CENTRO DE INVESTIGACIONES

PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA
RECONOCIDO POR EL CONICIT (1981)
AUTORIZADO POR EL C.N.U. (1991)
GACETA OFICIAL N 34.678
PROGRAMA: ESPECIALIZACIN EN PLANIFICACIN Y EVALUACIN
DE LA EDUCACIN


Unidad Curricular: Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin


PROPUESTA PARA OPTIMIZAR LA ELABORACIN DEINSTRUMENTOS
DE EVALUACIN, CON EL FIN DE MEJORAR EL PROCESO
EVALUATIVO QUE SE REALIZA A LOS ESTUDIANTES DEL
LICEO BOLIVARIANO ANTONIO JOS DE SUCRE
DE LA CUIDAD DE CUMAN, MUNICIPIO SUCRE
DEL ESTADO SUCRE


FACILITADOR: INTEGRANTES:
MSc. Antonio Martnez Lcdo. Betancourt, Edmirson C.I. 135976262
Lcdo. Espinoza, Vicente C.I. 13293493
Lcda. Medina, Evelyn C.I. 15 344985
Lcda. Hurtado, Wendy C.I. 11830867
Lcdo. Requena, Cristbal C.I. 10570585
COHORTE: Cuman A-2

Cuman, enero de 2012


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INTRODUCCIN
El hombre en su afn por optimizar sus potencialidades ha recurrido a
mtodos estratgicos para conocer su rendimiento y calidad, es por eso que
en la bsqueda por sostener su capacidad ptima, necesita reconocer
mediante clculos, ya sea de carcter cualitativo o cuantitativo que excelente
es con respeto a otros, de su misma condicin y calidad, de all se
desprende su razn de ser medido.

En todas las actividades que el ser humano realiza a diario, se puede
decir que est inmersa una evaluacin, el cual ayuda a comprobar cuales
son los resultados obtenidos por el individuo, es decir mediante la
evaluacin se logra descubrir si los objetivos se han alcanzando o que no
se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes,
de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de
la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se
estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un
reajuste, una adecuacin que fortalecer los procesos de enseanza y
aprendizaje que se viene ejecutando; es as como la evaluacin
desempea su funcin retroalimentadora.
La evaluacin es un proceso que siempre se va estar presente y muy
ligada a los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin evaluacin sera
como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin
preocuparse en ningn momento por analizar las seales que indican si
se va por el camino adecuado; corrindose el riesgo de descubrir
tardamente que se ha llegado a donde no se deseaba, o que se lleg,
2



pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no se detuvo a
observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones.
Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que
en forma objetiva se pueden encontrar a favor o en contra de cada una
de las actividades que se estn desarrol lando dentro del proceso
enseanza-aprendizaje. El reto para los maestros del siglo XXI es
construir con la comunidad instituciones educativas pertinentes, que den
respuesta no slo a las necesidades locales y globales, sino a sus
propias expectativas y las de sus estudiantes.
Por lo anterior es de primordial importancia que los maestros enseen
a aprender a aprender generando procesos pedaggicos que incentiven
su creatividad y potencien su capacidad de producir y transformar; que
trabajen y ensean a sus estudiantes a trabajar en equipo, a definir
proyectos, resolver problemas, plantear hiptesis, defender argumentos y
proponer soluciones.
Para lograr tal resultado surge la aplicacin de instrumentos de
evaluacin, como una herramienta que se utiliza para valorar las aptitudes y
determinar las debilidades y fortalezas presentes en los actores del quehacer
pedaggico. Entonces, se dice, que la evaluacin para el hombre es un
proceso necesario para definir o conceptualizar la calidad de persona que se
requiere, en el mbito humano, espiritual o profesional, dependiendo del
caso.
El trabajo de investigacin que se presenta est estructurado en tres (3)
captulos. El captulo I har inferencia al planteamiento del problema,
caractersticas del problema, posibles soluciones, objetivos generales y
especficos, propsitos de la investigacin, pregunta principal y preguntas
3



secundarias, la relevancia del estudio, antecedentes de la investigacin,
indicadores y supuestos, limitaciones del estudio y definicin de trminos.
El captulo II, abordar los aspectos generales del tema, en la que se
manejan los basamentos tericos de la investigacin, por lo que se definirn
corrientes filosficas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas del tema,
teora institucional o bases legales, teora de la audiencia, perfil de la
audiencia y las variables a investigar.
Por ltimo, el captulo III se basa en la metodologa de la investigacin
donde se define el tipo y nivel de investigacin, esquema investigacional,
poblacin y muestra objeto de estudio, as como la operacionalizacin de
variables que ayudarn a la construccin del instrumento para la recoleccin
de informacin. Finalmente, se presenta la bibliografa consultada.




4

CAPTULO I
EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Este captulo constituye el objetivo central del estudio que surge como una
necesidad de constatar la realidad existente. Est formado por el
planteamiento del problema, los objetivos, propsitos, justificacin,
antecedentes, indicadores, supuestos, delimitaciones, limitaciones y
definicin de trminos.
1.1. Planteamiento del problema.
La actual situacin social Latinoamericana caracterizada por la alta tasa
de pobreza, la exclusin y el ensanchamiento de la brecha social demanda
caminos significativos en el diseo y ejecucin de las polticas econmicas y
sociales, las cuales deben velar entre otras cosas, por la libertad, el bienestar
y la dignidad de todas las personas.

Para atender esta demanda desde el campo educativo, el Proyecto
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, (UNESCO, citado
por Carneiro 2008), se propone generar cambios sustantivos en la educacin
para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano
integral, adems se fija como meta fundamental suplir las carencias y
problemas que persisten en educacin pese a la implementacin del
Proyecto Principal de Educacin. Todos estos cambios pueden ser
generados mediante las siguientes estrategias:

- Reflexin acerca del sentido de la educacin.

- Revisin y transformacin de la estructura y ordenamiento de
los sistemas educativos.
5



- Desarrollo de polticas intersectoriales y articulacin entre el
sector gubernamental y la sociedad civil.

- Produccin, intercambio, difusin, conocimiento y la informacin
sobre la educacin.

- Fomento de polticas para una cultura de evaluacin y
responsabilidad en todos los mbitos de la comunidad educativa.

- Aumento y diversificacin de la inversin en educacin y la
eficiencia en el uso de los recursos.(pp.49-50)

El alcance de estos objetivos y la implementacin de estas estrategias
representa un gran desafo para los administradores y gerentes educativos,
quienes deben ser capaces de disear y ejecutar polticas que promuevan
cambios en las actitudes y prcticas de los actores educativos,
especialmente de los docentes, con el fin de lograr un cambio significativo en
la cultura de las instituciones escolares. La participacin de estas personas
en el proceso de evaluacin es indispensable para lograr el xito de dicha
actividad. Por lo tanto es difcil delegar esa participacin, al igual que la toma
de decisiones que se corresponden con la implantacin de estrategias o
ejecucin de la evaluacin y planificacin por proyectos. (Llanos, 1985 citado
por: Medillo 2006, p.12).

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoracin
continua de los progresos de los alumno, fundamentado en objetivos de
aprendizajes de etapa y lo planteado por los docentes, en el proyecto de
aprendizaje, para dar respuestas a sus preguntas bsicas, Qu evaluar?
Cmo evaluar? Cundo evaluar? y Qu se quiere lograr?, Coll (1990),
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considera que El cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto
ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma
separada..(p.78).

En este sentido cabe destacar que la evaluacin es un proceso
permanente, continuo y sistemtico mediante la participacin y organizacin
de los aprendizajes, permite valorar y analizar informacin obtenida mediante
las diversas actividades en el aula, para la toma de decisiones, se accionan
estrategias en pro de alcanzar metas y objetivos para el impacto futuro. Es
por esto, que se hace indispensable un cambio de actitud en los actores del
proceso de evaluacin.









Por lo tanto, transformar la cultura de los centros educativos a fin de
cumplir con la funcin social de contribuir a la formacin integral de las
personas y se comprometa con su propio desarrollo y el de los dems, no es
tarea fcil, ya que estos cambios no se producen de manera inmediata, sin
embargo se cree en el proceso de cambio o desarrollo cultural de cada
persona; en tal sentido la evaluacin de los aprendizajes como proceso
mantiene unido a todo un equipo en general.

Al respecto expresa Prez (1991):
Cuando hablamos de cultura de las instituciones escolares, nos
estamos refiriendo al conjunto de valores, creencias, normas
tanto explcitas como ocultas y actitudes generalizadas
compartidas por los miembros de la comunidad educativa, las
cuales determinan sustancialmente el tipo de relaciones, la toma
de decisiones y lo que realmente aprendemos en los centros
educativos (p. 22).
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Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o
varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un
ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus
caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de
referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
(Gimeno Sacristn, 1992. P.81).

Ahora bien en el mbito educacional, Ortiz M. (2004) define la Evaluacin
Docente como:

Un proceso dinmico y reflexivo-cooperativo, que permite a
preciar las potencialidades alcanzadas por l y los estudiantes; as
mismo como toda y cada una de las experiencias de aprendizaje
desarrolladas, relacionadas con la posible participacin de otros
actores sociales corresponsable, con la finalidad que estos
comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las experiencias
y acciones puestas en prcticas. (p.71)


Es un hecho que los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados,
actitud que cambia lentamente. Un planteamiento apresurado, acompaado
de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar
las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, lo
cual impide toda posibilidad de aplicar procesos tiles para la mejorar la
calidad del trabajo docente.
En los ltimos aos del pasado milenio, la comunidad internacional se vio
atrapada en un perodo de profunda incertidumbre, es decir, en un proceso
de globalizacin econmica que cada vez cobra mayor aceleracin y carcter
de exclusin.
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El mundo cambia con mayor rapidez que nunca y a una escala antes no
imaginada. Los vertiginosos cambios se manifiestan unos tras otros, a travs
del dominio casi absoluto que ejercen las fuerzas del mercado, la integracin
de la economa a escala global, la transformacin de los sistemas de
produccin y el encogimiento de los mercados de trabajo, la fantstica
velocidad del cambio tecnolgico, la revolucin de los medios de
comunicacin de masas y una expansin del consumismo sin precedentes.
Todo esto corre a la par con chocantes desigualdades en trminos de
opulencia y pobreza aguda, inestabilidad e inseguridad econmica a nivel
mundial, debilidad e inseguridad de la empleomana, cada vez ms incierta,
competitiva y elitista.
Las tendencias restrictivas del actual mundo de crisis, ha tomado la
indeclinable determinacin de operar en el universo de la Educacin un gran
salto cualitativo a la modernidad, entendindose por esto que el pas debe
ingresar con carcter de apremio a la sociedad del conocimiento y la
informacin del siglo XXI, y cmo hacerlo?, pues a travs de la evaluacin
de los aprendizajes, con nfasis en altos estndares de calidad, de
conformidad con el Plan de Educacin Integral.
Se hace ahora una reingeniera educativa para una excelencia profesional,
o se desaparece del mapa econmico mundial para engrosar la fila de los
condenados de la tierra!... tal es el dilema que se le presenta, porque de la
construccin de un sistema nacional de evaluacin de los aprendizajes para
estndares de calidad elevados, depende la insercin mundial y el acceso
del pas a rango de pas de primer mundo, a ejemplo del Estado de Singapur.
Ese micro pas asitico, que no dispone de ningn recurso natural y cabe
todo entero dentro de la isla de Coiba, en Panam, era hace 30 aos un pas
socialmente atrasado e infravalorado econmicamente, pero hoy figura
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dentro de las 16 sociedades y economas tecnolgicas ms poderosas del
mundo, cul es el secreto?, sencillamente, se propuso el desarrollo de un
futurista sistema educativo, donde exista la preponderancia en el rea de
calidad y modernidad de los aprendizajes, merced de un sistema
cientficamente avanzado de evaluacin y ah estn los resultados.
El tema de las evaluaciones nacionales es considerado en toda
Latinoamrica, y por qu no decirlo, mundialmente como un factor clave para
medir los avances sustantivos realizados en materia de calidad escolar y
para encarar y superar debilidades, insuficiencias o lagunas en los sistemas
educativos nacionales, que indispensablemente hay que superar si no se
quiere que el tren del progreso pase por encima y quede como parte de la
gente rezagada que el mundo ha dejado atrs, sin esperanza en un maana.
As mismo, lo es para que los gobiernos procedan a rendicin de cuentas
sobre cmo funciona y qu resultados produce las escuelas en
Latinoamrica con relacin a la inversin en recursos humanos y financieros
comprometidos. Se ha realizado un extraordinario esfuerzo presupuestario
de alrededor de 532 millones de dlares para impulsar sobre bases
cientifisadas la educacin a todos los niveles de cumbres de calidad,
equidad, eficacia; una de las ms importantes inversiones en la subregin de
Centroamrica y el Caribe.
Los Ministerios de Educacin Latinoamericanos, tienen la responsabilidad
de operar profundas y continuas transformaciones e innovaciones en el
sistema educativo, acorde con los cambios que exige este milenio. Esto
implica el fortalecimiento de la calidad y modernidad de los aprendizajes que
a travs del Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (Sinea),
evaluar el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes de I, II y III
Etapa de Educacin Bsica y el ltimo grado de media, en las asignaturas
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(lectura escritura). Matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, as
como los factores asociados al rendimiento acadmico para ejecutar los
correctivos y mejoras pertinentes.
A la fecha, la institucin ha logrado constituir la estructura y organizacin
del Sinea, la contratacin y capacitacin de los especialistas requeridos para
el funcionamiento del aparato, y la socializacin y sensibilizacin del sistema
en 13 regiones educativas, a nivel de directores y supervisores nacionales,
directivos y docentes de centros educativos y profesores universitarios; la
capacitacin de coordinadores y aplicadores acerca del proceso de
aplicacin de pruebas y cuestionarios de factores asociados, validacin de
pruebas de las asignaturas mencionadas, a travs de aplicacin piloto y
juicio de experto, elaboracin y ensamble de pruebas y cuestionarios para
aplicacin definitiva.
El proceso de evaluacin ya ha dado sus primeros pasos y aunque el
camino que queda es largo y desafiante, es seguro de que se saldr
adelante, por el enorme potencial humano y su firme voluntad de dejar atrs
la pobreza, el desempleo y la exclusin social.
Para traducir la misin, visin y estrategias en resultados tangibles, reduce
los conflictos, fomenta la participacin y el compromiso a todos los niveles de
la organizacin que le permitirn tomar decisiones con la mayor certidumbre
posible, se organiza eficazmente los esfuerzos necesarios para ejecutar esas
decisiones y darles el seguimiento correspondiente, todo ello en el marco de
las contingencias por las que pueda atravesar la organizacin en el corto,
mediano y largo plazo para hacer realidad el futuro que se desea alcanzar.

Se parte de esas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de
la planificacin estratgica en el trabajo de las escuelas y de los docentes
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como un instrumento para afianzar y difundir la misin y visin de la
evaluacin como proceso educativo.

En esta tarea, el proceso de evaluacin integral tanto del estudiante como
del centro educativo cumple un papel fundamental, que permite reflexionar
sobre nuestra accin, se propicia la transformacin de las buenas
intenciones en una prctica consciente y reflexiva y se favorece el desarrollo
de un proceso educativo que propicie desde el conocimiento de la cultura
experiencial de cada estudiante, la construccin de creencias, actitudes,
valores y normas congruentes con la formacin integral y del desarrollo
humano que se aspira alcanzar.

Como ya era de esperar, luego de haber visto los resultados globales,
solamente Cuba, de los onces pases participantes en el estudio, logra
superar las expectativas en las pruebas aplicadas UNESCO, Venezuela no
llega alcanzar el porcentaje esperado, citado por Carneiro 2008, p. 43).

Otros pases como Chile, Argentina y Colombia ocuparon una posicin
relevante en los resultados. Quizs la madurez manifestada en estos pases
han podido avanzar en las reformas educativas y en la implementacin de
sistemas nacionales de evaluacin que han sido significativos en el
continente en la dcada de los 90 (Citado por Borges, 2002, p.39).

A veces se lamenta el poco impacto que han tenido en el pas los
esfuerzos de reforma curricular y se atribuye a cambios en la poltica
gubernamental, sin detenerse a pensar en el grado de institucionalidad que
tiene el sistema educativo y su capacidad tcnica y administrativa para
asimilar las reformas.

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Sin embargo, esta revisin del contexto nacional queda incompleta si no
se menciona un rea que el estudio de la UNESCO no desarrolla, pero que
es necesario resaltar y es el xito de la educacin privada catlica, derivada
de una formacin de slidos principios, fundamentados en un concepcin de
religiosidad sustentada en valores, en tal sentido, las instituciones catlicas
han desarrollan, y acumulado una larga experiencia en ella y han
evidenciado lo central en su propuesta educativa.

La educacin en valores, permita evaluar el impacto que tiene la formacin
en el mejoramiento de la calidad educativa, desde una perspectiva de
mejoramiento de la calidad de vida y de transformacin de las condiciones
socioculturales de los educandos.

Se contina el hilo del razonamiento, en cuanto a evaluar a los dems en
el desarrollo de su crecer en el conocimiento, tambin aqu hay que haber
pasado por la experiencia de evaluarse a s mismo en ese crecer, en el
desarrollo de habilidades y de proceso y en sus resultados. No puede llegar
a saber cmo evaluar a los alumnos si no s cmo evaluar mi progreso en el
conocer de las distintas reas del conocimiento.

S por ejemplo, no estn acostumbrados a evaluar, valorar y reconocer el
progreso del desempeo en la resolucin de problemas matemticos, si no
se tiene el hbito de reflexionar acerca de lo que pasa en el interior cuando
se resuelve un problema matemtico no trivial, si no se puede detectar las
matrices que diferencian un proceso exitoso de resolucin de problemas, de
otro plagado de dificultades, inconcluso o que desemboca en el fracaso.

A partir de lo anterior, no puede construirse una escala de aspectos a
considerar en la actividad como resolucin de problemas y graduar los pasos
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de avance en esa escala. Cmo se pueden intentar evaluar a los alumnos
en esa condicin bsica?. Cmo van a intentar hacerlo si nunca estudiaron
matemtica por su cuenta, si nunca dedicaron un tiempo a construir modelos
matemticos adaptados a las situaciones de la vida y a resolver problemas
matemticos?. Cmo van dar lo que no tienen. Cmo van a pedir a los
alumnos que se auto evalen, que juzguen acerca de su propia actividad, de
sus procesos y de sus resultados?.

Es por eso que muchas veces deben acudirse a fuentes externas, a
manuales de evaluacin, a libros con orientaciones y ejemplos, para
docentes ms experimentados, en busca de respuestas, cuando no den
resultados. Andonegui (2000) afirma: Porque si no sabemos ni tenemos el
hbito de evaluarnos en nuestro campo interior como aprendices de
conocimientos referidas a ciertas reas, de muy poco servir la ayuda
externa (p.41).

Pues, lo que habitualmente se piensa que evaluar depende en ltima
instancia de la sabidura y dominio en ciertas reas del conocimiento y la
forma en que se planifica la realizacin de la evaluacin, depende de los
hbitos internos de evaluar como aprendices de ciertas reas del
conocimiento.

Por todo esto, uno de los requisitos fundamentales para solventar los
problemas que tiene la evaluacin es la constitucin de comunidades
docentes que aprendan a estudiar y a evaluarse en esos aprendizajes que
son necesarios para que el educando avance en lo personal y en lo social.
De este modo se abrirn las puertas para aprovechar al mximo las
orientaciones ajenas, las que aparecen en libros, revistas al uso y en la
prctica de docentes ms experimentados.
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Antes de discutir sobre modalidades, momentos, instrumentos etc., es
importante aclarar la finalidad de la evaluacin. Generalmente se usa como
instrumento para calificar los resultados de los alumnos, y por consiguientes,
para decidir acerca de su promocin a lo largo del sistema escolar.

