Hacia Una Evaluación y Planeación Por Competencias

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Hacia una EVALUACIN Y PLANEACIN por COMPETENCIAS.

Hacia una evaluacin y planeacin por competencias forma parte de la Coleccin de
Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado
bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros
(DAyCdM).
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autor:
Juana Gloria Martnez Jimnez
ISBN en trmite
Mxico, D.F., junio de 2010
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Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de
Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la
educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares
sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de
Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos,
cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin
del nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar
Espaol
Matemticas
Ciencias
Formacin Cvica y tica
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs)
La Evaluacin para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesora en la Escuela
Gestin escolar
Funcin Pedaggica de la supervisin

Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,-
docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite
una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al
nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la refexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su
quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
refejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
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NDICE
DESCRIPCIN DEL CURSO ...................................................................................................................... 7
Gua de trabajo del participante ................................................................................................................ 15
Primera sesin.
La planeacin. Refexiones iniciales ........................................................................................................... 17
Segunda sesin.
Qu es la planeacin? Su signifcado y concrecin ............................................................................. 20
Tercera sesin.
La planeacin como herramienta para la toma de decisiones ........................................................... 25
Cuarta sesin.
La planeacin. Funcin y fnalidades en el marco de la
reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004 ........................................................ 28
Quinta sesin.
La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular .............................................................. 32
Sexta sesin.
El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin ......................35
Antologa ......................................................................................................................................................... 40
ANEXO 1
Texto de base de la conferencia
Poniendo la planifcacin sobre el tapete ............................................................................................ 41
ANEXO 2
Evaluacin al planear y al impartir la enseanza .................................................................................... 61
ANEXO 3
La planifcacin de la enseanza ................................................................................................................. 76
ANEXO 4
La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar .............................................................. 79
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ANEXO 5
Organizacin del programa ........................................................................................................................ 87
ANEXO 6
Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio .............94
Anexo 7
El Arte de Construir competencias ......................................................................................................101
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DESCRIPCIN DEL CURSO
A. Ttulo
Hacia una evaluacin y planeacin por competencias.
B. Temtica
La intencin fundamental de este curso es que a partir de la refexin profunda sobre lo que
implica la planeacin en el trabajo docente se est en posibilidad, en primer lugar de identifcar los
cambios necesarios en su trabajo pedaggico y posteriormente de incorporar criterios de planea-
cin bajo el modelo que subyace al enfoque por competencias.
C. Destinatarios
Educadoras, maes tras y maestros de primaria y secundaria, as como equipos tcnicos de estos
mismos niveles educativos.
D. Nivel o modalidad educativa
02 Preescolar, 03 Primaria, Secundaria
E. Introduccin
Los programas para la Educacin Bsica que se manejan actualmente plantean la necesidad de
impulsar un trabajo diferente con los nios, nias y jvenes en sus distintos tramos de edad ya que,
desde cada nivel educativo se defnen programas con una propuesta central que los articula: favo-
recer el desarrollo de competencias.
Este nuevo enfoque tiene implicaciones pedaggicas para el trabajo cotidiano, y principalmente
exige de cada maestro un trabajo distinto, requiere plantear situaciones con un carcter sistemtico
y continuo, con actividades entrelazadas que necesitan aplicarse a mediano y largo plazo, as como
la implementacin de diversas formas de trabajo en el aula: organizacin del grupo, tipos de estra-
tegias, herramientas para la observacin de avances, etctera., que realmente contribuyan para que
los alumnos no slo tengan un aprendizaje memorstico, sino que puedan desarrollar habilidades,
actitudes, valores y poner en juego informacin al resolver problemas cada vez ms complejos.
En estos procesos, uno de los aspectos ms difciles de comprender es el de la planeacin, ya que
implica pensar en un trabajo pedaggico a largo plazo y adems evaluarlo, con propsitos precisos
y una idea clara de hacia dnde se quiere llevar a los alumnos, es decir qu competencias se quiere
favorecer en ellos.
Si bien, los distintos procesos de reforma impulsados en esta ltima dcada por la Secretara de
Educacin Pblica han propiciado que se refexione en torno a estos asuntos y las educadoras y
maestros de primaria y secundaria han tomado de manera responsable la tarea del cambio, a parte
de participar en amplias jornadas de estudio y discusin acerca de los programas y su propuesta
central que los articula, es necesario continuar el estudio, el anlisis y la discusin acadmica sobre
dos temas centrales: La planeacin y la evaluacin en este enfoque.
La investigacin reciente sobre las reformas educativas y la experiencia propia en el trabajo
docente dan argumentos sufcientes para reconocer que es necesario continuar con diversas ac-
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ciones que fortalezcan el trabajo y en s, los mismos procesos de cambio que quieren impulsar estas
reformas.
Un elemento importante para enriquecer este trabajo y en consecuencia fortalecer la formacin
profesional de los maestros y maestras, o bien de otras fguras que apoyan el trabajo pedaggico,
consiste en fortalecer sus competencias didcticas, ya que esto facilita el trabajo que se hace en las
aulas y permite que lo realicen de manera ms profesional, con bases tericas y metodolgicas, bajo
la idea de que la prctica en el aula busca un trabajo educativo efcaz que se base en el conocimiento
de los nios y de los jvenes, de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender.
Bajo esta perspectiva se presenta el curso Hacia una evaluacin y planeacin por competencias
con un propsito fundamental; enriquecer la formacin de educadoras, maestros y maestras de
primaria y secundaria con propuestas didcticas que retoman los aportes recientes de diferentes
campos de la investigacin, tanto en relacin con los procesos de aprendizaje que siguen los nios,
nias y jvenes, como con los aportes en el terreno de la didctica.
Por las caractersticas de este curso y sus propsitos fundamentales, se propone adems incor-
porar momentos para la refexin sobre la prctica como un elemento esencial de esta propuesta y
como el eje de todos los temas a estudiar.
Momentos de refexin que faciliten, de manera real romper con las concepciones y transformar
las prcticas que se han venido realizando en las escuelas, condicin fundamental que sustenta los
procesos de cambio.
F. Propsitos
Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los participantes:
Obtengan elementos tericos para comprender el sentido de la planeacin y la evaluacin,
centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias
que plantean los programas de Educacin Bsica.
Comprendan el signifcado de la planeacin como un proceso que ayuda al docente en la
toma de decisiones y orienta su trabajo pedaggico con los alumnos.
Identifquen alternativas para comprender el sentido de la planeacin a largo plazo y superar
las difcultades que tienen en la elaboracin del plan de trabajo.
Comprendan el carcter fexible de la planeacin y su relacin con la evaluacin para utilizar
ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.
Propsitos especfcos
Al trmino de las sesiones se espera que los docentes:
Refexionen a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organiza-
mos de manera anticipada, a fn de comprender que la planeacin es un proceso mental que
facilita al maestro la toma de decisiones en la enseanza.
Comprendan el signifcado de la planeacin como un proceso e identifquen al plan de trabajo
como su concrecin.
Reconozcan que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de
los alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeacin de la enseanza.
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Identifquen distintas modalidades de planeacin, distingan sus caractersticas, propsitos, y
diseen propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel
educativo en el que se encuentren los alumnos.
Comprendan la funcin de la planeacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004 y
analicen su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el me-
joramiento de las prcticas pedaggicas de las educadoras.
Identifquen los desafos que representa para la educadora la planifcacin entendida como un
proceso mental, inacabado y fexible.
Comprendan la funcin de la planeacin en los Programas de Educacin Primaria 2009 y en
el Plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y analicen su sentido como herramien-
ta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas
de los maestros.
Identifquen los desafos que representa para el maestro de educacin primaria y para el de
secundaria la planifcacin entendida como un proceso mental, inacabado y fexible.
Analicen las implicaciones pedaggicas del enfoque por competencias e identifquen los cam-
bios necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientacin de la planeacin y
la evaluacin.
Comprendan la utilidad y funcin del diario como una herramienta que permite contar con
informacin para la toma de decisiones.
G. Contenidos
Este curso es de carcter presencial y est diseado para desarrollarse en modalidad de taller.
