LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

A MANERA DE INVITACIN

EVALUACIN Y UNIVERSIDAD: HITOS PARA EL DEBATE

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD
Nuestras metas
La gua de nuestro recorrido

ELEMENTOS TERICOS
Los discursos de la evaluacin
Tcnico
tico poltico
Profesional

Las funciones bsicas de la evaluacin
Carcter social de seleccin y clasificacin
Carcter pedaggico

Los referentes de la evaluacin

El proceso instructivo y las prcticas de evaluacin
Objetos de conocimiento
Objetos de enseanza

Objetos y criterios de la evaluacin
Objetos
Criterios

La evaluacin: un proceso en dos etapas
Recoger informacin o los instrumentos
Analizar la informacin y tomar decisiones.

Tipologa de la evaluacin
Por la funcin
Sumativa
formativa
Por el normotipo
Normativa
criterial
Por el tiempo
Inicial
Permanente
final
Por los agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

LA REGULACIN CONTINUA DE LOS APRENDIZAJES


LOS INSTRUEMNTOS PARA RECOGER LA INFORMACIN
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LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD


Marta Lorena Salinas Salazar*
Facultad de Educacin
Universidad de Antioquia
losalas@quimbaya.udea.edu.co


A manera de invitacin

Este escrito es una invitacin para que pensemos en la evaluacin de los aprendizajes en
la universidad. Una vertiente elusiva del saber, a la cual les propongo seguirle la pista
mediante un recorrido intenso, que espero aprendamos a valorar; acontecimiento de un
viaje que ojal podamos disfrutar en s mismo, de tal suerte que la meta se convierta en
un logro que construimos, en una experiencia feliz, con historias propias de maestros, con
cuentos para narrar.

Elaboremos juntos una metfora: pensar el aprendizaje es aventurarnos en un viaje de
mltiples caminos, donde recorremos espacios, viaje en el cual buscamos nuevos
horizontes, con un itinerario lleno de incertidumbres, con profundos placeres, gozos y
sobresaltos de admiracin; pero tambin con trayectos cenagosos, que demandan
esfuerzos para salir avante, con recorridos infructuosos que sealan muchas veces la ruta
equivocada. Para nuestra fortuna, sin embargo, tenemos la gua de la evaluacin,
bitcora que registra los acontecimientos y nos orienta en nuestra ruta. En ese registro,
nosotros, los profesores y profesoras, como escribientes fieles de nuestro transcurrir,
ponemos cada uno lo mejor de nosotros, analizamos con nuestro conocimiento sobre la
ciencia, con nuestro sentido de humanidad, lo que ese registro nos comunica. Y
conscientes de unos bienes tan preciados que vamos encontrando en cada fase el otro
que aprende y se transforma, y armados con los saberes legados por la humanidad, nos
atrevemos a aventurar alternativas, a proponer nuevas rutas, a facilitar los caminos que
van mostrando el horizonte que tenemos siempre en nuestra memoria.

No existe una sola manera de llegar, mxime si comprendemos que lo que intentamos
recorrer est en permanente evolucin y adaptacin. Ello no impide que tratemos de
encontrar las mejores rutas, trabajo arduo que requiere, sin duda, una buena dosis de
todo lo que somos. La manera como aportemos en nuestra calidad de docentes a la
construccin de esos senderos, ser la misma que aportamos a la construccin de
civilidad, de sociedad, del mundo que queremos. Lo que se juega all, en ese trabajo de
construccin, son nuestros ms primigenios principios de humanidad, de respeto y de
reconocimiento a la diferencia, es decir, todo lo que somos.

Sin duda se nos quedarn muchos parajes por visitar. Este recorrido por la evaluacin de
los aprendizajes no tiene la pretensin de ser exhaustivo, ni de presentar de manera
ordenada su historia. Busca solamente resaltar algunos elementos para el debate, que
posibiliten la construccin de concepciones evaluativas que sustenten las propuestas
pedaggicas, en algunos casos renovadas, as como recoger la experiencia del trabajo de
algunos viajeros anteriores, profesores y profesoras de la Universidad, quienes tambin
han reflexionado, como nosotros, sobre la evaluacin de los aprendizajes.

* Magster en Sociologa de la Educacin. Profesora Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia.
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Evaluacin y universidad: hitos para el debate

Para empezar acudamos a otros que nos han precedido, para enriquecer nuestra
expectativa a partir de las vivencias y reflexiones que ellos han tenido. As, quizs
podamos construir nuestra imagen del hoy de ese entorno fascinante y plantearnos mejor
cmo hemos de enfrentar las preguntas que nos depara este periplo.

Partamos por establecer que pensar la evaluacin es indagar sobre un proceso complejo,
en la medida en que demanda una concepcin amplia que permita cobijar todos los
sectores comprometidos. Concebirla es reflexionar no slo en los aprendizajes de los
estudiantes; es tambin cuestionar la evaluacin institucional, proponerse una mirada
sobre los programas, hacer el anlisis del desempeo y las funciones docentes, es mirar
estructuras altamente complejas, como las universidades, las cuales no pueden ser
evaluadas con esquemas simples.

Evaluar es establecer un compromiso tico. En este sentido, y para disponer la reflexin,
escuchemos el planteamiento de Augusto Prez, quien propone: El primer problema de
la evaluacin es la resistencia que genera en una sociedad donde el ocultamiento, la
opacidad, la complacencia, el corporativismo, la mentira o la corrupcin, han configurado
las estructuras de poder. La evaluacin es una especie de develamiento y demistificacin.
Es un principio de sinceramiento y un principio de eficiencia (Prez, 1994: 245).

Consecuentes con ello, podemos partir por afirmar que las universidades tienen el
compromiso de convertir la evaluacin en un proceso transparente, lo cual significa que
tiene que ser producto legtimo de su vida interna como comunidades cientficas,
disciplinares e institucionales. Para la universidad, en consecuencia, la evaluacin es la
herramienta para hacerse ella misma transparente.

En el sistema educativo en general, y en el universitario en particular, que es el terreno en
el que nos movemos, paradjicamente la evaluacin es una necesidad no explicitada ni
ejercida suficientemente, pese a que las instituciones de educacin formal deberan ser
evaluadoras por esencia en su quehacer cotidiano. Lo cierto es que sta ha funcionado
ms como una actividad reglamentaria que cumple con la funcin de certificar, que como
una funcin de comprensin y cualificacin del devenir.

Para intentar un piso comn, revisemos la concepcin que tenemos sobre la evaluacin a
partir de cinco operaciones diferentes que presentan Daz y Ordez (1998), con el fin de
determinar si nos encontramos anclados en una concepcin que la refiere al poder
disciplinario coercitivo, o si, por el contrario, hemos accedido a una concepcin ms
abierta que comprende los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Para Daz y Ordez, las operaciones son:
Referir los actos a una norma. En tanto campo de comparacin, espacio de
diferenciacin y principio de una regla que seguir.
Diferenciar a los individuos unos de otros en funcin de esta regla de conjunto. Ya
se la haga funcionar como nivel mnimo, como trmino medio que respetar o como
grado ptimo al que hay que acercarse.
Medir en trminos cuantitativos y jerarquizar en trminos de valor las capacidades,
el nivel y la naturaleza de los individuos.
Hacer que juegue a travs de esta medida valorizante, la presin de una
conformidad por realizar.
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Trazar la frontera entre lo anormal y lo normal (Daz y Ordez, 1998: 33).

Ubicarnos como docentes en el ejercicio anterior, nos permite develar, como lo argumenta
M. Santos (1994), si la concepcin que tenemos de la evaluacin es de amenaza o de
encuentro, si es de fiscalizacin o de dilogo, si es de juicio o de comprobacin, si es una
intromisin o es un diagnstico, si es una descalificacin o es un intercambio, si es una
imposicin o una ayuda.
Por contraste, y como lo queremos mostrar en estos argumentos, en la universidad la
evaluacin debe llegar a ser, en primera instancia, un proceso de construccin colectiva,
que requiere la vinculacin de todos los docentes como intelectuales, que permita a
travs de la conformacin de comunidades acadmicas, acuerdos bsicos que se
conviertan en el punto de partida para la diversidad. Porque la evaluacin tiene que
tomar como referencia insoslayable la misin de la universidad. La evaluacin tiene que
ser trabajada desde la conciencia y desde la prctica de todos los actores de la
institucin, para lo cual se requiere, en principio, la vinculacin y la participacin de los
profesores como intelectuales, con un proyecto acadmico desde el saber cientfico,
disciplinar y profesional, que les permita integrarse en un nicho acadmico, para construir
condiciones de posibilidad para las exigencias de perfeccionamiento que se generan. En
este espacio discursivo se reconocen como vlidas metodolgicamente, la integracin, el
trabajo cooperativo, la circulacin de ideas y la modificacin permanente de las conductas
cotidianas (Salinas, 1998: 66).

El ejercicio del poder disciplinario que enunciamos anteriormente, contrasta con una
interpretacin que requiere la instauracin de una poltica de mejoramiento continuo, lo
cual implica una universidad que se deja afectar por los resultados de la evaluacin como
institucin comprometida con la sociedad, con un proyecto poltico inscrito en las nuevas
lgicas de participacin, de autonoma, de derechos y libertades, que enfrenta sus
conflictos y aprende de ellos.

Como un sntoma de tensiones entre interpretaciones diferentes, retomemos varias
preguntas que avivan la discusin con los profesores cuando se trata la evaluacin.

Una primera preocupacin reiterada indaga por qu no se ha hecho evaluacin rigurosa
en las universidades. Al intentar responderla, dos elementos aparecen de manera
constante en la discusin: primero, la falta de colegiabilidad, lo cual exige un contexto que
demande y genere condiciones de trabajo, tiempo, motivaciones, estrategias,
participacin; y segundo, la transformacin de la cultura de la evaluacin.

La conformacin de grupos acadmicos es an un trabajo incipiente, aunque hay que
reconocer la conformacin de algunos, con desarrollos desiguales y acuerdos bsicos de
acuerdo con la unidad acadmica a la que pertenezcan, producto de las transformaciones
internas en algunas dependencias. Un logro importante es el trabajo de los grupos
acadmicos y sus producciones. Los grupos no son todava una opcin generalizada,
pero debemos reconocer que uno de los puntos que hoy se privilegia en la transformacin
curricular es la opcin de sacar del ocultamiento prcticas que hoy son discutidas y
puestas sobre la mesa, en el mejor ejercicio de resolucin de conflictos que puedan vivir
las comunidades acadmicas.

La cultura de la evaluacin, por su parte, requiere transformarse, lo cual implica una
reconceptualizacin de la participacin, es decir, recoger las ideas, los supuestos y los
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conocimientos de todos los actores; demanda comprender, conocer y entender los
hechos, su evolucin histrica, su contexto; es necesaria la reconstruccin crtica, la cual
slo es posible con la argumentacin, pues no se trata de la reconstruccin asptica; y
finalmente, se hace necesaria la cualificacin, no slo sobre los resultados finales, sino
entendiendo que lo que se espera son mejores productos porque se tienen mejores
procesos.

Otra pregunta que ha acompaado las discusiones, hace referencia al papel de la
evaluacin en lo que hoy significa la universidad frente a la sociedad del conocimiento y
los profundos avances en la tecnologa.

De todos es sabido el sealamiento que algunos organismos internacionales (UNESCO,
CEPAL) han hecho sobre el papel de la educacin, donde no prima ya la enseanza de
contenidos especficos, dado que se reconoce el carcter transitorio de las teoras y de
las leyes de las ciencias. Adems, en funcin de los avances de la revolucin informtica,
es oportuno y necesario desarrollar en los sujetos la capacidad para valorar enunciados,
de acuerdo con la dinmica propia de cada ciencia. Como consecuencia, ya no se evala
solamente para hacer explcito cunto recuerda el estudiante sobre determinado tema,
sino para hacer visible su capacidad para apropiarse crticamente de los lenguajes
especializados y establecer relaciones y preguntas que lo conduzcan por los caminos de
la interconectividad, de lo complejo. Como lo dice Edgar Morin: ...nuestra formacin
escolar, y universitaria, nos ensea a separar (los objetos de su entorno, las disciplinas
unas de las otras) y no a enlazar, y la separacin de las disciplinas hace que sea casi
imposible captar lo que se ha homogenizado conjuntamente, es decir, segn el sentido
original del trmino: lo complejo (Morin, 1998: 21).

Una inquietud ms gira alrededor de un enfoque determinado de acuerdo con el modelo
pedaggico que se haya elegido para el desarrollo de la estructura curricular. Por
supuesto, de acuerdo con el modelo pedaggico sobre el cual se trabaja una estructura,
existen unos enfoques ms propios y ms coherentes. Por ejemplo, es obvio que si lo que
se privilegia en una estructura es el aprendizaje significativo, los enfoques de evaluacin
se centrarn preferentemente en la participacin, en la comprensin de los procesos de
los estudiantes, es decir, propuestas evaluativas ms de corte etnogrfico y, en
consecuencia, instrumentos que permitan recoger informacin en este sentido, tales como
los diarios de campo, los informes, las muestras de trabajo, entre otros. Si se convierten
en prioritarios, ello no impide, sin embargo, que de acuerdo con una intencionalidad
precisa, la incorporacin de enfoques diversos y el uso de instrumentos permitan
organizar los conocimientos de los estudiantes (ver apartado sobre los instrumentos).

No hay una regla nica. Se trata de preguntar de qu manera se les ayuda mejor a los
estudiantes a avanzar en la construccin del conocimiento. Por tal razn, es viable pasar
de un propsito particular, el de certificar exclusivamente, a uno ms integral, lo cual
quiere decir buscar las formas ms adecuadas de acuerdo con lo que se espera de los
estudiantes en relacin con los propsitos de formacin definidos en la dependencia
respectiva. Si lo que nos interesa es que el estudiante memorice de manera comprensiva
determinada serie, secuencia o procedimiento, bien valen enfoques e instrumentos de
corte memorstico, para ordenar la informacin necesaria. Sin embargo, tngase presente
que si la estructura general que presenta el programa tiene definidos con claridad sus
propsitos de formacin y adems reconoce como fundamental la necesidad de
memorizar algunos aspectos bsicos que entran en relacin directa con varios objetos de
conocimiento que se trabajarn en otros momentos o espacios de tiempo, si valdr la
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pena poner la evaluacin slo al servicio de calificar ese tipo de informacin. Veamos: si
es imprescindible que el estudiante domine determinada informacin para continuar su
comprensin sobre determinado fenmeno o problema de trabajo, si tenemos en cuenta
que lo que queremos es que el estudiante comprenda, presente alternativas, que lo que
aprende pueda ser puesto en un contexto de actuacin determinado, que viva procesos
de autorregulacin de sus aprendizajes, entonces esa informacin debe ser evaluada con
todo el rigor de su importancia, pero no necesariamente calificada, ayudndole al otro a
entender que es tan bsica que se usar con frecuencia.

Por ello, no se trata simplemente de declararse eclctico. Proponemos, ms bien,
entender que no se debe desechar ningn aporte de una u otra propuesta de acuerdo con
el paradigma que represente, todas pueden ser tiles, para hacer de la evaluacin un
discurso y una prctica connatural a los procesos de enseanza y de aprendizaje que
aporte a la calidad, a sus desarrollos.

Entender que los estudiantes, durante todo su tiempo de formacin, puedan recorrer
distintos enfoques y distintos modelos de trabajo, los cuales pueden ir desde la excelente
clase magistral (que no simplemente el mtodo expositivo) pasando por los seminarios,
los talleres, nos permite a su vez entender por qu es posible evaluar con diferentes
enfoques e instrumentos. Esto ayuda a optar, a darse cuenta dnde acta con mayor
soltura, con cules procedimientos se siente ms cmodo.

