UNIDAD UPN 041

MARA LAVALLE URBINA

MAESTRA EN PEDAGOGA Y PRCTICA DOCENTE
SEGUNDO SEMESTRE

ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE



LA FUNCIN Y FORMACIN DEL PROFESOR/A EN LA ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN. DIFERENTES PERSPECTIVAS
CUADRO COMPARATIVO



ASESORA:
DRA. ADDA LIZBETH CMARA HUCHN



MAESTRO(A)/ALUMNO(A)
JUAN DE LA CRUZ CHE CALAN




Junio de 2014
LA FUNCIN Y FORMACIN DEL PROFESOR/A EN LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN. DIFERENTES PERSPECTIVAS

Perspectiva bsica de Kirk:
La perspectiva tradicional que concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor/a como un artesano.
La perspectiva tcnica que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como un tcnico.
La perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando
sobre su prctica.


PERSPECTIVAS Y ENFOQUES QUE ENRIQUECEN O SINGULARIZAN LAS POSICIONES DE LA PERSPECTIVA BSICA


PERSPECTIVA ACADEMICA PERSPECTIVA TECNICA PERSPECTIVA PRCTICA PERSPECTIVA DE REFLEXION EN LA
PRACTICA PARA LA
RECONSTRUCCION SOCIAL
La enseanza es, en primer lugar, un
proceso de transmisin de
conocimientos y de adquisicin de
cultura publica que ha acumulado la
humanidad, cuyos contenidos debe
de transmitir, el enfoque
enciclopdico y el enfoque
comprensivo.
La calidad de la enseanza dentro de
este enfoque se manifiesta en la
calidad de los productos en la eficacia
y en la economa de su consecucin,
el profesor es un tcnico que domina
las aplicaciones del conocimiento
cientfico producido por los otros y
convertido en reglas de actuacin.
En este sentido SCHEIN (1973)
Distingue tres componentes en el
conocimiento profesional:
Ciencia bsica o disciplina
subyacente sobre el que descansa la
practica o el que esta se desarrolla (la
psicologa o la sociologa de la
educacin).
Ciencia aplicada o ingeniera del
que se derivan los procedimientos
cotidianos de diagnstico y solucin
Se fundamenta en el supuesto de que
la enseanza es una actividad
compleja, que se desarrolla en
escenarios singulares, claramente
determinadas por el contexto con
resultados siempre en gran parte
imprevisibles, y cargada de conflictos
de valores que requieren opciones
ticas y polticas.
La formacin del profesor se basara
prioritariamente en el aprendizaje de
la prctica, la orientacin practica
confa en el aprendizaje a travs de la
experiencia con docentes
experimentados, como el
procedimiento ms eficaz y
fundamental en la formacin del
profesorado y en la adquisicin de la
sabidura que requiere la
intervencin creativa y adaptada a las
Se agrupan aquellas posiciones que,
con matices diferentes, conciben la
enseanza como una actividad
critica, una prctica social saturada
de opciones de carcter tico, en la
que los valores que presiden su
intencionalidad deben traducirse en
principios de procedimientos que
rijan y se realicen a lo largo de todo
el proceso de enseanza aprendizaje.
Es necesario considerar desde
aquellos autores que se manifiestan
abiertamente defensores de trabajar
y de desarrollar en la escuela y en el
aula una propuesta tica y concreta
de justicia igualdad y emancipacin
social en los procesos de enseanza y
en los programas de formacin de los
profesores.
de problemas (la didctica).
Competencias y actitudes que se
relacionan con su intervencin y
actuacin del servicio del cliente,
utilizando el conocimiento bsico y
aplicado subyacente (competencias y
habilidades para la comunicacin en
el aula)
El docente en esta perspectiva es un
tcnico que debe aprender
conocimientos y desarrollar
competencias y actitudes adecuadas
a su intervencin, practica
apoyndose en el conocimiento que
elaboran los cientfico, si no dominar
las rutinas de intervencin tcnica
que se derivan de aquel. En el
modelo de racionalidad tcnica se
produce inevitablemente la
separacin personal e institucional
entre la investigacin y la prctica.
HABERMAS (1971-1987) la
racionalidad tecnolgica reduce la
actividad prctica a una mera
actividad instrumental: el anlisis de
los medios apropiados para
determinados fines, olvidando el
carcter especfico, el profesional en
ciencias humanas debe aceptar las
situaciones como dadas del mismo
modo que acepta la definicin
externa de las metas de su
intervencin.
La concepcin de los procesos de
enseanza como mera intervencin
tecnolgica, la investigacin sobre la
circunstancias singulares y
cambiantes del aula.