Bajo esta idea incluye 3 momentos distintos:
a. Espacios para el estudio, incluye la revisin de textos de manera individual, y la toma de notas
o reportes personales.
b. Sesiones presenciales para analizar de manera colegiada los temas descritos en cada punto y
sus implicaciones para la prctica docente. Para compartir la investigacin desde diferentes
puntos de vista sobre los temas o de otras aportaciones tericas, o bien desde la experiencia
de ser maestro.
c. Actividades que retoman la refexin sobre la prctica. Se pueden realizar en espacios de encuen-
tro entre varios maestros donde conversen sobre los temas de este curso, lo que estn re-
tomando para aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modifcaciones
que realizan.
El curso es de carcter presencial. El contenido plantea seis sesiones presenciales, en jornadas de
6 horas de trabajo, adems de las lecturas y, el trabajo individual. Asimismo, propone para la refexin
en los espacios de encuentro entre maestros 4 horas ms como mnimo, por lo cual el total de este
Curso corresponde a 40 horas.
En las sesiones se trabajarn los siguientes temas:
Sesin 1. La planeacin. Refexiones iniciales.
Sesin 2. Qu es la planeacin? Su signifcado y concrecin.
Sesin 3. La planeacin como herramienta para la toma de decisiones.
Sesin 4. La planeacin. Funcin y fnalidades en el marco de la reforma curricular. El Programa
de Educacin Preescolar 2004.
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Sesin 5. La planeacin. Sentido de la reforma curricular. Programas de estudio para la Educacin
Primaria 2009. Plan de estudios para la educacin secundaria 2006.
Sesin 6. El enfoque por competencias. Consideraciones para la planeacin y la evaluacin.
En cada una de las sesiones se debe iniciar con el establecimiento del propsito a lograr durante
la sesin, a fn de orientar y comprometer a los docentes en el logro de su aprendizaje.
Despus de la sesin 3 se recomienda que los docentes se organicen con sus compaeros de
escuela y tengan un encuentro entre maestros a fn de compartir con ellos lo discutido en este
curso. Los puntos para abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que estn retomando para
aplicarlo en su tarea diaria y los resultados que obtienen o las modifcaciones que realizan.
Los resultados de esta actividad se pueden tomar para el anlisis en las sesiones subsecuentes, o
bien slo escribir las notas y entregarlas con fnes de evaluacin.
H. Productos de trabajo
Sesiones Temas Productos
Sesin uno
Tema 1. La planeacin. Refexiones iniciales
Actividad de introduccin.
Las actividades de la vida diaria. Cmo las organi-
zamos y por qu es necesario prever?
Las actividades de aprendizaje por qu es necesa-
rio prever? qu es la planeacin?
Conclusiones elaboradas en
la actividad 3.5
Refexiones personales (3.8)
Sesin dos
Tema 2. Qu es la planeacin? Su signifcado y
concrecin
La planeacin. Su signifcado
El Plan de trabajo. Cmo concretizar la planea-
cin?
Plan de trabajo.
Lista de las recomendaciones
para elaborar los planes de
trabajo.
Sesin tres
Tema 3. La planeacin como herramienta para la
toma de decisiones
Las decisiones en la prctica docente. Prioridades
para la planeacin.
Las decisiones en la prctica docente. Su traduc-
cin en la planifcacin.
El diseo de propuestas de planes de trabajo.
Lista de lo que es necesario
considerar al elaborar la pla-
neacin y de las preocupacio-
nes de los maestros.
Propuestas de planes de tra-
bajo.
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Sesin cuatro
Tema 4. La planeacin. Funcin y fnalidades en el
marco de la reforma curricular. El Programa de
Educacin Preescolar 2004
La planifcacin del trabajo docente en el Progra-
ma de Educacin Preescolar, 2004.
Alternativas de planifcacin. El diseo de situacio-
nes didcticas.
La elaboracin del Plan de trabajo en Preescolar.
Conclusiones de las activida-
des 2.3 y 3.3
Sesin cinco
Tema 5. La planeacin. Sentido en el marco de la
reforma curricular.
Programas de estudios para la educacin primaria
2009.
Plan de estudios para la educacin secundaria
2006.
La planifcacin del trabajo docente en los progra-
mas de primaria (2009) y secundaria (2006).
Alternativas de planifcacin. El diseo de proyec-
tos.
La elaboracin del Plan de trabajo en la Educacin
Primaria y en la educacin secundaria.
Conclusiones de las activida-
des 2.3 y 3.3.
Sesin seis
Tema 6. El enfoque por competencias. Considera-
ciones para la planeacin y la evaluacin.
El enfoque por competencias.
La funcin de la planeacin y de la evaluacin.
Aspectos comunes y relacin con el enfoque por
competencias.
El diario un instrumento de evaluacin que aporta
informacin para modifcar y mejorar la planifca-
cin de la enseanza.
Cuadro de anlisis de cam-
bios en las prcticas pedag-
gicas
Conclusiones elaboradas en
la 2.7
Ideas a retomar sobre este
curso.
12
I. Materiales de apoyo
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planifcacin sobre el tapete en Texto de base de la conferen-
cia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires,
Argentina.
En esta conferencia Ruth Harf ofrece con todo detalle lo que se refere a la planeacin entendida
bajo la idea de procesos. La autora se centra en el nivel de educacin preescolar, sin embargo los
elementos que pone a debate ayudan a entender a la planeacin como un proceso mental y esto
aplica a todos los niveles educativos. Lo ms interesante es el desarrollo de esta idea y los elementos
que la defnen: la planeacin como proceso intelectual, mental; la planeacin como herramienta, la
planeacin como lugar para el error y la planeacin como proceso inacabado, entre otros.
W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza en La evaluacin
en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.43-77.
Este material aborda la tarea cotidiana del maestro y se centra en los procesos de enseanza y
en los de aprendizaje. A partir de retomar situaciones y experiencias en aulas, incluye refexiones,
ejercicios y recomendaciones en torno a la evaluacin y su relacin con la planeacin.
En el captulo que se toma para el anlisis, uno de los aspectos ms importantes es la toma deci-
siones que tiene que hacer el maestro y los elementos que integran una planeacin.
Darling-Hammond, Linda (2002), La planifcacin de la enseanza en El derecho de apren-
der, SEP-Mc Graw Hill. Mxico, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122.
En este artculo la autora da importancia especial y relevante a los estudiantes como el eje de la
planeacin. La lectura se hace interesante porque incluye comentarios de los propios maestros y de
sus refexiones en torno a este tema. Se retoma un cuadro para el anlisis ms a profundidad donde
se describe el concepto de aprendizaje, y se desarrollan varios elementos, as como el rol que juega
el maestro para apoyar esa construccin en sus alumnos.
SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar en Programa de Educa-
cin Preescolar, Mxico. Pp.116-127.
El Programa de Educacin Preescolar 2004 constituye uno de los primeros esfuerzos de la
Secretara de Educacin Pblica, a nivel federal por plantear programas bajo la perspectiva de com-
petencias.
Este programa incluye la orientacin o enfoque, principios pedaggicos, las competencias organi-
zadas en seis campos formativos, un apartado especfcamente para organizar el trabajo y una ltima
parte que se dedica a la evaluacin.
En este curso se incluye solo un apartado con la idea de analizar la forma de planifcar y evaluar
en esta propuesta pedaggica que puede contribuir a comprender el enfoque en los programas de
los niveles subsecuentes.
SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educacin
Bsica Primaria, Mxico. Pp.28-37.
Los programas de estudios para la educacin primaria incluyen la orientacin metodolgica, los
propsitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la
educacin primaria, as como el mapa curricular.
El apartado que se incluye se refere a los temas que se abordan en este curso: planeacin y
evaluacin.
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SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de es-
tudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. Pp.45-54.
El Plan de estudios para la educacin secundaria describe la orientacin metodolgica, los prop-
sitos, competencias, temas y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas de la educacin
secundaria.
El apartado que se incluye se refere a los temas que se abordan en este curso: planeacin y
evaluacin.
Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de una
entrevista en portugus en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.Observaciones recogidas
por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traduccin: Luis Gonzlez.
En esta entrevista Philippe Perrenoud aclara varias dudas sobre el concepto de competencias y
sus implicaciones en la prctica pedaggica. Son importantes los conceptos e ideas que va desarro-
llando al dar respuesta a una serie de cuestionamientos ya que defne lo que plantea este enfoque.