Otro de los aspectos apasionantes con los que nos encontramos en los espacios de
discusin entre los docentes universitarios, es el que suscita la preocupacin por el
estudiante que recibimos. Varios elementos hacen presencia aqu, siendo quizs el ms
frecuente el que establece que trabajamos o enseamos a unos jvenes por cierto en
muchos casos demasiado jvenes que no saben leer ni escribir. Pero tambin, y al calor
de la pasin que el tema despierta, unos jvenes que sentimos no tienen inters particular
por nada, que son bastante diferentes a nosotros, que nada los convoca, que no se sabe
qu es lo que los conmueve, que no se esfuerzan, y... en fin, unos jvenes sobre los
cuales podramos seguir enumerando lamentos. Lo ms grave de esta concepcin sobre
los estudiantes, es que cuando as los vemos realmente, as son para nosotros los seres
con los cuales nos comunicamos. Por tanto, hacemos como si les enseramos, pero es
bastante claro que si al estudiante no lo asumimos como un interlocutor vlido, aunque
por supuesto diferente, la comunicacin y el sentido ms bsico de ella, la conversacin,
no son posibles; y si esto no es posible, tampoco lo es la enseanza ni el aprendizaje, por
lo menos no en el propsito formal de la institucin.

Un interrogante ms gira alrededor del alto nmero de estudiantes por grupo enfrentado a
la problemtica de formacin de los alumnos. El nmero de estudiantes por grupo, sin
duda se convierte en una variable importante que afecta las formas como se expresa la
evaluacin. Por ejemplo, recoger la informacin es diferente en un grupo pequeo que en
un grupo numeroso; de igual manera ocurre con su valoracin. Pero el problema parece
surgir cuando se plantea la evaluacin formativa en los grupos numerosos. La primera
reaccin es que si ella expresa el seguimiento, la presentacin de alternativas oportunas,
el acompaamiento en un grupo numeroso no es posible. No hay duda de que las formas
de recoger la informacin han de ser diferentes, pero la intencionalidad que acompaa el
proceso debe ser la misma.

Cuando el seguimiento continuo y el acompaamiento son vistos desde una sola
perspectiva, la de la cercana uno a uno, es imposible que en un grupo de sesenta o ms
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se haga evaluacin formativa. Pero si por el contrario ella significa devolverle a cada uno
la responsabilidad de su aprendizaje, presentar con claridad la estructura marco que
soporta su formacin, contar con el otro como un interlocutor vlido, depurar los objetos
de conocimiento que se van a trabajar, explicitarlos en objetos de enseanza que les
puedan develar por s mismos y en la interconexin con los otros lo formativo que ellos
portan, cuando se trabaja para favorecer los desarrollos autnomos, cuando el profesor
se despoja de su papel de controlador, de dueo de la informacin, el panorama se
extiende y es posible para el estudiante leer nuevas formas.

Se espera s que en la universidad, en la modalidad presencial, que es la que nos ocupa,
un estudiante tenga la oportunidad durante su formacin de pasar por diversas estrategias
de aprendizaje que le permitan establecer las diferencias y saber actuar frente a ellas.
As, en algunos semestres el estudiante va a participar de grupos numerosos donde se
tendr que privilegiar el mtodo expositivo y la informacin se recoger con instrumentos
ms del corte de las llamadas pruebas objetivas. Por contraste, en otros semestres el
estudiante tendr la oportunidad de participar de grupos pequeos (las prcticas, las
clnicas, los laboratorios) donde se privilegian otras estrategias y donde la informacin se
recoge con instrumentos ms amplios. Lo que debe tener presente es que cualquiera que
sea la estrategia de acuerdo con el grupo y con lo que se ensea, no se puede perder de
vista que el objetivo fundamental es permitir al estudiante ser responsable de su propio
aprendizaje, es decir, que aprenda a autorregularse (ver apartado sobre instrumentos).

Ello implica claridad sobre lo que se considera bsico, lo cual equivale a preguntarnos
cules son los conocimientos que un estudiante debe tener para acceder a otro nivel. Es
claro que existen unos elementos claves que todos deben portar, lo cual no quiere decir
que sean esos y nada ms. Por el contrario, en el reconocimiento de la diferencia,
siempre es deseable que algunos, si no todos, estn ms all de los referentes bsicos.

La evaluacin de los aprendizajes en la universidad

Nuestras metas

Le hemos puesto un contexto a nuestra conversacin, a manera de mapa donde
marcamos los accidentes que nos esperan en este recorrido. Es entonces el momento de
sealar la direccin en la cual queremos caminar, dotando nuestro equipaje con los
avances que se han hecho sobre la evaluacin de los aprendizajes, como una lmpara
que ilumine nuestro sendero.

Propongmonos dos metas importantes. La primera es tambin un reto: transformar las
ideas sobre la evaluacin; evolucionar de concebirla como algo meramente tcnico e
instrumental, que en consecuencia sirve para aprobar o reprobar, por una comprensin de
sta como un discurso y una prctica compleja que exige renovacin a la luz de los
cambios y transformaciones del entorno, de las disciplinas, de los avances tecnolgicos y
que por tanto requiere de procesos investigativos e innovadores permanentes.

La segunda meta que esperamos alcanzar es generar un espacio propicio para la
interlocucin entre los grupos acadmicos de docentes y de stos con los estudaintes,
con el nimo de discutir de una manera tal que se hagan visibles los discursos y las
prcticas que sustentan las formas de evaluacin en cada espacio de la accin educativa
y lograr en el orden de lo sealado en el propsito anterior, transformar las concepciones.

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La gua de nuestro recorrido

La gua de nuestro recorrido, como lo dijimos anteriormente, ser la evaluacin de los
aprendizajes. No obstante, para empezar a trasegar en esta direccin con toda propiedad,
es necesario plantear dos o tres hitos histricos del concepto en general, muy a grandes
rasgos, que permitan un contexto para el presente de este viaje.
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El trmino evaluacin aparece asociado a las exigencias de la produccin. Parte de la
concepcin de las instituciones educativas como fbricas y de los estudiantes como
insumos que podan ser seleccionados con base en criterios de homogeneizacin o
nivelacin de los conocimientos; este enfoque marc unas formas similares a las de la
empresa en trminos de planear, ejecutar y evaluar lo ejecutado. Esta concepcin
evolucion con el devenir de nuevas formas didcticas respaldadas en avances
pedaggicos al empezar a evaluar los programas educativos, no slo desde los
resultados, sino tambin desde su finalidad y sus funciones. Ello hizo que el concepto se
explayara por todas las dimensiones de la institucin, incluyendo los objetivos,
ocupndose de mirar en qu grado stos han sido alcanzados.

En la dcada de los sesenta se diversifica an ms el concepto y se le incorpora otra
funcin: la de recoger, valorar y utilizar la informacin en la toma de decisiones con el fin
de afectar todo el programa educativo. La valoracin del objeto evaluado gana fuerza, ya
que interrogarse por la validez de lo que se hace, permite tomar decisiones sobre lo que
hay que hacer. Un proceso que contiene una fuerte carga ideolgica que subyace a las
instituciones, los programas y los objetos de la evaluacin.

Esta carga ideolgica, inherente al proceso y que se mantiene hasta hoy, nos obliga a
practicar una mirada atenta a los contextos en los que se realizan las tareas evaluativas,
dado que ello requiere la construccin de criterios propios e internos, que permitan la
valoracin interna, con lo que cada institucin determina en su misin, en su objeto y en
sus principios rectores. sta es sin duda una apuesta moderna y actual a la consistencia
interna, lo cual no permite dejar la evaluacin al relegado espacio del final; ella est
presente desde el inicio y potencia todos los sentidos institucionales, de enseanza y de
aprendizaje. La evaluacin dibuja la pregunta permanente sobre qu estamos haciendo,
qu nos proponemos y qu queremos hacer.

En todo este devenir, tanto antes como hoy, se ha pretendido separar los discursos de la
evaluacin. El que ms fuerza ha tenido es el discurso sobre lo tcnico o lo instrumental.
Este enfoque presupone que dotar al docente de una serie de instrumentos y de
procedimientos es suficiente para que l pueda dar cuenta de los progresos o no, de sus
estudaintes. Esto hace ver la evaluacin como un proceso asptico, desprovisto de poder
y de contexto ideolgico. La discusin, por lo dems, ha sido ms pobre alrededor del

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Para ampliar este apartado se pueden revisar los trabajos de: Correa, S. 2000. Paradigmas
enfoques orientaciones y modelos educativos En: Investigacin evaluativa. Santaf de Bogot:
ICFES. Quiceno, H. 1999. Elementos para una posible historia de la evaluacin En: revista
alegra de ensear. Ao 10, No 38, Santaf de Bogot. Perez, G. 1985. Modelos contemporneos
de evaluacin. En: Comprender y transformar la enseanza. Madrid Morata. Salinas, M. 1998.
Lineamientos para el proceso de evaluacin en la universidad En: Cuadernos pedaggicos.
Evaluacin y currculo. Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia,. Medelln.

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discurso tico poltico que tambin comporta la evaluacin y que es finalmente el que
determina las tcnicas y los procedimientos y, por tanto, sustenta o no la certificacin.

Por la significacin de lo anterior y al ubicarnos en el hoy del problema, es imprescindible
tener claridad sobre la interconectividad de los discursos que componen la evaluacin, lo
cual nos permite definir sus funciones; podremos entenderlas en el contexto de su
importancia, pero tambin en la clara diferenciacin de los procesos y de los resultados.
Para hacerlo nos detendremos en un aspecto vital para todo el recorrido que nos
proponemos: debemos entender las dos funciones bsicas de la evaluacin. La de
carcter social de seleccin y clasificacin y la de carcter pedaggico. La primera, la que
certifica, la que promueve; la segunda, la que acompaa, propone, orienta y ofrece la
participacin, la comprensin y la mejora como sus ms fieles aliados y as permite decidir
con propiedad.

No ser posible avanzar sin pensar los referentes para la evaluacin. Hay que empezar
por hacer explcito que la evaluacin es una construccin social que se lleva a cabo en
unos contextos determinados por mltiples factores. Expresa relaciones de poder y en
ese sentido devela permanentemente conflictos y tensiones. Tensiones que se expresan,
a su vez, en procesos de deconstruccin y de construccin que la hacen connatural a la
prctica pedaggica. En consecuencia, ella se afecta con la multiplicidad de fenmenos
lingsticos, culturales, polticos, sociales, por lo cual le obliga el reconocimiento de la
diferencia. Potenciarla, recrea la diversidad, genera movilidad y eso es lo que hace de ella
un discurso y una prctica compleja.

Con este panorama esbozado es necesario ubicarnos en el entorno de las relaciones de
saber que se suscitan en las aulas (entendidas como espacios simblicos de relacin).
Para poder dar expresin a las relaciones entre docente, saberes y es necesario trazar
una gran estructura. Estructura que por supuesto recoge desde los postulados marco de
una institucin educativa hasta los elementos ms operativos del proceso. Nos vamos a
detener entonces en dos conceptos claves para la configuracin de esa estructura: los
objetos de conocimiento y los objetos de enseanza. Los primeros seleccionados de la
ciencia, y los segundos haciendo visible su reconceptualizacin para develar de ellos lo
formativo en relacin con el estudiante.

Surgen ac dos preguntas bsicas: una sobre los objetos de la evaluacin, es decir qu
evaluamos, y otra sobre los criterios, es decir, con qu valoramos la informacin recogida.
Estas dos preguntas han generado cambios significativos en las prcticas evaluativas,
porque del tono de la respuesta surgen nuevos interrogantes que ponen en cuestin
certezas nunca antes revisadas.

Va a ser necesario que nos detengamos en el ejercicio prctico y operativo de dibujar la
evaluacin. Ella es un proceso en dos grandes etapas. La primera, recoger informacin,
donde aparece la pregunta con qu tipo de instrumentos. Las respuestas son variadas de
acuerdo con los objetivos que se persigan, lo cual nos remite a la gran variedad de
instrumentos que existen, entendiendo que ellos no son buenos o malos per se sino que
dependen de la intencionalidad con que sean usados.

La segunda es el anlisis de la informacin y la toma de decisiones oportunas y giles,
que permitan al otro, al alumno en este caso, caminos diferentes, opciones ms propias a
sus condiciones y caractersticas. Cobran vida los planes de mejoramiento, como rutas y
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caminos por recorrer, teniendo presente que cada estudiante no solo esboza su nueva
ruta de viaje, sino que, por supuesto, la recorre.

Para enriquecer las alternativas es preciso que intentemos una clasificacin de la
evaluacin que nos permita develar sus sentidos diversos. Debemos entender qu
significan la evaluacin formativa y la sumativa en trminos de la funcin que cumple cada
una. Cundo la evaluacin responde a normas y cundo a criterios y cul puede ser ms
adecuada. De qu manera el tiempo en el que se hace la evaluacin la convierte en inicial
y nos permite establecer diagnsticos; de proceso, la cual nos lleva a revisar lo que est
ocurriendo, los modos como se afectan los sujetos; y la final, que nos permite corroborar
los cambios sufridos desde unas condiciones iniciales despus de un tiempo determinado.
Finalmente, segn quien est realizando la evaluacin, la coevaluacin o entre pares, la
heteroevaluacin o del profesor y la autoevaluacin.

Cada uno de estos elementos tericos que aqu se enunciaron y que en las pginas
siguientes se presentan, tienen distintos niveles de desarrollo, es decir, algunos apartes
son ms elaborados y extensos, otros estn apenas enunciados. Ello obedece a dos
razones: una, los elementos que se consideran ms relevantes para la meta propuesta
tienen ms sustentacin, y dos, stos son tambin los puntos que han generado mayor
debate en las discusiones con los profesores de la universidad.

La idea es que al finalizar este recorrido, la evaluacin sea concebida como un proceso
que promueve la reflexin y la investigacin, de tal suerte, que pueda aportar en la
construccin de nuevas posturas que pongan en cuestin los discursos y las
orientaciones que han promovido prcticas y concepciones instrumentalistas, tcnicas y
utilitarias de la evaluacin. Como proceso de reflexin y de investigacin podr construir
un horizonte de sentido que promueva en los actores de los procesos acadmicos y
administrativos una ampliacin hacia la comprensin dialgica y contextualizada de las
prcticas evaluativas y pedaggicas.

Cada uno de los elementos que aqu se presentan no opera de manera lineal y
esquemtica, no tiene un orden, ni una nica concepcin. Ser presentado as, con la
pretensin metodolgica de ordenar su lectura, pero es obvio que slo en su interaccin e
interconexin cobrar vida y sentido para los actores y para la vida acadmica.

Elementos tericos

Los discursos de la evaluacin

Hemos dicho ya que la evaluacin es un tema complejo en el que se entrecruzan
mltiples discursos. Un discurso tcnico, referido a formas, a procedimientos y a
herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos, legitimidad y posturas,
porque la evaluacin es un problema ideolgico y de poder que se enfrenta con los
mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que cada uno de
nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadana, la civilidad. Y finalmente, un discurso
profesional, referido a la acreditacin y a la certificacin.

Estos tres discursos se comprometen entre s, no se pueden separar, ni se deben leer
aisladamente. Debemos enfatizar que la forma como entendamos el discurso tico y
poltico de la evaluacin, nos va a permitir determinar las tcnicas y los procedimientos,
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de igual manera que nos dejar asumir con claridad y determinacin la acreditacin y la
certificacin.

En la universidad, el discurso tico poltico tiene, en ocasiones, una gran carga de poder y
se hace explcito en frases como, Lo peor de ser profesor es tener que evaluar, Es que
hay que hacer examen, porque si no ellos no estudian, El que saca cinco es el profesor",
postulados de fuerza, que por fortuna cada vez se escuchan menos. El poder se hace
presente tambin cuando existen intimidaciones o chantajes en la relacin docente
estudiante, cuando las notas se asignan de acuerdo con ofrecimientos que nada tienen
que ver con la academia, cuando median las amenazas, entre otras prcticas. Por
supuesto, estas formas de ejercer una postura autoritaria determinan las caractersticas
que asume el discurso tcnico y la acreditacin.

Las formas que priman para recoger la informacin, cuando la evaluacin es un asunto de
intimidacin, son aqullas que recogen informacin bsicamente de recordacin o formas
en las cuales un error invalida todo el procedimiento. Lo que inquieta no es el uso de las
formas en s, sino su intencionalidad, que llega a convertir el mundo acadmico en
verdaderas contiendas entre el profesor y el estudiante.

Pero de igual manera este discurso es entendido en la universidad como una
responsabilidad tica, que seala caminos, que propone enfoques, teoras, corrientes de
pensamiento y que acompaa a los estudiantes a acercarse y a conocerlos todos, a optar.
El poder se magnifica en la autoridad que da el saber, en el conocimiento profundo sobre
lo que se ensea, en el reconocimiento del otro como un interlocutor vlido, que se sabe
diferente y se respeta.