Al respecto dice Santos (1995):
Esta prctica tan arraigada en nuestros centros educativos
convierte la evaluacin en una simple estrategia de medicin
que fomenta la cultura del individualismo, en lugar de la
autocrtica, el dilogo, la cooperacin y la autorreflexin,
actitudes fundamentales en un proceso educativo en el que
todos nos asumimos como educandos, en permanente
reflexin sobre la prctica, tratando de mejorar integralmente
cada da (p. 30).

Por lo tanto, el proceso de evaluacin debe pensarse como accin
integrada al proceso educativo, que permita revisar y reflexionar sobre la
experiencia, a fin de transformar las buenas intenciones en una prctica
consciente y reflexiva, que genere transformaciones en el tipo de relaciones,
en la toma de decisiones y en lo que se aprende realmente en los centros
educativos. Se evala para tomar decisiones, incluida la promocin escolar
de cada alumno.

En consecuencia, son muchas las cosas que en principio pueden
someterse a una evaluacin, todas las que resulten pertinentes para una
adecuada toma de decisiones. As ser oportuno evaluar para descubrir qu
contenidos, procesos, actitudes, valores y competencias se adquieren y
consolidan los alumnos y en qu medida lo hacen. Pero igualmente ser
oportuno evaluar lo que hace el docente, cmo estudia un rea en
especfico, cmo se capacita en lo didctico, cmo planifica, desarrolla y
evala sus actividades con los alumnos en el aula, cmo utiliza los recursos
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instruccionales disponibles, al suficiencia de estos ltimos, la incidencia del
clima organizacional del centro.

Dada esta situacin se hace necesario que el docente en su propia aula y
en su escuela, se acta en equipo con los otros docentes, reflexionen sobre
cmo estn llevando el proceso educativo aunado a la evaluacin y que
forman parte de un mismo proceso, a tal punto que no es posible entender
una sin la otra, que se evalu todo el tiempo porque es una actitud
indispensable del docente que quiere ayudar verdaderamente a sus alumnos
en el desarrollo de todas sus capacidades.

Segn Stuflebean (1997): La funcin primordial de la evaluacin es
proporcionar informacin oportuna vlida y confiable para la toma de
decisiones (tomado del informe para el docente, SINEA, 1998, pg. 15).

Por lo tanto, los resultados deben ser adecuadamente interpretados y
utilizados para disear e instrumentar estrategias que permitan mejorar la
calidad del servicio educativo.

Desde esta perspectiva, administrar es promover que hagan posible que
las unidades y recursos de una organizacin contribuyan de la mejor manera
al logro de la misma, y adems es necesaria la evaluacin del proceso
educativo. La evaluacin y revisin peridica de la participacin de los
padres, representantes y la actuacin de la escuela como garantes del
proceso de aprendizaje de los estudiantes con la intencin de realizar los
ajustes requeridos.

El Estado Sucre presenta de igual manera una realidad en cuanto a
evaluacin, son muchas las instituciones escolares adscritas al Ministerio del
P.P.P. la Educacin, a travs de la Zona Educativa del Estado Sucre y las
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que dependen de la Gobernacin, a pesar de existir estrategias y
planificaciones metodolgicas en materia de evaluacin, son pocos los
mecanismos de supervisin que garantice el cumplimiento de las
normativas, la planificacin de jornadas y talleres, y la familiarizacin de los
entes educativos con el nuevo diseo curricular.

La constatacin de estas debilidades se demuestra en algunos centros
educativos especficamente en el L. B Antonio Jos De Sucre. Ubicada en
el Municipio Sucre del Estado Sucre.

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin,
contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como estn, los
sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafo.

Son muchos los diagnsticos que han demostrado empricamente los
problemas de burocratizacin de la administracin, de rutinizacin de las
prcticas escolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de
ineficiencia de los resultados finales.

La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda
guerra mundial, sobre impuesta a un modelo de gestin pensado para otras
ocasiones la diversificacin de clientelas orientadas en la incorporacin de
seres sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materiales
acompaaron los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no
personales tanto los objetivos como los modelos de gestin y administracin
originales.
Es decir que el crecimiento y la expansin educativa no presentan a la
visin poltica slo un problema de escuela (se necesitan ms profesores o
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maestros, ms escuelas, ms aulas), sino que se apliquen desafos que
hagan volver a pensar hacia dnde ir, cmo debe organizarse y conducirse
una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.

Como se dijo anteriormente, este trabajo de investigacin se desarrollar
en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la ciudad de Cuman en
el estado Sucre, en donde se evidencia una deficiencia en la utilizacin y
elaboracin de instrumentos implementados en el proceso de evaluacin de
los aprendizaje de los estudiantes, es decir se refleja una visin simplista,
estrecha en el momento de evaluar con la utilizacin y desarrollos de los
indicadores en los instrumentos elaborados y Para verificar dicha
problemtica, se elabor una encuesta constituida por diez (10) preguntas
abiertas que fue aplicada a los docentes de dicha institucin por considerar
que renen el perfil necesario para recabar la informacin precisa para
elaborar la investigacin. Las preguntas seleccionadas son las siguientes:

1.1.1 Informantes Claves.
Para detectar el problema del Liceo Bolivariano Antonio Jos de
Sucre del Municipio Sucre del Estado Sucre, se elabor una encuesta de
preguntas abiertas para ser aplicadas a los docentes; dicha encuesta
contena las siguientes preguntas:

1 Qu instrumentos utiliza para mejorar el desempeo de los estudiantes,
en el proceso de evaluacin?

2 Cul es la importancia de aplicar instrumentos de evaluacin para verificar
el aprendizaje de los estudiantes?
3 Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin en su praxis pedaggica?
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4 Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al
momento de elaborar instrumentos de evaluacin?
5 Cules son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes?
6 Cules son las orientaciones que recibe usted del departamento de
evaluacin para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los
aprendizajes?
7 Con qu frecuencia el departamento de evaluacin revisa los
instrumentos de evaluacin aplicado por usted?
8.- Cmo influye la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el
rendimiento acadmico de los estudiantes?
9.- Cules son los actores que participan en la elaboracin de los
instrumentos de evaluacin?
10.- Cules son los cursos de capacitacin sobre instrumentos de
evaluacin, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educacin en
el estado?
Se seleccionaron diez (10) docentes, de las diferentes reas de
aprendizaje, cuyos datos son:
1.- Prof. lvaro J. Romn, profesor de educacin fsica: 4 aos de servicio.
2.- Lcda. Emilia chacn: profesora de castellano 11 aos de servicio.
3.- Lcdo. Ernesto J Gonzlez, profesor de ingls: 9 aos de servicio.
4.- Lcdo. Melecio Gil, coordinador de seccional de primer ao: 21 aos de
servicio.
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5.- Lcda. Gisela Visaez, Coordinadora de Cultura: 18 aos de servicio.
6.- Lcda. Rosa Cedeo, profesora de ingls: 9 aos de servicio.
7.- Lcda. Eugenio Guzmn, profesora de castellano: 24 aos de servicio.
8.- Lcda. Glendys Silva, profesora de ciencias de la tierra 10 aos de
servicio.
9.- Lcda. Ysbelis Ortiz, profesora del rea de Ciencias Biolgicas con 4
aos de servicio.
10.- Lcda. Candy Patio, profesora del rea de Ciencias Sociales con 6 aos
de servicio.
Es relevante sealar que a quienes se le aplic la encuesta poseen el
perfil suficiente para aportar elementos importantes en el abordaje del
problema en estudio.
La informacin recogida en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre
del Municipio Sucre del Estado Sucre arrojo las siguientes respuestas:
En cuanto a qu instrumentos utilizan para mejorar el desempeo de los
estudiantes, en el proceso de evaluacin la Lcda. Ysbelis Ortiz (2011)
(docente del rea de ciencias biolgicas con 4 aos de servicio) seala que
utiliza escala de estimacin, lista de cotejo y registro diarios mientras que
La Lcda. Emilia chacn (2011) (docente de castellano con 11 aos de
servicio) expres en su labor docente utiliza escala de estimacin, lista de
cotejo y registros diarios. (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
De lo expuesto por Ortiz y Chacn se puede destacar que los docentes
utilizan los mismos instrumentos tradicionales de evaluacin en lugar de
innovar la manera de aplicacin de los mismos.
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Al preguntar Cul es la importancia de aplicar instrumentos de
evaluacin para verificar el aprendizaje de los estudiantes? El Lcdo. Melecio
Gil (2011) (coordinador de seccional de primer ao con 21 aos de servicio)
expresa hace que la evaluacin sea ms objetiva, mas sistemtica
mientras que la Lcda. Eugenio Guzmn (2011) (profesora de castellano con
24 aos de servicio). Manifiesta que son importantes porque sirve para
colocarle a cada estudiante la nota que tienen segn los aspectos y el
porcentaje que tiene la escala de estimacin (Encuesta aplicada, diciembre
2011).
Lo expresado por los profesores guzmn y Gil, hace evidente el
problema ya que no tienen claro la verdadera utilidad de los instrumentos de
evaluacin.
Al preguntar respecto a Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los
instrumentos de evaluacin en su praxis pedaggica? el Prof. Alvaro J.
Romn (2011) profesor de educacin fsica con 4 aos de servicio expresa
un docente que trabaje con instrumentos es trabajar organizadamente y
evita tener problema con los estudiantes mientras que la Lcda. Candy
Patio (2011) docente del rea de Ciencias Sociales con 6 aos de servicio.
Expresa la facilidad de correccin y llevar poder llevar a cabo diferentes
formas de evaluar (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Lo dicho por estos profesores, evidencia que no hay una idea clara de
cul es el beneficio real que se persigue con los instrumentos de
evaluacin

En cuanto a Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados
en cuenta al momento de elaborar instrumentos de evaluacin? La Lcda.
Eugenio Guzmn (2011) (profesora de castellano con 24 aos de servicio)
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seala que depende el instrumento: responsabilidad, dominio de contenido,
creatividad, material de apoyo, integracin de grupo mientras que el Lcdo.
Ernesto J Gonzlez (2011) (profesor de ingls con 9 aos de servicio)
expresa su responsabilidad, hbitos de trabajo y estudio, entonacin y tono
de voz (en el caso de evaluaciones orales), disciplina y relaciones
interpersonales (cuando se evalan rasgos de la personalidad) (Encuesta
aplicada, diciembre 2011).

Lo sealado por Gonzlez y guzmn se puede inferir que en la
elaboracin de los instrumentos se pone de manifiesto la poca importancia
que se le da a los aspectos personales e individuales de los estudiantes,
tomando en cuenta mayormente los aspectos cognitivos adems queda claro
la poca creatividad y exactitud de cules son los aspectos que se deben
tomar en cuenta del estudiante para la elaboracin de un instrumento,
evidencindose aun ms la necesidad de mejorar la forma de hacer y aplicar
instrumentos de evaluacin.

Con respecto a Cules son los aspectos generales tomados en cuenta
para elaborar instrumentos de evaluacin de los aprendizajes? La Lcda.
Rosa Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos de servicio).no
contesto nada mientras que la Lcda. Gisela Visaez (2011) (Coordinadora de
Cultura con 18 aos de servicio) acota contenido, creatividad, presentacin)
(Encuesta aplicada, diciembre 2011).


Al analizar las respuestas de las profesoras se evidencio al ver el espacio
en blanco de la Lcda. Cedeo y la respuesta de la Lcda. Visaez es notorio el
desconocimiento y falta de dominio y claridad con respecto a la elaboracin
de instrumentos.
22



Con respecto a la pregunta Cules son las orientaciones que recibe
usted del departamento de evaluacin para realizar los instrumentos que
aplica al evaluar los aprendizajes? La Lcda. Glendys Silva (2011) (profesora
de ciencias de la tierra con 10 aos de servicio).expresa son muy pocas
mientras que el prof. Alvaro J. Romn (2011) (profesor de educacin fsica
con 4 aos de servicio) dice tener consideracin con los estudiantes al ser
flexible (Encuesta aplicada, diciembre 2011).

Los profesores Silva y Romn dan fe de la situacin de los docentes en
dicha institucin ya que se sienten desprotegidos por el departamento
encargado de dar las orientaciones necesarias para lograr realizar
exitosamente los instrumentos y poder as tener claro todo lo referente al
tema en prctica y teora.
Con respecto a la pregunta Con qu frecuencia el departamento de
evaluacin revisa los instrumentos de evaluacin aplicado por usted? La
Lcda. Candy Patio (2011) (docente del rea de Ciencias Sociales con 6
aos) expresa cada inicio de lapso mientras que el Lcdo. Ernesto J
Gonzlez (2011) (profesor de ingls con 9 aos de servicio). Dice 2 veces
por lapso (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Lo expresado por Gonzlez y Patio evidencia que el proceso de
supervisin de los instrumentos por parte del departamento de evaluacin,
no se lleva a cabo de manera idnea.
Refirindose a cmo Cmo influye la aplicacin de instrumentos de
evaluacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes? La Lcda. Rosa
Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos de servicio) opina influye
de manera positiva por lo antes dicho sobre que ellos conocen como estn
siendo evaluados mientras que La Lcda. Glendys Silva (2011) (profesor de
23



ciencias de la tierra con 10 aos de servicio). Manifiesta influye de
manera positiva ya que estos no solo son centrados en la aplicacin de
pruebas
Lo expresado por Silva y Cedeo afirma que no se encuentran clara con la
verdadera respuesta que se le pregunto corroborando la falta de destrezas y
conocimientos con respecto a instrumentos de evaluacin.
Refirindose a cules son los actores que participan en la elaboracin de
los instrumentos de evaluacin la Lcda. Ysbelis Ortiz (2011) (docente del
rea de Ciencias Biolgicas con 4 aos de servicio). Expresa los docentes
y coordinador mientras que el Lcdo. Melecio Gil (2011) (coordinador de
seccional de primer ao con 21 aos de servicio) seala generalmente el
colectivo docente, pero siempre pensando en los estudiantes y con las
orientaciones de evaluacin (Encuesta aplicada, diciembre 2011)
Por lo sealado por Gil y Ortiz se puede inferir que en la planificacin de
las evaluaciones no es tomada en cuenta la participacin de los estudiantes,
los cuales son los primeros que deberan participar, ya que son ellos los
evaluados.
Al preguntarle a los docentes sobre Cules son los cursos de
capacitacin sobre instrumentos de evaluacin, que ha recibido por parte de
los entes que rigen la educacin en el estado? La Lcda. Glendys (2011)
(profesora de ciencias de la tierra 10 aos de servicio) afirma ninguno
mientras que la Lcda. Rosa Cedeo (2011) (profesora de ingls con 9 aos
de servicio) expresa ninguno, solo por parte del departamento de evaluacin
del plantel (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
24



Se evidencia entonces, segn lo expresado por Silva y Cedeo, que la
institucin carece de planificacin de cursos de actualizacin docente en
relacin a un tema tan importante como lo es la evaluacin.
Se observa en las diversas respuestas dadas por los encuestados, que
existe un limitado conocimiento sobre la elaboracin de instrumentos de
evaluacin, que la supervisin y adiestramiento respecto al mismo es casi
nula y que la participacin en los crculos de accin social, imposibilitan al
docente crear sus propios instrumentos, concatenndolos a el proceso
evolutivo del aprendizaje.

1.1.2 - Caractersticas del Problema:

1. Instrumentos utilizados para mejorar el proceso de evaluacin de los
estudiantes centrados en escalas de estimacin, lista de cotejos y
pruebas escritas.
2. Imprecisin sobre la importancia de la aplicacin de instrumentos en el
proceso de evaluacin de los estudiantes.
3. Imprecisin de los beneficios que trae la aplicacin de instrumentos de
evaluacin en la prctica pedaggica.
4. Instrumentos de evaluacin elaborados tomando en cuenta solo
aspectos cognitivos.
5. Confusin en los aspectos generales a tomar en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluacin.
6. Falta de orientacin por parte del departamento de evaluacin hacia el
docente al momento de realizar instrumentos de evaluacin.
25



7. Escasa revisin de los instrumentos de evaluacin por parte del
departamento de evaluacin.
8. Confusin sobre la influencia que tienen los instrumentos de
evaluacin en el rendimiento estudiantil.
9. Participacin solo del docente al momento de elaborar los
instrumentos de evaluacin.
10. Falta de promocin de talleres y/o cursos sobre capacitacin de
instrumentos de evaluacin por parte de los entes del estado.

1.1.2 Posibles soluciones

Al haberse evidenciado un inters cada vez mayor en el logro de un
impacto programtico, los docentes deben estar capacitados en materia de
procesos evaluativos, y a su vez, prestar ms atencin para constatar si los
instrumentos de evaluacin que aplican, revelan concienzudamente los
logros y avances alcanzados por los discentes; en este sentido, los
instrumentos de evaluacin facilitan a travs de los Proyectos de Aprendizaje
una recoleccin idnea de informacin que precise las necesidades de los
estudiantes, las inquietudes de padres y representantes, si estos estn
provistos eficiente y efectivamente y si contribuye al beneficio del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Por lo que se proponen las siguientes posibles soluciones:
1. Talleres de Capacitacin: Es importante y relevante la capacitacin
del personal docente, para que garantice el desempeo en la aplicacin de
lo instrumento de evaluacin, si un maestro tiene limitaciones sobre la
26



construccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin, le costara
determinar fehacientemente, el rendimiento acadmico de sus alumnos. Por
tal motivo, es necesario la aplicacin de los instrumentos de evaluacin para
que los alumnos logren alcanzar un mejor rendimiento y fortalezcan su nivel
de conocimiento en el proceso evaluativo.

2. Motivar a los docentes en materia de planificacin de
Instrumentos: Es un importante motivar y promover el proceso de
evaluacin como una herramienta indispensable en el reconocimiento de la
labor del docente, para que el docente estructure de manera eficiente
instrumentos que le permitan recoger informacin de los estudiantes, y
buscar de manera pertinaz la solucin en aquellos casos que no logren
consolidar los contenidos programticos establecidos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

3. Crculos de estudios permanentes: Un lugar expedito para lograr
impulsar esa motivacin y promocin en los docentes, es a travs de los
crculos de estudios, los mismos permiten la reorientacin de la dinmica
pedaggica, a travs de las experiencias, vivencias y conocimientos de
nuevos procesos que coadyuven eficientemente a la retroalimentacin en el
hecho educativo.

4. Jornadas de evaluacin de los instrumentos desarrollados por
los docentes: Las actividades educativas se deben precisar, a travs de
controles y seguimientos del proceso evaluativo de manera sistemtica, lo
cual permite conocer e identificar las diferentes fases de los progresos
educativos. De igual manera, evaluar los diferentes instrumentos planificados
por el docente a fin de constatar las debilidades y fortalezas, para hacer los
correctivos necesarios para la mejora de los mismos para optimizar su
aplicabilidad y desempeo.
27



5. Incorporar a los padres y representantes en la planificacin de las
actividades de las y los estudiantes enfocando los medios de
evaluacin: Es imperativo, establecer espacio para la integracin y
participacin de los padres y representantes en la evaluacin de las
competencias logradas, lo que se conoce como socializacin de resultados,
ya que esto permite fortalecer el desempeo en el aula y mejorar la
comunicacin entre padres, representantes y equipo docente.

1.2. Objetivos de la investigacin
Para el desarrollo de este trabajo de investigacin se han planteado los
siguientes objetivos:

1.2.1. Objetivo General
Realizar un diagnstico que permita conocer la forma como se realiza el
proceso de evaluacin, con el fin de optimizar la elaboracin de instrumentos
de evaluacin que permitan mejorar el proceso evaluativo que se realiza a
los estudiantes del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la ciudad de
Cuman, Municipio Sucre del Estado Sucre.
2.1.2. Objetivos Especficos.
1. Analizar los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos,
sociolgicos, pedaggicos y legales relacionados con el proceso de
evaluacin.
2. Determinar los instrumentos de evaluacin empleados por el docente
para valorar la actuacin estudiantil.
3. Analizar la importancia de los instrumentos empleados en el proceso
de evaluacin de los estudiantes.
28



4. Destacar los beneficios que aporta la aplicacin de instrumentos de
evaluacin en la prctica pedaggica.
5. Analizar las razones por las cuales solo son tomados en cuenta
aspectos cognitivos al momento de elaborar instrumentos de
evaluacin
6. Determinar los aspectos generales que se deben tomar en cuenta al
elaborar instrumentos de evaluacin.
7. Analizar las razones de la poca orientacin por parte del Departamento
de Evaluacin en la elaboracin de instrumentos de evaluacin.
8. Describir el proceso de revisin de los instrumentos realizado por parte
del Departamento de Evaluacin.
9. Destacar la relacin que tiene los instrumentos de evaluacin con el
rendimiento estudiantil.
10. Identificar los entes que participan en la elaboracin de instrumentos
de evaluacin.
11. Proponer la realizacin de talleres y/o cursos sobre elaboracin de
instrumentos de evaluacin, que permita optimizar el proceso
evaluativo de los estudiantes de la institucin.