Comprender el planteamiento ayudar a los maestros a no confundir con otras ideas o paradigmas
del pasado.
J. Procedimiento formal de evaluacin
Con el fn de lograr los propsitos planteados en este curso y orientar el proceso de evaluacin,
es indispensable que todos los participantes asistan a todas las sesiones, realicen todas las activida-
des que implica el trabajo presencial, y registren sus notas sobre las actividades de encuentro entre
maestros.
Enseguida se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, as como el puntaje asignado
a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones Puntos al final Del curso Puntos
Asistencia.
10
Todos los productos de las se-
siones
40
Participacin individual. 20
Participacin durante el
trabajo colectivo.
15
Reportes de la sesin o se-
siones de encuentro entre
maestros
15
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin son:
a. Participacin individual. La evaluacin en este aspecto implica tomar en cuenta la pertinencia
de las participaciones, en relacin con el tema que se discute y con la informacin que se ha
ledo en los materiales de apoyo.
b. Participacin durante el trabajo colectivo. En las actividades que implican trabajo en equipo, se
tomar en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la
elaboracin de conclusiones cuando ste sea el caso.
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c. Reporte de la sesin o sesiones de encuentro entre maestros. Se refere a las notas que se hayan
tomado en la sesin de encuentro entre maestros o bien, si se tuvo la oportunidad de llevar
a cabo otras reuniones. Los puntos son: lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea
diaria y los resultados que obtienen o las modifcaciones que realizan.
d. Todos los productos escritos en cada una de las sesiones. En cada sesin los participantes entre-
garn un producto escrito, individual o en pequeos grupos, segn se seala en las actividades
correspondientes. Este producto refejar, de manera sinttica, el conjunto de refexiones y/o
conclusiones elaboradas durante la sesin.
Es conveniente tener presente que el facilitador tiene la libertad de incluir otras alternativas de
evaluacin si lo considera pertinente para el grupo.
15
Gua de trabajo del participante
Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en este curso se pretende que los docentes:
Obtengan elementos tericos para comprender el sentido de la planeacin y la evaluacin,
centradas en los procesos de aprendizaje, en congruencia con el enfoque de competencias
que plantean los programas de Educacin Bsica.
Comprendan el signifcado de la planeacin como un proceso que ayuda al docente en la
toma de decisiones y orienta su trabajo pedaggico con los alumnos.
Identifquen alternativas para comprender el sentido de la planeacin a largo plazo y superar
las difcultades que tienen en la elaboracin del plan de trabajo.
Comprendan el carcter fexible de la planeacin y su relacin con la evaluacin para utilizar
ambas como herramientas del trabajo cotidiano del maestro.
ProPsitos Por sesin conteniDos
Al trmino de las sesiones se espera que los do-
centes:
Sesin 1
Refexionen a partir de algunas actividades de la
vida diaria en las que prevemos y organizamos
de manera anticipada, a fn de comprender que
la planeacin es un proceso mental que facilita al
maestro la toma de decisiones en la enseanza.
Tema 1. La planeacin. Reexiones iniciales
Actividad de introduccin.
Las actividades de la vida diaria. Cmo las
organizamos y por qu es necesario prever?
Las actividades de aprendizaje por qu es
necesario prever? qu es la planeacin?
Sesin 2
Comprender el signifcado de la planeacin como
un proceso e identifcar al plan de trabajo como su
concrecin.
Tema 2. Qu es la planeacin? Su signicado y
concrecin
La planeacin. Su signifcado
El Plan de trabajo. Cmo concretizar la
planeacin?
Plan de trabajo.
Sesin 3
Reconocer que los propsitos educativos, las ca-
ractersticas y las necesidades educativas de los
alumnos son referentes fundamentales para reali-
zar la planeacin de la enseanza.
Identifcar distintas modalidades de planeacin,
distinguir sus caractersticas y sus propsitos, y di-
sear propuestas de planes de trabajo para aplicar
en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo en el
que se encuentren los alumnos.
Tema 3. La planeacin como herramienta para la
toma de decisiones
Las decisiones en la prctica docente. Priori-
dades para la planeacin.
Las decisiones en la prctica docente. Su tra-
duccin en la planifcacin.
El diseo de propuestas de planes de trabajo.
16
Sesin 4
Comprender la funcin de la planeacin en el Pro-
grama de Educacin Preescolar 2004 y analizar su
sentido como herramienta que orienta la toma de
decisiones y favorece el mejoramiento de las prc-
ticas pedaggicas de las educadoras.
Identifcar los desafos que representa para la edu-
cadora la planifcacin entendida como un proceso
mental, inacabado y fexible.
Tema 4. La planeacin. Funcin y nalidades en
el marco de la reforma curricular. El Programa de
Educacin Preescolar 2004
La planifcacin del trabajo docente en el
Programa de Educacin Preescolar, 2004.
Alternativas de planifcacin. El diseo de
situaciones didcticas.
La elaboracin del Plan de trabajo en Prees-
colar.
Sesin 5
Comprender la funcin de la planeacin en los
Programas de Educacin Primaria 2009 y en el
Plan de estudios para la educacin secundaria 2006
y analizar su sentido como herramienta que orien-
ta la toma de decisiones y favorece el mejoramien-
to de las prcticas pedaggicas de los maestros.
Identifcar los desafos que representa para el
maestro de educacin primaria y para el de secun-
daria la planifcacin entendida como un proceso
mental, inacabado y fexible.
Tema 5. La planeacin. Sentido en el marco de la
reforma curricular.
Programas de estudios para la educacin pri-
maria 2009.
Plan de estudios para la educacin secundaria
2006.
La planifcacin del trabajo docente en los
programas de primaria (2009) y secundaria
(2006).
Alternativas de planifcacin. El diseo de
proyectos.
La elaboracin del Plan de trabajo en la Edu-
cacin Primaria y en la educacin secundaria.
Sesin 6
Analizar las implicaciones pedaggicas del enfoque
por competencias e identifcar los cambios nece-
sarios en el trabajo docente, particularmente en la
orientacin de la planeacin y la evaluacin.
Comprender la funcin y utilidad del diario como
una herramienta que permite contar con informa-
cin para la toma de decisiones.
Tema 6. El enfoque por competencias. Considera-
ciones para la planeacin y la evaluacin.
El enfoque por competencias.
La funcin de la planeacin y de la evaluacin.
Aspectos comunes y relacin con el enfoque
por competencias.
El diario un instrumento de evaluacin que
aporta informacin para modifcar y mejorar
la planifcacin de la enseanza.
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Primera sesin. La planeacin. Reexiones iniciales
Propsito:
Refexionar a partir de algunas actividades de la vida diaria en las que prevemos y organizamos
de manera anticipada, a fn de comprender que la planeacin es un proceso mental que facilita al
maestro la toma de decisiones en la enseanza.
Materiales:
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planifcacin sobre el tapete, en Texto de base de la conferen-
cia, UNADENI, Jornada educativa para directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires,
Argentina.
Desarrollo de las actividades:
1. Actividad de introduccin
(Tiempo aproximado: 2 horas 30 minutos)
1.1. Analizar de manera individual el siguiente texto y anotar las refexiones que les genera
su contenido:
En este contexto, cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?
Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo
otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental.
El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido
disciplinario y una evaluacin formativa y certifcativa orientada claramente hacia las com-
petencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se
puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin.
No basta con aadir una situacin de transferencia al fnal de cada captulo de un
curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en
trminos de competencias verdaderas, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos
de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional,
invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus repre-
sentaciones y sus prcticas.
Qu es lo que el profesor debe entonces modifcar en su prctica?
Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y
por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a
movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos.
Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo.
El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del ofcio! Ensear, hoy,
debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo
los principios de las pedagogas activas y constructivistas.
Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del
aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es
aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los
que deben reconsiderar su ofcio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de
que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan
18
sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes
fundamentales.
Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra
Texto original de una entrevista El Arte de Construir Competencias Original
en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.
Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
2. Las actividades de la vida diaria. Cmo las organizamos y por qu es necesario prever?
2.1. De manera individual escribir algunas actividades que realizamos como parte de nues-
tra vida familiar o profesional, en las que tenemos que organizar o prever los detalles,
antes de llevarlas a cabo.