enseanza d dentro del paradigma
proceso-producto, la concepcin del
profesor como tcnico y la formacin
del docente dentro del modelo de
entrenamiento basado en las
competencias son elocuentes
indicadores de la amplitud temporal
y espacial del modelo de racionalidad
tcnica.

ENFOQUE ENCICLOPEDICO MODELOS DE ENTRENAMIENTO ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE DE CRTICA Y
RECONSTRUCCIN SOCIAL
Propone la formacin del profesor/a
como la de un especialista en una o
varias ramas del conocimiento
acadmico, se confunde al docente
con el especialista en las diferentes
disciplinas, no se distingue con
claridad entre saber y saber ensear,
el conocimiento del profesor es como
una acumulacin de los productos de
la ciencia y de la cultura, la lgica
didctica de la homogeneidad, el
profesor/a debe exponer los
contenidos del currculum. La
competencia del profesor/a reside en
la posesin de los conocimientos
disciplinares requeridos y en la
capacidad para explicar con claridad
y orden dichos contenidos, as como
evaluar con rigor la adquisicin de
estos por parte de los alumnos/as.

El objetivo prioritario es la formacin
en el docente de competencias
especficas y observables concebidas
como habilidades de intervencin, las
cuales se consideran suficientes para
producir en la prctica los resultados
eficaces que se esperan. Su lgica es
bien clara y sencilla si a travs de la
investigacin didctica, dentro del
paradigma, proceso-producto.
Es difcil establecer relaciones
estables entre comportamientos
discretos y concretos de los
profesores y el rendimiento
acadmico de los alumnos, parece
necesario reconocer que el
aprendizaje de los estudiantes es
tambin el resultado de la influencia
de otras muchas variables que
intervienen y que en gran medida son
situacionales y depende del contexto
concreto en que se produce el
intercambio acadmico.

Perspectiva cultural en la formacin y
desarrollo profesional del docente
como la responsable, junto con la
perspectiva academicista, durante
muchos decenios, de la forma en que
se concibi la profesin docente,
acorde con el status social de dicha
actividad profesional.
En esta perspectiva se concibe la
enseanza como una actividad
artesanal, el conocimiento acerca de
la misma se ha ido acumulando
lentamente a lo largo de los siglos
por un proceso de ensayo y error,
dando lugar a una sabidura
profesional que se transmite de
generacin en generacin, mediante
el contacto directo y prolongado con
la prctica experta del maestro
experimentado.
El conocimiento profesional es el
producto de la adaptacin de las
exigencias del contexto sobre la
escuela y el modo de transmisin es
Se define claramente partidario de la
consideracin en la enseanza y en la
formacin del profesor de valores
singulares y concretos, que
pretendan desarrollar explcitamente
la conciencia social de los ciudadanos
para construir una sociedad ms
gusta e igualatoria, proponiendo un
claro proceso de emancipacin
individual y colectiva para
transformar la injusta sociedad
actual.
El profesor es considerado como un
intelectual transformador, con un
claro compromiso poltico de
provocar la formacin de la
conciencia de los ciudadanos en
anlisis crtico del orden social de la
comunidad en que viven.
Los programas de formacin del
profesor/a dentro de este enfoque
enfatizan tres aspectos
fundamentales:
el vehculo ms eficaz de
reproduccin donde se prepara el
aprendiz para aceptar lentamente la
cultura profesional heredada y los
roles profesionales correspondientes.
Sin el apoyo conceptual y terico de
la investigacin educativa y de la
reflexin sistemtica y compartido
sobre la prctica, e proceso de
socializacin del profesorado y de
aprendizaje gremial reproduce
fcilmente en su pensamiento y en su
prctica, los vicios, prejuicios, mitos y
obstculos epistemolgicos
acumulados en la prctica emprica,
bajo la presin de la cultura
pedaggicamente dominante y de las
exigencias que impone la institucin
escolar.