1.3. Propsitos de la Investigacin
Este estudio tiene como finalidad elaborar una propuesta educativa con el
propsito de mejorar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin en el
Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre de la cuidad de Cuman, ubicado
en el Municipio Sucre del Estado Sucre, por tal sentido est dirigido a dar
29



respuestas a una serie de preguntas planteadas en el estudio, con el fin de
resolver la falla en la implementacin del proceso de evaluacin y proponer
soluciones tendientes a fortalecer la gestin pedaggica.

1.3.1. Pregunta Principal
Cules son las causas o factores de la praxis evaluativa que generan las
deficiencias en el proceso de evaluacin que se desarrolla en el Liceo
Bolivariano Antonio Jos de Sucre; podr la optimizacin de instrumentos
de evaluacin mejorar el proceso evaluativo de los estudiantes de dicha
institucin?
1.3.2. Preguntas Secundarias

1. Cules son los instrumentos de evaluacin empleados por el docente
para valorar la actuacin estudiantil?
2. Cul es la importancia de emplear instrumentos en el proceso de
evaluacin de los estudiantes?
3. Cules son los beneficios que aporta la aplicacin de instrumentos de
evaluacin en la prctica pedaggica?
4. Qu aspectos relacionados con el estudiante son tomados en cuenta
al momento de elaborar instrumentos de evaluacin?
5. Cules son los aspectos generales que se toman en cuenta al
elaborar instrumentos de evaluacin?
6. Con qu frecuencia el Departamento de Evaluacin orienta al
personal docente en la elaboracin de instrumentos de evaluacin?
30



7. Cmo se lleva a cabo el proceso de revisin de los instrumentos por
parte del Departamento de Evaluacin?
8. Qu relacin tienen los instrumentos de evaluacin con el rendimiento
estudiantil?
9. Cules son los entes que participan en la elaboracin de instrumentos
de evaluacin?
10. Cules son los talleres y/o cursos sobre elaboracin de instrumentos
de evaluacin impulsados por organismos del estado?

1.4. Relevancia de la Investigacin
La evaluacin de los aprendizajes permite al docente analizar, disear e
implementar acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico
deseado, ya que a travs de este proceso, el docente accede a organizar y
prever el cmo, cundo, dnde, con qu y para qu aprender; por lo que se
considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la labor
docente.
Por lo tanto, esta investigacin es importante, porque va a permitir conocer
como se desempean los docentes que laboran en el Liceo Bolivariano
Antonio Jos de Sucre de la ciudad de Cuman, en cuanto al proceso de
evaluacin, aunado a la planificacin que los docentes disean a los
alumnos y la calidad de su rendimiento estudiantil. El estudio tendr
particularidades muy heterogneas, ya que se adaptarn con facilidad a los
docentes, padres y representantes de dicha institucin.
La planificacin y evaluacin de los aprendizajes est comprometida en la
fijacin de los objetivos de la institucin y en las formas generales para
31



alcanzarlos. Los planes efectivos son flexibles y se adaptan a condiciones
cambiantes.
Esta concepcin internaliza la decisin de darle el sentido real que debe
tener la planificacin y la evaluacin como procesos de construccin en el
que interactan dinmicamente todos los elementos que en ella intervienen
en muchos casos reorientando la prctica educativa.
En tal sentido, es fundamental sealar que el trabajo en estudio es
relevante, por cuanto se refiere a cmo mejorar el proceso de evaluacin de
los aprendizajes y por ende mejorar el rendimiento acadmico en los
alumnos del Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre
La funcin del docente es la de acompaar, facilitar y orientar a sus
alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje a travs de una planificacin
concebida y diseada como un proceso constructivo dado en el da a da, se
posibilita la construccin del ser y del saber se promueve recursos adaptados
a las diferencias individuales que ayuden a fortalecer los valores como
ideales de vida y de existir. Todo esto permitir:

Al Docente:
- Una base slida en el campo de la evaluacin que le permita
reorientar el proceso y encaminar su prctica en este caso
pedaggica, ya que se trabaja con nios.
- Partir siempre de un diagnstico riguroso y sistemtico de los
intereses y necesidades del alumno.
- Considerar el error de un alumno no como algo sancionable, sino
como una construccin alternativa que sirve de punto de partida para
un aprendizaje ms efectivo.
32



- Aceptar las sugerencias por parte de los alumnos para establecer
relaciones y que ello le permitan resolver problemas en su vida.
- Fomentar el dilogo entre los propios alumnos y el trabajo en
pequeos grupos.
- Revisar su actuacin didctica con los alumnos.
- Someterse gustosamente a una crtica constructiva, todo ello con el fin
de evaluar su propio proceso de formacin, como persona y como
docente.
- Evaluar la forma y el grado en que sus alumnos evolucionan
acadmicamente.
- Desarrollar en los directivos confianza en la accin de la escuela ante
los retos comunitarios.
- Interactuar como equipo efectivo con el cuerpo de docentes para
lograr los objetivos y metas propuestas.
- Establecer entre compaeros, una dinmica de comunicacin de
experiencia de aula en materia de aplicacin de instrumentos de
evaluacin.
- Aplicar procesos evaluativos segn la normativa legal vigente.

Al Alumno:
- Convertirse en el centro de toda la prctica docente.
33



- Desarrollar la capacidad para argumentar, la creatividad y la
innovacin como herramientas esenciales para la transformacin de la
realidad.
- Proponer una dinmica de reflexin permanente sobre lo que ocurre,
para analizar, comprender y definir acciones concretas de
transformacin.
- Incorporar la investigacin como medio para la bsqueda del
conocimiento y la verdad, se generan a travs de ella el afn por
conocer y aprender, donde este asume un rol activo y participativo en
el proceso de aprendizaje.

Al Directivo:
- Reflexionar acerca de su rol como supervisor del proceso de
evaluacin.
- Cumplir de manera efectiva la funcin de orientador y no de
fiscalizador.
- Brindar ayuda tcnica, cientfica y humana a los docentes en la
elaboracin de instrumentos de evaluacin.
- Promover en la institucin planes y actividades estratgicas para
alcanzar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo.
- Centrar inters para determinar las fallas de los docentes en el
ejercicio de sus funciones y darles soluciones.
34



- Incentivar al personal y la comunidad en lo que respecta a la
importancia de mantener buenas relaciones.

A la Institucin:
- Organizar jornadas de formacin humana dirigidas a los docentes.
- Velar porque las planificaciones, planes de accin y gestin de las
comisiones escolares den respuestas a las necesidades detectadas
en las evaluaciones.
- Organizar visitas que animen, acompaen y hagan seguimiento a los
cursos, talleres y especializaciones hechas por los docentes.
- Velar e integrar a travs de los Proyectos Integrales Comunitarios a
cada miembro de la comunidad escolar y que estos asuman
responsabilidades y tengan claras sus funciones en el proceso
educativo.

A los Padres y Representantes:
- Permite la integracin de los padres y representantes en el proceso de
evaluacin.
- Brinda informacin del proceso de enseanza-aprendizaje de su
representado.
- Complementa los logros alcanzados.
35



- Permite conocer informacin relevante y oportuna de su representado
en el mbito educativo.


1.5. Antecedentes de la Investigacin

1.5.1. Antecedentes Histricos
Los tericos de la evaluacin difieren ampliamente en la manera de
entender qu es y cmo evaluar. Muchos han implementado con mayor o
menor fidelidad un modelo conceptual, filosfico e ideolgico. Durante las 2
ltimas dcadas se han elaborado alrededor de 50 modelos diferentes de
evaluacin. La proliferacin de modelos es una seal de crecimiento y
muestra la complejidad de los problemas metodolgicos y conceptuales que
pueden encontrarse en la evaluacin. Este fenmeno se explica desde el
punto de vista filosfico si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso
subjetivo que refleja la realidad objetiva y cada pensador le imprime el sello
de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un
proceso valorativo.
Es aproximadamente en 1920 que la evaluacin cobr un carcter
intencional y estructurado. Entre los aos 20 y 40 se limit principalmente a
evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo
que la evaluacin se centr en informaciones objetivas sobre aptitudes del
individuo.
La evaluacin de programas apareci en torno a los aos 40, y es en esta
poca que comienzan a desarrollarse modelos que incorporan este enfoque,
se destacaron Tyler, Crombach y Suchman, entre otros.
36



Desde 1940 a 1970 predomin la evaluacin emprico-positivista en la que
se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos
(cuestionarios, test, anlisis estadsticos) orientados a la toma de decisiones.
A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluacin esta perspectiva de
evaluacin actualmente mantiene su vigencia.
Con la aparicin en 1970 del paradigma cualitativo en la investigacin
educativa y en coincidencia con la evaluacin de programas se comienza a
incorporar modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan
a proporcionar informacin del proceso de implementacin del programa con
el objetivo de que los participantes tengan mayor y ms completa
informacin del proceso, lo cual los llevar a sus propias conclusiones.
Tradicionalmente se ha usado la evaluacin como un proceso de
medicin de los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos. La
mayora de los docentes se han limitado a medir el aprendizaje que obedece
a presiones administrativas y de las familias en demanda de calificaciones.
La calidad educativa no se basa tanto en la adquisicin de conocimientos
o una buena instruccin, sino ms bien en el desarrollo y la adquisicin de
valores y actitudes. Segn Flores (2001): Evaluar es apreciar la calidad de
las experiencias educativas que propiciamos a la nueva generacin (p. 102).
El docente no debe centrarse tanto en transmitir conocimientos sino crear
espacios cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. La evaluacin del
rendimiento acadmico de los estudiantes se ha definido como la
congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de
aprendizaje propuesto (Flores 2001, p. 110).
Para el educador conductista que ha formulado sus objetivos especficos
no hay mayor dificultad en la evaluacin pues desde la formulacin del
37



objetivo instruccional ya estn enunciadas las condiciones de la evaluacin y
la conducta que el educando va a expresar.
La educacin como espacio para la praxis social, data desde la
antigedad y ha evolucionado con la vida misma del hombre, lgicamente las
prcticas evaluativas tienen su gnesis con la necesidad de crear juicios
acerca de las necesidades, atributos o caractersticas del objeto, persona o
entidad cuyo valor era juzgado. As comenz a organizarse como tal en el
siglo XX, hasta llegar a su institucionalidad.
En tiempos pasado se aplicaban tcnicas rudimentarias para indagar si se
haba adquirido las habilidades necesarias para tener xito en las empresas,
a la que deban dedicarse las personas, se cambiaron esas tcnicas para
otras ms cientficas, (Lemus, 1986, p. 17).
En el siglo XX como consecuencia de la industrializacin, la sociedad
toma un nuevo rumbo debido a las exigencias de la industria, que requiere la
formacin de un hombre capacitado para responder a los cambios
tecnolgicos que van a operarse en la forma de produccin, lo que conlleva a
la preocupacin por la educacin, como instrumento importante para ayudar
al hombre a adaptarse a los acelerados cambios sociales.
Los primeros exmenes que se hicieron fueron, orales, pero debido al
crecimiento de la poblacin escolar, sta prctica se hizo imposible, por lo
que se comenzaron a ampliar de forma escrita, sin embargo, las pruebas
orales no dejaron de seguir utilizndose.
Entre 1900 1910 surgen los primeros test educativos con J. M. Rice
como pionero, pero fue Thornidite (1904), quien public una tabla de
escritura a mano y algunos libros sobre medicin mental y educacional (p.
18).
38



Fueron los franceses los primeros en el estudio de la medicin de la
inteligencia, desde el punto de vista de la clasificacin y tratamiento de la
deficiencia mental (Thornidiet 1904). Fue Binet (1905) quien elabor la
primera escala ara medir la inteligencia, con el propsito de seleccionar a los
nios mentalmente retardados que necesitaban atencin especial, ms tarde
junto con Simn (1908), la revisaron e introdujeron el concepto de edad
mental, hoy se conoce con el nombre de escala Binet Simn.

Stone (1908), discpulo de Thornidite public el primer instrumento
estandarizado de crecimiento educacional: un test de razonamiento
matemtico (Ibdem, p. 20). Ms tarde McCall (1920) sugiere en un artculo la
elaboracin de pruebas objetivas de respuestas cortas y con tems
semejantes a las empleadas en los test estandarizados.

Segn Lafourcade (1977), desde el principio del siglo XX comienza la
tarea de medir y evaluar el aprendizaje de acuerdo con las prcticas
sistemticas y organizadas; con un slido respaldo cientfico y el empleo de
una gran variedad de tcnicas. a las primeras tcnicas normalizadas de
inteligencia y de rendimiento aplicado, durante el primer cuarto de siglo
surgi la verdadera avalancha de (test) de diferentes tipo, niveles y
propsitos (p.345).

Salcedo (1980) refiere que en las ltimas dcadas de los siglos XX, se han
hecho contribuciones importantes en el rea cualitativa, los estudiosos en
esta materia se destaca: Glases (1963), Stake (1967-1977), Alkin
(1969),House (1977-1981),Guba y Lincoln (1982) (p.2).
La contribucin en materia evaluativa de los diferentes autores se han
construido los diferentes modelos que aun son aplicados en el mbito
39



educativo, especficamente en la evaluacin, es significativo este aporte que
ha servido como base para ir consolidando el sistema educativo.
Venezuela ha evolucionado en esta materia a travs de los diferentes
instrumentos legales, donde puede evidenciar las concepciones de
evaluacin que se han adoptados las caractersticas y operatividad del
sistema de evaluacin empleados en la educacin venezolana, (Mudarra,
1978, citado por Morn, 1992, p.12)
En 1914 se promulga el decreto orgnico de la institucin Nacional, que
fue el primer instrumento legal referente a sistema de evaluacin en
Venezuela, y en el que se establecen los exmenes escritos y prcticos, sin
incluir los orales.
En 1940 se aprueba la ley de educacin que aprob la obligatoriedad de
los exmenes y discrimino la realizacin de las pruebas parciales e
integrales, por lo menos dos veces al ao.
Para el ao 1955 se sanciona la Ley de Educacin, en materia de
evaluacin fortaleciendo lo expresado por los reglamentos legales de 1940,
con algunas modificaciones.
Para el ao 1969, se comienza a transformar el sector educativo por
cuanto se plantea la necesidad de revisar la forma como se lleva a cabo la
evaluacin en las diferentes instituciones (Requeyo, 1991, p.119).
Lo anterior deja al descubierto los avances que se desarrollan en la esfera
educativa, existiendo la intencin y preocupacin por amoldar la evaluacin
a los acontecimientos para ese momento histrico a fin de unificar los
criterios necesarios en beneficios del proceso educativo.
40



A Partir de 1997 el Ministerio de Educacin implementa una reforma para
la I y II Etapa Educacin Bsica, introduciendo modificaciones sustanciales
en el diseo curricular orientadas a generar cambios cualitativos en estos
niveles educativos, donde todo el proceso de evaluacin del aprendizaje
tendr un carcter cualitativo (Ramrez, 2004, p.160).
Para el ao 2005 se implanta los liceos bolivarianos como un nuevo
paradigma que tiene como centro fundamental al hombre como ser social, el
cual es capaz de responder y participar activamente en la transformacin de
la sociedad donde vive.
Todo lo anterior, seala la evolucin histrica del proceso de evaluacin
dentro del Sistema Educativo Venezolano que ha tenido cambios importantes
donde se toman en cuenta diferentes elementos para ir mejorando cada da
la evaluacin, as como la puesta en prctica de diferentes instrumentos y
tcnicas que demuestran la constante bsqueda de mtodos que recojan la
esencia de lo que se requiere mostrar al momento de evaluar.

1.5.2. Antecedentes Nacionales
En la ltima dcada se ha acentuado la conviccin psicopedaggica de
que es artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades de
pensamiento y contenidos de aprendizajes. Un currculo para desarrollar las
potencialidades creativas de los contenidos y conceptos.
La concepcin de evaluacin para el mejoramiento que se caracteriza en
la educacin, se fundamenta en una toma de decisiones basadas en los
progresos constantes, intereses y necesidades del alumno, y adems se
define como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los
objetivos tomando en cuenta las condiciones en las cuales se produce el
41



aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a
reorientar, mejorar y garantizar la accin educativa (Manual de evaluacin,
1985, p. 2).
La Educacin tiene entre sus objetivos propuestos el mejoramiento de la
calidad de la educacin que se ofrece a los nios y jvenes del pas. Este
hecho se ha constituido en un reto que se asume como un deber y un
compromiso. Por lo tanto se requiere un docente con disposicin para el
cambio y sensibilidad con los participantes.

Como bien lo expresa Snchez (1990):
Una evaluacin concebida democrticamente toma en cuenta
las distintas maneras de participar en ella: la autoevaluacin
que le permite al alumno enfrentarse de manera crtica con su
proceso de aprendizaje y a la vez, fortalecer su autonoma y
autoestima, al docente reorientar sus estrategias y analizar su
papel como facilitador de los aprendizajes; la coevaluacin que
permite a los alumnos poner en prctica la convivencia del
grupo y a expresar opiniones basadas en la reflexin, al
docente destacar los avances, logros, dificultades y carencias
del grupo, la heteroevaluacin como proceso de valoracin
recproca que permite discutir los progresos e interferencias
ocurridos durante el aprendizaje, as como revisar los
mtodos, tcnicas y estrategias de enseanzas utilizados
durante toda la accin educativa (p. 44).

De esta manera la evaluacin acta como elemento que favorece la
transformacin lo cual promueve en el proceso de los cambios en las
concepciones, creencias, valores e interpretaciones y se facilita as el
ejercicio democrtico del poder y la autoridad en el contexto escolar.

42



Apel (1999) seala: La evaluacin no puede anular procesos sociales
importantes, por limitaciones tcnicas ni ventajas individuales o grupales; por
el contrario, se trata de construir los supuestos histricos concretos para
interpretar y reflexionar sobre la realidad y poder transformarla (p. 25).
Desarrollar procesos evaluativos con estas caractersticas no es tarea fcil
debido a que se requiere asumir cambios significativos. Si la educacin ha
sido concebida para promover el xito de los estudiantes sin diferencias
socioculturales o econmicas, la evaluacin debera estar orientada a animar
su desarrollo integral.
Queda entendido as, que el proceso evaluativo ser democrtico, ya que
activa la participacin de los involucrados a travs del dilogo, la reflexin y
la discusin, adems contribuye a construir el conocimiento de la realidad
educativa evaluada.
Desde esta perspectiva Prez (2000) acota lo siguiente:
La evaluacin debe ser un proceso motivador, permanente y
sistemtico, lo cual implica comprobar aciertos y reconocer
esfuerzos, contemplar todo el proceso y no parte del mismo,
esperar la accin de llevar a los alumnos de conocimientos sin
sentido, atender, respetar las diferencias individuales y los
estilos de aprendizajes de cada uno (p.81).

La genuina evaluacin es aprendizaje, confrontacin da a da entre los
docentes y alumnos con su realidad.

Al respecto dice Flores (2001):
El desafo para el profesor es que su tarea ya no es de dictar
clases y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de
conocimientos creativo y ensearles estrategias de
autorregulacin y control de su proceso de aprendizaje, es
43



decir que los alumnos aprendan a aprender y a pensar y
autoevaluarse sobre la marcha (p.109).