Vale la pena repetir que todas las formas para recoger informacin son vlidas, depende
de la intencionalidad con que se usen. Se trata de que cada cual acceda a reconocer con
precisin su estado en el interior de los procesos y se haga responsable de ellos.

Cuando la evaluacin de los aprendizajes se resuelve slo desde el discurso tcnico,
referido a formas y a herramientas, se queda en un mero ejercicio instrumental, que
desvirta el sentido formativo que ella ha de tener. Es preocupante que todava las
discusiones giren fundamentalmente sobre la forma, en tanto se demanda por el
conocimiento de herramientas para recoger la informacin, sistemas de calificacin y
escalas de porcentajes. Cuando todos estos elementos tiles y necesarios son conocidos
y puestos en prctica sin un contexto de comprensin sobre su intencionalidad, la
evaluacin pierde su esencia y se convierte en un mecanismo fro, alejado del
entendimiento de los procesos, tanto de la enseanza como del aprendizaje.

La evaluacin de los aprendizajes en la universidad debe concebirse como un proceso
para promover la discusin, la reflexin y la investigacin. La discusin debe darse en
trminos de la participacin de los distintos actores que argumentan sus puntos de vista;
la reflexin debe transcurrir en tanto sentido colegiado de grupos de trabajo; y la
investigacin debe aportar, en la medida en que sus hallazgos tracen nuevos caminos
para dibujar un horizonte de sentido que involucra a toda la institucin.

Cuando esto sea posible el discurso sobre la certificacin tendr suficientes apoyos y
argumentos para que sea el mismo estudiante, en el caso que nos ocupa, quien
determine si podr ascender a otros niveles, semestres, cursos o contenidos particulares.

11

Las funciones bsicas de la evaluacin

Las funciones de la evaluacin responden al por qu de la evaluacin. De ah que sea tan
importante definir una concepcin de evaluacin en cada una de las dependencias, que
nos permita, con base en los acuerdos, volver a definir el por qu se hace evaluacin.

A la evaluacin se le han atribuido mltiples funciones. La consecuencia ms crtica de
esa multiplicidad ha sido la confusin que entre ellas se presenta, en ocasiones a nivel
terico, ponindola a cargar con una funcin de control y vigilancia de los aprendizajes y
de los sujetos en el orden operativo. En este contexto deja de cumplir con su papel real de
acompaante del proceso instructivo y se dedica a ser la fuerza que constrie, intenta
igualar y reprimir.
Es necesario enfatizar que la evaluacin tiene bsicamente dos funciones: una de
carcter social de seleccin y clasificacin, de orientacin al grupo de estudiantes. Su
misin es informar el progreso de los aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la
sociedad y determinar cules de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para
otorgar la certificacin que la sociedad reclama al sistema educativo.

La otra funcin es de carcter pedaggico, de regulacin de los procesos de enseanza y
de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben introducirse en
este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. El objeto bsico
que debe tener esta funcin es el de mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Est inserta en el proceso de formacin. Las decisiones a tomar son de
carcter estrictamente pedaggico.

En esta funcin pedaggica de la evaluacin, cuando los grupos acadmicos se
interrogan para qu se evala el aprendizaje de los estudiantes, subyacen bsicamente
dos respuestas complementarias. Una hace referencia a la necesidad de impulsar la
reflexin crtica de los profesores universitarios sobre el sentido, el significado y las
funciones de la evaluacin de los aprendizajes. Otra tiene que ver con la urgencia de
ingeniarse formas o procedimientos que le faciliten al profesor la comprensin de su papel
en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje de los estudiantes, lo cual le permitir,
a su vez, introducir mejoras en todos los elementos que intervienen en el proceso. Por
supuesto, las respuestas permiten dibujar el espacio que albergar sus propsitos, darles
vida a las razones por las cuales se pone en marcha este dispositivo. Por ello, este escrito
presenta algunos de los elementos que apoyan esta funcin pedaggica: los referentes;
los objetos de conocimiento y los objetos de enseanza; objetos y criterios de la
evaluacin; las etapas y las tipologas de la evaluacin.

Estas dos funciones no tienen que ser excluyentes, pues de hecho la universidad aboga
por una propuesta evaluativa formativa que apoye las decisiones en trminos de la
certificacin de sus estudaintes. Esto equivale a plantear que la universidad asume
responsablemente su papel de formadora de hombres y mujeres, como ciudadanos y
como profesionales responsables frente al pas. Por ello, la evaluacin en su funcin
pedaggica, debe permitir al estudiante reconocer si la eleccin que hizo en trminos de
su carrera profesional es o no consecuente con su proyecto de vida.




12

Referentes de la evaluacin

La evaluacin es una construccin social. Daz, . (1994) presenta dos tesis sobre este
referente: la primera referida a la evaluacin como actividad social, donde la sociedad
demanda y consume sus resultados, y en consecuencia otorga rangos de poder a las
personas de acuerdo con el nivel de sus certificaciones. La otra seala que la evaluacin
deriv muy rpidamente en la estadstica, en la medicin, lo que desvirtu el objeto de la
evaluacin, el sujeto. Esta derivacin retard mucho la construccin de un discurso que
fundamentara la prctica evaluativa.

Por supuesto, al evaluar nos remitimos a contextos histricamente producidos y la
prctica sistemtica de la evaluacin tiene el don de recrear esos contextos cuando existe
una reflexin aguda y dinmica sobre el papel de la educacin en las prcticas sociales.
La reflexin constante, el debate, la crtica y la argumentacin son los que producen una
prctica evaluativa constante. Los sujetos y las instituciones son los que producen
ejercicios de autoevaluacin que podrn marcar nuevos rumbos y nuevos horizontes a las
acciones educativas ms puntuales, como por ejemplo, la reorganizacin de una
estructura curricular, o bien la transformacin de una concepcin educativa general.

Es necesario que insistamos en que la evaluacin expresa relaciones de poder, que
pueden estar mediadas por el saber de los actores comprometidos, y profesores, por sus
diferencias y por el reconocimiento del otro como un interlocutor vlido, quien expresa, en
los mejores sentidos de la argumentacin, un dilogo que permite poner en cuestin las
verdades reveladas a travs del acercamiento a diferentes posturas y enfoques. Pero sin
duda tambin pueden estar expresadas en relaciones de profunda separacin, donde el
poder se expresa en la fuerza o en la intimidacin; estas relaciones estn encarnadas
tanto en profesores como en estudaintes.

Evaluar es expresin permanente de conflictos y tensiones. Los conflictos son de diverso
orden: de relacin entre pares, entre profesores y estudiantes. Aqu el papel de la
evaluacin es el de mediador, ya que demanda la comprensin del hecho y por
consiguiente exige encontrar alternativas de solucin. Pero el conflicto es tambin
cognitivo; es la tensin que se expresa en procesos de deconstruccin y de construccin
de saberes, en un flujo reflexivo permanente que la convierte en un hecho connatural a la
prctica pedaggica.

Por su carcter social, por sus tensiones, ella se afecta con la multiplicidad de fenmenos
lingsticos, culturales, polticos, sociolgicos, atravesados por intereses, valoraciones,
perspectivas y estilos de vida. De all que reflexionarla, obliga al reconocimiento de la
diferencia como lo expresan, por ejemplo, las preguntas en relacin con las minoras
tnicas, los estudiantes en condicin de desplazamiento, los indgenas, por citar slo unos
casos; potenciarla, recrea la diversidad, genera movilidad y hace de ella un discurso que
obliga a la prctica pedaggica a tornarse propositiva, al reconocer all el elemento
dinamizador por excelencia del proceso, lo cual quiere decir que ella contribuye a dilucidar
el sentido producido y a ampliar los horizontes de significacin de todos los actores
participantes.





13

El proceso instructivo y las prcticas de evaluacin: los objetos de conocimiento y
los objetos de enseanza

Evaluar los aprendizajes, significa valorar los cambios y los resultados que se producen
en los estudiantes como consecuencia del proceso instructivo. El proceso instructivo
2
no
es ajeno a toda la estructura universitaria, pues deviene de la formulacin de su proyecto
institucional que a nivel macro define su esencia o su objeto. Veamos por ejemplo la
misin de la Universidad. sta no es un enunciado abstracto, sino ms bien un propsito
colectivo que se busca a travs de todas las funciones de la universidad. La forma como
estn concebidas la investigacin, la extensin y la docencia, van a determinar el sentido
de la formacin de los estudiantes y por esta razn orientan la manera como el proceso
instructivo, en cada uno de los espacios de conceptualizacin de las ciencias o
disciplinas, aportan en esa formacin.

El proceso instructivo se expresa en una estructura, la estructura curricular, que permite
trazar los recorridos que debern hacer los estudiantes para optar a una determinada
formacin. Para que la evaluacin pueda actuar como un mediador de todos los procesos
que all se generan, es preciso que tanto los docentes como los estudiantes tengan clara
esa estructura. Slo su objetivacin, permitir a los unos y a los otros comprender y elegir
rutas y conexiones significativas.

Uno de los problemas ms relevantes que enfrentamos actualmente, hace referencia a la
interconexin entre los componentes de la estructura curricular. Si bien las reformas
curriculares pusieron un marcado nfasis en las relaciones, en la integracin y en la
interconectividad, ste es an un camino en ciernes en algunas dependencias y es
preciso continuar trazndolo. En algunos casos la integracin ha operado ms como la
sumatoria de contenidos de los viejos cursos, enfrentando el problema de la reduccin de
tiempo, y la congregacin de un determinado nmero de docentes que no logran hacer
realmente trabajo en equipo, dando como resultado, no slo planes de estudio
completamente atiborrados sino tambin sometidos a un sinnmero de informacin que
no alcanzan a procesar de manera til. Cabe sealar, que aunque este problema se
presenta en algunas dependencias, las transformaciones curriculares han desatado un
espacio altamente significativo de develamiento y comunicacin que permite enfrentar los
conflictos y buscar mecanismos de solucin y ese es su mejor sentido en trminos de
potenciar la formacin de grupos acadmicos y romper con el trabajo en solitario.

Construir la estructura exige determinar muy claramente qu es lo que se va a ensear.
Esta pregunta que recorre cada una de las ciencias, permite enlazar, encontrar
relaciones, integrar y por consiguiente favorecer la comprensin en el estudiante. Muchas
veces al no hacer este proceso y tratar de innovar introduciendo estrategias didcticas, se
pierden los objetos de conocimiento de las ciencias y se termina elaborando, por ejemplo,
un remedo de Aprendizaje Basado en Problemas, donde los estudiantes no logran
construir nuevos conocimientos para ordenarlos y ponerlos al servicio de las posibles
alternativas de un problema. O en otras ocasiones, el excesivo afn por responder con el
conocimiento a un problema social, obnubila el saber. Por esto, y por otros muchos otros
factores, es necesario determinar muy claramente los objetos de conocimiento.


2
Entindase como proceso instructivo las relaciones que se dan entre el proceso de enseanza y
el proceso de aprendizaje, teniendo presente que son dos procesos diferenciados.
14

Los objetos de conocimiento de la ciencia son explicaciones que implican teoras,
conceptos y experimentos, elaborados por las comunidades cientficas como respuesta a
interrogantes que se plantean en el trabajo de construccin del conocimiento de las
ciencias, son problemticas en constante reelaboracin como lo requiere un discurso
cientfico siempre abierto y como lo exige el deseo de comprensin y explicacin de la
naturaleza y de la sociedad (Palacio, M. et al. 2001: 39).

Los objetos de conocimiento, entonces, no entran al aula sin ningn tipo de mediacin.
stos viven un proceso de reelaboracin terica que bsicamente est sustentado en la
pregunta por lo formativo que el objeto tiene, es decir, cmo se experimentan valores,
cmo se forman los sentimientos, cmo se inserta y despierta una relacin con la cultura.
En este proceso de comunicacin con el objeto, l se enuncia como un legado de la
humanidad, como un bien cultural que ha de ser tratado con profundo respeto y con
profunda pasin. Ahora bien, lo formativo del objeto slo es develado a aquellos a quienes
el objeto mismo toca. Slo quien fue inspirado en y por el objeto podr tener la sutileza
para despertar en s mismo la fuerza transformadora (Roth, H. 1970).

Cuando el objeto de conocimiento se afecta por la pregunta por lo formativo, sufre una
reconceptualizacin, es decir, cuando la reflexin sobre l se enriquece con elementos
propios de la pedagoga, pasa a ser objeto de enseanza.

Los objetos de enseanza son construcciones didcticas que comprenden los procesos
de reconceptualizacin de las ciencias y de recontextualizacin del saber para su
circulacin en el contexto escolar. La primera es una elaboracin terica, de reelaboracin
de los conceptos de la ciencia para su apropiacin en funcin de su circulacin en el
campo conceptual de la pedagoga, proceso que prepara las condiciones de aplicacin en
el desarrollo de las didcticas. La segunda apunta a la reelaboracin del conocimiento
para entrar a circular en contextos ms amplios que incorporen en su construccin
elementos de lo social, poltico, religioso y esttico (Palacio, M. et al. 2001: 42).

Este ejercicio de reconceptualizacin tiene varias implicaciones. Es preciso tener en
cuenta, por ejemplo, que no todos los objetos de conocimiento sufren la
reconceptualizacin. El docente seleccionar aquello que permita al alumno un mejor
acercamiento, una mayor comprensin y sobre todo una lectura interconectada y
argumentada de l y de su relacin con otros objetos de conocimiento. El docente
construye para el objeto un nuevo entramado, una nueva red que le permita al alumno el
acercamiento al objeto y la inmersin comprensiva en ese campo de la ciencia.

Para el ejercicio terico de la reconceptualizacin se requiere un buen dominio del campo
de la ciencia de la cual provienen el objeto, conocimientos de orden epistemolgico, que
le permitan al docente reconstruir la historia de los conceptos que ordenan esa ciencia en
particular y por supuesto saberes que desde la pedagoga y la didctica general y
especfica le permitan dotar de sentido formativo al objeto.

Objetos y criterios de la evaluacin

Los objetos responden a la pregunta acerca de qu se pretende evaluar. Los objetos son
todos aquellos puntos que van a ser el centro del anlisis en la ejecucin por parte del
estudiante. Cualquiera que sea el instrumento utilizado para recoger la informacin, se
requiere definir los objetos. Se trata de responder a la siguiente pregunta: Qu
aprendizajes se van a evaluar? sta es una pregunta compleja, que si no se valora en
15

todo su sentido puede conducir a la dispersin. Los estudiantes aprenden mucho ms que
conocimientos, destrezas, procedimientos. Aprenden a resolver problemas, a tomar
decisiones en situaciones prcticas, a desarrollar actitudes, intereses, hbitos
intelectuales, comportamientos sociales. Por ello, es preciso que los objetivos educativos
sean totalmente claros. Estos objetivos educativos parten desde una formulacin macro
expresada en el objeto de la universidad, como lo dijimos previamente, hasta los
formulados por la dependencia de un programa especfico y de los objetivos educativos
de cada uno de los espacios de conceptualizacin. La claridad que el profesor tenga en lo
que se acaba de enunciar permitir definir con mayor precisin y pertinencia los objetos a
evaluar en un espacio de conceptualizacin, llmese ncleo, seminario, taller o examen.
En consecuencia, determinar qu queremos verificar y seleccionar, cules son los
aspectos que se evaluarn, ayuda a la identificacin de los objetos de la evaluacin.

As, por ejemplo, es posible que se trate de saber cuntos o cules conocimientos han
logrado retener los estudiantes; o cul es el dominio de un procedimiento especfico. Se
puede indagar por el uso del lenguaje especializado, o por el uso correcto y el contexto
del mismo; o continuando con el lenguaje, por la presentacin, la calidad y la correccin
en el estilo. Tambin, por la comprensin, la capacidad de anlisis, de crtica, de sntesis,
de alguno en particular, de todos ellos; es probable que se trate de puntualizar con cuanta
creatividad e imaginacin resuelve el estudiante una situacin.

