza, los
avances cientco-tecnolgicos inciden y transforman la vida cotidiana de
las personas, as como sus valores, creencias, normas y comportamientos.
Estamos ante la posibilidad de fundar un nuevo contrato social sobre la
ciencia que transforme el papel que tiene la sociedad con respecto a las
ciencias y las tecnologas, tomando en cuenta a los funcionarios del Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general, como parte integral
del sistema cientco-tecnolgico mismo.
Los nuevos modos de producir conocimientos, analizados desde perspectivas loscas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las
ciencias y las tecnologas con la sociedad, situacin que exige esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de
las ciencias y de los cientcos y los tecnlogos, en tanto agentes intencionales
que responden a diversos intereses, valores y normas, dentro de los sistemas
concretos de prcticas cientcas y tecnolgicas de las que forman parte.

30
16
Las ciencias naturales y sociales estn formadas por complejos sistemas de agentes
intencionales que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generacin de
conocimiento, para lo cual se utilizan ciertos medios, y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas.
cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que la formacin de una ciudadana democrtica requiere el desarrollo
de capacidades de evaluacin moral y de participacin activa, la educacin en valores no
puede quedar restringida al mbito familiar y
privado, sino que tambin debera fomentarse en el mbito de la escuela.
Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, las intenciones bajo las
cuales opera un sistema sociotecnocientfico, como los resultados que de hecho se
obtienen, son susceptibles de evaluacin,
por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes est la de promover
que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren crticamente en la toma
de decisiones sobre los asuntos pblicos de
las ciencias y las tecnologas, y estn debidamente preparados para ello (mediante el
desarrollo de una cultura cientfico, tecnolgica y humanstica).
En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de Mxico, poder sentar las
bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformacin de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, polticas y pedaggicas de exclusin e injusticia,
requiere que los alumnos aprendan a convivir,
compartir, cooperar, disentir, discrepar, discutir,
confrontar, negociar, consensuar y, finalmente,
a decidir y participar.
Ante la amplificacin de los conflictos sociales, ambientales, culturales y polticos que

son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafos que
quedan por resolver son el reconocimiento
de la pluralidad y la consolidacin de las democracias. Esto replantea las funciones de la
educacin para el siglo XXI, ubicando como
uno de sus ejes el trabajo pedaggico sobre
los valores y las actitudes, as como la formacin cvica en aras de hacer posible una convivencia ms justa y democrtica.
Educar para conocer, manejar, valorar y participar es una de las propuestas integrales
encaminadas a una educacin para la formacin de ciudadanos capaces de implicarse

El futuro de una vida democrtica, en la que

prevalezcan la justicia social, la libertad y la
dignidad humana, depende en gran medida
de desarrollar entre los futuros ciudadanos,
hbitos verdaderamente participativos.
A su vez, el fomento de la participacin
pblica, razonada y crtica, es quiz la dimensin ms destacada de una cultura
cientfica, tecnolgica y humanstica como
instrumento para la democratizacin y para
la constitucin de autnticas sociedades
de conocimiento.
Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros
de educacin bsica se conviertan en laboratorios de participacin ciudadana, lugares en los
que los estudiantes aprenden a tomar parte en
la vida comunitaria, implicndose en los asuntos pblicos que los afectan.
31
17
Actividad 2
Tiempo: 30 min.
Reexiona acerca de la importancia de las humanidades y las

ciencias sociales en el entendimiento del mundo actual.
1) Continen con los equipos de trabajo, reexionen sobre
las siguientes preguntas y compartan sus conclusiones en
plenaria.
Cules son las principales aportaciones que tienen las humanidades
y las ciencias sociales para la comprensin de las sociedades actuales?
(Recuerden que pueden ser metodolgicas, conceptuales, valorativas).
Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos
conocen que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las
humanidades?
2. El para qu de las competencias para la vida

El mundo llega al siglo XXI con profundas asimetras y desigualdades, as como con cambios sin precedentes, en su mayora de
origen ancestral, pero agudizados por los nuevos procesos asociados a la globalizacin de la economa y a la transformacin
sustancial de la sociedad. En este marco, la situacin de Mxico
no poda ser excepcin.
Nuestro pas est viviendo una de las crisis multidimensionales
ms profundas de su historia; los indicadores macroeconmicos y el
estancamiento en todos los mbitos que garantizan bienestar genrico son ilustrativos de la condicin de desigualdad que describen el perl del pas. Superar esta crisis exige, entre otros factores,
impulsar nuevas sinergias de la educacin con todos los sectores
sociales y productivos a n de garantizar la generacin, distribucin
y uso crtico de un conocimiento pertinente a una agenda social
comn, en tanto que afecta a toda la sociedad y se vincula con sus
grandes problemas.
Dado este contexto, son mltiples las voces que hacen un llamado para que la educacin contribuya a la construccin de un
futuro sostenible, una educacin que garantice el conocimiento
pertinente, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional
y la interaccin compleja, propiciando una inteligencia general
apta para comprender el contexto, lo global, lo multidimensional
y la interaccin compleja de los elementos (Morin, 1999).

32
18
La complejidad e incertidumbre de este siglo

ameritan un currculo escolar de educacin bsica que pueda ayudar a los nios a tomar decisiones, a comprender el mundo y a hacer frente
a riesgos y a situaciones de emergencia y de
supervivencia que les pudieran tocar. Esto, adems de fomentar el desarrollo personal de los
alumnos, ayudarlos a desarrollar su potencial y
a disfrutar de una vida privada y social exitosa,
les permitir enfrentar eficazmente contextos y
problemas de la vida cotidiana privada y social.
A partir de cuatro factores de central importancia en la formacin de la subjetividad de los nios: a) la influencia de las TIC (Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin) y la TV; b) el
inters de los nios en temas globales; c) el fortalecimiento de nuevas relaciones sociales; y d)
el desarrollo positivo del sentido de s mismo.
Los intereses manifiestos de los nios nos
advierten que puede no ser fcil ser nio en
el inicio del siglo XXI, en ninguna parte del
mundo. En el mundo subdesarrollado, los
nios sufren de manera desproporcional: en
los pases en vas de desarrollo cinco sextas
partes de los nios tienen un escaso acceso
a los recursos del planeta; estadsticamente
se puede decir que cada da mueren 16,000
nios debido a la pobreza; en los pases desarrollados los nios sufren los efectos de la
violencia y la desintegracin social.

El respeto a los nios y lo que representan para nuestra sociedad, as como la clara intencin de ayudarlos para hacer que
su mundo sea un mejor lugar donde vivir
son los temas centrales de la filosofa de la
educacin al inicio de este milenio y tambin constituyen los ms altos valores a los
que debe responder la educacin.
Hoy nuestros nios estn viviendo un siglo
de transformaciones sin paralelo y la pregunta en todas las latitudes del mundo es Qu
est haciendo la educacin? para prepararlos
a enfrentar una realidad caracterizada por la
incertidumbre y la complejidad.
Hay diversos estudios, pero sobre todo de
pases desarrollados, que muestran que los
nios estn muy preocupados por el mundo en el futuro; estn preocupados por
cuestiones relacionadas con el futuro de la
salud, el progreso, la seguridad, la pobreza,
pero tienen esperanza de su propio futuro.
Son mucho ms pesimistas del futuro del
mundo y estn atentos a los titulares de
noticias que han pasado de evidente optimismo de principios de la dcada de los
aos noventa del siglo XX, a una perspectiva negativa en todos los renglones de la
vida cotidiana.
33
19
En todo caso, la educacin debe reforzar

sus competencias a fin de ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual
(por ejemplo, el VIH-sida, la drogadiccin
y la violencia) y a responder eficazmente
a los contextos y tensiones a los cuales se
enfrentan, y se enfrentarn, en el seno de
su sociedad y a lo largo de su vida.
Es indudable que todos nuestros nios tendrn que enfrentar problemas vinculados con
el calentamiento global, la elevacin de los
niveles del agua del mar, pandemias, clonacin humana, aumento del terrorismo y crisis
econmicas. Y con ello, a cambios en el perfil
de los valores de la cultura.
Ante este panorama, la educacin hoy (en
sus conceptos, en sus modelos y en sus programas) realmente no est diseada para
propiciar que nuestros nios prosperen y lleguen a satisfacer las necesidades de su vida
en un escenario de cambios inimaginables.
Tampoco est preparada para proveer las herramientas cognitivas, valorales y personales
para hacer frente a un mundo incierto.
Por lo anterior, tenemos que pensar que los
nuevos objetivos de la educacin tendrn
que partir de la consideracin de que lo que
la sociedad busca de la educacin es que las
personas se transformen a s mismas y mantengan de manera positiva actitudes hacia
la autoformacin y que, al transformarse a s
mismos, transformen el contexto en el que
viven. Ambos conceptos: la autoformacin y
el significado personal de nuestra influencia
en el futuro, son de tal importancia que deberan quedar incorporados en el currculo
de todas las escuelas.
Hay un acuerdo internacional acerca de la
idea de que el currculo debe tener como
propsito ayudar a que los nios piensen
ms crticamente y con mayor creatividad
acerca del futuro. Este acuerdo implica

impulsar el empoderamiento de los nios

para que puedan reflexionar cmo encarar
el mundo futuro.
Este propsito no se puede alcanzar a
partir de aprendizajes academicistas, frecuentes en las prcticas educativas tradicionales, que no tienen un valor formativo
en el largo plazo, porque una vez evaluados
tienden a olvidarse. Dicho de otro modo, el
problema ya no es la cantidad de informacin que los nios reciban, sino la calidad
de una formacin dirigida al mundo de la
vida, pues como seala Sacristn (2008:62)
El aprendizaje como indagacin y la creatividad acompaada de la crtica se erigen
como las competencias clave del ciudadano para poder afrontar la incertidumbre y la
supercomplejidad de su contexto.
En este sentido, las competencias para el
mundo de la vida debern preparar a los
nios para que manejen y resuelvan situaciones en el presente y en el futuro. Estas
situaciones son, en su mayora, imprevisibles, por lo que requieren la apropiacin de
capacidades para enfrentar los retos que se
vayan presentando: aprender cmo aprender y cmo autorregular el propio aprendizaje.
Una educacin as podr conducir a que
nuestros hijos, en el futuro, puedan impulsar nuevos acuerdos de cooperacin internacional, buenos gobiernos y un reparto
ms equitativo de los recursos de la tierra y
de los avances de la ciencia y la tecnologa.
Esto exige reinventar la escuela para que sea
capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores
y emociones que requieren vivir en contextos sociales inciertos, cambiantes y saturados de informacin. Las competencias para
el mundo de la vida debern impulsar una
formacin donde el nio pueda usar crticamente la informacin a fin de que le ayude a
34
20
comprender mejor la realidad y construir, individual y colectivamente, significados contingentes a sus intereses y posibilidades de
discernimiento y comprensin.
Es importante destacar que los modelos
pedaggicos para internalizar los nuevos
valores y comportamientos, requieren una
gran inversin de tiempo de instruccin,
puesto que los alumnos deben practicar
sus nuevas competencias para adquirirlas
o discutir y realizar un trabajo de reflexin
personal y colectivo para poder identificarse con sus nuevos valores.
particularmente en situaciones de crisis o de necesidades urgentes. Adems

de docentes calificados y dotados de
competencias interdisciplinarias, otros
educadores y actores de la sociedad son
necesarios para la enseanza de competencias para la vida.
Hoy nuestros nios estn viviendo un

siglo de transformaciones sin paralelo
y la pregunta en todas las latitudes
del mundo es Qu est haciendo
la educacin? para prepararlos a
enfrentar una realidad caracterizada
por la incertidumbre y la complejidad.
Un enfoque educativo desde las competencias para la vida implica cumplir tres
condiciones:
Un cambio de paradigma en el papel de
la educacin, sobre todo en su capacidad
para desarrollar competencias y valores.
Deben ser relevantes tanto para la vida
futura de los estudiantes, como para sus
necesidades presentes.
En cuanto a los recursos didcticos, el
material tradicional es insuficiente y los
abordajes ms directamente ligados a la
prctica y a la interactividad, basados en
la experiencia personal y en la experimentacin, tendrn que ser utilizados.
Por lo anterior, es claro que la implementacin de los objetivos de un currculo basados en las competencias para la vida no
es compatible con las tcnicas del aprendizaje mecnico basado en la memorizacin
por repeticin. Esto implica la renovacin
completa de los mtodos de enseanza, lo
que tambin tiene repercusiones importantes en la formacin de los profesores.
Un abordaje desde las competencias
para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneficiarios de una formacin adecuada, tanto
inicial como en servicio, que se formen

Desde esta perspectiva, pensar la evaluacin por competencias en el proceso

de formacin integral es adoptar una nueva visin y actitud como docente; implica
la construccin y acompaamiento de un
proceso permanente y sistmico. La evaluacin por competencias se constituye
en el eje de procesos educativos encaminados a constituir a ciudadanos gestores
de su propia educacin.
35
21
Actividad 3
Tiempo: 110 min.
Reexiona sobre la importancia que tienen las competencias

para la vida y la manera de desarrollarlas en los alumnos,
dentro de las actividades de enseanza que se llevan a cabo
de manera cotidiana.
1) La enseanza de competencias para la vida tiene, pues,
implicaciones importantes para el currculo y los mtodos
de enseanza. En equipos de cuatro integrantes elaboren un
escrito que d respuesta a las siguientes preguntas.
Cules son estas implicaciones y sus contextos?

Cules son los objetivos de una educacin orientada hacia
el desarrollo de competencias para la vida?
Cules seran los abordajes y estrategias metodolgicas ms
practicables para introducir efectivamente las competencias

para la vida en el currculo?
Cmo estas competencias pueden ser desarrolladas a lo largo

de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante?
Qu estrategias deben implementar los docentes para

desarrollar en los nios competencias para la vida?
3. Transdisciplina y pensamiento complejo
(1921), lsofo francs, cuyo nombre real es

Edgar Nahum, desde muy joven se ali al Partido
Comunista Francs y form parte de la resistencia
francesa durante la invasin alemana a Francia, en
1940. Se ha dedicado a la losofa, la poltica, la
matemtica y la cinematografa, siempre desde una postura
comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad.
Es el padre del paradigma del pensamiento complejo.
Recomendacin: Esta nota biogrca puede ampliarse con la lectura del texto
Biografa de Edgar Morin, que se encuentra en archivo PDF en el CD Anexos.

36
22
3.1. Qu es lo transdisciplinar?
Para abordar el concepto de pensamiento complejo de Edgar Morin, consideramos
necesario comenzar la exposicin con un breve repaso sobre lo que se entiende por
transdisciplina, toda vez que sta constituye uno de los ncleos sobre los que se
basa el concepto de pensamiento complejo de Morin.
El autor francs seala que la disciplina es una categora de organizacin articial en el seno del conocimiento cientco; ella instituye la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren
las ciencias. Si bien est englobada mediante un conjunto cientco ms vasto,
una disciplina tiende naturalmente a la autonoma debido a la delimitacin de
sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est conducida a elaborar o a utilizar, y, eventualmente, por las teoras que le son propias.
La organizacin disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con
la formacin de las universidades modernas; luego se desarroll en el siglo XX
con el impulso de la investigacin cientca.
Con la institucionalizacin de las disciplinas, la predictibilidad y el control, ncleo
del paradigma newtoniano, las disciplinas llegaron a ser el sello distintivo de una
modernizacin arrogante, caracterizada por la bsqueda de leyes universales, la racionalidad y la eciencia. La ciencia y la tecnologa tambin llegaron a ser poderosas metforas para la transformacin de la poltica y garanta de la facultad humana
para controlar la naturaleza y la sociedad.
El paradigma unidisciplinario inspir una cultura cientca que escindi, durante
siglos, los campos de conocimiento; lo peor del caso es que este paradigma, tambin denominado de la simplicidad, fue incapaz de interrogarse acerca de proble-

37
23
mas globales y expuls los problemas humanos de la reflexin cientfica. Respecto a las humanidades, Morin (2007) seala que el costo fue el debilitamiento del sentido de responsabilidad,
ya que cada uno tiende a no ser responsable ms que de sus tareas especializadas, as como
del debilitamiento de la solidaridad (p. 20).
El paradigma de la simplicidad (disciplinario) tiene las siguientes caractersticas
(Gibbons, 1998; Casas y Dettmer, 2006):
La investigacin es disciplinaria e institucionalizada en centros especializados.
Hay una clara diferenciacin de la investigacin en bsica, aplicada y tecnolgica.
La divisin del conocimiento se da a partir de la delimitacin de reas cientficas
unidisciplinarias que de suyo fragmentan el saber; invierten un enorme esfuerzo para
definir fronteras disciplinarias palpables y se sobrestima la hiper-especializacin.
Todo el proceso de investigacin se regula a partir de un concepto lineal de
generacin de conocimiento que inicia con la investigacin bsica y culmina
con el desarrollo tecnolgico.
La comunidad cientfica valida el conocimiento producido sin importar si tiene
aplicabilidad.
El conocimiento es resultado de un mtodo riguroso, sistemtico y que
mantiene control sobre las variables: el experimental.
Se conceptualiza a la naturaleza como una extensin de la persona humana, la
cual era, en esencia, pasiva; por ende, a la naturaleza se le domina y controla.
Se enfoca fundamentalmente a la bsqueda de leyes y regularidades.
Enfatiza la cuantificacin, descualificando los objetos y procesos estudiados.
Para finales de la dcada de los aos sesenta del siglo XX, comenz el colapso del
paradigma newtoniano, o de la simplicidad; dicha crisis ha tenido un impacto directo
en los fundamentos epistemolgicos que sustentan las teoras, conceptos y categoras
de la ciencia actual. En este contexto, las grandes categorizaciones producidas por las
sucesivas revoluciones de la modernidad (cientfica, poltica, cultural, industrial), alrededor de las cuales el mundo contemporneo se organiz, empezaron a erosionarse o
cuestionarse por la sociedad (Nowotny y cols, 2008).
Particularmente, en el terreno cognitivo, la popularidad de la Teora del Caos tuvo
gran impacto. El reconocimiento del efecto del vuelo de la mariposa apoy la no-linealidad en todos los mbitos, individual, social, poltico y por supuesto, cientfico. De
esta forma, desde hace cuatro dcadas la perspectiva epistemolgica que articulaba
el disciplinarismo y la predictibilidad empez a resquebrajarse.
En este sentido, Gonzlez Casanova (2004: 11) seala que el impacto de la nueva
Revolucin Cientfica altera profundamente nuestra divisin y articulacin del trabajo

38
24
intelectual, de las humanidades, las ciencias, las tcnicas y las artes. Obliga a
replantear, en estos inicios del siglo XXI, una nueva cultura general, y nuevas
formas de cultura especializada con intersecciones y campos acotados, que
rompen las fronteras tradicionales del sistema educativo y de la investigacin cientfica y humanstica, as como del pensar en el arte y en la poltica.
En la actualidad, las observaciones y experimentos cientficos constatan nuevas conexiones
y sincronicidades entre todo tipo de fenmenos
no aparentemente conectados entre s y no explicables por la accin de ninguno de los campos reconocidos hasta este momento. Ello determina que la investigacin genere mltiples
prcticas que se van ajustando en la medida en
que la complejidad y la incertidumbre favorecen
el crecimiento exponencial de variables, procesos interrelacionados y objetos que pueden seguir siendo investigados.
El paradigma unidisciplinario
inspir una cultura cientfica que
escindi, durante siglos, los campos
de conocimiento; lo peor del caso es
que este paradigma fue incapaz de
interrogarse acerca de problemas
globales y expuls los problemas
humanos de la reflexin cientfica.
Al respecto, Castellanos (2010) seala que el

nuevo paradigma busca la riqueza en las complementariedades y en los antagonismos; lo que implica el reconocimiento del pluralismo, la diversidad y
la relatividad, sin que ello signifique construir falsos consensos carentes de
reflexin crtica. El paradigma de la complejidad no aspira al establecimiento de relaciones lineales causa-efecto, que son parte central del paradigma
newtoniano (simplicidad), sino a una perspectiva donde el conocimiento
tiene muchas relaciones no-lineales sujetas a cambios cuyos patrones son
impredecibles (complejidad).
Los enfoques reduccionistas, derivados de la especializacin son sustituidos o complementados por enfoques sistmicos que combinan la sntesis
con el anlisis; y al menos al principio, generan herramientas que permitan
tender puentes entre los diversos campos de conocimiento. Superar la visin parcial de la ciencia permitir reenfocar las ciencias y las tecnologas al
servicio de fines social y ticamente robustos y sugerir nuevas reconstrucciones ante la crisis de la filosofa contempornea. Ello implica la necesidad
de ensayar formas de organizacin que superen las fronteras disciplinarias
y atiendan los problemas mediante enfoques integrados que partan de la
delimitacin de reas prioritarias, pues, como seala Carlota Prez:

39
25
La actitud pedaggica moderna supone tambin asumir un rol estimulador de la interaccin entre los estudiantes propios y con los
de otras disciplinas. Esto es importante porque, una vez que la vieja
estructura piramidal compartimentada por funciones es reemplazada
por las redes de unidades plurifuncionales, el incorporarse a un equipo
de trabajo supone a menudo ser el nico representante de esta disciplina
o funcin en el grupo. Esto es muy distinto de la reparticin del trabajo entre los
miembros de un conjunto de personas de la misma especialidad. (Prez, 2000: 55).
Por lo anterior, hoy da el trabajo de las comunidades cientficas y acadmicas es apasionante; pues se requieren nuevos conceptos globales y
comprehensivos que posibiliten la contextualizacin y articulacin de saberes y que hagan visibles (Morin, 2007) los conjuntos complejos; las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo; las entidades multidimensionales; y los problemas esenciales. Se requieren nuevos conceptos
como el de sustentabilidad que no slo aborden el problema de los desequilibrios entre el mundo natural y el humano, sino que tengan tambin
la capacidad de inspirar mltiples movimientos sociales y polticos que
cuestionan, cotidianamente, el crecimiento econmico basado en el poder
nuclear y en el uso acrtico de los avances de la ciencia y la tecnologa.
El surgimiento de nuevas ciencias complejas sumadas a la comprensin del caos y que condujo a replantear el sentido de la articulacin de
las ciencias, superando la propensin a buscar soluciones multidisciplinarias y eficientes para dar respuesta a los problemas planteados. De
la epistemologa de las causas se pas a la epistemologa de los efectos;
de la epistemologa de los individuos a la de las organizaciones; de la epistemologa de las variables a la de conjuntos y sistemas (Gonzlez Casanova, 2004: 49).
En este sentido, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad no son
caractersticas secundarias ni complementarias de algn enfoque curricular; no son elementos accesorios y adjetivos del proceso formativo; por el
contrario, constituyen un nuevo paradigma formativo que permea la dinmica educativa de la educacin formal en todos sus niveles.
Para aclarar el punto es preciso explicitar lo que la inter y la transdisciplina no son:

40
26
No son la condescendencia por aceptar algunos conceptos derivados de una ciencia en el marco explicativo de otra.
No son una concesin para incorporar nociones explicativas
de un campo de conocimiento y trasladarlos, sin ningn criterio epistemolgico, a otro.
No se reducen tampoco a encuentros espordicos entre expertos de diversos campos de conocimiento que se esfuerzan por
comprender la lgica de construccin cientca de una ciencia
ajena a ellos.
No pueden estimularse por la presin de los recursos nancieros, que obliga a investigadores de diversos campos a coincidir
durante un periodo especco de tiempo, en el desarrollo de
proyectos de investigacin globales.
La puesta en prctica de un nuevo modo de

produccin de conocimientos, se caracteriza, segn Aronson, por:
Los enfoques inter y transdisciplinarios

apuntan a la generacin de nuevas unidades epistmicas, que, por su naturaleza,
tienen la capacidad de explicar la complea) originarse en amplias estructuras transdisci- jidad social y natural de los fenmenos que
plinarias sociales y econmicas, que superan el hoy enfrenta la humanidad. Ambos enfoplano estrictamente cognitivo; b) superar la di- ques, como lo seala Gonzlez Casanova
ferencia entre conocimiento bsico y aplicado, (2004), son una de las soluciones a un probuscando la circulacin constante entre ambos blema mucho ms profundo como es el de
niveles; c) congurarse en espacios horizonta- la unidad del ser y el saber, o la unidad de
les, heterogneos y transitorios; d) contar con las ciencias, las tcnicas, las artes y las huuna escala ms amplia de controles internos; manidades con el conjunto cognoscible y
e) orientarse hacia quienes demandan conoci- construible de la vida y del universo (p.17).
miento til, ya sea la industria, el gobierno o la
sociedad; f) usar la negociacin y transaccin De manera particular, el mismo autor seala que
La categora de los sistemas complejos plantcomo herramientas permanentes de trabajo en
e [] el estudio de la interdisciplina como
los grupos; g) concebir el conocimiento como
complejidad, y de los nuevos sistemas auto el resultado de factores estrechamente vincu- regulados y abiertos como sistemas en los que
lados a las variaciones de la oferta y la deman- la descripcin, explicacin y construccin no
da y a las vicisitudes del mercado; y h) medir el se denen en las formas deterministas o probaxito por la contribucin a favor de la resolu- bilsticas del pasado, sino por interaccin de los
cin de problemas de orden transdisciplinarios componentes (Gonzlez Casanova, 2004:70).
(Aronson, 2003:3).

41
27
De este modo, la interdisciplina se constituye en un cruce de conocimientos, puente

de reflexin metodolgica que dinamiza las diversas reas del saber, a travs de
procesos de entrelazamiento y de mutua fecundacin, en los cuales es posible suplir los defectos de una disciplina a travs de la utilizacin de alguna otra ley,
principio o conquista que aportara su avance y progreso (Borrero,1991:25).
Por su parte, la transdisciplina aspira a acompaar el desplazamiento de los intereses cientficos hacia un enfoque centrado en problemas e implica una relacin directa entre la investigacin y la accin, proceso y resultado: no refiere,
entonces, a un saber que se desarrolla antes (por actores distintos) para aplicarse
despus (por otros actores): al contrario, la solucin de problemas se origina y
se mantiene permanentemente vinculada al contexto de aplicacin, un contexto que es siempre nuevo... su directriz es la creatividad (Aronson, 2003:4).
La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento, no una disciplina en el sentido normal del trmino. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinario es situarse en un plano que va ms
La transdisciplinaridad es, ante todo,
all de lo meramente interdisciplinario.
una disciplina de pensamiento, no una
disciplina en el sentido normal del
trmino.
El pensamiento transdisciplinar nos lleva

a un nuevo plano, un pensamiento de un
nuevo orden y crea un nuevo espacio para
el saber. Saber que en adelante ser un
saber organizado transdisciplinariamente.
Por ejemplo, el concepto transdisciplinar
de autoorganizacin gesta su significado
en el nivel biolgico y, por supuesto, en el
nivel social, las ideas de cdigo gentico
y de cdigo cultural pueden entrelazarse,
retroalimentarse y complementarse. Lo
transdisciplinar del concepto de autoorganizacin es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la
idea de un orden a partir del ruido, de una organizacin producida a partir de
donde no haba nada. Ms importante an que la transdisciplinaridad en trminos conceptuales es la necesidad de un mtodo (estrategia) transdisciplinar.
Se trata de un mtodo que nos ayude a construir argumentos slidos basados
en la interrelacin de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un mtodo que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un
mtodo que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas

42
28
3.2. En palabras de Edgar Morin
Prlogo al libro Introduccin al

pensamiento complejo, de Edgar Morin
Legtimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real,
que revele las leyes que lo gobiernan. El trmino complejidad no
puede ms que expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra
incapacidad para denir de manera simple, para nombrar de manera clara,
para poner orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento cientco fue concebido durante mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de disipar
la aparente complejidad de los fenmenos, a n de revelar el orden simple
al que obedecen.
Pero si los modos simplicadores del conocimiento mutilan, ms de lo que
expresan, aquellas realidades o fenmenos de los que intentan dar cuenta, si
se hace evidente que producen ms ceguera que elucidacin, surge entonces
un problema: cmo encarar a la complejidad de un modo no-simplicador?
De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato.
Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de s
una herencia noble, ya sea losca, cientca o epistemolgica. Por el contrario,
sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden. Su denicin primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no
puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple.
Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sera algo denible de manera simple para
tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema
y no una palabra solucin.
La necesidad del pensamiento complejo no sabr ser justicada en un prlogo. Tal necesidad no puede ms que imponerse progresivamente a lo largo
de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites, las insuciencias y

43
29
las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las

cuales no podemos eludir el desafo de lo complejo. Ser necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas
complejidades en un complejo de complejidades. Ser necesario, finalmente,
ver si hay un modo de pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. No se trata de retomar la ambicin del pensamiento
simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real.
Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema
del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad. Por cierto que la complejidad
aparece all donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en s
misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el
conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la
complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible
los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras
de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de
real en la realidad. La segunda ilusin es la de confundir complejidad con
completad. Ciertamente, la ambicin del pensamiento complejo es rendir
cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por
el pensamiento disgregado (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); ste asla lo que separa, y oculta todo lo que religa,
interacta, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al
conocimiento multidimensional.
Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso
terica, de una omnisciencia. Hace suya la frase de Adorno la totalidad
es la no-verdad. Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica tambin, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe
necesariamente distinguir, pero no aislar, entre s. Pascal haba planteado,
correctamente, que todas las cosas son causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural e insensible que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. As es que el pensamiento complejo
est animado por una tensin permanente entre la aspiracin

44
30
a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Esa tensin ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida,
resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de
su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un
pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradiccin
interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las
unas de las otras, eran para m complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad.
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transform en el denominador comn de tantos trabajos diversos que a muchos le
parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no vena a mi mente, hizo
falta que lo hiciera, a fines de los aos 1960, vehiculizada por la Teora de la
Informacin, la Ciberntica, la Teora de Sistemas, el concepto de autoorganizacin, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi mquina
de escribir. Se liber entonces de su sentido banal (complicacin, confusin),
para reunir en s orden, desorden y organizacin y, en el seno de la organizacin, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras,
de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interaccin y en constelacin.
El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta,
devino un macroconcepto, lugar crucial de interrogantes, ligando
en s mismo, de all en ms, al nudo gordiano del problema de las
relaciones entre lo emprico, lo lgico y lo racional. Ese proceso
coincide con la gestacin de El Mtodo, que comienza en 1970; la
organizacin compleja, y hasta hipercompleja, est claramente en
el corazn organizador de mi libro El paradigma perdido (1973).
El problema lgico de la complejidad es objeto de un artculo
publicado en 1974 (Ms all de la complicacin, la complejidad,
incluido en la primera edicin de Ciencia con conciencia). El Mtodo es y ser, de hecho, el mtodo de la complejidad.
Edgar Morin
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-alpensamiento-complejo_Parte1.pdf (consultada el 24 de septiembre de 2011)

45
31
Actividad 4
Tiempo: 90 min.
Reexiona acerca de los cambios que requiere su prctica

docente para desarrollar el pensamiento complejo.
1. Analicen en equipos de cinco integrantes los textos Qu
es lo transdisciplinar? y En palabras de Edgar Morin, de esta
Gua, y localicen, segn su punto de vista, las cinco ideas ms
importantes de cada uno de los textos.
a. Cada equipo expondr por qu eligi esas ideas.
b. En plenaria se realizar una dinmica de exposicin y
discusin para llegar a consensos.
3.3 . Principios del pensamiento complejo

Morin propone tres principios que nos pueden ayudar a comprender la complejidad y nuestra relacin con el contexto en que vivimos:
El principio hologramtico relaciona el todo con las partes y las partes
con el todo. La parte est en el todo y el todo, en cierto modo, est
en la parte. Las relaciones entre el todo y cada una de las partes son
complejas: la unin entre las partes constituyen el todo, que a su vez
retroacta sobre cada una de las partes originndoles propiedades
de las que antes carecan. Es una relacin solidaria, no acumulativa.
De ella se origina el segundo principio.
El principio recursivo organizacional, consistente en la organizacin que el todo
impulsa a las partes y viceversa. Segn ello, el resultado de las interacciones es, a su
vez, productor de otros principios. En otros trminos: el producto es productor.
El principio dialgico, que se basa en la asociacin compleja de elementos que
necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir sin el otro:
tienen necesariamente que dialogar para existir.
El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener
en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el
dilogo entre orden, desorden y organizacin; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones fsicas, biolgicas, espirituales, culturales, sociolgicas e histricas de lo humano,
durante tanto tiempo vistas como componentes independientes.
46
32
Morin da los siguientes rasgos del pensamiento complejo:

La necesidad de asociar el objeto a su
entorno.
La necesidad de unir el objeto a su observador.
El objeto ya no es principalmente objeto
si est organizado y, sobre todo, si es organizante: es un sistema.
La desintegracin del elemento simple.
La confrontacin con la contradiccin.
cusin, cualquiera que sea su origen. El

saber compartido debera conducir a una
comprensin compartida, fundada en el
respeto absoluto de las alteridades.
Es un imperativo tico el reconocimiento
de la Tierra como patria. Todo ser humano
tiene derecho a una nacionalidad, pero, a
ttulo de habitante de la Tierra, l es al
mismo tiempo un ciudadano del mundo,
un ser transnacional. Hay que luchar por
el reconocimiento, por el derecho internacional, de la doble pertenencia: a una
nacin y a la Tierra.
La complejidad es una actitud.
Aqul que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial.
Aquel que piensa de forma compleja est
construyendo una cultura de la solidaridad.
Pero para ello hay que pensar en cmo pensamos, hay que detenerse a pensar en cmo enseamos a nuestros nios y jvenes a pensar.
De all que podamos armar que la complejidad es un espacio general de pensamiento.
En sntesis, en el pensamiento complejo:
No es posible reducir al ser humano a
una denicin y disolverlo en estructuras formales.
Es necesario concebir diferentes niveles
de realidad, regidos por diferentes lgicas.
No hay un lugar cultural privilegiado desde
donde se pueda juzgar a las otras culturas.
Es un imperativo tico rechazar toda
actitud que niegue el dilogo y la dis-
La cultura de la complejidad promociona el

espacio en que los seres humanos son considerados como sujetos. Seres humanos que
saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes. Seres
que saben que su subjetividad depende de
su relacin con el nosotros de la sociedad, y
que ese nosotros depende de la autonoma
de pensamiento y accin de cada uno.
3.4. El pensamiento complejo y la educacin

Histricamente se ha dividido o parcelado al conocimiento; desde el paradigma de la
simplicidad, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en mltiples partes para poder estudiarlas; por ello, se separa lo que est ligado (disyuncin)
reivindicando la especializacin; o bien se unica lo que es diverso (reduccin).
Con relacin al ser humano, se parte de la idea de que es un ser biolgico y cultural, que
se desenvuelve por medio del lenguaje. Pero para estudiarlo se desunen estas dos realidades o se reduce una a la otra. Se estudia biolgicamente al ser humano en laboratorios de
anatoma o de siologa, y por otro lado se le estudia como ser cultural desde las ciencias

47
33
La cultura de la complejidad
promociona el espacio en que los
seres humanos son considerados como
sujetos. Seres humanos que saben que
su autonoma se nutre de mltiples
dependencias con sus semejantes.
Seres que saben que su subjetividad
depende de su relacin con el
nosotros de la sociedad, y que ese
nosotros depende de la autonoma de
pensamiento y accin de cada uno.
es compleja, ella requiere un pensamiento

obligatoriamente multidimensional, capaz
de comprender la complejidad de lo real
y construir un conocimiento que tenga en
consideracin la misma amplitud.
sociales y las humanidades. Se estudia al cerebro

como rgano biolgico y se estudia por otra parte a
la mente como una entidad diferente.
El mundo actual es desde cualquier ptica
un mundo complejo. Los fenmenos naturales,
sociales, econmicos, culturales y polticos son
todos ellos complejos; esto es, pueden analizarse, interpretarse, revisarse o resolverse desde una multiplicidad de puntos de vista, y desde
una gran variedad de disciplinas. Esto es cierto
en la medida en que una cabeza bien puesta
es una cabeza que es apta para organizar los
conocimientos y de este modo evitar una acumulacin estril (Morin, 2002:26).
Por ejemplo, hablar del concepto de vida
con nuestros estudiantes, puede hacerse desde la biologa, la qumica, la fsica,
la sociologa y la antropologa; se puede
hablar del origen de la vida en la Tierra o
de la calidad de vida de los habitantes de
una localidad en especfico; se puede hablar de clonacin o de cmo ha aumentado la esperanza de vida de los mexicanos
en las ltimas dcadas. Ante el concepto
vida existe una enorme y rica variedad de
temas que abordar. Es decir, si la realidad

Al respecto, cabe sealar la necesidad de

superar el enfoque actual de hiperespecializar el conocimiento a partir de disciplinas
predeterminadas y artificialmente limitadas,
que impiden ver lo global (que fragmenta
en parcelas) y lo esencial (que disuelve). Por
otra parte, la hiperespecializacin fractur
el campo del saber e impidi reconocer la
naturaleza de los grandes interrogantes
humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida
y el ser. Morin enfatiza en relacin con este
punto que no hay substancia simple al igual
que no hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una simplificacin. Lo simple es
siempre lo simplificado. En sntesis, que al
paradigma de la simplicidad lo rige el principio de la simplificacin, que aplica a los
fenmenos la disyuncin y la reduccin.
El paradigma del pensamiento complejo
lleva a reconocer los encierros disciplinarios y a promover las rupturas con ellos
a fin de poder generar nuevos esquemas
cognitivos e inventar hiptesis explicativas
nuevas. La conjuncin de nuevas hiptesis
y del nuevo esquema cognitivo permiten
articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten
concebir la unidad de lo que estaba hasta
entonces separado (Morin, s/f).
Morin (2002) considera que la educacin tiene un papel central en la formacin para una nueva forma de organizar el
conocimiento; el autor seala que como
48
34
nuestro modo de conocimiento desune

a los objetos, tenemos que concebir qu
los une. Como asla a los objetos de su
contexto natural y del conjunto del que
forman parte, constituye una necesidad
cognitiva poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de
un conjunto (p.27).
Hoy da se precisa mantener un punto de
vista ms amplio centrado en problemas
complejos y en perspectivas interdisciplinarias que transgreden las fronteras histricas de las disciplinas cientficas; pues
an los problemas particulares no pueden
plantearse y pensarse correctamente si no
es en su contexto, y el contexto de esos problemas debe plantearse cada vez ms en el
contexto planetario (Morin, 2002: 13).
Bajo esta perspectiva, Morin propone
que a travs del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma
de hacer teora del conocimiento, acorde

con la nueva educacin, la nueva ciencia
y la nueva filosofa que se requieren para
transformar a la sociedad.
Propone un tipo de racionalidad abierta (un nuevo espritu cientfico), en la que
sea fundamental la dialctica entre lo
simple y lo complejo porque la complejidad no quiere complicar lo que es simple
o lo que se pueda simplificar. La complejidad no reduce la visin de lo real ni a lo
meramente analtico ni a lo holstico. Es
la relacin entre los momentos del anlisis y de la sntesis lo que importa. Es la relacin, el tejido de relaciones, lo que nos
permite concebir el fenmeno.
De ah la necesidad, nos dir Edgar Morin,
de hacer de la concepcin (conceptualizacin) un arte. Un arte complejo o arte de
concebir las interacciones, las interferencias y los entrelazamientos sistmicos.
La figura 1 muestra el ciclo de generacin y organizacin del conocimiento, cuya base es

la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes.
Figura 1. Ciclo de generacin y organizacin de conocimiento

49
35
Es indispensable educar para el desarrollo de

un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el
mundo complejo en el que vivimos, lleno de
cambios tan rpidos e imprevisibles, que a veces
pasan desapercibidos o son difciles de comprender y asimilar. Debemos reconsiderar una reorganizacin del conocimiento; en este sentido, el
conocimiento es slo conocimiento en tanto es
organizacin, relacin y contextualizacin.
El conocimiento pertinente es el que es capaz de
situar toda la informacin en su contexto []
El conocimiento progresa principalmente no por
sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la
capacidad para contextualizar y totalizar.
(Edgar Morin).
se impuso a tal punto que se considera como vlida, ejemplar o normal.