Entonces, la funcin evaluativa del profesor vara radicalmente al cambiar
la perspectiva de la enseanza. Los decretos oficiales logran muy poco de
los educadores cuando se hacen cambios en el sistema evaluativo y stos
no modifican los aspectos acadmicos. Para cambiar la evaluacin es
necesario cambiar la manera de ensear, aprender y evaluar. Son procesos
inseparables, no puede cambiarse uno sin cambiar los dems.
Si el docente logra superar la prctica conductista comn que ha
caracterizado la evaluacin, donde segn los exmenes se reducen a un
muestreo estadstico de los conocimientos y conductas esperadas de la
materia.
Flores (2001) expresa lo siguiente:
Podr desde su perspectiva cognitiva planear y realizar
evaluaciones segn criterio estratificado, el contenido de la
materia segn el tipo de razonamiento y de habilidades de
pensamiento requeridos para cada tema de aprendizaje y
asignando mayor ponderacin en la prueba a los aprendizajes
ms complejos (p. 112).

La finalidad educativa no es calificar sino formar pensadores
competentes, a travs de la identificacin de las causas de las dificultades
observadas en cada educando para planear mejor la enseanza y ayudarlo
segn sus necesidades.

1.5.3. Antecedentes Locales
Sorondo (1995) en su trabajo de Maestra presentado en el Centro de
Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela
(CIPPSV) titulado Propuesta para optimizar la funcin de la evaluacin de
44



los aprendizajes realizada por los docentes de las Unidades Educativas de la
Tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio El Callao, Estado Bolvar,
plante como objetivo de la investigacin: Realizar un estudio diagnstico
sobre el estado actual de la funcin evaluadora de los aprendizajes en las
Unidades Educativas en el Municipio El Callao, para sobre esa base
proponer alternativas que permitan mejorar la prctica evaluativa, en su
investigacin llego, entre otros, a los siguientes resultados:
- Los docentes poseen poco basamento terico necesario para llevar a
cabo una buena funcin evaluadora
- Falta de preparacin metodolgica de los docentes en relacin a la
evaluacin. (p.159)
Lo sealado expresa que los docentes tienen poca preparacin
metodolgica en relacin a la evaluacin, sin tomar en consideracin que
esta constituye uno de los elementos ms valiosos en el proceso de
enseanza y aprendizaje de los educandos.
Ochoa (2006), en su trabajo presentado en el Centro de Investigaciones
Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV), dise
una propuesta para operacionalizar la evaluacin cualitativa en la I Etapa de
Educacin Bsica de las escuelas del Municipio Escolar 8-A, Sector 2,
Maturn Estado Monagas, cuyo objetivo de investigacin fue : Diagnosticar la
operacionalizacin de la evaluacin cualitativa pedaggica de los docentes
de las Escuelas Bsicas del Municipio Escolar 8-A Sector 2, Maturn, Estado
Monagas, en su investigacin lleg a los siguientes resultados:
- En su mayora los elementos considerados en la evaluacin por los
docentes son los siguientes: qu, para qu, cmo y cundo evaluar.
45



Los instrumentos de evaluacin ms utilizados son las pruebas
informales y los instrumentos para evaluar conocimientos previos.
- La mayora de los docentes dicen que la evaluacin contribuye a
conocer resultados de rendimiento escolar, adems, un alto
porcentaje refiere que las caractersticas de la evaluacin del proceso
que utilizan es flexible y acumulativo.
- Un alto porcentaje de docentes refiere que los principios que
fundamentan el proceso de evaluacin es integral; asimismo, hacen
nfasis en la evaluacin sumativa para la calificacin final (p. 171-
172).
Se hace referencia a que el docente utiliza instrumentos de evaluacin y
mtodos tradicionales para medir los resultados del proceso de enseanza y
aprendizaje. Esto marca la pauta para la consideracin de las tendencias
emergentes, la adecuacin al uso de nuevas tecnologas, la recuperacin o
actualizacin de metodologas interactivas y prcticas de evaluacin, como:
pruebas de ensayo, pruebas orales, el portafolio, entre otros.
Lpez (2006), en su trabajo: Propuesta de un instrumento para contribuir
a la evaluacin de los aprendizajes que realizan los docentes de ciencias
sociales que laboran en los ciclos diversificados de las Unidades Educativas
adscritas al Distrito Escolar 8-C, Sectores 1,2,3, Maturn Estado Monagas
presentado ante el Centro de Investigaciones Psiquitricas, Psicolgicas y
Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV), concluy lo siguiente:
- Los docentes le dan poca importancia a las evaluaciones, teniendo
como criterio principal asignar notas sin tener en cuenta las
repercusiones en los educandos.
46



- La planificacin de las evaluaciones la realizan los docentes
unidireccionalmente, lo que excluye la participacin de los
estudiantes.
- El docente evaluador debe propiciar la oportunidad para que los
discentes desarrollen su criticidad ante los acontecimientos y
fenmenos que deben ser evaluados (p.152-153).
Partiendo por lo expresado por el autor, se puede decir que los
profesionales de la docencia no toman en cuenta la opinin de los
estudiantes a la hora de presentar las planificaciones para el posterior
desarrollo de los contenidos, lo que pone en evidencia la unidireccionalidad
del proceso de enseanza y aprendizaje en cuanto a la evaluacin.
Desde este mbito se considera la realidad como un todo, en la cual se
vinculan elementos para alcanzar aprendizajes significativos.
En el mes de junio del ao 2000, se realiz un diagnstico sobre los
aprendizajes de los alumnos de las instituciones ubicadas en el Estado
Sucre, especficamente en Cuman, en los grados terminales de cada etapa
aplicados por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Tal como arroj el estudio, la mayora de los alumnos no dominan las
competencias bsicas en el rea de matemticas, no producen textos
propios adecuados y medianamente se aproximan al perfil de actitudes y
valores que se espera alcanzar en las etapas ya mencionadas de la
educacin (Centro de Formacin, 2001, pp. 15-20).
1.6. Indicadores y Supuestos.

Indicadores Supuestos
1. Uso montono de la lista de
cotejo y escala de estimacin
1.1. Mal empleo de las estrategias.
1.2. Desconocimiento de otros
47



como instrumentos de evaluacin.

instrumentos.
1.3. Grupos numerosos de
estudiantes en clase.
1.4. Facilismo
2.- Se le da poca importancia a la
aplicacin de instrumentos de
evaluacin para verificar el
aprendizaje de los estudiantes.
2.1. Existe poco conocimiento para
elaborar instrumentos de evaluacin.
2.2. Poca creatividad
2.3. Desinters.
2.4. falta de compromiso.
3.- Los beneficios obtenidos al aplicar
instrumentos de evaluacin son
irrelevantes.
3.1. Poca aplicacin sistemtica de
los instrumentos de evaluacin.
3.2. Mala aplicacin
3.3. Instrumentos inadecuados
3.4. Poca innovacin
4.- Mayormente se toma en cuenta
slo el aspecto cognitivo del
estudiante para elaborar
instrumentos de evaluacin
4.1. Comodidad
4.2. Desinters
4.3. Facilismo
4.4. Falta de compromiso
5.- Existe confusin en cuanto a los
aspectos generales a tomar en
cuenta para elaborar instrumentos de
evaluacin.
5.1. Escasa investigacin sobre el
tema
5.2. Desmotivacin
5.3. Desinters
5.4. Falta de orientacin
6.- Escasas orientaciones por parte
del departamento de evaluacin para
elaborar instrumentos.

6.1. Falta de tiempo.
6.2. Exceso de trabajo.
6.3. Desinters.
6.4. Escasa comunicacin
7.- Pocas veces el departamento de
evaluacin revisa los instrumentos
7.1. Falta de tiempo
7.2. Exceso de trabajo.
48



elaborados por los docentes. 7.3. Facilismo
7.4. Desinters
8.- Los instrumentos de evaluacin
se consideran influyentes.
8.1. Por su aplicacin constante.
8.2. Por ser ms fcil para llevar la
evaluacin.
8.3. Por su objetividad
8.4. Permite la actuacin del
evaluado

49



9.- En la elaboracin de instrumentos
slo participa el docente
9.1. Por comodidad
9.2. Por obligacin
9.3. Por reglas de la institucin
9.4. Por escasa comunicacin
10.- Desactualizacin en el tema de
evaluacin.
10.1.- Falta de tiempo del docente.
10.2.- Falta de gestin de los
directivos del plantel.
10.3.- Desinters.
10.4. Falta de compromiso.

1.7. Limitaciones de la investigacin
En la investigacin no se presentaron limitaciones.
1.8. Delimitacin del Estudio.
La delimitacin del problema segn Arias (2006) significa indicar con
precisin en la interrogante formulada: el espacio, el tiempo o el periodo que
ser considerado en la investigacin y la poblacin involucrada (si fuese el
caso).(p.26)
Esto indica que, en la delimitacin del problema debe estar claramente
definido el espacio geogrfico donde se llevar a cabo la investigacin.
El estudio est circunscrito al Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre",
ubicado en el casco histrico de la ciudad de Cuman, Edo. Sucre, cuyos
lmites son:
Por el norte: Calle Niquitao.
Por el sur: Calle Montes.
Por el este: Calle Boyac.
Por el oeste: Calle General Salom.
50












Fuente: Google Earth
1.9. Definicin de Trminos
Autoevaluacin: El alumno debe desarrollar caractersticas especiales que
le permitan un alto grado de responsabilidad, autogestin y organizacin,
adems del desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel que le posibiliten
un adecuado desempeo en su formacin, entendiendo a la formacin tanto
en lo acadmico y metodolgico como la parte de aprender a autoevaluarse
(Ortiz, 2002, p.30).
Coevaluacin: Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs
de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la
cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los
aprendizajes y proporcionar retroalimentacin a sus compaeros y, por tanto,
ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje (Apel, 1999, p.35).
Estrategia: Puede definirse como la mejor forma de alcanzar los objetivos
buscados al inicio de una situacin conflictiva (Diccionario enciclopdico de
la educacin, 1997 p.45).
51



Evaluacin: "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor,
a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados
de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " ( Maccario, 2001 p.12).
Gerente: Un cuerpo de conocimientos aplicables a la direccin efectiva de
una organizacin (Krygier, 1988 p.26).
Planificacin: Es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro
deseado, teniendo en cuenta la situacin actual, los factores internos y
externos que pueden influir en el logro de los objetivos (Jimnez, 1982, p.40).
Praxis: Se refiere al proceso de cambio y transformacin de la realidad
objetiva por la actividad humana, entendiendo a los seres humanos como
seres histricos y sociales. (Diccionario enciclopdico de la educacin, 1997
p.67).
Instrumento: en evaluacin de los aprendizajes se considera instrumento de
evaluacin todas aquellas herramientas que se utilizan para valorar el
aprendizaje de los estudiantes a travs de criterios o elaboracin de pruebas.
(DoP).



52

CAPITULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
En este captulo se ubican los basamentos tericos, filosficos y
conceptuales sobre el proceso de enseanza - aprendizaje de las
Matemticas; adems se encuentran los aspectos tericos institucionales,
teora de la audiencia, perfil de la audiencia y las variables a investigar.
2.1. Teora General
La evaluacin educativa ha variado en los ltimos aos, es uno de los
medios transcendentes del debate pedaggico. Esto se debe a que su
manera de entenderla y concebirla condiciona el proceso de enseanza-
aprendizaje.
El proceso de evaluacin ha transitado por distintos momentos histricos
que se inician con el modelo de valuacin como sinnimo de medicin, el
cual hace nfasis en la comprobacin de los resultados del aprendizaje a
travs de instrumentos estandarizados.
En contraposicin con este modelo, usado hasta cierto grado con validez y
confiabilidad para valorar productos acabados, surgen otros enfoques que
apuntan a la adquisicin y desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes
as como de estrategias y procesos de aprendizaje, que aseguran en el
alumno desempeos eficientes que le permitan desenvolverse exitosamente
en su medio y seguir su aprendizaje permanentemente. Y aunque la lista es
grande, el inters educativo no se centra en la cantidad de habilidades y
procesos a desarrollar sino en la calidad de aquellos que se consideran
bsicos y necesarios, que la escuela debe ayudar a formar, se asegura
ciertos niveles de competencias.
53



Cabe destacar aqu, que los contenidos o conocimientos no han sido
deseados, conocer informacin puede ser muchas veces una habilidad, pero
lo realmente importante de estos no es acumularlos, sino saber encontrarlos,
procesarlos y usarlos en el momento oportuno, del mismo modo en que la
formacin de actitudes sigue y seguir como una herramienta de vital
importancia en la tarea educativa a la que est llamada la escuela.
A pesar de que se han nutrido con aportes tericos y prcticos muy ricos,
siguen enfrascados en buscar el camino ms fcil, por comodidad y con ello
se desfavorece el desarrollo de los procesos educativos.
La evaluacin como una va de mejoramiento seala los siguientes
propsitos:
- Proporcionar evidencias sobre los aciertos y las dificultades
detectadas, a travs del diagnstico.
- Determinar la efectividad de cada uno de los componentes del
currculo, en la consecuencia de los objetivos educacionales.
- Suministrar la informacin requerida sobre los comportamientos del
alumno y otros elementos del currculo, a los efectos de tomar
decisiones que conduzcan a su modificacin y reorientacin.
- Emitir juicios acerca de los objetivos logrados por los alumnos, durante
y al final del proceso de enseanza-aprendizaje, a los fines de
calificar, promover y certificar de acuerdo con los resultados
obtenidos. (Pruzzo 1999.p.105)
En cuanto a los principios de la evaluacin constituyen los ejes rectores
que fundamentan la concepcin de la evaluacin para el mejoramiento.
54



Los tres tipos de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, se
pueden utilizar de manera integrada y no aislada, de tal manera que una
complemente a la otra.

Fundamentos Tericos de la Evaluacin:

Debido a la cantidad y calidad de las situaciones, hechos y circunstancias
que intervienen e influyen en la vida acadmica de los actores educativos, es
difcil traducirlo solo a variables. Esto acarrea en el docente una diversidad
de factores a considerar en el acto de evaluar.
En esta concepcin tecnolgica, los datos de la evaluacin tienen una
utilidad especfica para un determinado destinatario. Este tipo de evaluacin
desconsidera los diferentes intereses y necesidades informativas de los
distintos participantes en el proceso didctico. La naturaleza de los
fenmenos que se evalan en los salones de clase requiere un enfoque
adecuado a la complejidad de lo evaluado.
Pruzzo (1999) va ms all de este planteamiento no solo el intento de la
comprensin de las situaciones para su mejora, sino tambin la posibilidad
de intervenciones para transformar la propia prctica y producir
conocimientos (p.91).
Evaluar desde la ptica se traduce en propiciar experiencias que generen
intercambios, discusin de alternativas de resolucin y mltiples formas de
interaccin. Como dice Prez (1993): Para conocer la realidad y sus
significados relevantes haya que sumergirse en el curso real y vivo de los
acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de los
mismos aquellos que la viven (p.35).
55



El docente como evaluador debe estar impregnado de todos los
acontecimientos que suceden a su alrededor. De igual forma debe conocer
las caractersticas de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje y al
configuracin de las relaciones que se producen en el aula, con el propsito
de reorientar y retroalimentar de forma constante.
En este orden de ideas, Santos (1995) sostiene que: la evaluacin como
un proceso de permanente y rigurosa reflexin sobre la prctica educativa,
es un vaivn entre el nio y el maestro contextualizado en un sistema, un
entorno y unas condiciones concretas de trabajo (p.172).
Se hace necesario avanzar hacia una prctica evaluativa que apoye tanto
al docente como a los educandos a aprender de una manera ms
significativa, que esta provea al docente informacin sobre su propia prctica
para su mayor comprensin, detectar los posibles obstculos y reorientar
aquellos aspectos que permiten transformarla.
Evaluar no es meramente verificar el conocimiento. Va mucho ms all,
se refiere al resultado de la reflexin frente a la teora y la prctica.
En tal sentido, evaluar con las caractersticas antes sealadas, precisa de
la utilizacin de procedimientos metodolgicos sensibles a la riqueza,
complejidad e interacciones que se generan en cualquier realidad social,
como para captar las valoraciones, interpretaciones e intereses de las
personas tal como son manifestadas por ellas mismas.

Principios de la Evaluacin:
La evaluacin para el aprendizaje es uno de los propsitos ms
importantes de la evaluacin. No es el nico propsito, y debe distinguirse de
la evaluacin del aprendizaje, que se realiza con fines de calificacin e
56



informacin. Una revisin de las investigaciones sobre la evaluacin en aula
ha mostrado que la evaluacin para el aprendizaje es una de las formas ms
poderosas de mejorar el aprendizaje y elevar los estndares. Las
investigaciones actuales estn proporcionando apoyo adicional a esta
afirmacin, y la evidencia emprica est fundamentada en teoras
provenientes de la, psicologa del aprendizaje y de estudios sobre la
motivacin al aprendizaje. (Black y William, 1998).
Aunque la evaluacin del aprendizaje cuenta con procedimientos bien
establecidos, la evaluacin para el aprendizaje requiere que se pongan en
prctica algunas ideas a fin de obtener los potenciales beneficios. Al hacerlo,
es importante seguir ciertos principios orientadores que reflejen los aspectos
esenciales de la evaluacin para el aprendizaje.
Los Principios de la evaluacin para el aprendizaje presentados aqu han
sido objeto de comentarios por parte de una amplia variedad de individuos y
asociaciones, cuya ayuda se reconoce y agradece. Este folleto/afiche
constituye otro paso en el camino hacia cambiar las prcticas de evaluacin
con el fin de salvaguardar la necesaria calidad de las experiencias de
aprendizaje requeridas para lograr las metas de la educacin.

La Evaluacin para el Aprendizaje
La evaluacin para el aprendizaje debe ser parte de la planificacin
efectiva de la enseanza y el aprendizaje. La planificacin de los maestros
debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para
obtener y utilizar informacin en torno al progreso para alcanzar las metas
del aprendizaje. Tambin debe ser suficientemente flexible como para
responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificacin debe
incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que estn
57



tratando de lograr y los criterios que se aplicarn al evaluar su trabajo.
Tambin se planificar de qu manera recibirn retroalimentacin los
alumnos, cmo participarn en la evaluacin de su aprendizaje y cmo se les
ayudar a lograr mayores progresos.

La evaluacin para el aprendizaje debe focalizarse en cmo aprenden los
alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno
como del maestro al planificarse la evaluacin e interpretarse la informacin.
Los alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cmo" aprenden
como de "qu" aprenden.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser reconocida como central para
la prctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las
aulas puede describirse como evaluacin. Por ejemplo, las tareas asignadas
y las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos,
comprensin y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es
observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cmo puede
mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de evaluacin constituyen una
parte esencial de la prctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y
los alumnos a la reflexin, el dilogo y la toma de decisiones.

La evaluacin para el aprendizaje debe ser considerada como una
habilidad profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar
con los conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las
evaluaciones; observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de
aprendizaje; entregar retroalimentacin a los alumnos y apoyarlos en su
autoevaluacin. Debe apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los
maestros a travs del desarrollo profesional inicial y continuo.
58



La evaluacin para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque
cualquier evaluacin tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar
conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones
pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser
lo ms constructivos posible en la retroalimentacin que entregan. Los
comentarios centrados en el trabajo en lugar de la persona son ms
constructivos, tanto para el aprendizaje como para la motivacin.

La evaluacin debe tomar en cuenta la importancia de la motivacin en los
alumnos. La evaluacin que alienta el aprendizaje promueve la motivacin al
colocar el nfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las
comparaciones con otros que han tenido mayor xito tendern a desmotivar
a los alumnos. Tambin puede llevarlos a retirarse del proceso de
aprendizaje en reas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La
motivacin puede preservarse y reforzarse a travs de mtodos de
evaluacin que protejan la autonoma del alumno, ofrezcan cierta eleccin y
retroalimentacin constructiva, y den lugar a oportunidades para la
autodireccin.