2.2. En parejas, comentar las actividades que cada quien escribi y completar el siguiente
cuadro:
activiDaDes De la viDa familiar
o Profesional
Previsiones necesarias
1.
2.
3.
2.3. Formar equipos para comentar y responder por escrito las siguientes preguntas:
Cul es el propsito de organizar las actividades antes de realizarlas?
De acuerdo con el cuadro anterior, qu tipo de previsiones toma en cuenta?
Qu ventajas identifca al organizar de manera previa sus actividades?
Qu desventajas identifca al organizar de manera previa sus actividades?
3. Las actividades de aprendizaje por qu es necesario prever? qu es la planeacin?
(Tiempo aproximado: 3 horas, 30 minutos)
3.1. De manera individual leer el texto de Ruth Harf Poniendo la planifcacin sobre el tapete.
Pginas 1 a 4, (Anexo 1) y marcar las ideas que den respuesta a la siguiente pregunta:
Qu afrmaciones le parecen centrales para comprender que es la planeacin?
3.2. Comentar en el grupo, las ideas que marcaron, argumentando sus respuestas.
3.3. A partir de los comentarios anteriores completar, con una explicacin breve las si-
guientes frases:
Se puede afrmar que la planeacin es
Un proceso mental porque
Un proceso inacabado porque
19
3.4. En equipos, revisar las respuestas que escribieron en la actividad 2.3 (previsiones) y
en la actividad 3.2 y compararlas con las acciones que realizan al organizar su trabajo
con los alumnos.
3.5. Escribir dos conclusiones basndose en los siguientes puntos:
Previsiones que toman los maestros para organizar su trabajo
Difcultades que tienen los maestros al elaborar la planeacin
3.6. Compartir sus conclusiones con el grupo y despus que algn maestro lea la informa-
cin del siguiente cuadro:
Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planifcacin nicamen-
te al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.... la planif-
cacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos
los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado
en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de
rutinas, guiones y planes mentales... (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986)
Ruth Harf
3.7. Refexionar sobre la experiencia que se tiene como maestro (educadora, maestro de
primaria o de secundaria) y comentar a partir de los siguientes cuestionamientos:
Cul es su opinin acerca de lo dice Ruth Harf, que el maestro considera planifcacin
slo al producto concreto e ignora el proceso mental?
Consideran que esta idea representa un problema de los maestros sobre la pla-
neacin? Por qu?
En qu nivel educativo de educacin bsica piensa que se presenta? Cules son las
causas para que se d as?
3.8. De manera individual, escribir dos refexiones que le genere el anlisis realizado en esta
sesin.
Productos de la sesin
Conclusiones elaboradas en la actividad 3.5
Refexiones personales (3.8)
20
Segunda sesin. Qu es la planeacin? Su signicado y concrecin
Propsito:
Comprender el signifcado de la planeacin como un proceso e identifcar al plan de trabajo
como su concrecin.
Materiales:
W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza, en La evaluacin
en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.43-77.
1. La planeacin. Su signifcado
1.1. En parejas leer la informacin de los siguientes recuadros y marcar la idea central o
ideas que se explican en cada uno.
1.
La programacin es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de or-
ganizacin de la prctica que abarca no slo el contenido sino tambin todo lo inherente
al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en funcin de
la realidad en la cual se aplica.. Implica, en otros trminos, una permanente refexin
sobre la prctica desde los marcos tericos y modelos didcticos que proponen los diseos
curriculares en vigencia. Es un proceso sistemtico de organizacin que permite la cohe-
rentizacin de las acciones con los fnes pertinentes. Requiere, de acuerdo con los funda-
mentos planteados, la participacin efectiva y real de todos los involucrados en los distintos
momentos y niveles de organizacin de la tarea; la fexibilidad necesaria para viabilizar la
contextualizacin de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo
con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones. (Planeamiento. Documento
interno. MCBA)
A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesi-
dad de no considerar a la planifcacin, ni en su dimensin de proceso mental,
ni tampoco en tanto diseo escrito, como producto terminado.
Ruth Harf
2.
Nos parece til considerar a la planifcacin como un proceso constante, que a la par
que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado; por lo
tanto ms que errores que deberan haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia
que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevndonos constantemente
a repensar lo planifcado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores
permiten la reconstruccin activa de lo planifcado, considerando variables siempre nove-
dosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin ni sumisin a los
imprevistos.
Ruth Harf
21
3.
La accin educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. Aun-
que es importante evaluar resultados, la concepcin procesual responde mejor a la idea
de evolucin y de construccin progresiva de los aprendizajes y focaliza la atencin en la
persona y no en un producto fnal, como si se tratara de una mercanca.
Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesaria-
mente debe comportar transformacin o cambio en las competencias de la persona, ya que
el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido un cambio no podemos hablar de
que se haya dado aprendizaje ni, por tanto, proceso formativo ni educativo.
El aprendizaje no es una cuestin de absolutos, de blancos y negros, sino una cuestin
de grados: algo se ha aprendido en un determinado grado, pero puede aprenderse mejor.
Cada contenido nuevo que se aprende en un determinado grado de conocimiento, de
dominio o de pauta de comportamiento pone en cuestin y modifca otros contenidos
aprendidos previamente: se confgura una nueva perspectiva.
Es en este sentido de construccin y de reconstruccin progresiva de nuestros conoci-
mientos, habilidades, estrategias, actitudes... que la concepcin de proceso adquiere pleno
sentido. Es precisamente recorriendo un determinado proceso como el sujeto va progre-
sando en su aprendizaje y, por lo tanto, en el desarrollo de sus competencias (cognitivas,
afectivas, sociales...).
Sera iluso pensar que la complejidad del aprendizaje humano puede evaluarse con
rigurosidad y acierto como unos resultados conseguidos por alguien: una evaluacin fnal
no puede aspirar a ms que a acercarse parcialmente al conocimiento de los aprendizajes
que ha realizado una persona. Una evaluacin de proceso ofrece mas posibilidades de co-
nocer qu y cmo aprende el educando al permitir seguirle y acompaarle a medida que
va recorriendo un paso tras otro, ayudndole y orientndole sobre el siguiente paso que dar
en su proceso de construccin.
El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo da a da en el
ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones, y depende en gran parte de
los elementos y las caractersticas que se dan en este ambiente y de cmo estos elementos y
caractersticas facilitan o difcultan la construccin de aprendizaje de cada sujeto y en parti-
cular, de cmo se adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo:
fase inicial, de desarrollo y de cierre.
N. Gin, A. Parcerisa
4.
De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de borra-
dores; borradores en tanto diseos constantemente reestructurados y reorganizados, en
tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible;
en tanto la no necesidad de torcer la prctica cotidiana para lograr incrustarla, mo-
delarla, de acuerdo a lo previamente planifcado.
Ruth Harf
5
Cuando se planifca se lleva a cabo una refexin anticipada, para prever los desafos
que implica conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y
organizar el trabajo educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caracte-
22
rsticas del grupo y la experiencia profesional propia. En este proceso algunas preguntas
fundamentales son las siguientes: qu se pretende que logren los nios y las nias del gru-
po? Qu se espera que conozcan y sepan hacer? Qu actividades se pueden realizar para
lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es necesario y pertinente emplear?
Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos se requiere el apoyo
de la familia?
Esta refexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la plani-
fcacin, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso
de la refexin realizada al planifcar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan
de trabajo.
Programa de Educacin Preescolar, 2004.
1.2. Con la misma pareja, leer las siguientes afrmaciones y escribir en la columna de la
derecha una explicacin sobre lo que referen.
significaDo De la Planeacin se PueDe exPlicar que
La planeacin como un proceso intelectual, mental
La planeacin como una herramienta
La planeacin como un lugar para el error
La planeacin como un proceso inacabado
1.3. Formar equipos de seis personas y discutir a partir de los siguientes cuestionamientos:
A partir de lo revisado Cul es entonces la funcin de la planeacin?
Cul de los elementos de su signifcado los que se sealan en el cuadro- le parece
que no debe dejar de lado? Por qu?
Qu implicaciones tiene entender a la planifcacin como un proceso?
Qu ventajas identifca en esta idea de planeacin para poder conducir la ense-
anza?
Qu retos le demanda como maestro trabajar con esta idea de planeacin?