Otra pregunta interesante gira en torno al volumen de los conocimientos utilizados en una
situacin especfica, la forma en que se planea una accin y si existe o no respeto a esa
planeacin. Las estrategias usadas y su originalidad, la capacidad de argumentacin, la
relacin entre teoras, el dominio de una secuencia, la rapidez en el desempeo de una
tarea, la comprensin de un proceso o la utilizacin de frmulas o procedimientos. Todas
estas preguntas ayudan a definir el o los objetos de la evaluacin.

En la pregunta sobre el qu evaluar o los objetos de evaluacin subyace por supuesto un
principio bsico: de acuerdo con el enfoque con que se est acompaando los procesos
de enseanza, se determinar la eleccin de la evaluacin, es decir, se escoger el
enfoque evaluativo y el tipo de instrumento para recoger la informacin. Es claro que de
cada una de las estrategias metodolgicas deviene una forma de evaluar que le es ms
propia. Pero ya lo hemos mencionado con anterioridad: no se trata de centrarse en un
nico enfoque, sino en abrirse a la pluralidad de estrategias y de enfoques. Trabajo que
los colectivos docentes tendrn que discutir para decidir qu estrategias se van a
privilegiar en cada espacio, en cada ncleo o rea de la estructura curricular.

Los criterios, a su vez, responden a la pregunta sobre el cmo se analizar cada objeto
seleccionado. Los criterios son las reglas que se determinan para valorar el trabajo del
estudiante. Es necesario hacerlos explcitos para que se conviertan en ayuda para
estudiantes y profesores. A los estudiantes les permite organizar su conocimiento y en
ocasiones enfrentarse a pensar por s mismos, es decir, a pensar solos. A los profesores,
los criterios les sirven de referentes, les aportan claridad sobre la manera de valorar las
respuestas de los estudiantes.

El problema de los criterios no es meramente numrico, como se asume de manera
simplista; es tambin y a su vez, de comprensin. Ilustrmoslo con dos ejemplos: es
comn encontrar en los exmenes preguntas que piden al estudiante describir al menos
cinco caractersticas de determinado fenmeno: qu pasa con el estudiante que describe
siete entre las diez posibles y reclama una valoracin ms alta que quien seal cinco? Si
16

lo comprensivo no es complementario de lo numrico hay all una discusin sin salida que
lleva a los criterios al terreno de los instrumentos de control, porque el aspecto
comprensivo de los criterios contribuye a la objetivacin de la evaluacin. Un segundo
ejemplo: si pedimos un ensayo sobre un tema, existe claridad sobre qu es un ensayo
para que pueda ser valorado con los mismos criterios para todos?

Un pensador como Nunziati (1990) citado por Jorba y Casellas (1997) seala, por su
parte, dos tipos de criterios. Los criterios de realizacin o procedimentales, que expresan
lo que se espera por parte de los estudiantes y los criterios de resultados que expresan,
como lo indica su nominacin, los resultados determinados y el grado en que ellos sern
aceptables.

Definir con claridad los criterios de realizacin o procedimentales es muy importante en la
elaboracin de los instrumentos para recoger la informacin. Si profundizamos en el
ejemplo anterior sobre el ensayo, a partir de las respuestas sobre este ejercicio de
escritura que as denominamos, se determinarn algunos acuerdos bsicos sobre la
elaboracin del mismo, los cuales son los criterios de procedimiento. stos a su vez se
convierten en el punto de partida para definir los criterios de resultados, es decir, con
cules de los acuerdos definidos se puede determinar que un escrito tiene valor suficiente
para decir que cumpli con el propsito de la tarea.

La evaluacin un proceso en dos etapas

Esta fase responde a la pregunta por el tipo de informacin que se recoge, cmo se
analiza y cmo presentar alternativas. Vamos por partes.

Recoger la informacin o los instrumentos

Recoger la informacin remite a interrogarse por las tcnicas y por los instrumentos para
dicho procedimiento. Una vez recogida la informacin se procede a valorar, o a formular
juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de
transformacin o mejora. Sin embargo, no podramos continuar sin una aclaracin
necesaria: los instrumentos para recoger la informacin, sobre todo el examen como el
ms comn y usado en nuestro medio educativo, no son lo mismo que la evaluacin. Es
decir, no pueden confundirse sus sentidos y sus prcticas, ya que existe una clara
diferencia entre la evaluacin como proceso de acompaamiento y mejora y la medicin
de los aprendizajes. Pero tampoco las estamos separando arbitrariamente. De hecho, en
el orden de las funciones pedaggica y social que se le asignan a la evaluacin es
tambin clara la necesidad de conferir a los certificaciones acadmicas, bien para pasar
de un ncleo o rea a otro, para iniciar un nuevo espacio de conceptualizacin, para
acceder de un nivel a otro o para respaldar su ejercicio profesional. Ahora bien, en la
medida en que se haga ms deliberado, riguroso y sistemtico el proceso, se garantizarn
mejores resultados. Reiteramos, se trata de que los instrumentos sean recursos variados,
polifacticos, mltiples y con finalidades tambin diversas, recrear la existencia de los
instrumentos para ponerlos al servicio de los estudiantes y no usarlos como pequeas o
grandes contiendas de fuerza y de mal uso del poder, que alejan cada vez ms al que
aprende de la posibilidad de construir una relacin cercana e inmensamente grata con el
conocimiento. Adems no podemos desconocer los problemas de orden social y afectivo
que acarrea el mal uso de los instrumentos.

17

Un primer paso importante para disear instrumentos es tener claridad sobre el enfoque o
los enfoques que van a sustentar la propuesta evaluativa a nivel general y la
conceptualizacin sobre la pedagoga, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, entre
otros conceptos, que subyacen a esta eleccin.

Los instrumentos nacen del constructo terico que van a explicitar para hacerle
seguimiento y presentarle acciones de mejoramiento. Cuando el instrumento es el
resultado del anlisis y la formulacin de los conceptos pedaggicos y didcticos,
producir transformaciones en la estructura conceptual del alumno, de acuerdo con sus
propias formas de aproximacin al conocimiento. Ello permite la realizacin de un
instrumento contemporneo y contextualizado, tanto en relacin con el saber cientfico y
con los niveles cognitivos del estudiante, como con las propuestas pedaggico-didcticas.

La necesidad de construir instrumentos de evaluacin deviene del imperativo de conocer
puntos de partida e intermedios, convenientes para el mejoramiento, y puntos de llegada.
El problema no est en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y
de productos de la enseanza, el aprendizaje y la formacin que se intente medir con
ellos.

Para que estos instrumentos sean vlidos, se requiere que midan lo que realmente se
quiere medir y que proporcionen la informacin necesaria para los propsitos evaluativos.
Esta validez es siempre relativa y no puede ser una propiedad general, dependiendo por
ejemplo de si el instrumento va a ser utilizado en la evaluacin diagnstica, formativa o
sumativa. Con relacin al conocimiento, un instrumento tendr validez si es lo
suficientemente estable, claro, bien organizado como para reflejar la estructura de una
ciencia o disciplina. Si sirve de fundamento para aprendizajes posteriores dentro de la
misma ciencia o disciplina, para lo cual es necesario que el instrumento explicite la
comprensin y la relacin de las ideas ms importantes. Otra cualidad del instrumento ha
de ser la confiabilidad, lo cual hace referencia a la exactitud y precisin de los resultados
obtenidos, y al grado de consistencia consigo mismo.

Cuando hablamos de instrumentos para recoger la informacin, de manera casi inmediata
nos referimos al examen, como el ms comn de los recursos de evaluacin. En este
espacio vamos a dedicarle un tiempo a algunos elementos que nos aporten a la discusin
y aun a la desmitificacin de sus sentidos y de su poder.

Sobre el examen recaen muchas crticas. Se seala, por ejemplo, su falta de fiabilidad; el
no tener en cuenta, en el momento de su elaboracin y en la eleccin de los criterios, lo
que es realmente importante en el aprendizaje; la exclusividad en indagar bsicamente
informacin y memoria; entre otras. Estas son faltas que se han evidenciado en mltiples
trabajos.
3
Sin embargo, algunos han argumentado con precisin que gran parte de las

3
Al respecto vase: Daz, . 1993 El examen: textos para su historia y su debate. Presentacin.
Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Daz, . 1993 El examen: Un problema de historia y
sociedad. En: El examen: textos para su historia y su debate. Daz, . 1994 (comp..) Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Una polmica en relacin al examen En: Currculo y
evaluacin escolar, pp. 31- 52. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Accin social. IDEAS y Aique
Grupo Editor. Quiceno H.1999 Elementos para una posible historia de la evaluacin. En: Revista
Alegra de ensear. Ao 10, No. 38. Daz, F. 2000 La evaluacin como discurso estratgico
Problemtica desde su configuracin histrica. En: Revista investigacin educativa y formacin
docente. Ao 2. Nos. 5/6, pp. 121 128. Santaf de Bogot: Universidad del Bosque.
18

lamentaciones, por parte de los profesores universitarios, de la educacin bsica y media,
se convierte en una condena a sus propios sistemas de evaluacin.

Los significativos trabajos de Daz, siguiendo a Foucault y a Durkheim, sobre la gnesis
del examen en la pedagoga, sealan, desde la revisin de la Didctica Magna de
Comenio (1657), como en ella no aparece el trmino rendimiento escolar. De lo que en
ella se habla es de examen y este concepto guarda un sentido metodolgico ligado al
aprendizaje (Daz, . 1995: 127).

Hacia el siglo XVII, sigue sosteniendo Daz, se presentan dos procesos divergentes: el
examen con un sentido metodolgico como parte de una propuesta didctica y el examen
como supervisin permanente. Dos postulados tericos diferentes que marcan un sin
nmero de situaciones que obligaban a optar y que la institucin educativa hizo suyas
atendiendo no slo las transformaciones propias de la cultura sino tambin, por supuesto,
a las producciones que guiaban los sistemas educativos y los postulados tericos que
argumentaban las formas prcticas del ejercicio de la enseanza y del aprendizaje.

Estos dos procesos divergentes se expresan, segn Daz as: para Comenio el examen
juega un papel metodolgico. El maestro posee el mtodo como instrumento profesional.
Su resguardo para trabajar con el alumno es el mtodo y el examen forma parte de lo
metodolgico. Pero qu sentido guarda el mtodo con esta propuesta? Se trata de que
el maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodolgico. Esto
explica algunas prcticas que sugiere Comenio en relacin con el examen, tales como
que, una vez resuelto ste, se pida a un alumno que desafe a otro y en pblico den la
respuesta; y, al mismo tiempo, se le exige al educador que cuide que todos los dems
alumnos corrijan en sus cuadernos, de manera que despus de dos o tres parejas, nada
quede por corregir en ellos (Daz, . 1995: 130).

El mtodo pues es el centro del trabajo y deja leer, para este caso, una maravillosa idea
de examen, no represivo, no tiene que ser calificado, no implica premios ni castigos, es
parte connatural de la enseanza y del aprendizaje, aparece como recurso para ayudar al
otro a organizar su conocimiento.

Segn Foucault, La Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia
continua e ininterrumpida. Hay que hacer un examen de cada asignatura cada da de la
semana, con lo que todos los das de la semana se realizan exmenes. Los resultados
son entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a los que obtienen
mejores resultados y se reprende en pblico a quienes se atrasan (Daz, . 1995: 130).

Cuando la concepcin del examen es terminal y punitiva se pierde la opcin de discutir y
entender el conocimiento, se cae en una especie de rutina facilista de lo pedaggico que
cada vez cierra ms los espacios de relacin con el placer por aprender. ste queda
referido a una calificacin, que por lo dems hay que lograrla, ganando, a como d lugar.

Ante esta perspectiva, el cambio fundamental tiene que realizarse en el escenario
metodolgico, pues no es posible promover una enseanza en el dilogo, en la crtica, en
la pregunta, en la incertidumbre y en la duda y de manera terminal hacer siempre pruebas
cerradas tipo test objetivos.

Es necesario tener presente que lo que sucede en un examen es consecuencia de lo que
sucede en la clase o en el aula. Si en el aula, en el trabajo cotidiano de maestro y
19

estudiante no se promueve el desarrollo del pensamiento analtico, creativo, crtico, estos
procesos de pensamiento no pueden aparecer sbitamente ante un examen. El sistema
de exmenes es consecuencia de los sistemas de enseanza y aprendizaje y no su punto
de partida.

Un examen puede estar fundamentado en la formulacin de hiptesis, en la construccin
de argumentos, en la solucin de problemas, en la enunciacin de preguntas a un texto,
como es el caso del examen de libro abierto, mecanismo que subvierte el orden
establecido en la evaluacin tradicional y recoge el principio de la argumentacin, el
anlisis crtico y la creacin a partir de una informacin conocida y presente.

De hecho, existen bastantes ejemplos cercanos alrededor del uso inadecuado de los
exmenes, como cuando estos son usados para que el estudiante repita secuencias sin la
comprensin lgica de ellas, sin entender cmo se inscriben esas secuencias en la
estructura general de la disciplina que aprende. Un examen de repeticin de la secuencia
puede ser de enorme utilidad para que el estudiante organice ese procedimiento, para
que se familiarice con l, para que lo consulte en los libros especializados, para que lo
vaya memorizando, entre otros elementos de gran utilidad, pero ese examen no
necesariamente ha de conducir a una calificacin. l servir para que el estudiante sepa
cmo va, qu tanto ha logrado memorizar la secuencia, entre otras posibilidades.
Ejercicios de este tipo aportan significativamente a los procesos de autorregulacin, que
se tratan ms adelante. Queremos sealar con lo anterior que no nos podemos gastar la
calificacin que va a certificar acadmicamente que ese estudiante es idneo, en slo una
parte, la de la repeticin.

No se trata, entonces, de ofrecer tcnicas ni instrumentos para la generalizacin, por el
contrario, se trata de ofrecer pistas para que cada profesor o grupo de profesores elabore
sus propios instrumentos respondiendo a las preguntas bsicas sobre qu se requiere
evaluar, para qu se va a evaluar y qu utilidad va a tener la informacin recogida.
Algunas formas de instrumentos sern presentadas como un anexo a este trabajo.

Analizar la informacin y tomar decisiones.

Una vez recogida la informacin, es necesario detenerse en un proceso de anlisis y toma
de decisiones para la presentacin de alternativas. El anlisis y la presentacin de
alternativas se convierten en las fuentes por excelencia de la evaluacin formativa y en
este texto se presentan en el apartado siguiente.

El anlisis de la informacin o la valoracin sobrepasa la simple calificacin, pues para el
anlisis se requiere que la informacin recogida sea apreciada en relacin con los
propsitos del programa, del ncleo, del rea, del microcurrculo del curso o de un
determinado espacio de conceptualizacin. Esos propsitos van a guiar la formulacin por
parte de los grupos acadmicos de trabajo, de unos criterios de referencia con los cuales
se pueda establecer comparacin.

El establecimiento formal de los criterios de referencia tiene varios niveles: desde los ms
generales como los mencionados en el prrafo anterior hasta los ms particulares e
inmediatos que afloran en la valoracin de cada instrumento con el cual se recogi
informacin. Los criterios de referencia van a depender del objeto evaluado, pero aun as
entre una dependencia y otra existirn diferencias, como puede ocurrir, por ejemplo, con
el significado de aprobado (o si se quiere, uno de sus equivalentes, el 3.6) en dos
20

facultades diferentes. Tampoco quiere decir que sean iguales los estudiantes que
obtienen esas valoraciones o puntajes, sino que la forma como se asumen los criterios
por parte de los profesores es diferente. Esto nos muestra cmo en el anlisis de la
informacin afloran procesos axiolgicos, sociales, connotaciones de autoridad, de poder,
y las concepciones sobre las reglamentaciones institucionales.

La informacin obtenida requiere ser ordenada y elaborada. Es preciso determinar qu es
lo relevante, qu se va a ponderar y de qu manera. En la ponderacin aparece con
frecuencia una divisin entre el ser, el saber y el hacer, divisin que de manera muy
particular ha entrado a hacer parte de las propuestas evaluativas en el rea de la salud.