La evaluacin para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las
metas del aprendizaje y una comprensin compartida respecto de los
criterios que se utilizarn para su evaluacin. Para que ocurra un aprendizaje
efectivo, los alumnos necesitan entender qu es lo que estn tratando de
lograr y querer lograrlo. La comprensin y el compromiso se producen
cuando los alumnos tienen alguna participacin en la decisin respecto a las
metas y la identificacin de criterios para evaluar el progreso. La
comunicacin de los criterios de evaluacin implica discutirlos con los
alumnos utilizando trminos que puedan entender, entregando ejemplos de
59



cmo pueden cumplirse los criterios en la prctica y motivando a los alumnos
a practicar la autoevaluacin y la evaluacin entre pares.

Los alumnos deben recibir orientacin constructiva sobre cmo mejorar.
Los alumnos necesitan informacin y orientacin para poder planificar los
siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las
fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre cmo desarrollarlas; ser
claros y constructivos respecto a sus posibles defectos y cmo podran tratar
de resolverlos; proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su
desempeo.

La evaluacin para el aprendizaje desarrolla la capacidad de
autoevaluacin en los alumnos, ayudndolos a llegar a ser reflexivos y
autodirigidos. Los alumnos independientes tienen la capacidad de buscar y
lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas formas de
comprensin. Son capaces de reflexionar autnomamente y de identificar los
siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los
alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a
travs del desarrollo de las habilidades de autoevaluacin.

La evaluacin para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de
los logros de todos los alumnos. La evaluacin para el aprendizaje debe
utilizarse para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en
todas las reas de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr
lo mejor de s y el reconocimiento de sus esfuerzos. Daz y Hernndez, 2002.
(p.125)
Tipos de Evaluacin:

La evaluacin por sus caractersticas, funcin y momento de aplicacin se
clasifica en diagnstica, formativa y sumativa.
60



En tal sentido, Rosales citado por Daz y Hernndez, 2002, las define de la
siguiente manera:

Diagnstica: se realiza antes del desarrollo del proceso
educativo. Se distinguen dos tipos de evaluacin diagnstica:
La primera es la evaluacin diagnstica inicial y la segunda es
la evaluacin diagnstica puntual.
Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de
enseanza aprendizaje, ya que es considerada como parte
esencial de ste. Desde una perspectiva constructivista, para
poder entender la evaluacin formativa, debe ser considerada
su condicin y su razn de ser. Para la aplicacin de la
evaluacin formativa pueden ser utilizadas tcnicas de
evaluacin informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben
considerar: intercambio a travs de preguntas y respuestas, la
observacin intuitiva o dirigida a travs de la lista de cotejo,
los diarios de clase, etc. para encuentros didcticos breves y
para eventos didcticos ms amplios, los trabajos ms
estructurados, evaluaciones de ejecucin o basadas en
problemas, mapas conceptuales, entre otros.
Sumativa: Se realiza al trmino de un proceso o ciclo
educativo, su funcin principal es certificar el grado en que las
intenciones educativas se han alcanzado. A travs de ella, el
docente puede verificar si los aprendizajes estipulados
educativos fueron alcanzados. (p.24)

Esto indica que la evaluacin se desarrolla en el proceso de enseanza y
aprendizaje desde tres momentos diferentes, cumpliendo as con la
caracterizacin de continuidad que debe poseer la evaluacin como proceso.


Formas de Participacin de Evaluacin de los Aprendizajes
La evaluacin como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las
formas de participacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin a
travs del uso de estrategias que consideren no slo la acumulacin de
conocimientos, sino tambin el comportamiento individual y social dentro y
fuera de la clase, los hbitos personales y sociales, las actitudes, los
61



intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas
actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje,
ligado a su desarrollo motriz.
Crdoba, 2000, seala a la autoevaluacin como un proceso eficaz
para conocer lo que se aprende, en el caso del alumnado; en cuanto al
profesorado, algunas de las formas de autoevaluacin sirven perfectamente
para comprobar sus propios logros. (p.118)
Autoevaluacin: Es un proceso que permite que el autodesarrollo del
alumno, por cuanto identifica su potencialidades y limitaciones para hacerlo
consiente de los cambios necesarios para su propia actuacin.

Mediante la autoevaluacin el alumno:

- Emite juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios o
puntos de referencias.
- Analiza y describe sus actividades, caractersticas y la variedad de
causas, de xitos y fracasos.
- Estimula la retroalimentacin constante de si mismo y de otras
personas, para mejorar su actuacin.
- Participa crticamente en la construccin de su aprendizaje.
- Evala todo el proceso, as como su propio inters, dedicacin,
atencin, preparacin anterior, actitud frente a la materia, ritmo del
trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cul fue la causa del
acierto y del error.
62




Coevaluacin: es un proceso de valoracin reciproca que realizan los
alumnos sobre su propia actuacin y la del grupo, atendiendo a ciertos
criterios previamente establecidos.

Mediante la coevaluacin el alumno:
- Determinar los logros personales y grupales.
- Incrementa su participacin, reflexin y crtica constructiva ante
situaciones especficas del aprendizaje.
- Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
- Opina sobre su actuacin en el grupo.
- Desarrolla su capacidad de lder.
- Desarrolla actitudes para la integracin del grupo.
- Mejora su responsabilidad e identificacin con el grupo.
- Posee libertad para emitir juicios valorativos, acerca de otros porque
es parte activa del proceso.

Heteroevaluacin: Es un proceso de valoracin recproca, que se realiza
entre los agentes educativos (alumnos, docentes, equipo de docentes,
padres y representantes), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad
de su actuacin.
63



La Heteroevaluacin se fundamenta en una evaluacin continua donde
cada una de los agentes:
- Recoge e interpreta datos que evidencia el desarrollo del proceso
educativo.
- Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuacin del
alumno.
- Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los mtodos de
enseanzas empleadas y la participacin y colaboracin de los padres
y representantes en el proceso educativo. (p.96).


La evaluacin basada en normas de competencia exige la puesta en juego
de algunos requisitos a tener en cuenta en el diseo de instrumentos. Entre
ellos:

Validez y confiabilidad.

Representatividad, es decir, la relevancia de los distintos aspectos
considerados en detrimento de los menos significativos.

Objetividad, es decir, la independencia del juicio del evaluador en el
registro de la informacin.

Una vez seleccionadas las tcnicas ms adecuadas para recoger
evidencias en relacin con los distintos aspectos a evaluar, se elaborarn los
instrumentos considerados como herramientas indispensables para recoger y
documentar los aspectos a verificar y sus resultados.
64



Estos tienen una mltiple funcin:
Transparentan los criterios puestos en juego por el evaluador en el
desempeo de su rol.
Facilitar un soporte para el registro de las evidencias.

Constituirse en documentos crticos del dossier de evidencias del
postulante.

Confiabilidad de un Instrumento de Evaluacin:

Un instrumento es confiable cuando:

Al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo
postulante, se obtienen resultados semejantes en situaciones
similares.

Al ser utilizado por una persona para evaluar al mismo postulante, en
diversas oportunidades, se obtienen resultados semejantes.

Para lograr la confiabilidad de un instrumento se recomienda:

Partir de la norma para establecer referentes claros y unificar los
criterios de evaluacin.
Tener en cuenta que la informacin que se decida recoger debe ser
suficiente y representativa como evidencia del logro (disminuir la
incidencia del azar).

Explicitar indicadores.

65



Redactar claves de correccin para que diferentes evaluadores les
otorguen el mismo significado y efecten similares registros en el
desarrollo de este proceso.
En la seleccin de los instrumentos resulta fundamental analizar las
decisiones sobre qu es lo que queremos evaluar, en qu circunstancias es
posible hacerlo y cules son las tcnicas e instrumentos ms adecuados
para relevar informacin pertinente.
En este proceso se recomienda:
Recordar que la Unidad de Competencia es el ncleo de la
certificacin. Por tal motivo, se debe evitar el diseo de instrumentos
para cada una de las descripciones desagregadas en el Elemento de
Competencia.

Analizar cada Elemento de Competencia, y al hacerlo, identificar y
seleccionar aquellos criterios, desempeos, resultados y
conocimientos -en l descriptos- que sean considerados crticos.

Considerar el/ los instrumento/s ms adecuados para registrar
evidencias sobre criterios, conocimientos, desempeos y resultados.
Por ejemplo:

Las preguntas permiten comprender los principios que ponen en juego
los sujetos cuando trabajan, o el manejo apropiado de los
conocimientos que fundamentan su accionar.

Las listas de control resultan ms pertinentes para registrar evidencias
sobre desempeos y resultados.

Instrumentos de Evaluacin
66



Registro Anecdtico: son registros sistemticos y no planificados, que
describen en forma anecdtica, una situacin, un acontecimiento o un
suceso significativo del desarrollo del nio y la nia y las circunstancias que
lo rodean.
Registro Descriptivo: son registros diarios, sistematizados y planificados,
donde se seala la actuacin del nio y la nia en el desarrollo de las
actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su
planificacin, que va observar, en qu momento y dnde, para obtener
informacin relevante. Esta informacin se vaca en una hoja de observacin,
cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin.
Escala de Estimacin: es un instrumento de registro de las observaciones
realizadas por los adultos significativos que obtienen nios y nias, que
consiste en valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede
presentar el rasgo a observar.
Ficha de Registro Acumulativo: en el se integran los distintos documentos
personales de cada nio y nia. Entre ellos se considera indispensable la
inclusin del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso
que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de
evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo infantil. As mismo,
contiene: la ficha de inscripcin del nio o la nia con datos de identificacin
familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de
especialistas, patrones de crianza, registros de la actuacin del nio o la
nia, diagnsticos sucesivos y entrevista con los familiares.

Hojas de Registro de Evaluacin: Son tarjetas u hojas que contienen los
aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se estn explorando,
con espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro
67



pueden clasificarse, segn el nivel de estructuracin que posean, encerradas
abiertas y mixtas.

Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuracin, por
cuanto presentan espacios donde se debe marcar o sealar la informacin.
Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente
seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de
aprendizaje que los estudiantes debern evidenciar en el rea trabajada.

Los instrumentos utilizados para registrar la actuacin de los estudiantes
en la observacin de procesos, como en el balance final, son las listas de
control o de cotejo y las escalas de apreciacin.

Se pueden citar dos tipos de hojas de registro cerradas, la lista de cotejo
y las hojas de registro escalares, las cuales se describen a continuacin:

Listas de cotejo: son instrumentos muy estructurados en los cuales solo se
registra la ausencia o presencia de un determinado evento, rasgo o
caractersticas mostrado por el alumno.
Escala de estimacin: son instrumentos muy estructurados que permiten
registrar, a travs de una escala, el grado en el cual el rasgo o caracterstica
observada se evidencia. Las escala pueden ser graficas, numricas o
descriptivas. Maccario, H. (2001)

En cuanto a las hojas de registro abierto, se pueden afirmar que son
instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la informacin se
hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de
hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros
descriptivos y los registros anecdticos. Las hoja de registro permiten
68



recoger informacin para la evaluacin de prueba prcticas, orales, de
anlisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluacin) y
observaciones sistemticas, es por ello que se constituyen en el instrumento
ms usado, despus de las pruebas escritas.
Esta hoja de registro debe ser capaz de extraer la informacin necesaria
para verificar el dominio esperado. Se hace necesario, por lo tanto,
operacional izar al aprendizaje o desglosarlo de forma tal que resulte ms
cmodo evidenciar las manifestaciones concretas y abstractas en ese
informe, discurso o actuacin. En el caso del CBN se encuentran los
indicadores de las competencias que sirven de referencia bsica para
evaluar.
Para determinar los elementos que componen la hoja de registro, y para
determinar el tipo de hoja que se utilizar, se deben abordar los siguientes
pasos:
- Se seleccionan las competencias e indicadores a evaluar.
- Se determina los niveles de logro (en proceso o consolidado).
- Se establecen los criterios o preguntas para cada indicador, y la
naturaleza de la respuesta (dicotmica, escalar, entre otros).

La preocupacin por los mbitos de la evaluacin educativa no es ms
que aquella por incrementar la precisin, y por ende la relevancia, de los
procesos de evaluacin. Se aspira a que las acciones de evaluacin
educativa resulten efectivas en trminos de mejor, es decir, produzcan
informacin significativa sobre aquellos procesos que tienen lugar en el
espacio educativo y que por su complejidad no resultan sencillos de abordar.
Se intenta as, advertir sobre la necesidad de disear proyectos de
evaluacin que atiendan a las especificidades del objeto de evaluacin y que
69



desarrollen simultneamente herramientas metodolgicas variadas y
adecuadas a la vez que capacidades y competencias especficas en quienes
llevan a cabo esta labor. Solo de este modo la evaluacin como tal significa
un aporte relevante en trminos de acciones de mejora.
En la clasificacin de las estrategias de evaluacin, se deben tomar en
consideracin las tcnicas, instrumentos y las actividades. Morales y otros,
1997, seala que:
Los instrumentos de medicin y registro de la evaluacin del
aprendizaje son los medios administrados por el docente, con el
fin de observar, medir o registrar aprendizajes o conductas
establecidas en los objetivos planificados y desarrollados. Se
refiere al con qu evaluar estos objetivos.

En tal sentido, evaluar es una de las etapas ms importantes dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje y no se debe confundir
evaluacin con clasificacin ya que es slo es un aspecto ms del
proceso evaluativo que est relacionado con la valoracin o notas
finales y tiene una funcin exclusivamente acreditativa.
Wittorock, (1999), seala adems que:
Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluacin
"buenos" o "malos". Slo se puede hablar de instrumentos
adecuados para recoger la informacin que se requiere en
funcin de las caractersticas del aprendizaje que se pretende
evaluar y de las condiciones en que habr de aplicarse. No hay
ningn instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno
que cubra todas las necesidades de la evaluacin. (p.13)

Por lo que los instrumentos de evaluacin sern efectivos y eficaces
en la medida de su aplicacin, pues, no existe alguno en especfico que
70



se adecuan a las actividades que se planifiquen, sino que ser
responsabilidad del docente hacer un buen plan para que al aplicar
dichos instrumentos se alcance los objetivos propuestos previamente,
donde se tomen en consideracin todos los factores y condiciones
inherentes a la evaluacin.
Es decir, no slo se evala al estudiante para certificar el nivel del
conocimiento adquirido a lo largo de todo el proceso, sino que tambin
se evala para ofrecerle una retroalimentacin sobre su aprendizaje,
para que los docentes conozcan la efectividad de su actuacin, para
certificar los resultados, para evaluar la calidad de la metodologa
empleada
Los instrumentos no son fines en s mismo pero constituyen una
ayuda para obtener datos e informaciones respectos del estudiante, por
ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos. Ya
que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.
Actitudes frente a la evaluacin del docente y el sistema educativo.
Durante la dcada del noventa la mayora de los pases latinoamericanos
institucionaliz las evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico.
Al respecto Tenti. (2000), Expresa:

La opinin de los docentes respecto a la evaluacin vara segn
algunas caractersticas bsicas de los docentes. En la
Venezuela, por ejemplo, la actitud crtica es ms frecuente entre
los docentes de ms edad (45 aos o ms), las profesoras de
enseanza media, los que trabajan en el sector pblico, los que
se perciben como formando parte de las clases media baja y
baja y los que manifiestan estar en una situacin social peor que
sus padres (cuando ellos eran nios). (p. 97)

71



La evaluacin manifiesta una oposicin contundente al uso de las mismas
como factor para evaluar la calidad del trabajo docente. La transmisin de
conocimiento se muestra ms favorable a la idea misma de evaluar la calidad
de los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos.
El pensamiento de Daz Barriga (1990) sobre esta instancia Evaluadora:
() el examen es un espacio donde se realiza una multitud de
inversiones de las realidades sociales y de las pedaggicas. ()
Es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder.
De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber
las que fundamentalmente son de poder () Los problemas de
orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia
social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el
desarrollo industrial, etc.; son trasladados a problemas de orden
tcnico, objetividad, validez, confiabilidad () (p. 32)

Obviamente son cuestiones que presentan serios inconvenientes al
momento de emitir un juicio de valor, como es el resultado de una
evaluacin. Si bien no se puede dar una solucin inmediata o una receta que
minimice su incidencia, es sumamente importante que se asuma su
existencia y que podran estar influyendo en la prctica docente.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se
conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos,
tcnicas e instrumentos que puede ser usado dentro del contexto de la
enseanza e incorporados a las actividades diarias del aula (Hamallan, 1995,
p. 213).

Circulo de Accin Docente

Maccario, H. (2001), Expresa:
No es posible la transformacin de la escuela hacia niveles de
mayor calidad y eficiencia en el logro de las metas cognitivas
sin el fortalecimiento de un sentido compartido, que permita
72



que todos los miembros de la comunidad escolar se engranen
dentro de una visin pedaggica compartida, que signifique
esfuerzos y prcticas comprometidas con el logro de dichas
metas. Originariamente, este proceso de cohesin gira
alrededor de los directivos y de los docentes, quienes, por su
rol y por sus obligaciones espacio-temporales, potencialmente
tienen los medios para impulsar y sostener los esfuerzos y los
compromisos que conducen a concretar acciones en funcin
de la visin compartida. (p. 132)
En la propuesta del autor se describen aquellas circunstancias que
favorecen el arranque de un esfuerzo por fortalecer los Crculos de Accin
Docente (CAD) en nuestras escuelas, con miras a recuperar este espacio
para la formacin pedaggica, la reflexin, la construccin, la consolidacin y
la evaluacin de una visin pedaggica compartida. (p.36)

Supervisin y Evaluacin
La Supervisin Educativa es un proceso de evaluacin crtica que
comprende la evaluacin del funcionamiento de las escuelas y por ende de la
calidad del servicio educativo que prestan los docentes la que debe ser
entendida como un proceso en el que se tienen que tomar en consideracin
los mltiples factores que convergen en el fenmeno educativo, en donde se
tienen que reconsiderar los fines que la evaluacin pretende como parte de
la labor del supervisor.
Dentro de la Administracin Educativa se estudi cada una de las partes
que hacen de sta un proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro
de cada una de estas partes inmersa est la Supervisin Educativa.

Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente dentro de cualquier
empresa, es sin duda alguna la supervisin del trabajo ajeno. No obstante
siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisin". Es
frecuente escuchar a los docentes con quejas como "En mi escuela no hay
73



supervisin", "No me gusta que me supervisen", "La supervisin es puro
papeleo", "Cuando me supervisan slo se resaltan los aspectos negativos no
se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la
ignorancia, los prejuicios, la confusin ocasionada por el desconocimiento del
propsito primordial de la supervisin educativa.

El origen de la palabra supervisin se deriva de "super" sobre y de "visum"
ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar".

La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron
ordenadas". Por cuanto, la supervisin apunta al mejoramiento del proceso
enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la
estructura terica, material y humana de la escuela (Nerici; 1986. p.54).
En tal sentido, la supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin
en educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se
realizan dos tipos de supervisin, una administrativa y otra docente.
Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para
examinar el estado en que se encuentra la planta fsica de las instituciones,
la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los
programas, est haciendo una supervisin de tipo administrativa, es decir,
est supervisando aspectos especficos, que tienen alguna relacin con el
mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos especficamente
didcticos (Fermn 1980. p. 12).
Un supervisor docente tiene como funcin principal, asistir a los
educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseanza mediante la
aplicacin de tcnicas y procedimientos especializados los cuales provienen
de un proceso de planificacin (Fermn; 1980. p. 13).