La adquisicin por parte del
docente de un bagaje cultural de
clara orientacin poltica y social.
El desarrollo de capacidades de
reflexin crtica sobre la prctica para
desenmascarar los influjos ocultos de
la ideologa dominante en la prctica
cotidiana del aula.
El desarrollo de las actitudes que
requieren el compromiso poltico del
profesor como intelectual
transformador en el aula en la
escuela y en el contexto social.

ENFOQUE COMPRENSIVO EL MODELO DE ADOPCIN DE
DECISIONES
EL ENFOQUE REFLEXIVO SOBRE LA
PRACTICA
EL ENFOQUE DE INVESTIGACION-
ACCION Y FORMACION DEL
PROFESOR/A PARA LA
COMPRENSION

El conocimiento de las disciplinas, as
como su transformacin en
conocimiento acadmico, base del
trabajo del alumno debe integrar no
solo los contenidos resultados del
conocimiento histrico de la
humanidad sino principalmente los
procesos de investigacin y
descubrimiento que el ser humano
ha utilizado a lo largo de la historia,
no puede concebirse como una
enciclopedia sino como una
La transferencia del conocimiento
cientfico sobre eficacia docente a la
configuracin de la prctica, la
eficacia del profesor no debe
trasladarse mecnicamente en forma
de habilidades de intervencin, si no
convertirse en principios y
procedimientos que los docentes
utilizaran a tomar decisiones y
resolver problemas en su vida
cotidiana en el aula.
El profesor como prctico reflexivo
aunque cada una de estas imgenes y
metforas del docente y de la
enseanza ofrece matices distintos y
nfasis diferentes, a todas ellas el
deseo de superar la relacin lineal y
mecnica entre el conocimiento
cientfico-tcnico y la prctica en el
aula.
Los problemas prcticos del aula, ya
se refieran a situaciones individuales
Propone un modelo de desarrollo
curricular que respete el carcter
tico de la actividad de enseanza,
un modelo dominado procesual
donde los valores que rigen la
intencionalidad educativa deben
erigirse y concretarse en principios
de procedimientos que orienten cada
momento del proceso de enseanza.
STENHOUSE: llega a afirmar que no
puede haber desarrollo curricular sin
intelectual que comprende
lgicamente la estructura de la
materia y que contiene de forma
histrica y evolutiva los procesos
vicisitudes de su formacin como
disciplina desarrollada por una
comunidad acadmica.
Debe transmitir al alumno tanto
incertidumbre de los procesos de
bsqueda como la utilidad y
provisionalidad de los resultados de
la investigacin humana, debe
incorporar lo que SHULMAN, llama el
conocimiento del contenido
pedaggico de las disciplinas, la
forma de representar su contenido
sustancial de modo que los alumnos
puedan incorporarlo de forma
significativa a sus adquisiciones
previas. El conocimiento de la
disciplina o las disciplinas, el dominio
de las tcnicas didcticas para una
transmisin ms eficaz activa y
significativa de las mismas
constituyen las competencias
fundamentales del profesor dentro
de este enfoque, comprensin
conceptual.

En cierta medida el profesor deber
utilizar su razonamiento para definir
los cursos de intervencin prctica en
funcin de los problemas que se
presentan y de las caractersticas
diferenciales de la situacin donde
interviene.