Ello requiere que la educacin forje un nuevo
espritu cientfico que se articule con una renovada cultura de las humanidades, que ponga
fin a la desunin entre las dos culturas. Slo de
este modo, la educacin contribuir a responder a los impresionantes desafos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana,
social, nacional y mundial.
La utopa orientadora que debe guiar nuestros
pasos consiste en lograr que el mundo converja
hacia una mayor comprensin mutua, hacia una
intensificacin del sentido de la responsabilidad y
de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras
diferencias espirituales y culturales. Al permitir que
todos tengan acceso al conocimiento, la educacin
tiene un papel muy concreto que desempear en
la realizacin de esta tarea universal: ayudar a
comprender el mundo y a comprender al otro, para
as comprenderse mejor a s mismo.
Ante la situacin de violencia e inequidad

que se vive actualmente en el mundo, y en
particular en nuestro pas, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para
nuestros hijos y nietos, debemos transformar la
(Fragmento del Informe a la Unesco de la Comisin
sociedad. Una herramienta indispensable para
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, (1996) ,
lograr dicha transformacin, es sin duda la edupresidida por Jacques Delors. p. 31)
cacin, y una evolucin de la sociedad implica,
a su vez, un cambio del pensamiento. La reforEs decir, la educacin integra eficazmente
ma en el pensamiento implica la capacidad las ciencias naturales, las ciencias sociales, la
para comprender que la complejidad es ante cultura de las humanidades y la filosofa en el
todo un paradigma, una forma de pensar.
estudio de la condicin humana.
La categora pensamiento, en este contexto, debe
ser entendida no slo como la accin de pensar un
fenmeno en particular, sino, sobre todo, como la
lgica con que se piensan los fenmenos, el mundo y la vida. Pensar no es slo una decisin del sujeto que piensa, sino que ste se halla inmerso en un
mundo de conversaciones, de signos y de mensajes
que le dictan cmo debe pensar. En el acto de pensar de un sujeto promedio occidental se refleja la
lgica del pensar de la cultura occidental. Por ello
es que podemos llamar a tal forma de pensar un
paradigma, un tipo de pensamiento o de lgica que

De acuerdo con Morin (2002)

el punto de partida de la
educacin en la primaria son los
interrogantes primarios: qu es
el ser humano?, qu es la vida?,
qu es el mundo?, qu es la
verdad? Este programa interrogativo
tiene que partir del ser humano, con
el fin de que el nio descubra su doble naturaleza
biolgica y cultural. La posibilidad de dar una enorme
multiplicidad de significados o interpretaciones
a una idea o concepto determinado es uno de los
elementos ms relevantes del pensamiento complejo.
50
36
Al interrogar al ser humano se descubrira su doble naturaleza biolgica y cultural. Por un

lado [los nios] se iniciaran en la biologa, a partir de ah, habiendo discernido el aspecto
fsico y qumico de la organizacin biolgica, se situaran en los dominios de la fsica y la
qumica, luego las ciencias fsicas, nos llevara a insertar al ser humano en el cosmos. Por
otro lado, se descubriran las dimensiones psicolgicas, sociales e histricas de la realidad humana. De esta manera, desde el comienzo, ciencias y disciplinas estaran unidas
con ramificaciones que iran de unas a otras, y la enseanza podra hacer un recorrido de
ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento de lo global. La fsica, la
qumica, la biologa y la sociologa pueden diferenciarse, pero no aislarse, ya que estarn
siempre inscritas en su contexto (Morin 2002: 79-80).
En este sentido, qu es lo que la escuela primaria debe ensear?
Qu son las cosas? Las cosas no son solamente cosas, son sistemas que constituyen una unidad que vincula partes diversas, no objetos cerrados, sino entidades
inseparablemente unidas a su entorno y que solamente pueden ser conocidas si se
las inserta en su contexto.
Qu es una causa? Implica superar la racionalidad lnea causa---efecto; y en su lugar,
aprender la causalidad mutua, interrelacionada, la causalidad circular (retroactiva, recursiva), las incertidumbres de la causalidad (por qu las mismas causas no producen
siempre los mismos efectos cuando la reaccin de los sistemas que afectan es diferente, y por qu causas diferentes pueden provocar los mismos efectos)
Uno de los mtodos para ensear qu es una cosa y qu es una causa es el propuesto
por Wolfgang Welsch (1997), quien propone que la ruptura cognitiva y la reordenacin
emotiva, son caractersticas de una forma de pensar que afecta a diferentes mbitos del
desarrollo humano, como son la sociedad, los individuos y las construcciones tericas.
La ruptura cognitiva es una ruptura de los modelos de totalidad, que privilegian una
determinada postura de pensamiento, en detrimento de otra. Esta ruptura deja un
espacio que es ocupado por la pluralidad y diversidad de los tipos de saber, de forma
que desde esta perspectiva, no existe una realidad total y absoluta, sino modos de
realidad, formas de vida y de cultura, todas igualmente vlidas. En ltimo trmino, la
realidad se configura a partir de mltiples realidades.
Es importante sealar que para alcanzar una ruptura cognitiva se debe partir de esquemas dialgicos. Aqullos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en
un mismo plano. Un principio dialgico es un principio complejo porque nos hace unir en
un mismo espacio y tiempo lgicos, que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismo e indeterminismo.

51
37
Muchos hombres y mujeres cuya labor profesional se vincula a la generacin del conocimiento y la educacin, se han dado a la tarea, desde hace muchos aos, de buscar
o estructurar propuestas que permitan la reorganizacin de las ideas y sus jerarquas
para el desarrollo de una nueva forma de pensamiento.
Promover entre nuestros estudiantes el desarrollo de este tipo de pensamiento es
una propuesta que est presente, unas veces de forma explcita y otras de forma implcita, a lo largo de todo el planteamiento de la RIEB 2011. Para lograrlo, basta que los
docentes hagan nfasis, frecuentemente, en situaciones o ejercicios que puedan ser
analizados de esta forma.
La estructuracin del pensamiento complejo no se lleva a cabo de un da para otro,
ni siquiera en el transcurso de un ciclo escolar completo; es necesario trabajar con paciencia y cuidado, buscar ejemplos adecuados al contexto y a la realidad de los alumnos, y con un grado de complejidad acorde con su nivel de desarrollo. Un mismo tema,
por ejemplo, la contaminacin del agua, puede analizarse desde una perspectiva con
los estudiantes de 3 de primaria, y desde otra con los de 4 de primaria; sin embargo,
en ambas situaciones puede realizarse un anlisis desde la complejidad.
El pensamiento complejo no es tan slo una corriente filosfica ms, es a la luz de la RIEB
2011, una herramienta indispensable para el anlisis epistmico de la realidad. Educar a nuestros nios y jvenes a travs del desarrollo de esta forma de pensamiento es brindarles, sin
duda alguna, la posibilidad de ser individuos reflexivos, crticos y propositivos.
Actividad 5
Tiempo: 110 min.
Pone en prctica estrategias que permitan aterrizar el concepto

de Pensamiento Complejo en las actividades docentes.
Con los mismos equipos en que ya estn integrados, diseen
estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo
en los alumnos.
Diseen una actividad para sus alumnos, en la que desarrollen el
pensamiento complejo. Esta actividad puede ser elegida en funcin
de distintos criterios: un evento que les guste, un fenmeno natural
que les preocupe, una situacin social que les disguste, etctera.
Definan desde qu disciplinas, valores y competencias se va a abordar.
En esta definicin se irn entretejiendo los distintos argumentos, y

52
38
se har notar que el anlisis que resulta es un entramado complejo. Ahora bien, como
arma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar
qu tipo de discurso transdisciplinar hacer.
Lean el texto: Sobre la interdisciplinariedad de Edgar Morin que se encuentra en formato
PDF en el CD Anexos.
A partir del texto Sobre la transdisciplinariedad, realicen una exposicin sobre
dicho concepto, y de esa manera contrasten lo expresado por Edgar Morin con las
propuestas elaboradas.
4. Pensamiento crtico
El pensamiento crtico llama a que

los alumnos reexionen, analicen,
argumenten y lleguen a conclusiones
por s mismos, en lugar de someterse a
la tradicin y a la autoridad, cuestin
central para que vayan formndose
un juicio propio y autnomo sobre
qu cuestiones eligen voluntariamente
compartir con la tradicin y tomar
conciencia de las distintas formas de
discriminacin y dominacin que existen
en el mundo contemporneo.
En los ltimos aos, expertos en desarrollo

humano han cuestionado que algunos pases
hayan eliminado los contenidos de enseanza
en humanidades, anteponiendo saberes y conocimientos de ndole ms tcnica, ya que esto
disminuye los elementos de formacin cvica
necesarios para construir y sostener una ciudadana democrtica y transformar las injusticias
que an padecen nuestras sociedades.
Para transformar las realidades sociales,
las personas deben ser capaces de comprender su contexto histrico, tener una
postura libre e independiente ante dicho
contexto y actuar en consecuencia.
Por otro lado, transformar las injusticias y
las desigualdades, mejorar la convivencia y
crear sociedades respetuosas de los derechos
humanos e incluyentes de la diversidad, requiere la existencia de personas con competencias cvicas y ticas derivadas de un pensamiento que sea abierto y exible, capaz de
revisarse a s mismo: el pensamiento crtico.
Detrs de este pensamiento siempre se encuentra la duda y la apertura a la crtica y a
la revisin de nuestras convicciones y formas
de ser. Se est, por tanto, permanentemente

abierto a la revisin de los elementos que

constituyen lo que somos y pensamos.
Dicho pensamiento est fuertemente vinculado con la democracia, pues este sistema
poltico vive de la crtica y de la diversidad de
opiniones y argumentos. La ciudadana democrtica en este sentido se encuentra vinculada con la creacin de ciudadanos libres
e independientes que piensen y acten de
manera autnoma.
El pensamiento crtico no signica de ninguna
manera juzgarlo todo, sino desarrollar una capacidad creativa para transformar nuestras vidas y
las de los dems, fundamentada en los mejores
avances de las ciencias y las humanidades.
Otra forma en la que este pensamiento contribuye con la formacin de com-
53
39
petencias cvicas es en la construccin de

capacidades para el respeto, la tolerancia,
la empata, la resolucin pacfica de conflictos y la solidaridad ciudadana, lo que
algunos autores llaman la formacin del
juicio ciudadano.
La formacin en la tolerancia tambin
involucra habilidades y actitudes hacia
el pensamiento crtico, ya que sin ese
dilogo interior que sucede cuando sopesamos nuestras razones y las ponemos
en dilogo con las de los dems, reconociendo que las razones de los otros son
tan valiosas como las nuestras, realizamos procesos que son fundamentales
para la comprensin mutua y el entendimiento.
El autoexamen crtico de uno mismo es
una herramienta poderosa para generar capacidades personales, profesionales y de
juicio ciudadano necesarias para mejorar
la calidad de vida de las personas. Por otro
lado, la innovacin consustancial al crecimiento y al desarrollo econmico no puede
darse si no hay pensamiento crtico, constructivo, creativo e innovador.
Las sociedades que se forman sin el desarrollo de capacidades para el pensamiento

crtico, son susceptibles de padecer injusticias sociales y econmicas. Por tanto, las
personas y especialmente los alumnos deben ser educados para formarse un juicio
crtico con sus realidades, elaborar sus propios criterios y argumentos, formarse para la
convivencia democrtica y la resolucin pacfica de conflictos y ejercer las libertades
civiles y polticas de expresin, reunin, etctera.
Generar en los estudiantes el pensamiento

crtico implica en primera instancia conocer
en qu consiste este tipo de pensamiento
y sus implicaciones. Este pensamiento es
ante todo una estrategia cognitiva, que se
refiere al intento de los estudiantes de pensar el material de estudio de un modo ms
profundo, reflexivo y cuestionador.
Algunos ejemplos de comportamientos que
muestran esta estrategia en accin son:
expuestas en los textos.

iv) Fomentar el dilogo respetuoso entre ellos.
v) Invitarlos a pensar ideas alternativas
ante un determinado hecho.
Desarrollar el pensamiento crtico se plantea como un reto para la educacin actual
ante los cambios y exigencias que presenta
el mundo contemporneo. Para contribuir a
su desarrollo entre los alumnos se requiere:
i)
Invitar a los estudiantes a buscar

evidencias cuando no estn convencidos de un argumento.
ii) Llevarlos a cuestionarse los planteamientos analizados.
iii) Propiciar el desarrollo de puntos de
vista personales a partir de las ideas

54
40
a) Llevar a los estudiantes a cuestionar

los contenidos vistos en clase; primero mediante de la formulacin de preguntas, y posteriormente logrndolo
como un hbito cotidiano.
b) Fomentar en los estudiantes su capacidad de interpretacin y anlisis
sobre los contenidos educativos, mediante su exposicin.

c) Generar un clima de motivacin hacia la bsqueda de la verdad y del
conocimiento, generando procesos participativos de indagacin, de
anlisis y de investigacin. Promover con todas las tcnicas al alcance
el deseo de conocer, de profundizar y de vericar.
d) Inducir a los estudiantes a escuchar y razonar otros puntos de vista. Propiciar la comunicacin, el encuentro, el dilogo, el respeto a la diferencia,
el trabajo en equipo y la bsqueda de la armona con el otro, a pesar de
la diferencia de opiniones.
e) Posibilitar que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones en
torno a los contenidos vistos y permitir que sean compartidas en el
saln de clase para su retroalimentacin.
Actividad 6
Tiempo: 120 min.
Reexiona acerca de los cambios que requiere su prctica

docente para desarrollar el pensamiento crtico.
1) Con base en las consideraciones expuestas, elabore un plan de
clase que fomente el desarrollo del Pensamiento Crtico entre
sus alumnos.
2) Trabajen la propuesta en equipo. Dividan el grupo de manera
que abarquen todos los grados. Al nal y con base en al
discusin entre sus pares, individualmente redacte una cuartilla
donde especque por lo menos tres foemas diferentes de
desarrolloar el Pensamiento Crtico.

55
41
5. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla

la articulacin de la educacin bsica
La preocupacin sobre la educacin para todos, se ha mantenido por dcadas. La Organizacin de las Naciones Unidas, preocupada por este problema universal desde 1948, ha instado
a los pases miembros, para que rmen Acuerdos con el n de subsanar e ir satisfaciendo
las necesidades de educacin para todos los habitantes del mundo, ejerciendo el derecho
que todos tenemos a la educacin (Declaracin de los Derechos Humanos, http://www.angelinvest.us/es/documents/udhr (consultada el 24 de septiembre de 2011).
En 1990, en Jomtien, Tailandia, los organismos de las Naciones Unidas acordaron celebrar la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos con el objetivo de satisfacer las necesidades de enseanza bsica. Dicha conferencia, tuvo lugar en un contexto de crisis en la educacin mundial.
La recesin del decenio de 1980 en frica subsahariana y en Amrica Latina produjo un descenso
sustancial en los ingresos familiares y una recesin de la economa informal. En estas regiones
disminuy la inversin per cpita en la enseanza primaria. En frica esto ocurri en el contexto
de un gasto per cpita ya muy bajo y de un rpido crecimiento de la poblacin en edad de escuela primaria, y las consecuencias fueron especialmente graves. El ndice global de escolarizacin
cay en 10% en el decenio, pasando de 78% a 68%, lo que anulaba muchas de las ventajas de
la post-independencia de las regiones. http://www.edicionessimbioticas.info/Los-presupuestospara-la-educacion (consultada el 24 de septiembre de 2011).
Por otra parte, en Amrica Latina, en esos aos aument el ndice global de escolarizacin, pero la inversin per cpita descendi en una cuarta parte y la baja calidad de la
enseanza y el abandono escolar siguen siendo serios obstculos para obtener buenos
resultados educativos. La economa de Asia Meridional creci durante el mismo perodo y
el ndice global de escolarizacin aument en 13%. Pero cuando menos, una cuarta parte
de la poblacin en edad de enseanza primaria sigui sin escolarizar y las diferencias de
escolarizacin entre los sexos siguieron siendo las ms altas del mundo, con una escolarizacin femenina de slo tres cuartas partes de la escolarizacin masculina. En efecto,
Asia Oriental era la nica regin en desarrollo en la cual las tendencias de matriculacin
de alumnos, la permanencia de stos en las aulas y la alfabetizacin eran positivas y uniformes en toda la regin, aunque hubiera marcadas diferencias nacionales.
La Declaracin de Jomtien incluye diez objetivos fundamentales a manera de agenda
con objetivos claros y de inters comn de los pases rmantes, entre ellos Mxico. Todos
y cada uno de los artculos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulacin entre calidad de vida y educacin, de todos los seres del planeta en
trminos de educacin bsica.

56
42
Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, cada persona -nio,

joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje.
Artculo 2. Perfilando la visin, es decir, satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que
vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes
de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo
mejor de las prcticas en uso.
Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos
Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de
la sociedad depende, en definitiva, de que los individuos aprendan verdaderamente
como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.
Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la
complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los
nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la
educacin bsica.
Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje, el aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que
todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y
afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella.

57
43
Artculo 7. Fortalecer la concertacin de acciones. Las autoridades nacionales,

regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria
de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que
suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos
necesarios para esa tarea.
Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo. Es necesario desarrollar polticas de
apoyo en los sectores social, cultural y econmico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.
Artculo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para
todos se han de satisfacer mediante acciones de alcance mucho ms amplio, ser
esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los
nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios.
Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades
bsicas de aprendizaje constituye una comn y universal tarea humana. Para llevar a
cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas
justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas.
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm (consultada el 24 de septiembre de 2011)
Despus de transcurridos diez aos el Foro Mundial sobre la Educacin realizado en
Dakar ofreci la oportunidad de evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los
fracasos de la Dcada de Jomtien, y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras
tendientes a proyectar la visin ampliada de la educacin y el plan de accin de Jomtien
hacia los albores del siglo XXI.
La Evaluacin de Educacin Para Todos 2000 es, sin duda el anlisis ms profundo de la
educacin bsica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educacin,
el Marco de Accin que adoptaron los delegados de 181 pases reunidos en Dakar se concentra en los problemas ms importantes que afrontara la educacin durante la primera
dcada del siglo XXI. Los 1500 participantes subrayaron que si bien se haban realizado
importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que ms de 113 millones
de nios (la mayora nias) no tuvieran acceso a la enseanza primaria; 880 millones de

58
44
adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminacin por gnero contina infiltrndose en los sistemas de educacin, y la calidad del aprendizaje no alcanz a satisfacer las
necesidades de la sociedad. En el Marco de Accin de Dakar se abordan los desafos del siglo
XXI, concentrando la atencin en la importancia de la educacin de las nias, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando
marginadas de la educacin.
Actividad 7
Aprendizajes Esperados
Tiempo: 50 min.
Reflexiona sobre los acuerdos y consensos internacionales y

en dnde se ubica Mxico en la materia.
Conoce cules son los compromisos que cada docente tiene
para responder al cumplimiento de estos acuerdos.
1) De manera individual describa las implicaciones para Mxico
al haber firmado los acuerdos de Dakar.
2) Identifique y describa cmo se relacionan estos compromisos
con su prctica docente.
Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos:

1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los
nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de
buena calidad y la terminen.
3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparacin para la vida activa.
4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de 2000 a 2005, y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros
en relacin con la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso
pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen
rendimiento.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales.

59
45
Asimismo se solicit a los pases participantes que para el ao 2002 elaboraran planes de
accin nacionales o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar, se hace explicito que el acceso a la educacin no es suficiente; que la calidad es tan importante como
la cantidad. En este contexto se vislumbra una
educacin orientada hacia las necesidades,
centrada en el alumno, que combina enfoques
formales y no formales y utiliza ptimamente
todos los recursos disponibles. En esta declaratoria se consideran aspectos importantes
como el acceso a las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (NTIC), as como
considerar la firma de tratados tan importantes
como el Protocolo de Kyoto, en relacin con la
Proteccin del Medio ambiente.
La importancia de la educacin es obvia, ya
que se trata de un derecho fundamental. Ningn pas ha logrado prosperar sin educar a sus
habitantes. La educacin es la clave para un crecimiento sostenido y la reduccin de la pobreza. La educacin ayuda a aumentar el nivel de
seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecolgico en el mundo. Fomenta el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia
y la cooperacin internacional. La educacin en
s es, probablemente, el medio ms eficaz para
controlar el crecimiento demogrfico, reducir
la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y
garantizar la democracia, la paz y el desarrollo
sostenible. La educacin bsica es el cimiento
del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de
la adquisicin de aptitudes. http://www.iiz-dvv.
de/index.php?article_id=502&clang=3 (consultada el 24 de septiembre de 2011).
como lectura y escritura, aritmtica, resolucin

de problemas) como los contenidos bsicos
mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que
los seres humanos sean capaces de sobrevivir;
para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren
la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo.
El informe regional de Amrica Latina y el
Caribe (OREALC/Unesco: 2005) muestra la
persistencia de problemas de equidad, cobertura y calidad en el acceso a las oportunidades educativas. Por ejemplo, es insuficiente
la atencin en la primera infancia, particularmente a los menores de cuatro aos; las tasas de desercin y reprobacin siguen siendo
altas en la educacin primaria; y la alfabetizacin y educacin de jvenes y adultos no
ha sido prioritaria. En suma, se realizaron esfuerzos notables en la regin y hubo logros,
pero no se alcanzaron las metas de Jomtien.
En la misma reunin de Santo Domingo se
aprob el documento Educacin para todos
en las Amricas. Marco de Accin Regional, en
el que se renuevan los compromisos para los
siguientes 15 aos. Se reconoce que los desafos siguen siendo la bsqueda de equidad,
de calidad educativa y de corresponsabilidad
social. http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html (consultada el 24 de septiembre de 2011).
La Unesco ha dado seguimiento a los acuerdos de Jomtien. Por lo cual seleccion 18 indicadores para organizar los informes nacioResulta interesante observar que la prin- nales, a pesar de los cuestionamientos de
cipal preocupacin en la Conferencia de algunos pases sobre la pertinencia de estos
Jomtien no fue la educacin bsica como tal, indicadores, ya que la consideracin es que
sino las necesidades de aprendizaje bsicas. la evaluacin debera haberse realizado con
base en metas, puesto que los nmeros fros
Como se estableci all:
pueden llegar a desalentar el espritu de la
Estas necesidades comprenden tanto las he- Educacin Para Todos y no reflejar de manera
rramientas esenciales para el aprendizaje (tales exacta el avance de los pases.

60
46
A partir de que Mxico sign este compromiso se dio a la tarea de trabajar de manera
permanente, y form parte del grupo E-9, E
por educacin y 9 por el nmero de pases
integrantes, iniciativa establecida en diciembre de 1993, en Nueva Delhi, India, en
ocasin de la Cumbre de los Nueve Pases
ms poblados del mundo (Bangladesh, Indonesia, Brasil, Mxico, China, Nigeria, Egipto, Pakistn, y la India). En diversas ocasiones, la Comisin Mexicana de Cooperacin
con la UNESCO realiz reuniones de trabajo
con la Coordinadora Nacional de Educacin
para Todos con el propsito de dar a conocer
a diversas instancias los avances relativos a
la elaboracin del Plan Nacional de Educacin para Todos y la necesidad de retroalimentar el Plan por parte de diversos actores. La agenda de trabajo tuvo como ejes
los siguientes temas: La educacin de las
nias y las mujeres, la capacitacin de docentes y la alfabetizacin. http://www.dgri.
sep.gob.mx/formatos/4_une_2.pdf (consultada el 24 de septiembre de 2011).
En este 2011 se celebr, la dcima reunin
del Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para
Todos (EPT) realizada del 22 al 24 de marzo
en Jomtien, Tailandia, en la que participaron
representantes de 40 pases, de donde se han
tomado a la letra los siguientes compromisos de los pases firmantes a un poco ms
de 20 aos de la primera Conferencia. En el
documento se retoman los compromiso para
continuar con la EPT.
1. Faltan menos de cuatro aos para que se
cumpla el plazo de 2015. De no cambiar
las tendencias actuales, lo ms probable
es que no se logren alcanzar los objetivos de la EPT. En 2008 haba 67 millones
de nios no escolarizados y 17% de la poblacin adulta del mundo careca de conocimientos elementales de lectura y escritura. Se establece la urgencia de firmes
compromisos a escala nacional, regional y

61
47
mundial para que se hagan realidad todos

los objetivos de la EPT y el ejercicio pleno
del derecho a la educacin.
2. La progresin hacia los objetivos de la
EPT no es uniforme, sino que difiere entre
pases y entre los distintos objetivos. Se ha
avanzado notablemente en cuanto al nivel
de escolarizacin en la educacin primaria,
y muchos pases albergan la expectativa
razonable de hacer realidad la educacin
primaria universal. Pero los avances hacia
otros objetivos, en especial la atencin y
educacin de la primera infancia, el aprendizaje de jvenes y adultos, la educacin y
formacin tcnica y profesional, la igualdad entre los sexos y la alfabetizacin, as
como la calidad de la educacin, resultan
mucho ms modestos. Es preciso que los
nios, jvenes y adultos adquieran los valores, conocimientos y competencias que
se requieren para lidiar con los problemas
de hoy y de maana, sobre todo en estos
tiempos de crisis mundial. Se tiene la firme conviccin de que los sistemas educativos deben apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde los primeros aos
hasta todas las fases de la vida adulta, con
transiciones suaves entre el hogar y la escuela, entre los sucesivos niveles educativos y entre la escuela y el mundo laboral.
3. El acceso a la educacin y la calidad de
sta son dos aspectos inextricablemente
unidos, y se est conciencia de que de ningn modo hay soluciones de compromiso
en que uno de ellos vaya en detrimento
del otro. Es preciso garantizar los dos aspectos de manera simultanea, para que los
educandos aprendan realmente en todos
los contextos pedaggicos, ya sean formales o no formales. Los planes de estudios
deben corresponder a las necesidades de
los alumnos y a su diversidad, y hay que
instaurar sistemas de supervisin y cuantificacin de los resultados del aprendiza-
je. Deben explorarse otras frmulas para

impartir instruccin, por ejemplo a travs
de las TIC. La educacin superior y la investigacin tienen una funcin decisiva a
la hora de mejorar la calidad de la enseanza. Es crucial disponer de un contingente lo bastante numeroso de docentes
cualificados, dotados de recursos y motivados para garantizar, a su vez, el acceso a
la educacin y su calidad. Instamos a los
gobiernos a que asuman la direccin de
procesos estratgicos y participativos para
elaborar marcos legislativos y aplicar polticas nacionales integradas de apoyo al
personal docente mediante la formacin,
el perfeccionamiento profesional y la creacin de condiciones de trabajo que le permitan impartir una enseanza de calidad.
4. Otro reto al que se debe responder es el de
lograr la equidad en la educacin. Las desigualdades resultantes de distintos tipos
de desventajas y discriminaciones ligadas
al sexo, el nivel de ingresos, la situacin
geogrfica, la nacionalidad, las discapacidades, la lengua, la raza o el origen tnico
complican el camino hacia la realizacin
de la EPT. Las nias y mujeres siguen afrontando importantes obstculos: en el 2008,
cerca de dos tercios de los 796 millones de
adultos sin conocimientos elementales de
lectura y escritura eran mujeres. Los estereotipos y las disparidades sexistas, sobre
todo en la educacin secundaria, reproducen las injusticias sociales y econmicas y
afectan desproporcionadamente tanto la
capacidad de las nias de ganar un salario
como el progreso del pas en cuanto a resultados sanitarios y educativos globales.
Por aadidura, los matrimonios precoces,
el VIH/SIDA y la persistencia del trabajo infantil tambin impiden a los pases alcanzar los objetivos de la EPT. El compromiso
es reforzar las medidas que han deparado
buenos resultados, como las transferencias de efectivo o la alimentacin escolar,

62
48
a buscar frmulas novedosas para los programas de proteccin social y a movilizar

recursos para todo ello.
5. Se insta a los gobiernos de los pases, en
los que recae la responsabilidad principal,
a que, con el apoyo de los parlamentarios,
destinen a la educacin, al menos, un 6%
del PIB y/o un 20% del gasto pblico, y a
que velen por una utilizacin de los recursos eficaz en relacin con los costos, en
consonancia con la declaracin de Addis
Abeba. Se exhorta a la comunidad internacional a que cumpla sus compromisos
polticos y financieros, comprendido el
de reponer los fondos de la Iniciativa Va
Rpida (IVR), y a que aporte los 16.000 millones de dlares faltantes que, segn las
estimaciones, se requieren para lograr los
objetivos bsicos de la EPT en los pases
de bajos ingresos.
6. No se puede seguir cerrando los ojos
a la apremiante necesidad de proteger
la educacin en pases afectados por
conflictos o desastres. Los combatientes toman las escuelas como objetivo, y
los escolares, en especial las nias, as
como las profesoras, son especialmente
vulnerables en situaciones de conflicto violento. Se requieren sistemas ms
eficaces para vigilar las violaciones de
los derechos humanos que afectan a la
educacin. Cuando transmite valores de
tolerancia y respeto mutuo, la educacin
tambin puede desempear una funcin
importante para consolidar la paz en
contextos frgiles. Por ello se exhorta a
la comunidad internacional a que preste
apoyo a la educacin en situaciones de
conflicto o contextos frgiles como parte
integrante de las labores de asistencia
humanitaria y reconstruccin, y a que le
conceda un carcter mucho ms prioritario en las solicitudes de financiamiento y
a las actividades de ejecucin.
7. Es preciso fomentar y reforzar a todos los

niveles, incluido el local, la participacin
de la sociedad civil y otros interlocutores,
en particular los jvenes, en los procesos
decisorios y la vigilancia del ejercicio del
derecho a la educacin. Las entidades de
la sociedad civil deben consideradarse
como agentes sociales legtimos, no en
vano la participacin social es un derecho
en y por s mismo, reconocido como tal en
los instrumentos internacionales de derechos humanos.
8. Abundan los datos que demuestran que
invertir en la educacin revierte en un
desarrollo sostenible y fomenta la seguridad humana. Es preciso reconocer plenamente el lugar central que corresponde
a la educacin en la senda hacia los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
El conocimiento y las aptitudes que las
personas adquieren gracias a la educacin les coneren autonoma y amplan
su campo de posibilidades, y ello puede
sacarlas de la pobreza. La educacin de
calidad reporta benecios como un mejor estado de salud, una participacin
ciudadana ms activa a la hora de forjar

sociedades democrticas, una conciencia
ms aguda de los problemas ambientales y una mayor productividad, por citar
slo unos pocos. Hace ms de 60 aos,
en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos qued establecido que la instruccin elemental deba ser libre y obligatoria. Por los cual somos responsables,
tanto individual como colectivamente,
de brindar a la totalidad de nias y nios,
de mujeres y hombres del mundo entero,
el disfrute de este derecho humano fundamental.
9. La comunidad internacional debe buscar
una colaboracin armonizada y nuevas
alianzas, en particular de cooperacin
Sur-Sur y Sur-Norte-Sur y de colaboracin con el sector privado y la sociedad
civil, as como frmulas innovadoras de
nanciamiento de la educacin que integren a los marginados. Por lo que se pide
a la Unesco que prosiga su reforma para
mejorar la ecacia de la coordinacin de
la EPT junto con los dems organismos
que la patrocinan.
5.1. Educacin para toda la vida

La educacin durante toda la vida se presenta como una
de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms
all de la distincin tradicional entre educacin bsica y
educacin permanente, y responde al reto de un mundo
que cambia rpidamente. Pero esta armacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya
se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada
y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso
se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que
todos aprendamos a aprender (Delors, 1994).

63
49
Esto qued perfectamente definido durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la

educacin bsica y sobre las necesidades bsicas de aprendizaje:
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje

(como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de
problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos
y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
(consultada el 24 de septiembre de 2011).
Las Reformas educativas contemporneas retoman el Informe Delors de

la UNESCO, as como otros documentos internacionales en la materia.
Se defiende un desarrollo integral de los nios, a partir de cuatro pilares fundamentales
Concebir la educacin
como un todo... La educacin
encierra un tesoro.
Aprender
a vivir
Aprender
a conocer
Educacin
P
i
l
a
r
e
s
Aprender
a ser

64
50
Aprender
a hacer
La importancia que adquiere el informe

Delors radica en los cuatro pilares de la
educacin: Aprender a conocer, Aprender
a vivir juntos, Aprender a ser y Aprender a
hacer en los que se condensa parte de esta
nueva manera de concebir a la educacin.
Aprender a conocer. Todos los cambios
exigen comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por
qu no, de armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad. Este tipo de aprendizaje, que
tiende menos a la adquisicin
de conocimientos clasificados
y codificados que al dominio
de los instrumentos mismos
del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad
de la vida humana.
damental que cada nio, donde quiera que

est, pueda acceder de manera adecuada al
razonamiento cientfico y convertirse para
toda la vida en un amigo de la ciencia en
los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca.
Aprender a vivir juntos. Conociendo mejor

a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir
de ah, crear un espritu nuevo
que impulse la realizacin de
proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de
los inevitables conflictos, sin
duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
En cuanto al medio, consiste
contempornea. A menudo, la
para cada persona en aprender a
violencia que impera en el muncomprender el mundo que la rodea,
do contradice la esperanza que algual menos suficientemente para vivir con nos haban depositado en el progreso de la
dignidad, desarrollar sus capacidades pro- humanidad. La historia humana siempre ha
fesionales y comunicarse con los dems. sido conflictiva, pero hay elementos nuevos
Como fin, su justificacin es el placer de que acentan el riesgo, en particular el excomprender, conocer, descubrir.
traordinario potencial de autodestruccin
que la humanidad cre durante el siglo
Aunque el estudio sin aplicacin inme- XX. Mediante los medios de comunicacin
diata est cediendo terreno frente al pre- masiva, la opinin pblica se convierte en
domino actual de los conocimientos tiles, observadora impotente, y hasta en rehn,
la tendencia a prolongar la escolaridad e de quienes generan o mantienen vivos los
incrementar el tiempo libre debera permi- conflictos. Hasta el momento, la educacin
tir a un nmero cada vez mayor de adultos no ha podido hacer mucho para modificar
apreciar las bondades del conocimiento y esta situacin. Sera posible concebir una
de la investigacin individual. El incremen- educacin que permitiera evitar los conto del saber, que permite comprender me- flictos o solucionarlos de manera pacfica,
jor las mltiples facetas del propio entorno, fomentando el conocimiento de los dems,
favorece el despertar de la curiosidad inte- de sus culturas y espiritualidad?
lectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al misLa idea de ensear la no-violencia en la
mo tiempo una autonoma de juicio. Desde escuela es loable, aunque slo sea un insesa perspectiva, insistimos en ello, es fun- trumento entre varios para combatir los pre-

65
51
juicios que llevan al enfrentamiento. Es una

tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus
cualidades y las del grupo al que pertenecen
y a alimentar prejuicios desfavorables hacia
los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de
cada nacin y, sobre todo a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de
competencia y el xito individual. De hecho,
esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre
los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo, y exacerban las
rivalidades histricas. Es de lamentar que, en
ocasiones, la educacin contribuya a
mantener ese clima al interpretar
de manera errnea la idea de
emulacin.
en el siglo XXI se amplificarn estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto

preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a
cada cual de fuerzas y puntos de referencia
intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y
justo. Ms que nunca, la funcin esencial
de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginacin
que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en
la medida de lo posible, de su destino.
Aprender a ser. La educacin debe contribuir

al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos
los seres humanos deben estar en condiciones, en particular
gracias a la educacin recibida en
su juventud, de dotarse de un pensamiento
autnomo y crtico y de elaborar un juicio
propio, para determinar por s mismos qu
deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Este imperativo no es slo de

naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra
que lo que pudiera parecer
nicamente un modo de
defensa del ser humano
frente a un sistema alienante o percibido como
hostil es tambin, a veces,
la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto
por la provocacin son garantes de la
creatividad y la innovacin. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, mtodos inditos
derivados de experiencias sobre el terreno, han
dado prueba de su eficacia.
El informe Aprender a hacer manifestaba

en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin general de
las sociedades desde entonces y, entre otras
cosas, el formidable poder adquirido por los
medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a
la advertencia que suscit. Posiblemente,
Pero, teniendo en cuenta los rpidos

cambios derivados de los avances de la
ciencia y las nuevas formas de la actividad
econmica y social, conviene compaginar
una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo
un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una
educacin permanente, en la medida en

66
52
que supone un aliciente y sienta adems

las bases para aprender durante toda la
vida (Delors, 1994).
duccin industrial convierte la nocin de

evaluacin profesional en algo obsoleto y
caduco, por lo cual en el caso de los operarios y los tcnicos, se tiende a privilegiar la
Aprender a hacer. Aprender a conocer y competencia personal.
aprender a hacer son en su esencia, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechaConviene no limitarse a conseguir el
mente vinculado a la cuestin de la forma aprendizaje de un oficio, sino a adquirir una
profesional: cmo ensear al alumno a po- competencia que permita hacer frente a
ner en prctica sus conocimientos y, al mis- numerosas situaciones, algunas imprevisimo tiempo, cmo adaptar la enseanza al bles, y que facilite el trabajo en equipo, difuturo mercado del trabajo, cuya evolucin mensin demasiado olvidada en los mtono es totalmente previsible
dos de enseanza actuales. En numerosos
casos esta competencia y estas calificacioA lo largo del siglo XX conforme al mo- nes se hacen ms accesibles si alumnos y
delo industrial, la sustitucin del tra- estudiantes cuentan con la posibilidad de
bajo humano por mquinas convierte a evaluarse y de enriquecerse participando
aqul en algo cada vez ms inmaterial en actividades profesionales o sociales de
y acenta el carcter conflictivo de las forma paralela a sus estudios, lo que justareas, incluso la industria, as como la tifica el lugar ms relevante que deberan
importancia de los servicios en la activi- ocupar las distintas posibilidades de alterdad econmica.
nancia entre la escuela y el trabajo.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en
las que predomina el trabajo asalariado, y las
dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o
ajeno al sector estructurado de la economa.
Por lo dems, el futuro de esas economas
est suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos
y empresas. As pues, ya no puede darse a la
expresin aprender a hacer el significado
simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin
de algo. Los aprendizajes deben, as pues,
evolucionar y ya no pueden considerarse
mera transmisin de prcticas ms o menos
rutinarias, aunque estos conserven un valor
formativo que no debemos desestimar.
La educacin durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y
valorizar las trayectorias. De esta forma, saldramos del terrible dilema que se plantea
entre seleccionar, y con ello multiplicar el
rezago escolar, y los riesgos de exclusin, o
igualar, pero en detrimento de la promocin
de personas con talento. De manera grfica
se puede asociar la educacin para toda la
vida con los pilares de la educacin, tal y
como se puede observar en la figura 1, donde se aterrizan cada uno de esos elementos
ya aplicados al currculo.
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de pro-

67
53
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN
son
reciben el nombre de
ASPECTOS
APRENDER
A CONOCER
APRENDER
A HACER
APRENDER
A SER
APRENDER
A CONVIVIR
en los que se apoya

el proceso de
comprende
se refiere a
se compone de
supone
APRENDER
A LO LARGO DE
LA VIDA
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Ideas, teoras,
definiciones,
representaciones...
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
capacidades, destrezas
habiliades, estrategias...
actitudes
personales:
autoestima,
autonoma
responsabilidad.
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
valores sociales:
solidaridad, empata,
manejo de conflictos...
Fuente: http://es.scribd.com/doc/5783765/Los-cuatro-pilares-de-la-educacion
A travs del esquema se puede apreciar, en

forma sencilla y clara, cmo esos cuatro pilares se insertan en el contenido curricular,
es decir cmo se introducen en un programa
de estudios y qu consideraciones se deben
tomar para su implementacin. La relacin
entre profesor y alumno, el conocimiento
del medio en el que viven los nios, un buen
uso de medios modernos de comunicacin
all donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del
alumno. Es aqu donde los conocimientos
bsicos, lectura, escritura y clculo, tendrn
su pleno significado. La combinacin de la
enseanza tradicional con enfoques extraescolares debe permitir al nio acceder
a las tres dimensiones de la educacin, es
decir, la tica y cultural, la cientfica y tecnolgica, y la econmica y social.
Dicho de otro modo, la educacin es tambin una experiencia social, en la que el nio

va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con los dems, y adquiriendo las bases de
los conocimientos tericos y prcticos.
Esta experiencia debe iniciarse antes de
la edad escolar obligatoria segn diferentes
formas, en funcin de la situacin, pero una
condicin sine qua non para que esto tenga
un impacto es que las familias y las comunidades locales se involucren. Estos elementos
se consideran dentro de la Articulacin de
la Educacin Bsica (AEB). En el rubro competencias para la vida se ha planteado una
serie de elementos de transformacin, como
son las competencias que movilizan y dirigen
todos los componentes hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber,
el saber hacer o el saber ser.
Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser
68
54
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles que
conforman la educacin bsica, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo
que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar
y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar
el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y
asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con
autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar
la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con
juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa, combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

69
55
Las TIC son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases;
sin embargo, cobran sentido cuando se propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y se promueve el desarrollo del ser humano basado en sus derechos. Este objetivo se vuelve relevante en el siglo XXI, en el que han aumentado las brechas entre ricos
y pobres, entre pases industrializados y pases en desarrollo, y entre ciudadanos de un
mismo pas. La Unesco prev que construir sociedades del conocimiento es la manera de
lograr los Objetivos del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco menciona en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (2005) orientan la formulacin de polticas y son las siguientes:
1. Acceso universal a la informacin.
2. Libertad de expresin.
3. Diversidad cultural y lingstica.
4. Educacin para todos.
Las Habilidades Digitales (HDT) describen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer para usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, de tal forma
que les permita desarrollar competencias que fortalezcan su aprendizaje a lo largo de la
vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Actividad 8
Tiempo: 120 min.
Comprende y sistematiza la importancia de los cuatro pilares de

la educacin y su relacin con las competencias para la vida.
1) En equipos de trabajo de mximo cinco integrantes realicen la
lectura del tema 5.1. Educacin para toda la vida, e identiquen
las relaciones entre los cuatro pilares de la educacin y las
competencias para la vida del Plan de Estudios 2011.
2) Realicen un mapa conceptual que contemple las principales
ideas de los cuatro pilares de la educacin y su vnculo con las
competencias para la vida.
5.2. Evaluacin para la calidad educativa

El engranaje sistmico en el que se desempean todas las sociedades precisa identicar las
tendencias de los diversos aspectos que inuyen en nuestra vida. Uno de los aspectos de
mayor importancia es la evaluacin debido a que evaluar signica emitir un juicio de valor
sobre nosotros, los sucesos, los otros o los objetos. La evaluacin es un ejercicio continuo
que inuye en todas nuestras acciones y decisiones, as como la evaluacin de los otros hacia nosotros o nuestros desempeos determinan aspectos eminentes de nuestra vida. Por
esta contundencia de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer,

70
56
comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente

siglo. Las tendencias sobre la concepcin de la evaluacin educativa estn
ntimamente relacionadas con el desarrollo curricular y por ende con los
paradigmas tericos rectores. Se presentan las tres tendencias principales
que circunscribieron el concepto de evaluacin:
1 Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta la de los setenta estuvieron
prioritariamente concentrados en aspectos cuantificables heredados del
positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos y daban
prioridad a los contenidos programticos memorizados, la evaluacin de
los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo.
2 De fines de los aos setenta hasta antes del 2000 es el periodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio
conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales
y especficos, que requeran ser descritos y observables; se continua con
la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos
que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar,
dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.
3 En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una
transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando
igual importancia a los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos
considerados como parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje.
Cambio que se observa en las aulas, ya que a pesar de que oficialmente
las evaluaciones continan siendo cuantitativas, comienzan a abrirse caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa, conformando
as, una visin de la evaluacin como parte del proceso.
Actualmente las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversos acuerdos internacionales apoyados en la mundializacin como los revisados en
los apartados anteriores; los cuales apuntalan en primera instancia a la ampliacin de
visin sobre la evaluacin y en un segundo momento a logro de la calidad, ejemplos
de estos acuerdos son los siguientes:
A. Los acuerdos de Evaluacin Educacin para Todos 2000 al 2015, en
Dakar: http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/
B. Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE): http://www.unesco.cl/ o
http://llece.unesco.cl/
C. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA): http://www.iea.nl/Home/
D. International Student Assessment (PISA): http://www.pisa.oecd.org/

71
57
La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en
tiempos diferentes; los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin, por lo tanto sus frutos se ven
reejados en las evaluaciones internacionales.
Mxico, por su parte, como pas signatario en todos estos
acuerdos, ha tomado acciones reales que permitirn la evolucin
del sistema educativo, con las consideraciones de los objetivos, premisas y agendas de trabajo para la educacin bsica, y de esta forma
alcanzar el cumplimiento de los objetivos del milenio.
Actividad 9
En casa
Integra y articula las nociones revisadas durante el bloque 1, de

manera que se pueda obtener un panorama general y articulado
de los distintos aspectos que componen cada uno de los temas.
1) De forma individual, elabore un escrito original de

cuatro cuartillas en el que d respuesta a las siguientes
interrogantes:
Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales
contemporneos conocen que sean el resultado del
trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?
Cmo pueden ser enseadas las competencias para la
vida a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio
rpido y constante?
Qu es el concepto de pensamiento complejo, y cul
es la importancia de introducir este concepto en la
prctica docente?
El escrito deber contener introduccin, desarrollo y
conclusiones.
Producto de trabajo.

