Juntos Pero No Revueltos - Saragosky

59 Cadernosde Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr.
2004
Juntospero no revueltos
Cadernosde Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 59-76, jan./abr. 2004
JUNTO S PERO NO REVUELTO S:
LA EDUCACI N FSICA MIXTA EN CLAVE DE
GNERO
P PP PPABL ABL ABL ABL ABLO ARIEL SCHARA O ARIEL SCHARA O ARIEL SCHARA O ARIEL SCHARA O ARIEL SCHARAGRO DSK GRO DSK GRO DSK GRO DSK GRO DSKY YY YY
Universidad Nacional de la Plata y Universidad Nacional de Q uilmes Argentina
pas@ unq.edu.ar
RESUMEN
Aceptando que el cuerpo se ha visto histricamente atravesado por diferentesdispositivos, prcticas,
saberes, modelosy conceptos, y que dicho proceso se ha configurado en diferentesinstituciones,
el siguiente artculo indaga en dicho proceso en el mbito escolar argentino. El anlisisfocaliza las
prcticas, lossaberesy losefectosen la configuracin y re-configuracin de loscuerposmasculi-
nosy femeninos, centrndose en la disciplina escolar conocida como educacin fsica. El estudio
de lasclasesmixtasen educacin fsica escolar ha puesto de relieve, muy especialmente, la
contribucin en la construccin de cierta masculinidad y femineidad como productosde relacio-
nesde poder marcadamente desigualesy asimtricas.
EDUCACI N FSICA ARGENTINA RELACI N DE GNERO S ESCUELAS
ABSTRACT
TO GETHER BUT APART: PHYSICAL EDUCATIO N THRO UGH THE GENDER O PTICS. Given
that the body hasbeen historically crossed by different devices, practices, knowledge, modelsand
concepts, and also given that such processhastaken place in the context of different institutions,
thisarticle delvesinto thisquestion in the case of Argentinean educational institutions. This
analysis is focused on those practices, knowledge and effects that can be found in the
(re)configuration of male and female bodies, centered around physical education. Studying
coeducational physical education classeshasrevealed the markedly asymmetrical and unequal
power relationsserve to construct a specific form of masculinity and a specific form of femininity.
PHYSICAL EDUCATIO N ARGENTINA GENDER RELATIO NSHIP SCHO O LS
El siguiente artculo form parte del proyecto de investigacin denominado Cuerpo, gnero y poder
en la escuela: el caso de la Educacin Fsica en Argentina, bajo el marco del Tercer Programa de
Investigacionessobre DerechosReproductivosen Amrica Latina y el Caribe/PRO DIR III, auspiciado
y financiado por la Fundacin CarlosChagas(So Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur
Foundation (Washington, EstadosUnidos). Informesparcialesy finalesaprobados. Director del
proyecto: Dr. Mariano Narodowski.
60 Cadernosde Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004
Pablo Ariel Scharagrodsky
Hubo un tiempo en que determinadasprcticaseducativasestaban dirigidas
a lossereshumanos, dependiendo de ciertosrasgosanatmicos. Tener un pene, tes-
tculoso una vagina inhabilitaba automticamente la prctica de ciertasasignaturas
escolares. De este modo en la Argentina, una vez sancionada la Ley 1.420 en 1884
y durante buena parte del siglo XX, lasinstitucioneseducativasprescribieron en sus
planesy programasel conocimiento de laboresde manosy nocionesde economa
domstica exclusivamente a lasmujeres. En cambio losvaronestuvieron el privilegio
de recibir enseanzasen relacin a nocionesde agricultura y ganadera. Tambin
el trabajo manual era una asignatura con tareasdiferentesde acuerdo a cada sexo.
El destino de lasmujeresy de losvaronesestaba marcado por su biologa.
La educacin fsica particip activamente en dicho proceso (Scharagrodsky,
2000). Aquella Ley marc el inicio institucional de su posicin en el concierto restan-
te de lasasignaturasescolares. De esta manera, prescribi la separacin entre dos
modalidadesde ejercitacionesy actividades, con diferentescualidadesy destinatarios.
Losejerciciosmilitares(marchas, contramarchas, movimientosuniformesde flanco,
media vuelta, alineaciones, posiciones fundamentales etc.) tuvieron un solo
destinatario: losvarones, o mejor dicho, losfuturoshombres. Lasmujeresquedaron
excluidasde talesactividades. Suscualidadesa desarrollar, ya lashaba anticipado un
siglo antesel influyente pedagogo ginebrino. En este punto Rousseau no dej dudas:
La prioridad del entrenamiento corporal escomn a ambossexos, aunque se diri-
ge a objetivosdiferentes. En el caso de loschicos, su meta consiste en desarrollar la
fuerza, en el caso de laschicas, en suscitar encantos (Rousseau, 1997, p.285) .
Y susdichosse cumplieron al pie de la letra a partir de dicha Ley. Lasactividades
prioritariaspara lasmujeres, en la educacin fsica, fueron pasos, actividadesrtmicas,
gimnasia femenina, danzas, ejerciciosdecentesy no violentos, ciertosjuegos, etc.;
en fin, tareasdirigidasa la construccin de cierta feminidad vinculada especialmente
con la maternidad, la reproduccin y el mbito de lo domstico (Vzquez, 1990).
Por suerte para nosotros/as, ya no estamosen aquel tiempo, sino en uno
muy distinto, mscomplejo y, quizs, mslibre, por lo menosparcialmente
1
. El
hecho de haber nacido macho o hembra no limita por lo menosformalmente
a nivel educativo un tipo de asignatura, de actividad o de contenido a aprender.
1 El siguiente artculo acepta como principio rector que el cuerpo ha sido y sigue siendo objeto
y blanco de poder. Asimismo, la conceptualizacin de poder est inspirada en una posicin
foucaultiana. Vale decir, por msejercicio brutal de poder que exista, el propio Foucault en
su ltima etapa lleg a afirmar que lasrelacionesde poder son mviles, reversibles, ines-
Sin embargo, essabido que cualquier clase escolar, sea o no de educacin
fsica, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van
contribuyendo a construir cierto orden corporal y no otro.