Es altamente meritoria la preocupacin por incluir una visin ms integral del estudiante,
propender por una propuesta claramente formativa, que se acoge en la definicin de la
formacin integral. No obstante, se convierte con frecuencia en factor de contradiccin
cuando se intenta establecer una ponderacin sobre el ser, el saber y el hacer. sta se
genera al interior de un sistema educativo que arrastra, en ocasiones, un gran lastre: el de
estudiar para ganar. As, cuando se asigna una calificacin al ser del estudiante, avalando
procesos de seguimiento que hacen referencia a un proceder ntegro, v. gr. para el rea
de la salud mencionada anteriormente, el trato clido, la capacidad de establecer
relaciones de empata y respeto con los pacientes, la responsabilidad manifiesta en la
puntualidad, en la presentacin personal, en la capacidad de escucha, en sus
sentimientos y en sus valores, se teme que esta calificacin arrastre la ponderacin en el
saber o en el hacer, las cuales pueden ser ms bajas. O el caso contrario: saber hacer,
poder sustentarlo, pero no actuar como un ser respetuoso. Esto resulta paradjico porque
parece negar en la operatividad de los resultados, el seguimiento, lo cual lleva al otro
extremo de quedar atrapados en la coartada de las subdivisiones en aras a ser justos y
sobre todo objetivos.

La formacin del estudiante no puede quedar escindida en informaciones parcializadas.
En el caso particular que nos sirve de ejemplo, l es cuando sabe argumentar cada una
de sus actuaciones y ellas estn inscritas en un contexto que reconoce la dignidad
humana y el respeto por los otros, como elementos constitutivos de su ser. Por ello,
resulta difcil separar la valoracin de estos tres principios, ser, saber y hacer. Sera mejor
pensar que si bien la propuesta formativa ofrece acciones claras y deliberadas para
favorecer los tres principios, al momento de la valoracin y de la asignacin de
calificaciones, operan como un todo indivisible.

Este punto nos remite a una formacin intencionada a travs de los objetos de
conocimiento y de enseanza, mostrndolos como legados de la humanidad, portadores
por s mismos de valores que se hacen visibles en la comunicacin y que se expresan con
pasin, con afecto y con respeto, cualquiera que sea la ciencia o las reas en las cuales
se trabaje. As lo seala Orozco (1997), citado por Salinas (2000: 8): A travs de las
disciplinas se forma en la persona una mirada sobre el mundo, un arquetipo mental de
comportamiento, una manera de apreciar la profesin, el oficio.

Esta visin del problema entraa en la inmensa subjetividad que, se aduce, acompaa la
valoracin. Sin embargo, intentar suprimir la subjetividad no es slo un vano intento, sino
el origen de tensiones que se resuelven en la adopcin exclusiva de las llamadas pruebas
objetivas. Enfrentar la valoracin de la informacin requiere que los grupos de trabajo
acadmico construyan acuerdos bsicos, lo cual implica entre otros clarificar los
significados pedaggicos de los criterios que se establecen.
21

La toma de decisiones en el terreno que nos ocupa, evaluar los aprendizajes, ser
presentada en el espacio de la evaluacin formativa, como los planes de mejoramiento.
Pero es preciso sealar que sta, tal como lo seala Stuffelbeam (1991) ha de servir para
tomar decisiones racionales y abiertas, lo cual supone cuatro componentes esenciales:
conciencia de la necesidad de tomar una decisin, disear la situacin de decisin,
escoger entre alternativas y actuar conforme a la alternativa escogida (Prez, G. 1992:
22).

Varios de los autores que aportan enfoques al paradigma naturista o cualitativo de la
evaluacin como Scriven (1976), Stake (1975), Elliot (1981) y Eisner (1981) realzan el
papel de la toma de decisiones, de manera particular a travs de la participacin
deliberada de los actores implicados, de la promocin del cambio en los participantes y de
los rumbos nuevos que toma la planificacin y la accin. Es evidente que la valoracin de
la informacin se convierte en la superficie de la participacin, la comprensin y el
mejoramiento continuo que marca rumbos a las decisiones asumidas.

Tipologa de la evaluacin

Esta clasificacin se presenta con el nimo de ofrecer algunos elementos que favorezcan
la comprensin de enfoques o perspectivas, pero debe tenerse presente que en el
ejercicio prctico no se trata de optar por una u otra forma, sino tener claridad sobre su
uso con el fin de lograr que la evaluacin sea un recurso para la comprensin y el
mejoramiento del proceso instructivo.

Segn la funcin, la evaluacin puede ser formativa o sumativa

En el mbito educativo se ha vuelto comn hablar de la evaluacin en trminos formativos
o de la evaluacin formativa propiamente. Sin embargo, esta referencia ha estado en
ocasiones acompaada de una expresin un tanto ambigua y sin contexto de lo que
realmente significa el proceso de evaluar. Se asume, por ejemplo, que la subjetividad vicia
el proceso mismo, que el trabajo del profesor se multiplica excesivamente por
particularizar el proceso y se duda sobre las formas de registro, creyendo que stas son
propias de otro tipo de evaluacin, lo cual marca una distancia totalmente innecesaria
entre lo cualitativo y lo cuantitativo.

Este texto acoge la evaluacin formativa como el elemento ms importante para
acompaar todo el proceso didctico y formativo que se realiza en una dependencia.
Proceso que tiene que ordenarse y registrarse, pero fundamentalmente dotar de sentido
la relacin de quien aprende y de quien ensea con el conocimiento y con el saber. Por
ello, nos detendremos detalladamente en ella.

Muchas son las formas como se ha definido la evaluacin formativa. Tal vez los
conceptos ms usados para referirla son: el de proceso, el de continuidad y el de
permanencia. Ciertamente, abordar la evaluacin desde su perspectiva de carcter
formativo implica concebirla como un dispositivo que posibilita el mejoramiento del
proceso didctico, lo cual necesariamente denota su carcter de proceso, continuo y
permanente.

Los nuevos planteamientos curriculares en la universidad demandan una integracin de
los contenidos, de los saberes, una actitud renovada de los docentes frente a las
estrategias metodolgicas y una relacin ms propia del saber con sus objetos de
22

conocimiento. Las nuevas formas curriculares reclaman una concepcin diferente de las
formas evaluativas, es decir, que tengan un carcter participativo, de compresin y de
mejoramiento, hechos estos que evocan la evaluacin formativa como la manera ms
propia de acompaar el aprendizaje y la enseanza.

La mejor manera de entender la evaluacin formativa es considerndola connatural a los
procesos de enseanza y de aprendizaje; es ella quien ofrece ms y mejores
posibilidades de perfeccionamiento, dado que como se ejerce en el proceso mismo,
permite correctivos y tratamientos diferentes sealando alternativas para quienes
presentan avanzadas relaciones con el proceso, as como para quienes presentan
dificultades. Su efecto irradia no slo los estudiantes y los profesores sino tambin todos
los factores didcticos. En ella los resultados son mejores porque los procesos son
mejores. No slo constata resultados, va acompaada de una propuesta que estudia las
causas de stos y reflexiona sobre su perfeccionamiento. La evaluacin formativa
reconoce como su principal objetivo el mejoramiento permanente.

Pedaggicamente la evaluacin formativa es una constatacin permanente del nivel de
aprendizaje del alumno, de la propuesta pedaggica (formativa e instructiva), de la
interaccin profesor alumno y de los contenidos curriculares, lo cual hace que sea ms
especfica que generalizadora.

Para que la evaluacin sea autnticamente formativa tiene que acompaarse de un
adecuado tratamiento metodolgico y ofrecer una gama amplia de la pluralidad de
recursos metodolgicos, es decir, de vas alternativas por las cuales el estudainte pueda
optar. Por supuesto, inscritas en un marco institucional que acoge la misin y el objeto
propio de cada dependencia. Estas vas alternativas se ofrecen a travs de los planes de
mejoramiento, los cuales se entienden como las lneas de accin ms importantes para
proyectar o mejorar el desempeo de los estudiantes en relacin con los contenidos
especficos. En este ofrecimiento, los planes de mejoramiento operan como opciones
desde las cuales, mediante la interaccin de los actores, de los procesos, cada uno
construye sus propios proyectos y se hace responsable de ellos, enriqueciendo el espacio
discursivo de la formacin y del saber. ste es un elemento bsico en la conformacin de
los grupos acadmicos, fuente de discusin en la nueva estructura acadmica y
administrativa de la universidad.

La prctica de la evaluacin formativa no excluye, entonces, la sistematizacin del
proceso; por el contrario, se convierte en el principal soporte de los registros. Los planes
de mejoramiento operan a manera de red que cruza todo el entramado de relaciones
entre los sujetos, sus discursos y sus prcticas. En este sentido no constituyen
necesariamente un trabajo adicional que pueda hacerse tangible mediante la aplicacin
de exmenes, talleres o prcticas especiales. Los planes de mejoramiento son todas
aquellas propuestas que surgen en el proceso mismo de dilogo y comprensin o
incomprensin del saber que se aprende y de las formas de relacin propias que se
establecen entre los agentes del proceso de enseanza y de aprendizaje.

Estas relaciones favorecen la conformacin de redes entre profesores y estudiantes, en la
confluencia, a travs de lneas de investigacin formativa, de grupos que permitan
modelos de trabajo individual y colectivo, dando vida a un proceso cooperado, donde la
evaluacin formativa cobra sentido, instaurando la consigna de estudiar para aprender y
no slo para ganar.

23

As, por ejemplo, entre una evaluacin inicial o diagnstica que permite reconocer el
estado y el nivel de los estudiantes en relacin con el saber, y una evaluacin sumativa
que recoge de manera ordenada los resultados de los procesos durante un tiempo
determinado, se despliegan los planes de mejoramiento. Este despliegue se hace visible a
travs de la sugerencia de nuevas rutas bibliogrficas, la conformacin de grupos de
trabajo, las propuestas de seminarios, conferencias y talleres, las lecturas de las revistas
especializadas (clubes de revistas), las observaciones directas sobre algunas prcticas o
clnicas, la invitacin a lecciones inaugurales y clases magistrales, la escritura y
presentacin de documentos especializados, el dilogo abierto, en los seminarios, en las
clases expositivas, en la presentacin de textos que den cuenta de la comprensin de
algunos conceptos bsicos.

Todo esto quedar consignado en lneas generales en el portafolio de cada estudiante. En
cada encuentro entre estudaintes y profesores se podrn resaltar las lneas
recomendadas de acuerdo con la lectura que el docente y los estudiantes hagan de los
estados de los procesos. En cada momento de corte establecido se realiza una revisin
ms puntual de los planes de mejoramiento que cada estudiante abord y la forma como
fueron desarrollados. sta no ser la nica forma de comprobacin, pues es de esperar
que cada vez se cualificarn ms los procesos, las intervenciones sern ms
argumentadas y slidas, los dilogos sern ms vlidos y cada uno, en el reconocimiento
de sus potencialidades y sus limitaciones, construir para s la mejor ruta para lograr los
objetivos.

Pero la comprobacin ms importante del beneficio de los planes de mejoramiento ser la
transformacin de los estudiantes, de los profesores, de las estrategias y de las
propuestas didcticas para cumplir realmente con el objetivo de la evaluacin formativa, el
mejoramiento.

La evaluacin sumativa es la que permite la asignacin de un concepto y est orientada a
la promocin de los estudiantes. Bien podra decirse que su funcin es ms social que
pedaggica. Se trata de certificar con ella si los estudiantes renen las condiciones
acadmicas necesarias para pasar a otro nivel. Determina el valor del aprendizaje como
producto acabado. Es la ms usada de todas las modalidades, como es el caso del
30/30/40, porcentajes que definen valores parciales y finales de calificacin. Como su
nombre lo dice, suma, por lo cual usualmente se le usa con este sentido limitado. La
evaluacin sumativa en el aprendizaje de los estudiantes ha de realizarse con base en el
proceso, desde la planificacin y determinacin de los objetivos para los espacios de
conceptualizacin e incluye el desarrollo del proceso instructivo reseado en la evaluacin
formativa. La evaluacin sumativa es pues, la que recoge, la que cierra y la que certifica
acadmicamente.

Segn los referentes que tengamos presentes para realizar la evaluacin y para
interpretar sus resultados, la evaluacin puede ser normativa o criterial

La evaluacin referida a normas, o normativa, pretende establecer comparaciones entre
los conocimientos de un estudiante con respecto a los de los dems de su grupo. Esto
permite clasificar a los estudiantes segn sus grados de aptitud. Es generalizadora y la
referencia est marcada por los objetivos previstos con anterioridad en una programacin.
De igual manera la toma de decisiones para transformaciones en el proceso instructivo
est influida por la media del grupo, lo cual deja por fuera tanto a los que estn por debajo
como a los que estn por encima. Esta evaluacin referida a las normas se interesa ms
24

en clasificar a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento acadmico, lo cual deja de
lado el propsito de formar sujetos ntegros y buenos profesionales. Es una forma til en
el mbito administrativo o de investigaciones puntuales, pero no exactamente para
favorecer el proceso instructivo, ni para reconocer la diferencia o las distintas formas de
construir el conocimiento.
4


Con la evaluacin referida a criterios, o criterial, se revisan los conocimientos de los
estudiantes en relacin con lo que debe saber de acuerdo con la planificacin y con la
formulacin, elaborada por los grupos de trabajo acadmico sobre los criterios concretos y
claros que se van marcando en la estructura curricular. La toma de decisiones est guiada
por el dominio razonable de esos criterios bsicos. Popham, J. 1980, citado por Casanova
seala: una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar
la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido
(Casanova, 1995: 77). Esto implica tener claramente definidos, compartidos y
comunicados los objetivos o los propsitos ms generales de cada nivel, rea o ncleo.
stos a su vez tienen que hacerse visibles en sus diversas formas de expresin, es decir,
cmo se espera que los estudiantes lo vayan logrando. No obstante, es necesario
precisar que no se trata de recurrir a la tendencia que nos lleva hacia las ms exhaustivas
taxonomas de objetivos conductuales, que terminan por hacer de la enseanza una lnea
continua que expresa su repeticin, sino de lograr entender que los estudiantes llegan a
los criterios por caminos diferentes y en momentos diferentes y que el nivel, rea, o
ncleo le aportar cierta flexibilidad en tanto l mismo sea consistente.

Los criterios pues estn determinados por los objetos de conocimiento, convertidos en
objetos de enseanza, por la seleccin, reconceptualizacin y recontextualizacin que los
docentes hagan de ellos y por las formas como los estudiantes se relacionan con ellos.

De acuerdo con el tiempo la evaluacin puede ser inicial, de proceso o final

El por qu de la evaluacin de los aprendizajes hace referencia a las diferentes
posibilidades de evaluacin en momentos determinados que ayudan a la toma de
decisiones. La evaluacin inicial permite de manera precisa determinar el rumbo, se
evalan las condiciones iniciales en los mbitos elegidos: los conocimientos previos de los
estudiantes que permitan definir el avance o la inclusin de algunos mecanismos
compensatorios; situacin del nuevo espacio de conceptualizacin en relacin con la
totalidad de la estructura curricular, tipos de conexin con otros espacios de
conceptualizacin, reas o ncleos y con la estructura en general; las estrategias o ideas
alternativas que tienen los estudiantes para aproximarse a los conceptos, teniendo
diferenciado lo que significa la lgica de la ciencia, la del enseante y la del aprendiz, en
relacin con las formas que toma el lenguaje, el de la ciencia, el del experto maestro y el
del estudiante que la aprende; los hbitos que tienen los estudiantes en relacin con el
aprendizaje y las representaciones
5
que se hacen de la propuesta que se les presenta. El
resultado de esta indagacin permite decidir si se inicia el proceso tal como se tena
previsto, si es necesario remitir a los estudiantes a fuentes de informacin

4
Para una aproximacin mayor, que permita establecer la diferencia entre lo normativo y las
formas de aprendizaje de los , se sugiere ver: Howard, Gardner. 1995. Las inteligencias mltiples:
La teora en la prctica. Paids: Espaa.

5
Las representaciones estn referidas a las imgenes, las informaciones, las actitudes y las
actuaciones que tienen los diferentes actores sobre la evaluacin.
25

complementaria o si es preciso introducir cambios en el proceso de instruccin que
reorienten la accin. La intencin de la evaluacin inicial no es descalificar, ni separar los
niveles cognitivos. Por el contrario, ella es el ms importante elemento para develar la
pluralidad de fenmenos lingsticos, polticos, sociales, culturales, religiosos, que van a
condicionar las formas particulares de construir el conocimiento y en consecuencia a
permitir acercamientos diferentes sobre condiciones iguales. En consecuencia, los
instrumentos para recoger la informacin de la evaluacin inicial no conducen a una
calificacin.