72
58
UNIDAD DOS
FUNDAMENTOS DE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (AEB)

CONTENIDOS
1. El acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica y el

Plan de Estudios 2011.
2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.
3. Aspectos esenciales de la planicacin y la evaluacin.
TIEMPO
Descripcin
14 hrs.
La educacin en general y especialmente la educacin bsica

ha tenido una notable importancia, ya que el desarrollo de un
pas se basa en la sociedad que logra construir. En Mxico, ha
ocupado un lugar creciente en las agendas gubernamentales.
Dicho inters ha implicado la gestacin de proyectos nacionales,
leyes, planes y programas educativos que buscan ampliar la
cobertura y mejorar la calidad de los servicios educativos,
siendo el caso del actual Acuerdo para la Articulacin de la
Educacin Bsica que revisaremos en este bloque y el Plan de
estudios 2011 que de l se deriva.
Para profundizar en el desarrollo e implementacin del Plan
de Estudios 2011, en este bloque se revisarn los antecedentes
inmediatos que se han desarrollado en los niveles educativos
que conforman la educacin bsica, para posteriormente
abordar las caractersticas y principios pedaggicos que
fundamentan dicho currculo.
La Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) es el inicio de
una transformacin que generar una escuela centrada en
el logro educativo al atender las necesidades especcas de
aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que adquieran
las competencias que permitan su desarrollo personal; una
escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes
a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere
acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes
acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la
comunidad escolar participen en el desarrollo de competencias
que permitan la autonoma en el aprendizaje y la participacin
en los procesos sociales (AEB: 2011).

73
59
Propsitos:
Ofrecer un panorama general del Acuerdo para la Articulacin de la
Educacin Bsica (AEB).
Identicar las caractersticas del Plan de Estudios 2011.
Conocer los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios
2011 y sus implicaciones en el aula.
Ofrecer elementos signicativos de la planicacin y la evaluacin con el
n de potenciar el aprendizaje.
Producto
Una planicacin de manera individual, ubicndola en su contexto
de clase (grado, campo de formacin, caractersticas de los estudiantes
etc.) en el marco de los principios pedaggicos de la RIEB.
1. El Acuerdo para la Articulacin de la Educacin Bsica

y el Plan de Estudios 2011
Las demandas de las sociedades contemporneas como la incertidumbre, el riesgo y
la complejidad son el marco contextual en el que se desarrolla el Acuerdo por el que
se establece Articulacin de la Educacin Bsica.
La Reforma Integral de Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que
integra una suma de esfuerzos precedentes. En cada reforma el valor fundamental ha
sido el compromiso que los maestros asumen y el respaldo de la sociedad, lo que ha
permitido que tengamos un sistema educativo nacional que ha tenido la capacidad
de crecer en cobertura y calidad simultneamente, respondiendo a las necesidades de
cada generacin. En el mundo en el que ahora nos toca vivir se requiere un currculo
ms dinmico que atienda las exigencias sociales y las expectativas futuras. (Acuerdo
por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica 2011).
Parte de los antecedentes inmediatos que podemos describir son los siguientes:
En 1993 se realizan reformas al artculo 3 Constitucional en donde el Estado est
obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la
educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco
del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida
en la presente Ley. (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: 1993).

74
60
En 1993 se expide el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,

iniciando una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema
educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prcticas y
propuestas pedaggicas, as como a la gestin de la Educacin Bsica.
Los principales retos en esa etapa de la Educacin Bsica eran los siguientes:
Incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en
los niveles de preescolar y secundaria.
Actualizar los Planes y los programas de estudio.
Fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de las maestras
y los maestros.
Reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su
preparacin para ensear.
Fortalecer la infraestructura educativa
Consolidar un autentico federalismo al transferir la prestacin de los
servicios de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin
Pblica a los gobiernos estatales.
Promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin.
Se trat de una reforma profunda que permiti al sistema educativo alcanzar un amplio
crecimiento.
En el ao 2002 se genera otra reforma en el Artculo 3 Constitucional
destacando que La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman
la educacin bsica obligatoria (Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos: 2011), as tambin en ese ao se firma el Compromiso Social
por la Calidad de la Educacin, el cual se da en un contexto econmico,
poltico y social que plantea retos sin precedentes, por lo que se haca
de manera necesaria una nueva transformacin del sistema educativo
nacional a partir del compromiso de las autoridades federales y locales,
que establecieron como va privilegiada para impulsar el desarrollo
armnico e integral del individuo y de la comunidad:
Contar con un sistema educativo de calidad, que permita a los nios, las nias y los
jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje.
Reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en
que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida.
Formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

75
61
En el ao 2004 se inicia la reforma de Pre- accin, la de asegurar que los planes y prograescolar con el establecimiento de un nuevo mas de estudio estn dirigidos al desarrollo
currculo para el desarrollo de competencias, de competencias e involucrar activamente
seguida en 2006 por la Reforma de Educacin a los docentes frente a grupo en estos proSecundaria. Con base en
cesos de revisin y adeestas dos reformas se escuacin, y que esta accin
El Acuerdo por el que se establece la
tablecieron las condiciones
tendr como base los rearticulacin de la Educacin Bsica
(AEB) est orientado para que
para la revisin de la edusultados de las evaluaciose superen los desafos del sistema
cacin primaria en el ao
nes del logro educativo,
educativo; abierto a la innovacin y a
2009. Como resultado de
as como la de establecer
la actualizacin continua; gradual y
progresiva. (AEB: 2011).
estas tres reformas en los
estndares y metas de
niveles de preescolar, pridesempeo en trminos
maria y secundaria se da un
de logros de aprendizajes
paso importante para conesperados en todos sus
cretar la Articulacin de la Educacin Bsica grados, niveles y modalidades.
y el Plan de estudios de 2011, deniendo el
La Alianza por la Calidad de la Educacin
Perl de Egreso de la Educacin Bsica.
acordada el 15 de mayo del 2008 por el
En el marco poltico se seala en el Plan Gobierno Federal y el Sindicato Nacional
Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje de Trabajadores de la Educacin (SNTE)
3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9, estableci el compromiso de impulsar:
Elevar la calidad educativa, establece en su
La Reforma de enfoques, asignaturas y
estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los
contenidos de la Educacin Bsica.
programas de estudio, sus contenidos, mate La enseanza del idioma ingls desde
riales y mtodos para elevar su pertinencia
preescolar.
y relevancia en el desarrollo integral de los
La promocin de la interculturalidad.
estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo
Garantizar la atencin de nios con nede valores, habilidades y competencias para
cesidades educativas especiales, con
mejorar su productividad y competitividad al
o sin discapacidad, aptitudes sobresainsertarse en la vida econmica, alinendose
lientes.
en este sentido el Programa Sectorial de Edu Articular el Sistema Nacional de
cacin 2007-2012 (PROSEDU).
Evaluacin para que, a partir del
El PROSEDU estipul en su objetivo 1, Eleestablecimiento de Estndares de
var la calidad de la educacin para que los
Desempeo, se evale a todos los
estudiantes mejoren su nivel de logro eduactores del proceso educativo.
cativo, cuenten con medios para tener ac Este breve recorrido por las reformas
educativas en Mxico nos da cuenta
ceso a un mayor bienestar y contribuyan al
de que la educacin debe responder
desarrollo nacional, bajo el rubro de Eduen estricto sentido a las necesidades
cacin Bsica, estrategia 1.1., que seala
de la sociedad, y este sector ms que
la necesidad de realizar una Reforma Inteningn otro debe estar en constante
gral de la Educacin Bsica, centrada en la
dinamismo, ya que como se establece en
adopcin de un modelo educativo basado
el informe de Jacques Delors elaborado
en competencias, que responda a las necepara la Unesco la educacin constituye
sidades de desarrollo de Mxico en el siglo
un instrumento indispensable para que
XXI, estableciendo, entre otras lneas de

76
62
la humanidad pueda progresar hacia

los ideales de paz, libertad y justicia
social. De igual manera con los temas
que se irn desarrollando a lo largo de
este mdulo tendremos referentes para
identicar las continuidades, cambios
e innovaciones curriculares.
na un trayecto formativo organizado en un

Plan y los programas de estudio correspondientes - congruente con el criterio, los nes
y los propsitos de la educacin aplicable a
todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley
General de Educacin.
Considerando que para concluir el proceso

de la Reforma Integral de la Educacin Bsica es necesario contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su
concepcin y exible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la
actualizacin continua; gradual y progresivo,
y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educacin Bsica en todo el territorio nacional,
se expide el Acuerdo para la Articulacin de
la Educacin Bsica que establece:
Artculo primero.- La Articulacin de la
Educacin Bsica, que comprende los niveles
de preescolar, primaria y secundaria, determi-
Artculo segundo.- La Articulacin de la

Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perl de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los
programas de estudio correspondientes a los
niveles de preescolar, primaria y secundaria,
que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los
Estados Unidos Mexicanos; estn orientados
al desarrollo de competencias para la vida de
las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a las nalidades de la Educacin Bsica, y denen los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para
dichos niveles educativos.
2. Caractersticas del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica

El Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) tiene un vnculo de continuidad con las reformas de Preescolar en 2004 (Acuerdo 348), Primaria 1993
(Acuerdo 181) y Secundaria en 2006 (Acuerdo 384) que establecieron las condiciones para la
revisin de los Planes de estudio y los programas de los tres niveles educativos para propiciar su congruencia con los rasgos del Perl de Egreso deseable para la Educacin Bsica de
nuestro pas, es decir, para jvenes de 15 aos. Este ejercicio tiene especial importancia porque identica un conjunto de competencias relevantes orientadas a que los jvenes puedan
lograr una vida plena y productiva.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa la
formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perl
de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares
Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. Lo anterior requiere:

77
63
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que emane de
los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educacin.
Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a la escuela
pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a
las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de
familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente
en sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad
lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio;
el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al
desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que garanticen
la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y
servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
Con el logro de estos requerimientos se estar construyendo una escuela mexicana
que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio de
oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que
sea su condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad
con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se
reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes
colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio
agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en
la generacin de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa
y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan
individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
comprometindose ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.
La Articulacin de la Educacin Bsica es el inicio de una transformacin que generar
una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que
permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento
pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para
atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje en la que
todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias
que permiten la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales.
(Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

78
64
El Plan de estudios 2011, Educacin Bsica es el documento rector que define

las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes,
y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones
nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan
y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al
desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo
como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances
tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la
Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se
encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta
en la variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de
aprendizaje de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante
cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman
como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En
este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la
interaccin social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y
en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de
actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el
respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la
participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la
inclusin y la pluralidad, as como una tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica que establece el Artculo 3 Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin
que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los
diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su
sentido ms amplio, y que se expresan en los principios pedaggicos. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

79
65
MODELO EDUCATIVO DEL CURRCULO 2011

CARACTERSTICAS DEL
MODELO
ASIGNATURAS
Geografa
Historia
Formacin Cvica y tica
Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Artstica
Tutora
Asignatura Estatal
SER NACIONAL
Y
SER HUMANO
SER UNIVERSAL
Y COMPETITIVO
BASE PARA
EVALUACIONES
INTERNACIONALES
Lenguaje y comunicacin
Ingls como segunda lengua
Ciencia y Tecnologa
Habilidades digitales
Fuente: Direccin General de Desarrollo Curricular
Actividad 10
Tiempo: 45 min.
Identica las caractersticas que tiene el Plan de Estudios 2011 y las

relaciona con la construccin de una sociedad nacional y global.
1) Integren equipos con un mximo de cinco participantes.
2) Analicen las caractersticas del Plan de Estudios 2011 y represntenlas
en un organizador grco.
3) Discutan en equipo su relevancia en la construccin de la sociedad
mexicana actual y cmo redimensiona esto a la funcin docente.
4) Presenten en plenaria su organizador, expliquen cada una de las
caractersticas y su relevancia en la construccin de una sociedad,
as como sus conclusiones sobre la importancia de redimensionar
la funcin docente.
5) Las lminas debern permanecer en exhibicin durante el desarrollo
de las sesiones como retroalimentacin.
2.1. Principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los
aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa, siendo estos:

80
66
rocesos
ntes en sus p
los estudia
la atencin en
1. Centrar
e.
de aprendizaj
prendizaje.
potenciar el a
nificar para
e.
2. Pla
e aprendizaj
el
ambientes d
3. Generar
ara construir
cin p
r en colabora
4. Trabaja
petencias, el
aprendizaje.
rollo de com
izajes
s en el desar
fasi
y los aprend
5. Poner n
Curriculares
stndares
logro de los E
vorecer el
esperados.
tivos para fa
eriales educa
6. Usar mat
aprendizaje.
er.
ersidad.
para aprend
ender a la div
7. Evaluar
usin para at
la incl
cial.
8. Favorecer
relevancia so
ar temas de
docente, la
9. Incorpor
estudiante, el
pacto entre el
el
10. Renovar
ela.
ilia y la escu
fam
.
a.
r el liderazgo
ica a la escuel
11. Reorienta
ora acadm
a y la ases
12. La tutor
La observancia de estos principios en el proceso de enseanza-aprendizaje ser fundamental para lograr la puesta en marcha de
la Reforma 2011 en el aula, ya que cada uno
de ellos contribuye al desarrollo de las competencias para la vida y por ende el perfil de
egreso, de ah la importancia de la comprensin, discusin y apropiacin de cada uno.
En este aspecto, no es de menor importancia
tener presente que toda Reforma implica resistencias, distintos procesos de apropiacin,
que conforme se avance en la difusin, uso
de los materiales, clarificacin de conceptos,
definicin del marco de accin de cada principio pedaggico, revisin de programas de estudio, anlisis de los estndares curriculares,
se avanzar en la implementacin, pero esto
slo puede suceder mediante el compromiso
de los docentes, directivos, supervisores, asesores tcnico pedaggicos, autoridades educativas y sociedad en general.
Por tal motivo, en este diplomado se contribuir a la apropiacin de la propuesta curricular, a travs de la formacin docente, lo

que implica acompaar el proceso con lecturas, reflexiones, materiales complementarios

y trabajo en aula, todo ello encaminado a que
los maestros comprendan la profundidad de
cada uno de los principios pedaggicos, el
marco de accin y sus implicaciones en la
prctica docente. Por la importancia de cada
uno de los principios se abordarn tanto en
el bloque dos como en el bloque tres.
El xito o fracaso en la apropiacin de cada
uno de ellos ser resultado del compromiso que
cada maestro establezca con su participacin
en las diversas actividades de lectura, anlisis,
discusin, reflexin. Las lecturas bsicas y complementarias que se proponen nos ayudarn a
contar con elementos para la discusin por lo
que es recomendable su revisin completa y la
seleccin de la informacin ms relevante que
contribuya a reorientar su trabajo, pero no slo
eso, sino a partir de la comprensin la puesta
en prctica para consolidar su incorporacin a
sus nuevas prcticas profesionales.
El desarrollo de competencias no es exclusivo de los alumnos, esta Reforma tambin
81
67
demanda competencias a los docentes, por lo que la estrategia

para favorecerlas ser el trabajo colegiado en donde la prctica
profesional ser enriquecida por medio del anlisis, la discusin,
el intercambio de ideas y experiencias, el compartir dudas, las reflexiones, la informacin y los materiales. As que, maestros, la Reforma est en movimiento. Los invitamos a participar activamente
en ella, tanto en los procesos de formacin como en el aula.
Actividad 11
Tiempo: 60 min.
Identifica la relevancia de cada principio en el logro de las

competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin
bsica.
Identifica las implicaciones de cada principio en la prctica docente.
Primera parte:
1) Integren doce equipos de trabajo y distribuyan un principio
pedaggico a cada uno de ellos.
2) Respondan a la pregunta: A qu se refiere el principio pedaggico
que les asignaron?
3) Registren en una lmina su respuesta y colquenla en un lugar
visible para presentarla en plenaria (solamente lectura). Colocarn
junto a esta lmina dos adicionales en blanco, con los siguientes
letreros: Elementos que consideran deben ser incluidos para la
primera e Implicaciones en la prctica docente para la segunda.
4) Posterior a esta accin, todos los participantes pasarn a revisar
libremente las lminas y podrn escribir en la lmina en blanco
los elementos que consideran deben estar incluidos, as como las
implicaciones que consideren habr en la prctica docente.
5) Las lminas permanecern exhibidas para complementarlas con el
avance de las sesiones.
Principio 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y

en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a
lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas
del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.

82
68
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se

espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas
y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje
que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender
cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque
a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. (Plan de Estudios
2011. Educacin Bsica)
La concepcin del aprendizaje, ha emergido bajo la perspectiva para la cual aprender

no es recibir, registrar y repetir informacin, sino una construccin y una elaboracin que
realiza el alumno mediante acciones intelectuales (pensar, analizar, comprender), prcticas (ejercicios, aplicaciones, experimentos, creaciones propias) y colaborativas (trabajo
en grupos, contrastacin de ideas, opiniones) que le permite apropiarse del conocimiento, relacionndolo con sus ideas previas, su contexto y sus experiencias; esta perspectiva
es el aprendizaje centrado en el alumno.
Desde esta perspectiva se considera que el aprendizaje para el estudiante es un proceso constructivo y no receptivo, donde los factores sociales y contextuales tienen inuencia en su adquisicin. As el conocimiento lo construye el alumno, poniendo en accin
su actividad intelectual, su accin prctica, su relacin con los dems y con el objeto de
conocimiento; se trata de una visin del aprendizaje y de conocimiento opuesta a la idea
de transmisin de informacin.
En un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante la situacin cambia.
Todo el proceso gira alrededor de las actividades y desarrollo de los alumnos.
En el siguiente esquema se muestran
elementos del proceso de aprendizaje
por parte del alumno que se gesta
mediante varios tipos de experiencias: descubrimiento, comprensin y aplicacin del conocimiento.
Participa en
actividades
diseadas
ex profeso
para su
aprendizaje
Aplica la
informacin
en su
contexto
inmediato
Comparte
soluciones con
el grupo
Alumno
Indaga y
descubre
Relaciona
informacin
importante
Colabora e
interacta
con el grupo
Aprendizaje centrado en el alumno.

83
69
Pregunta y
participa
activamente
Desde esta perspectiva, en el aprendizaje como construccin el estudiante atribuye signicado y sentido al nuevo conocimiento mediante la revisin y modicacin de sus conocimientos previos y estructuras de pensamiento. De ah que la memoria tenga un papel importante pero
t en
e lo central es
el aprendizaj
no exclusivo en el aprendizaje pues
ar a cabo
idad y saber
* Para llev
s: 2001) activ
(Aebli, Han
no se trata de registrar informacin
sidad de
la actividad
o que la diver
o, de tal mod
producen,
momentneamente (para repetirla
van de la man
tidianamente
se realizan co
e
como requisito para obtener una casaberes.
actividades qu
periencias y
ersidad de ex
ediante la
licacin), ni de acumularla a largo
una div
estudiante m
el inters del
de una
plazo sin mayor sentido. El aprendi* Rescatar
temticos des
s contenidos
erencia
revisin de lo
zaje como construccin implica una
a y de transf
ntextualizad
co
nidos
perspectiva
o como conte
memorizacin signicativa y comcotidiana y n
. El
cia
n lo vivencial
a la experien
prensiva, es decir enriquecer la propia
de sentido co
rentes
idades que
aislados y ca
rollo de habil
estructura de pensamiento, las formas
itar el desar
perados.
inters susc
rendizajes es
de entender la realidad, de represengro de los ap
lo
nivel de
favorecen el
ble y alcanzar
y
iere ser agrada
tarla y de actuar sobre ella.
iza, capacidad
actividad requ
La
n la real
r parte de qui
itos.
satisfaccin po
ncluirla con x
uados para co
inseguridad,
medios adec
ar tensin o
o debe gener
ad n
con ella se
* La activid
realizacin,
nte y
ters por su
tre el estudia
sino in
lo deseado en
vncu
establecer el
aje.
el aprendiz
En tal sentido, es necesario tomar

en cuenta algunas consideraciones
generales para que en el marco de la
RIEB se favorezca el aprendizaje de los
alumnos:
Actividad 12
(Segunda parte, continuacin
actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente

el principio pedaggico Centrar la atencin en los estudiantes
y en sus procesos de aprendizaje.
1) Continen con los equipos de trabajo y analicen la descripcin que
hace el Plan de Educacin 2011 del principio pedaggico Centrar la
atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
2) En plenaria comenten propuestas que consideren ejemplican
el enfoque centrado en el alumno y sus procesos de aprendizaje,
clariquen el sentido de este principio y sus implicaciones en la
prctica docente. Las aportaciones sern registradas libremente
en las lminas en blanco que coloc el equipo que atendi este
principio pedaggico.
Los principios pedaggicos 1.2. Planicar para potenciar el

aprendizaje, 1.3. Generar ambientes de aprendizaje y 1.7. Evaluar
para aprender, por su relevancia se abordarn al nal de este mismo
bloque de manera conjunta.

84
70
Principio 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito
de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela, promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
(Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
El verdadero aprendizaje colaborativo implica mucho ms que el

hecho de dividir a los alumnos en equipos de trabajo; emerge de
situaciones en las que la elaboracin, interpretacin, explicacin y
argumentacin forman parte integral de la actividad del grupo, y en
la que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos.
Actividad 13
(Tercera parte, continuacin
actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Reconoce las caractersticas de trabajar en colaboracin para

construir el aprendizaje.
Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el
principio pedaggico Trabajar en colaboracin para construir
el aprendizaje.
1) Continen en equipos y a partir de la revisin del principio Trabajar
en colaboracin para construir el aprendizaje organicen un debate
sobre las ventajas y desventajas que tiene el trabajo colaborativo.
Pasados 10 minutos y procurando que todos participen seleccionen
un representante del equipo para que de manera sinttica presenten
al resto del grupo sus conclusiones de equipo.
2) El equipo que desarroll este principio complementar sus
apreciaciones con la descripcin que hace el Plan de Educacin
2011 y las aportaciones presentadas por el grupo.
3) Elijan del programa de estudios de 3 o 4 grados, un aprendizaje
esperado y en la siguiente tabla enlisten propuestas para favorecer
la implementacin de este principio pedaggico.

85
71
Propuestas que favorecen el principio:

trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.
Aprendizaje esperado/
bloque/asignatura/grado
Propuestas
Principio 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de

competencias, el logro de los Estndares Curriculares y
los Aprendizajes Esperados
Desarrollo de competencias
El currculo 2011 para la educacin bsica est orientado al desarrollo de
competencias para la vida, cuyo logro ser el resultado de los aprendizajes
esperados que alcancen los alumnos a lo largo de los 12 aos que integran este
trayecto formativo, de acuerdo al Plan de Estudios:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como a la valoracin de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes) (Plan de Estudios, 2011: 33).
Una persona es competente cuando es capaz de resolver una situacin problemtica de

la vida que se le plantea, a travs de un anlisis de esa situacin a partir de la cual puede
elegir esquemas de actuacin oportunos, adecuados para resolverla adems de que
puede aplicarlos de manera estratgica, adaptndolos frente a diversas situaciones.
Conocer el grado de dominio de la competencia implica que podamos observar
a la persona ante una situacin problemtica, cmo analiza la situacin y escoge
esquemas de actuacin que ya posee y son la interrelacin de actitudes que tiene,
procedimientos que domina y la serie de conocimientos de base que tambin conoce,
comprende y sabe que le permiten actuar de manera competente, este esquema de
actuacin, con estos componentes interrelacionados actitudinales, conceptuales,
factuales, procedimentales los puede aplicar adaptndolos para poder resolver
esta situacin y eso es lo que tenemos que observar para saber si alguien tiene el
dominio de esa competencia. (Entrevista Federico Malpica).
86
72
En palabras de Antoni Zabala y Laia Arnau: En una escuela que

pretende formar para la vida, la competencia ha de identificar
aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta
a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida.
Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en
los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que
se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
- Que las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y
problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de
que se dispone.
- Que para dar respuesta a los problemas que plantean dichas
situaciones es necesario estar dispuestos a resolverlos con una
intencin definida, es decir, con unas actitudes determinadas.
- Que una vez mostrados la disposicin y el sentido para la resolucin
de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es
necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que
implica la accin que se debe llevar a cabo.
- Que para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse
sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos
conceptos y unos sistemas conceptuales.
- Que todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la
accin implica una integracin de actitudes, procedimientos
y conocimientos. (11 ideas clave. Cmo aprender y ensear
competencias, GRAO. 2007)
Actividad 14
(Cuarta parte, continuacin
actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identifica los procesos que estn implicados en la manifestacin

de una competencia.
1) En equipos de trabajo realicen la lectura Proceso desarrollado en
una actuacin competente pgs. 46 a 50 del texto 11 ideas clave.
Cmo aprender y ensear competencias de Antoni Zabala y Laia
Arnau. Editorial GRAO, que se encuentra en el CD Anexos.
2) A partir de la lectura, discutan y presenten en plenaria ejemplos
de aula en donde se haya tenido evidencia de la movilizacin de
saberes. El equipo a cargo de este principio retomar los aspectos
ms significativos para registrarlos en las dos lminas en blanco.
3) De manera individual elijan alguno de los ejemplos y grafiquen el
proceso que sigui el alumno para generar su respuesta ante la
situacin planteada.

87
73
Estndares curriculares
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn
al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin
primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo
formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales
y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales
e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la
Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. (Plan de Estudios
2011. Educacin Bsica).
Como se plantea en el Acuerdo 592, tenemos como referente el Programa para

la Evaluacin Internacional de Alumnos
de la OCDE (PISA), cuya aplicacin permite conocer el nivel de desempeo de los
alumnos que concluyen la educacin bsica, los reactivos evalan conocimientos y habilidades necesarios que deben
tener los alumnos para desempearse
de forma competente en la sociedad del
conocimiento.
to, pensamiento complejo, crtico, cientfico

y matemtico.
El acuerdo 592 tambin se refiere a que el
conjunto del currculo en su visin hacia el
2021 debe establecer como promedio para
la sociedad mexicana las competencias que
actualmente muestra el nivel 3 de PISA. Esto
implica un esfuerzo decidido y orientado a
ello de todas las partes involucradas, (maestros, directivos, supervisores, asesores tcnico
pedaggicos y familias) para eliminar la brecha de los alumnos que hoy estn por debajo del nivel 2, y actuar estratgicamente para
que aquellos que estn en nivel 2 o por arriba de ste para que transiten hacia el nivel 3,
contribuyendo con ello a que Mxico avance
hacia la sociedad del conocimiento.
Mediante la prueba PISA se establece

el perfil de las sociedades contemporneas en tres campos de desarrollo personal: la lectura como habilidad superior,
el pensamiento abstracto como base del
pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento
de la interpretacin de la realidad cient- Para ejemplificar el nivel 3 de competenfica y social. De ah la relevancia de que a cias al que aspiramos a llegar en PISA se
travs del Diplomado se aborden temas integran 3 cuadros del Acuerdo para la Articomo el de la sociedad del conocimien- culacin de la Educacin Bsica:
Nivel 3 de desempeo PISA. Comprensin Lectora
- Localizar y, en algunos casos reconocer la relacin entre distintos fragmentos
de informacin que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto.
- Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar
informacin en conflicto.
- Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica

88
74
del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
- Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin de texto, cuando las
haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo
largo de frases o prrafos, para localizar, interpretar o valorar informacin.
- Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios
fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un
mapa, para extraer conclusiones sobre la informacin representada.
Nivel 3 de desempeo PISA. Matemticas
- Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciadas.
- Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
- Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
- Elaborar escritos breves exponiendo sus interpetaciones, resultados y razonamientos.
Nivel 3 de desempeo PISA. Ciencias
- Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos.
- Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o
estrategias de investigacin simples.
- Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos
directamente.
En Mxico, ser la primera ocasin en la que se presentarn estndares curriculares,
por lo que para el magisterio representan innovaciones educativas con las que habr
que familiarizarse, teniendo claro que el docente no tendr que trabajar con ellos, solamente son indicadores para futuras evaluaciones censales externas, cuya finalidad ser
la toma de decisiones sobre polticas educativas, de esta manera los estndares sern
el referente para el diseo de instrumentos de evaluacin externa.
En todo caso, igual que se hace con PISA, es importante tener estos referentes que contribuirn a organizar nuestro trabajo como profesionales de la educacin. Es decir, los estndares nos brindarn una mirada de largo alcance, y como prctica docente ser conveniente
fortalecer y reorganizar el trabajo en el aula para favorecer el logro de los aprendizajes
esperados, teniendo presente que su logro en cada grado escolar contribuir a que como
sector se alcancen los estndares de cada periodo.
En el Acuerdo 592 se establecen cuatro periodos de corte, cada uno de ellos de tres
grados, que obedecen de manera aproximada y progresiva a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes de acuerdo a lo siguiente:

89
75
Estndares Curriculares
Periodo Escolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Grado Escolar de Corte

Tercer grado de preescolar
Tercer grado de primaria
Sexto grado de primaria
Tercer grado de secundaria
Es importante hacer notar que cada periodo refleja tambin el currculo de los
grados escolares que le preceden. Como se
estipula en las caractersticas del Plan de
Estudios 2011. Educacin Bsica, en este
trayecto formativo se pretende contribuir
a la construccin de un ser humano desde
dos dimensiones, la nacional y la global. En
este sentido, los estndares estn comprometidos con la dimensin global, es decir
con el desarrollo de aquellas competencias
que forman al ser universal para hacerlo
competitivo como ciudadano del mundo,
responsable y activo, capaz de aprovechar
los avances tecnolgicos y aprender a lo
largo de la vida. Por esta razn los estndares slo se establecen para Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls como segunda
lengua y Habilidades digitales, en concordancia con las mediciones internacionales
que existen para cada uno de ellos y en las
cuales Mxico como pas miembro de la
OCDE participa.
Edad aproximada
Entre 5 y 6 aos
Entre 8 y 9 aos
Entre 11 y 12 aos
Entre 14 y 15 aos
Es importante hacer notar que como un

ejercicio de corresponsabilidad, el Acuerdo 592 seala que los estndares fincan
las bases para que en un futuro los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan
ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa,
teniendo siempre presente que este tipo
de evaluacin implica llevar a la prctica
el principio 1.12. La tutora y la asesora
acadmica a la escuela, ya que los docentes y alumnos requerirn de acompaamiento y asesora acadmica para acortar
la brecha del rezago educativo, as como
para atender a aquellos que se encuentren por arriba del estndar sugerido.
Para ejemplificar la progresin de un aprendizaje en educacin bsica se presentan las
siguientes lminas elaboradas por la Direccin General de Desarrollo Curricular:
Los estudiantes identifican claramente los problemas cientficos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos
para explicar fenmenos y aplicar modelos sencillos o estrategias de
investigacin. Los estudiantes en este nivel interpretan y utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente. Desarrollan
breves comunicados refiriendo hechos y toman decisiones basadas en el
conocimiento cientfico.

90
76
Nivel 3 de PISA
Ciencias
- Identifica similitudes y diferencias entre, una

naranja y una manzana partidas por la mitad; un
perico y una paloma. un perro y un gato u otros
objetos y seres del medio natural.
1.2 Distingue entre las

plantas y animales e
identifica las diferentes
caractersticas de cada uno.
- Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn

sus caractersticas, el nmero de patas, seres vivos
que habitan en el mar o en la tierra, animales que se
arrastran, vegetales comestibles, plantas de ornato,
entre otros.
Aprendizajes esperados
1er grado
Reconoce sus caractersticas personales como parte
de su identidad y respeta la diversidad.
- Describe la partes externas de su cuerpo (incluidos
sus sentidos), su edad, estatura, complexin y sexo
(mujer u hombre), y los compara con los de sus pares.
Estndares
relacionados con la ciencia
Identifica las caractersticas
fsicas personales y las de
otros, as como aquellas que
son heredadas
2 grado
Describe cambios fsicos de su persona y los
relaciona con el proceso de desarrollo de los seres
humanos.
- Compara sus caractersticas fsicas con las de sus
hermanos, padres y abuelos para reconocer cules
son heredadas.
- Explica que sus sentidos le permiten relacionarse
con su alrededor y practica acciones para cuidarlos.
3er grado
- Identifica cambios en su comunidad a travs del tiempo.
- Compara costumbres y tradiciones de su comunidad
con las de otras comunidades de Mxico. Costumbres,
fiestas y tradiciones de mi comunidad y del pas.
- Reconoce que en su comunidad existen personas
provenientes de diferentes lugares y otras que se van
a vivir a otras ciudades, municipios, entidades o pases.
4 grado
- Compara los alimentos que consume con los de cada grupo del Plato del
Bien comer, y su aporte nutrimental para mejorar su alimentacin.
- Explica las caracterstcas equilibrada e inocua de la dieta, as como las del
agua simple potable.
- Describe las funciones de los aparatos sexualesde la mujer y el hombre, y
practica hbitos de higiene para su cuidado.
- Explica la forma en que la dieta y la vacunacin fortalecen el sistema
inmunolgico.

91
77
PREESCOLAR
- Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo,

plantas, animales y otros objetos del medio natural,
se fija en sus propiedades y comenta lo que observa.
Estndares
relacionados con la ciencia
3 PRIMARIA
6 grado
- Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano a partir
de las interacciones entre diferentes sistemas.
- Argumenta en favor de la deteccin oportuna de cncer de
mama y las conductas sexuales responsables que inciden en su
salud: prevencin de embarazos e infecciones de transmisin
sexual (ITS), como el virus de inmunodeciencia humana (VIH).
1er grado
- Se reconoce como parte de la biodiversisdad al comparar
sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identica la
unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales.
- Identica el registro fsil y la observacin de la diversidad de
caractersticas morfolgicas de las poblaciones de los seres
vivos como evidencias de la evolucin de la vida.
2 grado
- Identica la relacin de las adaptaciones con la diversidad de
caractersticas que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos
en un ambiente determinado.
-Identica algunas de las ideas acerca del origen y evolucin
del Universo, y reconoce sus alcances y limitaciones.
3er grado
- Evala los aciertos y debilidades de los procesos investigativos
al utilizar el conocimiento y la evidencia cientca.
Aprendizajes esperados:
Explica el
funcionamiento
integral del cuerpo
humano a partir de
la interrelacin
de los sistemas
que lo conforman,
e identica causas
que afectan la
salud.
6 PRIMARIA
5 grado
- Analiza sus necesidades nutrimentales en relacin con las
caractersticas de la dieta correcta y las costumbres alimentarias
de su comunidad para propiciar la toma de decisiones que
impliquen mejorar su alimentacin.
- Describe causas y consecuencias del sobrepeso y de la
obesidad y su prevencin mediante una dieta correcta, el
consumo de agua simple potable y la actividad fsica.
Estndares
relacionados
con la ciencia
Estndares
relacionados
con la ciencia
Identica la
unidad y diversidad
en los procesos
de nutricin,
respiracin y
reproduccin, as
como su relacin
con la adaptacin
y evolucin de los
seres vivos.
3 SECUNDARIA
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, denen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser;
adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planicacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los
Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).

92
78
Actividad 15
(Quinta parte, continuacin
actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identica los vnculos entre los aprendizajes esperados, los

estndares, las competencias para la vida y el perl de egreso.
1) De los Programas de Estudio 2011 para tercer y cuarto grados,
en equipo elijan un aprendizaje esperado de espaol, ciencias o
matemticas y analicen su importancia dentro del logro de los
estndares, las competencias para la vida y el perl de egreso.
Consulten estndares en el Acuerdo 592 que se encuentra en el
material de apoyo.
2) Presenten en plenaria el resultado de sus reexiones. El equipo
a cargo de este principio retomar lo que considere importante
recuperar en las dos lminas en blanco.
Principio 1.6. Usar materiales educativos para favorecer

el aprendizaje
La prctica docente en la escuela ha estado acompaada de diversos materiales
de apoyo, cuya nalidad es favorecer el aprendizaje de los alumnos. La sociedad
del conocimiento tiene como caracterstica este intercambio de informacin por
diversos medios electrnicos, ahora nuestros alumnos ven pelculas, programas
de televisin, reciben correos electrnicos, consultan internet, tienen acceso a
bibliotecas, hemerotecas, acervos bibliogrcos en la escuela, y otras opciones de
acuerdo con su contexto.
En esta sociedad nuestros alumnos tienen acceso a ms informacin de la que pueden
procesar. Sin embargo, contrasta con lugares en donde se tiene un vaco incluso de
materiales impresos. Sobre estos asuntos en particular, es importante que el maestro
revise con qu materiales cuenta en su escuela,
zona escolar y comunidad, a n de analizar su
Los materiales educativos forman
pertinencia y conveniencia para el desarrollo de su
parte de una estrategia educativa en la
programa de estudios.
que intervienen otros factores como el
El Plan de Estudios 2011, seala que adems
del uso del libro de texto, se deber favorecer el
empleo de otros materiales diversos de apoyo,
tanto los que se encuentran ya como parte de
los acervos bibliogrcos, como aquellos audiovisuales e informticos con los que se cuente.
docente, los mtodos de enseanza, la

experiencia previa de los alumnos, entre
otros, es decir, el sentido de un material
no puede buscarse solamente en sus
caractersticas intrnsecas
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo
libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el
maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos. (Plan de
Estudios 2011. Educacin Bsica).

93
79
Reflexin:
A lo largo del pas, las escuelas y los contextos son muy diversos, as
como la poblacin. Un buen comienzo ser identificar con qu materiales
didcticos se cuenta, cules pueden provenir del propio entorno o de los
hogares de los alumnos. Sin embargo, sea cual sea el material del que
se provea el docente, ste deber representar desafos a los alumnos
y favorecer la comprensin integral, el desarrollo del pensamiento
complejo y crtico, as como la autonoma del aprendizaje.
Actividad 16
(Sexta parte, continuacin
actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Identifica el uso de materiales educativos que favorecen el

aprendizaje.
Plantea alternativas para incorporar en su prctica docente el
principio pedaggico de los materiales educativos.
1) Continen en equipo de trabajo y comenten sobre lo que consideran
requiere un material educativo para favorecer la movilizacin de
saberes. En el siguiente cuadro describan las conclusiones a las que
llegaron y enlisten aquellos qu utilizan frecuentemente durante
las clases, a cul de ellos le dan ms importancia y qu funcin
tiene. Compartan en plenaria sus listados. Elaboren propuestas
sobre cules materiales educativos pueden incorporar para lograr el
aprendizaje esperado seleccionado en la actividad 13, considerando
aquellos que movilicen los saberes de sus alumnos.
2) El equipo a cargo de este principio recuperar los aspectos
ms relevantes presentados en plenaria para registrarlos en las
lminas en blanco.