Pero dicho orden est marcado consciente o inconscientemente por el
gnero
2
. Ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones,
desplazamientos, movimientos, usoscorporales, aderezosetc. se van cristalizando
y hacen del campo de la educacin fsica escolar un espacio de configuracin y re-
configuracin de sujetoscon un gnero de un tipo determinado.
El siguiente artculo pretende indagar en lasrelacionesy procesosque se
establecen entre los colectivos masculinos y femeninos, a partir de la prctica
hegemnica que se despliega durante lasprcticascorporales: el deporte.
Transcurrido msde un siglo, y si bien en la actualidad losContenidosBsicos
Comunespara la Enseanza General Bsica de Argentina ya no establecen, como
antao, diferenciaspor sexos; la educacin fsica escolar ha conservado ciertosrasgos
que histricamente la constituyeron como campo del saber escolar obligatorio a
transmitir a futurasgeneraciones. En este sentido la normativa esun fiel reflejo de ello.
Lasactualesclasesde educacin fsica en la Educacin General Bsica E.G.B. se
prescriben, desde la normativa, de la siguiente manera:
La E.G.B. 1 (6 a 8 aos) podr ser atendida sin separacin de sexospor un solo
docente. En la E.G.B. 2 (9 a 11 aos), se procurar la separacin de sexos. En la
E.G.B. 3 (12 a 14 aos), el dictado de lasclasesse realizar por sexosseparados
contemplando las excepciones de la circular tcnica nro. 3/96 mientras dure la
transicin. (Argentina , 1997, la cursiva smia)
tables. Y espreciso subrayar que no pueden existir relacionesde poder msque en la medida
en que lossujetossean libres. Esnecesario para que se ejerza una relacin de poder, que
exista al menosun cierto tipo de libertad por parte de lasdospartes. A pesar que existen
efectivamente estadosde dominacin, si existen relacionesde poder a travsde todo el
campo, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes. Lo parcial en las
prcticasde libertad se instalan a partir de dicha consideracin acerca del poder (Foucault,
1996, p.110-111).
2 Siguiendo a Lamas(1996), lo que define al gnero esla accin simblica colectiva. Mediante
el proceso de constitucin del orden simblico en una sociedad se fabrican lasideasde lo que
deben ser loshombresy lasmujeres. El entramado de la simbolizacin se hace a partir de lo
anatmico y de lo reproductivo. Por lo tanto, loshombresy lasmujeresno son reflejo de una
realidad natural, sino el resultado de una produccin histrica y cultural.
En dicha circular se plantea una separacin natural por sexosa medida que
se avanza en edad. En la E.G.B. 3 (7, 8 y 9 ao) slo se contemplan clasesmixtas
como excepciones. Pero culesson esasexcepciones?
Lasmismasestn relacionadascon ciertascircunstanciasparticularesligadasa
cuestionesadministrativas, como, por ejemplo, la existencia de un solo 9 ao en
un establecimiento escolar y la imposibilidad de articular con el 8 de la misma
escuela, o la dificultad de un docente de dictar lasclasesseparadaspor sexosen
ciertoshorarios. Estasy otrascircunstanciasmaterializan la excepcin de lasclases
mixtasen educacin fsica en el tercer ciclo de E.G.B. Q ueda claro que la excepcin
esla opcin menosestimulada institucionalmente y, por lo tanto, utilizada entre las
modalidadesdidctico-pedaggicasde la disciplina. Sin embargo, en la prctica existen
clasesmixtasen educacin fsica en el tercer ciclo de la E.G.B.
Ello a simple vista supondra que dichasclasesfuncionaran como espaciosque
permitiran establecer relacionesrecprocasentre loscolectivos, como en otrasasig-
naturasmixtas. Sin embargo, lo registrado indica ciertasregularidadescontrariasa ello.
Frente a este panorama son mltipleslosinterrogantesque se plantean en el
campo de la disciplina en cuestin, como por ejemplo: qu sucede con el tratamiento
de loscuerposmasculinosy femeninosdurante lasclasesde educacin fsica?qu
reglasinvisiblesmoldean con gran precisin losusoscorrectosdel cuerpo masculi-
no o femenino? cmo ciertossaberesconfiguran un rgimen verdadero de lo
masculino y de lo femenino?qu prcticasse instalan para legitimar tal situacin?En
sntesis, cmo la prctica escolar denominada educacin fsica contribuye a cons-
truir un cierto tipo de masculinidad y un cierto tipo de feminidad?
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
El anlisisde la siguiente problemtica se ha centrado muy especialmente en
lasrelacionesde poder-saber que se establecen entre varonesy mujeresen las
clasesde educacin fsica en 9 ao de la Educacin General Bsica (alumnosy
alumnasentre 14 y 15 aos), a partir de losdiscursosde losdocentesy de las
prcticasde los/asestudiantes.
La metodologa empleada ha respondido a un enfoque terico metodolgico,
que se ha nutrido fundamentalmente de ciertas categoras y conceptos de la
etnografa. En este sentido, la perspectiva de anlisis ha conservado los rasgos
comunesa todaslasdistintasdefinicionesde la etnografa: un esfuerzo por docu-
mentar lo no documentado de la realidad social.
De esta manera, a partir de lasentrevistassemi-estructuradas(ocho en total)
realizadasa docentes, todosvarones
3
, de la disciplina y lasobservacionesde las
clasesmixtas
4
de educacin fsica, se han identificado determinadoscomportamientos,
actitudes, usoscorporales, tiposde movimientos, tiposde contacto, utilizacin del
espacio, empleo del tiempo y formasde agresin distintas, de acuerdo al sexo del
cual provenan.
Asimismo, se han observado y analizado lasdiferenciasen la interaccin do-
cente-varonesy docente-mujeres; expresionesestereotipadas; expresionesridiculi-
zadas; uso de diminutivosy aumentativosy alabanzasy amonestaciones. Losresulta-
dosobtenidosdespusde variasobservaciones entre 8 y 10 en dosescuelas
han mostrado un alto porcentaje de presencia de loselementosmasculinosen
comparacin con losfemeninosy una jerarquizacin de lo masculino frente a lo
femenino.