74



Liderazgo del docente
El rol del docente lder se define como una persona que posee la actitud y
las habilidades para cuestionar las ordenes existentes, de modo de cambiar
y transformar las formas habituales de la escolarizacin en otras personas, la
concepcin de lder esta intrnsecamente ligada a la bsqueda de la
innovacin y el cambio a travs del cuestionamiento constante de las
practicas cotidianas.
En este sentido, el sistema educativo tiene por misin explcita o implcita
preparar a cada docente para este cometido social, en las complejas
sociedades actuales la participacin en el proyecto comn rebasa
ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad cada miembro
de la colectividad debe asumir responsabilidad para con los dems de forma
cotidiana, en sus actividades profesionales, culturales, sociales y de
consumidor.
Los maestros por definicin, son los protagonistas principales del cambio
Educativo. Sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los
maestros detrs de los principales factores que lo dinamizan, son los actores
de las prcticas pedaggicas innovadoras. En ese contexto, el maestro en
forma general propicia los espacios instruccionales y los estmulos para que
el nio aprenda e impulsa el proceso educativo. As mismo, apoya y potencia
el cambio educativo.
Con respecto a lo anterior Prieto L. (1978) refiere:
El maestro es el lder y promotor social que acta en funcin de
la nacin, por tanto tiene la ardua tarea de renovar el
pensamiento, planificar el futuro del educando y de la sociedad,
razn por la que debe entregar lo mejor de su espiritualidad,
desenvolvindose como gestor del movimiento de
transformacin educacional y nacional. Debe ejercer, por lo
consiguiente, una accin revolucionaria que caldee los espritus,
75



rompa la indiferencia y tenga un amanecer magnifico, concretar
la libertad del hombre, lo que quiere decir, ajustar el proceso
educativo la ideologa del Estado venezolano, la cual debe surgir
de los Ciudadanos, los hechos y las necesidades de la patria (p.
232)


Desde esa perspectiva, el maestro es constructor de futuro social,
viabilizador de la convivencia, quien debe proporcionar la participacin social
de las familias en las comunidades. Es un lder. El maestro de Venezuela es
un docente que se le considera mediador de experiencias de aprendizajes,
quien centra su labor en la realizacin de procesos, mediante el cual deber
generar interaccin social

2.2. Fundamentacin o Corrientes Filosficas:
La Filosofa es otro de los saberes del hombre, que pretende dar solucin
a los grandes problemas que aquejan a la humanidad y que an no han sido
resueltos, por ello son de inters universal y objeto de profundas
meditaciones racionales as como de crticos por excelencia cuyas
caractersticas identifican el saber Filosfico tan viejo como la humanidad
misma y que le sirve para solucionar problemas o tratar de hacerlo.
Como toda ciencia la Educacin, se relaciona con todo tipo de saber
humano con las ciencias humanas, las naturales, pero tambin con la
filosofa se adquiere la denominacin de filosofa educativa o filosofa de la
educacin.
El dominio de estudio de la filosofa y el de la educacin no est clara y
ntidamente delimitado puesta que en este aspecto no hay rigidez alguna por
el contrario existe una gran flexibilidad pues es ampliamente modificable.
76



Un conjunto de problemas con cierto carcter de permanencia en el
campo educativo puede pasar a formar parte de la filosofa cuando se le
aplique una accin profundizarte, crtica y valorativa; especialmente el campo
de la filosofa educativa. Esta situacin va a originar una doble modalidad,
manifiesta en las programaciones y slabos, la presencia de una parte
general a bsica y una parte especial que se refiere al anlisis de algn
sector de la realidad educativa, sobre el cual se orienta la accin de la
filosofa.
Chadwick, C. (1987) Expresa:
Un curso de filosofa de la Educacin no tiene como objetivo
informarse y tener un catlogo o rol de problemas habituales;
sino el de facilitar la capacidad y en criterio para plantear
correctamente dichos problemas o los nuevos que se presentan
en el campo educacional; y capacitar para la formalizacin de
diversas hiptesis para una posible solucin de ellos; radicando
aqu la importancia del curso, pues no se trata de repetir
soluciones trasnochadas, cual si fuera receta nica para todas
las sociedades, pocas, latitud de la tierra, puesto que el
docente actual enfrenta problemas nuevos en nuevas
situaciones. (p.28)
Por ello la filosofa de la educacin pretende la adquisicin de capacidad
para plantear problemas formular hiptesis dentro del campo educacional, a
la luz de la filosofa; para lo que hay la necesidad de aclara algunos
diferencias y determinar campos y se relaciona la ciencia y la filosofa como
se ha hecho al inicio, luego analizar el fenmeno educacin y la transicin
entre la concepcin educativa, tradicional y la educacin moderna.
Las corrientes filosficas para el nivel de la educacin bsica estn
referidas a los principios rectores de las caractersticas generales de la
evaluacin; Democrtica, participativa, continua, integral y cooperativa,
sistemtica, cuali-cuantitativa, diagnstica, flexibles y acumulativa
establecidas en el artculo 44 de la Ley Orgnica de Educacin. Estos
77



principios contribuyen a determinar de manera sistemtica y permanente, en
qu medida los alumnos han logrado los objetivos educacionales, apreciar su
rendimiento mediante procedimientos adecuados, considerar los rasgos
relevantes de su personalidad y otros elementos que intervienen en el
proceso educativo, adems valorar su actuacin general en el acto educativo
formativo (LOE, 2009, p.33).
Dentro de estos principios la evaluacin por objeto ha sido una de las ms
utilizadas en el mbito educativo, ha generado muchas crticas referidas por
ejemplo, a la atencin que slo se les presta a los objetivos del programa, en
desmedro de otros efectos no previstos que pudieran representar
importantes cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje. La
evaluacin se convierte de esta manera en una actividad comprobatoria
terminal, se descuida las fases intermedias del desarrollo instruccional.
Kant, E. (1963) manifiesta: El objeto se subordina al objeto y a sus
condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre
objeto y sujeto (p.193).
Para los positivistas el conocimiento no era ms que representacin de los
fenmenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y
neutral. El ideal supremo del positivista es la objetividad mxima, es decir,
hallar un lugar fundamental de observacin universal, absoluta e histrica,
que no se conmine de factores subjetivos no contextuales que afecten la
transparencia cognitiva de las ciencias. Se trata de lograr experimentos sin
la intervencin del sujeto con este presupuesto estn de acuerdo los
positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas.
El enfoque constructivista establece que la meta educativa es que cada
individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su
78



desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones
particulares.
El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el aprendiz su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior. En consecuencia el contenido de dichas
experiencias es secundario.
Dewey (1980) dice al respecto:
Algunas experiencias mal educan cuando detiene o distorsiona
el crecimiento de la experiencia posterior. As como un hombre
no vive ni muere para s solo, tampoco una experiencia vive ni
muere para s sola. Por eso el problema central de una
educacin basada en la experiencia es seleccionar el tipo de
experiencias actuales que sobrevivirn fructuosa y
creativamente a la experiencia futura (p.p. 25-28).

La experiencia vital del alumno es muy importante en este enfoque, pero
ella tiene una finalidad de contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias
superiores.
El pragmatismo es la filosofa de la accin y el alumno es el centro del
proceso educativo y la experiencia es insustituible. De all ha de
transformarse en participativo, activo y experimentador de su propio proceso
y progreso; por tanto el docente es un facilitador que acta como gua,
orientador y acompaante del proceso educativo, se atiende siempre sus
necesidades.
En este sentido, este tipo de situaciones facilitan el aprender, adems
pueden variar desde las simples habilidades de estudio hasta los procesos
ms complejos de pensamientos como las analogas para relacionar vieja y
nueva informacin.
79



Desde la perspectiva pragmtica una estrategia es una destreza. Por lo
tanto es aprendida, se perfecciona en la prctica. Dicha destreza tiene como
finalidad autorregular los procesos de aprendizaje y pensamiento, en
consecuencia, quien aprende a travs de sucesos se hace independiente o
autnomo.
Dentro de una lnea de trabajo ms progresista se insertan quienes
centran la educacin en el alumno, donde sus necesidades son lo primero y
donde se le motiva para el desarrollo de destrezas que lo capacitan para la
solucin de problemas; el proceso se basa en sus experiencias.
El progresismo agrupa un conjunto de teoras y doctrinas partidarias de la
innovacin y del progreso en todos los rdenes de la vida pero, de modo
especial, en el social y en el poltico. Se define, en parte, por oposicin a
actitudes y posiciones contrarias. As, en el plano poltico frente al
conservadurismo y a la reaccin.
Paulo Freire, en sus casas a quien pretende ensear, trata el tema del
proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un marco progresista y
constructivista, tomando en cuenta a todos los actores educativos, sus
relaciones entre si, al sujeto y al objetos, desde una perspectiva
globalizadora y a la vez personalizada.
El sostiene que el aprendizaje del educador al educarse se verifica en la
medida en que el educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado y revisar sus
posiciones; en que busca involucrase con la curiosidad del alumnado y los
diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer que la experiencia
docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una
capacitacin permanente del educador; capacitacin que se basa en el
anlisis crtico de su prctica. (Ramrez, 2008 p. 67)
80



El constructivismo pedaggico plantea, que el verdadero aprendizaje
humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su
estructura y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de
integracin.
La evaluacin dentro de esta dinmica constructivista debe significar un
cambio en el que, cuando y como evaluar. En relacin al que, evaluar
procesos y construcciones de manera que el docente promueva bajo anlisis
crtico la construccin del conocimiento del alumno. Para esto es necesario
alentar la indagacin, curiosidad del alumno al introducir nuevas ideas, pro-
tecnolgica en la bsqueda de solucin a los problemas. De igual forma, se
promueve el acercamiento humano para confrontar necesidades de los
alumnos y facilitar la expresin de sentimientos sinceros.
2.3. Fundamentos Psicolgicos
Existen multitud de corrientes psicolgicas y esto tiene su explicacin en la
diversidad de problemas y tipos de personas. Por esto todas ellas pueden
resultar eficaces en un momento dado, en un problema determinado y en
una persona concreta.
La evaluacin psicolgica es uno de los principales procesos dentro de la
investigacin educativa. Es la disciplina que aborda el estudio del
comportamiento humano, individual y en grupo, con diversos objetivos,
mediante la aplicacin de distintos dispositivos y tcnicas de medida. Su
importancia radica en que el psiclogo ha de ejecutar tareas evaluativas
cualesquiera que sean su trayectoria y mbito profesional (Aiken, 1996,
p.44).
La evaluacin psicolgica, definida por Fernndez-Ballesteros (1996):
81



Es aquella disciplina de la psicologa que se ocupa del estudio
cientfico del comportamiento de un sujeto con el fin de describir,
clasificar, predecir explicar o controlar tal conducta, a diferencia
de la psicologa en general, sta se dirige al estudio cientfico de
un sujeto como ente individual, no busca leyes generales, el
objetivo de la evaluacin es verificar si los principios generales
establecidos por la psicologa en sus especialidades se dan en
ese sujeto individual. Adems requiere tecnologa con la que dar
cuenta fiable y vlida de las unidades de anlisis
comportamentales. Y se realiza con objetivos aplicados de
descripcin, diagnstico, orientacin y / o tratamiento, en la
evaluacin existen diferentes enfoques o modelos que han
servido de base a la evaluacin, los cuales difieren en ciertos
aspectos. (p.36)

La cita expresa, que a travs de la evaluacin psicolgica, se estudia
cientficamente el comportamiento humano, esta permite establecer
descripciones, clasificaciones y predicciones acerca de la conducta del
hombre.
A partir de aqu diferentes investigadores han formulado estrategias,
procesos, manuales y procedimientos que permiten realizar mediciones en
diferentes contextos, acadmicos, sociales, investigativos, comunitarios, etc.
Sin embargo, uno de los principales problemas es el proceso estandarizacin
y validacin de los diferentes instrumentos de medicin que se encuentran
disponibles.
Entre las principales dificultades se encuentran la falta de
contextualizacin de las pruebas, la utilizacin de parmetros extranjeros
para el anlisis de datos obtenidos, la carencia de pruebas adaptadas a cada
una de las personas o poblaciones de aplicacin, evaluaciones psicolgicas
poco sistemticas o con utilizacin de instrumentos con insuficiencias
psicomtricas y metodolgicas, y dificultades en la elaboracin de productos
82



cientficos que permitan la difusin de los resultados de las investigaciones
realizadas.
De esta manera, la evaluacin psicolgica, se crea a partir de la necesidad
de responder a las dificultades encontradas en los procesos de evaluacin,
diagnstico e investigacin de las diferentes problemticas psicosociales en
contextos sociales, laborales e investigativos; relacionados principalmente
con la carencia de instrumentos y procedimientos estandarizados que
permitan una aproximacin ms real y objetiva frente a las caractersticas
psicolgicas de las personas en sus diferentes etapas de desarrollo y
contextos escolares, universitarios, y comunitario.
La evaluacin del aprendizaje se dice que en el proceso docente
educativo, es un proceso de comunicacin que ocurre en la actividad, de
manera que sta sea el apoyo estructural donde ocurre la interaccin
estudiante - profesor a travs de criterios y opiniones.

2.4. Fundamentos Sociolgicos
La educacin contribuye de una manera dinmica, continua y coherente a
la formacin personal y social del educando, por cuanto considera que el
aprendizaje se basa en la prctica y a su vez que el alumno realice en
funcin de los objetivos la orientacin del docente.
Flores (2001) expresa:
En cuanto a la corriente social-cognitiva que basa los xitos de
la enseanza en la interaccin y de la comunicacin de los
alumnos en el debate y la crtica argumentativa del grupo para
lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los
problemas reales comunitarios mediante la interaccin terico-
prctica (p.86).
83




Los cognitivos empean su enseanza en lograr que los alumnos
aprendan a pensar, se auto enriquezcan en su interioridad con estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver
y dividir con xito situaciones acadmicas y vivenciales.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los
estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no
podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a
los estudiantes a refinar su trabajo y darse nimo para responsabilizarse en
la salida de los problemas comunitarios.
Posmer (1998), A travs de la participacin en las comunidades los
estudiantes podrn considerarse a s mismos, capaces, incluso obligados de
comprometerse con el anlisis crtico y la solucin de sus problemas (p.114).
La pedagoga social es dinmica, pues lo que evala es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza con aquellos que son
ms expertos que l. Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de
desarrollo prximo, que el alumno logra con la ayuda de un buen maestro.
En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que
detecta el grado de ayuda que requiere el alumno por parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia (Orranta, 1947, p.6).

Desde una perspectiva social constructivista se parte de la creacin de
que el conocimiento y el aprendizaje constituye una construccin
fundamentalmente social, que se realiza a travs de un proceso donde las
ideas previas grupales que favorecen la explicacin de los propios puntos de
vistas y su contratacin con los de los otros compaeros, docentes, medios
de informacin, comunicacin y con la propia experiencia.
84




Desde esta visin, la evaluacin y ms an la autoevaluacin y la
coevaluacin, constituyen el motor de todo el proceso de construccin del
conocimiento.

San Martn (1997) enfatiza lo siguiente:
En el marco de este modelo de enseanza, la evaluacin y la
autoevaluacin formativa tiene la funcin de motor de la
evaluacin o cambio en la presentacin del modelo. Sin
autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las
nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o
entender, no habr proceso. Sin evaluacin de las necesidades
del alumno no habr tarea efectiva del profesorado. Por ello,
puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en
realidad tres procesos inseparables (p.2).

Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas, aunque ninguno es perfecto
ni aplicable por completo. Por lo tanto el docente no requiere plegarse a
ningn modelo, pero podra asumir una posicin eclctica.
2.5 Fundamentos Pedaggicos
La evaluacin del aprendizaje constituye una actividad fundamental y
constante del proceso pedaggico. Se caracteriza como un medio para
facilitar las apreciaciones o valoraciones del proceso enseanza-aprendizaje
y no como un fin en s mismo.
Desde la concepcin pedaggica, se propone concebir la evaluacin como
un proceso formativo, orientador, integral, dirigido a conocer la manera como
aprende cada alumno para ir hacindole los correctivos necesarios. La
responsabilidad de evaluar a los alumnos con lo delicado que significa
conocer el ritmo del aprendizaje de cada uno, se hace sentir pequeos,
sobre todo cuando uno cuenta con 40 alumnos en el aula. Esto llev a
85



reflexin: Por qu no redistribuir el poder de evaluar?. Ser posible que
aprendamos a evaluarnos todos juntos?. Tal vez si todos participamos, ellos
pueden observar lo que no ven.
Preparar a los nios para que participen en el proceso evaluativo implica
facilitarles criterios para evaluar y propiciarles herramientas para que stos
argumenten sus intervenciones. Al respecto dice un gran pedagogo, Freinet
(1947): El centro de la escuela ya no es el maestro, sino el nio, que debe
desarrollar todas sus potencialidades con la ayuda del maestro (p.123).
La preocupacin esencial no tiene que ser como debe ensearse en la
escuela sino como debe ser uno para poder ensear. La tarea fundamental
del docente es crear ambiente y espacios que hagan posible el proceso de
aprendizaje.
En palabras de Palacios (1997) El maestro tiene que dedicarse menos a
ensear y ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el
impulso vital del nio, darle aliento y medios de realizacin (p.8).
Si se consigue cambiar el clima de la clase, si se deja que se desarrolle la
libre actividad, si se logra que suscite la confianza y la esperanza, el trabajo
rendir ciento por ciento.

Freinet (1972) recuerda que:
No podemos preparar a nuestros alumnos para que construyan
maana el mundo de sus sueos, si nosotros ya no creemos
en esos sueos, no podemos prepararlos para la vida, si no
creemos en ella, no podemos mostrar el camino, si nos hemos
sentido cansados y desalentados en la encrucijada de los
caminos (p.15).

86



Impulsar la pedagoga de Freinet supone un cambio fundamental en la
conducta y actitudes de los docentes. Todo el pensamiento educativo y
pedaggico de Freinet aparece resumido en 30 invariantes pedaggicas o
principios inmutables que los docentes nunca pueden olvidar.

A continuacin se nombra aquellas que aparecen ms provocadoras y
pueden suscitar la reflexin y discusin:
- A nadie le gusta que le manden autoritariamente. En eso el nio no
es distinto al adulto.
- A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la solucin no sea la
mejor.
- A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir
plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
- Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del
nimo y del entusiasmo.
- A nadie, nio, joven o adulto, le gusta el control o la sancin, que
siempre se considera una ofensa a la dignidad sobre todo si se ejerce
en pblico.
- Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
- El docente debe hablar lo menos posible.
- La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y
la demostracin, proceso esencial en la escuela, sin el tanteo
experimental, natural y universal.
87



- Al nio y al adolescente no les gusta el trabajo de un docente
unidireccional. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo en
el seno de una comunidad cooperativa.
Prez (1993) dice que:
La construccin de la democracia depende de nuestra actitud,
nuestra voluntad de cooperacin, de nuestro respeto, de nuestro
trabajo, de nuestra solidaridad. Podemos hacer una escuela
diferente, germen de una sociedad distinta. Una escuela donde
las organizaciones estudiantiles de docentes, de representantes
son profundamente participativas y tienen en su horizonte los
intereses de las mayoras y la construccin y vivencias de la
democracia (p.36).

La genuina democracia supone una confianza radical en los seres
humanos. As al optimizar los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes
desde el aporte que le pueden brindar todos los entes involucrados en el
proceso de aprendizaje garantizara una evaluacin democrtica y
participativa y se afianza en el sentido de la igualdad personal y colectiva.

2.6 Teora Institucional
Bases Legales
En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2007), los
derechos educativos se encuentran en los artculos 102 y 103.
Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad.
La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica
basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin
88



activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social consustanciados con los valores de la identidad nacional,
y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso
de educacin ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos de Constitucin y en la ley (p. 69).
El artculo anterior expresa claramente que toda persona tiene
derecho a educarse, a recibir una educacin digna, gratuita y
obligatoria, donde el estado debe asumir su funcin educativa y velar
por su cumplimiento, teniendo como responsabilidad la dotacin,
control de los recursos necesarios para que se alcancen los fines
educativos. En tal sentido debe ser responsabilidad del estado la
dotacin de recursos para que el docente no tenga lmites al momento
de planificar una estrategia de evaluacin; lo que le permitir
desarrollar la aplicacin de instrumentos que valoren la actuacin del
estudiantado.
Artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria
en topos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas. El
Estado crear y sostendr instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia
y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad
o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y
permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los
particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel
medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al
impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. p.69
89




El estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus
niveles desde el maternal hasta pregrado, por intermedio de instituciones
dar acceso a aquellas personas que por impedimento fsico no puedan
recibir educacin con plena libertad, al igual que los aportes econmicos
sern reconocidos. Por ende el docente al planificar una evaluacin y
elaborar sus instrumentos para evaluarla, debe tomar en consideracin todas
las necesidades de los estudiantes, econmicas, sociales, culturales, entre
otras.