La evaluacin de proceso es la que valora de manera continua las relaciones del
estudiante con el aprendizaje y del profesor con la enseanza. La que recoge informacin
de manera oportuna, la que la valora, la que le potencia transformaciones, la que presenta
alternativa de manera oportuna y gil, lo cual equivale a decir que es netamente
formativa.

La evaluacin final se constituye en el anlisis y la reflexin profunda sobre los datos
recogidos al final durante todo un nivel, un semestre, un ncleo, un espacio de
conceptualizacin, en ese sentido es final de una parte de toda la estructura curricular, es
decir de momentos determinados, y es final cuando se otorga el diploma correspondiente
con el cual la universidad se compromete con la sociedad al entregarle un sujeto idneo
con capacidad de entender la sociedad y proponer alternativas posibles para su
mejoramiento. La evaluacin final no tiene que ser necesariamente un examen, pues si se
dispone de buen material, de suficiente informacin sobre los estudiantes, su anlisis y
valoracin quedar representado en un resultado que puede expresarse de forma
numrica o con un concepto.

De acuerdo con quien realice la evaluacin puede ser heteroevaluacin, coevaluacin o
autoevaluacin

La heteroevaluacin es la evaluacin que realiza una persona sobre el trabajo o el
rendimiento de otro. En el mbito de la evaluacin de los aprendizajes, bsicamente est
referida a la evaluacin que realiza el profesor sobre sus estudaintes. ste es un
procedimiento complejo que se ha querido ilustrar en este texto, mostrando cmo se
pueden ofrecer opciones renovadas, no de autoritarismo y represin, sino de
acompaamiento con la autoridad que confiere el saber, al tener recorridos
epistemolgicos y hermenuticos ms completos de la ciencia que se ensea a los
estudiantes.

La coevaluacin es una evaluacin conjunta, como la realizada por los grupos con la
valoracin que cada uno hace del trabajo del otro. Para ello se requieren criterios
determinados, de tal manera que no queden sujetos a evaluar lo negativo exclusivamente,
ni tampoco caer en la mala interpretacin de la solidaridad, con prcticas como cubrir al
compaero frente al profesor, negndole la posibilidad de entender mejor sus propios
avances. ste es un proceso complejo, que requiere condiciones para lograr el desarrollo
de la capacidad de argumentar, de defender posturas y, en definitiva, consolidar puntos
de vista crticos y claros frente a los otros.

La autoevaluacin se produce cuando cada estudiante evala sus propias actuaciones y
producciones. Aqu se da una estrecha interaccin entre el sujeto evaluado y el objeto de
evaluacin. Es tambin un proceso complejo que requiere de prcticas tempranas de los
estudiantes cuando de la valoracin de los aprendizajes se trata. Para ello, se pueden
26

determinar los aspectos en los cuales el estudiante ha de realizar autoevaluacin y se le
ayudar a identificar los aspectos ms relevantes que debe observar y registrar para que
pueda llegar, de la mejor manera posible, a realizar una valoracin de su propio trabajo.

La autoevaluacin es un procedimiento metodolgico cuyo propsito debe ser mejorar el
proceso de instruccin y de aprendizaje en la medida en que permite tomar conciencia de
lo que se est haciendo y de los fines que se pretenden alcanzar. Y si bien es cierto que
la autoevaluacin transcurre de manera informal constantemente durante el proceso
instruccional, de manera formal empieza cuando se asume la responsabilidad de
reflexionar crticamente sobre la propia accin, con el fin de tomar decisiones para
reconducirla o mejorarla. De esta manera, se asume como diagnstico y pronstico del
proceso de aprender por el estudiante, como un sujeto que evala sus propias
actuaciones en una identificacin cercana entre el agente de la evaluacin y el objeto
evaluado.

No hay duda de que la autoevaluacin debe ser una prctica adoptada por todos los
protagonistas del proceso educativo, es decir, los directivos, los profesores, los
estudiantes y obviamente las dependencias y los programas. Tiene que ser un proceso
claramente institucionalizado donde no slo se autoevalan los conocimientos adquiridos,
sino tambin actitudes, estrategias, maneras de ser y de actuar. Se trata de establecer
una reflexin completa sobre todos los efectos de la accin educativa. Para hacerlo
posible, resulta imprescindible definir unas pautas, unos criterios, un enfoque y
naturalmente unos indicadores que den cuenta del proceso que se propone.

Miremos las consecuencias de lo anterior. Las pautas y los criterios nos orientan sobre los
objetivos del proceso instruccional, especificando de manera general los juicios a emitir y
las decisiones a tomar. El enfoque nos brinda la informacin necesaria y la manera como
sta ha de ser recogida (instrumentos), con aspectos sobre cmo y cundo hacerla
disponible. Unos claros indicadores permitirn centrar esa mirada y darn los elementos
para analizar y registrar los datos adquiridos. Con un proceso as, es obvio que ser
posible emitir un juicio de valor y tomar decisiones. Pero tambin es evidente que requiere
el compromiso de los actores implicados para garantizar la comprensin, la participacin
argumentada y la mejora.

Si el proceso de evaluacin ha sido registrado de manera clara y permanente por parte
del profesor y del alumno, ser posible minimizar los errores de apreciacin y construir un
espacio de dilogo y concertacin. Este ejercicio de la prctica autoevaluativa no es
asptico ni libre de problemas, dado que algunos tienden a no valorar su trabajo, a
permitir que acte la baja autoestima, el temperamento depresivo y las tendencias
pesimistas. Otros, en cambio, valoran en exceso todo lo que realizan y pierden la
perspectiva autocrtica. No obstante, el ejercicio institucional persistente de la
autoevaluacin, debe permitir encontrar una justa medida para aprender a valorar, desde
el ejercicio de la autonoma, los procesos de construccin en el mbito humano y
profesional. Para ello es necesario fomentar la curiosidad y la bsqueda por una apertura
permanente, que sea garante de la observacin crtica y reflexiva.

Si atendemos al llamado de Popper (1992) cuando nos dice que realizamos ms
progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes,
podremos entender que esta prctica no puede convertirse en un proceso para el
ocultamiento, ni en factor de justificacin para reforzar la mediocridad sin promover el
cambio. Tampoco puede estar en el extremo de la sobre valoracin, obnubilando la
27

crtica. El iniciar procesos de autoanlisis, revisando el potencial de reflexin, buscando lo
que hace dinmica y renovada la accin, atendiendo los cambios y las limitaciones,
interrogndose por el fondo y por la forma y plantendose nuevas perspectivas a futuro,
har posible encontrar el lugar de la justa valoracin.

Con los elementos anteriores en mente, ser fcil distinguir entre la autoevaluacin, como
un proceso de valoracin, de autocrtica, de toma de decisiones sobre el rumbo de un
proceso en particular y la autocalificacin como un ejercicio de medicin y de asignacin
de una nota sobre una fase, probablemente, muy puntual del proceso de cada uno.
Cuando los estudiantes realizan, con la asesora del docente, la calificacin de los
exmenes o trabajos, no estn haciendo autoevaluacin, ya que estn, en esencia,
haciendo un ejercicio de reconocimiento sobre unos criterios determinados con
anterioridad por el grupo acadmico del programa. Quien certifica acadmicamente es la
institucin, esa es su responsabilidad, as ella comparece ante lo pblico, hace visible su
tradicin crtica, representada en la idoneidad tica e intelectual de sus docentes, de sus
procesos investigativos, de sus vnculos con las comunidades cientficas y las
comunidades de saber que la conforman.

Los beneficios de esta prctica habitual en trminos del aprendizaje de los estudiantes
son inmensos. La comprensin sobre el estado inicial, actual y futuro de los procesos,
permite elementos de juicio para la toma de decisiones, es decir, orienta la accin de cada
uno de los estudiantes en relacin con su sus propios proyectos.

La autorregulacin continua de los aprendizajes

La autorregulacin continua de los aprendizajes es la estrategia que este texto propone.
Es comn encontrar la autorregulacin fuertemente ligada a unas propuestas educativas
que ofrecen unas formas o estrategias propias que las validan. Aqu se sugiere para la
autorregulacin una estructura con enfoques cognitivos en sentido amplio, pero se acepta
que la teora gentica, la teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos
superiores, la psicologa cultural, la teora del aprendizaje verbal significativo, la teora de
la asimilacin y las teoras de los esquemas
6
; todos los principios no contradictorios que
las sustentan; aunque no son prescripciones sine qua non para la autorregulacin, sin
duda aportan ideas importantes que ayudan a concretar mejor las posibilidades reales
para que el estudiante logre autorregular su aprendizaje.

No obstante, aqu se quiere presentar la autorregulacin como una opcin que acompae
la formacin de los estudiantes, aunque la estructura no est basada en esencia en
enfoques cognitivos. Esta propuesta obedece a que la educacin se est transformando
en un conjunto de procesos abiertos, plurales y diversos, por lo cual su mayor aspiracin
ha de volcarse sobre la necesidad de aprender a aprender. Esa transformacin de la
educacin ha estado marcada, adems, por tiempos de incertidumbre, por el derrumbe de
las verdades absolutas; hoy estamos en presencia de lo imprevisible, de lo abierto. Las
necesidades de la sociedad no se pueden definir con total precisin, por ello requieren, no

6
Para mayor profundidad se puede recurrir a: Ausubel, D. 1973. Algunos aspectos psicolgicos de
la estructura del conocimiento. Ausubel, D. 1976. Psicologa Educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Coll, C. 1983. La construccin de esquemas de conocimiento en situaciones de
enseanza aprendizaje. Delval, J. 1982. Crecer y pensar La construccin del conocimiento en al
escuela. 1983. Novak,.J. Teora y prctica de la educacin Vygotski, L. 1977. Pensamiento y
Lenguaje.
28

de personas que tengan un dominio pleno de unos conocimientos precisos y
determinados, ya que stos quedan obsoletos muy rpidamente, sino de personas con
actitudes y capacidades intelectuales. Urge transformar la enseanza y el aprendizaje
sustentados en la recepcin, la repeticin y la recordacin de informacin por la aventura
del que ensea y del que aprende, por la exploracin atractiva de nuevos caminos.

Esta transformacin demanda favorecer los pensamientos inteligentes, la lgica, la crtica,
la creacin, la sistematizacin, sobre los contenidos que se ensean, o mejor sobre los
objetos de enseanza en interaccin con toda la estructura que se propone. Lase pues
que no se est sugiriendo dejar de lado todos los conceptos que han estructurado las
ciencias como conocimientos funcionales, o los hechos, las destrezas, las habilidades, los
valores, las normas, las actitudes. Lo que la poca actual demanda es que efectivamente
sirvan, se dejen poner en marcha, en prctica o en uso de acuerdo con las circunstancias
que vive el estudiante, dado que entre ms integrado aprenda, entre ms conexiones
establezca, ms significativo se volver el aprendizaje porque se tornan complejas las
relaciones y se abre el espectro. En este sentido, se sugiere el pleno dominio de
conocimientos funcionales, pero a travs de formas ms cercanas a las necesidades de la
sociedad del conocimiento.

Siguiendo a Jorba y Casellas. (1997) veamos los principios bsicos que deben orientar la
autorregulacin continua de los aprendizajes:
Reconstruccin del pensamiento y de las experiencias del alumnado.
Participacin del alumnado en la definicin de los objetivos y en la concrecin de los
contenidos.
Autonoma y autorregulacin por parte del alumno/a de su propio proceso de
aprendizaje.
Cooperacin e interaccin del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Diferenciacin de objetivos, contenidos y mtodos segn diferencias individuales y/o
colectivas (Jorba y Casellas. 1997: 21).

La regulacin continua de los aprendizajes se fundamenta, segn Jorba y Casellas.
(1997) en tres estrategias didcticas: la evaluacin como regulacin, la autorregulacin de
los aprendizajes y la interaccin social en el aula.

La evaluacin como regulacin, es la adecuacin de las acciones y procedimientos por
parte de los profesores, con base en las necesidades, dificultades y logros de los
estudiantes durante los procesos de aprendizaje. Pero tambin de los avances de las
ciencias, manteniendo una estrecha vinculacin con la comunidad cientfica. Es todo lo
que expresamos en las pginas anteriores, es reconocer los discursos de la evaluacin,
sus referentes, sus funciones, sus diferentes maneras de operar, entre otras.

La autorregulacin es el proceso que realiza el estudiante a partir de la revisin juiciosa
de su proceso de aprendizaje, con el fin de construir un sistema propio de aprender que
pueda ser permanentemente mejorado. Ayudar al estudiante a que encuentre su propio
sistema de aprender, entregarle la responsabilidad de su propio aprendizaje favorece
cada vez ms los desarrollos autnomos; en ltimas se trata de que cada estudiante
aprenda a aprender.

Que cada estudiante descubra su propio sistema de aprender como condicin para que
autorregule sus aprendizajes requiere de unos principios pedaggicos prioritarios
29

sealados por Nunziati (1990), citado por Jorba y Casellas. (1997). Los tres principios
son:

La comunicacin de los objetivos que se persiguen y la comprobacin de la
representacin que de ellos se hacen los estudiantes Jorba y Casellas. (1997:
28). Por ello se planteaba en el apartado anterior la necesidad de tener construida
una estructura general, en la cual aparezcan definidos los objetos de
conocimiento. De esta manera, el estudiante logra tener una representacin,
aunque al principio incipiente, general y hasta confusa de lo que ser su proceso.
Pero a medida que avanza, la representacin se ir ampliando para lograr no slo
mejores niveles de aprendizaje sino mayor claridad sobre sus propios intereses.
Por tanto, en la medida en que el profesor logre identificar algunas de las
representaciones de los estudiantes, el proceso de regulacin que l logre realizar
sobre los contenidos a ensear, ser ms adecuado.

El dominio por parte de quien aprende, de las operaciones de anticipacin y
planificacin de la accin (Jorba y Casellas. 1997: 28). En la medida que el
estudiante tenga conocimiento de las operaciones y fundamentaciones de la
accin educativa, tendr mejores oportunidades para representar las formas
propias con las que l podr acercarse mejor a la comprensin y realizacin de las
tareas. En este orden de ideas, Duarte (1998) pone en evidencia dos formas en
las cuales presentan las representaciones sobre la evaluacin: una directa, en la
cual se hace visible lo representado con una existencia fsica, que incluso se deja
expresar en palabras. Otra indirecta, en la que se acciona la imaginacin y se
construyen imgenes, que no pocas veces, cuando de la evaluacin se trata,
aparecen asociadas al miedo y a la urgencia de recordar todo sin establecer
vnculos o conexiones que le ayuden a ordenar su propio pensamiento. Se trata de
ofrecerle al estudiante las condiciones para que se represente de manera directa e
indirecta las acciones ms propias para que l resuelva su relacin con el
aprendizaje.

La apropiacin por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de
evaluacin de los enseantes (Jorba y Casellas. 1997: 28). Cuando se ha
construido un clima adecuado, es decir, cuando existen las condiciones bsicas de
la comunicacin, cuando el respeto hace parte fundante de las relaciones, entre
otros aspectos, es posible establecer algunos acuerdos y sobre todo comunicar las
normas y los criterios con que van a operar los instrumentos que recogern la
informacin, cmo ser evaluado. Es posible, entonces, determinar con los
estudiantes las formas de registrar la informacin, cundo los instrumentos son
conducentes a notas y cundo sern utilizados para que cada uno reconstruya su
propio proceso y se autorregule.

Con la interaccin social en el aula, se trata de entender las situaciones de aprendizaje, la
circulacin de los saberes, la relacin entre profesores y , como un acto de comunicacin,
de interaccin y de reconocimiento de la diversidad, lo cual est demarcando un lugar de
conflictos no slo cognitivos sino tambin del orden social y cultural. En estos actos
comunicativos subyace una relacin compleja, que es moldeada por cdigos y reglas no
siempre explcitas, ni convenidas. Hacer explcitas las reglas, los sentidos, los objetivos
que se buscan a travs de la conversacin, permiten que se contrasten las ideas de
todos, profesores y estudiantes, y se abran procesos de comunicacin, negociacin y
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concertacin que van dibujando una forma propia de ambiente de aula, propicio para la
autorregulacin.