De esta manera, se han reconocido lassiguientesregularidades, con marca-
do tono sexista
5
y estereotipante en lasclasesmixtasde educacin fsica escolar:
3 La razn de focalizar la investigacin en docentes varones se debi a un criterio
estrictamente metodolgico. Esdecir, de recorte del universo de anlisis. Dicho recorte nos
permiti profundizar especficamente en cmo se producen losprocesosde generizacin
en: la escuela (como una de lasinstitucionesque contribuye a dicho proceso, pero no la
nica), en clasesmixtasde educacin fsica (como una asignatura escolar entre otras), del
ltimo nivel de la Educacin General Bsica, en la Argentina. Vale decir, escuela, educacin
fsica mixta, docentesvarones, ltimo ciclo de un nivel educativo argentino han sido aspectos
que han permitido acotar el problema lo msposible. Por supuesto que esta investigacin
podra compararse con lo que acontece cuando hay docentesmujeresdictando clasesde
educacin fsica o con lo que acontece en clasesque no son mixtas. Estosy otrosaspectos,
an no estn develados.
4 La escuela mixta esla organizacin formal que resulta de la coexistencia de alumnosy alumnas
en el mismo centro educativo compartiendo el mismo curriculum, y que deber conllevar
siempre un trato de igualdad entre unos y otras. Sin embargo, de hecho ha supuesto la
incorporacin de lasalumnasal modelo educativo masculino, considerando como universal
lo que constituye una discriminacin, cuando no una negacin del modelo femenino. Esto se
pondr de manifiesto en laspginassiguientes.
5 El trmino sexismo hizo su aparicin hacia mediados de los aos sesenta en los Estados
Unidos. Fue construido por analoga con el trmino racismo, para mostrar que el sexo es
para lasmujeresun factor de discriminacin, subordinacin y desvalorizacin. Su uso supone
una jerarqua y una discriminacin como sucede a menudo con las distinciones. De una
manera general, entendemospor sexismo el mecanismo por el que se concede privilegio a
un sexo en detrimento del otro segn el glosario de Martha Moia, apud Amparo Moreno
Sard (1986, p.22). Esta autora distingue sexismo de androcentrismo, entendiendo a ste
1. Cdigo de gnero en el lenguaje.
2. Comportamientos, gestosy actitudesmsfrecuentesde niosy niasfrente
a la actividad fsica.
3. Representacionesde losdocentes.
Cdigo de gnero en el lenguaje: lo femenino como refuerzo de lo negativo
Distintosestudiosen el mbito de la educacin han puesto de manifiesto que
existe una discriminacin de la mujer en la utilizacin del lenguaje escolar.
M. Subirats(1988) sostiene que el cdigo de gnero femenino est afectado
por una negacin del mismo perfectamente identificable a travsdel lenguaje. En
este sentido, se han identificado ciertaspautasy ciertosmecanismosque muestran
durante lasprcticasfsicasy deportivasque lasmujeresson objeto de discriminacin,
subordinacin y desvalorizacin.
En losgradosmixtosla evidencia emprica en relacin al lenguaje y a ciertos
trminosutilizadosmuestra no slo que el colectivo mujeresesignorado en ciertos
momentosde lasclases(al inicio y al final de la clase losdocenteshan utilizado el
genrico chicoso nios), sino que, cuando se hacen visibles, lasmujeressuelen
usarse como refuerzo de lo negativo o de lo ridculo. Esto sucede, con mayor o
menor intensidad, tanto en la interaccin alumnosalumnascomo en la interaccin
docentealumnos/as.
Por ejemplo:
Se mueve como una nena.(frase dirigida por un profesor en referencia a un alumno
varn) (F)
Si se siguen pegando salen del juego y van a jugar con laschicas. (frase dirigida por
un profesor a dosalumnosvarones) (M)
Lasmujeresson de madera
6
. (frase dirigida por un profesor en referencia a lasmu-
jeres) (F)
como una forma especfica de sexismo que concede privilegio al ser humano de sexo mascu-
lino que ha asimilado una serie de valoresviriles(cf. p.19-30).
6 Esta frase est muy fuertemente instalada en el imaginario de losdocentesen educacin fsica
y circula con mucha naturalidad durante lasprcticasdeportivas. El sentido de la frase est
vinculado com la torpeza natural de lasmujerespara realizar prcticasfsicasy deportivas.
Tal frase impossibilita visibilizar que los comportamientos corporales son construcciones
socioculturalese histricamente especficas.
Estasfrasesque circulan recurrentemente durante lasclasesde educacin
fsica sugieren a lo femenino como refuerzo de lo negativo y de lo ridculo.
Asimismo, el lenguaje y lostrminosutilizadosdurante lasclasessuponen
una jerarqua, donde lo masculino se convierte en norma y modelo de qu eslo
que hay que hacer y de cmo hay que hacerlo. La utilizacin sistemtica de ciertos
valoresy atributosligadosimaginariamente a lo masculino refuerzan dicha situacin.
A la inversa, ciertosvaloresy atributosligadosimaginariamente a lo femenino refuer-
zan su carcter negativo. En amboscasos, posibilitando e imposibilitando ciertos
comportamientos, gestosy actitudes.
Por ejemplo:
Juegan con una pelota de plstico que esde mi hijo, lasminas(lasmujeres) no
pueden jugar a nada!. (frase referida por un profesor a lasalumnasmujeres) (F)
A laschicaslesduele la mano con la pelota de voley!. (en referencia a que esde
plstico y esmsfcil de jugar con ella que con la pelota normal) (F)
Pas ms de tres veces la pelota!. (frase dirigida por un profesor a una alumna
mujer) (F)
Con lasminasno puedo hacer casi nada. (frase referida por un profesor a lasalumnas
mujeres) (M)
Dale... pon garra!. (frase de alumnos)
Q u pasa?no tenshuevos?. (frase de alumnos)
Tensque aguantar la pelota. (frase de alumnos)
No arrugues. (frase de alumnos)
Al mismo tiempo que la mayora de lasmujeresno pueden jugar bien con
una pelota normal de voley, o que lesduele la mano al golpearla o que no pueden
pasar msde tresvecesla pelota al campo contrario, ciertoslexemascomo poner
garra, tener huevos, aguantar o no arrugar
7
van paulatinamente encarnndose
en loscuerposmasculinoscontribuyendo en la configuracin de diversasmasculini-
dades(Connell, 1997).