La Ley Orgnica de Educacin (2009), establece en su artculo 44:
Artculo 44:
La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica
participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cuali-
cuantitativa, diagnostica, flexible, formativa, y acumulativa. Debe
apreciar y registrar de manera permanente, mediante
procedimientos cientficos, tcnicos y humansticos, el
rendimiento estudiantil, el proceso de apropiacin y construccin
de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio
histricos, las diferencias individuales y valorar el desempeo
del educador y la educadora y en general, todos los elementos
que constituyen dicho proceso. El rgano con competencia en
materia de educacin bsica, establecer las normas y
procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los
diferentes niveles y modalidades del subsistema en educacin
bsica. Los niveles de educacin universitaria se regirn por ley
especial. p. 19

Al referirse a la evaluacin, el presente artculo expresa la determinacin,
de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los objetivos
educacionales indicados en la presente ley; deber apreciar y registrar de
manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del
educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad,
90



valorar asimismo la actuacin del educador y, en general, todos los elementos
que constituyen dicho proceso.
Por otro lado, la Ley Orgnica de Proteccin al Nio, Nia y Adolescente
(LOPNA-2000) en sus artculos 53, 54 y 55 establece lo siguiente:
Artculo 53:
Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin.
As mismo tienen derecho hacer inscritos y recibir educacin en
una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y
cercano a su residencia. Pargrafo primero: el estado debe crear
y sostener escuelas o planteles e institutos oficiales de
educacin, de carcter gratuito que cuenten con los espacios
fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindarles una
educacin integral de la ms alta calidad, en consecuencia debe
garantizar un presupuesto para tal fin. Pargrafo segundo: la
educacin impartida en las escuelas e institutos oficiales ser
gratuita en todos los ciclos niveles y modalidades de
conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico
(p.27).


Al respecto se puede decir que es obligacin de los padres,
representantes y responsables de los nios y nias y adolescentes
inscribirlos en una institucin educativa perteneciente al estado o la nacin
que quede cerca de su lugar de residencia y al mismo tiempo le garantice
una educacin de calidad que le permita desarrollar al mximo sus
potencialidades. Asimismo, es obligacin del estado venezolano la
construccin de planteles educativo con instalaciones equipadas y dotadas
de todos los recursos necesarios para garantizarles a los nios y nias y
adolescentes a una educacin integral y de calidad a la cual tienen derecho.
Por tanto, el docente expresar claramente los aspectos que evaluar al
estudiante dentro de sus instrumentos de evaluacin, para no dejar pasar
ninguna de sus potencialidades.

91



Artculo 54: Obligacin de los padres representantes en materia de
educacin
Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin
inmediata de garantizar la educacin de los nios y
adolescentes. En consecuencia debe inscribirlos oportunamente
en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad
con la ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y
participar activamente en su proceso educativo (p. 28).
En relacin a lo anterior se puede decir que corresponde los padres,
representantes y responsables de los nios y nias y adolescentes velar por
el cumplimiento del derecho que tiene a la educacin, por lo cual deben
inscribirlos en el momento adecuado en las instituciones educativas y
asegurarse de que asistan diariamente a sus clases y sean protagonistas
activos en sus formacin acadmica.
Artculo 55: Derecho a participar en el proceso de educacin
Todos los nios y adolescentes tienen derechos a ser
informados y a participar activamente en su proceso educativo.
El mismo derecho tienen los padres, representantes o
responsables en relacin al proceso educativo de los nios y
adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad,
representacin o responsabilidad.
El estado debe promover el ejercicio de este derecho entre otras
formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la
materia a los nios y adolescente, y as como a sus padres
representantes o responsables. p.28

El proceso educativo no slo involucra a los nios y nias y adolescentes
como protagonista del proceso, sino tambin obligatoriamente a los padres
como representantes legales de los mismos, los cuales no pueden de
ninguna manera desvincularse del hecho educativo, y adems es un deber
del estado mantener informados, no solo a los nios, nias y adolescentes
sino tambin a sus padres y representantes en todo lo concerniente al
proceso educativo en el cual estn inmerso sus hijos.
92



Resolucin N 213 de la Ley Orgnica de Educacin (2009)
Artculo 9:
El proceso de evaluacin deber ser planificado por el docente de
acuerdo con los objetivos programticos previstos para cada
lapso. En dicha planificacin se determinan las estrategias de
evaluacin, las fechas para su aplicacin y la ponderacin que
cada una de ellas tendr para conformar la calificacin del lapso
(p.14).
En este sentido, se le propone al docente que labora en nivel de
Educacin Bsica Primera Etapa, utilizar en su planificacin los instrumentos
de evaluacin como una herramienta evaluadora y estrategia metodolgica
con sus respectivas fechas y ponderacin que califique segn el lapso
determinado, que ayude al educando en el proceso de su aprendizaje.
Artculo 20:
Corresponde a los docentes en funcin de la evaluacin":
Planificar el proceso de evaluacin para efectos de aplicacin,
anlisis y valoracin de los resultados de las estrategias de
evaluacin. p.24

Como lo seala el citado Artculo, aqu queda demostrada la importancia
del uso de los instrumentos de evaluacin, en el sistema educativo. En este
sentido, es necesario que los docentes actualicen sus conocimientos acerca
de instrumentos que deben utilizar y disear a nivel de Educacin Primaria y
que son importantes para el desarrollo del proceso educativo. Esto se puede
realizar mediante el anlisis y valoracin de las estrategias empleadas.

Artculo 23:
A los fines del otorgamiento de la calificacin en cada estrategia
de evaluacin, el docente deber apreciar no slo el rendimiento
estudiantil de sus alumnos, sino tambin los rasgos relevantes de
su personalidad, entre los cuales podrn considerarse, segn el
caso, la responsabilidad, los hbitos de trabajo e higiene, la
presentacin personal y la cortesa, la creatividad y la iniciativa,
el ajuste social y la participacin; todo ello sin menoscabo de los
93



juicios descriptivos que emita el docente sobre la actuacin
general del alumno. p.25

An cuando se hace nfasis en el modelo de evaluacin centrado en el
rendimiento acadmico, tambin es importante que el docente conozca las
caractersticas de sus alumnos, para as poder valorar sus desempeos, la
apreciacin personal sobre sus actuaciones, y de esta forma contar con una
evaluacin integral que aporte datos relevantes para el proceso de
formacin del educando.

2.7 Teora de la Audiencia
El estudio se centra en la siguiente audiencia: docentes, estudiantes,
padres y representantes del Liceo Bolivariano. Antonio Jos de Sucre de la
cuidad de Cuman, Estado Sucre.
Misin, Visin y Funcin del Docente
Misin del docente
Dentro del sistema educativo, el docente representa el elemento de enlace
entre el estudiante y la realidad global de su entorno social. Es por ello que
su misin, adems de orientar, estimular, preparar para la investigacin,
despertar la curiosidad, el espritu crtico e invitar a la superacin; debe tomar
en consideracin todos los factores inherentes al proceso educativo al
momento de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin con el
propsito de alcanzar los objetivos previamente establecidos. Obviamente
teniendo presente la realidad humana de sus estudiantes y sus posibilidades.
Visin del docente
Segn lo expresado en la propuesta del Diseo Curricular Nacional
Bolivariano (2007): El maestro y la maestra del Sistema Educativo
94



Bolivariano, debe ser un modelo de liderazgo, impregnado de slidos valores
de identidad venezolana y con una visin latinoamericana, caribea y
universal e identificado con la bsqueda del bienestar social colectivo. (p.58)
Por lo tanto, en esa bsqueda del bienestar social colectivo, el docente
engrana todos los factores y se hace cada vez ms dinmico, crtico ante las
evaluaciones y por ende de los instrumentos que aplica.
Funcin del docente
El hecho educativo pedaggico le atribuye al docente roles o funciones
especificas, tales como la de facilitador, orientador, promotor o agente del
cambio social, investigador, planificador y administrador. En consecuencia:

- Indagar sobre las diferentes situaciones socio econmicas de sus
estudiantes.
- Orientar los instrumentos de evaluacin a las deferentes necesidades
de sus estudiantes.
- Promover la participacin de los estudiantes en la elaboracin de los
indicadores que se incluirn en el instrumento que los evaluar.
- Optimiza la aplicacin de los instrumentos para que alcancen los
objetivos.
- Planificar la elaboracin y ejecucin de los instrumentos de evaluacin
tomando en consideracin todos los factores, tiempo, espacio,
contenido, recursos, entre otros.

Misin del estudiante
95



Aprender nuevas tcnicas de estudio, as mismo desarrollar competencias
cientficas y tecnolgicas, mostrar responsabilidad y compromiso con la
sociedad al formarse como persona. Benjamn (2007).
Adems, manejar nuevos mtodos aplicados a su proceso de evaluacin,
pues ser partcipe de la elaboracin de los instrumentos de evaluacin que
se les aplicarn.
Visin del estudiante
Mostrar actitud reflexiva para la obtencin y procesamiento de la
informacin integral de los conocimientos impartidos por los docentes y sus
conocimientos previos. En lo referente el Currculo Nacional Bolivariano
(2007) enfatiza:
El egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano
debe ser poseedor y poseedora de caractersticas que
abarquen: conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia
el quehacer cientfico y tecnolgico al servicio del desarrollo
nacional y como herramienta de soberana. As como tambin
cualidades, actitudes y valores hacia la creacin la originalidad
y la innovacin (p. 61)

Funcin del estudiante
Adquirir hbitos de estudio y trabajo.
Participar constantemente en la construccin de su propio aprendizaje.
Participar constantemente en la construccin de los instrumentos que
valorarn su actuacin acadmica.
Valorar el trabajo del docente.
Ser responsable y cumplir con las actividades y planteamientos
propuestos por el profesor.

Misin de los padres y representantes
96



El representante debe velar por el ptimo desarrollo del aprendizaje de
sus hijos y debe convertirse en el principal aliado del docente para coadyuvar
a mejorar la calidad de la educacin de su representado. Por tal motivo,
trabaja conjuntamente con el docente en el proceso de evaluacin de su
representado a fin de garantizar el progreso educativo de stos.
Visin de los padres y representantes
El representante debe ser un individuo preocupado por el buen
desempeo de sus representados adems debe ser proactivo consecuente
con toda la comunidad educativa.
Funcin de los padres y representante
- Velar por el buen desempeo de su representado.
- Ser proactivo y consecuente con los miembros de la comunidad
educativa.
- Estar en constante comunicacin con los docentes.
- Participar en la mayora de las actividades programadas por los
docentes.
- Participar en las discusiones de planes de evaluacin de su
representado.
- Asistir a su representado en el cumplimiento de las actividades
acadmicas.
2.8 Perfil de la Audiencia
Perfil del docente
1. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes a
partir del diagnstico.
97



2. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas
especiales, garantizando su integracin al sistema regular.
3. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la
organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva.
4. Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes, a fin de
compartir las diferentes acciones de stos.
5. Participar en las reuniones tcnico docentes, con la finalidad de
coordinar las acciones pedaggicas curriculares.
6. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
7. Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las
que participe los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable
y sostenible.
8. Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza, para que los
instrumentos de evaluacin tengan efectividad y eficiencia.
9. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los
recursos disponibles.
10. Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiante como seres
sociales.
11. Manifestar capacidad de innovacin y creatividad.
98



12. Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de
escuchar.
13. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no solo la labor
pedaggica sino social, para poder ser clarificar elementos en los
instrumentos de evaluacin.
14. Poseer principios slidos expresados en una autentica vivencia de
valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodolgicas,
contribuir a la formacin de valores de los y las estudiantes.
15. Fomentar el desarrollo de hbitos, normas de comportamientos y valores
sociales, como parte del proceso de formacin de los y las estudiantes.
16. Asumir como categora la originalidad y la creatividad, transcendiendo en
el ahora para la transcendencia critica y para la toma de conciencia en el
plano de las relaciones con otros seres humanos, para la elaboracin de
los diferentes instrumentos de evaluacin.
17. Tener una formacin profesional y acadmica, as como disposicin para
atender la formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o
aos de los distintos subsistemas.
Perfil del estudiante
Para que el estudiante alcance todas sus potencialidades debe poseer el
siguiente perfil:
Participativo: colabora en la planificacin y el desarrollo de actividades,
en la toma de decisiones del grupo, enriquece las experiencias vividas,
planifica en forma cooperativa en los indicadores a utilizar en los
instrumentos de evaluacin.
99



Autnomo: confa en s mismo, expresa sus ideas con libertad, se
responsabiliza de las actividades que realiza, aportando sus propias
opiniones en la elaboracin del instrumento de evaluacin.
Espontaneo: expresa en forma natural, sentimientos, afectos, deseos,
preferencias y necesidades con acciones y palabras, hace preguntas,
expresa su curiosidad, explora su ambiente con entusiasmo, conversa,
dialoga con sus iguales y con adultos sobre temas de inters.
Creativo: Se valora a s mismo, expresa su imaginacin, explora,
investiga y descubre su medio ambiente, descubre y realiza materiales
de diversas maneras.
Critico: Expresa su opinin con conviccin, propone ideas, problemas,
preguntas, muestras desacuerdo ante aquellas situaciones que no
responde a sus intereses, reconoce sus posibilidades, limitaciones y
emite juicio.

2.9. Variables a Investigar
Estn relacionadas con los indicadores y supuestos de la investigacin,
orientadas a obtener la informacin requerida en los aspectos del estudio
planteado. A continuacin se presenta la lista de variables que
posteriormente sern operacionalizadas y que permitirn recopilar
informacin en la poblacin; datos que sern analizados y que ayudarn a
establecer las conclusiones referidas a la investigacin. Dichas variables son:
Aspectos relacionados con los instrumentos de evaluacin: con
esta variable se pretende verificar que tipos de instrumentos so
aplicados regularmente en el proceso de evaluacin de los
aprendizaje y la forma de mejorar su uso.
100




El instrumento en el proceso de evaluacin: la variable permite
analizar el poco conocimiento que poseen los docentes a cerca de la
importancia del uso de los instrumentos de evaluacin.


Beneficios de los instrumentos: la variable permite analizar el poco
conocimiento que poseen los docentes a cerca de las ventajas que
brinda el uso de los instrumentos de evaluacin.

Monopolarizacin de los instrumentos: Permite evaluar las
razones que tienen los docentes en elaborar instrumentos centrados
en aspectos cognitivos solamente.

Aspectos para elaborar instrumentos: Permite informar cules son
los factores que se deben tomar en cuenta al momento de la
elaboracin de un instrumento de evaluacin.

Orientacin hacia el docente: Mediante la variable se podr indagar
sobre la falta de orientacin que tienen los docentes en funcin de la
elaboracin de los instrumentos de evaluacin.

Revisin de los instrumentos de evaluacin: se indagar sobre la
poca supervisin que se le realiza a la elaboracin de los instrumentos
por parte de departamento de evaluacin y los directivos.

Percepcin sobre la influencia del instrumento: Permite Aclarar a
los diferentes entes involucrados en el proceso de evaluacin sobre la
influencia e importancia que generan los instrumentos de evaluacin
en el rendimiento de los estudiantes.

El instrumento y sus entes: Resaltar la importancia que tienen todos
en participar para la elaboracin de los instrumentos de evaluacin.
101




Capacitacin docente: Indagar la falta de capacitacin docente sobre
el tema de elaboracin de instrumentos.



102

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
En este captulo se plantean de manera detallada los procesos seguidos
para la ejecucin del problema tratado. As como tambin, incluye los
aspectos metodolgicos: el tipo de investigacin, esquema de investigacin,
poblacin, proceso de muestreo aplicado, clculo de la muestra,
operacionalizacin de variables, construccin y validacin de instrumentos,
conteo y tabulacin de datos.
3.1.- Tipo de Investigacin.
De acuerdo con las caractersticas del estudio, el tipo de investigacin es
proyectiva, ya que adems de diagnosticar un problema o situacin, se
proponen soluciones para solventarlo.
En tal sentido Hurtado (2007), expresa que este tipo de investigacin
propone soluciones a una situacin determinada a partir de un proceso de
indagacin. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de
cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta.

Dadas las caractersticas de estudio, se considera que la investigacin
se centra en el paradigma de la investigacin descriptiva con la
finalidad de conocer las causas y factores que lo originan y facilitar
as el hecho de resolverlo. Al respecto, Arias (2006) indica que:
Consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno,
individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. Los resultados de este tipo de investigacin
se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la
profundidad de los conocimientos se refiere. (p. 24).


103


Es decir que una investigacin descriptiva, se orientar
fundamentalmente a dar respuestas a las interrogantes que se plantean
en el estudio de una manera prctica y operativa.
Herrera (2000), en este sentido, seala: la investigacin descriptiva tiene
como finalidad estudiar una situacin problema para diagnosticar
necesidades y aplicar conocimientos bsicos, as, dar respuestas a
interrogantes que se planteen en el estudio de manera prctica y operativa.
(p.32)
104



Compartiendo los criterios de los autores antes mencionados, se puede
asegurar que las orientaciones de esta investigacin estn dirigidas a la
investigacin descriptiva. Pero, tambin, se hace necesario incorporarle un
carcter exploratorio al objeto de estudio.
En lo que respecta al diseo de investigacin, puede decirse que es
la estrategia que asume el investigador para dar respuesta al problema
planteado. En este caso, la investigacin es de campo. Ante esto, Arias
(2006) asegura que:
Es aquella que consiste en la recoleccin de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad
donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o
controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la
informacin pero no altera las condiciones existente. (p. 31).


De lo anterior, se infiere que la investigacin de campo se basa
fundamentalmente en la recoleccin de datos directamente del lugar
donde ocurren los hechos sin manipular los datos suministrados por
las audiencias de la investigacin. En consecuencia, se dirigir la
investigacin hacia la solucin de problemas prcticos, ya que se enmarcan
en el contexto social, cuya finalidad fundamental ser la recopilacin de
informacin basada en los procesos de planificacin de instrumentos de
evaluacin de los aprendizajes que se llevan a cabo en el Liceo Bolivariano
Antonio Jos de Sucre.
3.2.- Esquema Investigacional
El esquema a utilizar para el desarrollo de esta investigacin es el
modelo Holstico- Inductivo por cuanto se aplica a las ciencias sociales y
nuestro objeto de estudio se enmarca en el mbito social.
105



Este modelo propuesto por Herrera (2000, p.21), tiene como premisa
analizar la situacin problemtica y los diferentes elementos componentes,
vistos desde la perspectiva de un todo. As, se puede enfocar el objeto de
estudio de manera integral y objetiva, ya que conduce a soluciones prcticas
e inmediatas; considerando este esquema como el paradigma ms
efectivo para la investigacin social.
Caractersticas resaltantes del modelo Holstico Inductivo:
1) Cualitativo: Asume que los fenmenos sociales no se pueden reducir
a nmeros ni a relaciones cuantitativas.
2) Subjetivo: ya que la subjetividad est presente en toda accin
humana.
3) Cercana de datos: puesto que el investigador se involucra y es
partcipe del proceso, es decir, es un elemento ms del entorno
social, lo que genera una empata entre el mbito social y l.
4) Dinamismo: una vez en accin, el esquema de investigacin, se
puede revisar cada uno de sus componentes con el fin de detectar
fallas y corregir errores que se cometan.
5) Globalidad en el anlisis: se requiere de un enfoque metodolgico de
carcter global que logre captar lo fundamental, dado que el objeto de
estudio social representa un todo.
6) Validez interna: est basado en la validez cientfica de los
instrumentos aplicados para obtener los datos, que son el producto del
planteamiento del problema, marco terico, conceptual, perfil de las
variables consideradas y operacionalizadas en el estudio.
106



7) Diversidad: permite su adaptacin a cualquier situacin social. Esto
ubica y determina el anlisis del objeto de estudio en un tiempo y una
circunstancia dada.
8) Inductivo: es fundamental para este paradigma el anlisis individual de
cada caso para luego cambiarlo o agruparlo en categoras y construir
teoras.
Este mtodo aplicado en las ciencias sociales es una herramienta
que puede orientar y guiar al investigador hacia la solucin de
problemas de su entorno social. Adems, se permite un orden secuencial
apropiado entre cada uno de los exponentes del proceso que confirma la
totalidad de la investigacin, dndole el carcter holstico totalizador.