1.4. Distribuir los cuestionamientos en los equipos para que en el grupo cada equipo co-
mente lo discutido en relacin con un punto asignado.
2. El Plan de trabajo. Cmo concretizar la planeacin?
(Tiempo aproximado: 2 horas)
2.1. En el grupo, y a manera de Lluvia de ideas dar respuesta a la pregunta siguiente: Para
qu se escribe la planeacin? Escribir las ideas en el pizarrn o en algn otro lugar que
quede a la vista de todos.
23
2.2. De manera individual, refexionar sobre su experiencia profesional y en equipos res-
ponder las siguientes preguntas:
Cada cunto tiempo elabora su plan para trabajar con su grupo?
Cul ha sido la fnalidad real de dicho plan de trabajo?
En qu piensa mientras escribe su plan de trabajo?
Qu registra en su plan de trabajo?
Alguien revisa su plan de trabajo?, qu le revisa?
2.3. De manera individual, analizar las ideas que se describen en el siguiente cuadro.
El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la pla-
nifcacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifca, en tanto proceso
mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:
Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una
lgica sintctica y semntica.
Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera.
Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas,
anteriores y actuales.
Facilitar la refexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planifcacin didctica: estimu-
lar el compartir.
Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gra-
dualidad, nivel de complejidad y articulacin.
Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador
de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite.
Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar
que se ensea lo que se quiere ensear.
Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planifcacin del docente y
la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular
vigente.
Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fnes previstos.
Ruth Harf
2.4. En el grupo retomar las ideas que escribieron en la actividad 2.1 y comentar la rela-
cin que existe con lo que plantea Ruth Harf. Enriquecer sus ideas o modifcar las que
considere pertinentes.
3. Plan de trabajo.
(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).
3.1. Si es posible, llevar a la sesin de trabajo algunos ejemplos de los planes de trabajo que
realizan.
24
En equipos seleccionar uno o dos ejemplos de planes de trabajo y valorarlos
tomando en cuenta lo discutido en las actividades anteriores, principalmente en la
actividad 2.4.
Analizar, en el mismo equipo si en realidad los elementos que se incluyen en dicho
plan de trabajo funcionan para cumplir las funciones que marca Ruth Harf en su texto.
Comentar, al interior del equipo algunas recomendaciones para mejorar sus pla-
nes de trabajo y que estn acordes con la idea de procesos que se discuti en otro
momento.
3.2. Compartir con el grupo algunas de sus recomendaciones. Escribir una lista de recomen-
daciones para elaborar el plan de trabajo.
Producto de la sesin
Lista de las recomendaciones para elaborar los planes de trabajo.
25
Tercera sesin. La planeacin como herramienta para la toma de
decisiones
Propsitos:
Reconocer que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de los
alumnos son referentes fundamentales para realizar la planeacin de la enseanza.
Identifcar distintas modalidades de planeacin, distinguir sus caractersticas y sus propsitos, y
disear propuestas de planes de trabajo para aplicar en las aulas, de acuerdo con el nivel educativo
en el que se encuentren los alumnos.
Materiales:
Darling-Hammond, Linda (2002), La planifcacin de la enseanza, en El derecho de apren-
der, SEP-Mc Graw Hill. Mxico, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122.
1. Las decisiones en la prctica docente. Prioridades para la planeacin.
1.1. Leer, con atencin y analizar el texto de Linda Darling-Hammond, La planifcacin de la
enseanza (Anexo 2). Marcar las ideas que le permitan contestar la pregunta qu es
necesario que consideremos al elaborar la planeacin?
1.2. En equipos realizar las siguientes actividades:
a. Comentar y registrar por escrito las ideas ms importantes que identifcaron.
b. Discutir sobre los argumentos que ofrece la autora en las siguientes afrmaciones:
el aprendizaje es un proceso de construccin de signifcados a partir de contenidos
nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas o experiencias disponibles de
los estudiantes
[Los estudiantes] stos construyen el conocimiento a medida que van elaborando
mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las nuevas ideas. Los
profesores que son efcaces ayudan a que sus alumnos construyan esos mapas de modo que
establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas ideas y sus conocimien-
tos previos.
Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no slo necesitan
tener en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de plani-
fcar, de qu forma encarar una leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al
desarrollo de sus conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir ajustando su
planifcacin sobre la marcha.
c. Comentar qu implicaciones tienen las ideas que se expresan en estas afrmaciones
para la planifcacin.
1.3. En el grupo, compartir lo que es necesario considerar al elaborar la planifcacin. Ha-
cer una lista con las consideraciones ms importantes.
26
1.4. De manera individual, volver a revisar los testimonios de los maestros que incluye el
texto de Linda Darling-Hammond y marcar sus preocupaciones.
En el grupo, compartir las preocupaciones que tienen los maestros cuando planean. Hacer una
lista de las ms relevantes. Enriquecer la lista de preocupaciones a partir de su experiencia profe-
sional.
2. Las decisiones en la prctica docente. Su traduccin en la planifcacin
2.1. En parejas, y a partir de su experiencia profesional hacer una lista de las decisiones que
toman de manera cotidiana en el trabajo en el aula. Dejarla para un momento posterior
de la actividad.
2.2. Leer el texto Evaluacin al planear y al impartir la enseanza de Meter W. Airasian
(Anexo 3) e identifcar cules son los elementos y las caractersticas que el maestro
toma en cuenta al planifcar.
2.3. Organizar seis equipos. Cada uno de los equipos elabora una sntesis sobre los si-
guientes apartados del texto. La distribucin de equipos y apartados se muestra en el
siguiente cuadro.
equiPos aPartaDos o temas
1 y 3 El proceso de la enseanza
2 y 4 Caractersticas que se consideran al planear la enseanza
5 y 6 Planes de leccin
2.4. Compartir en el grupo la sntesis elaborada por los equipos.
2.5. En todos los equipos, tomando en cuenta la informacin, resultado de las actividades
anteriores, a manera de sntesis responder los cuestionamientos siguientes:
Qu decisiones toma el maestro y de dnde puede obtener la informacin para
hacerlo?
Cules de estas decisiones tienen relacin con el proceso de planifcacin?
Cules de ellas sera conveniente anotar o no y por qu?
Considera que muchas de las decisiones que toman los maestros tienen relacin
con la planeacin y con la enseanza? Por qu?
Compartir en el grupo las respuestas a los cuestionamientos anteriores.
3. El diseo de propuestas de planes de trabajo
(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos).
3.1. Con base en los aspectos revisados en las actividades anteriores, en equipos comple-
mentar la informacin del siguiente cuadro.
27
elementos a tomar en cuenta en el
Plan De trabajo
Decisiones a las que atienDen
3.2. Disear una propuesta de plan de trabajo, slo enunciando los elementos que conside-
ran importantes para incluir.
Lista de lo que es necesario considerar al elaborar la planeacin y de las preocupaciones de
los maestros.
Propuestas de planes de trabajo.
28
Cuarta sesin. La planeacin. Funcin y nalidades en el marco de
la reforma curricular. El Programa de Educacin Preescolar 2004
Propsitos:
Comprender la funcin de la planeacin en el Programa de Educacin Preescolar 2004 y analizar
su sentido como herramienta que orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las
prcticas pedaggicas de las educadoras.
Identifcar los desafos que representa para la educadora la planifcacin entendida como un
proceso mental, inacabado y fexible.
Materiales:
SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, en Programa de Educa-
cin Preescolar, Mxico. Pp.116-127.
1. La planifcacin del trabajo docente en el Programa de Educacin Preescolar, 2004.
1.1. De manera individual, analizar en el Programa de Educacin Preescolar 2004, el aparta-
do de organizacin del trabajo docente, especfcamente el punto 2. La planifcacin del
trabajo docente. (Anexo 4)
1.2. Retomar y analizar el esquema siguiente, sugerido en el Taller General de Actualizacin:
Para iniciar el ciclo escolar: El diagnstico inicial y el Plan de Trabajo, del ciclo escolar 2005-
2006.
Primer paso.
Elegir una competencia
Segundo paso.
Disear una situacin didctica
Tercer paso.
Revisar que otras competencias se favorecen con la misma situacin didctica
1.3. En equipos, compartir el resultado de su anlisis y dar respuesta a las preguntas siguien-
tes:
Qu argumentos ofrece el Programa de Preescolar para plantear procesos a largo
plazo?