7 Arrugar esuna palabra generalmente utilizada por losvaronesdurante lasprcticasfsicaso
deportivas. Su uso denota a quien arruga falta de valor y coraje. Es utilizado en forma
despectiva y afecta a quien lo recibe en trminosde masculinidad. Q uien arruga no est
dispuesto a la pelea, no tiene capacidad de metabolizar los golpes y se aleja de ciertos
parmetrosvinculadoscon lo que significa ser un verdadero hombre. No poner lo que hay
que poner esarrugar. Ambosse implican lgicamente.
COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES MS FRECUENTES: LA ASIMETRA
CORPORAL COMO COMN DENOMINADOR
De igual manera, ciertoscomportamientoscorporales, ciertosgestosy acti-
tudes, ciertosmovimientos, ciertosdesplazamientosy ciertosusosdel cuerpo, en el
mbito de la educacin fsica, estn inscriptoscomo un deber ser para cada gnero.
Lasregularidadescorporalesque deben cumplir y que han aprendido a cumplir
8

losy lasestudiantesdurante lasclasesde educacin fsica hacen que stos/asse vayan
configurando como masculinosy femeninos, contribuyendo al mantenimiento de un
cierto orden sexual establecido. De esta manera se conservan ciertasrelacionesde
dominacin, ciertosderechosy ciertosprivilegiosque, en ltima instancia, perpetan
determinadassituacionesrecurrentesen lasclasesde educacin fsica escolar.
Por ejemplo, se han identificado lassiguientessituacionesreiteradasen las
clasesmixtas. En lasmismas, predomin la prctica de ftbol en losvaronesy el
voleybol en lasmujeres
9
. Salvo al final de la clase, por iniciativa de algunosalumnos
varoneso por compulsin del docente, la interaccin entre losvaronesy lasmujeres
fue prcticamente inexistente:
Losvaronesson, en todosloscasos, losprimerosen iniciar el juego y los
ltimosen terminarlo, salvo cuando, circunstancialmente, estn jugando
con lasmujeres.
Losvaronesson, en la mayora de loscasos, losque buscan el material
(pelotas, conos, sogasetc.), lo agarran, lo manipulan, an antesque el
profesor pase lista. Por el contrario, no se han observado accionessimila-
resen lasmujeres
10
.
Losvaronesrealizan, durante lasclasesde educacin fsica, ciertoscompor-
tamientoscorporalesque lasmujeresno llevan a cabo. Por ejemplo: losva-
8 En este sentido, el aprendizaje no esslo un proceso cognitivo sino, fundamentalmente,
somtico, en el que la opresin deja susrastrosno solamente en la mente de laspersonas
sino tambin en susmsculosy en sushuesos (McLaren, 1993, p.90).
9 En ninguna parte de losContenidosBsicosComunesse establece que lasmujeresdeban
practicar voley y losvaronesftbol. Sin embargo, esto ha sido una constante en lasclasesde
educacin fsica mixtasargentinas.
10 La mayora de losprofesoresde Educacin Fsica no se preguntan por qu hay un determina-
do material y no otro. Se naturalizan objetosque fueron inicialmente concebidoscomo
parte de una Educacin Fsica militar y masculina.
ronesescupen. No son todos, pero losque lo hacen, lo efectan en la mayo-
ra de lasclases. Algunosvaronesse secan la mucosidad con la manga del
buzo o realizan el tpico gesto de futbolista llevndose doso tresdedosa una
fosa nasal, presionando una de ellasy haciendo fuerza para que lamucosidad
salga despedida. Lasmujeresno hacen ningn gesto de ese tipo. Tambin,
y en menor medida, silbar o chiflar esun comportamiento reservado casi
exclusivamente a losvarones, sobre todo durante lospartidosde ftbol.
Pareciera que la mayora de los varones terminan la clase agitados,
despeinados, desaliadoscon respecto a su vestimenta, transpiradosy con
sudoracin y con loscachetesde la cara colorados, sntoma tpico de fati-
ga. Por el contrario, pareciera que la gran mayora de lasmujeresfinalizan
la clase como la empezaron, casi sin transpirar, sin sudoracin y con sus
ropasprolijamente adaptadasa su cuerpo.
La mayora de losvaronesse tiran al suelo para buscar la pelota, se revuelcan
por el piso, luchan por el baln y por una posicin en el terreno de juego.
Estn en continua friccin, choque y contacto con otro par varn. Por el
contrario lasmujeresno se tiran al suelo para buscar la pelota, ni se revuelcan
por el piso, ni tienen contacto fsico, golpesy/o sujecionescorporales.
Pero s se abrazan, a diferencia de losvarones.
Pareciera que durante el juego losvaronesjuegan en equipo, tienen un
sentido tctico y tcnico del juego. Por el contrario, lasmujeres, lasmsde
lasveces, pareciera que no juegan en funcin de equipo; tampoco delimitan
el espacio. Tratan de golpear la pelota de un lado a otro de la red. Muy
raramente se la pasan entre ellas.
Losvarones, en general, se gritan o insultan cuando se equivocan. Lasmu-
jerestienden a taparse la boca y rerse.
Cuando losvaronesy lasmujeresparticipan conjuntamente de una prctica
deportiva, losvaronescritican a lasmujeres, la forma de pasar la pelota, de
recibirla o de pararse en la cancha. Por el contrario, lasmujeresno critican
a losvarones, salvo excepciones. La relacin en este aspecto vuelve a ser
asimtrica.