94
80
Listado de material educativo

Caractersticas de un material educativo para favorecer la movilizacin de saberes:
Material
Educativo que uso
frecuentemente
durante las clases:
Material educativo al
que le doy ms
importancia durante
las clases:
Sugerencias de
materiales que
sera conveniente
incorporar para
desarrollar el
aprendizaje esperado
seleccionado en la
actividad 13.
Un material educativo est diseado especcamente para servir en un contexto y debe facilitar
el trabajo del profesor y el de los estudiantes, adems de contribuir con el buen desarrollo del
proceso educativo. De acuerdo con lo dicho, los materiales educativos dentro del proceso
educativo, tienen como funciones principales las siguientes:
Pedaggica
Se fundamenta en un modelo de enseanza- aprendizaje y busca

desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Comunicativas
Mezcla lenguajes textuales, grcos, gurativos etc. para que

los mensajes sean entendibles.
Organizativa
Ordena y estructura en forma lgica elementos, procesos,

actividades y experiencias de aprendizaje.
Cientca
Se basa en la concepcin objetiva y actualizada de una

asignatura, temtica o rea de conocimiento para la
actualizacin o aprendizaje del estudiante.
Motivadora
Interesa al alumno y le proporciona elementos para facilitar su

aprendizaje.
Ideolgica
Transmite, desarrolla y fomenta valores.
Integradora
De informacin, de conocimientos y de experiencias previas de

lo aprendido.
El principio 1.8 Favorecer la inclusin para atender la diversidad, por su profundidad e

implicaciones ser desarrollado en el bloque tres.

95
81
Principio 1.9. Incorporar temas de relevancia social

En cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que
forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen
aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a:
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la
educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin
financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying-, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la
educacin en valores y ciudadana.
Como se observa los temas de relevancia social, aluden a situaciones que enfrentan
en la actualidad nuestros alumnos y para las cuales la escuela y la sociedad en general deben responder con todos los elementos posibles. Estos temas requieren ser
atendidos y desarrollados a travs de las diversas asignaturas implicadas, respondiendo a su complejidad, al desafo que representan y por su estrecha relacin con
las competencias para la vida y el perfil de egreso. Al contribuir la educacin bsica
a moldear al futuro ciudadano, es imprescindible e impostergable la atencin de
estos temas.
Reflexin:
La sociedad en general y nuestros alumnos en particular, se enfrentan

a situaciones complejas, como son la violencia intrafamiliar, en la
escuela bullying, y la del entorno-, a prcticas de corrupcin en
todas las esferas, a la presin social y de los medios para favorecer el
consumismo, a problemas de salud como la obesidad, a la discriminacin en todos sus
aspectos, y a la falta de tolerancia entre muchas otras situaciones. Y no cuentan con las
herramientas necesarias para responder a estos desafos e interpelaciones. De ah que
ms que temas de estudio, se conviertan en prioridades de actuacin docente tanto en el
aula, como en la escuela y su contexto.

96
82
Actividad 17
(Sptima parte,
continuacin actividad 11)
Tiempo: 30 min.
Identifica la vinculacin de los temas de relevancia social con el

logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la
educacin bsica.
1) Continen en equipos y debatan sobre las implicaciones de los
temas de relevancia social en el perfil de egreso de la educacin
bsica.
2) Seleccionen un tema de relevancia social que sea prioritario
para su escuela y planteen alternativas para incorporarlo en su
prctica docente y la comunidad escolar.
3) Complementen a partir de esta discusin las lminas en blanco
del equipo que estuvo a cargo de este principio.
Principio 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el

docente, la familia y la escuela
A travs de los aos, se ha ponderado la relacin educativa slo entre docente y
alumno, no obstante debemos considerar que la familia juega un papel primordial
en el desarrollo de este proceso educativo. Es en la familia donde alumnos y alumnas inicialmente aprenden formas de expresarse, relacionarse, convivir e interactuar
con el mundo que les rodea. Mientras que la escuela se encarga de moldear y guiar
esos aprendizajes, integrndolos con conocimientos cientficos, humansticos y sociales durante un trayecto formativo especfico.
En la RIEB 2011, se especifica que el centro y

referente fundamental
del aprendizaje es el
estudiante, quien debe
tener en la familia, la
escuela y sus docentes
la gua y acompaamiento necesarios a lo
largo de su trayecto formativo para desarrollar
sus competencias para
la vida.
familia
Estudiante
Escuela

97
83
Docente
En el ao 2004, la UNESCO, a travs de la Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) public un documento denominado: Participacin
de las Familias en la Educacin Infantil Latinoamericana, en el que expone la
importancia de impulsar la participacin de las familias en la educacin formal
de las y los nios, a partir de tres razones:
En primer lugar, por la relacin encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en la Educacin Bsica, entre la
articulacin familia y escuela y mejores aprendizajes en los nios y nias; en segundo lugar, por el reconocimiento
de las madres y los padres como primeros educadores de sus hijos e hijas, demostrndose el impacto positivo que
puede tener una educacin temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, y en tercer
lugar, porque la familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliacin de la cobertura de la
educacin de la primera infancia. (OREALC, 2004: 1)
En dicho documento, se analizan diversos programas educativos y estrategias

que se han implementado en diferentes pases latinoamericanos, para lograr la
participacin de la familia con la escuela, a n de favorecer el desarrollo de las
competencias para la vida entre los estudiantes. Entre las formas de participacin
ah descritas, vale la pena destacar la participacin de la familia para incidir en
la educacin: este tipo de relacin familia-educacin reconoce, por una parte, el
hecho de que las madres y los padres son ciudadanos y, por ende, tienen derechos
y obligaciones respecto de la educacin de sus hijos e hijas y, por otra, reconoce
el valor de las ideas, propuestas y valores de las familias como aporte para una
educacin de calidad. (UNESCO-OREALC, (2004: 48).
En el momento actual, se busca el vnculo de la familia con la escuela a partir de
esta forma de participacin con el n de mejorar la convivencia social y democratizar la educacin.
Al respecto la Reforma Integral para la Educacin Bsica 2011, concibe entre los
principios pedaggicos que la articulan, Renovar el pacto entre el estudiante,
el docente, la familia y la escuela dicho principio resulta medular para lograr
los cambios que nuestra sociedad demanda. Al respecto se seala en el Plan de
Estudios 2011:
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el n de promover
normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y
delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia. En la escuela,
la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva de los docentes y del director, dejando
fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de
compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con
sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten,
permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. (SEP, Plan de Estudios 2011:40)

98
84
En este enfoque por competencias, el rol del docente es medular para el logro
de competencias para la vida entre sus estudiantes. Dentro de Las diez nuevas
competencias para ensear que Philippe Perrenaud (2007) desarrolla, reconoce
que el docente debe desarrollar ciertas competencias que le permitan relacionarse de manera ptima, con el estudiante, la familia y la escuela, como se
puede observar en el siguiente esquema:
Participar en la gestin
de la escuela
- Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de
padres, profesores de lengua y cultura de origen)
- Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro,
la participacin de los alumnos
Implicar a los alumnos

en sus aprendizajes y
trabajo
- Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo
escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluacin
del alumno. Instituir y hacer funcionar un consejo de
alumnos (consejo de clase o centro) y negociar con
ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. Ofrecer
actividades de formacin opcionales, a la carta.
- Favorecer la definicin de un proyecto personal
del alumno.
Informar e implicar a los

padres
- Favorecer reuniones informativas y de debate.

- Dirigir las reuniones.
- Implicar a los padres en la valorizacin de la
construccin de los conocimientos.
Favorecer un aula y escuela democrtica requiere el compromiso compartido

de todos los actores educativos, quienes deben pactar los valores, actitudes y
normas necesarios para el logro de una convivencia armnica. En este sentido
la labor del profesorado, de la escuela y la familia son esenciales para lograr la
inclusin y participacin del estudiante como sujeto activo del proceso educativo y destinatario de los esfuerzos conjuntos de los otros actores educativos.
Esfuerzos que debern traducirse en un desarrollo pleno del alumno, la conformacin de una identidad propia y el logro de su autonoma.

99
85
En este contexto, docentes, escuela, estudiantes y familia deben trabajar

juntos para lograr las transformaciones sociales que se requiere lograr, y
que en el momento actual implican diversos desafos. En la calle, el hogar
vemos muestras de violencia, exclusin, discriminacin, etc., situaciones que no permiten el desarrollo de una convivencia social positiva, pertinente e incluyente.
Un ejemplo de esto lo observamos a diario en las escuelas, donde el acoso
escolar o bullying se ha convertido en un fenmeno cotidiano en el que muchas veces ni maestros, ni padres y ni compaeros se sienten interpelados, y
cuyas consecuencias pueden daar permanentemente a la vctima. Tambin
vemos que la sociedad actual se caracteriza por los altos niveles de intolerancia sealando a quien por su origen tnico, estrato social, preferencia
sexual, ideologa, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje es diferente a la generalidad.
Ante estos y otros problemas relevantes, la escuela y la familia deben responder oportunamente, generando espacios democrticos e inclusivos en
los que se haga evidente la participacin familiar, tejiendo con ella diversos
lazos de colaboracin positiva.
Sin embargo debemos tener en cuenta que lograr la participacin de la familia es una tarea ardua, ya que as como no se puede considerar que todos
los nios y nias aprenden de forma homognea, las familias tampoco son
iguales. Histricamente observamos que a lo largo del siglo XX el prototipo
de familia nuclear: pap que trabaja fuera de casa, mam que cuida el hogar
y la familia, e hijos que se dedican slo a estudiar se ha ido transformando.
Al respecto la UNESCO seala lo siguiente:
Los cambios econmicos, culturales y sociales, la creciente urbanizacin, la escolarizacin de las mujeres, el
descubrimiento de la anticoncepcin, la mayor libertad sexual, las polticas neoliberales que han generado la
necesidad de producir ms recursos, as como la incorporacin de la mujer al trabajo, han generado nuevos
desafos para la familia. OREALC, (2004: 21)
Un aspecto relevante que debemos considerar para transformar este

proceso es el cambio de mentalidad de los padres, quienes generalmente
asumen el rol de receptores y beneciarios de los programas educativos.
La propuesta actual requiere su participacin dinmica para lograr no slo
el bienestar de sus propios hijos, sino tambin de la comunidad en la que
se desenvuelven.

100
86
En este sentido, como miembros del sistema educativo, nos corresponde vincular y articular a estos actores con el estudiante, el centro educativo y el profesorado, mediante el diseo de diversas estrategias que favorezcan la colaboracin
entre los mismos. Esta tarea no es sencilla y un primer paso requiere de la reflexin que hagamos sobre la forma en que se ha permitido o no en nuestros centros educativos, la participacin y vinculacin de los actores ya mencionados.
Actividad 18
(Octava parte,
Tiempo: 40 min.
Reflexiona sobre las formas de participacin y colaboracin de la

familia con la escuela, a partir de su experiencia personal y colectiva.
1) Lean en grupo las siguientes preguntas, elijan por lo menos siete
que consideren fundamentales para organizar un debate.
2) Reflexionen sobre su importancia y disctanlas en plenaria.
3) Registren en las lminas en blanco las respuestas a las que
hayan llegado en consenso grupal y dejen su material expuesto
durante la sesin.
Algunas cuestiones para valorar la colaboracin entre la escuela y

la familia:
Se respetan mutuamente las familias y el profesorado?
Las familias sienten que hay una buena comunicacin con el profesorado?
Estn todas las familias bien informadas sobre las polticas y prcticas escolares?
Las familias estn al tanto de las prioridades del proyecto escolar?
Se les da a todas las familias la oportunidad de involucrarse en la
toma de decisiones sobre la escuela?
Se tienen en consideracin los miedos que algunas familias tienen
a reunirse con los docentes, y se toman las medidas para ayudarles
a superarlo?

101
87
Las familias disponen de una variedad de oportunidades para involucrarse en la escuela (desde apoyar en actividades puntuales hasta
ayudar en el aula)?
Se brinda una variedad de ocasiones, donde las familias pueden discutir el proceso de, y las preocupaciones sobre, sus hijos o hijas?
Se aprecian de igual manera las distintas contribuciones que las
familias pueden hacer a la escuela?
El profesorado motiva a las familias para que se involucren en el
aprendizaje de sus hijos o hijas?
Las familias tienen claro lo que pueden hacer para apoyar el aprendizaje de sus hijos o hijas en casa?
Todas las familias sienten que sus hijos o hijas son valorados por
la escuela?
Todas las familias sienten que sus preocupaciones se toman en
serio en la escuela?
(Booth y Ainscow, 2002:68), citado en: (Educacin Inclusiva. Iguales
en la diversidad) [en lnea]
Despus de haber realizado una reexin conjunta sobre las formas de participacin y colaboracin entre familia y escuela para
lograr el bienestar del alumnado, podemos dar un segundo paso,
consistente en proponer estrategias para fortalecer las redes de
colaboracin entre dichos actores. Esta tarea no es nada fcil, no
es homognea y requiere el conocimiento pleno que tengamos
sobre nuestros estudiantes, el contexto socio cultural en el que
desarrollamos nuestra prctica docente, el inters y compromiso
que asumamos con esta labor y la preocupacin y las acciones que
realicen los diversos agentes educativos (colectivo docente, directivos, guras de gestin, etctera).

102
88
Actividad 19
(Novena parte,
Tiempo: 30 min.
Disea estrategias encaminadas a fortalecer el pacto entre familia,

escuela, estudiante y docente, a partir del contexto en que desarrolla
su prctica docente, asumiendo su compromiso personal y social con
el alumnado.
1) Reunidos en binas, realicen un cuadro en el que escriban cinco
acciones que consideren deben realizarse y cinco que deben
evitarse, para fortalecer el vnculo y colaboracin entre escuela,
familia, estudiante y profesorado a n de democratizar la escuela
(tomando como base la integracin de valores, normas y actitudes)
Acciones que debemos

realizar
Acciones que debemos

evitar
2) Al nalizar la actividad, comenten en plenaria las estrategias que

elaboraron en binas.
3) Como trabajo en casa, de manera individual y teniendo presente su
escuela; Realicen en power point, un declogo en el que incluyan
aquellas estrategias que en consenso resultaron ms favorables
para el cumplimiento de este principio pedaggico.

103
89
Principio 1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada
en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas
que, adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca
cambios necesarios y tiles.
Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de
respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y
el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el
alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica)
Actividad 20
(Dcima parte,
Tiempo: 30 min.
Identifica los aspectos que deben reorientar el liderazgo para el logro

de la calidad educativa.
1) En equipos de cinco integrantes lean el siguiente texto sobre el
tema de liderazgo para comentarlo posteriormente.
2) Discutan sobre las siguientes preguntas:
- Qu condiciones se requieren para lograr el liderazgo?
- En qu factores para el logro de la calidad educativa se incidira si se
atienden las caractersticas de liderazgo sealadas por la Unesco?
3) Con las reflexiones realizadas complementen las lminas en
blanco para este principio pedaggico.

104
90
La educacin latinoamericana tiene por delante desafos de tal envergadura, que

requieren un esfuerzo profundo y sostenido de todos y cada uno de los profesores,
de cada uno de los directivos, supervisores, autoridades y de todos los alumnos. Requiere que sus responsables se transformen en lderes.
Los resultados positivos en entornos aparentemente adversos son posibles en escuelas con docentes y directivos comprometidos. A pesar de la falta de apoyo de las
autoridades, a pesar de las carencias de los estudiantes, a pesar de que las familias,
los padres estn lejos o trabajen todo el da. A pesar de todo ello, la educacin de
calidad es posible. Sin embargo, para que una escuela postrada y resignada se ponga de pie y comience una larga marcha hacia la calidad, necesita de lderes. Necesita
directivos que guen y orienten a todos sus colegas, a la comunidad, a los padres,
madres, tutores o cuidadores, al personal de servicio y, ms que nada, a los nios, las
nias y los jvenes. Pero tambin requiere que los directivos promuevan la participacin activa de los mismos en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
De lo que aqu se ha dicho, para constituir ese liderazgo, los directivos tienen que
identificarse plenamente con las vivencias y frustraciones cotidianas de los maestros y maestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostrar una explicacin que
posibilite dar sentido a las dificultades y frustraciones, pero tambin la visin de un
mundo en donde tales frustraciones se superan. Esa visin abrir un mundo lleno de
posibilidades, y si bien en el presente slo hay esfuerzos, algn da esos esfuerzos
se vern coronados por el xito.
Lo que posibilitar el cambio no ser lo que ocurra fuera de la escuela, en las casas
o en las calles. Tampoco ser la accin de las autoridades. Lo que posibilitar el cambio ser la mirada nueva con que los docentes encaren su trabajo, pues esa mirada
nueva les har organizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esa manera
diferente de organizarse, relacionarse y actuar traer frutos nuevos. El cambio se habr iniciado desde dentro, desde el corazn de las escuelas. Y sus impulsores sern
las y los directivos lderes.
Para construir climas escolares efectivos los directivos lderes se desenvuelven
naturalmente en tres mbitos de la vida cotidiana de sus centros: 1) en el mbito de
la comunicacin para la accin; 2) en los estados de nimo del personal del centro,
de los alumnos y de la comunidad de padres, madres y dems adultos responsables,
y 3) en el diseo, organizacin y gestin de planes de diversa ndole.
Los lderes son personas expertas en atender conversaciones, en observar lo que
ocurre con el lenguaje y las emociones humanas. Por ende, sin esa competencia no
es posible constituirse en lder. De all que, metodolgicamente, trabajar en torno a
aspectos que involucran el lenguaje y el terreno de las emociones resulta indispensable en la formacin de lderes en educacin. De igual manera la empata es importante para relacionarse con los otros, as como el respeto y el trabajo colaborativo.

105
91
El lenguaje y el campo de las emociones

son dos elementos que estn estrechamente vinculados a lo que se conoce como clima escolar. Dentro de una institucin como
la escuela, la creacin de climas de conanza es indispensable. Incluso a nivel de las
aulas, los docentes tienen que ser capaces
de motivar a nios, nias, adolescentes y jvenes que por diversos motivos han dejado
de interesarse en los estudios. La motivacin y el entusiasmo de los alumnos estn
relacionados directamente con la creacin
de climas de conanza.
Construyendo climas escolares

efectivos
A n de que un centro escolar alcance altos niveles de calidad en los aprendizajes
de sus alumnos y alumnas, es indispensable la instalacin de climas de conanza y
sinceridad. Para ello, el liderazgo, el director y directora y dems directivos deben ser
impecables en la coordinacin de las acciones. Hacer peticiones claras (qu piden, para
qu lo piden, cmo lo piden y para cundo
lo piden) asegurndose que hubo escucha,
ofertas y promesas claras que efectivamente se cumplen.
El liderazgo democrtico no invoca emociones como el miedo, ms bien se asemeja
a una obra de arte: abre posibilidades a una
diversidad de emociones. No invoca, crea
situaciones de las que emergen diversas
emociones, excluyendo el miedo. No separa, no aleja, sino que incluye: todo aquel
que se relaciona de alguna manera con el
lder democrtico es para l un otro en la
convivencia.
ser posible algn da pero, a diferencia del

demagogo, no oculta que las dicultades sern muchas y que posiblemente los frutos no
alcancen para todos o que no los vern los
miembros de esta generacin.
A cambio, en la bsqueda de resolver los
problemas, de iniciar el largo camino para
salir de las frustraciones y el dolor, el liderazgo democrtico ofrece otra cosa: encontrar la dignidad, la solidaridad, el respeto.
El liderazgo democrtico en educacin
seala que la escuela inclusiva y de calidad
para todos es posible, aun en las condiciones ms adversas. No oculta que, para que
esto ocurra, es necesario que los docentes,
los alumnos y alumnas, los padres y madres,
los tutores, y las dems instituciones de la
comunidad tengan por delante trabajo, ms
trabajo y slo trabajo.
Posiblemente, los recursos no mejorarn e incluso es probable que tiendan a
empeorar, lo cual involucra el desenvolvimiento de la escuela, las remuneraciones
de los docentes y la situacin de las familias. Sin embargo, el liderazgo democrtico ofrecer encontrar la dignidad personal y profesional a los profesores y las
profesoras, una vez iniciado el camino a la
educacin de calidad para todos. Al mismo tiempo, los nios, nias, adolescentes
y jvenes, los padres, madres y tutores, las
comunidades, comenzarn a ver a los docentes de otra manera y habr ms respeto por su labor y su presencia.
Adems, un lder con estas caractersticas

se aleja de la demagogia. Un lder democrtico seala que satisfacer las necesidades

106
92
La operacin de acciones adecuadas

y el uso correcto del lenguaje por parte
de los lderes educativos generar un clima escolar favorable
que posibilitar la creatividad colectiva, la visin
de futuro, la innovacin
para la transformacin,
el fortalecimiento de la
gestin, la promocin
del trabajo colaborativo
y el impulso de la asesora y orientacin, en el
espacio educativo.
Reorientar el liderazgo
Las exigencias de la realidad fuera de
la escuela demandan respuestas de mayor
acercamiento con la sociedad, a diferentes
niveles para acompaarla de forma ms
cercana. Por lo mismo es necesario que se
fortalezcan las relaciones entre los actores
(directores, profesores, alumnos, padres de
familia) para responder al reto. Un factor
esencial para esto es el fortalecimiento del
liderazgo compartido. El liderazgo se prueba en situaciones complejas, en momentos
difciles o crticos. En el caso de la educacin de los sectores ms pobres de Amrica Latina, las escuelas viven una situacin
crtica. Los ndices de aprendizaje son mnimos, nios, nias, y adolescentes suelen
vivir en condiciones precarias, en muchas
ocasiones con padres que se ven obligados
a emigrar a la ciudad o a pases extranjeros.
En ese escenario, los alumnos viven bajo
la creciente amenaza de la violencia, que
se expresa de mltiples formas, de tipo familiar, derivada de las tensiones sociales.
Ante ello, directivos y maestros deben cumplir no solamente con el cien por ciento de
lo exigible, sino ir ms all y entregar ms
tiempo y sus mejores esfuerzos. Tal vivencia no es posible sin una alta motivacin de
todo el plantel.

El liderazgo trata justamente de eso, de

cmo lograr que una comunidad humana,
una escuela, una empresa, una comuna o municipio, una nacin,
entreguen sus mayores esfuerzos, no por coercin sino por
conviccin propia. Lograr
eso requiere motivacin
y la motivacin es asunto
de liderazgo.
El liderazgo trata del
arte de conducir a seres
humanos hacia el futuro,
a seres que somos lenguaje, accin y emocin. La pedagoga del liderazgo de instituciones educativas de la UNESCO se
reere al arte de conducir escuelas, colegios, liceos, centros educativos, desde
esas mltiples dimensiones de lo humano, hacia el futuro.
En todos los lderes se observan algunas caractersticas fundamentales. Existen
cuatro dimensiones claves del liderazgo. El
primer rasgo del liderazgo es la conexin
genuina con el dolor o la frustracin de una
comunidad. El segundo, es la elaboracin
de una interpretacin que explique y de
sentido a esos dos sentimientos negativos.
Un tercer rasgo comn del liderazgo es el
ofrecer, abrir o traer ante los ojos un mundo
futuro en el que el dolor y la frustracin son
superados. Comnmente, la literatura suele
llamar a esta dimensin visin de futuro,
pero lo que ofrecen los lderes es bastante ms que una visin: ofrecen un mundo.
Esto es, aun cuando ese mundo nuevo no
haya llegado, aun cuando falte mucho para
alcanzarlo e incluso, en algunos casos, aun
cuando la promesa de ese mundo no sea
para una generacin ni para las venideras,
imaginar, pensar y hablar de ese mundo
trae un estado emocional que mueve, que
107
93
impulsa a la comunidad entera, pues se trata de emociones compartidas.
munidades, son observadores de una bsqueda colectiva por encontrar la luz al

final de un oscuro y eterno tnel. Entonces
El lder encarna personalmente la volun- ofrecen esa luz tan esperada, les descritad de llegar a ese mundo y, aun cuando ben ese mundo donde cada uno tiene un
falta mucho para llegar, el solo escucharlo lugar donde vivir plenamente, donde se
posibilita entrar al estado de gozo, de ale- cumplen los principios ideales para exisgra e incluso, en algunos casos, a un estado tir en comunidad, cumpliendo anhelos y
de enardecimiento que linda con la histeria esperanzas, siendo fieles a los principios,
colectiva. Generar los estados de nimo de valores e ideas que identifican esa colectiesperanza o exaltacin es indispensable, vidad. Los lderes le entregan ese mundo a
pues y he aqu el cuarto rasgo lo que sus potenciales seguidores y les trazan en
ofrecen los lderes para el presente, para el detalle el camino para alcanzarlo. Ese camomento actual.
mino, comnmente de sacrificio, les da un
sentido para seguir viviendo. Cuando las
Los lderes histricos le hacan un gran personas se dan cuenta que su vida sirve
ofrecimiento a las personas: darle un sentido para algo, su vida cobrar un sentido maa sus vidas. En los momentos ms difciles de yor para s mismos y los dems, entonces
una nacin, cuando las condiciones de vida no dudan en tomar ese camino creyendo y
son dramticas o desesperadas, cuando la po- sintiendo que se hacen bien y hacen bien
blacin se encuentra sin rumbo, desanimada, a los dems (en el presente y en el futuro).
deprimida, decepcionada de su existencia y Aun cuando eso tenga un precio muy alto
las condiciones en las que vive, aparecen los que pagar, aun cuando ese camino signilderes para darle un sentido a sus vidas.
fica el dao para otros, es el camino correcto, las personas estn convencidas y
Los lderes son particularmente sensi- ahora saben quin es la persona indicada
bles al observar el desaliento de sus co- para guiarlos: su lder.
Principio 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

El desarrollo de competencias es un trabajo en solitario o
requiere del esfuerzo coordinado de los actores involucrados?
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En cada caso tiene
caractersticas peculiares:
En estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes.
En maestros se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los
programas de estudio.

108
94
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la

comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares.
Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que
el tutor y el asesor tambin aprenden.
Llevar a cabo la asesora (del latn assessor,
asistir, ayudar a otro) en educacin implicar
una ruptura con esquemas mentales y actitudinales tradicionales, se trata de concebir
y ejercer la asesora como ese apoyo docente destinado a fortalecer la enseanza y el
aprendizaje, nos remite al acompaamiento
y la construccin de redes de aprendizaje.
El Plan de Estudios
2011 integra y articula
los programas de los
tres niveles de educacin
bsica, (AEB: 2011).
Lo revisado anteriormente nos hace reflexionar en la importancia que tiene la Articulacin de la Educacin Bsica (AEB) porque es el principio de una
transformacin que generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno
de los estudiantes para que adquieran las competencias que permitan
su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana
genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes
acadmicas de aprendizaje en que todos los integrantes de la colectividad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten
la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales. (AEB: 2011)
Actividad 21
(Dcima primera parte,
Tiempo: 30 min.
Identifica la relevancia de la tutora y asesora acadmica en la escuela

para la mejora de la calidad educativa.
1) En equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente:
- Con los actuales esquemas de trabajo se han sentido
acompaados en su prctica profesional?
- Qu tipo de acompaamiento o asesora se le brinda actualmente
a los alumnos para atender sus rezagos educativos o sus
capacidades sobresalientes?
- Qu acciones le gustara que se llevaran a cabo para sentirse
acompaado profesionalmente?

109
95
Qu acciones debern emprender las escuelas para asesorar

a los alumnos?
Cmo se reejaran estas acciones en la mejora de la calidad
educativa?
2) Expresen sus reexiones en plenaria y el equipo a cargo de
este principio registre las aportaciones en sus lminas en
blanco.
Nota: Las lminas de los doce principios debern permanecer hasta
la conclusin del bloque tres, ya que an no se concluye con el
anlisis de los doce principios pedaggicos.
2.2. Competencias para la vida

Con la Articulacin de la Educacin Bsica se favorece el desarrollo de competencias que son la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Con el desarrollo de competencias se movilizan saberes y dirigen todos los
componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser,
porque se maniestan en la accin de manera integrada.
La movilizacin de saberes se maniesta tanto en situaciones comunes como
complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica
los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la
situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta.
Competencias a desarrollarse en los tres niveles que

conforman la Educacin Bsica
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que
sean signicativas para todos los estudiantes y a continuacin se describen.

110
96
Competencias para el
aprendizaje permanente
Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse

en ms de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
Competencias para el manejo

de informacin
Su desarrollo requiere: identificar lo que se

necesita saber; aprender a buscar; identificar,
evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar
informacin; apropiarse de la informacin de
manera crtica, utilizar y compartir informacin
con sentido tico.
Competencias para el manejo

de situaciones
Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo,

la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar
cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar
el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la
convivencia
Su desarrollo requiere: empata, relacionarse

armnicamente con otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en

sociedad
Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar

con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del
uso de la tecnologa; combatir la discriminacin
y el racismo, y conciencia de pertenencia a su
cultura, a su pas y al mundo.

111
97
2.3. Perl de egreso de los alumnos de Educacin Bsica

El perl de egreso dene el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de
articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en
trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Denir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la denicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la ecacia del proceso educativo.
El perl de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad
de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas (Plan
de Estudios 2011. Educacin Bsica).
etenc
p
Com
Preescolar
1er. periodo
Primaria
2o. periodo
la vid
Perfil de egreso
ara
ias p
Secundaria
3er. periodo
4o. periodo
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el

alumno mostrar los siguientes rasgos:

112
98
Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con claridad y uidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales; adems posee herramientas para comunicarse en ingls.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identica problemas, formula preguntas, emite juicios,
propone soluciones, aplica estartegias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modicar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
i
j
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, nancieros, culturales y naturales para

tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta
con responsabilidad social y apego a la ley
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad

social, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un
estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recurso tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
informacin y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones de arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de

expresarse artsticamente.
Para alcanzar los rasgos del perl de egreso es necesario el logro de los
aprendizajes esperados de los campos formativos y asignaturas que conforman los tres niveles de la educacin bsica. Sin embargo, esta es una
tarea que requiere del trabajo conjunto entre los maestros de los tres niveles de la educacin bsica, la escuela en su conjunto, los padres de familia
y la sociedad en general.

113
99
El desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perl de

egreso implicarn el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la
consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos
para seguir aprendiendo para toda la vida. Por lo que deber realizarse
un esfuerzo conjunto de la comunidad escolar en este sentido, como
lo plantea el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica.
Actividad 22
Tiempo: 60 min.
Identica a las competencias para la vida y al perl de egreso como

fundamento para la formacin ciudadana.
1) Integren cinco equipos de trabajo, cada uno de ellos revisar en
especco una competencia para la vida.
2) Analizarn su vinculacin con los rasgos del perl de egreso y su
contribucin para el logro del mismo.
3) Representarn grcamente el resultado de su anlisis para
presentarlo en plenaria.
4) Al trmino de las cinco presentaciones se abrir un espacio de
discusin grupal sobre la relacin de las competencias para la
vida y el perl de egreso en la formacin ciudadana.
2.4. Mapa Curricular de la Educacin Bsica

La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un desarrollo formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los alumnos
sean capaces de resolver ecaz y creativamente los problemas cotidianos que
enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje
que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria,
y que se reejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grca la
articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
Diversicacin y contextualizacin curricular: as el mapa curricular de la Educacin Bsica est organizado en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grca la articulacin curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
En el mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y
gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte,
la organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y

114
100
Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no expresa

de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas
de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la Educacin
Bsica, se centran en sus principales vinculaciones como se muestra en el siguiente
Mapa curricular: (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011

ESTNDARES
CURRICULARES1
1er PERIODO
ESCOLAR
CAMPOS DE
FORMACIN PARA
LA EDUCACIN
BSICA
Preescolar
1
Lenguaje y comunicacin
HABILIDADES DIGITALES
PENSAMIENTO
MATEMTICO
Segunda Lengua: Ingls2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III2
Matemticas I, II y III
Matemticas
Ciencias Naturales3
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Ciencias I
(nfasis en
Biologa)
Ciencias II
(nfasis en
Fsica)
Ciencias III
(nfasis en
Qumica)
Tecnologa I, II y III
La
Entidad
donde
Vivo
Formacin Cvica y tica4
Desarrollo personal
y social
Espaol I, II y III
Geografa3
Historia3
DESARROLLO
PERSONAL
Y PARA LA
CONVIVENCIA
Espaol
Segunda
Lengua:
Ingls2
Desarrollo fsico
y salud
Secundaria
4
Exploracin
y conocimiento
del mundo
EXPLORACIN
Y COMPRENSIN
DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
4o PERIODO
ESCOLAR
Primaria
LENGAJE Y
COMUNICACIN
3er PERIODO
ESCOLAR
2o PERIODO
ESCOLAR
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Tutoria
Educacin Fsica4
Educacin Artstica4
Expresin y apreciacin artsticas
Educacin Fsica I, II y III

Artes I, II y III (Msica, Danza,
Teatro o Artes Visuales)
1 Estndares curriculares de: Expaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls

y Habilidades Digitales.
2 Para los alumnos hablantes de lengua indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas
como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
3 Favorecen aprendizaje de Tecnologa.
4 Establecen vinculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.

115
101
Este mapa curricular 2011 consta de campos de formacin para la Educacin

Bsica que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares (campos
formativos en preescolar y asignaturas en primaria y secundaria); tienen un
carcter interactivo entre s, y son congruentes con las competencias para la
vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encausan la temporalidad del
currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos del
modelo educativo en su conjunto.
En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin; permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno
geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad
contempornea dinmica y en permanente transformacin.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son los siguientes:
Lenguaje y
comunicacin
Pensamiento
matemtico
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
Exploracin
y comprensin
del mundo
natural y
social

116
102
2.5. Diversicacin y contextualizacin curricular: marcos

curriculares para la educacin indgena
La diversidad y el multilingismo caractersticos de nuestro pas, requieren crear
Marcos Curriculares a partir de los cuales
se desarrollan los programas de estudio y
se articulan tres mbitos de la diversidad:
los aspectos social, cultural y lingstico; al
tiempo que se incluyen contenidos propios
del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes
que atiende la Educacin Bsica.
el primer texto de un ser

humano es el contexto; y es
ledo siempre desde un contexto
individual, grupal y social en
general (Prieto: 1993).
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos

polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las
comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo,
desde su representacin del mundo y sus contextos materiales concretos.
(Plan de Estudios: 2011: 60)
Resulta indispensable tomar en cuenta, la inclusin de los saberes y la cosmovisin de pueblos y comunidades,
de las competencias que el uso de estos saberes requiere o sustenta y concebir la contextualizacin de aqullas
que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio
enfoque de aprendizaje por competencias.
Por otro lado, los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere de ella para denir las prcticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su
caso, que se incluyan en la escuela, consolidando una comunidad educativa que
tienda redes de apoyo a la niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo
de exclusin. (Plan de Estudios 2011: 61).
Adems, reconoce la importancia de la metodologa y organizacin de y para
las aulas multigrado, teniendo como eje central un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingstica de su poblacin; la heterogeneidad
por edad que muchas veces se convierte en extra edad; los niveles de desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organizacin escolar que exige la combinacin ocasionalmente del trabajo por grados y ciclos.
(Plan de Estudios 2011: 61).

117
103
Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualizacin y la

diversificacin:
Contextualizan, porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisin.
De este modo se pretende frenar la erosin cultural y lingstica que histricamente se ha dado en las escuelas de educacin indgena, y en aquellas que reciben
poblacin indgena y en situacin migrante, donde ha predominado el currculo y
la visin de una nacin homognea y urbana.
Diversifican, porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente
a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad (comunidades indgenas monolinges). (Plan de Estudios 2011: 62)
En la diversificacin se definen los aprendizajes esperados (desde los saberes propios de la comunidad local y
educativa) con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias. Tambin se define qu tipo de vnculos
y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de
formacin, las asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en el Plan y los
programas de estudio nacionales. (Plan de Estudios 2011: 62)
tnicos
Dinmicos
Especializados
Nacionales
Innovadores
Caractersticas
de los marcos
curriculares

118
104
Inclusivos
Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades
sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingstico.
La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y la cultura
migrante.
El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio
nacionales.
El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado.
El uso de materiales especializados plurilinges en diversos formatos de nueva
generacin. (Plan de Estudios 2011: 64).
Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la poblacin indgena y migrante,
a estudiantes con necesidades educativas especiales, integrndolos a la escuela, el aula y la comunidad.
El marco curricular de cada nivel educativo se complementa con materiales de

apoyo, bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, destinados al docente y
al alumno, y tambin para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan
metodologas para la inclusin de los conocimientos de los pueblos originarios
como contenidos educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didcticos.
(Plan de Estudios 2011: 65).
2.6. Parmetros curriculares para la educacin indgena.

El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar
un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reexionen sobre
su lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje,
orales y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el
mandato constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos
indgenas. Es por ello que en la Carta Magna se destaca la necesidad de atender
sus necesidades educativas, con el n de lograr la igualdad de oportunidades que
toda persona requiere.
II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la
alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y
superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles. Denir y desarrollar
programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con
las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las
diversas culturas existentes en la nacin. (Constitucin Poltica de Mxico: 2011:7).

119
105
Inspirado en los derechos culturales que sustenta la Constitucin Poltica, en el

Plan de Estudios 2011 se enuncian los siguientes propsitos como base para la
creacin de la Asignatura de Lengua indgena, propsitos que resultan relevantes
en el proceso de articulacin de la educacin (Plan de Estudios 2011:67)
- Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional
en relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.
- Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor
positivo de la diversidad lingstica y cultural.
- Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,
coadyuvando a su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito
pblico y en las instituciones no tradicionales.
- Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento.
- Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un
beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.
Convertir a la lengua indgena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedaggico para su enseanza. Dada la diversidad lingstica en el pas, se elaboraron los Parmetros Curriculares que establecen las
directrices para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio.
Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales,
y recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular
se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las particularidades
lingsticas y culturales. Plan de Estudios 2011: 66).
Una educacin en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indgenas a hablar su lengua, y el
de la niez a recibir una educacin bilinge que contribuya al desarrollo de su lengua materna y favorezca la
apropiacin de una segunda lengua, con aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingismo
que d pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna. (Plan
de Estudios 2011: 66)
La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza del Espaol

como segunda lengua, en este sentido, se adopt el enfoque de enseanza centrada en las prcticas sociales del lenguaje. Las prcticas sociales del lenguaje en
la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos:

120
106
1. La familia y
la comunidad
2. La tradicin
oral, los
testimonios
histricos y la
literatura
3. La vida
intercomunitaria
y la relacin con
otros pueblos
4. El estudio y la
difusin del
conocimiento
La alfabetizacin se considera en ambas lenguas, una bi-alfabetizacin, porque

los conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son
transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el espaol y las lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema
de escritura alfabtico.
Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5
horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de
educacin primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado
para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales
para Espaol como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas
semanales, tiempo sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se
establecen 4.5 horas semanales para la asignatura de Lengua Indgena y 4 horas
semanales para Espaol como lengua adicional. (Plan de Estudios 2011:68)
Actividad 23
Tiempo: 90 min.
Identifica en el Plan de Estudios 2011, los marcos y parmetros

curriculares propuestos en la RIEB, para integrar de forma inclusiva
la educacin indgena al currculo nacional.
Reflexiona sobre la situacin de exclusin que viven las y los nios
indgenas.
Elabora una secuencia didctica contextualizada tomando en
cuenta las prcticas sociales de los alumnos.
1) Formen equipos de cinco integrantes. A partir de una estrategia
de lectura robada revisen los temas 5 y 6 del Plan de Estudios
2011 Diversificacin y contextualizacin curricular: Marcos
Curriculares para la educacin indgena y Parmetros Curriculares
para la educacin indgena (pp. 60-68).