de aprendizaje o a formas y procesos
de comportamientos de grupos
reducidos o del aula en su conjunto,
exigen tratamiento especfico,
porque en buena medida son
problemas singulares, fuertemente
condicionados por las caractersticas
situacionales del contexto y por la
propia historia del aula como grupo
social.
Para Dewey la reflexin es un
proceso en el que se integran
actitudes y capacidades en los
mtodos de investigacin, de modo
que el conocimiento de la realidad
surge de la experiencia de la misma,
impregnado de sus determinantes.
La investigacin, la intervencin
reflexiva, abierta y sincera en la
realidad configura el pensamiento
creador del ser humano apegado a la
realidad, pero crtico y reflexivo ante
la misma.
SCHWAB: la interpretacin
tecnolgica de la enseanza ha
conducido inevitablemente a la
fragmentacin y atomizacin del
pensamiento educativo, a una
lamentable perspectiva de la
enseanza moralmente
empobrecida, y a la indigencia en las
capacidades del profesor para
enfrentarse a los problemas
divergentes de su prctica cotidiana.
Defiende decididamente que la
enseanza es antes una actividad
desarrollo profesional del docente,
concebido este, no
fundamentalmente como una previa
preparacin acadmica, si no como
un proceso de investigacin, en el
cual los profesores sistemticamente
reflexionan para mejorar la calidad
de su propia intervencin.
ELLIOTT: La investigacin- accin
emerge durante los aos sesenta en
gran Bretaa, una forma de
desarrollar el curriculum en las
escuelas de innovacin.
Es claro que las condiciones de sus
orgenes y las necesidades que se
propone satisfacer marcan esta lnea
de trabajo con una indeleble
vinculacin a la prctica.
La investigacin en y sobre la
accin debe abarcar cuantos
aspectos puedan estar afectando la
realizacin de los valores
considerados educativos.
En esta espiral de ciclos de
experimentacin reflexiva, donde se
entrecruzan los momentos de accin
y de reflexin, se transforma la
prctica al modificarse los
participantes y la situacin.
Para ello, y apoyndose en el trabajo
de FREIRE, propone cuatro tareas que
responden a otras tantas cuestiones:
practica que una actividad tcnica, ya
que implica el influjo permanente de
situaciones complejas y
problemticas, ante las cuales el
profesor debe elaborar criterios
racionales de comprensin y
propuestas argumentadas para
concretar sus fines generales, el
discurso tcnico es solamente
apropiado para pensar cmo actuar
de la manera ms eficaz para
alcanzar determinados objetivos
preestablecidos.
STENHOUSE: Quien recogiendo esta
herencia tan valiosa se enfrente
decididamente a clarificar el
problema de lo que significa el arte
de la enseanza y la concepcin del
profesor como investigador.
FENSTERMACHER: Cuando el
estudiante o el docente acceden a un
conocimiento producido y organizado
desde fuera, que deben aceptar
como tal, sin la posibilidad de
recrearlo, organizarlo, y adaptarlos a
las situaciones problemticas
concretas en que se encuentran.
Dicho enfoque se apoya en la
distincin entre descripcin y
actuacin, existe una enorme
distancia entre describir la vida del
aula y cambiarla, el docente en su
vida profesional apoyndose en las
teoras implcitas que
conscientemente o no han
construido a lo largo de su
experiencia, la mayora de las veces
Describir Qu hago?
Informar Qu significa lo que
hago?
Confrontar Cmo he llegado a
ser como soy?
Reconstruir Cmo puedo hacer
las cosas de modo distinto?
En este sentido se transforma la
situacin al modificarse el curriculum
y el contexto.
Por las propias exigencias de la
naturaleza de la reflexin por las
consecuencias que el proceso
desencadena la investigacin accin
no puede considerarse un fenmeno
solitario en la cabeza de un profesor
que trabaja recluido en su aula.
Al integrar en un mismo proceso, la
investigacin al integrar un mismo
proceso, la investigacin del
desarrollo curricular, el desarrollo
profesional y ceso, la investigacin el
desarrollo curricular el desarrollo
profesional y la practica conduce a
una concepcin que rechaza
decididamente la estricta divisin del
trabajo.
ELLIOTT: Puesto que el conocimiento
no tiene valor independiente mente
de su funcin para ayudar a
comprender las peculiaridades de la
situacin en que se trabaja, olvidar
de forma tcita, concreta
argumentados, prcticos.
SCHON: Despus de una excelente
critica al modelo dominante de
entender el conocimiento profesional
del docente que no comprende el
componente artstico de la actividad
de este al centrarse en una errnea
epistemologa de la prctica: la
racionalidad tcnica, se propone
desarrollar una nueva epistemologa
de la prctica profesional, que situ
los problemas tcnicos dentro del
marco de la investigacin reflexiva.
La vida cotidiana de cualquier
profesional practico depende del
conocimiento tcito que activa y
elabora durante su propia
intervencin, la mayora de estos
recursos intelectuales que se activan
en la accin son de carcter tcito,
implcito, y aunque pueden
explicitarse y hacerse conscientes
mediante un ejercicio de meta-
anlisis, su eficacia consiste en su
vinculacin a esquemas y
procedimientos de carcter
semiautomtico, una vez consolidado
en el pensamiento del profesor.
Para comprender mejor este
importante y complejo componente
de la actividad del profesional
prctico es necesario distinguir de
acuerdo con SCHON (1983) tres
conceptos diferentes que se incluyen
en el trmino ms amplio de
este aspecto supone, como as ha
sido a lo largo de la historia en
muchas experiencias, un modo ms
de provocar la alineacin del
maestro.
La investigacin accin que requiere
la participacin de grupos,
integrando en el proceso de
indagacin y dialogo a participantes y
observadores. Un instrumento
privilegiado de desarrollo profesional
de los docentes al requerir un
proceso de reflexin cooperativa ms
que privada, al enfocar el anlisis
conjunto de medios y fines en la
prctica.
En este enfoque la prctica
profesional del docente es
considerado como una prctica
intelectual y autnoma, no
meramente tcnica es un proceso de
accin y de reflexin cooperativa, de
indagacin y experimentacin donde
el profeso aprende al ensear y
ensea porque aprende interviene
para facilitar y no imponer ni sustituir
la comprensin de los alumnos, la
reconstruccin de su conocimiento
experiencial y al reflexionar sobre su
intervencin ejerce y se desarrolla su
propia comprensin.