Qu opcin de planifcacin plantea el Programa de Educacin Preescolar, 2004?
y Qu razones ofrece?
Qu elementos describe el programa como parte de la planifcacin?
Cmo concibe al Plan de trabajo y qu elementos marca para incluir?
Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.
29
2. Alternativas de planifcacin. El diseo de situaciones didcticas.
(Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos)
2.1. En parejas leer, una de las siguientes defniciones, identifcar las caractersticas que
mencionan los autores sobre las situaciones didcticas y responder las preguntas que
se encuentran despus de cada cuadro.
1.
Las situaciones didcticas propician el encuentro de los alumnos con un problema
que deben resolver por s mismos, porque funcionan de tal modo que el maestro,-aunque
interviene de diversas maneras para orientar el aprendizaje- no explicita lo que sabe y
porque hacen posible generar en el alumno un proyecto propio, permiten movilizar el de-
seo de aprender en forma independiente del deseo del maestro
Delia Lerner
Qu planteamientos de los que ella hace, son congruentes con los del Programa de
preescolar? Por qu?
2.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el
diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen pau-
latinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propon-
gan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifesten
actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo
que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas,
creativas y participativas.(Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 22).
Qu relacin identifcan entre un trabajo centrado en competencias y el diseo de
situaciones didcticas? Por qu?
3.
Hay necesariamente unas situaciones que se hacen, antes y otras despus, porque
est implicado un proceso donde estn encadenadas las situaciones didcticas y en ese sen-
tido son interdependientes y cada situacin que hago depende de las que hice y a su vez, va
a generar dependencia de la que quiera hacer a continuacin.
Estos procesos de trabajo pueden durar dos semanas, cinco o lo que se considere.
Yo le llamo a nivel coloquial, procesos compactos, nunca lo he escrito y no s si algn
da lo escriba. Me parece que son compactos en el sentido de que tienen un arranque y lo
trabajo en das consecutivos durante equis semanas y tienen un cierre y se acab.
1
Myriam Nemirovsky
Qu planteamientos de los que hace esta autora son congruentes con los del Progra-
ma de Educacin Preescolar 2004? Por qu?
Planifcacin didctica: Cmo y para qu?
1 Tomado de: Myriam Nemirovsky. La planifcacin. Presentacin inicial de un taller en la ciudad de Mxico, en
septiembre 18 de 2003
30
Lo que todos estos nombres -digamos- con los que se han utilizado para llamar a
ciertas propuestas tienen en comn, son estos cuatro elementos que mencionamos antes,
s?: encarar el trabajo a travs de procesos, a mediano y largo plazos, no hacer las activida-
des de manera aislada, sino interdependientes, etctera, etctera. Entonces todos estos mo-
dos de llamarlos tienen estas caractersticas en comn, y eso me parece en s relevante
Dentro de esta concepcin, qu elementos se supone que tienen que estar presen-
tes como para que un sujeto -que transita un proceso educativo- avance? Por un lado, tiene
que haber situaciones didcticas que se organicen de manera regular. Qu quiere decir
esto?, que no puedo hacer algo hoy y nunca ms hasta que termine el curso escolar; sino
hacer ciertas situaciones de maneras regulares, s?; que tienen que ser prolongadas (no de
dos minutos y se acab, o cinco); tienen que ser sistemticas, que se vaya retomando y
avanzando de una vez a otra; tienen que ser situaciones consistentes, que no expliquen una
mera ejecucin, sino un grado de compromiso del sujeto -en este caso el nio, la nia con
la tarea que est encarando-; y esto siempre es a mediano y largo plazo, ningn ser humano
normal aprende nada en un ratito, ni un nio ni joven ni un adulto, el aprendizaje exige
siempre procesos a mediano y largo plazo, por lo tanto, cuando diseamos una cierta situa-
cin didctica, yo puedo tener propsitos de enseanza, pero no de aprendizaje, porque en
veinte minutos es impensable que aprendan algo.
Ahora, si yo ese tipo de situacin la organizo 2-3 veces o 4 al mes, y voy como valo-
rando cmo la organizo, qu aado, qu grado de complejidad incorporo, cmo retomo
lo anterior, etctera, podra decir que al cabo del curso escolar, despus de realizarlo de
esa manera (regular, prolongado, sistemtica, consistente), de septiembre a junio podra
haber avances. Por lo tanto, en un diseo de situacin didctica -desde mi punto de vista-,
no deben fgurar objetivos de aprendizaje. Porque si no, sera suponer que en un ratito se
aprende algo -cunto hace que estamos todos, todas tratando de aprender a planifcar?
Si el aprendizaje fuera as, que cada quince minutos uno aprende algo, pues seramos otra
clase de bichos, no humanos, seramos no s qu, pero otra cosa. Entonces, en un ratito no
se puede aprender nada y ah entonces cobra importancia el que todo este planteamiento
est sustentando en la frecuencia con la que un sujeto encara un cierto tipo de situacin.
() Un nio o nia que proviene de un medio familiar altamente alfabetizado, en
donde en la casa se lee y se escribe como parte de la actividad cotidiana, tiene niveles de
conocimiento acerca de la lectura y de la escritura mayores que aquellos nios que no
cuentan con esa circunstancias; pero no porque ese nio tenga algo que el otro no tiene; lo
que este nio ha tenido es el haber nacido en un contexto social que le permite con mucha
frecuencia! vivir situaciones regulares prolongadas, sistemticas y consistentes donde su
entorno lee y escribe. Entonces, es fundamental, como docentes, que encaremos la impor-
tancia de organizar nuestro trabajo desde esta perspectiva, porque haciendo un ratito algo,
y otra semana o quincena otro ratito algo, no quiere decir que vayamos a incidir sobre el
proceso de aprendizaje de los sujetos con los que trabajamos.
Y qu cosas es importante que hagan esos sujetos en esas situaciones y a travs de
procesos a mediano y largo plazo? Que contrasten, analicen, revisen, refexionen, com-
paren, discutan, argumenten, unos con otros, que son los mecanismos bsicos que dan
lugar al aprendizaje. No se trata ni de repetir ni de ejercitar ni de memorizar, ni de una serie
de situaciones que a veces hemos trabajado que no genera aprendizaje, sino de desenca-
denar -en las situaciones didcticas que organizamos- el uso de estas estrategias cognitivas
31
que provocan avance en el aprendizaje, y que es esta refexin y este cuestionar, comparar,
analizar, discutir, contrastar, etctera
2.2. En el grupo, elaborar una lista de las caractersticas que tienen las situaciones didcti-
cas. Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrn para que estn a la vista de todos.
2.3. Comentar con respecto a las siguientes preguntas:
Qu relacin existe entre esta alternativa de planifcacin y lo que implica el enfoque
por competencias?
De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesin, qu implicaciones tiene
para la educadora el trabajar un programa por competencias?
De manera individual escribir dos conclusiones.
3. La elaboracin del Plan de trabajo en Preescolar.
3.1. Lleven a la sesin algunos planes de trabajo elaborados por las educadoras.
3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo y comntelos a la luz de lo que se analiz
en esta sesin.
3.3. Compartan su anlisis en grupo y despus elaboren conclusiones basadas en los si-
guientes puntos:
La planifcacin entendida como proceso en preescolar signifca que
El plan es una herramienta de trabajo cuando en preescolar
Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3
32
Quinta sesin. La planeacin. Sentido en el marco de la reforma curricular
Programas de estudios para la educacin primaria 2009
Plan de estudios para la educacin secundaria 2006
Propsitos:
Comprender la funcin de la planeacin en los Programas de Educacin Primaria 2009 y en el
Plan de estudios para la educacin secundaria 2006 y analizar su sentido como herramienta que
orienta la toma de decisiones y favorece el mejoramiento de las prcticas pedaggicas de los maes-
tros.
Identifcar los desafos que representa para el maestro de educacin primaria y para el de secun-
daria la planifcacin entendida como un proceso mental, inacabado y fexible.
Materiales:
SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado de Educacin
Bsica Primaria, Mxico. Pp.28-37.
SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de es-
tudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. Pp.45-54.