121
107
2) A partir de la lectura leda en equipo y sus saberes previos,

reexionen, discutan y escriban en un rotafolio sus respuestas
sobre las siguientes preguntas:
a. En el momento actual, en el mbito educativo, qu necesidades
especcas es necesario resolver para lograr el desarrollo de
oportunidades para nias y nios indgenas y/o migrantes?
b. En su contexto escolar, qu experiencias ha tenido (si las ha
tenido) al dar clase a nios y nias indgenas o migrantes?.
Si no es as, qu experiencias conoce sobre el tema?
c. De los aspectos sealados en el Plan de Estudios 2011 sobre
estos temas, cules considera que son primordiales a tener en
cuenta por un docente que trabaje con estudiantes indgenas y/o
migrantes?
3) Lean en equipo las siguientes narraciones: La educacin que se
daba en 1948 de Erik Santiz Gmez y Algo de mi vida de Alexis
Yordis Galindo Flores que se encuentran en el material de apoyo.
4) Elijan una de ellas, para contextualizar una situacin de clase
(imaginen que ustedes son el maestro o maestra de alguno de
estos nios)
5) Diseen en equipo una secuencia didctica, basada en los
parmetros curriculares para la educacin indgena y presntenla
al grupo.
2.7. Gestin para el desarrollo de habilidades digitales

En el momento actual, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
se conciben como elementos fundamentales para el desarrollo poltico, econmico
y social de los pases, y cobran sentido en el Mxico de hoy que se perla hacia
una sociedad de la informacin que aspira ser una sociedad del conocimiento. En
este sentido es importante tomar en cuenta que la ausencia de una poltica de
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica, aumenta la
desigualdad entre los pases y las personas (Plan de Estudios 2011: 64). Por esta
razn, la poltica educativa nacional incluye dentro de la Reforma Integral de
Educacin Bsica (RIEB 2011), en los planes y programas de estudio el desarrollo de
Habilidades Digitales para Todos.
En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se establece como
uno de sus objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la utilizacin de las TIC
en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
(AEB:2011: 59)
Las TIC, diseadas y aplicadas adecuadamente, pueden multiplicar los efectos beneciosos de intervenciones
que persigan, por ejemplo, la mejora de la salud, la educacin o las tcnicas productivas, con la consecuente
inuencia sobre las condiciones de vida de las poblaciones ms vulnerables.

122
108
En el ao 2000, la UNESCO, realiz la Cumbre del Milenio, en donde se plasmaron

los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) orientados a la erradicacin de la
pobreza, en ellos, se puso especial atencin en el uso de las TIC para lograrlo, por
ejemplo al promover su uso desde la educacin primaria y en la formacin de docentes en las TIC y en educacin a distancia, promoviendo el trabajo colaborativo y
la formacin de redes educativas (UNESCO:ODM:2000)
Las Habilidades Digitales para Todos (HDT) conforman una estrategia que impulsa
el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
en las escuelas de educacin bsica para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del
conocimiento. (Plan de Estudios: 2011:65)
Qu es HDT?
Es una estrategia que impulsa un nuevo modelo

educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida, desarrollar sus habilidades digitales y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento mediante el
uso de las TIC SEP: 2011
Por lo anterior, se propone construir, con directivos, maestros y alumnos, modelos

educativos diferenciados pertinentes y operables de acuerdo con el nivel educativo.
Entre sus propsitos, HDT plantea:
Apoyar la alfabetizacin digital de docentes y alumnos.
Desarrollar y certicar las competencias docentes en el uso de las TIC.
Construir una infraestructura tecnolgica de conectividad de banda ancha para todos los centros escolares.
Desarrollar materiales educativos digitales accesibles en el aula y por Internet.
Usar Internet para crear redes de aprendizaje con los distintos actores de la educacin, compartir los aprendizajes que se generen en estas redes, fomentar el trabajo
colaborativo y generar una cultura escolar sobre el uso seguro de las TIC.
Promover la diversicacin de las tecnologas y el uso de las plataformas libres y de
vanguardia.
Promover que todos los estudiantes, en todo momento y lugar, tengan acceso a las
tecnologas.
Para poner en prctica la estrategia en la escuela, HDT adquiere el carcter de programa
educativo, sujeto a reglas de operacin. Como programa, HDT tiene las siguientes
caractersticas:
Dirigido a alumnos, directivos y docentes de las escuelas primarias, secundarias
generales, secundarias tcnicas y telesecundarias.
Instalacin de aulas telemticas en las escuelas de educacin bsica con el
modelo tecnolgico de una computadora por cada nio (1 a 1) en secundarias, y
con modelo tecnolgico una computadora por cada 30 nios en promedio (1 a 30)
en primarias, con el n de generar actividades de aprendizaje para los alumnos

123
109
fomentando redes de aprendizaje

y trabajo colaborativo, as como el
acompaamiento y la formacin continua
de los docentes, quienes contarn con
procesos de evaluacin y certificacin
de sus competencias en el uso didctico
de las TIC.
Integracin de sistemas de gestin
escolar que faciliten la labor en el aula
y la escuela, as como herramientas de
comunicacin y colaboracin que activen
las redes sociales de conocimiento.
Para el caso de educacin primaria, con un
modelo de equipamiento de 1 a 30, se puede trabajar de la siguiente manera:
Es conveniente potenciar el uso del pizarrn digital, ya que en el aula los nios no
tienen acceso a una computadora y este
recurso puede servir para iniciarlos en el
uso de la tecnologa y la interaccin con
materiales educativos digitales.
Los docentes pueden apoyar sus explicaciones con el banco de materiales digitales disponible, como: imgenes, simulaciones virtuales, videos, audios, animaciones
multimedia, o bien descargar de Internet
noticias de la prensa digital, presentaciones de instituciones, juegos, u otros materiales, en caso de que el plantel tenga
acceso a este medio.
El docente puede utilizar los recursos de la
plataforma o bien otros de Internet para promover la interaccin con sus alumnos (de
manera individual, por equipos o grupal).
Los alumnos pueden buscar en Internet
recursos relacionados con el tema asignado por el profesor y presentarlo al resto
del grupo, ya sea desde el pizarrn interactivo o la computadora del profesor.

El docente puede proyectar los objetos de

aprendizaje (ODA) en el pizarrn electrnico y los alumnos pueden trabajar con
ellos directamente en el pizarrn.
El docente puede trabajar con otros colegas de la misma escuela o de otra, con
alguna herramienta de colaboracin, para
que los alumnos compartan informacin
y experiencias de aprendizaje sobre un
tema determinado en clase.
Se pueden realizar evaluaciones formativas para identificar reas de oportunidad en los alumnos y para reforzar reas
acadmicas con el apoyo de las actividades que plantean los ODA o bien utilizando los reactivos contenidos en el
portal del aula. El docente puede imprimir los reactivos y darlos a los alumnos,
o bien proyectarlos y solicitar al grupo
las respuestas, ya sea de manera verbal
o directamente en el pizarrn electrnico, e ir proporcionando la retroalimentacin correspondiente.
El docente puede preparar la sesin de
aprendizaje utilizando el asistente de
clase, mediante el cual podr incorporar
objetos de aprendizaje, documentos, herramientas de colaboracin, etc., segn
se requiera para utilizar la clase con los
alumnos, quienes irn desarrollando las
actividades que se les planteen.
Los materiales educativos digitales son
de muy diversos tipos, por lo que apoyan
el aprendizaje de los alumnos y facilitan la prctica educativa. Los docentes
pueden seleccionar aquellos que mejor
respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos a los que atiende, adems de enriquecer o cambiar las
propuestas de aprendizaje contenidas
en estos materiales.
124
110
En este sentido, las posibilidades de interaccin de los alumnos con la tecnologa se incrementan sustantivamente, aplicando las mismas recomendaciones de uso didctico que se han
establecido para el aula telemtica modelo 1 a 30 para educacin primaria.
Cabe destacar que los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula con el uso de las TIC reside en las relaciones que se establecern entre los tres elementos que conforman la interaccin:
el contenido que es el objeto de enseanza y aprendizaje, la actividad educativa del profesor y la
actividad de aprendizaje de los alumnos.
Establecer las relaciones que existen entre ellos con las TIC, es parte del nfasis que se tiene
con esta propuesta, porque no es concebido nicamente el aprendizaje como el proceso de construccin de signicados, sino tambin la enseanza se describe como ayuda sistemtica de ese
proceso de construccin, as, ambas (enseanza y aprendizaje) se entrelazan por la actividad conjunta de la que participan profesores y alumnos mientras estos desarrollan actividades y tareas
que pueden ser mediadas por las TIC y fortalecer dicho proceso educativo.
El usar las TIC durante el desarrollo educativo con los alumnos,

se pueden dar nuevas formas de organizacin entre los actores
del proceso educativo de una manera colaborativa, aprovechando
su papel mediador y transformador para generar el conicto
cognitivo durante el proceso enseanza- aprendizaje, evitando en
todo momento reproducir con las TIC la pasividad que se puede
generar en contextos que no se encuentran mediados por estas.
3. Aspectos esenciales de la planicacin y la evaluacin

Uno de los propsitos esenciales del presente diplomado es promover la reexin y la
transformacin en la prctica docente sobre los factores fundamentales dentro de la
Reforma Integral de Educacin Bsica que nos presenta a la planicacin como uno de
los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, y
considerado de tal manera como un elemento sustantivo de la prctica docente, (porque
a partir de ella comenzar el trabajo del maestro al hacer el anlisis del currculo, valorando lo que implicar desarrollarlo para l y para sus alumnos, los recursos que requiere
y con los que cuenta), es el primer paso que tendr que realizar para disear la intervencin que ms convenga al logro del aprendizaje de sus alumnos.
Al hacer la revisin profunda de los programas de estudio, el maestro podr reexionar
sobre las situaciones de aprendizaje que de acuerdo a las caractersticas y contexto de
sus alumnos favorezcan la movilizacin de saberes, pero tambin en los instrumentos
que requerir para valorar su logro.
En la planicacin el docente tendr que tener presente en todo momento que el centro
de su accin est en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, por lo que requerir de
respuestas diversicadas. Por lo tanto es recomendable, en un ejercicio de prctica autorreexiva detenerse a analizar lo siguiente:

125
111
Cules son las diferencias en los resultados cuando destina tiempo para la planicacin y cuando no lo hace?, la planicacin es rutina o instrumento para la mejora del
aprendizaje?, En la prctica diaria, recoge informacin para retroalimentar su prctica
profesional?,Toma como referencia los aprendizajes esperados plasmados en los programas de estudio para elaborar su planicacin? En la planicacin estn contemplados los momentos de la evaluacin?, y si es as Con qu n estn establecidos? y
qu hacen con la informacin que obtienen? Cundo elabora su planicacin orienta
sus decisiones hacia el fortalecimiento del aprendizaje autnomo de sus alumnos?,
Qu importancia le otorga dentro de la planicacin al involucramiento de sus alumnos en su propio aprendizaje? Cules son los referentes de los que parte para elaborar
su planicacin? Qu importancia le da a la organizacin del aula? Considera en su
planicacin la generacin de ambientes de aprendizaje y el trabajo colaborativo?
Las respuestas a estas y otras interrogantes slo podremos encontrarlas en la medida en
que el docente fortalezca sus competencias sobre el ejercicio de la planicacin , ya que l
es agente de cambio, es l quien con su actuar diario tiene el privilegio y compromiso de contribuir a la formacin de los nuevos ciudadanos, es l quien colabora en la construccin de la
sociedad que somos, por lo que es importante asumir desde todos los sectores, la responsabilidad que tenemos de no dejarlo slo en su labor, sino fortalecerlo y acompaarlo en la
profesionalizacin de su prctica, objetivo primordial del presente diplomado.
Por tanto, es necesario tener claro que los planteamientos de la Reforma 2011 slo
podrn concretarse con la voluntad, compromiso y responsabilidad de cada uno de los
maestros de este pas. En este sentido, uno de los aspectos a mejorar es la planicacin
didctica, la cual involucra identicar los ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de
los alumnos, las estrategias didcticas acordes a las caractersticas y contexto de los alumnos, y la valoracin del nivel de logro de los aprendizajes esperados.
Desde esta visin la planicacin se presenta como un proceso de toma de decisiones
anticipadas a travs de cual tenemos una primera aproximacin a las etapas, las acciones y
los elementos necesarios para lograr el aprendizaje de los alumnos. Es preciso en un primer
momento, ubicar la planicacin en la realidad del contexto de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos, y en un segundo momento identicar las oportunidades y retos que se
pudiesen presentar a lo largo de un bimestre, semestre, ciclo escolar (siempre con la exibilidad necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso).
Es necesario que el profesor, enriquezca con su experiencia y creatividad las actividades proyectadas en su planicacin, implementar el Plan A, si este no est dando
los resultados esperados tener en prospectiva el Plan B para alcanzar los propsitos
que se propuso. La planicacin permite al maestro tener de manera simultnea la
visin del todo y sus partes; para entender la importancia del tema haremos un ejercicio analgico: cuando vemos de lejos el bosque percibimos el conjunto, los colores, la
inmensidad, etc. cuando nos internamos en l vemos las especicidades, notamos el
detalle de cada rbol, e incluso las caractersticas muy particulares de algunos que lo
hacen nicos. Algo similar sucede cuando el docente imagina e implementa la plani-

126
112
cacin didctica el docente requiere uir entre el acercamiento (implementacin de

planes de clase) y el alejamiento (anlisis del ambiente de aprendizaje) de las realidades dentro del aula.
Debido a que si exclusivamente se centra en todo lo que debe realizar; puede sentirse agobiado, al percibir que el reto es inmenso y mejor optar por no cambiar nada. Y
por el contrario si se centra slo en especicidades como los problemas del da a da,
se olvidar de lo importante por atender lo urgente y descuidar la dimensin del
propsito general. Al planicar el maestro requiere tomar en cuenta tres escenarios
esenciales con sus respectivas dimensiones e interrelaciones:
1) Ambientes de aprendizaje
2) Secuencias didcticas
3) Planes de clase
El maestro requiere estar monitoreando de manera simultnea

los tres escenarios para tomar decisiones estratgicas de
retroalimentacin entre ellos a corto y mediano plazo.
Si el docente identica la intercomunicacin sistmica entre estos tres escenarios,

podr utilizar esta movilidad para potenciar los resultados que requiere obtener. Para
dimensionar las cualidades de cada uno, se especican a continuacin:
3.1. Ambientes de aprendizaje

Por su relevancia para el logro del aprendizaje de los alumnos, el ambiente
de aprendizaje como escenario requiere ser planicado deliberadamente con
diversos instrumentos dentro y fuera del aula. Es importante incluir tambin
las acciones y situaciones afectivas sobre todo en primaria para crear una atmsfera de respeto, seguridad y participacin.
Reflexin
Si nos detenemos a recordar nuestros aos de estudiantes, y nos

preguntamos qu experiencias en clase nos dejaron ms huella tanto
positiva como negativa, cul sera nuestra respuesta?, cmo influy
en cada uno el ambiente que prevaleca en el aula?, qu cosas les
hubiera gustado que fueran diferentes?, en qu casos y bajo qu condiciones lograron
aprendizajes significativos?, qu factores del ambiente creado en el aula favorecan el
aprender y cules hacan lo contrario?, si ustedes estuvieran hoy frente a sus maestros
qu sugerencias les compartiran?
El ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje interviene en gran medida
para que los alumnos logren sus aprendizajes, por ello la RIEB lo seala como
uno de los doce principios pedaggicos del Plan de Estudios 2011:

127
113
Principio 1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan
el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para
construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el
carcter rural, semi-rural o urbano del lugar, el clima, la ora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin
para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. (Plan de Estudios 2011:29).
Actividad 24
(Vnculo con actividad 11)
Tiempo: 60 min.
Reconoce las caractersticas para generar ambientes de aprendizaje

en el espacio ulico.
Identica los elementos que aportan al desarrollo de los ambientes
de aprendizaje y reconoce su dimensin.
1) En equipos de trabajo analicen la descripcin que para ambientes
de aprendizaje se hace en el Plan de Estudios 2011 y comenten
sobre alguna experiencia previa en donde hayan considerado
alguno, algunos o todos los elementos presentados.
2) Para ampliar la comprensin sobre ambientes de aprendizaje realicen
las siguientes lecturas: Gestin de ambientes de aprendizaje ulico
y Ambientes de aprendizaje, as como observen el video Vamos a
aprender jugando chaparritos, que se encuentran en la carpeta del
Bloque 2 en el material de apoyo.
3) A partir de la descripcin del Plan de Estudios, las lecturas, video
en equipos, discutan su pertinencia y trascendencia en el logro del
aprendizaje. Para ilustrar sus argumentos ser conveniente plantear
algunos casos en donde estos escenarios hayan sido contundentes para
el xito en el aprendizaje de sus alumnos, cules fueron los elementos
del entorno que favorecieron su desarrollo?, qu cambios realiz en su
prctica?, qu recursos didcticos utilizados considera fueron cruciales
para el xito?, qu tipo de dicultades se presentaron para su desarrollo?,
cul fue la respuesta inmediata de sus alumnos ante estos cambios de
escenarios?, cmo se sinti ante esta experiencia?
4) Seleccionen uno de los casos que consideren relevante y comprtanlo
con el grupo.
5) Para complementar la actividad 11, el equipo a cargo de este
principio pedaggico recuperar lo expresado en la plenaria para
registrarlo en las lminas en blanco.

128
114
Debido a que el profesor tiene varias pistas que atender de manera simultnea es
importante propiciar un ambiente de colaboracin para construir el aprendizaje. Sobre todo para apoyar en un ambiente colaborativo a los alumnos identicados con
bajo desempeo, al propiciar el intercambio con los alumnos que no tienen ese problema, por medio de dinmicas de integracin grupal. El trabajo colaborativo alude a
estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en
colectivo, adems es una forma de trabajo en la que varias personas unen sus conocimientos y habilidades para lograr una meta comn de aprendizaje.
Aunado a lo anterior, es esencial incluir al grupo en los compromisos a cumplir
dentro de la planicacin, que todos los miembros visualicen y se comprometan a
cumplir con los productos y proyectos en las fechas pactadas. El compromiso cumplido va formando en los alumnos un sentido de responsabilidad compartida que incluso
es muy necesaria en los alumnos de tercero y cuarto grado de primaria, debido a que
requieren tomar conciencia de los logros que deben alcanzar de manera grupal e individual en relacin con los aprendizajes esperados y los estndares para el caso de
tercero y cuarto de primaria.
3.2. Planicar para potenciar el aprendizaje

La planicacin es la anticipacin de las probables combinaciones a travs de la
instrumentacin apropiada, tomando en cuenta el currculo integrado, el contexto de
la escuela, las caractersticas del grupo, las particularidades de los alumnos, etc.
Principio 1.2. Planicar para potenciar el aprendizaje

La planicacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos
intelectuales para los estudiantes con el n de que formulen alternativas de solucin.
Para disear una planeacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin
del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias signicativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. (Plan de Estudios
2011. Educacin Bsica).

129
115
e
izaj
d
e a n z a
s
Evaluaci
Es fundamental que la planificacin inicie con una evaluacin diagnstica

para que el docente dimensione la
brecha existente entre lo que realmente saben los alumnos y lo que
deberan saber al iniciar los nuevos aprendizajes. La experiencia,
flexibilidad y creatividad del docente es bsica para conciliar los
requerimientos finales tanto de
los aprendizajes esperados como
de estndares, con el punto de partida de su grupo. La principal herramienta para lograrlo es el combinar
estratgicamente los siguientes tres
procesos esenciales dentro del aula:
Apr
e
Planificar para desarrollar competencias y potenciar el aprendizaje da la oportunidad al

docente de favorecer una formacin integral, debido a que requiere de la integracin:
del saber ser con el saber conocer y el saber hacer, as como el saber convivir.
La planificacin requiere que el profesor ejercite continuamente: la observacin, la
adecuacin de los elementos involucrados, la flexibilidad, el trabajo colaborativo y
la creatividad; esto dar como resultado una interaccin dentro del aula.
Para llevar a cabo la planificacin se requiere considerar los siguientes elementos:
Aprendizajes Esperados.- Son los indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, expresan lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser, y son el referente para la planificacin
y la evaluacin. Para lograr que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados es
necesario dentro del aula primero estimular la movilizacin de saberes.
La movilizacin de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios
comunes de la vida cotidiana hasta en escenarios complejos, y ayuda a visualizar un
problema, determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos
en funcin del escenario, as como extrapolar o prever lo que falta.
En este sentido, el papel del docente consiste en proponer situaciones-problema Perrenoud (2006), pero negocindolas lo suficientemente como para que sean significativas
y movilizadoras de los saberes para la mayora de los alumnos. La negociacin es una
forma de respetar a los alumnos, pero tambin un recurso necesario para involucrar
al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas.

130
116
Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las

sugerencias y las crticas de los alumnos y
ordena las situaciones de acuerdo con stas.
As los aprendizajes esperados se pueden
concebir como un continuo que se va desarrollando a lo largo del trabajo de cada ciclo
escolar, de modo que los aprendizajes que se
plantean para un ciclo deben considerarse
siempre incluidos en los siguientes. La clave
para movilizar los saberes se encuentra en la
habilidad del maestro de crear situaciones
complejas a resolver dentro del aula que provoquen la necesidad de movilizar los recursos
del grupo. Perrenoud de manera muy puntual apunta que es necesario que el docente
supere y conjunte las dos visiones en las que
fue formado y que dividen su prctica:
Estrategias y Recursos.- A partir de la

identificacin de los recursos con los que
se cuenta y los que se requieren conseguir
para apoyar los procesos de aprendizaje, seleccionar aquellos que se considere
contribuyen a la movilizacin de saberes,
que sean interesantes y representen un
desafo para los alumnos. Antes de disear las estrategias es primordial identificar como lo propone el Plan de Estudios
2011. Educacin Bsica:
Evaluacin diagnstica.- Valoracin que se

realiza al iniciar el curso o nuevos contenidos, para tener evidencia si los alumnos tienen las bases requeridas para concretar los
aprendizajes, esta valoracin permite saber
al docente si se requieren aplicar estrategias de nivelacin o slo reforzar algunos
conocimientos base para abordar los nuevos saberes.
1) Contenido (saber, saber hacer, saber ser),

2) Las tareas que debern realizar los estudiantes,
3) Los materiales didcticos disponibles,
4) Los contextos de actuacin (escenarios
de aprendizaje),
5) Las caractersticas de los estudiantes.
Qu situaciones resultarn interesantes

y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se
requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen?
a. Enfocarse en que los alumnos posean conocimientos con la mayor amplitud posible, Qu aspectos quedarn a cargo de los
alumnos y cules ser necesario explicar
sin preocuparse por su movilizacin. Esto es
para que puedan avanzar?
vlido en un principio por la necesidad de los
De qu manera pondrn en prctica la
conocimientos bsicos, pero es necesario no
movilizacin de saberes para lograr los
slo quedarse ah, y gradualmente incluir las
aprendizajes y qu desempeos los harn
movilizaciones.
evidentes?
b. Limitar la cantidad de conocimientos enseados y exigidos; enfocndose principalmen- Para Coll (2006) antes de utilizar estrategias
te en las movilizaciones. Los libros de texto el docente requiere tener claro que el uso
proporcionan la oportunidad de llevar a cabo de estrategias didcticas depende de varios
factores:
estas movilizaciones en forma gradual.

Es recomendable que el docente est familiarizado con las estrategias que se propo-
131
117
ne desarrollar, ya que eso le permitir hacer los ajustes que en el momento

de ejecucin se requieran, siempre sin perder de vista que la nalidad de las
estrategias es el logro de los aprendizajes esperados.
Algunos autores exponen que los alumnos no necesitan que se les d informacin debido a que hay innidad
de fuentes donde obtenerla, requieren que se les promuevan capacidades y estrategias que les permitan una
asimilacin crtica de la informacin, as poco a poco se convierten en aprendices con mayor exibilidad,
ecacia y autonoma, dotndolos de capacidades de aprendizaje y no slo de conocimientos especcos que
son menos duraderos.
Las estrategias didcticas dentro del enfoque de desarrollo de competencias se presentan en diferentes niveles de complejidad:
Estrategias para saber conocer.- Se compone de estrategias cognitivas y metacognitivas; estn dirigidas a potencializar los procesos de atencin, adquisicin,
personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin. Las estrategias cognitivas son procedimientos sistemticos y organizados para mejorar la codicacin, comprensin, retencin y reproduccin de informacin.
Estrategias para saber hacer.- Estn relacionadas con la potenciacin
del proceso de desempeo, a par tir del direccionamiento metacognitivo
basado en la planicacin, regulacin y evaluacin, sin dejar a un lado
los requerimientos de la tarea. Se componen de motivar el dilogo interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo y error y modicacin
de creencias errneas.
Estrategias del saber ser.- Estn dirigidas a potencializar los procesos de
sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el procesamiento de la
informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos:
valores, actitudes y normas. Se componen de estrategias motivacionales
son el pensamiento positivo, auto motivacin, retroalimentacin externa y
autoconanza.
Estrategias emocionales. - Son la contrastacin de temores y relajacin.
Estrategias sociales. - Son el reforzamiento de valores, la responsabilidad
social y la comunicacin asertiva.

132
118
Diseo de secuencias didcticas.- Debido

a que el enfoque es el desarrollo de competencias para la vida y la movilizacin de saberes, se requieren crear situaciones didcticas cercanas a la realidad, que atiendan a la
complejidad, conectadas con el contexto de
los alumnos, que favorezcan el pensamiento
crtico, el aprendizaje autnomo, por lo que
requieren incluir diversas variables y situaciones de aprendizaje problematizadoras, y
en donde se cuente con ambientes de aprendizaje favorables a ello.
La construccin y aplicacin de secuencias didcticas demanda que estn centradas en el aprendizaje de los alumnos,
diseadas para que permitan la obtencin
de evidencias, e identificacin de niveles
de desempeo sobre el aprendizaje esperado seleccionado. Por lo tanto la planificacin de las mismas requiere que el docente realice de manera previa el ejercicio
cognitivo de alejarse y apreciar desde una
amplia perspectiva; y al implementarlas el
acercarse e identificar las especificidades
necesarias para tomarlas en cuenta.
La secuencia didctica es el escenario
estratgico de mayor importancia por ser
la brjula del profesor ya que implica el
qu, para qu, con qu, cundo de las
situaciones de aprendizaje y su evaluacin.
Abarca tanto los saberes especficos hasta
las probables articulaciones entre las asignaturas, por lo tanto tienen un nivel de
complejidad progresivo con tres fases: inicio, desarrollo y cierre. Uno de los aspectos
fundamentales, que se requiere incluir dentro de las secuencias didcticas para propiciar la movilizacin de saberes es la insercin de situaciones problematizadoras.
Perrenoud (2006) las describe como: situaciones reales y contextualizadas que obliguen
a los alumnos a pensar y aprender. La situaciones problema enfrentan al alumno a

tomar decisiones para superar los obstculos

y estos obstculos los obligan a desestabilizarse y entrar en un conflicto cognitivo para
resolverlo. Requieren ser estimulantes para
los alumnos y retan su estructura de saberes
previos, as como les exigen aprender contenidos nuevos para solucionarlas.
La planificacin de las secuencias didcticas se
desarrollar dependiendo de lo que cada grupo
requiera y la interaccin de los elementos que
la constituyen respondern a las necesidades
del contexto, debido a que un grupo puede requerir mayor nfasis en las estrategias de recuperacin, otro grupo requiere mayor nfasis en
el desarrollo de los contenidos dentro del saln
de clase, otro que este ms avanzado desarrolla
ms investigacin a travs de los proyectos para
la movilizacin de saberes, etc.
La secuencia puede servir para interrelacionar varias asignaturas en la comprensin integral de una situacin en particular,
cuya atencin requiera del logro de diversos aprendizajes esperados, siempre dentro
del mismo bloque, su apego a la realidad es
directamente proporcional a lo significativo
que puede resultar para los alumnos.
Dentro de cada secuencia didctica es
importante crear los espacios para inducir los siguientes tres momentos: 1)
Activacin de las ideas previas; 2) Adquisicin de nuevos saberes y 3) Aplicacin y
transferencia de lo aprendido.
Plan de clase: Es el guin de trabajo para
concretar lo planeado en forma ms especifica describe el da tras da incluso
por horas, paso a paso. Puede ser elaborado segn las necesidades del docente
en diversos periodos (por da, por semana,
quincena). Dentro de l se presentan los
problemas a resolver del da a da, para
que unidos estos planes de clase logren
los propsitos de la secuencia didctica.
133
119
Evaluacin formativa.- La evaluacin formativa es el principal monitor que proporciona la retroalimentacin necesaria al docente a lo largo del proceso enseanzaapredizaje para saber si contina con la planicacin elegida o requiere llevar a cabo
adecuaciones que favorezcan en los alumnos el logro de los aprendizajes esperados.
Debido a la importancia y aportaciones de la visin de la evaluacin formativa sobre
la evaluacin se desarollar en el siguiente apartado.
Tiempos de ejecucin.- Identicacin del tiempo requerido para llevar a cabo las
secuencias didcticas que favorezcan la movilizacin de saberes considerando las
horas asignadas para cada asignatura del mapa curricular.
Actividad 25
Tiempo: 45 min.
Desarrolla una secuencia didctica a partir de una situacin

problematizadora.
1) Formen ocho equipos de trabajo y cada uno elija un aprendizaje
esperado de los programas de 3 o 4 grados. Elaboren una
secuencia didctica a partir de una situacin problematizadora
y en donde se consideren los elementos necesarios de la
planicacin.
2) Presenten en plenaria sus producciones. El equipo a cargo de
este principio pedaggico registrar en las lminas en blanco las
aportaciones del grupo.
3.3. Evaluar para aprender

El Plan de Estudios 2011 seala como el principio pedaggico 1.7. Evaluar para aprender.
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modicaciones en su prctica para que stos logren
los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es
parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica)
Este principio seala que en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en
todas las acciones de evaluacin que se realicen, por ello, este apartado estar orientado a
reconocer lo que es este enfoque y su marco de accin.
El enfoque de la evaluacin formativa presenta una visin renovada y comprometida tanto
para el que evala como para el evaluado, se enfoca en que los actores perciban a la evaluacin en una dimensin ms amplia, no para detener el aprendizaje, sino para promoverlo.

134
120
Por lo tanto es necesario llevar a cabo una reflexin profunda de lo que se requiere implementar en el saln de clases.
La evaluacin que realiz es slo para cumplir procesos
administrativos o para obtener informacin sobre lo que han logrado
los alumnos? Comparte con los alumnos el compromiso sobre lo que
van a aprender? y si es as de qu manera lo hace? Los alumnos
participan en el proceso de evaluacin o es slo una tarea de
usted? Sus alumnos han experimentado en sus clases procesos de
autoevaluacin y coevaluacin?
Bajo el actual enfoque se identifica la necesidad de re-direccionar el ejercicio evaluativo,

es imprescindible dejarlo de ver como un fin,
e incluirlo dentro del proceso de aprendizaje, incluso como motor del mismo. Debido
a que la evaluacin formativa nos propone
dar seguimiento y comprometer a nuestros
alumnos, para que descubran sus logros y dificultades, aprecien el camino que sigue su
formacin y, con base en ello, orienten el logro de sus aprendizajes esperados.
Es necesario identificar que evaluacin
formativa no excluye a la calificacin como
medicin, no por ser formas y procedimientos
diferentes, quiere decir que no se retroalimenten, ya que obedecen a diversas necesidades
del aprendizaje, con una perspectiva integral
para la evaluacin, enseanza y aprendizaje
las dos intervienen.
El enfoque de la evaluacin formativa sustancialmente se ocupa del proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del
docente la ponderacin de los factores que
intervienen en el aprendizaje del estudiante,
tanto del saber y del saber hacer (estructura
de los contenidos, diseo de los materiales,
apoyos complementarios, etc.) como situacionales del saber ser (espacios y hbitos de

estudio, actitud hacia el aprendizaje, etc.). La

evaluacin formativa es pieza esencial de
la labor docente de acompaamiento, para
ello, precisa involucrarse en el aprendizaje
del alumno como gua en el desarrollo de los
saberes proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los
aprendizajes esperados. Implica un proceso
permanente y continuo que se realiza en cada
etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos
que le permitan registrar sistemticamente
el desarrollo que muestra un estudiante en
su proceso de aprendizaje y adquiere sentido
slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se
desenvuelve.
La evaluacin formativa permite identificar
en qu tipo de saberes pudiera tener problemas el estudiante, para disear estrategias
dirigidas a atacar las causas de las dificultades, por ejemplo identificar si el grupo tiene
problemas al procesar la informacin; o al
llevar a cabo los procedimientos; o si es el
caso, problemas en su actitud hacia el aprendizaje, por ello es necesario tomar en cuenta
la evaluacin desde los diferentes saberes:
135
121
Valorar el saber
Valorar el Saber hacer
Valorar el Saber ser
Identificacin
de los aciertos y
principalmente
el origen de los
errores si son: de
comunicacin, o de
identificacin, o de
organizacin, o de
comprensin, o al
analizar o al razonar
los contenidos.
Deteccin de
destrezas y
especialmente
donde se originan
los errores: si son
al desarrollar,
o al aplicar los
procedimientos, o al
transferirlos a otras
situaciones.
Identificacin de la
actitud favorable o
desfavorable hacia
el aprendizaje, si hay
responsabilidad y
corresponsabilidad.
Los momentos de la evaluacin formativa estn divididos en tres:

1) La evaluacin inicial
2) La evaluacin mientras se est aprendiendo (durante el proceso)
3) La evaluacin final
La evaluacin inicial.- Se requiere para tomar conciencia de los puntos de partida del
grupo, se diagnostica los niveles de conocimiento, as como sus actitudes y hbitos hacia
el aprendizaje, los niveles de razonamiento, etc. Para tomar las acciones necesarias si el
grupo presenta un rezago relacionado con lo que debera saber y lo que realmente sabe.
La evaluacin durante el proceTransformar
la cultura de
so.- Es la de mayor importancia
evaluacin
debido a que funciona para
Evaluacin como
Cambio de la
motivadora del
percepcin del
mejorar el aprendizaje, proAprendizaje
error
pone acompaar y modificar
EVALUACIN
el proceso con cambios sigCOMO
REGULADORA
Ejercitar auto,
nificativos para mejorar el
Cambiar la visin
DEL
co, y
sobre la
desempeo de los alumnos,
APRENDIZAJE
heterovaluacin
evaluacin
a travs de tener presentes y
aplicar las siguientes accioLas pruebas
Favorecer el
nes de manera estratgica y
son el medio no
aprendizaje
continua. Estas acciones estn
el fin
autnomo
especficamente dirigidas hacia
los docentes, pero de manera colateral involucran a los alumnos, se
presentan primero de manera grfica para
tener una visin del todo y posteriormente
se explican cada una de ellas:
EVALUAR PARA APRENDER

136
122
Transformar la cultura de la evaluacin.- de descubrir y saborear el xito cuando des-
Para docentes y alumnos es necesario cambiar poco a poco las reglas del juego a las
que se han habituado a lo largo de los aos
escolarizados por los que han transcurrido; debido a que una prctica cotidiana en
las aulas es asignar calificaciones sin reparar en el por qu de las mismas, sin tener
tiempo de analizar que los resultados reprobatorios se pueden deber a causas muy
diversas entre los estudiantes; y a su vez el
estudiante se acostumbr ms a identificar
qu es lo que quiere el maestro que le responda, en lugar de expresar ideas propias
por el miedo a la evaluacin. As que es necesario cambiar estas creencias e iniciar con
el establecimiento de una nueva cultura de
la evaluacin que los lleve a verla como
algo que los acompaar durante todo el
proceso y que les permitir a los alumnos
reconocer los errores y corregirlos, mejorar
en sus desempeos y sobre todo reflexionar
sobre lo que han logrado. Por el lado de los
docentes identificar las diferencias entre lo
cualitativo y lo cuantitativo, as como utilizar diferentes instrumentos de regulacin
del aprendizaje y paulatinamente mejorar
sus percepciones acerca de los alumnos
acercndose ms a ellos.
Evaluacin como motivadora del apren-
dizaje.- Generalmente el alumno evaluado

que tiene una visin de s mismo de bajo
desempeo tienden a culparse y a dejar de
esforzarse por aprender. La evaluacin formativa busca todo lo contrario por lo tanto
es inclusiva, no discriminativa debido a que
se prefieren a los estudiantes que obtienen
buenas calificaciones provocada en la mayora de los casos por tener buena memoria y estudiar para pasar el examen o por
el reconocimiento, motivacin externa. La
evaluacin formativa pone los ojos precisamente del otro lado y le solicita al docente
identificar la necesidad de que la motivacin sea interna que tengan la oportunidad

cubren la solucin de un problema, o tienen

un pequeo logro al leer, etc. Se requiere
fomentar en el alumno de bajo desempeo
primero la recuperacin de su confianza y
poco a poco el reto a s mismo como aprendiz. No amenazarlo con la reprobacin porque eso es lo que los lleva a la desercin,
sobre todo en aos identificados con mayores retos para los alumnos.
Evaluacin como reguladora del aprendizaje.- Para el docente se refiere al refuerzo que requiere dar de los logros a los estudiantes y la reconduccin de los errores,
as como centrarse en retroalimentar a los
alumnos sobre el qu y cmo requieren
mejorar sus desempeos, relacionados con
aspectos concretos como sus tareas, ejercicios o situaciones que resolvieron sin xito.
Aun cuando tradicionalmente es el maestro
quien analiza los resultados de los alumnos,
aciertos y desaciertos, y toma decisiones
respecto a ellos, es slo el propio alumno
quien puede corregir sus errores, de ah la
importancia de involucrarlo desde un inicio
en el conocimiento de los aprendizajes que
requiere lograr, en analizar sus resultados
e identificar sus desaciertos para que tome
decisiones sobre cmo superarlos. Es hacerlos corresponsables de sus aprendizajes.
Cambiar la visin sobre la evaluacin.Actividad de mayor importancia para el docente se refiere a dejar de pensar slo en
tareas y pruebas rpidas y fciles de calificar que generalmente solicitan del alumno
respuestas textuales encontradas en los libros de texto, se requieren preguntas y actividades que obliguen a alumnos a pensar,
a encontrar las relaciones entre los hechos
y la teoras, as como razonar cul es la ruta
ms viable para solucionar las situaciones
problemticas planteadas en las secuencias didcticas. Para el alumno se refiere a
que poco a poco dejen de dar todo el peso a
137
123
las pruebas objetivas (exmenes), debido a

que estn acostumbrados a darle la mayor
importancia a la calicacin por lo que se
limitan a memorizar un da antes del examen, olvidndose de jerarquizar, organizar y
ser creativos, por lo tanto es necesario que
practiquen lo contrario a travs de ejercicios
continuos con valor para la evaluacin.
Con la evaluacin cualitativa tanto maestros, como alumnos, padres de familia, autoridades educativas y sociedad en general, tendrn que comenzar a transitar hacia
la valoracin de lo que saben y requieren
aprender los alumnos para lograr su desarrollo pleno como individuos, y a interpretar
la informacin que los maestros brinden sobre el desarrollo de sus competencias, ms
que a la asignacin de una calicacin.
sus alumnos los resultados de sus evaluaciones requiere retroalimentar a los estudiantes
para que identiquen y den seguimiento a la
solucin de los mismos. Esta metodologa da
mayor aprendizaje a los alumnos que acumular aciertos debido al azar o por copiar al compaero. Es importante invitar a los estudiantes
a autoreexionar y desagregar las tareas o proyectos complicados en pequeos pasos para
descubrir en donde se origin el error, debido a
que solo quien ha cometido los errores puede
y sabe cmo corregirlos.
Las pruebas son el medio no el n.- Para el
docente es importante identicar si las diferentes pruebas se han convertido en el principal protagonista y alrededor de ellas todos
giran, dejando a un lado el aprendizaje, los
alumnos, la planicacin, etc. En el actual
enfoque es necesario identicar que los
diversos instrumentos de evaluacin, incluCambio de la percepcin del error.- Es imyendo las pruebas son el medio, ya que el n
prescindible comprender la importancia del
es el aprendizaje de los alumnos. Su uso
tratamiento del error para los estudiantes de- debe permitir que teniendo como referente
bido a que es el punto de partida del apren- al aprendizaje esperado, brinden informacin
dizaje. Est demostrado que cuando el alum- que ayude al docente a identicar los logros y
no recibe la retroalimentacin y reexiona errores de los estudiantes, siempre desde un
en donde estn las causas de sus equivoca- enfoque formativo.
ciones y las ejercita de nuevo tiene mayor
aprendizaje. Por esta razn el error no debe
La evaluacin al nal es importante deservir slo para sancionar al estudiante, es bido a que nos da los resultados de todo
necesario que se utilice dentro de los planes el esfuerzo realizado, lo que cada alumno
de clase para identicar cules son los princi- aprendi y lo que le falt por aprender. Para
pales errores en los que caen los alumnos en que los alumnos concienticen lo que saben,
el momento de llevar a cabo ciertos proce- lo que han avanzado y lo que necesitan redimientos. As los alumnos podrn identicar forzar. As como tambin para que el evadesde que nivel cometieron el error para co- luador reconozca cules fueron sus xitos y
rregirlo. Por lo tanto el docente al regresar a las reas a mejorar.
Actividad 26
(Vnculo con actividad 11)
Tiempo: 45 min.
Incorpora los elementos del enfoque formativo de la evaluacin en

su prctica docente.