pensamiento prctico:
Conocimiento en la accin
Reflexin en la accin
Reflexin sobre la accin y sobre la
reflexin en la accin.
CONOCIMIENTO EN LA ACCIN: Es el
componente inteligente que orienta
toda la actividad humana, se
manifiesta en el saber hacer, hay un
tipo de conocimiento, fruto de la
experiencia y de la reflexin pasadas,
se haya consolidado en esquemas
semiautomticos o rutinas. Pero no
solo hay un conocimiento implcito
en la actividad prctica, es fcil
tambin reconocer como en la vida
cotidiana frecuentemente pensamos
sobre lo que hacemos al mismo
tiempo que actuamos.
Es un proceso de reflexin que no
tiene las condiciones de la
parsimonia, sistematicidad y
distanciamiento que requiere el
anlisis racional, pero con la riqueza
de la inmediatez de la capacitacin
viva de las mltiples variables
intervinientes y la grandeza de la
improvisacin y creacin, al poder
responder de forma nueva a las
imperiosas demandas del medio.
El proceso de reflexin en la accin
es el proceso vivo de intercambios
acciones y reacciones, gobernadas
intelectualmente, en el fragor de
interacciones ms complejas y
totalizadora, en este contraste con la
realidad se confirman o refutan los
planteamientos previos y en
cualquier caso se corrigen, modelan,
y depuran sobre la marcha.
CARR: la reflexin en la accin
implica reflexionar sobre el
conocimiento en la accin, es el
proceso mediante el cual aquel
conocimiento implcito, dado por
supuesto e incuestionable se vuelve
explicito, se examina crticamente y
se formula y comprueba a travs de
las acciones futuras.
La reflexin sobre la accin y sobre la
reflexin en la accin puede
considerarse como el anlisis que
realiza el ser humano sobre las
caractersticas y procesos de su
propia accin, consciente del carcter
de reconstruccin de su propio
recuerdo y de la probabilidad de que
en este proceso se produzcan
inevitables sesgos subjetivos, el
profesor/a deber utilizar mtodos,
procedimientos y tcnicas de
contraste intersubjetivo o los datos
registrados ms objetiva y
mecnicamente sobre la propia
realidad para paliar los efectos
distorsionadores de la actividad en
reconstruccin.
Estos tres procesos componen el
pensamiento prctico del profesional
que se enfrenta a las situaciones
divergentes de la prctica en nuestro
caso del profesor, ninguno de estos
procesos por separados pueden
considerarse independiente ni, por
supuesto suficiente para explicar una
intervencin eficaz.
Del mismo modo la reflexin en la
accin tampoco puede considerarse
como un proceso ni autnomo ni
autosuficiente, el profesional
docente, deber reflexionar sobre las
normas y creencias y apreciaciones
tacitas que subyacen y minan los
procesos de valoracin y juicio sobre
las estrategias y teoras implcitas que
determinan una forma concreta de
comportamiento, sobre los
sentimientos provocados por una
situacin y que han condicionado la
adopcin de un determinado curso
de accin sobre la manera en que se
define y establece el problema y
sobre el rol que el mismo juega como
profesional dentro del contexto
institucional, escolar que acta.
REFLEXIN COMO ACCIN
MEDIATIZADA
INSTRUMENTALMENTE. En esta
perspectiva el proceso de reflexin
ayuda a los profesores a imitar las
prcticas de enseanza que la
investigacin emprica ha encontrado
eficaces, cumple una funcin
instrumental y clarificadora con la
pretensin de entender las
propuestas y mtodos.
REFLEXIN COMO PROCESO DE
DELIBERACIN ENTRE DIVERSAS Y A
MENUDO ENFRENTADAS
ORIENTACIONES DE ENSEANZA. El
proceso de reflexin en este enfoque
implica considerar los fenmenos
educativos en su contexto y anticipar
las consecuencias de adoptar las
diferentes perspectivas.
REFLEXIN COMO RECONSTRUCCIN
DE LA EXPERIENCIA. En esta
perspectiva la reflexin es un proceso
de reconstruccin de la propia
experiencia mediante tres
fenmenos paralelos:
Reconstruir las situaciones donde
se producen donde se produce la
accin, la reflexin problemtica
donde se encuentran, ya sea
atendiendo las caractersticas de la
situacin antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo
significado a las caractersticas ya
conocidas.
Reconstruirse a s mismo como
profesores este proceso de reflexin
conduce tambin a que estos
adquieran conciencias de las formas
en que estructuran sus
conocimientos, sus afectos y sus
estrategias de actuacin.
La reflexin es as una forma de
analizar crticamente las razones y los
intereses individuales y colectivos
que subyacen a los principios y
formas dominantes de concebir la
enseanza.