Losvaronesvan a buscar la pelota trotando, cuando sale del juego. Las
mujeresvan caminando a buscar la pelota cuando se va del juego. Inclusive
a vecesle piden al profesor que lesalcance el baln.
Losvaronesse insultan verbalmente (en general: par puto, cagn!, boludo,
no te la bancs) y acompaan al insulto tocndose el cuerpo, en especial
laspartesgenitales. Lasmujeresse insultan verbalmente, pero en menor
medida que loshombresy si hacen alusin a lo genital, no se lo tocan ni se
lo sealan.
Lasmujeres, pareciera que juegan en cmara lenta, casi no se mueven y
permanecen en un mismo lugar durante la mayor parte de la clase. Mueven
pocaspartesdel cuerpo, principalmente lasmanos. Losvaronesutilizan
mspartesdel cuerpo para jugar.
Las mujeres practican el juego con menos frecuencia que los varones.
Muchasmuestran poco interspor el juego, no tocan el baln ni se mueven
durante la mayor parte de la clase.
Las mujeres saben que entran al Gimnasio o al campito de deportes,
encuentran un espacio y se sientan casi en silencio. Saben lo que se espera
de ellas. En cambio, losvaronesentran corriendo y empiezan a moverse,
a gritar o a agarrar el material. Q uizs, como afirma Scraton (1995), de las
mujeres se espera comportamientos ms suaves y no tan bruscos. La
conducta femenina aceptable supone autocontrol, silencio y orden. En el
contexto deportivo, perder delicadeza y desviarse del destino femenino es
un costo cuya etiqueta tiene nombre y apellido: ser machona. Lo mismo
ocurre con aquellosvaronesque no cumplen con el guin masculino, el
estigma esser dbil o mariquita.
En casi todos los casos descriptos, los usos corporales de nios y nias
muestran no slo una arbitraria distribucin de rolessino, fundamentalmente, la
existencia de ciertasrelacionesde poder marcadamente desiguales. Dichasrelacio-
nesde poder, al no ser mvilesy al no permitir a la mayora de lasniasestrategias
de modificacin se cristalizan y se fijan dando por resultado lo que Foucault (1984)
ha denominado estadosde dominacin
11
.
En este sentido, la mayora de lasrelacionese interaccionesque se configuran
durante lasprcticasfsicasy deportivastienden a ser asimtricas. Claro que en la
relacin asimtrica, el colectivo varonestiene ventajassobre el colectivo mujeres.
11 Siguiendo a Foucault, lasrelacionesde poder impregnan todo el comportamiento social,
pero son mvilesy permiten a losindividuosestrategiasde modificacin; cuando se obliteran
estosmecanismosde reversibilidad y lasrelacionesse tornan fijasnoshallamosante estados
de dominacin (Foucault, 1984).
Esta desigualdad aparece, quizs, como en ninguna otra disciplina escolar,
desplegada muy fuertemente en relacin con el tiempo y especialmente con el uso
del espacio.
Ambasson nocionesculturalesque estn muy ligadasa lasprcticasdeportivas
y contribuyen en la configuracin de cuerposmasculinosy femeninos.
Siguiendo a Del Valle (1995), la definicin de espacio se refiere a un rea
fsicamente delimitable, ya sea por lasactividadesque se llevan a cabo, por la gente
que lo ocupa, por loselementosque lo contienen, o por loscontenidossimblicos
que se le atribuyen. Por tiempo se entiende lasvariantesde la amplitud en que se
suceden losdistintosestadiosde una misma cosa o acontece la existencia de cosas
distintasen un mismo espacio. Frente a tal conceptualizacin qu eslo que sucede
en lasclasesmixtasde educacin fsica escolar?
En tanto la mayora de losvaronestienden a ocupar losespaciosmsamplios
y centrales, la mayora de las mujeres y tambin algunos varones utilizan
espaciosreducidosy marginales. Esto incide en lasactividadesmotricesseparando,
jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando estereotiposnaturalizados
12
como el de la pasividad, el de intimidad, el de proteccin y el de encapsulamiento
en la mujer. La utilizacin, proporcionalmente menor, del espacio por parte de las
niasdurante lasactividadesfsico-deportivascontribuye a estimular en ellasla idea
de proteccin de suscuerposy la idea de que deben permanecer encapsuladasen
el espacio personal. IrisYoung (1980) seala que en el desarrollo fsico, lasnias
adquieren muchoshbitossutilesde comportamiento corporal femenino como
caminar como una nia, mover la cabeza como una nia o rerse como una nia.
En sentido opuesto, la utilizacin casi monoplica del espacio por parte de la
mayora de losvaronesreafirma y reproduce lostradicionalesestereotiposmascu-
linos: ser fuerte, ser valiente y sobre todo estar en control de la situacin ldico-
deportiva
13
.
12 La naturaleza se ha colocado como causa natural justificadora de la exclusin de lasmujeres,
siendo en realidad el efecto de una exclusin histrica. En nombre de la naturaleza sobre
todo femenina se han orientado accionesy normasmorales. Un ejemplo paradigmtico de
la naturalizacin de lo natural desde el punto de vista pedaggico ha sido Rousseau. Su
universalismo excluyente puede apreciarse en toda la obra Emilio o de la educacin, en
especial, el captulo V sobre la educacin de Sofa. El trmino natural tiene un trasfondo
ideolgico que evoca nocionesde inmutabilidad, de correccin y de normalidad.
13 Por una cuestin de espacio, en este artculo, nos centramos en las relaciones entre los
colectivos: varonesy mujeres. Sin embargo, en lasclasesde educacin fsica, al interior de
Pero no slo la distribucin del espacio no esequitativa. Tambin el uso del
tiempo esdesigual. Tiempo de realizacin de lasprcticasmotrices(la participacin
de losvaronesesmayor en relacin al de lasmujeres) y tiempo de decisionescon
respecto a la puntuacin (ciertosmomentosde la clase son monopolizadospor los
varonescomo el inicio o el fin de una actividad deportiva). Como afirma Pimentel
(1986), en una investigacin distinguiendo a losmsdotadosde losmenosdotados,
el tiempo de actividad motriz durante la clase essignificativamente mayor en los
clasificadosmsdotadoscon respecto a losmenosdotados. Estosltimos en gene-
ral mujeres, aunque no exclusivamente son losque no logran una respuesta motriz
eficiente y eficaz y que, en la primer media hora de clase, adoptan actitudespasivas,
estticasy de poca movilidad frente a la situacin de juego. En algunoscasosse
ubican en un costado de la accin y permanecen all durante gran parte de la clase.