1. La planifcacin del trabajo docente en los programas de primaria (2009) y secundaria (2006).
1.1. De manera individual, analizar los siguientes materiales:
Programas de Educacin Primaria 2009, para el primer grado, el apartado de orga-
nizacin del programa, especfcamente el punto. Proyectos didcticos. (Anexo 5)
Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006. El apartado VII. Orientaciones
didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio. (Anexo 6)
1.2. En equipos, compartir el resultado de su anlisis y dar respuesta a las preguntas si-
guientes:
Qu argumentos ofrecen los programas de primaria y los de secundaria para plan-
tear procesos a largo plazo?
Qu opcin de planifcacin plantea el Programa de primero de Educacin Prima-
ria 2009? y Qu razones ofrece?
Qu opcin de planifcacin plantea el Plan de Estudios para Educacin secundaria
2006? y Qu razones ofrece?
Qu elementos describe cada uno de estos programas como parte de la planif-
cacin?
1.3. Compartir en el grupo los comentarios de cada equipo.
33
2. Alternativas de planifcacin. El diseo de proyectos
2.1. Leer, en parejas, las siguientes defniciones, identifcar las caractersticas que mencionan
los autores sobre los proyectos y responder las preguntas que se encuentran despus
de cada cuadro.
1.
Los proyectos son un producto un trabajo- que se realiza durante un largo perio-
domediante esta forma de trabajo, el estudiante demuestra sus conocimientos sobre las
asignaturas en general, y de manera especfca en otras
Los programas de trabajo libre comprenden la ejecucin de proyectos en los que un
estudiante o un grupo de ellos se comprometen a obtener e integrar datos sobre algn pro-
blema en particular. Adems de abrir espacios segn sus intereses, los estudiantes desarro-
llan su capacidad para continuar con su aprendizaje por medio de la experiencia dirigida
en el trabajo libre, como plantear problemas, encontrar soluciones y evaluar por s mismos
el progreso alcanzado
Libro para el maestro. Espaol. Educacin secundaria, Mxico, 1994
Qu planteamientos de los que se hacen, son congruentes con los de los programas
de educacin primaria y secundaria? Por qu?
Qu relacin identifcan entre un trabajo centrado en competencias y el diseo de
proyectos? Por qu?
De acuerdo con estas ideas, qu elementos requiere el maestro de primaria para el
diseo de proyectos?
De acuerdo con estas ideas, qu desafos se plantean para el maestro de secundaria
en el diseo de proyectos?
2.
El trabajo a travs de situaciones problema casi no puede utilizar los medios actuales
de enseanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o
fchas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la
edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las competencias que se quiere
desarrollar
Philippe Perrenoud
Qu planteamientos de los que hace este autor son congruentes con los de los Pro-
grama de primaria y secundaria? Por qu?
2.2. En el grupo, elaborar una lista de las caractersticas que tiene el trabajo por proyectos.
Escribirlas en hojas de rotafolio o en un pizarrn para que estn a la vista de todos.
Comentar con respecto a las siguientes preguntas:
34
Qu relacin existe entre esta alternativa de planifcacin y lo que implica el enfo-
que por competencias?
De acuerdo con las ideas analizadas a lo largo de esta sesin, qu implicaciones
tiene para el maestro de primaria trabajar un programa por competencias?
Qu implicaciones tiene para el maestro de secundaria trabajar un programa con
enfoque por competencias?
De manera individual escribir dos conclusiones.
3. La elaboracin del Plan de trabajo en la Educacin Primaria y en la educacin secundaria
3.1. Lleven a la sesin algunos planes de trabajo elaborados por los maestros de primaria y
otros por los maestros de secundaria.
3.2. En equipos, seleccionen dos planes de trabajo, uno de cada nivel y analcenlos a la luz
de lo revisado en esta sesin.
3.3. Compartan su anlisis en grupo y despus elaboren conclusiones basadas en los si-
guientes puntos:
La planifcacin entendida como proceso signifca que
El plan es una herramienta de trabajo cuando
Conclusiones de las actividades 2.3 y 3.3
35
Sexta sesin. El enfoque por competencias. Consideraciones para la
planeacin y la evaluacin
Propsitos:
Analizar las implicaciones pedaggicas del enfoque por competencias e identifcar los cambios
necesarios en el trabajo docente, particularmente en la orientacin de la planeacin y la evaluacin.
Comprender la funcin y utilidad del diario como una herramienta que permite contar con in-
formacin para la toma de decisiones.
Materiales:
Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de una
entrevista en portugus en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31.
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Traduccin: Luis Gonzlez.
1. El enfoque por competencias
1.1. En parejas analizar una entrevista realizada a Philippe Perrenoud (Anexo 7) y sealar las
ideas que permitan dar respuesta a las siguientes preguntas:
Cules son los cambios que requiere la prctica pedaggica en el enfoque por
competencias?
Qu papel tiene el maestro en este enfoque, de acuerdo con el punto de vista de
Perrenoud?
1.2. En equipos comentar sus respuestas y en un cuadro como el siguiente, en papel bond
extendido (para que lo puedan observar todos) organizar la informacin completando
la primera columna.
cambios en las
Prcticas PeDa-
ggicas
imPlicaciones Para
la eDucaDora
imPlicaciones Para el
maestro De Primaria
imPlicaciones Para
el maestro De
secunDaria
36
1.3. Formar equipos por nivel educativo y discutir en cada uno las implicaciones que re-
presentan estos cambios, tomando en cuenta las caractersticas propias del nivel, las
formas de organizacin y las caractersticas de los alumnos.
1.4. Organizar al grupo para complementar, de acuerdo con el nivel educativo que trabaja-
ron la columna que les corresponde.
1.5. En el grupo, analizar el cuadro completo e identifcar los aspectos comunes, as como
las diferencias entre los niveles. Argumentar sus respuestas en funcin de lo que se
discuti a lo largo de las 5 sesiones anteriores.
1.6. Al fnalizar el anlisis solicitar a algn maestro que lea pausadamente la informacin del
cuadro siguiente:
Qu es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas
No se trata de renunciar a las disciplinas que son campos de conocimientos estruc-
turados y estructurantes. Hay competencias de dominio disciplinario, hay que trabajar en
este marco. En la enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia
de los profesores, no secundarizar la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se
pueden desear compartimentos menos precoces y ms ceidos, profesores menos especia-
lizados, menos encerradas en la nica disciplina y orgullosos de ignorar todo lo dems. Es
importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario
proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios
y actividades de integracin
Entrevista a Philippe Perrenoud
1.7. Con base en las ideas del cuadro anterior, elaborar algunas conclusiones tomando en
cuenta los siguientes cuestionamientos:
A qu se refere Perrenoud cuando habla de no secundarizar la escuela primaria?
Qu relacin identifcan entre lo que menciona Perrenoud y las propuestas que
manejan los programas de educacin primaria y el plan de estudios de educacin
secundaria analizados en las sesiones 4 y 5?
Cul es su opinin sobre las propuestas que hace Perrenoud en estas lneas?
2. La funcin de la planeacin y de la evaluacin. Aspectos comunes y relacin con el enfoque
por competencias
2.1. En parejas, leer los siguientes recuadros y contestar las preguntas que se encuentran
enseguida de cada uno de ellos.
La evaluacin orientada al cumplimiento de metas
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje
y no solo para poner califcaciones. Una buena evaluacin incorpora datos de muchas
fuentes, no solamente de pruebas escritas y abarca el amplio rango de objetivos y metas
deseadas (no solo conocimientos, sino habilidades que requieren procesos complejos de
pensamiento, as como valores y disposicin en relacin con los contenidos).
Jere Brophy
37
Qu elementos toma en cuenta para evaluar el aprendizaje de sus alumnos?
Qu relacin existe entre la planeacin y la evaluacin?, por qu?
Qu elementos se pueden rescatar de la evaluacin para enriquecer su planifca-
cin?
La evaluacin orientada al cumplimiento de metas
Tambin deberan usarse para fnes de evaluacin las actividades de aprendizaje y
las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones y las actividades
brindan oportunidades para verifcar el progreso de la clase como un todo y de cada alum-
no en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones de desempeo, tales
como las tareas de laboratorio, las listas de observacin, los cuadernos de trabajo o carpetas
de proyectos, y los ensayos y otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y
aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye tambin actividades autnticas
en las que el alumno sintetiza y refexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera
crtica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solucin de problemas y la toma de
decisiones.