138
124
1) En equipos de trabajo realicen la lectura La evaluacin que es til para aprender

tiene como nalidad regular el proceso de aprendizaje, del texto 10 ideas clave.
Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Editorial GRA, pgs. 31 a 37.
2) A partir de lo que han revisado sobre el enfoque formativo de la evaluacin
propongan cmo llevaran a cabo la evaluacin del aprendizaje esperado
seleccionado en la actividad 25.
3) Presenten en plenaria el resultado de su trabajo. El equipo a cargo de este
principio retomar los aspectos ms importantes para registrarlos en las
lminas en blanco.
Los instrumentos de evaluacin son variados, dirigidos a obtener evidencias sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin formativa recomienda
utilizar instrumentos o tcnicas que permiten al docente tener evidencia de los niveles
de construccin cognitiva que van desarrollando los alumnos; debido a que stos involucran mayor tiempo de evaluacin; el maestro tiende a preferir generalmente los de fcil
aplicacin por ejemplo: exmenes de preguntas y respuestas. Sin darse cuenta cae en la
mecanizacin y la cuanticacin.
Los diferentes tipos de aprendizaje requieren diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de
valoracin por lo que se recomienda combinarlos, a continuacin se listan los ms utilizados
con una pequea descripcin:
Instrumentos y tcnicas de
evaluacin
Descripcin
1. Pruebas escritas con

preguntas abiertas
Las preguntas abiertas permiten al alumno

expresar sus ideas, informacin sobre los conceptos,
procedimientos, experiencias, razonamientos acerca
de los contenidos que estn aprendiendo.
2. Escalas estimativas
3. Lista de cotejo
Es un conjunto de criterios especcos

fundamentales que permiten valorar el nivel
en el que se encuentran los alumnos y permite
valorar el aprendizaje por medio de indicadores de
desempeo.
Como su nombre lo indica es una lista de
elementos que requieren tener los productos,
o exposiciones, alguna otra evidencia de
aprendizaje para evaluarlos, por lo tanto la lista
puede ser tan especca o general dependiendo
de las necesidades de quien lo haya elaborado.

139
125
evaluacin
4. Portafolio
Descripcin
Es el historial que el alumno va construyendo con los
productos realizados a lo largo del periodo escolar
puede constar de diversas evidencias, informes
escritos, ensayos, reportes de entrevista, todo lo
recolectado durante el ao.
5. Rbricas
Son los parmetros construidos por los evaluadores

para valorar los desempeos en los diferentes
campos de formacin, es necesario la construccin
de las rbricas con las especicaciones de cada
producto.
6.Mapas conceptuales y
mentales
Los mapas conceptuales son representaciones

que muestran el signicado de los conceptos, sus
conexiones e interacciones en la forma como
fue captado por l alumno. Los mapas mentales
se realizan con representaciones grcas de los
conceptos y de las ideas.
7. Guas de observacin
Se enlistan una serie de acciones a evaluar,

relacionadas con la interaccin dentro de aula o
elementos que requiere tener el producto a evaluar y
se registra si las llevaron a cabo o no.
8. Diarios de clase
Es el registro de actividades que los alumnos van

construyendo a travs de una o varias experiencias
de aprendizaje. Se documentan los procedimientos
realizados, o las dudas, lo importante del proceso,
etc. Es un instrumento importante para la
autoevaluacin; as como para que el docente lo
revise y retroalimente al alumno si as fue el acuerdo
con los alumnos desde un inicio.
9. Anlisis de casos
Es la exposicin de casos reales o simulados con

toda la informacin necesaria para que el alumno
exponga la solucin real al mismo.
10. Presentaciones
Las presentaciones ms sencillas consisten en

presentar una hilacin de ideas clave sobre un tema
elegido la cual requiere de los aspectos solicitados
por el docente al grupo y cmo aspecto mnimo
tener una introduccin, desarrollo y conclusin.

140
126
evaluacin
Descripcin
11. Tareas o trabajos
Incluyen un sin nmero de actividades , las ms

signicativas son las que involucran pequeas
investigaciones y como resultado llevar a cabo una
exposicin o si es el caso representaciones de hechos.
12. Proyecto didctico
A travs de un procedimiento a seguir se obtienen un

producto terminal o varios productos, de los cuales
se evalan diversos aspectos.
13. Solucin de problemas
Implica una serie de habilidades para identicar

cules son las variables involucradas dentro
del problema, proponer un procedimiento para
solucionarlo y aplicarlo.
14. Prueba de pregunta

cerrada o de opcin
mltiple
Los conocidos exmenes que pueden ser de utilidad

para los saberes que as lo requieran.
Para tener mayor conocimiento de cada unos de ellos se recomienda a los participantes
identicar sus caractersticas en el artculo de: Ramrez J. (2003) incluido en el CD.
Es importante tomar en cuenta que entre mayor variedad de instrumentos de evaluacin
utilice el maestro en sus secuencias de aprendizaje el alumno poco a poco perder el
miedo a ser evaluado y alimentar su cultura de la evaluacin.
3.4. La autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin

El acompaamiento necesario para formarse en una cultura de la evaluacin o valoracin
requiere del desarrollo de tres procesos interdependientes que dan cuenta de quienes intervienen en la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Comnmente,
cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla
y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su aprendizaje, el de sus compaeros, as como de la actuacin del maestro.
La autoevaluacin y la coevaluacin son la reexin y valoracin que hacen los alumnos
sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los
logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identicando con el apoyo y
gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar
en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y signicativas que les
sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

141
127
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea
capaz de autoevaluarse y coevaluar en las que el docente puede intervenir apoyndolos
son las siguientes:
La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen cuestionamientos y reexionen sobre sus aprendizajes esperados.
El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades encaminadas a vericar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno
durante el curso.
De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la integracin grupal con la nalidad de darles un sentido de integracin y
pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.
Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del
proceso educativo.
Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin
consisten en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su
capacidad crtica.
La heteroevaluacin, en el contexto escolar, es dirigida y aplicada por el docente y contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica del docente.
Solicita que el docente asuma una posicin de mayor empata con los alumnos debido a
que requiere reconocer los pequeos logros de los alumnos y a la vez preparar a los estudiantes para tener disposicin de someterse a otro tipo de evaluaciones incluso externas. Requiere tomar en cuenta los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin, y a la vez resolver las
inquietudes de los alumnos evitando la verticalidad e imposicin. La forma de trasparentar
los procesos de evaluacin e invitar a los alumnos a tomar conciencia de ellos, permite ir
construyendo la formacin integral.
Actividad 27
Tiempo: 30 min.
Elabora y desarrolla una secuencia didctica para aplicarla con el

enfoque de la evaluacin formativa.
1) Desarrollen un bosquejo de la planicacin didctica en
equipo, tomando en cuenta los siguientes aspectos: ambientes
de aprendizaje, situaciones problematizadoras y evaluacin
formativa, para el desarrollo de un aprendizaje esperado.

142
128
2) Comenten en plenaria el resultado de su trabajo.

3) A partir de los resultados del trabajo en equipo, diseen su planicacin de
forma individual, retomando los aspectos ya mencionados, ubicndola en
su contexto de clase (grado, caractersticas de los estudiantes, etc.) y que
favorezcan los principios pedaggicos analizados a lo largo de este bloque.
Producto de trabajo
Notas

143
129
UNIDAD TRES
PLANIFICACIN EN EL
CAMPO DE FORMACIN
PENSAMIENTO MATEMTICO
131
CAMPO DE FORMACIN: PENSAMIENTO MATEMTICO

CONTENIDOS
1. Fundamentacin del Campo de formacin: Pensamiento matemtico
2. Qu es el Pensamiento matemtico?
3. Enfoque del campo desde la perspectiva de los cuatro pilares y las
competencias para la vida
4. Estrategias para el desarrollo del Pensamiento matemtico en la
Educacin Bsica
5. Planificacin y evaluacin
6. Elaboracin de una secuencia didctica para promover el desarrollo del
pensamiento matemtico
TIEMPO
14:00 horas
DESCRIPCIN
La propuesta que la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) hace a

los docentes en relacin con la enseanza de las Matemticas, merece una
atencin especial en el sentido de que no se limita slo a las modificaciones
metodolgicas o de estrategias en el aula. Se trata de una propuesta integral, enfocada a transformar la concepcin que tenemos sobre la educacin
matemtica y considerarla como el motor principal para lograr que nuestros
nios y jvenes desarrollen el pensamiento matemtico, el pensamiento
crtico y el pensamiento complejo.
132
PROPSITOS
1) Caracterizar la enseanza de las Matemticas como una forma de promover el
desarrollo del pensamiento matemtico.
2) Fomentar en el docente una actitud reflexiva y crtica en torno a la metodologa
tradicional de enseanza de las matemticas buscando contrastarla con las
nuevas metodologas propuestas por la RIEB.
3) Coadyuvar al trabajo docente a travs de la propuesta y organizacin de
actividades, estrategias de planificacin y de evaluacin para que los alumnos
desarrollen el pensamiento matemtico.
PRODUCTO
Elaborar una secuencia didctica con actividades que promuevan el desarrollo
del pensamiento matemtico en los nios.
133
1. Fundamentacin del Campo de formacin: pensamiento matemtico

El mundo en el que vivimos hoy, y el mundo en el que vivirn nuestros nios cuando
sean adultos, requiere de ciudadanos participativos, responsables, dispuestos
a enfrentar problemas muy diversos y a buscar o construir sus soluciones. El
pensamiento matemtico, el pensamiento crtico, el pensamiento complejo y las
distintas formas de razonamiento, son herramientas fundamentales que debemos
darles a nuestros estudiantes para que puedan realmente construir un futuro mejor.
La propuesta que la RIEB hace a los docentes, no radica nicamente en realizar
modificaciones metodolgicas o de estrategias en el aula: se trata de transformar,
incluso, la concepcin que tenemos sobre la educacin y acerca del tipo de educacin
que queremos dar a nuestros nios y jvenes.
Histricamente, a la enseanza de las Matemticas se le ha concebido como un
proceso desvinculado de la reflexin en torno a los diversos contextos que rodean a
los estudiantes; como si las Matemticas no tuvieran ninguna relacin con lo social, lo
econmico o lo cultural. Tampoco se les vinculaba con el desarrollo moral y tico de los
estudiantes o con la formacin de valores y actitudes que hoy resultan indispensables
para vivir en sociedad. Afortunadamente esto ha cambiado y hoy en da la educacin se
entiende de otra manera.
En diversas propuestas y en distintos documentos generados por la Secretara de
Educacin Pblica, en particular en el Acuerdo 592, ha quedado de manifiesto la enorme
importancia de vincular la enseanza de las Matemticas y de las ciencias en general
con el mundo en el que viven nuestros nios. Es claro que uno de los aspectos en los que
se debe poner mucha atencin para que esto realmente pueda suceder es, justamente,
en el desarrollo del pensamiento matemtico.
El desarrollo del pensamiento matemtico est ntimamente vinculado al fortalecimiento de una serie de habilidades que, ms all del mbito matemtico, son importantes para la vida en general:
134
Hacer preguntas pertinentes.

Escuchar comprendiendo lo que se escucha.
Leer comprendiendo lo que se lee.
Estudiar comprendiendo lo que se estudia.
Registrar y hacer consciente la comprensin.
Codificar y formar representaciones sobre una informacin determinada.
Establecer prioridades.
Construir argumentaciones y explicaciones correctas.
Emplear analogas en la elaboracin de explicaciones.
Desarrollar una actitud inquisitiva.
Razonar inductivamente (de lo particular a lo general).
Razonar deductivamente (de lo general a lo particular).
Tener un pensamiento flexible.
Desarrollar una actitud crtica ante lo que se le ensea.
Generar ideas, hiptesis, predicciones.
Evaluar ideas e hiptesis.
Identificar distintas alternativas o estrategias para la resolucin de un problema.
Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Determinar si las metas que se le piden pueden alcanzarse con las herramientas
de las que dispone.
135
Saber manejar frmulas, algoritmos aritmticos, reglas y definiciones slo sirve de

algo si los alumnos son capaces de relacionar este conocimiento con su contexto, de
encontrarle aplicaciones en su medio, y de utilizarlo de manera reflexiva, flexible y crtica
para solucionar problemas y analizar situaciones en general. La enorme complejidad de
la realidad en la que vivimos, requiere que seamos capaces de analizarla desde distintas
perspectivas y de proponer distintas formas de solucionar un mismo problema. Por eso
es necesario que todos los procesos orientados a promover el desarrollo del pensamiento
estn centrados en el razonamiento y no en la memorizacin:
el nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de
problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados
y en el diseo de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En
sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la
representacin algebraica (Acuerdo 592: 41)
Actividad 28
90
minutos
Reflexiona sobre la percepcin que docentes y alumnos tenemos de las
Matemticas en nuestra vida.
Reflexiona sobre el impacto en el proceso de enseanza aprendizaje a
partir de cmo se conciben las matemticas.
1) Renanse en equipos de tres o cuatro integrantes, analicen las

preguntas de manera personal y luego compartan sus opiniones entre
colegas.
2) Enlisten las ideas que consideren relevantes durante la reflexin en ese
pequeo grupo de trabajo.
Qu pensamos los maestros de las matemticas?
Qu pensamos los maestros, de las matemticas que enseamos
en el aula de primaria?
Qu piensan nuestros alumnos de las matemticas?
Qu imagen tienen de ellas?
Cmo impactan nuestras ideas en lo que piensan nuestros alumnos
de las matemticas que aprenden con nosotros?
Qu significa ensear y aprender matemticas para la vida?
136
Imaginen que proponen a sus alumnos la siguiente actividad:
Escribe 7 cosas que te guste hacer cuando sales de la escuela.

En cules de estas cosas que te gusta hacer, encuentras
matemticas?
Comenten entre ustedes sobre las respuestas que sus alumnos daran.
Qu creen que los nios y las nias contestaran?, por qu?
Qu piensan nuestros alumnos sobre las matemticas en la vida cotidiana?,
por qu?
Cmo influye lo que creen y piensan nuestros alumnos de las matemticas
en su aprendizaje?
Qu estrategias ayudaran a motivar a los nios para contribuir e impactar
satisfactoriamente en su aprendizaje sin olvidar la importancia de que sigan
trabajando y desarrollando su pensamiento matemtico?
Actividad 29
120
minutos
Reflexiona sobre el papel del docente al ensear matemticas en el aula
de educacin bsica.
Reflexiona sobre el desarrollo de competencias matemticas y competencias para la vida a partir del logro de aprendizajes esperados.
1) Formen equipos de tres integrantes, lean en silencio, de forma individual y simultnea cada una de las siguientes lecturas que se encuentran
en el material de apoyo: La aventura de ser maestro, ponencia de Jos
Esteve; La aventura de ser maestro Qu significa ser maestro? y La
aventura de ser maestro (Jos Manuel Esteve) de Martha Lluis Cladera, y
despus cada uno comente en el equipo la que le correspondi leer. Estas
lecturas tambin las podr encontrar en las siguientes ligas:
137
<http://www.econoweb.es/blog/novedades/La_aventura_de_ser_maestro.pdf>
<http://xserra.net/unica/2007/docs/1rgrup/h5.pdf>
<http://www.slideshare.net/guest16a7/la-aventura-de-ser-maestro-1234202>
2) Despus de haber revisado las lecturas, reflexionen sobre el papel del
docente en el aula; integren dos triadas en cada grupo de trabajo y elaboren
un listado con las tareas que el docente debe considerar y realizar para
promover el desarrollo del aprendizaje matemtico por competencias. Para
ello es necesario considerar las cuatro competencias matemticas, cuya
descripcin se encuentra en la pgina 69 de los Programas de Estudio 2011
de tercero y cuarto grados de educacin primaria, mismas que se enuncian a
continuacin:

Resolver problemas de manera autnoma.

Comunicar informacin matemtica.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientemente.
138
LISTA DE TAREAS DEL DOCENTE
139
3) Ahora, de acuerdo con sus criterios personales y su experiencia como docente de

educacin primaria, ordene las habilidades matemticas enlistadas a continuacin. Cabe
mencionar que las habilidades matemticas que aqu se sealan, contribuyen a promover
el desarrollo de las cuatro competencias matemticas enunciadas anteriormente.
Los alumnos de educacin bsica debern desarrollar las siguientes habilidades matemticas:
(
) Usar el lenguaje matemtico hablado y escrito como parte de su expresin
cotidiana y de forma adecuada.
(
) Ser capaces de expresar los razonamientos matemticos y no matemticos de
manera verbal y escrita.

(
) Ser capaces de establecer explicaciones claras y concisas ante hechos o
problemas que se les presenten.

(
) Escuchar con atencin las explicaciones de sus compaeros o sus maestros,
entendindolas y razonndolas mientras las escucha.
(
) Ser capaces de construir o aprender diversos conocimientos matemticos en
una gran variedad de contextos o situaciones.

(
) Desarrollar el pensamiento crtico en la construccin de conceptos y
razonamientos matemticos.
(
) Identificar, entre los distintos elementos matemticos que conforman una
situacin, un problema determinado, aunque stos no sean de ndole matemtica.

(
) Diferenciar entre una forma de pensamiento matemtico y una que no lo es.
) Utilizar los conocimientos y las habilidades desarrolladas en un rea
determinada de las matemticas para resolver situaciones o problemas que no estn, en

una primera interpretacin, vinculados con dicha rea.
(
) Desarrollar la visualizacin, es decir, hacer construcciones, manipular
mentalmente figuras en el plano y en el espacio, leer adecuadamente mapas, planificar

rutas, disear planos, elaborar dibujos.
(
) Usar la nocin de medida para intentar hacer una descripcin ms exacta de
la realidad y para interactuar con ella tomando en cuenta los aspectos cuantificables de
su entorno.
(
) Utilizar las representaciones grficas para interpretar la informacin.
) Usar los nmeros para sistematizar la informacin que contenga cantidades.
140
) Entender que la perseverancia y la paciencia son atributos necesarios para
resolver problemas matemticos y ser capaz de extrapolar estas cualidades a la resolucin

de problemas de la vida cotidiana.
(
) Aceptar puntos de vista y opiniones diferentes a las suyas e incorporarlas a sus
propias explicaciones sobre una situacin o problema dado.

(
) Ser capaz de disear un plan de accin o de trabajo para resolver un problema.
) Ser capaz de evaluar su trabajo con una mirada crtica y razonada.
) Tener confianza en sus procedimientos y resultados.
) Usar el pensamiento matemtico y el pensamiento crtico como la mejor

(
manera de generar hiptesis, describir situaciones, modelar, predecir, organizar y
sistematizar la informacin, deducir a partir de premisas previamente establecidas,
interpretar explicaciones y establecer la relacin adecuada entre causas y consecuencias.
(
) Desarrollar la capacidad de observacin, de anlisis, de razonamiento lgico,
de flexibilidad intelectual de ser riguroso en su trabajo y en sus planteamientos.

(
) Ser capaz de trabajar en equipo y entender que esto enriquece sus puntos de
vista y sus opiniones.

(
) Entender que el aprendizaje y el uso del lenguaje matemtico le facilitar el
entendimiento de otros lenguajes simblicos.

(
) Entender que la imaginacin y la creatividad son elementos fundamentales
para el desarrollo del pensamiento matemtico.
4) Ahora, trabajando en equipos de cuatro integrantes, den respuesta a las preguntas que
aparecen a continuacin, es importante que argumenten y justifiquen sus respuestas.
a) Considera usted que la lista anterior est completa?
b) Agregara alguna otra habilidad matemtica?, cul?
c) Cules de las habilidades matemticas enlistadas anteriormente trabaja usted
habitualmente en el aula y/o fuera de ella?
d) Qu tipo de estrategias desarrolla para trabajar dichas habilidades matemticas
con sus alumnos en el aula y/o fuera de ella?
e) Cmo impacta ese trabajo en el desempeo de los estudiantes?
f) Qu podra agregar, cambiar, evitar, modificar e implementar para mejorar la calidad del
aprendizaje por competencias matemticas en sus alumnos?
141
2. Qu es el pensamiento matemtico?
El pensamiento matemtico puede definirse de muy diversas maneras. Aqu hemos
intentado caracterizarlo a travs de ideas simples que puedan ayudarnos a entender
cabalmente a qu se refieren pedagogos y matemticos cuando hablan de pensamiento
matemtico.
Para empezar, es muy importante decir que el pensamiento matemtico es tan
slo una forma de pensamiento, no la nica. Sus caractersticas ms importantes son
el razonamiento lgico y la argumentacin, y ambas habilidades se desarrollan y
manifiestan a travs de procesos intelectuales que permiten la generacin de ideas en
los momentos en los que el nio intenta resolver una situacin o problema.
Las diversas experiencias que un nio va teniendo a lo largo de su vida, y las reflexiones
que sobre ellas va haciendo -con l mismo y con otras personas- le permiten elaborar
una serie de ideas que le resultan fundamentales para desarrollarse en la vida. Estas ideas
son permanentemente contrastadas con otras nuevas que l mismo genera. A travs de
este proceso de comparacin de ideas, es como el nio construye el conocimiento. El
conocimiento matemtico, en particular, se va construyendo mediante la comparacin
de ideas concretas primero, con ideas abstractas despus.
As, el desarrollo del pensamiento matemtico se inicia en los primeros grados a
partir de la manipulacin de materiales concretos que permiten a los nios establecer
patrones y relaciones, hacer predicciones y preguntas, proponer respuestas y
estructurar explicaciones. Conforme nuestros alumnos avanzan en la educacin
bsica, el razonamiento y la argumentacin se van volviendo independientes de la
actividad concreta y se hace posible trabajar con ideas, explicaciones, conjeturas y
teoras. As, se transita del pensamiento concreto al pensamiento abstracto y es
posible desarrollar el pensamiento matemtico.
La enseanza de las matemticas es una forma muy adecuada de promover la
argumentacin, la deduccin e inclusive de la elaboracin de pruebas. Poco a poco
los nios van dominando procesos, modelos y estructuras conceptuales cada vez ms
complejos y con ello, les es ms sencillo elaborar representaciones mentales de objetos
o ideas. Los sistemas analticos que utiliza deben ser cada vez ms elaborados para que
la resolucin de problemas a travs de la modelacin matemtica se convierta en un
procedimiento habitual.
142
En la Educacin Bsica, el pensamiento matemtico se desarrolla as,

gradualmente y a travs de situaciones en las que puedan integrarse todos los
matices de este tipo de pensamiento.
La relacin entre los contenidos disciplinares propuestos en el Plan y
Programas de Estudio 2011, y el desarrollo del pensamiento matemtico es
muy estrecha y justamente el trabajo por competencias es el puente que une
ambos objetivos de la enseanza de las matemticas.
143
En el esquema que aparece arriba, se presentan las 7 competencias matemticas

generales que forman parte del proceso de aprendizaje de cualquier estudiante
de nivel bsico, quien debe seguirlas trabajando y perfeccionando paulatina,
constante y cclicamente, para as lograr un mejor desarrollo del pensamiento
matemtico desde edades tempranas.
A grandes rasgos, se puede decir que un alumno de primaria est desarrollando
adecuadamente el pensamiento matemtico si est consolidando de forma permanente
las competencias matemticas generales, para lo cual es necesario poner nfasis en los
siguientes puntos:
Tener seguridad y confianza en sus propios razonamientos en el manejo de

situaciones de corte matemtico.
Manejar los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas, lenguaje

simblico, elementos geomtricos) en situaciones reales o simuladas.
Poner en prctica los procesos de razonamiento adecuados para distinguir entre

aquellos problemas que son de ndole matemtica y aquellos que no.
Interpretar y expresar correcta y precisamente datos, argumentos, hiptesis y

conclusiones.
Se busca que los alumnos sean capaces de generar nuevos conocimientos a partir de
sus saberes previos, lo que implica plantearse nuevas preguntas, analizar los distintos
procedimientos para dar respuesta a esas preguntas, buscar argumentos para validar los
procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, y encontrar diferentes formas de
resolver los problemas.
Los Estndares Curriculares de Matemticas comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
144
Estos aprendizajes se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Asimismo, su progresin debe entenderse como un trnsito del lenguaje cotidiano
a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados, mediante
la ampliacin y profundizacin de los conocimientos, a manera de favorecer la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas. En este sentido, se
debe avanzar del trabajo asistido al resolver problemas, hacia el trabajo autnomo.
Al trmino del Segundo Periodo (tercero de primaria) los estudiantes deben
saber resolver problemas aditivos presentados de diversas maneras y problemas
multiplicativos simples utilizando los algoritmos aritmticos convencionales, as como
identificar caractersticas particulares de figuras geomtricas, calcular e interpretar
medidas de longitud y de tiempo, adems de leer informacin en pictogramas, grficas
de barras y otros portadores. Adems de actitudes y valores que son esenciales en la
construccin de la competencia matemtica.
Al final del Tercer Periodo (sexto de primaria) los estudiantes deben saber comunicar
e interpretar cantidades con nmeros naturales, fraccionarios o decimales, resolver
problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos convencionales, calcular
permetros y reas, describir y construir algunas figuras y cuerpos geomtricos, utilizar
sistemas de referencia para ubicar puntos en el plano o para interpretar mapas, as
como llevar a cabo procesos de recopilacin, organizacin, anlisis y presentacin de
datos. Se espera que los alumnos, adems de adquirir conocimientos y habilidades
matemticas, desarrollen actitudes y valores que son esenciales en la construccin de
las competencias matemticas.
En el caso especfico de la enseanza de los temas matemticos en primaria,
las habilidades que ayudan al desarrollo de competencias especficas que estn
involucradas, son las que se exponen a continuacin:
Usar el lenguaje matemtico sencillo hablado y escrito de forma adecuada.

Expresar algunos razonamientos matemticos y no matemticos de manera verbal y
escrita.
Establecer explicaciones claras y concisas ante hechos o problemas que se le presenten.
Escuchar con atencin las explicaciones de sus compaeros o sus maestros,
entendindolas y razonndolas mientras las escucha.
145
Construir o aprender diversos conocimientos matemticos en una gran variedad de

contextos o situaciones.
Desarrollar el pensamiento crtico en la construccin de conceptos y razonamientos
matemticos.
Diferenciar entre una forma de pensamiento matemtico y una que no lo es.
Utilizar los conocimientos y las habilidades desarrolladas en un rea determinada de
las matemticas para resolver situaciones o problemas que no estn, en una primera
interpretacin, vinculados con dicha rea.
Usar la nocin de medida para intentar hacer una descripcin ms exacta de la
realidad y para interactuar con ella tomando en cuenta los aspectos cuantificables de
su entorno.
Utilizar las representaciones grficas para interpretar la informacin.
Usar los nmeros para sistematizar la informacin que contenga cantidades.
Entender que la perseverancia y la paciencia son atributos necesarios para resolver
problemas matemticos y ser capaz de extrapolar estas cualidades a la resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Aceptar puntos de vista y opiniones diferentes a las suyas e incorporarlos a sus propias
explicaciones sobre una situacin o problema dado.
Ser capaz de disear un plan de accin o de trabajo para resolver un problema.
Ser capaz de evaluar su trabajo con una mirada crtica y razonada.
Tener confianza en sus procedimientos y resultados.
Usar el pensamiento matemtico y el pensamiento crtico como la mejor manera de
generar hiptesis, describir situaciones, modelar, predecir, organizar y sistematizar
la informacin, deducir a partir de premisas previamente establecidas, interpretar
explicaciones y establecer la relacin adecuada entre causas y consecuencias.
Desarrollar la capacidad de observacin, de anlisis, de razonamiento lgico, de
flexibilidad intelectual de ser riguroso en su trabajo y en sus planteamientos.
Ser capaz de trabajar en equipo y entender que esto enriquece sus puntos de vista y
sus opiniones.
Entender que la imaginacin y la creatividad son elementos fundamentales para el
146
Para realmente poder formar personas que sean capaces de transformar nuestro
pas en una sociedad del conocimiento, es necesario entender que la enseanza
de las matemticas debe orientarse al desarrollo del pensamiento matemtico.
Nuestros estudiantes sern competentes en matemticas si son capaces de analizar,
razonar y comunicar eficazmente cuando se enfrentan a la resolucin de problemas
matemticos en situaciones diversas. Se requiere formar estudiantes que se atrevan
a pensar con ideas matemticas, a argumentar de forma matemtica, a razonar de
forma matemtica y a usar las matemticas en cualquier contexto de su vida cotidiana.
Este Campo de formacin, est estrechamente ligado a los otros tres en el sentido
de que requiere de una estructura y una lgica precisas para comprender los enunciados
del problema y para asirse de los elementos necesarios que nos permitan construir los
procesos y operaciones necesarias para llegar a su solucin. Ser deseable, en este
sentido, dar un giro vivencial a las matemticas, ya que stas se hallan presentes en
diversos aspectos de nuestra vida cotidiana, y su comprensin y dominio sern de
gran utilidad para el aprovechamiento de las dems disciplinas de los otros Campos
de formacin, por ejemplo en la lectura e interpretacin de documentos para realizar
clculos que nos permitan graficar los resultados; calcular el rea de un mapa a partir
de su medida y su escala; relacionar y dar sentido a periodos histricos en lneas del
tiempo; dividir equitativamente el material para alguna actividad, entre otros.
Al disear la enseanza para este campo, ser importante observar la gradacin y
la profundidad de los aprendizajes esperados, a medida que los nios transitan de un
grado, nivel y periodo a otro. Para ello, es necesario disponer de un conocimiento muy
claro de los estndares de desempeo que se establecen en los periodos que enmarcan
la propuesta formativa de cada grado.
147
Actividad 30
90
minutos
Conoce y analiza algunas actividades para determinar si promueven el
Busca la vinculacin en cada una de las actividades propuestas con el
desarrollo de competencias matemticas y competencias para la vida.
Sin importar el tema que se est trabajando, en algn momento del ciclo
escolar se recomienda proponer a los alumnos problemas del tipo de
los que aqu se presentan. Se puede hacer de vez en cuando durante las
clases de matemticas para ejercitar la agilidad y destreza mental de
los estudiantes. Es importante aclarar que estos problemas propuestos
son slo un pequeo ejemplo de lo que maestros de nivel bsico
pueden utilizar para propiciar en el estudiante curiosidad, imaginacin
y atractivo al utilizar su capacidad de razonamiento geomtrico y
matemtico as como su capacidad de concentracin.
A continuacin se presentan dos actividades que involucran matemticas:
1) Haga equipo con otro participante y trabajen las siguientes actividades.
Respondan las preguntas que se proponen para reflexionar sobre las
estrategias que se utilizaron en cada caso.
Cuenta cuntos hay...

Observen atentamente. Los problemas no son tan fciles como podra parecer!
Cuenten cuntos cuadrados hay en el dibujo de la izquierda.
Expliquen cmo lograron contarlos todos.
Cuenten cuntos tringulos hay en el dibujo de la derecha.
Expliquen cmo lograron contarlos todos.
148
2) A partir de la reflexin sobre el proceso de solucin que siguieron para dar respuesta
al problema de contar tanto cuadrados como tringulos, revisen las siguientes
preguntas, argumenten y justifiquen sus respuestas.
1. Qu forma tiene el dibujo de la izquierda?, a qu se parece?
2. Cuntos cuadrados distintos pueden encontrar en ese dibujo?
3. Adems de cuadrados, qu otra figura geomtrica hay en ese dibujo?
4. Qu estrategias les ayudaron o no a responder cuntos cuadrados hay?
5. Cuntos minutos les llev encontrar todos lo cuadrados?
6. Qu forma tiene el dibujo de la derecha?, a qu se parece?
7. Cuntos tringulos distintos puede encontrar en ese dibujo?
8. Qu tipo de ngulos tiene el dibujo de la derecha?
9. Qu estrategias les ayudaron o no a responder cuntos tringulos hay?
10. Cuntos minutos les llev encontrar todos los tringulos?
11. Qu tipo de habilidades promueven estos problemas?
12. Qu competencias se desarrollan al resolver problemas de este tipo?
Encuentra el nombre oculto...

3) Lean cuidadosamente. Los problemas no son tan fciles como podra parecer!
En cada frase puede haber uno o ms nombres ocultos, se trata de nombres de personas.
El reto es que encuentren los ms que puedan, en diez minutos!
1. No lo haga, ni tampoco lo intente.

2. Usted no tema, rase de todo.
3. Dejo aqu nueve pesos para que pelen al nio.
4. No lo quiso ni al revs ni de este lado.
5. Comeremos mejor gelatinas y ricos melones.
6. Cuando aprisa leo no recuerdo nada.
7. Y para que te enteres, a ver si me escuchas.
8. Le dejo seis mil pesos a este bandido.
9. Cada nufrago oraba para s.
10. Slo sabe fabricar mentiras.
11. Si no le pagas, parars en la crcel.
12.Con rompope trabajar ms a gusto.
13. El pequen es mono con la bata de la nia.
14 Con esa flor de lis antigua est bellsima.
.
15. Qued la tropa bloqueada, y ms le vali.
149
4) Comenten y respondan las siguientes preguntas:

En diez minutos, cuntos nombres encontraron en las quince frases?
Les pareci adecuado el tiempo empleado para encontrarlos?
Cmo pueden averiguar si los nombres que encontraron son todos?
Qu estrategias utilizaron para encontrar los nombres? Expliquen cada una
de ellas.
Este tipo de problemas promueve competencias?, cules?
Este tipo de problemas promueve habilidades?, cules?
Es importante trabajar problemas de este tipo con los nios de nivel bsico?,
por qu?
Ustedes lo hacen en clase?, qu resultados han tenido?
Piensan hacerlo con ms frecuencia?, por qu?
Actividad 31
90
minutos
Conoce y analiza algunas actividades para determinar si promueven el
Busca la vinculacin en cada una de las actividades propuestas con el
desarrollo de competencias matemticas y competencias para la vida.
A continuacin se presentan un par de actividades que pueden ser trabajadas

por el maestro de primaria con sus estudiantes. La finalidad es conocerlas,
resolverlas, trabajarlas y analizarlas desde una perspectiva que invite al
maestro a promover la movilizacin de saberes y al estudiante a desarrollar
su pensamiento matemtico.
Reunidos en parejas realicen las siguientes actividades:
1) Revisen todas las filas de cuatro nmeros seguidos que hay en cada
rengln y en cada columna de la tabla, o sea, las filas horizontales y las
filas verticales formadas por cuatro nmeros consecutivos.
150
2) Si al sumar los primeros tres nmeros el resultado es el cuarto nmero,

colorea del mismo color los cuatro nmeros.
Importante: pueden usar un mismo nmero, ms de una vez tanto en
renglones como en columnas para encontrar todas las soluciones que hay en
esta tabla.
7
13
12
13
12
12
13
12
Nosotros ya coloreamos una fila de cuatro nmeros que cumple lo que se

pide, 7+3+3 = 13.
Cuntas filas hay que cumplen esas dos condiciones? Tener cuatro nmeros
seguidos y que la suma de los tres primeros nmeros d como resultado el
cuarto nmero.
3) Comenten, discutan y argumenten:
Esta actividad promueve el desarrollo del pensamiento matemtico?, por qu?
Esta actividad promueve el desarrollo de competencias?, cules?
Cmo podemos verificar qu estrategias utilizaron los estudiantes para
resolver el problema?
Cmo se pueden validar respuestas correctas y gestionar el error que comete
un estudiante al dar su resultado final?
Aqu se proponen algunas actividades del mismo estilo para que puedan
trabajarlas con sus alumnos en el momento que consideren adecuado.
Asimismo se deben buscar actividades que correspondan al nivel de desarrollo
del nio.
151
Jugando con los nmeros
En este caso, la suma de los dos primeros nmeros menos el tercero

nos debe dar el cuarto nmero ya sea en rengln o en columna
4
11
Se da una respuesta posible y es 6 + 8 = 14, 14 3 = 11.

En este caso, el producto de los dos primeros entre el tercero nos debe dar el
cuarto nmero ya sea en rengln o en columna.
5
10
15
10
18
12
Se da una respuesta posible y es 15 x 6 = 90, 90/ 5 = 18.

En este caso, el producto de los dos primeros menos el tercero nos debe dar
el cuarto nmero ya sea en rengln o en columna.
152
13
26
39
35
14
10
12
17
11
58
42
19
23
Se da una respuesta posible y es 7 x 7 = 49, 49 35 = 14.
Juntando botellas
Revise la tabla que aparece aqu con la siguiente informacin.