Estassituacionesdan cuenta claramente que loshorariosescolares, con susritmos
y rutinas, se encarnan en forma diferencial.
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES: ESENCIALIZACIN DE LO
MASCULINO Y FEMENINO
Todasestasprcticasde losalumnosy alumnasestn avaladas, consciente o
inconscientemente, no slo por el dictado de lasclases, sino por lasrepresentaciones
de losdocentesentrevistados. Suspremisasy supuestossobre la masculinidad y la
feminidad participan en la institucionalizacin de ciertasnormas, ciertasprcticasy
ciertasprioridadespara cada gnero. De esta manera lasexpectativasde losdocen-
tesson diferentessi se trata de un varn o de una mujer. Lo mismo sucede en
relacin con lashabilidadesy capacidadesmotrices, loscomportamientoscorporales,
lasprcticasfsicas, lasformasde participacin y lasformasde sancin o asignacin
de violencia fisica. Lasconsecuenciasde dichasrepresentacionesconvierten a lo
masculino en paradigma de lo neutro y lo humano, siendo lo femenino lo negativo
y lo particular. Veamosdosejemplos:
Lasentrevistasrealizadasa losprofesoresde educacin fsica han puesto de
manifiesto que, a pesar de que explcitamente se menciona la coeducacin y la
cada uno de ellos existen diferencias notorias. Siguiendo a Connell (1997), no existe la
masculinidad sino diversasmasculinidades. Esto se puede apreciar claramente en el espacio
desportivo donde las posiciones, siempre disputables, entre el macho o el habilidoso
(masculinidadeshegemnicas) contrastan y entran en conflicto com el torpe, el mariquita
o el gordito que esobligado a ir al arco de ftbol (masculinidadesmarginadasy/o denigradas).
igualdad de sexos, lasdiferenciasjerarquizadascontinan instaladasen el mbito
escolar. Q uizssu punto mslgido sea la conceptualizacin de lascapacidades
fsicasde niosy nias.
En relacin al comportamiento corporal del varn durante lasclasesmixtas
de educacin fsica, losprofesoresafirman:
Son muy activos, mscuando hay un elemento de por medio, en este caso una
pelota y de ftbol. (F)
Losque se muestran msinteresadosson loschicos, ni bien llegamosson losque te
piden la pelota, se organizan en gruposy forman equipos; mientrastanto laschicas
estn sentadas. (M)
Durante el juego, lospibesson msquilomberos, gritan ms, son msarrojados. (S)
En relacin al comportamiento corporal de la mujer durante lasclasesmixtas
de educacin fsica, losprofesoresafirman coincidentemente:
Son muy pasivas, quietas, para hacerlas mover hay que ser Mandrake
14
, son
incoordinadas, inhbiles. No hay ninguna que zafe de esto. (F)
Se nota que lasmujeresno estn muy interesadas. Mucho no lesinteresa, he tenido
chicasbastante gorditasy yo lesdeca: chicas, por qu no tratan de hacer alguna
actividad, algn deporte. No, no lesinteresa. Lesinteresa la televisin, lasnovelas,
lasde 8 ao llegaban tarde. La telenovela terminaba a las15 horas, la clase empezaba
a las15 horasy llegaban tarde. (M)
La mayora son mspasivas, son delicadas, no ponen garra para nada. (S)
Aunque lasentrevistasindicaban divergenciasde opinin sobre si estasdife-
renciastenan racesbiolgicaso culturales, se sigue haciendo hincapi en la aceptacin
de lasdiferenciasfsicascomo parte de lo masculino y de lo femenino. En este punto
cabe hacer dosreflexiones. En primer lugar, la caracterizacin de loscomportamientos
corporalesfemeninosest juzgada en relacin a parmetrosmasculinos: son ms
pasivas, no ponen garra, son incoordinadas etc. En segundo lugar, lasdiferenciasde
loscomportamientosen ningn momento fueron puestasen tela de juicio durante
lasprcticaspara modificar dicha situacin. Esto nospodra llevar a pensar que para
losprofesores, dichascaractersticasno responden a cuestionessocio-histricas,
14 Mandrake esun famoso mago. La frase sugiere que para hacer mover a laschicas, hay que
hacer magia o algo parecido.
sino a esenciaspropiasde cada colectivo. Sin embargo, vale la pena recordar los
dichosde Celia Amoros(1985), quien afirma claramente que todo sistema de
dominacin esun eficaz fabricante de esencias
15
.
N o slo la distincin de cualidadesesimaginariamente ligada a cada sexo
durante lasclasesde educacin fsica, sino que dichascualidadestienen un valor jerr-
quicamente diferencial
16
, sobre todo si se trata de varones.