Los instrumentos para recoger informacin

Los instrumentos para recoger la informacin, conducente a la toma de decisiones en el
mbito pedaggico, estn asociados al rigor de los procesos evaluativos, por lo cual su
eleccin y uso tienen grandes implicaciones. Ellos explicitan un constructo terico, una
intencionalidad deliberada, y encarnan los discursos de la evaluacin, es decir, los
instrumentos en su construccin y aplicacin, reflejan tambin una postura tica,
ideolgica y poltica, expresan la comprensin sobre lo tcnico e instrumental y dan
cuenta de la acreditacin o la certificacin acadmica.

Al plantearse la evaluacin de los estudiantes en un rea determinada de desempeo,
surge siempre la pregunta por un mtodo que responda a las particularidades del rea o
de la profesin en cuestin.

Un primer elemento a tener en cuenta es que no es posible un solo mtodo para evaluar
todas las reas de competencia. Un sistema de evaluacin debe contener diversos
mtodos que garanticen que se van a reflejar con suficiente amplitud todas las reas de
competencia.

Una propuesta evaluativa debe tener siempre dos niveles de informacin. Uno el de la
realimentacin, en tanto informacin til al estudiante sobre su desempeo, y otro que
permita la descripcin y la informacin precisa que acompae la toma de decisiones, en
cuanto a los cambios y a las nuevas configuraciones que precise un programa.

Un punto ms que se debe tener presente en la eleccin o construccin de los
instrumentos de evaluacin, tiene relacin con la cantidad (nmero de pruebas) y con la
diversidad. A mayor cantidad y variedad de instrumentos, mayor posibilidad de formular
juicios certeros sobre el desempeo de los estudiantes.

Para que la valoracin sobre los procesos de los estudiantes sea adecuada, es necesario
que stos estn claramente informados sobre las reglas de juego con que van a operar, lo
que equivale a ser partcipes activos en todos los eventos de la evaluacin. Esto ltimo
quiere decir que los estudiantes tendrn claridad sobre los objetivos del proceso y las
relaciones que entre ellos, los objetivos, se establecen en el contexto macro de toda la
estructura (currculo) para su formacin profesional.

Los instrumentos corresponden, como se dijo anteriormente, a un constructo terico, que
se fundamenta en el tipo de modelo pedaggico que soporta la estructura de la propuesta
formativa, a las estrategias didcticas que se van a privilegiar, al tipo de conocimiento que
se quiere evaluar y fundamentalmente a una intencionalidad propia del evaluador,
construida con base en la concepcin que se tenga de la evaluacin.

Es cierto que de acuerdo a como est constituida una propuesta curricular, es decir, en
qu modelo se apoya, cul es la concepcin de aprendizaje, cules son los mtodos
sugeridos, etc., de la misma manera se realizar la propuesta de evaluacin.

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Veamos, cuando la propuesta curricular est sustentada en la tecnologa educativa o en
el racionalismo acadmico, comparten la concepcin de aprendizaje como recepcin y
privilegian el mtodo expositivo. Y aunque la tecnologa educativa se apoya en los
objetivos conductuales y el racionalismo acadmico en los contenidos y las disciplinas, la
propuesta de evaluacin es de corte cuantitativo. Pero cuando hablamos de propuestas
curriculares sustentadas en la autorrealizacin, en la reconstruccin social y en los
procesos cognitivos, que asumen el aprendizaje por descubrimiento y a travs de
estrategias constructivistas, la evaluacin que se recomienda es la de corte cualitativo.

Es claro que a cada modelo pedaggico puede corresponder de manera ms lgica y
coherente un enfoque evaluativo. Pero tambin es evidente que se est intentando pasar
de un nico enfoque a la pluralidad de enfoques. Que de acuerdo con los objetos de
enseanza, se seleccionarn los enfoques ms adecuados tambin, o de la misma
manera los instrumentos ms pertinentes para la informacin que se quiere recoger y las
formas de analizarla, con el propsito de tomar decisiones en pos del mejoramiento.

La universidad o, mejor, algunas de sus dependencias, han avanzado en la construccin
de una gran diversidad de instrumentos para recoger informacin; la diversidad es notable
en relacin con la nica posibilidad anterior, los exmenes, todas las llamadas pruebas
objetivas. No obstante, se ha venido generando una situacin que merece llamar la
atencin sobre ella. Los instrumentos de corte ms abierto o etnogrfico hacen parte del
llamado seguimiento, pero con una acepcin extraa, ya que no parecen tener un valor
importante al momento de otorgar la calificacin.

La medicin es una parte bsica de la evaluacin, sin la cual no es posible hacer una
valoracin; sin embargo, la evaluacin y la medicin no son lo mismo. Medir algo como la
solo aseguracin de nmeros o propiedades, sin la emisin de un juicio, no es evaluacin.
Pero de igual manera emitir un juicio en ausencia de informes de calidad, obtenidos con
algn tipo de instrumentos para la medicin, tampoco es evaluar, por lo menos en el
contexto especfico de la universidad.

Si la evaluacin del aprendizaje parte de la obtencin de informacin para llegar a la
valoracin, entonces la elaboracin de los medios para obtenerla resulta importante. Para
que los medios resulten adecuados la evaluacin debe consultar: Qu se quiere evaluar?
Cul es su relacin con lo que se ensea y con la forma como se ensea?

En la construccin de los instrumentos es preciso tener presente, entre otros elementos,
que logren reflejar lo que se ensea, es decir, indagar por el dominio o la repeticin de un
concepto bsico o por la habilidad para desempear determinado procedimiento; y que se
correspondan con el tipo de contenido que se quiere evaluar, por ejemplo: la memoria, el
razonamiento, la evocacin, la argumentacin.

De manera puntual, todos los instrumentos han de tener validez y confiabilidad. La validez
se refiere al grado en que la prueba mida lo que pretende medir; en este caso la validez
depende de los objetivos del instrumento. Para que un instrumento sea vlido, conviene
tener claridad sobre los constructos tericos que hacen parte de la pregunta, saber qu
tipo de informacin se pretende recoger y cmo se proceder con ella una vez obtenida.
La confiabilidad, hace referencia a la precisin y a la consistencia de los instrumentos.

Los instrumentos pueden ordenarse en dos grandes tipos: las llamadas pruebas objetivas
y las alternativas. A continuacin, se presentar una breve descripcin de algunos
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ejemplos en cada una de las pruebas, con el objeto de ofrecer al lector diversas formas de
recoger la informacin que le permitan optar por los instrumentos ms adecuados con
base en el desarrollo de su propuesta de enseanza.

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas estn asociadas con dos modelos pedaggicos: el
tradicional y el conductista. En el tradicional, donde el nfasis est puesto en la
transmisin de contenidos de las ciencias. Aqu la evaluacin ocurre como un momento
final, que a manera de ejercicio sumativo expresa resultados terminales sin tener en
cuenta las relaciones del aprendizaje de los estudiantes con la enseanza. En el
conductista, donde reinan los objetivos instruccionales, todo el aprendizaje est
expresado en ellos y la enseanza se ocupa de definirlos, de controlarlos y de verificar su
aprendizaje; el refuerzo se convierte en el principal mecanismo para afianzar, asegurar y
comprobar el aprendizaje.

Leer las pruebas objetivas en estos modelos y de manera tan esquemtica como se
seal en el prrafo anterior, no les hace justicia. De hecho, las crticas ms agudas que
recaen sobre ellas hacen nfasis en que slo miden aprendizajes triviales y no logran
realmente determinar si los estudiantes adquieren un aprendizaje importante; pero ello no
es un problema de estas pruebas en s, sino del uso que se hace de ellas.

Cuando las pruebas objetivas son ledas sin todo el contexto de la propuesta que les da
vida, se corre el riesgo de: recoger informacin demasiado sesgada; de seguir anclado en
la urgencia de mantener bancos de preguntas, lo cual hace que al estudiante no se le
devuelva su examen, l se entera de su calificacin, pero no de sus errores y de sus
aciertos; de que las preguntas no representen la vida del aula, es el caso de intentar
transformaciones que luego son negadas con la evaluacin. Negadas porque la
evaluacin se asume como un asunto terminal, asignndole a una solo prueba,
bsicamente de recordacin, altsimos porcentajes. No obstante, el principal riesgo se
corre cuando las pruebas objetivas se usan con una intencionalidad punitiva, o facilista.

Las pruebas objetivas estn al servicio de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y
en grupos numerosos siguen siendo una alternativa importante. Conocerlas, sin duda,
aportar a una mejor comprensin de ellas, ayudar a construirlas de maneras ms
propias a las necesidades de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Son un
mecanismo valioso para que los estudiantes organicen con detalle sus conocimientos en
relacin con algunos conocimientos en particular, por supuesto no sirven para todo, y no
pueden ser usadas con exclusividad en los procesos de formacin de los estudiantes,
como tampoco es posible afirmar que es necesario desterrarlas y estigmatizar su uso
marcndolo como lo referido a lo viejo, a lo esttico.

Qu son las pruebas objetivas? Son enunciados o preguntas a los cuales el estudiante
responde. Pueden ser de respuesta estructurada o no estructurada.

En las de respuesta no estructurada, se trata de elaborar respuestas con sus propias
palabras. Por ejemplo: las de respuesta abierta y las de respuesta breve o de
completacin.

En las de respuesta estructurada, se trata de elegir una respuesta dentro de un conjunto
de posibilidades. Por ejemplo: seleccin mltiple, falso o verdadero y de correspondencia.
33


Las caractersticas de las pruebas objetivas son: la claridad y precisin a travs de la
descripcin de una pregunta directa, que si bien debe contener toda la informacin
necesaria para que se pueda responder, no debe proporcionar pistas o ayudas para la
respuesta. Se sugiere que se exprese en forma afirmativa.

Las pruebas objetivas permiten revisar una amplia cantidad de contenidos, su calificacin
es rpida y el riesgo de la subjetividad es menor, pero tambin tienen algunas limitaciones
si de revisar la creatividad y la capacidad de expresin de los estudiantes se trata.
Tipos de pruebas no estructuradas

Tipo ensayo. Las llamadas tipo ensayo, son preguntas abiertas, que pueden ser
clasificadas de acuerdo con el grado de libertad que se d al estudiante para responder:
algunas son con poca o ninguna orientacin de la respuesta esperada, para que el
estudiante demuestre dominio del tema de manera escrita u oral, se le da libertad para
que retome informacin, la ordene y plantee su posicin frente a ella. En este tipo de
pregunta abierta se involucran procesos que implican demarcar las dimensiones del tema
o problema que se presenta, determinar los factores ms relevantes, dar razones, etc.

Los ensayos permiten leer cmo piensa el estudiante en relacin con un tema o asunto
determinado; al autor del ensayo le corresponde: recoger y organizar diversas
informaciones, generar ideas, valorar diferentes argumentos, tomar posiciones, integrar y
presentar conclusiones. Permiten comprobar la capacidad del estudiante para construir
argumentos fuertes, defendibles frente a otros con razones lgicas. En propuestas como
la del Aprendizaje Basado en Problemas ABP, los ensayos son muy tiles, en tanto
favorecen en los estudiantes la comunicacin de ideas, la explicacin detallada de
hallazgos, adems del uso apropiado de las fuentes de informacin y la competencia en
las habilidades de escritura.

Otros ensayos, en cambio, son ms orientados y presentan de manera explcita y
detallada lo que se quiere en trminos de criterios muy definidos, por ejemplo, en el orden
de establecer una o ms relaciones entre postulados tericos que se entregan, presentar
dos posibles hiptesis sobre un tema determinado, etc.

La crtica ms severa a los ensayos gira en torno a la confiabilidad de su valoracin, dado
que muy probablemente, aun con criterios claros establecidos, varios profesores harn
valoraciones diferentes sobre un mismo trabajo. En ello influyen concepciones diversas
sobre el orden de la presentacin, la extensin, entre otras.

Respuesta breve o para completar. Se le pide al estudiante que proporcione la
respuesta en vez de elegirla. Slo sirve si la respuesta es realmente necesaria para el
aprendizaje. No se trata de completar textos para medir memorizacin. En este tipo de
prueba existen por lo menos dos problemas: uno, es difcil redactar la pregunta o
enunciado incompleto de manera que haya una sola respuesta correcta y, dos,
usualmente incluye tener presente los problemas de ortografa, de redaccin y hasta de
caligrafa.




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Tipos de pruebas estructuradas

Opcin mltiple. Se presenta un enunciado con varias opciones, de las cuales se escoge
la respuesta. ste es uno de los instrumentos ms usados en la actualidad, y se ha
convertido en soporte importante de los grupos numerosos. Sus ventajas y desventajas
parecen ser evidentes. Logsticamente permite examinar grupos muy numerosos, pero su
enfoque memorstico sobre hechos desvaloriza los niveles de reflexin superiores. Existe
una diferencia importante entre conocer la respuesta correcta y poder recordarla al leerla.
Preguntarnos por qu subsisten en la actualidad, tiene diversas respuestas. Algunas se
orientarn a determinar problemas de costos, de tiempos, de facilidad; otras tomarn
partido por destacar que si existe en la elaboracin de las preguntas una intencionalidad
determinada, que est apoyada y articulada con una clara y compartida concepcin
evaluativa, sern tiles y productivas en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Esta prueba est diseada para evaluar conocimientos. Ahora bien, de acuerdo con la
elaboracin de la prueba, puede estar construida con base en el reconocimiento de
hechos aislados o en la comprobacin de juicios complejos y de aplicacin de
conocimiento. La discusin actual sobre si vale la pena evaluar conocimientos cuando
ellos estn cambiando tan rpidamente, tiene ac un gran valor, y existen tendencias que
toman claramente partido por una u otra opcin, pero tambin se va haciendo claro que
no se trata slo del conocimiento per se, as como no se trata de la habilidad en la
resolucin de problemas al margen de unos conocimientos elaborados y puestos en un
contexto epistemolgico y hermenutico.

En este sentido es importante conocer la forma como pueden elaborarse las preguntas y
las variaciones que se han ido implementando.

Los instrumentos de opcin mltiple parten de una descripcin breve o tallo, al cual se le
anexan opciones de respuesta, entre ellas se puede sealar slo una, bien sea la que es
correcta, o bien sea que todas sean correctas y deba sealar la incorrecta. Una buena
pregunta de opcin mltiple permite que se responda slo con leer el tallo, a manera de
examen de respuesta corta. Ello implica que no se construyan las opciones solamente
para recordar un hecho aislado, o para preguntar cosas triviales, que se sealaron
sutilmente durante los encuentros.

Incluir entre las opciones de respuesta todas las anteriores o ninguna de las anteriores
no es recomendado por los expertos en la elaboracin de este tipo de pruebas.
Tcnicamente si un estudiante sabe que alguna de las opciones es equivocada elimina
todas las anteriores y si encuentra la correcta se niega de inmediato todas las
anteriores. Este tipo de resoluciones lleva al estudiante a un juego de probabilidades, de
adivinacin, que a menudo lo saca del proceso de anlisis que se requiere para marcar la
respuesta.

Las pruebas objetivas, de seleccin mltiple, permiten algunas variaciones. Por ejemplo,
es conveniente que cuando se hacen exmenes de seleccin de la respuesta entre cuatro
opciones, donde slo una es la correcta, se les pida a los estudiantes que anexen el
procedimiento. Para grupos muy numerosos se escoge una muestra al azar o
intencionada de acuerdo con el tipo de seguimiento que est realizando el profesor.

Falso- verdadero. Se presentan enunciados para ser marcados como (F) falsos o como
(V) verdaderos. Se le sealan algunas desventajas: la eleccin de postulados o de
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sentencias literales favorece la memorizacin (de datos concretos) por parte del
estudiante, en ocasiones sin contextos de comprensin y de argumentacin. Por lo
dems, es difcil incorporar normas absolutas de veracidad o falsedad en relacin con los
saberes. Para contrarrestar estos inconvenientes, puede pedirse al estudiante que
explique por qu es verdadera o falsa su respuesta.