3.3.- Poblacin Objeto de Estudio

La poblacin y muestra en la presente investigacin ser de vital
importancia, segn Arias (2006), La poblacin se refiere al conjunto para el
cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigacin
p.49
En correspondencia por lo antes establecido, la poblacin sometida a
estudio, estar integrada por el personal docente, padres y
representantes y estudiantes inscritos para cursar estudios durante el ao
escolar 2011 2012 en el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, de la
ciudad de Cuman, Estado Sucre. En tal sentido la poblacin estar
constituida por ochenta y tres (83) docentes, mil cuarenta y ocho (1048)
representantes y por toda la matrcula escolar, es decir, un total de 1055
estudiantes distribuidos en cuatro (04) secciones de 1 ao, cuatro (04)
107



secciones de 2 ao, seis (06) secciones de 3 ao, siete (07) secciones de
4 ao y ocho (08) secciones de 5 ao, para un total de veintinueve (29)
secciones.
La poblacin se puede resumir mediante el cuadro siguiente:
Poblacin Cantidad Muestra
Docentes 83 83
Estudiantes 1055 89
Representantes 1048 89
De acuerdo con Rojas (2000), Si la poblacin a estudiar es menor de 100,
no puede haber muestra p.19, por lo tanto se estudiar toda la poblacin de
docentes y se determinarn muestras para estudiantes y padres y
representantes, ya que son poblaciones mayores a 100 individuos.

La poblacin es definida por Arnau (1980), citado por Hurtado (2002)
como un conjunto de elementos, seres o eventos, concordantes entre s en
cuanto a una serie de caractersticas, de las cuales se desea obtener alguna
informacin p.142. En otras palabras se puede decir que la poblacin
representa un grupo que tiene los aspectos que a los investigadores les
interesa estudiar. De acuerdo al objetivo de este estudio la investigacin
estuvo conformada por todos los profesores que laboran en la asignatura de
matemtica y por los y las estudiantes en el nivel de educacin bsica.
3.4. Proceso de Muestreo aplicado
Debido a que la poblacin de docentes fue tomada en su totalidad, no se
requiri aplicar proceso de muestreo alguno. Mientras que para los discentes
108



y padres y representantes, se aplicar el mtodo de muestreo simple
probabilstico, por ser uno de los mtodos ms confiables en la investigacin
social, instrumentos que consistirn en dos cuestionarios de preguntas
abiertas. Segn Arias, (2006), ofrecen opciones de respuesta que dan la
libertad al encuestado, de desarrollar su respuesta de manera
independiente. (p.75)
El instrumento aplicado a cada una de las audiencias, estar diseado
para recabar informacin referente al proceso de evaluacin que se lleva a
cabo en la institucin objeto de estudio.
3.5. Clculo del Tamao de la Muestra
Como consecuencia de que la poblacin de docentes no supera un
nmero de cien (100) personas, el tamao de la muestra coincide con la
poblacin, que son 83 profesores que labora en el Liceo Bolivariano
Antonio Jos de Sucre, ubicado en la ciudad de Cuman- Estado-
Sucre.
Para determinar la muestra de estudiantes y padres y representantes, Se
aplicar una ecuacin estadstica que permita un clculo probabilstico
aceptado.

Ecuacin Estadstica

()

donde:
Muestra buscada.
109



Tamao de la poblacin estudiada.
Constante probabilstica con respecto al error asumido (5%) 1.96 con
respecto a la tabla de Gauss.
Desviacin estndar probabilstico. Constante
Error asumido por el investigador (5%) 0.05, segn la tabla de Gauss.
Para los estudiantes:

( )

( )

( )

( ) ( )

( )

Lo que indica una muestra de 89 estudiantes.

Para los padres y representantes:

( )

( )

( )

( ) ( )

( )

Lo que indica una muestra de 89 representantes

3.6. Operacionalizacin de Variables.
Segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003) las
variables pueden presentarse en una matriz que considere los conceptos,
definiciones, dimensiones e indicadores que enmarca el problema de la
investigacin. En relacin a las dimensiones del estudio, Sabino (2002)
considera que se entienden como un componente significativo de una
variable que posee relativa autonoma (p.76)
110



De acuerdo con lo anterior, se considera que una variable es una cualidad
susceptible de ser medida y descodificada en segmentos ms detalladas, lo
cual permite relacionarla con los aspectos ms significativos dentro de la fase
del diagnstico y construccin del marco referencial para establecer la
relacin especfica con los tems de los instrumentos.
Para la ejecucin del proyecto factible planteado se tomar el esquema
presentado por Ezequiel Ander Egg, en el cual se indica: variable, tems,
indicadores.
Operacionalizacin de Variables.
Variable I. Instrumentos de evaluacin
tem Indicadores
1.- Los Instrumentos ms
utilizados para verificar si los
objetivos propuestos han sido
logrados eficientemente.
a) Lista de cotejo
b) Escala de estimacin
c) Registro
d) Pruebas escritas
e) Pruebas orales
2.- Pasos utilizados para la
elaboracin del instrumento de
evaluacin.
a) Seleccin del objetivo a evaluar
b) Seleccin de los indicadores
c) Inter-relacin de las
competencias
d) Adecuacin de las necesidades
e) Todos los anteriores.
3.- Personas involucradas en la
elaboracin del instrumento de
evaluacin
a) Slo el docente
b) Coordinador de Evaluacin
c) Estudiantes
d) Padres y representantes
e) Todos los anteriores

111



Variable II. El instrumento en el proceso de evaluacin
tem Indicadores
4.- En qu condiciones se realiza
la evaluacin de los aprendizajes
a.- Participativa
b.- Horizontal
c.- Flexible
d.- Todas las anteriores
5.- Tipo de evaluacin utilizada en
el proceso de enseanza y
aprendizaje.
a.. Exploratoria
b.- Formativa
c.- Final
d.- Todas las anteriores
6.- Cules son los tipos de
evaluacin aplicados en el
proceso de aprendizaje?
a.- Diagnostica
b.- Formativa
c.- Sumativa
d.- Todas las anteriores

Variable III. Beneficios de los Instrumentos
tem Indicadores
7.- Beneficio a los estudiantes a.- Valorara las acciones
b.- Toma en cuenta las actitudes
c.- Retroalimenta los objetivos planteados
d.- Todas las anteriores
8.- Beneficio a los docentes a.- Facilita el proceso de evaluacin
b.- Minimiza los errores
c.- Se evala de forma objetiva
d.-Todas las anteriores
9.- Beneficio del uso a.- Mejora el proceso de evaluacin
b.-Toma en cuenta todos los aspectos del
alumno
c.- Permite conocer las debilidades del alumno
d.- Todas las anteriores

Variable IV. Monopolarizacin de los instrumentos
112



tem Indicadores
10.- Aspectos tomados en
cuenta en la elaboracin de
los instrumentos.
a) Aspectos cognitivos.
b) Aspectos actitudinales.
c) Aspecto social.
d) Todas las anteriores.
11.- Slo el aspecto cognitivo
es tomado en cuenta al
momento de elaborar
instrumento para verificar
a) Anlisis.
b) Dominio de contenido.
c) Alcance de objetivos.
e) Todas las anteriores.

12.- Al elaborar instrumentos
se toma en cuenta slo
aspectos cognitivos por:
a) Facilidad.
b) Resistencia a los cambios.
c) Resultado directo.
d) Todas las anteriores.

Variable V. Aspectos para elaborar instrumentos.
tem Indicadores
13.- Aspectos del estudiante
tomados en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes.
a) Contenidos de aprendizaje.
b) Necesidades e intereses de los
alumnos.
c) Alcances de los objetivos del
proyecto de
d) Todas las anteriores.
14.- Aspectos ambientales
tomados en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluacin de
los aprendizajes.
a) Lugar de la evaluacin.
b) Etnografa.
c) Recursos.
d) Condiciones climticas.
e) Todas las anteriores
15. Aspectos
socioeconmicos del
a) Ingreso familiar.
b) Entorno social.
113



estudiante tomados en cuenta
al elaborar instrumentos de
evaluacin de los
aprendizajes.
c) Recursos con que cuenta
d) Relaciones intrafamiliares
e) Todas las anteriores

Variable VI. Orientaciones hacia el docente
tem Indicadores
16.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientacin por parte del
departamento de evaluacin
f) Al inicio del ao escolar.
g) Al inicio de cada lapso escolar.
h) Al inicio de cada actividad evaluativa.
i) Durante todo el perodo escolar.
j) Ninguna de las anteriores.
17.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientacin por parte de los
coordinadores pedaggicos.
a) Al inicio del ao escolar.
b) Al inicio de cada lapso escolar.
c) Al inicio de cada actividad evaluativa.
d) Durante todo el perodo escolar.
e) Ninguna de las anteriores.
18.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientacin por parte del
personal directivo.
f) Al inicio del ao escolar.
g) Al inicio de cada lapso escolar.
h) Al inicio de cada actividad evaluativa.
i) Durante todo el perodo escolar.
j) Ninguna de las anteriores.

Variable VII. Revisin de los instrumentos de evaluacin
tem Indicadores
19.- Momento en que se recibe la
revisin
a.- Al inicio de cada fase
b.- Al final de cada fase
c.- Al final del ao escolar
d.- Todas las anteriores
114



e.- ninguna de las anteriores
20.- Objetivo de la revisin recibida a.- Mejorar el instrumento
b.- Aplicar reglamento y leyes
c.- Mejorar instructivo de evaluacin
d.- Todas las anteriores
e.- Ninguna de las anteriores
21.- Finalidad ltima de la revisin a.- Mejorar la actuacin docente
b.- Elevar el desempeo de los
estudiantes
c.- Mejorar el ambiente de aprendizaje
d.-Todas las anteriores
e.- Ninguna de las anteriores
22.- La revisin de los instrumentos
se orienta hacia un enfoque:
a.- Constructivista
b.- Interacctivo-participativo
c.- Reflexivo-analtico
d.- Negociado
e.- Basado en criterios
f.- Todas las anteriores
g.- Ninguna de las anteriores
h.- Otra, indique
23.- Departamento que realiza la
revisin
a.- Dpto. de Evaluacin
b.- Subdireccin acadmica
c.- direccin
d.- Coordinaciones Pedaggicas
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
g.- Otra, indique

Variable VIII. Percepcin sobre influencia del instrumento.
tem Indicadores
24.- Ventajas de los instrumentos
en la evaluacin de los
aprendizajes
a.- Promueve objetividad en la
evaluacin
b.- Organiza el proceso de evaluacin
115



c.- Organiza las acciones
d.- Facilita el proceso de evaluacin
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
g.- Otra, indique

25.- Instrumentos considerados
durante la evaluacin de la
actuacin estudiantil
a.- Escalas de estimacin
b.- Listas de cotejo
c.- Registros diarios
d.- Registros anecdticos
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
g.- Otra, indique
26.- Aplicacin de los instrumentos a.- Durante todo el proceso
b.- Cuando se tiene evaluacin
c.- Cuando se supervisa
d.- Ninguna de las anteriores
e.- Otra , indique
27.- Entes que validan el
instrumento
a.-Docente
b.- Dpto. de evaluacin
c.- Direccin
d.- Coordinaciones pedaggicas
e.- Colectivo.
f.- Otra, indique
28.- Conocimiento sobre
elaboracin de instrumentos de
evaluacin
a.- Asistencia peridica a cursos o
talleres sobre elaboracin de
instrumentos
b.- Escasa asistencia a cursos o
116



talleres sobre elaboracin de un
instrumentos
c.- No asiste a cursos o talleres sobre
elaboracin de instrumentos
d.- Otra, indique

Variable IX. El instrumento y sus entes
tem Indicadores
29.- Participacin de los
estudiantes en la elaboracin
de los instrumentos de
evaluacin
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningn momento.
d) Frecuentemente.
30.- Participacin del
departamento de evaluacin en
la elaboracin de los
instrumentos de evaluacin
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningn momento.
d) Frecuentemente.
31.- Participacin de los
representantes en la
elaboracin de los instrumentos
de evaluacin
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningn momento.
d) Frecuentemente.
32.- Participacin de los dems
docentes en la elaboracin de
los instrumentos de evaluacin
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningn momento.
d) Frecuentemente.

Variable X. Capacitacin acadmica
tem Indicadores
33.- Los docentes reciben
capacitacin de elaboracin de
instrumentos por parte de
a) Zona educativa.
b) Secretaria de educacin.
c) Centro de apoyo al maestro.
117



d) Todos los anteriores.
34.- Actividades de capacitacin en
relacin a instrumentos de
evaluacin que le brindan la
institucin al docente
a) Talleres.
b) Jornadas.
c) Crculos de estudios.
d) Todas las anteriores.
e) Ninguna de las anteriores.
35.- Las actividades de capacitacin
que le brindan la institucin al
docente se realizan
a) Semanal.
b) Mensual.
c) Trimestral.
d) Anual.
e) Ninguna de las anteriores.

3.7. Construccin y Validacin del Instrumento
Se aplicar una encuesta a la poblacin objeto de estudio y para la
construccin del instrumento, se tomarn en cuenta los objetivos
especficos y el marco terico referencial del problema planteado. Con
la operacionalizacin de las variables, se proceder a elaborar un
cuestionario con un nmero aproximado de treinta y cinco (35) preguntas,
para ser aplicado al personal docente que labora en el Liceo
Bolivariano Antonio Jos Sucre, ubicado en la ciudad de Cuman.
Se elaborar un cuestionario, con la finalidad de obtener informacin
acerca de los aspectos planteados. Al respecto, Arias (2006) lo define
como:
Una modalidad de encuesta que se realiza de forma
escrita mediante un instrumento o formato en papel
contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina
cuestionario auto administrativo porque debe ser llenado
por el encuestado, sin intervencin del encuestador.(p.
74).
118



Para la validacin del instrumento, se utilizar la tcnica de validez
de criterio (Juicio de Expertos), otorgado por profesores especialistas del
Departamento de Psicologa e Investigacin Educativa, y Departamento
de Currculo y Administracin Educativa, pertenecientes a la Escuela de
Humanidades y Educacin de la Universidad de Oriente, Ncleo de
Sucre y por el cuerpo de especialistas del Centro de Investigaciones
Psiquitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela.
3.8. Proceso de Conteo y Tabulacin de los datos
Los resultados sern registrados de forma manual con su respectiva
matriz de doble entrada (Cuestionario . tems). Sobre este aspecto
Sabino (2002) expresa que: Significa hacer tablas, listados de datos que
permitan su agrupamiento y su contabilizacin (p. 172). Esto indica que
se debe ir contando las respuestas, distribuyndolas de acuerdo a las
categoras y cdigos establecidos.
As mismo, los datos sern presentados de manera organizada en
tablas de frecuencia simple, distribuidos de forma absoluta y porcentual
para su posterior anlisis.




119

BIBLIOGRAFA
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124






ANEXO





CENTRO DE INVESTIGACIONES
PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y
SEXOLGICAS DE VENEZUELA
Reconocido por el Conicit (1981)
Autorizado por el C.N.U. (1991)
Gaceta Oficial N 34678
Programa: Elaboracin De Instrumentos De Evaluacin





CUESTIONARIO A APLICAR AL PERSONAL DOCENTE QUE LABORA
EN EL LICEO BOLIVARIANO ANTONIO JOS DE SUCRE UBICADO EN
LA CIUDAD DE CUMAN, ESTADO SUCRE, AO ESCOLAR 2011 2012.


Participantes:
Lcdo. Betancourt Edmirson. V- 13597626
Lcdo. Espinoza Vicente. V-13293493
Lcda. Hurtado Wendy. V- 11830867
Lcda. Medina Evelyn. V-15344985
Lcdo. Requena Cristbal. V-10570585.
Cohorte: Cuman A2



Cuman, diciembre de 2011




DATOS DE IDENTIFICACIN
NOMBRES Y APELLIDOS: _______________________________________
CARGO QUE DESEMPEA: DOCENTE: _____ DIRECTIVO: _____
TIEMPO DE SERVICIO: _________________ MATRCULA ACTUAL: _____
REA O DISCIPLINA CON LA QUE TRABAJA: _______________________

A continuacin se presentan una serie de preguntas que tienen como
finalidad recabar informacin referente a la aplicacin de instrumentos de
evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en
el Liceo Bolivariano Antonio Jos de Sucre, con el propsito de realizar un
diagnstico que permitir avalar o sustentar el desarrollo de un trabajo de
investigacin que permita mejorar dicho proceso.
De ante mano agradecemos su valiosa colaboracin.

1.- Qu instrumentos utiliza para mejorar el desempeo de los estudiantes,
en el proceso de evaluacin?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.- Cul es la importancia de aplicar instrumentos de evaluacin para
verificar el aprendizaje de los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________




3.- Qu beneficios le ha trado, la aplicacin de los instrumentos de
evaluacin en su praxis pedaggica?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- Qu aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al
momento de elaborar instrumentos de evaluacin?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5.- Cules son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6.- Cules son las orientaciones que recibe usted del departamento de
evaluacin para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los
aprendizajes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7.- Con qu frecuencia el departamento de evaluacin revisa los
instrumentos de evaluacin aplicado por usted?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________




_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.- Cmo influye la aplicacin de instrumentos de evaluacin en el
rendimiento acadmico de los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9.- Cules son los actores que participan en la elaboracin de los
instrumentos de evaluacin?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10.- Cules son los cursos de capacitacin sobre instrumentos de
evaluacin, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educacin en
el estado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________







i

NDICE
Pg
INTRODUCCIN.... 1
CAPTULO I. EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
1.1. Planteamiento del Problema... 4
1.1.1. Informantes claves..... 17
1.1.2. Caractersticas del problema. 24
1.1.3. Posibles soluciones 25
1.2. Objetivos de la investigacin... 27
1.2.1. Objetivo General..... 27
1.2.2. Objetivos Especficos.... 27
1.3. Propsito de la investigacin.. 28
1.3.1. Pregunta Principal.. 29
1.3.2. Preguntas Secundarias. ... 29
1.4. Relevancia del estudio. 30
1.5. Antecedentes. 35
1.5.1. Antecedentes Histricos 35
1.5.2. Antecedentes Nacionales.. 40
1.5.3. Antecedentes Locales 43
1.6. Indicadores y supuestos ..... 46
1.7. Delimitaciones del estudio.. 48
1.8. Limitaciones del estudio.. 48
1.9. Definicin de trminos bsicos... 49
CAPTULO ll. MARCO TERICO REFERENCIAL
2.1. Teora general. 51
2.2. Fundamentacin o corrientes filosficas... 74
2.3. Fundamentacin o corrientes psicolgicas. 79
2.4. Fundamentacin o corrientes sociolgicas. 81
ii



2.5. Fundamentacin o corrientes pedaggicas . 83
2.6. Teora institucional o bases legales.... 86
2.7. Teora de la audiencia... 92
2.8. Perfil de la audiencia...... 95
2.9. Variables a investigar .... 98
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
3.1. Tipo de Investigacin.... 100
3.2. Esquema Investigacional.... 101
3.3. Poblacin Objeto de Estudio 103
3.4. Proceso de Muestreo aplicado. 104
3.5. Clculo del Tamao de la Muestra 105
3.6. Operacionalizacin de Variables.. 106
3.7. Construccin y Validacin del Instrumento.. 114
3.8. Proceso de Conteo y Tabulacin de los datos 115
BIBLIOGRAFA.. 116
ANEXOS.. 121