En este caso, una cuestin digna de mencin esque a algunosalumnosvarones
que no son activosdeportivamente se lossuele tratar de putoso mariquitas. Esto
ocurre tanto a partir de loscomentariosde loscompaeroscomo desde el docen-
te. En este sentido durante una entrevista un profesor afirma:
Focalizan lascargadascuando juegan con el chino (un alumno), que creo que no
quiere jugar por ese tema (lo insultan con el trmino puto) tambin, esmedio malo
para jugar y le dicen cualquier tipo de insulto, el que le venga msrpido, porque es
malo y tampoco pone nada de s para mejorar. (F)
La confusin con la pasividad asociada a lo femenino esmuy clara. Desde el
punto de vista de la masculinidad hegemnica, la homosexualidad se asimila fcilmente
a la femineidad. Como afirma Connell
... la masculinidad gay esla masculinidad subordinada msevidente, pero no esla
nica. Algunoshombresy muchachosheterosexualestambin son expulsadosdel
15 Se trata de construir esenciasbien por arriba, bien por abajo, o ambascosasa la vez. Esencias
para oprimir o esenciassobre lasque oprimir. A la individualidad como tal no se la puede opri-
mir sino en la medida en que previamente se la ha transmutado en esencia. Com ello no quiero
decir en modo alguno que no haya que conceptualizar para ordenar el mundo en que vivimos,
pero sin duda, hay una forma caracterstica de conceptualizar para oprimir como efecto de la
propia prctica de la opresin, a la vez que regula su movimiento mismo. Q uizsno esfcil
establecer com nitidez loscriteriospara distinguir formasaspticas(si esque la hay) de
conceptualizacin, de formasopresoras. Pero sabemosque al existir el eterno femenino y
no el eterno esclavo o el eterno siervo prueba, simplesmente que el sistema de dominacin
masculina dura (Amoros, 1985, p.188-189).
16 Lasdiferenciasde actividadesy asignaturasescolaresentre lossexosno slo esencializan y
por tanto, estereotipan rolesestticos sino que inferiorizan al colectivo mujeresy tambin a
muchosvarones. La diferencia as entendida ha sido utilizada como punto de apoyo de desi-
gualdades. Del hecho diferencial no se sigue lgicamente la necesidad de un trato desigual de
lossujetos. Sustentar la desigualdad sobe la diferencia hace que sta deje de ser un trmino
recproco para pasar a ser unvoco (Cavana, 1995, p.85).
crculo de legitimidad. El proceso est marcado por un rico vocabulario denigrante:
pavo, mariquita, cobarde, amanerado, zoquete, etc. Aqu resulta obvia la confusin
simblica con la femineidad. (1997, p.31)
Algo similar sucede con respecto a lasexpectativasde logros, esdecir, con lo
que losprofesoresesperan lograr de susestudiantes. Lasdistincionesreproducen
lasdesigualdadesy lasestigmatizan.
En losvaronesse espera:
A nivel motor que mejoren lasexperienciasmotoras. (F)
Q ue puedan jugar sin insultarse ni pegarse, que puedan jugar en realidad. (F)
Q ue a travsdel ftbol mejoren su relacin con el cuerpo. (F)
Yo lo que busco siempre estratar de mejorar lo que le facilite una mejor vida, qu s
yo, sistema aerbico, tratar de influenciar sobre el sistema cardio-circulatorio, tratar
que le guste algn deporte como para que sigan practicndolo. (M)
En cambio, en lasmujeresse espera:
Q ue puedan pasar la pelota de voley al otro campo, nada ms, que puedan jugar a
algo parecido al voley y al softball. (F)
Q ue se muevan. (F)
En lasmujeres, mientrashagan algo. (M)
Tratar de inculcarlesque hagan alguna actividad fsica, que le va a favorecer a su
salud, cuando sean msgrandeslesva a interesar el cuerpo para exhibirlo
17
, para
conseguir una pareja, que empiecen desde chicasa preocuparse por su apariencia,
por su cuerpo. Lasvecesque hemoshablado hemosapuntado a eso. (M)
Yo lesdaba algn tema amplio, para que se vean lostrabajosque hacamosaerbicos
y algunoslo hicieron. A laschicaslespreguntaba del cuerpo y la alimentacin, viste
que por ah se lesda por hacer esasdietasmediasraras. (M)
Estasrespuestasestablecen logrosclaramente distintosentre chicosy chicas.
En tanto en losvaronesse persiguen finesvariados, en lasmujeresalcanza con que
puedan jugar a algo parecido, nunca igual, al voley, o a lo sumo que se muevan.
Asimismo, el tema de la apariencia y lasdietas son mencionadoscomo finesa
17 El mensaje relativo a la sexualidad femenina sigue estando claramente articulado a travsde la
educacin fsica. Loscuerposde lasmujeresestn desarrollados, desde el punto de vista
fsico, para que parezcan buenosy sobre todo presentables(para loshombres).
alcanzar slo para mujeres. Vale decir que lasexpectativasdel profesorado sobre el
alumnado suelen reforzar las cualidades socialmente esperadas, por lo que se
reproducen losprejuiciosy rolesde gnero.
Todo ello naturaliza, bien biolgicamente o bien culturalmente, los
estereotiposy lasrelacionesde poder entre amboscolectivosy tambin al interior
de cada uno de ellos, haciendo poco modificable esta situacin y contribuyendo a
eternizar cierta subordinacin femenina.
En sntesis, tanto el cdigo de gnero en el lenguaje, como ciertasregularida-
des en los usos del cuerpo producen y reproducen determinadas tendencias
inequitativasy desigualesdesde el punto de vista del gnero. Todo ello est avalado
por lasrepresentacionesde losdocentesentrevistados. El legado histrico junto
con loscontundentessupuestoscontemporneosde sentido comn se traducen
en la institucionalizacin de pautas, preferenciasy experienciasespecficaspara cada
gnero instalando asimetra e inequidad.
Q uizs, en la educacin fsica escolar, valga la pena parar la pelota y cambiar
lasreglasdel juego, ya que lassugerenciasplanteadaspor Rousseau, hace msde
dossiglos, permanecen sutilmente configurando diferencialmente cuerposmasculi-
nosy femeninos.
BIBLIOGRAFA
ALABARCES, P.; DI GIANO , R.; FRYDENBERG, J. (comp.) Deporte y sociedad.BuenosAires:
Eudeba, 1998.
AMO RO S, C. Hacia una crtica de la razn patriarcal. Madrid: Anthropos, 1985.
ARGENTINA. Circular Tcnica N 3 del ao 1996: objeto: pautaspara garantizar una prestacin
acorde con losrequerimientospedaggicosdidcticosque permitan vnculospermanentes
con losalumnosy la consecucin del proyecto de la institucin E.G.B. y el Nivel Medio. La
Plata, 2000. Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de BuenosAires, 1996.