Nombre
Carolina
Edgar
scar
Ana Cristina
Daniel
Jess
Guadalupe
Diana
Nmero de botellas
12
9
7
11
22
16
5
8
Los alumnos de 3 B recogieron botellas de Pet vacas por toda la colonia. En la

tabla encontrar cuntas botellas recogi cada uno.
153
4) Diseen juntos una actividad para el nivel que consideren ms apropiado, (tercero o
cuarto grado) que d como resultado una tabla similar a la que aqu se presenta , para
lo cual se requiere que en binas comenten, discutan y argumenten lo siguiente:
Qu preguntas le agregaran ustedes a la tabla para disear una actividad que
promueva el desarrollo de competencias matemticas?
Qu indicaciones le daran a sus alumnos? Enlstenlas.
Cules son las competencias que se promueven a travs de dichas preguntas?
Conocen otras actividades distintas a stas que tambin promuevan competencias
en el mbito matemtico?
Describan dos de manera detallada y justifiquen qu tipo de competencia promueven
y cmo logran su cometido al trabajarlas con los nios.
3. Enfoque del campo desde la perspectiva de los cuatro pilares y las
competencias para la vida
La preocupacin por la calidad de la educacin es la razn principal por la que la RIEB
se centra en el enfoque por competencias, replanteando los Planes y Programas
de Estudio a partir del principio de que en todos los niveles de la Educacin Bsica se
vuelve fundamental reestructurar los procesos de enseanza-aprendizaje, aplicando
metodologas integradoras que vinculen el mundo de la educacin con su entorno.
Adems de proveer a nuestros estudiantes de un bagaje de conocimientos,
es indispensable dotarlos tambin de capacidades para tomar decisiones, para
reflexionar, para establecer juicios y para desarrollar propuestas. Es decir, es
imprescindible que en los procesos educativos se enfatice la transferencia de los
aprendizajes y la posibilidad de aplicarlos en una diversidad de contextos.
El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en
el alumno y su contexto, permite que sea ms fcil la significacin y la integracin de los
aprendizajes.
En el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
siglo XXI, presidida por Jacques Delors, se plantea que la educacin del siglo XXI debe
sustentarse en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
En lo que se refiere a estos cuatro pilares para la educacin del futuro y su relacin con
las Matemticas pueden puntualizarse algunas ideas:
154
No debe darse prioridad a la adquisicin de conocimientos sino a la

formacin de un pensamiento matemtico, de un pensamiento lgico
y de un pensamiento crtico. Estas formas de pensamiento, adems,
permitirn a los alumnos enfrentarse a situaciones y a problemas no
nicamente matemticos sino de cualquier otra ndole.
La educacin matemtica debe concebirse como un todo y debe formar
parte de un proceso educativo integral. Debe consolidarse a partir de
diversas metodologas y formas de aprendizaje para permitir que cada
persona pueda sacar provecho de la que ms le convenga.
Se ha planteado la necesidad de un enfoque del aprendizaje que vaya ms all de la

adquisicin de conocimientos aislados o puntuales y que permita el desarrollo de
todas las competencias necesarias para la vida. En la RIEB, subyace la propuesta
de ayudar a los alumnos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida de
buena calidad, por lo que el planteamiento central en torno a la enseanza de
las matemticas es dotar al estudiante de las herramientas que le permitan
adquirir una nocin del mundo fsico y social cada vez ms clara y profunda, y
prepararlo para ser un ciudadano crtico y responsable.
Segn Philippe Jonnaert en su libro Curriculum et comptences, un cadre
oprationnel, una competencia o el desarrollo de una competencia se define
de la forma siguiente:
El desarrollo de una competencia recae sobre la movilizacin y la
coordinacin de una diversidad de recursos efectuados por una persona
o un grupo de personas: recursos propios de las personas y recursos
especficos de ciertas circunstancias de la situacin y su contexto []
Una competencia es el resultado del proceso dinmico y constructivo
del tratamiento de la situacin: la competencia no es el proceso; el
proceso es el tratamiento de la situacin por una persona o por un
colectivo de personas. A una persona o un colectivo de personas se
les declara siempre competentes despus del tratamiento de la situacin.
(Jonnaert, Moussadak y Defise, 2009).
155
As, el desarrollo de competencias para la vida en cuanto al Campo de formacin

de Pensamiento matemtico se refiere, es de suma importancia, ya que el ejercicio
de razonamiento que implica la matemtica, segn la definicin de Jonnaert, slo
puede constatarse en el resultado del problema. Dicho de otro modo, un alumno
competente en matemticas es un alumno que puede llegar a resolver un problema,
independientemente de cmo lleg al resultado.
Sin embargo, el proceso por s mismo es una parte muy importante de las
matemticas, ya que es all donde el alumno da cuenta de su modo de ver el mundo,
de acceder a las vas ms eficientes y econmicas para la resolucin de un problema.
De manera que, si bien la competencia se mide en trminos de la resolucin de un
problema, no se puede ni se debe soslayar el proceso, muy por el contrario, se debe
reforzar esta base, dar alternativas, explicar las rutas posibles de modo que el alumno
logre desarrollar el gusto por la conjetura, el razonamiento que lo lleve a la resolucin de
los problemas y con ello, a ser competente.
Los cuatro pilares para la educacin del futuro, junto con las competencias
matemticas y las competencias para la vida, deben entenderse como la ruta a seguir
para construir en nuestro pas un sistema educativo centrado en la formacin general
e integral de los alumnos y en el que sea posible brindar una educacin para toda la
vida. Lograr que nuestros estudiantes sean capaces de movilizar los saberes del mbito
matemtico a otros mbitos del conocimiento, bajo la premisa de que ningn rea del
conocimiento est desvinculada de las dems.
Actividad 32
90
minutos
Aprendizaje esperado:
Invita a la reflexin y sensibilizacin del docente de nivel bsico sobre
el impacto en el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios a
partir de experiencias en el aula durante las clases de matemticas.
1) Redacte de manera individual una carta dirigida a uno de sus maestros de

primaria donde le cuente alguna ancdota por la cual lo recuerda, cuando
ste le enseaba matemticas.
2) Renanse en equipos de tres integrantes, cada uno compartir con el
equipo lo que ha escrito en su carta. Los compaeros de equipo debern
escuchar con atencin las cartas de los otros con la finalidad de analizar el
contenido de cada una y dar respuesta a las siguientes preguntas:
156
Considera que el maestro al cual le escribi la carta, era un buen profesor?, por qu?
En las clases de matemticas que l o ella imparta, promova el desarrollo del
pensamiento matemtico en los nios?, cmo?
Qu le habra sugerido a su maestro que hiciera para que usted hubiera logrado
seguir, entender y recordar de mejor manera sus clases de matemticas?
3) De manera individual revise las siguientes afirmaciones marcando slo la opcin que
considere ms adecuada, responda las preguntas, y al terminar comparta sus respuestas
con las de sus compaeros de equipo, analicen si concuerdan o no y por qu.
Afirmaciones
1.-Un buen maestro de primaria (usted) sabe cmo promover el desarrollo del
pensamiento matemtico en los nios cuando les ensea a resolver problemas.
(S) (No) Cmo lo hace?
2.- Para un buen maestro de primaria (usted), lo ms importante al ensear a
formular argumentos para explicar resultados, es lograr que el estudiante
repita patrones y procedimientos. (S) (No) Por qu?
3.- Quien ejerce su profesin como maestro de nivel bsico, debe disear
estrategias para que sus estudiantes aprendan a tomar decisiones al resolver
problemas matemticos. (S) (No) Cules?, cmo las utiliza?
4.- Un buen maestro de primaria (usted) slo necesita aplicar exmenes para
evaluar correctamente a sus alumnos y verificar que su aprendizaje siga
avanzando en torno al desarrollo del pensamiento matemtico, adquirido y
utilizado al resolver problemas. (S) (No) Por qu?, cmo lo logra?
5.- Un buen profesor de primaria (usted) sabe cmo ejercer presin sobre la
calificacin de sus alumnos para obligarlos a estudiar matemticas. Las utiliza
como castigo. (S) (No) Cmo lo hace?, por qu lo hace?
6.- Un buen maestro de primaria (usted) conoce y domina los contenidos
matemticos y los trabaja en el aula a partir de los conocimientos previos de
sus alumnos. (S) (No) Cmo lo hace?, por qu lo hace?
157
7.- Un buen profesor de primaria (usted) acepta como vlidos, los diferentes
caminos que utilizan sus alumnos para resolver un problema matemtico.
(S) (No) Por qu?
8.- La principal obligacin del maestro de primaria (de usted) es
proporcionar oportunidades de aprendizaje para que cada estudiante
avance en el desarrollo de su pensamiento matemtico. (S)
(No)
Cmo lo hace?
9.- Un buen maestro de primaria (usted), se actualiza diseando actividades
que resulten interesantes para sus estudiantes, promoviendo el
desarrollo del pensamiento matemtico en los nios abordando
situaciones reales.
(S) (No) Cmo lo hace?, por qu lo hace?
10.- Un maestro de primaria que utiliza tcnicas grupales cuando ensea
matemticas es mejor que el que no las utiliza. (S) (No) Por qu?
4) Reflexionen, comenten y expongan el porqu, el cmo y el para qu en cada

una de las respuestas dadas por los integrantes del equipo.
5) A partir de la reflexin y anlisis de las aportaciones en su grupo de trabajo,
enlisten tres ideas que les ayuden como docentes a fomentar del desarrollo
del pensamiento matemtico en los nios.
1.- _________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2.- _________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3.- _________________________________________________________
____________________________________________________________
158
45
Actividad 33
minutos
Reflexiona sobre las habilidades, aprendizajes esperados y movilizacin
de saberes que deben trabajarse en las aulas durante las clases de
matemticas con nios de educacin bsica.
1) Formen equipos de tres o cuatro integrantes. Considerando su

experiencia docente, el trabajo con los nios en el aula y los principios
que promueve la Reforma Integral para la Educacin Bsica, den
respuesta a las siguientes preguntas:
Cules de las siguientes habilidades deben promoverse en las clases de
matemticas de primaria?, cmo lograrlo?
Qu aprendizajes esperados estn relacionados con esas
habilidades?
Cmo se da la movilizacin de saberes a partir de esos aprendizajes
esperados?
Habilidades que deben promoverse en las clases de
matemticas de educacin bsica
1. Entender el significado de los nmeros en diferentes
contextos, por ejemplo contar, medir, comparar, localizar o
codificar.
2. Describir, comparar y representar distintas situaciones
con nmeros, por ejemplo fechas, cantidades de cosas,
distancias, etctera.
3. Describir y comparar situaciones que requieren el uso de
medidas.
4. Describir situaciones en las que hay que utilizar fracciones,
por ejemplo la mitad de los alumnos del saln
5. Usar dibujos y representaciones grficas para solucionar un
problema matemtico, ya sea aritmtico o geomtrico.
159
6. Describir verbalmente ciertas propiedades de los nmeros; por ejemplo, ser par,
ser impar, ser mayor que, ser menor que, estar entre, ser mltiplo de, ser divisible
entre, etctera.
7. Usar el clculo mental para resolver problemas que requieran de la suma y la
resta para su resolucin.
8. Determinar si la solucin que se dio a un problema tiene o no sentido, es o no
coherente, de acuerdo con la informacin planteada. Es decir, qu pasa si en un
problema se pide, por ejemplo, determinar la edad de una persona y la solucin
que se obtiene es de 3 200 Kg.
9. Dibujar y describir cuerpos o figuras geomtricas de acuerdo con sus caractersticas
especficas y ser capaz de reconocer una misma figura en distintas posiciones.
10. Manejar los conceptos de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y
perpendicularidad en distintos contextos.
11. Establecer relaciones espaciales tales como ms lejos que, ms cerca que, ms
alto que, ms bajo que, etctera.
12. Reconocer congruencia y semejanza entre figuras, es decir reconocer que
al ampliar o reducir una figura, la forma y las caractersticas geomtricas se
mantienen.
13. Realizar diseos utilizando cuerpos y figuras geomtricas.
14. Construir secuencias de nmeros o de figuras de acuerdo con caractersticas
especficas.
15. Clasificar y organizar datos de acuerdo con parmetros; por ejemplo de mayor a
menor, mujeres y hombres, etctera.
2) Por medio de trabajo colegiado con el mismo grupo con el que ha hecho equipo, tendrn
la tarea de elegir tres de las habilidades ms significativas y relacionar cada una con el o los
aprendizajes esperados y la movilizacin de saberes que corresponde segn el grado escolar,
ya sea tercero o cuarto de primaria. Para esta actividad se sugiere apoyarse en los programas
de estudio y los libros de texto de dichos grados de educacin bsica.
3) De acuerdo con las controversias, reflexiones y argumentos a los que se lleg en el
grupo de trabajo, en una cartulina blanca elaboren un esquema o mapa mental que
contenga las habilidades que deben promoverse y expongan frases que indiquen cmo
lograrlo, es importante vincular aprendizajes esperados y movilizacin de saberes con el
desarrollo del pensamiento matemtico en los nios. El producto deber entregarse al
cierre de esta actividad.
160
4. Estrategias para el desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica

La educacin matemtica debe contemplar los cuatro pilares de la educacin, as como
las competencias para la vida, a fin de lograr realmente un enfoque integral. Esto implica
que la enseanza de las matemticas deber estar vinculada con la enseanza de otras
disciplinas, y que, adems, el alumno debe lograr encontrar sentido a lo que va a aprender,
situacin que no es muy frecuente en una clase de Matemticas. A travs de esta nueva
forma de enseanza, el nuevo conocimiento adquiere de manera natural relacin con el
preexistente y con situaciones cotidianas de su propia experiencia.
Desde la propuesta de la RIEB, tal y como queda plasmado en el Acuerdo 592, en
el Campo de formacin de Pensamiento matemtico en la Educacin Primaria, se
establecen principios slidos en el mbito de lo disciplinar y se motiva tambin a que las
siguientes destrezas se desarrollen en los alumnos:
Saber preguntar, plantear y analizar sobre una situacin o problema determinados de
una forma objetiva.
Llegar a conclusiones propias a partir de un anlisis objetivo de la realidad.
Entender sus propios juicios, sentimientos, reacciones y pensamientos sobre las
matemticas.
Descubrir cules son sus puntos fuertes y cules sus puntos dbiles y lmites en cada
tema o concepto matemtico que aprende.
Entender y expresar claramente cules son sus necesidades en torno al aprendizaje de
las Matemticas.
Saber buscar y evaluar las distintas soluciones que existen para un problema o
situacin, analizando las consecuencias que cada una de ellas implica.
Una de las metas principales en la propuesta educativa de la Reforma Integral de
la Educacin Bsica (RIEB) es lograr que en ciertas facetas del proceso de enseanzaaprendizaje, los alumnos se vuelvan autnomos, independientes y autorregulados.
Muchas veces ocurre que nuestros alumnos tienen muchos conocimientos disciplinares
pero muy pocas herramientas para usarlos, para reflexionar sobre ellos y para establecer
relaciones entre ellos.
Desde la ptica de los cuatro pilares de la educacin, nunca bastar
poseer nicamente los conocimientos: es necesario que nuestros
nios tengan y puedan construir instrumentos y estrategias
que les permitan enfrentar por s mismos nuevas situaciones de
aprendizaje. Asimismo, es fundamental que puedan desarrollar la
capacidad de reflexionar, de manera crtica, sobre aquello que se
est aprendiendo y sobre la forma en la que se est aprendiendo,
para ser capaces de actuar en consecuencia y tener la posibilidad de
adaptarse a diversos contextos.
161
La enseanza de las matemticas debe promover el desarrollo del pensamiento

lgico, adems de ayudar a resolver las necesidades prcticas de la vida de un
individuo como ciudadano reflexivo que se propone transformar su entorno. Esto
significa que las situaciones y problemas que se les presenten a los estudiantes
deben ir ms all de aquellas que han sido concebidas exclusivamente para el aula.
Dichas actividades deben impulsar el
desarrollo de las capacidades de manejar
con fluidez conceptos y procedimientos
matemticos y de utilizarlos para resolver
problemas de la vida cotidiana.
Por ejemplo en 3 y 4 de primaria,
los alumnos estn ya en condiciones de
enfrentarse a situaciones y problemas sencillos
que promuevan la reflexin y la discusin
en grupo. Adems, se debe promover que
en la construccin de las soluciones usen
o apliquen aquello que ya aprendieron. Es
muy conveniente recordar que cada alumno
utilizar distintas estrategias para resolver
un problema: a travs de dibujos y grficas,
por medio del lenguaje escrito o incluso de
manera oral, con un esquema, una tabla, un
mapa, o cualquier otro recurso. Por ello, es
muy conveniente representar la informacin
de diversas maneras y pedir a los estudiantes
que pasen de una forma a otra e incluso que,
en cada caso, el alumno decida cul es la mejor
forma de representacin.
Una de las caractersticas que deben tener los problemas matemticos que se
propongan a los alumnos, es que deben permitir que se utilicen los saberes que ya
se poseen y que al mismo tiempo les propongan algn reto; es importante que los
docentes ofrezcan la resistencia necesaria, para que el alumno se vea obligado a
buscar nuevas estrategias o nuevos conocimientos.
El objetivo no es nicamente transferir o utilizar conceptos completamente
acabados, sino generar nuevos contextos en los que estos conceptos tengan
nuevas interpretaciones o aplicaciones. As los estudiantes no son meros
resolvedores de problemas sino, y sobre todo analistas crticos y reflexivos
de problemas y situaciones.
En el desarrollo del pensamiento matemtico, las distintas representaciones de
una situacin se vuelven, todas ellas, igualmente importantes. Cada una permite
analizar distintos aspectos de la situacin.
162
Analizar una situacin o un problema significa:

interpretar la informacin que se tiene,
seleccionar la informacin necesaria para responder las preguntas y
organizarla,
hacer una representacin de la situacin,
movilizar las herramientas matemticas necesarias,
planificar una estrategia de resolucin,
registrar los procedimientos utilizados,
rechazar procedimientos que parecen no conducir a la solucin del
problema,
analizar la razonabilidad de los resultados obtenidos,
validar el procedimiento utilizado.
El enfoque de este Campo de formacin busca que el estudiante trabaje
de manera colaborativa, a partir del dilogo respetuoso, la conjetura y la
argumentacin, en el terreno de las ideas.
En este sentido, deber prevalecer el razonamiento lgico por sobre
la mera memorizacin y aplicacin de frmulas que no requieren de la
conjetura y la puesta en juego de un sistema de pensamiento que incite
a los nios a razonar para entretejer un lenguaje armnico, secuenciado y
lgico que los lleve a la resolucin de problemas.
Para ello, el profesor deber estar atento a buscar recursos que desafen
los conocimientos, las destrezas y la inteligencia de los nios, con el fin de
que se sientan estimulados, poniendo a prueba nuevas formas de desentraar
enigmas y resolver problemas.
El Campo de formacin de Pensamiento matemtico convierte al aula
tradicional en un espacio en el que el nio tiene la posibilidad de aprender a
argumentar a favor de sus opiniones, a valorar si est de acuerdo o no con las
opiniones de sus compaeros, a aquilatar las ideas de los dems y a hacerlas
suyas si las considera importantes.
En suma, se trata de que los estudiantes valoren las matemticas

como un bien social y cultural, y que entiendan, a partir de su
experiencia personal, el inmenso poder que stas tienen para
plantear, modelar y resolver problemas, as como de que aprendan
a confiar en s mismos como personas capaces de entender y usar
las matemticas y el pensamiento matemtico.
163
5. Planificacin y evaluacin
El profesor deber entenderse a s mismo como un facilitador de

los aprendizajes ms que como un transmisor de contenidos. Al
replantearse su funcin, los docentes encontrarn, de manera
natural, nuevas formas entre s.
El tema que se aborda en esta seccin implica que el maestro reflexione sobre la
importancia de provocar que los alumnos piensen matemticamente, pero, sobre
todo que el docente analice cuidadosamente las diversas formas en las que esto puede
llevarse a cabo. El desarrollo del pensamiento matemtico a travs de diversos retos
y en diferentes contextos, permite que el alumno entienda y resuelva gradualmente
problemas de mayor complejidad y relacione el saber conocer con el saber hacer y
con el saber ser.
Organizacin del ambiente de aprendizaje
En la didctica de las matemticas se define una situacin de aprendizaje como un
conjunto de problemas, actividades, proyectos, diseos e investigaciones que promueven
el desarrollo del pensamiento matemtico, adems de permitir el aprendizaje o el
refuerzo de temas disciplinares.
En el momento de disear una situacin de aprendizaje, lo ms importante es tener
presente cules son las condiciones de los alumnos, cunto saben de ese tema, sus
potencialidades para aprenderlo, sus preconcepciones y los errores posibles que pueden
cometer o que ya han cometido en torno a l.
Es necesario ser cuidadosos en proponer al alumno situaciones que lejos de provocarle
angustia o temor, le ayuden a consolidar la autoestima y la confianza en s mismo.
Es imprescindible desmitificar la percepcin sobre la dificultad de las matemticas;
se requiere que los maestros las presenten de manera divertida, mostrando su utilidad
y retando las capacidades de conjetura de sus alumnos, como expone el programa de
estudios 2011:
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos
y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La
experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente (Programas de
estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado:65).
La prctica, la constancia, la secuenciacin y gradacin de la complejidad de los
ejes, temas y contenidos debern ser las vas de acceso para lograr aprendizajes
164
significativos. Por qu ejes y no mbitos en el caso de Matemticas? Porque un eje

se refiere, entre otras cosas, a la direccin o rumbo de una accin. De cada uno de
los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de stos hay una secuencia
de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandes ideas
matemticas cuyo estudio requiere un desglose ms fino (los contenidos), y varios
grados o incluso niveles de escolaridad (Ibd: 72).
Uno de los mayores retos que enfrenta el maestro, es lograr un avance en el que se
respeten los ritmos individuales de aprendizaje, tratando al mismo tiempo de que el grupo
obtenga los niveles requeridos para el logro de los aprendizajes esperados, y se evite
el rezago de una buena parte de nuestros alumnos. Y es en este punto donde adquiere
sentido y pertinencia la planificacin: el docente debe tener a la vista diversos escenarios
relacionados con las dificultades que presentan los saberes que se requieren abordar, por
lo que es importante, adems de identificarlos, organizarlos. Elegir cul de ellos requiere
mayor atencin y tratamiento dentro del bimestre, semestre y ao. sta es la principal
caracterstica de la planificacin que requiere que el docente no slo se ocupe del ao
escolar que le corresponde, sino que tiene en perspectiva lo que deben aprender sus
alumnos para tener las bases necesarias que les permitan afrontar los grados siguientes.
Al planificar en Matemticas, se debe tener en cuenta el panorama completo, para
identificar en qu porcentaje se est contribuyendo para que los alumnos alcancen los
saberes necesarios de ese ao escolar, as como la suma de los aprendizajes esperados
de cada bloque en particular. Por esta razn, es importante que los profesores de los
centros educativos colaboren entre s, y con ello, garanticen la continuidad en el proceso
de aprendizaje de sus alumnos, como lo refiere el principio pedaggico 1.4 que nos habla
de la importancia de trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje (Ibd :32) .
En el mismo sentido en que se planifica para comunicar nuestra visin hacia el logro
de los aprendizajes esperados, tambin se considera que cada uno de los grados o niveles
educativos se relacionan o comunican entre s con un fin comn que es el de hacer alcanzar
a nuestro alumnado el perfil de egreso de la Educacin Bsica que se tiene contemplado
en el Plan de Estudios 2011, a partir de los estndares establecidos en Ciencias, Espaol
y Matemticas.
Ver la visin a largo plazo sobre lo que representa nuestro trabajo actual, nos permite
imaginar posibilidades de desarrollo en nuestras aulas, con la correccin de los errores del
pasado; por ejemplo, no tomar los errores como punitivos, al contrario como oportunidades
para aprender, tal como se menciona en la Gua para el maestro de tercer grado:
El desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus
conocimientos de base, previamente adquiridos, as como la construccin de un
discurso para el intercambio que favorezca la accin. El reto del diseo didctico
consiste, entonces, en lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafo y
165
pueda producir una solucin en la que confe, pero y esto es lo fino del
diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la
nia estarn en condiciones de aprender. (Ibd: 306).
Es ante un fracaso controlado que el alumno se plantea la pregunta: por
qu?, qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente
debe permitir al estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un
proceso de reflexin sobre sus propias producciones. El pensamiento
humano opera de este modo cuando el estudiante aprende. (Ibd: 293).
Despus de reconocer cmo se relacionan los aprendizajes esperados con los
estndares, ser importante que los maestros se enfoquen en desarrollar cada
uno de los aprendizajes esperados, ya que de esta manera estarn cumpliendo
con un eslabn bsico de la cadena de formacin de sus alumnos. Afianzar los
saberes matemticos en diversos escenarios que formen parte de su realidad
inmediata, da al alumno la certeza de que las matemticas son esenciales para
resolver problemas de la vida cotidiana. Se presenta un ejemplo de relacin
entre los aprendizajes esperados de los cinco bloques de tercero de primaria y
el primer estndar con la especificidad del eje sobre resolucin de problemas:
Estndar matemtico del segundo

periodo :
Bloque I
Obtiene de manera rpida los
productos de dgitos para resolver
problemas u operaciones.
1. Sentido numrico y pensamiento

matemtico.
Bloque II
Identifica y compara nmeros
escritos como expresiones aditivas y
multiplicativas.
Utiliza caminos cortos para multiplicar
dgitos por 10, por 100 y por sus
mltiplos.
1.2 Problemas aditivos.
Bloque III
Utiliza el algoritmo para multiplicar
nmeros de tres cifras por un dgito.
Resuelve problemas que impliquen
dividir mediante diversos
procedimientos.
166
1.2.1 Resuelve problemas que

impliquen sumar o restar
nmeros naturales, utilizando los
algoritmos convencionales.
1.3 Problemas multiplicativos.
Bloque IV
Resuelve problemas donde se
realicen distintas operaciones.
Identifica la divisin para resolver
problemas de reparto o de
agrupamiento.
Anticipa lo que pasa con el
resultado de la divisin cuando el
dividendo o el divisor aumentan o
disminuyen.
1.3.1 Resuelve problemas que

impliquen multiplicar o dividir
nmeros naturales utilizando
procedimientos informales.
Para que la planificacin funcione en la prctica, se debe visualizar en su

conjunto con un antes y un despus, dando paso a otros elementos que pueden
complementar el esquema de retroalimentacin como lo es la evaluacin. Ambas
pueden visualizarse como un espejo, en donde el reflejo es la planificacin en el
sentido de mirarse para identificar cmo se puede modificar lo que se est viendo,
y la evaluacin como el cuerpo que se mira para diagnosticar el estado en que nos
encontramos y qu se necesita para llegar al logro esperado. Desde el enfoque del
pensamiento matemtico se puede decir que la evaluacin est basada en procesos
continuos y debe contar con la recoleccin y anlisis de la informacin relevante que
alimentar la reflexin. La apreciacin de resultados argumentar y fundamentar
los juicios valorativos que se emitan acerca de las actividades, trabajos, tareas y
dems acciones implementadas en el aula. El ncleo de esta evaluacin consistir
en emitir juicios valorativos fundamentados, pero tambin comunicables, es decir,
atribuir un valor medible que el alumno pueda entender para que identifique cules
fueron sus errores y cmo puede mejorar su desempeo. As y slo as podr
entender en qu se equivoc y qu se requiere para mejorar. No parecera lgico
pensar en una evaluacin por el slo hecho de emitir un juicio medible sobre el
resultado final de las actividades, sino ms bien se debe considerar la reflexin y
apreciacin sobre el desarrollo que se ha tenido de la actividad o tarea desarrollada,
con la finalidad de decidir en dnde se debe incidir, reforzar o cambiar lo que se
detecte como mejorable del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Como docentes, ahora nos enfrentamos con mayor frecuencia a situaciones en
las que los procesos de planificacin y evaluacin de nuestros cursos deben tomar
en cuenta mltiples factores. No basta revisar el tema que se va a trabajar en el aula,
es indispensable planificar cmo trabajarlo con los nios mediante actividades,
tareas, retos, dinmicas y propuestas que ayuden a vincular aprendizajes
esperados, desarrollo de competencias y movilizacin de saberes. Asegurarse de
167
que los estudiantes van avanzando en el desarrollo de su Pensamiento matemtico,

as como consolidando las competencias matemticas y las competencias para la vida,
requiere de un proceso de planificacin y evaluacin permanente.
Para planificar nuestras sesiones es importante considerar la edad de nuestros
alumnos, qu tipo de conocimientos matemticos han adquirido previamente y en
qu nivel los manejan. Hay que tomar en cuenta, tambin, la desenvoltura y la actitud
que manifiestan al trabajar de manera individual o en equipo con sus compaeros; el
tiempo destinado a la actividad; los materiales que se requieren para llevarla a cabo;
los aprendizajes esperados y la estrategia didctica que se va a emplear. Tambin es
necesario utilizar el lenguaje adecuado al momento de explicar a los alumnos qu se va a
hacer, cmo se va a hacer y para qu se va a hacer, de manera que los mismos estudiantes
sepan qu estn aprendiendo en cada clase y puedan valorar su propio aprendizaje como
un proceso constante.
Es de vital importancia, hacerles ver que la evaluacin ser constante, que los
aciertos, fortalezas, debilidades, errores y fallas que se vayan presentando en cada clase,
permitirn al docente determinar el grado de avance que presenta cada estudiante en
determinado momento del ciclo escolar. Aqu la gestin del error cobra sentido dado
que es necesario dejar al descubierto las ideas que se ocurren para resolver un problema,
cules de ellas funcionan y por qu y cules no y por qu.
Con mucha frecuencia sucede que slo nos enfocamos en buscar y trabajar las ideas
que propone el maestro (porque l ya se sabe el camino a seguir) pero es importante
que demos oportunidades a los estudiantes de buscar y proponer ideas, sean stas
tiles y adecuadas o no, porque al analizar si nos ayudan a determinar la respuesta de
un problema o no, lograremos como docentes despejar las dudas de aquellos nios que
cometieron algn error. Es importante reconocer el valor del error durante el proceso de
aprendizaje de la matemtica en el aula.
En estricto sentido, si consideramos la medicin en la evaluacin,
diremos que es comparar una cantidad con su respectiva unidad
Apreciacin desde el punto de
(lenguaje numrico), no obstante desde el enfoque del pensamiento
vista de la evaluacin formativa
matemtico lo que nos interesa destacar es tanto el proceso como
es considerar y tomar en cuenta
el resultado, identificar el procedimiento que se utiliz para llegar al
el desarrollo, identificar el
resultado, siendo parte de la evaluacin formativa, como lo precisa
antes y el despus as como el
la gua para el maestro:
procedimiento, que se utiliz
Los resultados de la investigacin han destacado el enfoque
para llegar al resultado, etc.
formativo de la evaluacin como un proceso que permite
conocer la manera en que los estudiantes van organizando,
estructurando y usando sus aprendizajes en contextos
determinados, para resolver problemas de distintos niveles
de complejidad y de diversa ndole. Desde el enfoque
formativo, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algn
fragmento de informacin para determinar una calificacin, pues se reconoce
que la adquisicin de conocimientos por s sola no es suficiente y que es necesaria
tambin la movilizacin de habilidades, valores y actitudes para tener xito, y que
ste es un proceso gradual al que debe darse seguimiento y apoyo (Ibd: 308).
168
45
Actividad 34
minutos
Identifica la importancia del desarrollo del pensamiento matemtico en
los alumnos de educacin bsica.
Reflexiona sobre las aportaciones del campo pensamiento matemtico
para el logro de las competencias para la vida.
1) En grupo lean el siguiente relato que, a manera de metfora, hace

reflexionar al docente sobre la labor que desempeamos en el aula para
que los alumnos desarrollen el pensamiento matemtico.
2) En plenaria comente lo siguiente:
Cmo el relato hace reflexionar sobre la importancia de identificar la
labor del docente en el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos?
Qu hace usted cuando se encuentra a alumnos que se les dificulta el
desarrollo del Pensamiento matemtico?
3) De forma individual escriba una experiencia que como docente haya
vivido o que conozca, a travs de la cual los alumnos hayan desarrollado
o aplicado el Pensamiento matemtico y comntenlo con el grupo.
Relato
El capullo de mariposa
Un hombre encontr el capullo de una mariposa y se lo llev a casa
para poder verla cuando saliera de l. Un da, vio que haba un pequeo
orificio, y entonces se sent a observar por varias horas, viendo que la
mariposa luchaba por poder salir de capullo.
El hombre observ que forcejeaba duramente para poder pasar su cuerpo a travs del pequeo orificio en el capullo, hasta que lleg un momento en el que pareci haber cesado la lucha, pues aparentemente no
169
progresaba en su intento. Semejaba que se haba atascado. Entonces el hombre,

en su bondad, decidi ayudar a la mariposa y con una pequea tijera cort al
lado del orificio del capullo para hacerlo ms grande y de esta manera por fin
la mariposa pudo salir.
Sin embargo, al salir, tena el cuerpo muy hinchado y unas alas pequeas y
dobladas.
El hombre continu observando, pues esperaba que en cualquier instante las
alas se desdoblaran y creceran lo suficiente para soportar al cuerpo, el cual se
contraera al reducir lo hinchado que estaba. Ninguna de las dos situaciones sucedieron y la mariposa solamente poda arrastrarse en crculos con su cuerpecito
hinchado y sus alas dobladas... Nunca pudo llegar a volar.
Lo que el hombre, en su bondad y apuro no entendi, fue que la restriccin de la
apertura del capullo, y la lucha requerida por la mariposa para salir por el diminuto
agujero, era la forma en que la naturaleza forzaba fluidos del cuerpo de la mariposa
hacia sus alas, para que estuviesen grandes y fuertes y luego pudiese volar.
http://cuentosqueyocuento.blogspot.mx/2007/10/el-capullo-de-mariposa.html
Algunas veces dejamos a un lado el esfuerzo de nuestros alumnos, ponderando solamente el resultado y la rapidez con que resuelven los ejercicios u operaciones, sin tomar en consideracin que al interactuar con
su medio, sentir el ambiente educativo y escuchar sus propios pensamientos, tambin descubren su mundo para socializar y aprender, y que
algn da aplicarn lo aprendido en su vida futura.
Como sabemos, las opciones para evaluar a los alumnos en el desarrollo de las competencias matemticas son variadas y principalmente requieren poner atencin en un aspecto que es de vital importancia, ligado a la resolucin de tareas, retos, desafos
y situaciones problemticas a resolver de manera autnoma.
Llegar a esta opcin implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos
quienes planteen las preguntas.
Para Carles Monereo, profesor de Psicologa Educativa en la
Universidad Autnoma de Barcelona, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
170
en los cuales el alumno elige y recupera los conocimientos que necesita

para lograr un objetivo educativo en un contexto determinado.
Aqu se exponen algunas propuestas de estrategias que pueden ser
adaptadas a las necesidades particulares de cada grupo.
1. Explicar claramente a los alumnos cules son los propsitos del
tema que se va a ensear.

Esto facilita el aprendizaje para el estudiante, pues le permite saber qu

se espera de l al finalizar la exposicin del tema; adems le ayuda a
contextualizar y a dar sentido al aprendizaje. El hecho de que los alumnos conozcan los propsitos permite generar expectativas sobre lo que
se va a aprender, situacin que resulta, la mayora de las veces, muy
motivadora para los nios.
2. Usar imgenes, ilustraciones, fotografas, y otros apoyos grficos

siempre que sea posible.

Representar la informacin de manera grfica, ayuda a los alumnos de
3 y 4 de primaria a asimilarla con ms facilidad. Les permite, tambin,
usarla con ms flexibilidad.
3. Hacer preguntas intercaladas mientras se va exponiendo el tema.

Preguntar repetidamente a los alumnos sobre aquello que se va exponiendo, o sobre el grado de avance de la actividad que estn realizando,
permite que los nios practiquen y consoliden lo que van aprendiendo,
vayan resolviendo las dudas que se van generando y vayan autoevalundose gradualmente.

El hecho de hacer preguntas y comentarios amables hace que el inters

del alumno por el tema se mantenga.
Solucin de problemas de manera general

Para que el alumno descubra mayor utilidad en la solucin de problemas,
requiere reconocer que no slo son pruebas a resolver para sacar buenas
calificaciones. Por tanto primero entienden el procedimiento de solucin
de problemas, lo prueban en diferentes escenarios y sobre todo se apropian del procedimiento para aplicarlo dentro y fuera de la escuela.
171
Debido a que la solucin de problemas implica tanto conocimientos conceptuales, como procedimentales y actitudinales, Pozo (1994) explica que es
esencial que los alumnos transiten continuamente de ida y regreso entre los
dos tipos de conocimiento expresados en la siguiente tabla:
Conocimiento declarativo
Consiste en saber qu.

Es fcil de verbalizar.
Se posee todo o nada.
Se adquiere de una vez.
Se adquiere por exposicin
(adquisicin receptiva).
Procesamiento esencialmente
controlado.
Actividad 35
Conocimiento procedimental
Consiste en saber cmo.

Es difcil de verbalizar.
Se posee en parte.
Se adquiere gradualmente.
Se adquiere por prctica
(adquisicin por descubrimiento).
Procesamiento esencialmente
automtico.
60
minutos
Aprendizajes esperados :
Reflexiona sobre cmo aprendieron a solucionar problemas y cmo es hoy esta

enseanza.
Reconoce los problemas que implica el ensear a los alumnos a solucionar problemas.
Reflexiona sobre cmo puede cambiar la enseanza para la solucin de problemas.
1) Por medio de una lluvia de ideas generen una lista en la que expongan
cules son los principales problemas que presentan los alumnos al
solucionar problemas matemticos. Escriban la lista en una hoja blanca
usando slo uno de los lados.
2) Del otro lado de la hoja, realicen otra lista de ideas que contenga las
soluciones que conocen para resolver estos problemas.
3) Hagan una comparacin entre las dos listas para ver si la segunda
lista resuelve los problemas que se presentan a la hora de ensear
matemticas a partir de la solucin de problemas.
4) Obtengan una conclusin grupal, sobre la siguiente pregunta: Se
puede resolver esto con planificacin y evaluacin?
172
Fases en la adquisicin de contenidos

procedimentales
Ensear a resolver problemas implica:
Para lograr que nuestros alumnos mejoren su actitud y desempeo cuando se enfrentan a entender,
plantear y resolver problemas, Pozo propone una serie de elementos a considerar, los cuales se
exponen en recuadros para su mejor entendimiento:
Recorrer el camino junto con los alumnos para que entiendan que el solucionar problemas
no implica solamente adivinar qu operacin matemtica utilizar, debido a que eso slo
es el inicio de varias fases: Fase 1) Los alumnos no pueden resolver ni solos, ni con ayuda
el problema, es necesario entrenarlos continuamente en entender el problema, utilizar la
operacin matemtica adecuada y resolverlo; es necesario enfrentarlos continuamente
a estas tareas para que empiecen a dominar la tcnica de resolverlas. En esta fase se les
conoce como novatos. Fase 2) El alumno resuelve los problemas pero no es capaz de
hacerlo cuando no est el profesor o el libro para indicarle lo que debe hacer, por lo tanto
requiere de la aplicacin de tareas abiertas para la toma de decisiones. A esta fase los autores
le denominan de dominio tcnico. Fase 3) Lograr poco a poco que el alumno sea autnomo
en la toma de decisiones a los problemas que se le presentan, eligiendo diversas estrategias
para solucionarlos: A esta fase los autores la denominan: dominio estratgico. Fase 4) Este
dominio estratgico de los problemas podr completarse con una fase de dominio experto
en la que, por su propia prctica, las estrategias se vuelven a automatizar, dando inicio a
nuevas posibilidades de aprendizaje. (Pozo, 1994)
Fases
Control interno
Control externo
Ejecucin
1. Novato
imposible
imposible
nula
2. Dominio tcnico
imposible
posible y necesario
buena o regular
3. Dominio estratgico
posible y necesario
innecesario
buena o regular
4. Experto
posible pero
innecesario
innecesario
muy buena y eficaz
Cuadro tomado de: (Pozo,1994)
173
Convertir los ejercicios escolares en problemas a resolver
En el planteamiento del problema

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias
soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.
2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una
forma de presentacin con un tipo de problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo
que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculo y
ante contenidos conceptuales diferentes.
4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos
y significativos para el alumno, procurando que el estudiante establezca conexiones entre
ambos tipos de situaciones.
5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los
objetivos de la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos ms o menos abiertos, en
funcin de esos mismos objetivos.
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema,
evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin
de unos contenidos previamente presentados al alumno.
Durante la solucin del problema
7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como a
reflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma
de decisiones.
8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las tareas, pero tambin
incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del
problema para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas.
9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el proceso de solucin,
realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el
hbito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos.
En la evaluacin del problema
10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la correccin final de la
respuesta obtenida. O sea, evaluar ms que corregir.
11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin
previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del
alumno del proceso seguido.
12. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la
rapidez con la que son obtenidas.
Cuadro tomado de (Pozo, 1994)
174
5) A partir de los recuadros expuestos, en qu cambia su perspectiva respecto a responder

la pregunta Cmo se puede resolver esto desde la planificacin y evaluacin?
6) De manera individual responda la siguiente pregunta En qu puedo cambiar mi forma
de ensear para que el alumno aprenda a resolver problemas?
7) De manera grupal realicen un listado de lo que requieren para mejorar la didctica de las
Matemticas a partir de la solucin de problemas.
Es de vital importancia destacar que la evaluacin, como parte reguladora de los procesos
es constante, que los aciertos, fortalezas, debilidades, reas de oportunidad, errores y
fallas presentes en cada clase, permitirn al docente determinar el grado de avance que
presenta cada alumno en determinado momento del ciclo escolar. Aqu la gestin del
error cobra sentido, dado que es necesario dejar al descubierto las ideas que ocurren para
resolver un problema, cules de ellas funcionan y por qu, y cules no, y por qu.
Es importante reconocer el valor del error durante el proceso de aprendizaje de la
matemtica en el aula. Si, por ejemplo, pensamos en los tipos de errores que los alumnos
cometen al presentar exmenes de matemticas, algunos posibles tipos de errores son:
1. Al leer las instrucciones o indicaciones durante el desarrollo del examen.
2. Por descuido o falta de atencin (por ejemplo, al transcribir un nmero, al copiar una
frmula, al leer alguna pregunta, etc.).
3. De concepto, sobre el significado de una idea o sobre las limitaciones para aplicar alguna
frmula o procedimiento.
4. Provocados por deficiencias en conocimientos previos.
5. De transferencia o de aplicacin (dificultad para aplicar conceptos matemticos en
problemas prcticos).
6. De traduccin de lenguaje comn a lenguaje matemtico y viceversa (dificultad para
codificar problemas en palabras a smbolos matemticos).
7. De estudio (por ejemplo, inadecuada seleccin del material de estudio para el examen).
8. En la aplicacin de estrategias para realizar exmenes (por ejemplo, inadecuadas
estrategias para manejar el tiempo, para seleccionar la mejor respuesta en exmenes de
opcin mltiple, para evaluar el grado de dificultad de cada problema, para considerar el
valor de cada reactivo, etc.).
175
Si aprendemos de esta gestin del error, la evaluacin debe poner nfasis en la valoracin y
apreciacin permanente de las distintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y
tratan situaciones matemticas, y a partir de ellas formulan y solucionan problemas, lo que
sirve de base para que los alumnos sean capaces de:
o Entender su propio proceso de aprendizaje.
o Reconocer cuando un tema se les facilita o dificulta.
o Pedir ayuda y saber qu tipo de ayuda necesitan.
o Reconocer los alcances del trabajo que se les pide.
o Planificar su trabajo.
o Identificar sus aciertos y errores.
o Buscar distintas estrategias de estudio para distintos temas o distintos contextos.
o Valorar lo que aprenden.
o Valorar el proceso mismo de aprendizaje como un proceso vital.
La evaluacin debe tener como propsito principal que el alumno sea capaz de regular
sus procesos de aprendizaje, es decir, que sea capaz de reconocer y saber en dnde y por
qu tiene dificultades con un tema especfico.
El docente que desarrolla el pensamiento matemtico, en el marco de la RIEB , est muy
lejos de representar la figura del maestro tradicional, el que viene a ensear, a transferir su
saber a los otros, a los que estn haciendo las cosas, planteando con ellos una relacin de
tipo asimtrica y vertical.
Por el contrario, el papel del docente debe ser:
1. Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo.
2. Tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos.
3. Generar estrategias participativas: plantear dudas, hacer preguntas, hacer bromas y
comentarios agradables.
4. Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de aprendizaje,
negociarlos con los alumnos.
5. Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodos exclusivamente
176
transmisores del conocimiento, modificar los papeles del profesorado y del

alumnado.
6. Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar las TIC para aprender
y para promover la comunicacin entre los alumnos.
7. Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: no limitarse a usar el libro
de texto como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes de
informacin.
8. Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo
aprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir el conocimiento.
9. Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin, dar a
conocer los criterios de evaluacin, promover la autoevaluacin.
10. Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del tiempo:
modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la duracin de las
sesiones de trabajo.
11. Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar: favorecer
la relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologas globales.
En resumen: FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO.
6. Elaboracin de una secuencia didctica para promover el desarrollo del pensamiento

matemtico
Secuencia didctica
Considerando a la matemtica como aquella disciplina que dispone de un lenguaje
universal, de elementos que ponen de manifiesto el desarrollo del pensamiento
lgico y formal de los seres humanos que acceden a ella y que al mismo tiempo brinda
herramientas para aprender a pensar de manera que seamos capaces de observar,
identificar, inducir, deducir, argumentar, analizar, distinguir, imaginar, crear, tomar
decisiones adecuadas, entre muchas otras cosas; lograremos encauzar y promover
en nuestros estudiantes de nivel bsico el desarrollo de habilidades matemticas
y competencias para la vida a partir de la movilizacin de saberes para obtener
aprendizajes esperados que son las acciones y argumentos que puede hacer y dar un
estudiante al haber aprendido matemticas de manera significativa.
177
Para realizar una secuencia didctica se retomarn cuatro aspectos fundamentales:

planificacin, organizacin del ambiente de aprendizaje, algunas consideraciones
didcticas y el proceso de evaluacin que dan la pauta para reflexionar sobre el papel del
docente ante la formacin matemtica de nuestros estudiantes de nivel bsico.
Planificacin
La eleccin de la situacin de aprendizaje y la organizacin necesaria para llevarla a cabo
exigen de la elaboracin de un plan de trabajo a desarrollar a partir de las habilidades
y dificultades de aprendizaje que presentan las y los estudiantes de cierto nivel escolar
en cada grupo y de las estrategias de aprendizaje que llevarn a cabo y les permitirn
vivir la experiencia de aprender matemticas en el aula o fuera de ella, contribuyendo al
desarrollo del pensamiento matemtico y las competencias para la vida.
Es importante considerar tambin los estndares de matemticas que dan informacin
sobre los conocimientos matemticos que un estudiante debe saber utilizar en cuanto a:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Se pretende que, a partir de las estrategias de enseanza implementadas por el maestro
frente a grupo, al disear dichas actividades que buscan la movilizacin de saberes y el logro de
aprendizajes esperados, se tengan las condiciones necesarias para trabajar los conocimientos
matemticos que estn relacionados con dichos aprendizajes esperados.
Para ello ser importante recurrir al uso del lenguaje matemtico como una necesidad
del estudiante al enfrentar su potencial fsico, intelectual y emocional ante la situacin
de aprendizaje matemtico propuesta por el maestro, de tal forma que al estudiante
le resulte inevitable utilizarlo y ponerlo en prctica desarrollando su pensamiento
matemtico, de modo que a partir del uso de sus habilidades y conocimientos previos, se
logre la movilizacin de saberes.
Cuando las nias y nios logran comunicar los resultados a los que han llegado en
la actividad propuesta, a travs de argumentar, expresar y defender sus ideas, adems
de utilizar lo aprendido para resolver nuevos retos, cada estudiante, al enfrentarse a un
proceso activo para darle sentido a la construccin del conocimiento matemtico estar
mostrando evidencias de si su aprendizaje ha resultado significativo.
178
Organizacin del ambiente de aprendizaje