LOS LIMITES DE LA PERSPECTIVA
TECNICA


No es difcil reconocer el progreso
que la racionalidad tcnica ha
supuesto sobre el empirismo
voluntarista y el oscurantismo terico
de las posiciones que normalmente
se han agrupado bajo el trmino
enfoque tradicionalista artesanal
y academicista.
El enfoque racionalista o tcnico,
supone una crtica del ciego quehacer
emprico, al proponer la utilizacin
del conocimiento y del mtodo
cientfico en el anlisis de la prctica
y en la derivacin de reglas que
normalizan y regulan la intervencin
del profesor. Adems los
planteamientos ms desarrollados y
perfeccionados dentro del enfoque
racionalista-tcnico.
La enseanza como la medicina o la
ingeniera, puede elaborar una
fundamentacin cientfica,
apoyndose en el conocimiento
producido por la investigacin
cientfica, los problemas de la
prctica social no pueden reducirse a
cuestiones meramente
instrumentales, donde la tarea del
profesional se concreta en la
acertada eleccin de medios y
procedimientos y en la competente y

rigurosa aplicacin de los mismos.
Para el profesional prctico los retos
no se reducen a la solucin de
problemas identificados previamente
y desde fuera, si no que se orientan a
la clarificacin de situaciones
complejas donde los problemas
deben ser en primer lugar
planteados, situados y valorados.
La definicin de metas y objetivos es
un problema tico-poltico nunca
meramente tcnico, en la prctica del
aula, la seleccin de los contenidos la
definicin de los mtodos de
organizacin del espacio, del tiempo
y de los alumnos, as como la decisin
sobre las formas de evaluacin, son
siempre, en alguna medida,
decisiones tambin tico-polticas y
no meramente tcnicas.
Cuando la prctica educativa
aparenta en la superficie, seguir los
patrones, faces, procesos, y ritmos de
la lgica de la realidad tcnica es
quizs porque el profesor ignora
consciente o inconscientemente las
peculiaridades conflictivas de la vida
del aula y acta con la representacin
mental univoca que de manera falsa
se construye de la realidad.
Lo que niegan los planteamientos
crticos previos es la posibilidad de
considerar la actividad profesional,
prctica, del profesor como una
actividad exclusiva y prioritariamente
tcnica, en el campo de las ciencias
sociales en general y en el de la
educacin en particular, tal estrategia
conduce a la deformacin de la
realidad, una lectura deformada de la
misma.