ARGENTINA. Circular Tcnica Conjunta N 1 del ao 1997: objeto: pautaspara el dictado de
Educacin Fsica en Establecimientosde E.G.B. La Plata: Direccin de Educacin Fsica de la
Provincia de BuenosAires, 1997.
ARGENTINA. ContenidosBsicosComunesde la Educacin Fsica. Ley Federal de Educacin,
1995.
ARGENTINA. Ley 1.420: aprobada en 1884.
BARBERO GO NZALEZ, J. Cultura profesional y curriculum (oculto) en educacin fsica:
reflexionessobre las(im)posibilidadesdel cambio. Revista Historia de la Educacin, Madrid,
n.311, p.13-49, 1996.
BO URDIEU, P. La Dominacin masculina. Barcelona: Anagrama, 2000.
BRACHT, V. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1996.
CAVANA, M. Diferencia. In: AMO RO S, C. (comp.) Diez palabrasclavessobre mujer. Navarra:
EVD, 1995. p.85-118.
CO NNELL, R. El Imperialismo y el cuerpo de loshombres. In: VALDS, T.; O LAVARRA, J.
(eds.) Masculinidadesy equidad de gnero en Amrica Latina.Santiago: Flacso, 1998. p.76-89.
.La O rganizacin social de la masculinidad. In: VALDS, T.; O LAVARRA, J.
(eds.) Masculinidad/es: poder y crisis. Santiago: Isis Internacional; Flacso, 1997. p.31-48.
(Edicionesde la Mujer, 24.)
DEL VALLE, T. El Espacio y el tiempo en lasrelacionesde gnero. La Ventana, Mxico, n.3,
p.97-133, 1995.
DUNNING, E. Materialesde sociologa del deporte. Madrid: La Piqueta, 1993. p.83-108.
Reflexionessociolgicassobre el deporte.
FO UCAULT, M. Ltique du souci de soi comme pratique de libert. Concordia: Revista Inter-
nacional de Filosofa, n.6, p.99-116, 20 ene.1984. (Entrevista con H. Becker, Paul Fornet-
Betancourt, Alfredo Gmez-Mller.)
. Hermenutica del sujeto.BuenosAires: Altamira, 1996.
. Microfsica del poder. 3 ed.Madrid: La Piqueta, 1992.
. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin. 5 ed. Madrid: Siglo XXI, 1986.
HARGREAVES, J.Mirando a lasimgenes: deporte y el cuerpo deportivo sexualizado. Pers-
pectivasActividad Fsica y Deporte, Madrid, n.5, p.2-4,1990.
LAMAS, M. (comp.) El Gnero: la construccin cultural de la diferencia sexual. Mxico: Porra,
1996. p.327-366. Usos, dificultadesy posibilidadesde la categora gnero.
LENSKYJ, H. O ut of bounds: women, sport and sexuality. Toronto: The WomensPress, 1986.
MAC An GHAIL, M. The Making of men: masculinities, sexualitiesand schooling. London:
Sage, 1994.
MAGARIO S DE MO RENTIN, J. Esbozo semitico para una metodologa de base en ciencias
sociales. La Plata: I.I.C.S., 1990.
MAINGUENEAU, D. Introduccin a losmtodosde anlisisdel discurso. BuenosAires: Hachette,
1989.
MCLAREN, P. Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. BuenosAires:
Aique, 1993.
MO RENO , M. Del Silencio a la palabra. Madrid: Instituto de la Mujer, 1992.
PIMENTEL, J. Analise do comportamento dosalunos, maisdotadose menosdotados, em dife-
rentesdesportescolectivos. Lisbon: Master Thesis; Technical University Lisbon, 1986.
RO USSEAU, J.-J. Emilio o de la educacin. Mxico: Porra, 1997.
SARAVI RIVIERE, J. Aportespara una historia de la educacin fsica (1900-1945). Buenos
Aires: IEF, 1998.
. Historia de la educacin fsica argentina: siglo XIX. BuenosAires, INEF, 1986.
SARD, A. M. El Arquetipo viril, protagonista de la historia: ejerciciosde lectura androcntrica.
Barcelona, La Sal, 1986.
SCHARAGRO DSKY, P. Cuerpo, gnero y poder en la escuela: el caso de la educacin fsica
argentina, Informe final aprobado por John D. and Catherine MacArthur Foundation (Wa-
shington, EstadosUnidos) y la Fundacin CarlosChagas(So Paulo, Brasil). mimeo.
. Cuerpo y gnero en la educacin: el caso de la educacin fsica de finalesdel
siglo XIX y principios del XX. La Plata, 2000. (Trabajo presentado a las III Jornadas de
Investigacin Educacional, organizada por la U.N.L.P.)
SCRATO N, S. Educacin fsica de lasnias: un enfoque feminista. Madrid: Morata, 1995.
SUBIRATS, M.; BRULLET, C. Pautasde observacin para el anlisisdel sexismo en el mbito
educativo. Barcelona: Instituto de Cienciasde la Educacin, 1992.
. Rosa y azul: la transmisin de losgnerosen la escuela mixta. Madrid:
M.E.C.; Instituto de la Mujer, 1988.
VAZQ UEZ, B. Diferentesconcepcionesdel cuerpo: el cuerpo y la educacin fsica. Universidad
de Valencia, Valencia, 1991. (Ponencia presentada en lasII JornadasInternacionalessobre
coeducacin).
. Gua para una educacin fsica no sexista. Madrid: Secretaria de Estado de Edu-
cacin; Ministerio de Educacin y Ciencia/Direccin General de Renovacin Pedaggica, 1990.
WO O DS, P. La Escuela por dentro: la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona:
Paids, 1995.
YO UNG, I. Human Studies. New York: 1980. p.7-13. Throwing like a girl.
Recebido em: julho 2002
Aprovado para publicao em: julho 2003

Juntos Pero No Revueltos - Saragosky

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Juntos Pero No Revueltos - Saragosky

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

59 Cadernosde Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr.

También podría gustarte