Dentro del plan de trabajo que llevar a cabo el maestro que imparte matemticas
a nivel bsico, es indispensable considerar los mltiples factores que intervienen
en la organizacin del ambiente de aprendizaje: sociales, culturales, econmicos,
polticos y religiosos, equidad de gnero y respeto a la diversidad, por mencionar
slo algunos, mismos que son determinantes en el momento de crear un
ambiente de aprendizaje, ste debe reunir todas las condiciones necesarias para
llevar a buen fin el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula o fuera de ella.
Una situacin de aprendizaje requiere del diseo didctico de la
matemtica que de manera intencional logre involucrar al estudiante
en la construccin del conocimiento matemtico, de tal manera que la
actividad propuesta sea vista por el estudiante como un reto que le permita
movilizar sus saberes bsicos adquiridos en aos anteriores a partir de sus
propios medios, es entonces cuando el estudiante hace preguntas, formula
hiptesis, hace conjeturas, da argumentos y da una respuesta pero sta es
errnea. Justo de esta manera es como se busca que las y los estudiantes
reflexionen su respuesta, encuentren el error propiciando el desarrollo de
competencias y de sus capacidades de aprendizaje ya que las nociones
de conceptos matemticos se van desarrollando en cada una de nuestras
etapas de vida y en cada una de ellas adquieren mayor contexto.
Algunas consideraciones didcticas

Reconocer las manifestaciones de aprendizaje de saberes matemticos
especficos en nuestros estudiantes es una de las tareas que cualquier maestro
debera identificar a partir de su experiencia al trabajar con sus alumnos en
el aula. Se trata adems de considerar que las clases de matemticas ya no
deben impartirse de manera tradicional, el principal protagonista del proceso
educativo es el estudiante; los contenidos matemticos y las estrategias de
enseanza que realice el maestro son solamente el medio para llegar al fin,
lograr los aprendizajes matemticos esperados por parte de los estudiantes de
nivel bsico. Se trata de experimentar un cambio radical en el ambiente dentro
y fuera del aula, donde ser indudable que los alumnos argumenten, discutan,
aprendan de sus aciertos y de sus errores, dndole sentido a su aprendizaje de
manera significativa.
179
Ante esta tarea, el maestro se enfrenta a grandes retos entre los que destacan:
lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta las estrategias que les
permitan resolver problemas a partir de lo que saben, acostumbrarlos a leer, analizar e
interpretar correctamente los problemas, antes de intentar resolverlos; lograr que los
estudiantes desarrollen trabajo colaborativo donde discutan cmo llegaron al resultado,
que expresen sus ideas y demuestren buena actitud al trabajar en equipo. Otros retos no
menos importantes son: saber aprovechar el tiempo efectivo de clase y superar el temor
a no entender cmo piensan los alumnos.
Todo lo anterior exige un conocimiento profundo de la didctica de la matemtica que
a su vez puede convertir al trabajo en el aula en un espacio de interaccin y comunicacin
donde se construye el conocimiento de manera social.
Evaluacin
Es preciso que reconozcamos como docentes que la evaluacin es un proceso bastante
complejo que implica detectar en varias etapas del proceso de enseanza-aprendizaje
de las Matemticas, el desarrollo de habilidades, competencias, actitudes y aptitudes
en torno a los aprendizajes esperados y a la movilizacin de saberes que esto conlleva.
Para valorar el desarrollo del Pensamiento matemtico en los estudiantes y observar
cmo evoluciona hasta lograr los estndares curriculares y fortalecer los aprendizajes
esperados, es indispensable que en cada uno de los momentos del trabajo en el aula
conocidos como apertura, desarrollo y cierre, el maestro identifique qu va a evaluar,
cundo, con qu instrumento y cmo lo va hacer para obtener una visin ms completa y
precisa al realizar el proceso de evaluacin.
En todo momento el maestro requiere de los diferentes tipos de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa. Sin duda la que permite conocer la manera en
que los estudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes para
resolver problemas en distintos contextos y niveles de complejidad, es la formativa.
Dicha evaluacin de los aprendizajes cobra sentido dado que no basta que nuestros
estudiantes slo adquieran conocimientos aislados, ahora es fundamental que se
logre la movilizacin de saberes, habilidades, valores y actitudes para tener xito.
El encargado de darle seguimiento a las fortalezas y debilidades de los estudiantes,
de brindar oportunidades de aprendizaje, de modificar las estrategias didcticas de
acuerdo con lo que necesite cada grupo y de dar apoyo en este proceso de desarrollo de
competencias a los estudiantes, es el maestro, tarea nada fcil pero sin duda realmente
indispensable en su labor docente.
180
Es importante que el maestro conozca la mayor variedad de instrumentos de evaluacin

y seleccione los ms adecuados de acuerdo con lo que se va a evaluar en cada etapa de la
secuencia de aprendizaje. En matemticas es til usar lista de cotejo, guas de observacin,
rbricas, mapas mentales, mapas conceptuales, preguntas abiertas, solucin de problemas,
entre otras opciones. Para evaluar el cierre de una actividad se recomienda hacer uso de
la bitcora COL que consiste en hacer tres preguntas a los participantes sobre el proceso
realizado durante la actividad propuesta, y son: Qu pas?, qu sent?, qu aprend?
Buscando que cada estudiante reflexione sobre esas preguntas y responda argumentando
cada una de ellas haciendo un ejercicio de autoevaluacin.
Algunos instrumentos de evaluacin que se sugiere usar en las secuencias didcticas:
La lista de cotejo da evidencias de la presencia o

ausencia del tipo de habilidades, caractersticas,
competencias y saberes de los estudiantes.
El listado de tareas o procedimientos a valorar
incluye aquellos que se requieren para alcanzar
cierto aprendizaje esperado.
La solucin de problemas da evidencias de la capacidad

de los estudiantes para implementar estrategias de
solucin a partir de sus conocimientos previos, tomar
decisiones, evaluar alternativas y decidir. Se evalan
los procesos heursticos que lleva a cabo el alumno para
resolver un problema, se ponen en prctica habilidades
matemticas y competencias para la vida.
La bitcora COL da evidencias de la capacidad

de argumentacin de los estudiantes para
explicar qu pas durante la actividad, cmo
se sinti y qu aprendi. Esta estrategia de
evaluacin permite que cada estudiante haga
una autoevaluacin de su propio aprendizaje
matemtico al trmino de una actividad.
181
Actividad 36
90
minutos

Identifica los contenidos de los programas de primaria vigentes en el marco de la RIEB.

Conoce las competencias vinculadas al desarrollo del pensamiento matemtico.
Reconoce la importancia de promover la movilizacin de saberes en el aula.
Reflexiona sobre cmo disear secuencias didcticas que promuevan el desarrollo del
pensamiento matemtico en los nios de primaria.
1) Formen equipos de cuatro integrantes, revisen los contenidos de los
Programas de estudio 2011 de dos grados de primaria que prefieran
trabajar.
2) Considerando las habilidades para el desarrollo del pensamiento
matemtico, elijan tres competencias y tres aprendizajes esperados de
los grados que seleccionaron.
3) Identifiquen el vnculo entre los aprendizajes esperados y los contenidos, buscando que surjan ideas para proponer estrategias que
favorezcan la movilizacin de saberes especficos en torno al desarrollo del pensamiento matemtico.
4) Posteriormente haga equipo con otro participante, y realice las
siguientes actividades:
5) Luego de haber ledo y revisado los materiales indicados, tendr la
tarea de compartir experiencias y argumentos que les sean tiles
para completar las siguientes tablas. En la primera se vinculan los
aprendizajes esperados con los contenidos y con las competencias
matemticas indicadas en Programas de estudio 2011. Gua para el
maestro.
En la segunda tabla, cada equipo o bina redactar algunas ideas que
sirvan para desarrollar estrategias que permitan la movilizacin de saberes
especficos en una clase de matemticas.
182
grado de primaria
Competencias
Matemticas
Aprendizajes
esperados
Contenidos
Vinculacin
Ideas para implementar estrategias que permitan promover en el aula la movilizacin

de saberes especficos en una clase de matemticas.
Aritmtica
Geometra
183
Solucin de problemas
grado de primaria
Competencias
Matemticas
Aprendizajes
esperados
Contenidos
Vinculacin
Ideas para implementar estrategias que permitan promover en el aula la movilizacin

de saberes especficos en una clase de matemticas.
Aritmtica
Geometra
184
Solucin de problemas
Enliste al menos tres aspectos sobre el pensamiento matemtico que haya

trabajado con sus alumnos en algn momento del ciclo escolar y argumente
cmo lo ha realizado.
Aspectos sobre el Pensamiento matemtico:
1)
2)
3)
6) A partir de la caracterizacin de competencias para el desarrollo del Pensamiento

matemtico propuesto en la RIEB ubique aprendizajes esperados en el programa
correspondiente y disee con un compaero una actividad que promueva el logro de
habilidades orientadas al desarrollo de competencias en el mbito matemtico.
Para ello, primero identifique al menos tres aprendizajes esperados que desee
trabajar con su compaero de bina para desarrollar estratgicamente un listado de
ideas que ayuden a planear una clase de matemticas considerando la movilizacin
de saberes y los aprendizajes esperados de manera especfica sobre algn tema
pensando adems cmo promover el desarrollo del pensamiento matemtico en el
estudiante. Adems de los programas de estudio se sugiere revisar los libros de texto
correspondientes a matemticas.
185
1)
2)
3)
7) Conteste las siguientes preguntas al tiempo de ir generando la actividad con su

compaero de bina:
Qu aprendizajes esperados se han elegido?
Cmo logramos que nuestros alumnos se apropien de ellos?
Cundo hay movilizacin de saberes?
De qu manera comprobamos que hubo aprendizaje significativo?
Cmo se evala el proceso de aprendizaje?
8) Una vez comentada y diseada la actividad que propone con su compaero,
escrbanla en una hoja blanca, redacten el documento de manera que al intercambiar
el escrito con otra bina, pueda entenderse claramente en qu consiste la actividad
que se dise, dando respuesta a las cinco preguntas anteriores.
9) Transcurrido el tiempo necesario para la revisin de la actividad, analicen, compartan
y argumenten sus puntos de vista para mejorarla. Regresen el documento a sus
compaeros, con algunas sugerencias y anotaciones para que trabajen los cambios
que consideren importantes de manera que la actividad quede completa y bien
diseada.
10) Al finalizar esta actividad, cada bina deber compartir en una presentacin
electrnica su propuesta final de modo tal que pueda enviarse va correo electrnico
con todos los compaeros del grupo. Compartir en plenaria, al menos un par de
actividades.
186
Actividad 37
120
minutos
Reflexiona sobre aspectos importantes del Pensamiento matemtico y la solucin de

problemas que lo promueven.
La finalidad es conocer problemas de ese tipo, plantearlos, resolverlos,
trabajarlos y analizarlos desde una perspectiva que invite al maestro
a promover la movilizacin de saberes y al estudiante a desarrollar su
pensamiento matemtico.
1) Para recordar aspectos sobre el pensamiento matemtico, revise de
manera individual la siguiente informacin.
Apuntes acerca del pensamiento matemtico

As como el atleta, adems de su especialidad deportiva, estudia
anatoma, o el piloto, adems de entrenarse en conduccin conoce
mecnica del automvil, el profesor, adems del trabajo pedaggico,
debera tener unas nociones sobre funciones intelectuales y rasgos del
pensamiento asociados a los hemisferios cerebrales.
En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la educacin matemtica, han originado cambios profundos en las concepciones acerca
de sta. Ha sido importante en este cambio de concepcin, el reconocer
que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es
en la escuela donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica
de las nuevas generaciones.
187
El Pensamiento matemtico es aquella capacidad que nos permite

comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y la que
nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas mejor y
poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se
traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar,
demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar,
calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en general y, al igual
que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible
de aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar
y demostrar, de comunicarse matemticamente o de resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo, este aprendizaje puede ser
un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de ciertas
herramientas cognitivas.
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico
se construye siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para
su desarrollo en forma histrica, existiendo una correspondencia
biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de
tipo INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es
GRFICO REPRESENTATIVO en matemtica y el pensamiento
lgico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBLICA
As pues el desarrollo del pensamiento matemtico ha dado un salto cualitativo de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento:
ha pasado de la recopilacin de informacin y contenido (aprendizaje
conductista) manifestado en conductas observables, medibles y cuantificables, al desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (aprendizaje socio cognitivo); estas herramientas han de ser el
dotar a nuestros aprendices de:
Estrategias cognitivas
Estrategias meta cognitivas
Modelos conceptuales
En consecuencia el Pensamiento matemtico, al igual que cualquier otra forma de pensamiento, es susceptible de aprendizaje, an
cuando resulta ms adecuado decir que el pensamiento matemtico
no slo se aprende, se hace.
En la actualidad la acumulacin del conocimiento (incluido el matemtico) es tal, que resultara literalmente imposible aprenderlo todo,
de la forma hasta hoy conocida.
188
DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMTICAS

El desarrollo de las capacidades en el pensamiento matemtico responde a
preguntas: para qu?, cmo? y por qu? del pensamiento matemtico;
estas se responden:
Para qu aprendemos matemtica?
Para entender el mundo en el que nos desenvolvemos.
Para comunicarnos con los dems.
Para plantear y resolver problemas.
Para desarrollar capacidades superiores.
Cmo se promueve el desarrollo del pensamiento matemtico?
Mediante los procesos del pensamiento como:
Redescubrir y reconstruir conocimientos matemticos en diversos contextos.
Aplicar conocimientos matemticos al resolver problemas.
Por qu desarrollar el pensamiento matemtico?
Porque tiene un valor necesario e indispensable frente a los retos de la vida:
Valor formativo: radica en la forma de razonamiento que tenemos y vamos formando con la mediacin del aprendizaje; se desarrolla mediante
la capacidad de rea Razonamiento y Demostracin.
Valor social: que permite dar a conocer a los dems nuestra forma de
pensamiento ya que es un medio de comunicacin, se desarrolla mediante
la capacidad de rea Comunicacin matemtica.
Valor Instrumental: por su utilidad para resolver situaciones problemticas,
se desarrolla mediante la capacidad de rea Resolucin de problemas.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser
humano tiene que desarrollar estas capacidades desde temprana edad,
para que de adulto le sea fcil enfrentar y resolver mltiples situaciones
problemticas que le tocar enfrentar.
Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades
secuenciadas y relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una
situacin problemtica planteada. De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender para desenvolvernos y comunicarnos
con el mundo, y que no se trata slo de resolver operaciones aritmticas.
Se trata de desarrollar el pensamiento lgico-matemtico para llegar a un
nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
189
RESOLVIENDO PROBLEMAS UTILIZANDO LOS HEMISFERIOS

IZQUIERDO Y DERECHO
Pues bien, no todos resolvemos problemas de la misma forma, o planteamos la solucin de una manera rgida, algunos necesitamos saber los
pasos pormenorizados y la secuencia lgica que debemos seguir para resolver un problema, sin embargo otros tratan de imaginarse y Dibujan
el problema para poder entenderlo y darle solucin intuitiva; segn
la teora de los hemisferios cerebrales nosotros tenemos la facultad de
poder pensar de manera analtica y de manera creativa, sin que estos se
conviertan en pensamientos antagnicos. La idea fundamental es que
al momento de resolver problemas, sepamos utilizar la creatividad y el
insigth o el llamado chispazo, prendi el foco, nuestra imaginacin en la comprensin de los problemas matemticos, o sea el uso de
nuestro hemisferio derecho; y el anlisis, la racionalidad, secuencialidad, lgica, uso de algoritmos que demuestren nuestra forma de resolver
problemas, o sea el uso de nuestro hemisferio izquierdo.
Unidas estas dos formas de resolucin de problemas fomentaremos en la
persona una fluidez de pensamiento y conectividad de los dos hemisferios que son indispensables en nuestro proceso de aprendizaje. A continuacin se muestran algunos problemas matemticos que todo docente
debe saber resolver, pero utilizando el Cerebro total:
Un ejemplo claro de la resolucin de problemas imaginativamente es el uso de problemas sobre fracciones:
Tres viajeros llevan una bolsa con pan, para servirse los
panes sin detenerse en el camino, el primero saca la tercera parte
y entrega la bolsa al segundo, ste saca la tercera parte de lo que le
dej el primero y pasa la bolsa al tercero; este ltimo sac la mitad
de lo que le dej el segundo y an quedan 4 panes. Cuntos panes
tena la bolsa al comienzo?
Blog, Apuntes acerca del pensamiento matemtico, [en

lnea]. http://carlosyampufe.blogspot.com/2009/05/apuntesacerca-del-pensamiento.html
2) Despus de haber ledo el texto individualmente, trabaje con su compaero de equipo, en una cartulina blanca, con ayuda de plumones de
colores, usando slo imgenes, ilustren ideas que expresen la relacin entre el desarrollo del pensamiento matemtico y la resolucin
de problemas para que se lleve a cabo la movilizacin de saberes en
los nios. Al terminar de dibujarlo, pondrn en el reverso de la cartulina la interpretacin de lo que han dibujado.
190
3) A continuacin, se presentan los carteles entre los equipos intercambiando

dos a dos los materiales, cada equipo dar su propia interpretacin de lo que
ve en el cartel con imgenes del otro equipo, despus analizarn si coincide
o no con la interpretacin que ha dado el equipo que dise el cartel, misma
que se escribi al reverso.
4) Ahora, trabajando con su compaero de bina: analicen, discutan y
argumenten cmo plantear, resolver e interpretar la solucin del problema
de los tres viajeros que se reparten las piezas de pan.
Pueden usar cualquier tipo de estrategia que los lleve a contestar
correctamente la pregunta cuntos panes tena la bolsa al comienzo?
Posteriormente respondan las siguientes preguntas:
Por qu decimos que este tipo de problemas promueven el desarrollo
del pensamiento matemtico en los nios?
Cmo verificar en qu momento se dan los aprendizajes esperados?
Cmo verificar en qu momento hay movilizacin de saberes?
5) Posteriormente, como producto final de la presente unidad tendr la tarea
de planificar, disear y proponer una actividad que abarque todos estos
elementos mencionados anteriormente, considerando un plan de clase
para lo cual se propone un formato. Adems, ms adelante se incluye una
propuesta de cmo trabajar los rubros del mismo formato de tal manera
que cada asistente trabaje en el diseo de una actividad que promueva la
movilizacin de saberes de algn tema de matemticas de cualquier grado,
desarrollando la secuencia didctica correspondiente.
191
Actividad 38
Elabora una secuencia didctica que contemple como eje principal los aprendizajes
esperados de los libros de matemticas de primaria.
Identifica la importancia y hace evidentes los momentos en los que hay movilizacin
de saberes en el proceso de desarrollo del Pensamiento matemtico en los alumnos de
educacin bsica.
Reflexiona sobre los diferentes tipos de evaluacin que propone usar durante los tres
momentos de trabajo colaborativo en el aula.
Destaca las aportaciones del campo Pensamiento matemtico para el logro de las
competencias matemticas y competencias para la vida.
En la secuencia didctica que se modela a continuacin, se ha diseado una
actividad que promueve el logro de habilidades orientadas al desarrollo de
competencias en el mbito matemtico, de tal manera que las estrategias
que se han utilizado para disearla sirvan como modelo para desarrollar
otras actividades que favorezcan el logro de aprendizajes esperados, a
travs de la movilizacin de saberes en los nios de tercero y cuarto grado
de nivel bsico y ayuden al docente a tomar decisiones sobre el proceso de
evaluacin del estudiante.
La finalidad de crear y disear este tipo de actividades es contribuir
a que los docentes cuenten con material que puede ser trabajado y
mejorado entre colegas y puesto en prctica con sus estudiantes en el
aula. Es indispensable conocerlas, resolverlas, trabajarlas y analizarlas
desde una perspectiva que permita al docente identificar la movilizacin
de saberes y al estudiante a desarrollar su pensamiento matemtico.
Aqu se presenta un diseo que puede servir de gua para planificar
una actividad que formar parte de la secuencia didctica en funcin de
los aprendizajes esperados, habilidades que fomentan el desarrollo de las
competencias matemticas y las competencias para la vida, considerando
adems el grado de avance en el desarrollo del pensamiento matemtico
en los nios. As mismo, el formato contempla considerar tambin los
instrumentos de evaluacin que el maestro utilizar para evaluar el proceso
de enseanza-aprendizaje de las matemticas en cada una de sus etapas,
es decir: evaluacin diagnstica, formativa y la autoevaluacin por parte
de cada estudiante. Si usted considera que algn elemento importante
no ha sido incluido en la propuesta de formato a trabajar, le pedimos lo
agregue al mismo y justifique por qu es necesario incluirlo.
192
Actividad muestra para la elaboracin del producto del bloque
Secuencia didctica
Actividades para las clases de matemticas en educacin primaria
Nombre de la escuela
Nombre del profesor(a)
Propsito de la asignatura en Primaria:

Utilicen el clculo mental, la estimacin de resultados o las operaciones
escritas con nmeros naturales, as como la suma y la resta con nmeros
fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.
193
FECHA
13/09/2011
Estndares:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar
procedimientos y resultados.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el
trabajo autnomo.
GRUPO
4to grado
Eje temtico:
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
BLOQUE
I
Identifica fracciones equivalentes, mayores o menores que la unidad.
SESIN
1 de 1
Contenido disciplinar:
Significado y uso de los nmeros.
Representacin de magnitudes fraccionarias.
Resolucin de problemas numricos en entornos cotidianos.
DURACIN
60 minutos
Habilidades que promueven el desarrollo de las competencias matemticas:

Ser capaz de argumentar y comunicar sus ideas a partir de saberes matemticos previos.
Ser capaz de expresar los razonamientos matemticos y no matemticos de manera verbal y
escrita.
Ser capaz de disear un plan de accin o de trabajo para resolver un problema, construir
modelos que le permitan plantear un problema.
Usar el lenguaje matemtico hablado y escrito como parte de su expresin cotidiana y de forma
adecuada.
Usar el lenguaje simblico para modelar situaciones, para plantear y resolver problemas.
Identificar los distintos elementos matemticos que conforman una situacin o un problema
determinado, aunque stos no sean de ndole matemtica.
Ser capaz de evaluar su trabajo con una mirada crtica y razonada.
Validar procedimientos y resultados, haciendo uso de la argumentacin, la comunicacin y el
razonamiento lgico.
Entender que la imaginacin y la creatividad son elementos fundamentales para el desarrollo
del pensamiento matemtico.
194
Habilidades que promueven el desarrollo de las competencias para la vida:

Saber preguntar, plantear y analizar sobre una situacin o problema determinados de una
forma objetiva.
Ser capaz de trabajar en equipo y entender que esto enriquece sus puntos de vista y sus opiniones.
Entender sus propios juicios, sentimientos, reacciones y pensamientos sobre las
matemticas.
Saber buscar y evaluar las distintas soluciones que existen para un problema o situacin,
analizando las consecuencias que cada una de ellas implica.
Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Desarrollar una actitud crtica ante lo que se le ensea.
Materiales y recursos didcticos:
Para el maestro:
Pizarrn, gises o plumones.
La actividad impresa.
Instrumentos de evaluacin: lista de cotejo, solucin de problemas, bitcora COL.
Para cada equipo de 4 participantes:
Una hoja blanca o de color, tijeras, cuatro bolsas pequeas de plstico transparente y una
bolsa de pan mediana, un plumn.
Adems para cada participante: la hoja con la actividad impresa, cuaderno, lpices, colores.
La bitcora COL para cada estudiante.
Estrategia didctica
Ttulo de la actividad
Cuntos panes hay en la bolsa?
Indicaciones previas al estudiante:
1. Formaremos equipos de 4 integrantes.
2. Alguno de ustedes leer el problema a resolver en voz alta.
3. Tendrn 10 minutos para entender el problema y buscar formas de resolverlo a partir de lo
que ya saben.
4. Transcurrido ese tiempo, un integrante de cada equipo nos comentar a qu respuesta
llegaron en su equipo y qu hicieron para resolver el problema.
5. Se analizarn las distintas respuestas dadas por cada equipo para validar resultados.
195
INICIO
Lluvia de ideas para identificar qu tanto conocen sobre nmeros
fraccionarios.
Hacer preguntas sobre saberes previos que el alumno debe conocer
y dominar usando un lenguaje adecuado a su edad, por ejemplo:
recuerdan los nmeros fraccionarios?, cmo escribimos uno de
ellos?, alguien se acuerda de otro nmero fraccionario?...
De acuerdo con las respuestas dadas por los estudiantes, formular
preguntas encaminadas a que argumenten qu tanto saben sobre ese
tema, por ejemplo: qu nmero es ms grande o ?, si dividimos
a la mitad, cunto nos queda?, cul es ms pequeo?, cmo nos
damos cuenta de que dos nmeros fraccionarios son iguales?, cmo
los dibujamos?, cmo podemos comprobar nuestras respuestas?
DESARROLLO
Se forman equipos de 4 integrantes, se reparten en cada equipo
la bolsa de pan, las bolsas de plstico, la hoja blanca, las tijeras, los
plumones y a cada uno, la actividad impresa. Las 4 bolsas de plstico
se guardan dentro de la bolsa de pan.
El maestro dar las indicaciones para que cada equipo se organice y
haga la representacin del problema como si se tratara de presentar
una obra de teatro y propongan su estrategia de solucin.
Uno de los estudiantes lee el problema en voz alta:
Tres viajeros llevan una bolsa con pan, para servirse los panes sin
detenerse en el camino, el primero saca la tercera parte y entrega la
bolsa al segundo, ste saca la tercera parte de lo que le dej el primero
y pasa la bolsa al tercero; este ltimo sac la mitad de lo que le dej
el segundo y an quedan 4 panes. Cuntos panes tena la bolsa al
comienzo?
El maestro estar monitoreando lo que pasa en cada equipo.
En cada uno de los equipos habr un encargado de anotar las ideas que
l y sus compaeros tengan para encontrar la solucin del problema.
Se dejar un tiempo breve para que puedan planear su obra de teatro,
compartir ideas y organizar cmo usarn estrategias para resolver el
problema.
Tres de los integrantes de cada equipo, simularn a cada viajero que
en su momento saca cierta cantidad de pan de la bolsa y el cuarto
participante tomar nota de cmo llegan a resolver el problema.
196
Qu y cmo se
evala?
Se evala la
participacin activa
de los estudiantes,
sus conocimientos
previos y el desarrollo
de competencias
matemticas y
competencias para la
vida.
Para ello se sugiere
elaborar una lista de
cotejo.
(Ver ejemplo).
Qu y cmo se
evala?
Se evala la
participacin activa
de los estudiantes.
Las ideas y estrategias
que pondrn en
prctica para resolver
el problema darn
cuenta de que la
movilizacin de
saberes es un proceso
activo y gradual que
permite construir
caminos de solucin
que conducen
al desarrollo de
competencias y
a la apropiacin
de saberes
y aprendizajes
esperados.
El trabajo
colaborativo es
una actividad
fundamental.
Se indicar a los viajeros que cuando saquen pan de la bolsa,

sacarn una bolsa de plstico y anotarn en ella con el plumn la
cantidad de pan que han sacado, segn indica el problema.
Una vez que los tres viajeros hayan sacado pan de la bolsa,
sabemos que adentro quedan cuatro, por ello, se anotar en la
bolsa de plstico que qued adentro el nmero 4.
Bajo estas condiciones, cada equipo seguir trabajando para
resolver el problema. Si sumamos las 4 piezas de pan, ms lo que
ha sacado cada viajero, sabremos entonces, cuntos panes tena
la bolsa al inicio de la reparticin.
Los estudiantes tendrn que argumentar cmo lograron resolver
el problema, a qu dificultades se enfrentaron, cmo saber si su
respuesta es correcta.
Se analizarn las distintas respuestas dadas por cada equipo
para validar resultados.
Se presentar una solucin alterativa usando la hoja blanca
o de color. En equipos, los estudiantes tomarn su hoja que
representa el total de piezas de pan y la doblarn en tantas
partes como sea necesario para obtener el nmero de piezas de
pan que hay dentro de la bolsa.
Segn la cantidad de pan que saca de la bolsa cada viajero, irn
recortando esas cantidades de la hoja, simulando las piezas de
pan, de modo que al final queden exactamente cuatro piezas de
pan en la bolsa.
Se cuentan todos los pedazos iguales en que ha quedado
dividida la hoja de papel, sin haber desperdiciado nada y se
tendr el total de piezas de pan.
El docente recupera la estrategia de solucin que ha trabajado
cada equipo, validando aciertos y explicando errores frecuentes
para despejar dudas.
Como instrumento de
evaluacin se usar la
solucin de problemas
(ver ejemplo) de tal
manera que a partir
de las habilidades
trabajadas en cada
equipo, se validen y
argumenten aquellas
que sirvieron o no para
resolver el problema,
validando aciertos y
errores durante todo el
proceso.
(Ver ejemplo).
CIERRE
Una vez que se han analizado las respuestas de los estudiantes,
validando aciertos y dejndolos aprender de sus errores se pide
a cada nio que en una hoja responda las tres preguntas:
Qu y cmo se
evala?
Se usar como
instrumento de
evaluacin la bitcora
COL en ella se recoge
la autoevaluacin
que cada estudiante
reporta acerca de
1) Qu pas?
2) Qu sent?
3) Qu aprend?
197
Una vez contestada la bitcora COL el maestro pregunta a sus

alumnos si alguien quiere compartir sus respuestas con sus
compaeros, despus de algunas participaciones, los nios
entregan su bitcora COL al maestro.
su aprendizaje,
de su experiencia
al trabajar la
actividad de manera
colaborativa, de
sus sentimientos
y emociones al
enfrentarse a las
matemticas.
LOGROS OBTENIDOS
Aqu tendrn que anotarse los logros, fortalezas y debilidades que el docente observ al evaluar
las tres etapas de la secuencia de aprendizaje cuando trabaj con sus estudiantes, argumentando
y validando todo el proceso de manera crtica y reflexiva.
Evaluacin diagnstica: Lista de cotejo
siempre
ocasionalmente
El estudiante sabe
diferenciar un nmero
fraccionario de otro que
no lo es.
El estudiante sabe
determinar de dos
nmeros fraccionarios
dados, cul de ellos es
ms grande.
El estudiante sabe
representar de manera
simblica los nmeros
fraccionarios.
El estudiante sabe
determinar de dos
nmeros fraccionarios
dados, cul de ellos es
ms grande.
El estudiante sabe hacer
operaciones aritmticas
con nmeros fraccionarios.
198
nunca
Observaciones.
El maestro colocar una marca por cada estudiante en la casilla correspondiente para tener una
valoracin inicial sobre sus saberes matemticos previos. Se sugiere agregar algunos renglones
para evaluar competencias para la vida.
Evaluacin formativa: Solucin de problemas
Qu evaluar?
Estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Conocimientos previos de los estudiantes.
Lograr adaptarse a las necesidades de trabajo colaborativo.
Lograr una buena comunicacin al trabajar de manera colaborativa.
Argumentos que expliquen el proceso de solucin y argumentos para validar resultados.
Compromiso, disciplina y actitud al trabajar dentro del aula.
Cmo evaluar?
Empleando problemas similares que hayan sido trabajados previamente por los nios, en los
cuales se recuerde la estrategia a seguir para llegar al resultado final.
Utilizando problemas que estn vinculados con la vida cotidiana, de los cuales el nivel de dificultad
vaya de acuerdo con el nivel cognitivo de los nios.
Detectando qu tipo de errores son los ms frecuentes en cada equipo al buscar estrategias de
solucin, hacerlos evidentes alentando a los alumnos a aprender de ellos.
Detectando qu tipo de aciertos son los ms frecuentes en cada equipo al buscar estrategias de
solucin, hacerlos evidentes alentando a los alumnos a aprender de ellos.
Promoviendo la empata, confianza y convivencia al generar un buen ambiente de aprendizaje
dentro del aula.
Haciendo preguntas que vinculen aprendizajes previos con conocimientos nuevos para promover
la movilizacin de saberes y la apropiacin de aprendizajes esperados.
199
Cundo evaluar?
Al dar las indicaciones de la actividad a realizar.
Al organizar el trabajo en cada equipo.
Al observar qu estrategias de aprendizaje usan y cmo lo hacen para resolver un problema.
Al observar los estilos de aprendizaje que utilizan los estudiantes.
Al monitorear el trabajo que desarrolla cada uno de los equipos en forma colaborativa.
Al detectar aciertos y errores de aprendizaje en las estrategias usadas por los alumnos.
En todo momento, la evaluacin es un proceso continuo que permite dar cuenta del logro de
aprendizajes esperados por parte de nuestros estudiantes.
Autoevaluacin: Bitcora COL
Cada estudiante tendr unos minutos antes de finalizar la sesin para dar respuesta a las
siguientes preguntas.
Qu pas?
Qu sent?
Qu aprend?
El maestro revisar cada bitcora para tener una valoracin sobre lo que sus estudiantes hicieron,
sintieron y aprendieron de competencias matemticas y competencias para la vida a partir de sus
aprendizajes previos.
200
Se presenta a continuacin el formato que ser llenado por el profesor participante para la entrega de
su octavo producto de trabajo del presente Diplomado RIEB.
Secuencia didctica
Actividades para las clases de matemticas en nivel bsico
Nombre del profesor(a)
Nombre de la escuela
Propsito de la asignatura en Primaria:
FECHA
Estndares:
GRUPO
Eje temtico:
BLOQUE
SESIN
_____ de _____
Contenido disciplinar:
DURACIN
______ minutos
Habilidades que promueven el desarrollo de las competencias matemticas:
Habilidades que promueven el desarrollo de las competencias para la vida:
201
Materiales y recursos didcticos:

Para el maestro:
Para cada estudiante:
Estrategia didctica
Ttulo de la actividad
Indicaciones previas al estudiante:
INICIO
Qu y cmo
se evala?
DESARROLLO
Qu y cmo
se evala?
CIERRE
Qu y cmo
se evala?
LOGROS OBTENIDOS
Aqu tendrn que anotarse los logros, fortalezas y debilidades que el docente observ al evaluar las
tres etapas de la secuencia de aprendizaje cuando trabaj con sus estudiantes, argumentando y
validando todo el proceso de manera crtica y reflexiva.
ste ser su producto de trabajo final
202
FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS
Fundamentacin del Campo de formacin: Pensamiento matemtico

Cladera Martha (s/a), resea sobre la ponencia de Jos Esteve, La aventura de ser maestro (Jos Manuel Esteve), [en lnea] http://xserra.net/unica/2007/docs/1rgrup/h5.pdf, Consulta: [enero 2012].
Esteve, Jos (2003), La aventura de ser maestro, Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos, Universidad de Navarra, 4 de febrero de 2003 [en lnea] http://www.econoweb.es/blog/novedades/
La_aventura_de_ser_maestro.pdf,consulta: [enero 2012].
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, SEP.
Slide Share, [Portal de recursos web], La aventura de ser maestro, [en lnea] http://www.slideshare.net/guest16a7/la-aventura-de-ser-maestro-1234202, consulta: [enero 2012].
VIII.2. Qu es el pensamiento matemtico?
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer
grado, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto
grado, Mxico, SEP.
VIII.3. Enfoque del campo desde la perspectiva de los cuatro pilares y las competencias para la vida
Jonnaert, Philippe, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2009), Curriculum et comptences, un cadre oprationnel, Belgium, Brussels, de Boeck.
VIII.4. Estrategias para el desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer
grado, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto
grado, Mxico, SEP.
VIII. 5. Planificacin y evaluacin
Monereo, Carles (1994), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Formacin del profesorado y aplicacin en la
escuela, Barcelona, Gra.
Pozo, Juan Ignacio, Yolanda Postigo (1994),La solucin de problemas como contenido procedimental de la
educacin obligatoria en: La solucin de problemas, Madrid, Santillana.
Relato el capullo de mariposa, Blog Cuentos que yo cuento [en lnea] http://cuentosqueyocuento.blogspot.
mx/2007/10/el-capullo-de-mariposa.html, consulta [15/05/2012]
203
FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado,
Mxico, SEP.
Elaboracin de una secuencia didctica para promover el desarrollo del pensamiento matemtico en los
nios de primaria
Blog, Apuntes acerca del pensamiento matemtico [en lnea], http://carlosyampufe.blogspot.com/2009/05/
apuntes-acerca-del-pensamiento.html, consulta [enero, 2012].
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer grado, Mxico,
SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Segundo grado, Mxico,
SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, Mxico, SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Quinto grado, Mxico,
SEP.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Sexto grado, Mxico, SEP.
Bibliografa de consulta para el Campo de formacin de Pensamiento matemtico
OEI, Enseanza de las matemticas, Organizacin de Estados Iberoamericanos, [en lnea] http://www.oei.
es/oeivirt/edumat.htm, consulta: [enero 2012].
Guzmn, Miguel de (1986), Aventuras Matemticas, Barcelona, Editorial Labor.
Guzmn, Miguel de (1985), Enfoque heurstico de la enseanza de la matemtica. Aspectos didcticos de matemticas, Zaragoza, Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Guzmn, Miguel de (1987), Enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas, Zaragoza,
Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Guzmn, Miguel de (1984), Juegos matemticos en la enseanza, Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje
y Enseanza de las Matemticas.
Guzmn, Miguel de ( 1991) Para pensar mejor, Editorial Labor, Barcelona.
Mason, J., Burton, L. y K. Stacey (1998), Pensar matemticamente, Madrid.
Sol David (2011), Haciendo fcil lo difcil. Cmo aprender a aprender. Mxico, Ed. APP.
OCDE, Sector matemtica, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos [en lnea] http://
www.sectormatematica.cl/pisa.htm, consulta: [enero 2012].
Zarzar Charur Carlos (1993), Habilidades bsicas para la docencia, Mxico, Patria.
204

La Planificación en El Campo de Formación PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Planificación en El Campo de Formación PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La planificacin en el campo de formacin:

Material del Participante

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Mtro. Jos ngel Crdova Villalobos

Dr. Jos Narro Robles

Lic. Francisco Ciscomani Freaner

Dr. Eduardo Brzana Garca

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas

Lic. Enrique Del Val Blanco

Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras

M. en C. Miguel Robles Brcena

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Primera edicin: 2012

Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Unidad uno. Tendencias educativas actuales

Las sociedades del siglo XXI y la educacin

El para qu de las competencias para la vida

Transdisciplina y pensamiento complejo

Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la articulacin de la

Unidad dos. Fundamentos de la articulacin de la educacin bsica

El acuerdo para la articulacin de la educacin bsica y el plan de estudios 2011

Caractersticas del plan de estudios 2011. Educacin bsica

Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin

Unidad tres. Campo de formacin: Pensamiento matemtico

Fundamentacin del campo de formacin: Pensamiento matemtico

Estrategias para el desarrollo del pensamiento matemtico en la Educacin Bsica

Elaboracin de una secuencia didctica para promover el desarrollo del pensamiento

Fuentes impresas y electrnicas consultadas

As mismo se ofrecen herramientas tericas y prcticas de

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin

Se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

1 . Las sociedades del siglo XXI y la educacin

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

A estas formas desmedidas de consumo

con las que cuenta la humanidad a partir

Todo lo anterior plantea con urgencia la necesidad de encontrar formas

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

permita identicar y entender mejor las problemticas socialmente relevantes, as como

Esto es especialmente importante para

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La construccin de un proyecto nacional que tenga como horizonte el desarrollo

Que una sociedad sea justa significa que

El conocimiento ha sido indispensable para la

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La identificacin de los riesgos, as como su valoracin y su control, implican una

Tiempo: 120 min.

Reflexiona acerca de la transformacin que requiere su prctica

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

1) En plenaria observen el siguiente video: http://www.

Tiempo: 110 min.

1) Formen equipos de 5 integrantes cada uno. De la tabla anterior, seleccionen

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

ceso de justicacin de una creencia, requerimos de los estudios en ciencias sociales y

Las creencias que tienen los seres

tecnologas, hay prcticas sociales diversas

Adems, las humanidades y las ciencias