Cuando la pregunta es simple, es decir, sin explicacin, la probabilidad de acertar es del
50% aunque no se tenga el conocimiento. Esto hace muy difcil que se puedan determinar
las causas de los aciertos o de los errores. De igual manera, el que un estudiante marque
falso no garantiza que sepa la respuesta verdadera.

Correspondencia. sta es una forma modificada de opcin mltiple. En una columna se
listan las premisas y en otra las respuestas. Se recomienda incluir material homogneo,
por ejemplo, listas de autores y obras; de conceptos y definiciones. Usar listas de tamao
razonable y ubicar las respuestas a la derecha para facilitar la lectura y la
correspondencia. Las respuestas pueden ser usadas ms de una vez, lo cual reduce la
posibilidad de que la respuesta sea por tanteo.
Lista de cotejo o de comprobacin. ste tipo de instrumento consiste en un listado de
todos los pasos o aspectos relevantes para el logro de un objetivo. Es til para comprobar
si hay omisiones o errores. Para asegurar un uso provechoso se tiene que especificar el
proceso o el producto que se va a evaluar, listar las caractersticas o elementos
importantes, incluir en la lista los errores o deficiencias que hacen inaceptable el producto
o que anulen la efectividad del proceso, ordenar la lista de acuerdo con el objeto o
procedimiento que se va a evaluar.
Cuando las listas de control o cotejo se van a usar como seguimiento del estudiante,
durante prcticas, laboratorios, clnicas, etc., es necesario que ellas den cuenta de
objetivos determinados y tiles al seguimiento que se realiza, deben contener la fecha del
registro, ser giles y en lo posible deben ser conocidas con antelacin por el estudiante.
Trabajos o productos. Elaboracin de textos, maquetas, proyectos etc. Usualmente son
a largo plazo y se hacen por fuera de los horarios de clase. Para que este proceso sea
efectivo es necesario establecer criterios o lineamientos que marquen las normas para su
realizacin, adems de explicitar los propsitos y los requisitos que se tendrn en cuenta
para su evaluacin.
Examen por temas. Consiste en presentar al estudiante un tema -asunto- solicitndole
que lo desarrolle libremente. Para su elaboracin es conveniente tener en cuenta planear
y desarrollar cuidadosamente la pregunta, es decir, qu se espera que el estudiante
realice y con qu intencin, por ejemplo: seale, identifique la tesis, plantee dos frmulas
diferentes, etc; permitir que los estudiantes conozcan con antelacin qu aspectos se
consideran en la evaluacin, por ejemplo: precisin, claridad, calidad argumentativa,
interpretacin propositiva. Si la prueba versa sobre el anlisis, que exprese de manera
argumentada sus puntos de vista, que tenga algo nuevo para el estudiante, pero que su
resolucin dependa de los aprendizajes anteriores. Finalmente calcular el manejo de
tiempo.


36

Pruebas alternativas
Las pruebas alternativas son todas aqullas que surgen del llamado paradigma alternativo
o naturalista. Inicialmente ellas nacen como reaccin a la exclusividad de las pruebas
objetivas, intentando romper con los esquemas nicos de objetividad y de medicin en la
recoleccin de informacin. En la actualidad, y a la par con las propuestas innovadoras en
el desarrollo de los procesos cognitivos, estas pruebas se han enriquecido y cuentan con
una amplia gama de instrumentos que se vienen refinando.
Las pruebas alternativas, cualquiera sea la forma en que recojan la informacin, no rien
per se con la cuantificacin. El uso de sistemas de medicin diferentes a los de las
pruebas objetivas, tales como las escalas y las valoraciones preestablecidas, no las deja
gravitando en el espacio de lo subjetivo como se les ha querido endilgar. Por el contrario,
es el uso, en ocasiones inadecuado, que de ellas se hace, el que ha distorsionado su
sentido y les ha asignado la tarea de recoger informacin que no es til en tanto no entra
a hacer parte de la valoracin del estudiante, o se va al otro extremo y recoge informacin
del llamado seguimiento, a travs de la simplificacin, en algunos casos abusiva, de los
instrumentos y recibe una altsima ponderacin que hace que algunos estudaintes ganen
por arrastre al sumar su calificacin por seguimiento y las obtenidas mediante pruebas
objetivas usadas en los exmenes parciales y finales.
De hecho, en el aprendizaje por descubrimiento la evaluacin y la medicin son
elementos centrales del proceso. En el aprendizaje por descubrimiento es vital conocer lo
que el estudiante ya sabe antes de proporcionarle nuevos conocimientos; se requiere
tambin orientar, dirigir y controlar el aprendizaje progresivo del estudiante con el fin de
poder intervenir oportunamente, para corregirlo, clarificarlo y consolidarlo. No slo en
relacin directa con los aprendizajes de los estudiantes la evaluacin cobra valor, de
manera directa sta se ocupa de revisar la eficacia de los diferentes mtodos de
enseanza y la forma como se representan en la propuesta de formacin, es decir, en la
estructura curricular.
Para las propuestas de aprendizaje por descubrimiento es totalmente necesario medir la
comprensin de los conceptos claves. Esta medicin de la comprensin no queda limitada
a la aplicacin de un instrumento, por el contrario, se realizan pruebas previas,
intermedias y posteriores en el proceso de aprendizaje. Se sugiere desde la utilizacin de
instrumentos tipo ensayos, que permitan apreciar la organizacin, la coherencia y la
integracin del conocimiento, hasta las pruebas de escogencia mltiple para medir la
amplitud del contenido, sin dejar de lado las pruebas de tipo simulacin emulando algn
aspecto de la realidad.
Los Portafolios. La idea de utilizar el portafolio como propuesta para apoyar el
aprendizaje, y por ende la evaluacin, parece nacer como derivacin de las carpetas que
llevaban los artistas jvenes para ofrecer su trabajo. Cuando stos se dirigan a ensear
su produccin, no todo lo que por siempre haban pintado estaba en l, slo aquello que
queran mostrar para obtener un fin. Y si aparecan bocetos y pruebas de autor, ellas
tenan la intencionalidad de comunicar algo. Todo estaba previsto.
Ntese en la derivacin que acabamos de enunciar que el portafolio es mucho ms que
un instrumento de evaluacin. Es un sistema que acompaa los procesos de enseanza y
de aprendizaje y en l subyacen varios instrumentos, recursos y tcnicas.
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Un portafolio es un proyecto que se ordena de acuerdo con unos objetivos determinados,
cobra visibilidad como coleccin intencionada de documentos, textos, fichas, etc., que son
escogidos por el estudiante para dar cuenta de los propsitos que le dieron origen. El
portafolio no es lo mismo que un cajn desordenado de escritorio. En l no va todo, no se
guarda a manera de archivo cronolgico cada cosa, taller, trabajo, informe de prctica que
el estudiante realiza.
As, de acuerdo con los objetivos propuestos, cada estudiante tendr que decidir qu ir a
hacer parte de su portafolio, pero aquello que pasa a ser parte de l, debe tener la
capacidad, a travs de s mismo o de su presentador, de comunicar algo, es decir, el
estudiante tendr que mostrar cmo ve y siente su proceso a travs de la eleccin de
unas muestras de su propio trabajo. Y el proceso que se dibuja en la toma de decisiones y
en la comunicacin se convierte en fuente para la reflexin sobre la propia manera de
aprender, lo cual es a su vez un principio de la evaluacin para la autorregulacin.
El portafolio ayuda a los estudiantes a evaluar su trabajo, a travs de la revisin
permanente de lo que hacen; a desarrollar habilidad para reconocer sus fortalezas y
debilidades; a establecer metas de aprendizaje.
Ayuda a los profesores a hacer que los estudiantes desarrollen la habilidad para analizar y
evaluar su propio trabajo; a estimularlos para que saquen conclusiones con base en su
trabajo; a ofrecer refuerzos positivos y a guiar el proceso de aprendizaje sin dominarlo
autoritariamente.
El portafolio, entonces, bien puede contener: logros acadmicos y personales,
documentacin sobre habilidades, destrezas e intereses.
Para desarrollar un portafolio se hace indispensable definir la (s) competencia (s) con la
cual se quiere trabajar e identificar sus caractersticas; seleccionar los criterios ms
relevantes que permiten que la tarea se realice efectivamente; planear el seguimiento al
estudiante en trminos de tiempo, obligatoriedad y el nivel de complejidad que se espera.
Los grupos acadmicos que opten por el portafolio tendrn que responderse, entre otras,
preguntas del tono: los portafolios se usan en cada etapa (curso) del programa
educativo? es ms conveniente en los semestre iniciales, en los ltimos?, slo se va a
evaluar con portafolio o se va a combinar con otras formas de evaluacin?, qu tanto
nfasis tendr el portafolio en la nota?
Los objetivos que orientan la realizacin del portafolio definen, por supuesto, la evaluacin
del mismo, sin embargo, existen unos aspectos claves que no pueden olvidarse. El
portafolio ha de ser una experiencia positiva, as la evaluacin tambin lo ser.
Solucin de problemas. Presentar un problema real o ficticio para cuya solucin se
requiere de una determinada cantidad de informacin, experiencias, principios,
fundamentalmente tericos, tablas, frmulas, etc. Y proponer respuestas originales.
Para su elaboracin es necesario: definir claramente qu se va a evaluar, es decir,
determinar el o los objetivos; localizar un problema que se deje adaptar a los objetivos de
aprendizaje; adaptar el problema a la situacin concreta de evaluacin, por ejemplo:
semestre que est cursando, grado de maduracin de los estudiantes, conocimiento y
experiencia; la redaccin debe ser clara y ofrecer toda la informacin necesaria; las
38

preguntas tienen que ser claras y precisas; definir los criterios con los que se va a evaluar,
presentar o sugerir las claves de respuesta en las que se determinen las caractersticas
de lo que sera una buena respuesta; tener presente que los estudiantes requieren
entrenamiento en el manejo de los problemas y prevenir sobre errores o sobre omisiones.
La solucin de problemas siempre debe ser un tensor que afecte positivamente las
situaciones de aprendizaje de los estudiantes.
Diarios de campo: Un diario de campo es una reflexin escrita que recoge la experiencia
acadmica del estudiante. El diario de campo surge como una derivacin de la bitcora,
usada en los trabajos de campo de las ciencias sociales. En el campo de lo pedaggico
(el diario pedaggico) deriva de la propuesta de Celestin Freinet.
Para la elaboracin del diario pedaggico es preciso tener presente los siguientes
elementos: definir una estructura de acuerdo con el rea o el propsito de la evaluacin;
usar categoras especializadas del saber que se aprende; determinar muy claramente los
criterios de evaluacin y los objetos de conocimiento expresados en los contenidos que se
van a evaluar; mantener discusiones centrales sobre el acercamiento al objeto, precisar
las relaciones con otros objetos que se pueden evidenciar; sugerir posturas personales,
argumentadas, en trminos de comprensin de facilidades y de dificultades.

Instrumentos de observacin: Cualquiera que sea el instrumento que se seleccione
para evaluar, se tienen que determinar las conductas que se van a observar y la finalidad
de esa observacin. Es conveniente que los estudiantes conozcan con antelacin.
Algunos instrumentos tiles son:
Los registros anecdticos, que recogen hechos puntuales, de manera objetiva, sobre una
prctica, una clnica, un taller, una muestra de trabajo, etc. Es til anexarles un
comentario del observador.
Las listas de control o cotejo, que consisten en una serie de caractersticas previamente
preparadas, permiten anotar al observador si esa caracterstica est o no presente. Son
muy tiles en el seguimiento de rutinas, en las prcticas o en los laboratorios.
Las escalas de valoracin, donde se presentan grados de intensidad para valorar las
caractersticas sealadas, como siempre (S), algunas veces (AV), nunca (N).

Evaluacin oral estructurada: Este instrumento de evaluacin consiste en presentarle al
estudiante una situacin determinada: un caso, un problema, etc. Con base en la
informacin disponible el estudiante formula una hiptesis; luego recopila informacin y la
usa para negar o afirmar la hiptesis. Finalmente, discute con sus compaeros o con el
profesor las evidencias obtenidas.

Su uso permite: revisar e incorporar conceptos bsicos, desarrollar la habilidad para la
resolucin de problemas, potenciar el aprendizaje autodirigido. Su utilizacin puede
requerir varios niveles de competencia, por ejemplo, con un estudiante de los primeros
semestres el nfasis puede ponerse en la comprensin de algunos mecanismos y
conceptos; para un estudiante avanzado, el nfasis puede estar en el tratamiento y la
investigacin.

Muestras de trabajo: Suponen desempearse frente a una situacin real donde los
eligen una temtica central y la desarrollan hasta su presentacin final. Requiere asesora
permanente por parte de los profesores, garantizando el xito de la presentacin y la
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comprensin de los postulados tericos. Por ejemplo: cmo resolver un caso clnico,
mecnico, laboral o judicial, entre otros.

Memorias de clase: De manera rotativa entre todos los miembros del grupo se registran
las distintas formas de relacin y de circulacin del saber alrededor de una propuesta
terica. No es un acta administrativa. Por el contrario, recoge las principales conclusiones,
dudas y discrepancias frente a la temtica que se presenta en cada sesin o encuentro.
Aparecen explcitos los compromisos adquiridos por el colectivo y por algunos miembros
del grupo en particular. Se convierte en un significativo registro del proceso de un curso o
actividad acadmica tanto en el logro de los objetivos planteados, como de los procesos
vividos y de los avances tericos.

Registros de las prcticas: Su principal valor reside en que permiten hacer pertinente el
discurso terico y nutrir el currculo y las propuestas acadmicas con lo que ocurre en
escenarios diferentes a la universidad.

Despus de cada actividad de prctica, en el encuentro entre los estudiantes, los
profesores y los profesionales, si es el caso, que lo acompaan, se hace un registro de las
propuestas y las limitaciones encontradas. Estas conversaciones, sobre la prctica real
del estudiante, muestran el manejo de la informacin, la capacidad para resolver
problemas de manera oportuna y gil, los tipos de relaciones que establece (paciente,
usuario, compaero, jefes, estudiantes, entre otras.

Ficheros: En el inicio de cada curso se plantea la elaboracin de un fichero colectivo,
sobre la literatura especializada de los ltimos cinco aos, con el fin de ordenar la
bibliografa consultada, de tal manera que sirva de referencia al grupo. Es una buena
manera de acercar a los estudiantes a la consulta y a construir hbitos de estudio que los
acerquen a la investigacin a manera de estados del arte.

A manera de eplogo

No existen instrumentos buenos o malos, todo depende del uso que se les d. Todos ellos
tienen grandes posibilidades y algunas limitaciones, estas ltimas pueden paliarse un
poco cuando la comunidad acadmica logra acuerdos bsicos sobre la construccin de un
clima propicio para la enseanza y para el aprendizaje. Algunos aspectos que se deben
tener en cuenta son:

Los instrumentos para la evaluacin tienen que ser usados por todos como parte
connatural al proceso de enseanza y de aprendizaje. En consecuencia, los instrumentos
tienen que ser coherentes tanto con los objetivos como con los criterios; oportunos en el
tiempo de aplicacin para que la entrega implique realimentacin; los resultados deben
sistematizarse para que los docentes y los estudiantes tengan informacin regular sobre
el estado de los procesos.

Cualquier variacin que se realice sobre los instrumentos si se dota de una
intencionalidad precisa, si se revisa su validez y su confiabilidad, seguro ser de utilidad
en los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Es conveniente que el lenguaje que se use en los espacios de interaccin profesor
estudiante sea ms descriptivo que evaluativo. Es importante referirse al hecho no a la
40

persona misma. Cuando se evitan los juicios de valor los estudiantes tienden a ser menos
defensivos y comprenden mejor el estado de su proceso.

La ansiedad y el temor que genera la evaluacin en los estudiantes ocurren bsicamente
porque la aplicacin de los instrumentos ha estado rodeada de un ambiente punitivo, que
intenta castigar la desatencin, la falta de estudio, de compromiso y la indisciplina, entre
otros factores, hecho que desvirta su funcin de regulacin, en tanto cada uno sepa el
estado de su proceso y pueda tomar decisiones.

Medelln, Septiembre de 2001
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Referencias bibliogrficas

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