Jere Brophy
Qu considera que es ms importante: la planeacin o la evaluacin? Por qu?
Cul es su opinin sobre la idea de que para planear es necesario evaluar?
Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las
competencias?
Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen en el momento de la
certifcacin.
La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica lo que cuenta. Es necesario
evaluar por competencias, seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel y
lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica por Wiggins:
La evaluacin no solo incluye tareas contextualizadas
La evaluacin se refere a problemas complejos
La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus
competencias
La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios
No hay ninguna difcultad de tiempo fjada arbitrariamente en la evaluacin
por competencias.
La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin
La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares
La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas
utilizadas por los estudiantes.
La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la
construccin de las competencias
Entrevista Philippe Perrenoud
Cul es el instrumento que utiliza con mayor frecuencia para evaluar?
Cul es su opinin sobre estas ideas de Perrenoud?
38
2.2. En el grupo comentar lo que ms llam su atencin de la informacin de los recuadros
anteriores y discutir a partir del siguiente cuestionamiento:
Qu modifcaciones realizara a la planeacin y a la evaluacin que aplica actual-
mente en su grupo, despus de este anlisis?
3. El diario un instrumento de evaluacin que aporta informacin para modifcar y mejorar la
planifcacin de la enseanza.
(Tiempo aproximado: 1 hora)
3.1. Lean con atencin el siguiente texto:
DIARIO
La toma de datos ms personal, menos formalizado pero, quiz, ms rica en cuanto
a interpretaciones y refejo de las situaciones que se van sucediendo en el quehacer docente
desde el enfoque subjetivo de cada profesor, suele realizarse a diario, como instrumento en
el que se anota, cada da, algunos hechos que se han considerado importantes tanto en lo
ocurrido en el centro o en el aula, como en la relacin con algn alumno, entre los propios
alumnos etc. Tambin se suelen registrar datos en torno a la programacin que el docente
desarroll, manifestando lo que se pensaba hacer , lo que se ha podido hacer, porque se
han cambiado determinados elementos : Representan las experiencias, observaciones
y estudiadas refexiones de un participante que no interferen en absoluto y que han sido
solicitadas. En un diario personal de esta naturaleza no hay restricciones de ningn tipo.
El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus confdencias, es directo acerca de los
dems, proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobier-
nan su movimiento, pero no estn nunca a la vista. Hay anlisis () intervalorables para el
maestro en la tarea de administrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida
escolar (Woods, P.: 1985,125).
Al ser un documento que no se pretende ensear a nadie, tiene la ventaja de la vera-
cidad de los datos que se refejan en l; por el contrario hay que hacer notar que esos datos
pueden ser absolutamente subjetivos y de eso debe ser consciente el evaluador/ profesor.
Resulta interesante porque la informacin de cada da puede servir, a posteriori, de con-
traste con la reunida mediante otros instrumentos ms formalizados y con la colaboracin
de varios evaluadores. Con el paso del tiempo, nuestra memoria selectiva hace que des-
echemos mucha informacin. Esa informacin solo es recuperable si la hemos plasmado,
da a da, en nuestro diario personal/profesional.
Woods, P. (1987, 127-128) caracteriza el diario, al comentar que <<se diferencia de
las notas de campo de la observacin y de los registros de entrevistas, en que vigila la
propia implicacin del investigador en la investigacin, con total honestidad, con todas
las virtudes y todos los efectos y sin el pensamiento de presntalo a los dems. As, se
pueden incluir detalles acerca de cmo se haba concebido inicialmente la investigacin;
como puede estar relacionada con la propia evolucin personal; los intentos por acometer
la investigacin; los problemas implcitos en la negociacin de acceso; los fracasos y errores
groseros, as como los logros o triunfos; cambios de parecer, dudas, rumores y preocupa-
ciones; como la investigacin se relaciona con el resto de la vida del investigador; etc. estos
39
detalles son necesarios ante todo como ayuda a uno mismo y a los dems para evaluar los
resultados del trabajo
Es un hecho constatado el valor que tiene, histrica y profesionalmente, el contenido
de un diario cuando, por diversas circunstancias, este se hace pblico y llega a nuestras
manos. Aunque sean anotaciones estrictamente personales, es increble comprobar cmo
coinciden con multitud de situaciones profesionales por las que todos vamos pasando.
3.2. Discutan y den respuesta a las siguientes preguntas:
Qu elementos le seran tiles de la propuesta de elaborar un diario de trabajo en
el nivel en que labora?
Cules son las difcultades que enfrentara en su nivel para llevar un diario de tra-
bajo?
3.3. Recapitular los temas revisados y comentar qu ideas de todo lo discutido en este
curso retomara para enriquecer su trabajo cotidiano?
Cuadro de anlisis de cambios en las prcticas pedaggicas
Conclusiones elaboradas en la 2.7
Ideas a retomar sobre este curso.
Actividad extra clase
Despus de la sesin 3 organizar con sus compaeros de escuela para que tengan un encuentro
entre maestros a fn de que les comparta lo que se ha discutido en este curso. Los puntos para
abordar en estos encuentros son los siguientes: lo que estn retomando para aplicarlo en su tarea
diaria y los resultados que obtienen o las modifcaciones que realizan.
De acuerdo con lo que se vaya discutiendo tomar las notas y entregarlas con fnes de evaluacin.
Puede organizar una o dos reuniones, segn el tiempo que cubra. Si son ms de dos reuniones
puede recopilar la informacin y entregarla reunida en un solo reporte fnal.
ANTOLOGA
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ANEXO 1
Harf, Ruth (2000) Poniendo la planifcacin sobre el tapete,
en Texto de base de la conferencia, UNADENI, Jornada educativa para
directivos y docentes de EGB. Belgaro day school. Buenos Aires,
Argentina.
Texto de base de la conferencia
Poniendo la planicacin sobre el tapete
Ruth Harf
Propsitos del documento
La decisin de elaborar este documento se debe fundamentalmente al inters de poner sobre el
tapete algunas refexiones en relacin a la planifcacin.
Es innegable que la planifcacin forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la
institucin escolar en su totalidad, esto es as hasta tal punto que a veces se hace de esta parte del
quehacer docente el eje central de las discusiones y preocupaciones.
No es extrao encontrarnos con frases tales como: Qu lindo sera ser docente si uno no tu-
viera que planifcar! Otras similares tambin se conforman en cancionero tradicional, incluso en
un sistema de quejas compartidas, las cuales tienen en comn la percepcin de que la planifcacin,
ms que algo buscado, deseado y necesario, es algo temido y percibido como una carga pblica.
Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifquen con el prrafo siguiente: La plani-
fcacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los deseos de todo educador de
hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfco, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y
prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin de ese mismo proceso
e instrumento. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Tomaremos una serie de ideas claves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al proceso de
planifcacin, proveer de elementos terico - prcticos para la comprensin acerca del modo cmo
se est llevando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas transformaciones que se consideren
necesarias.
Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes:
1. La planifcacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifesto, se explicita, me-
diante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planifcacin.
2. La planifcacin didctica es una clase especial de planifcacin, que se refere a actividades pedag-
gico - didcticas, lo cual determina cules sern sus componentes.
3. Los componentes, sus defniciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estar condiciona-
do por el Modelo Didctico, que explcito o implcito, le subyace.
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4. Las planifcaciones didcticas de los docentes tienen un autor: el docente que las escribe, pero si-
multneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educativo que
compromete a la institucin en su totalidad.
5. El rol de los docentes y del equipo de conduccin con respecto a la planifcacin: elaboracin, aseso-
ramiento, seguimiento, etc.
6. La planifcacin como instrumento comunicativo.
7. La planifcacin como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente.
8. La planifcacin entendida como un sistema.
9. Planifcacin: aportes desde concepciones afnes al paradigma de la simplifcacin y desde concep-
ciones afnes al paradigma de la complejidad.
10. La planifcacin como proceso: posibilidad y lugar del error. La planifcacin como sucesin de borra-
dores
ASPECTOS CONSIDERADOS
Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este
documento en su totalidad: no son autosufcientes. La divisin es a los fnes de su mejor lectura;
pero cada apartado se explica generalmente a partir de la lectura de los dems.
1. La planifcacin es un proceso mental.
Este proceso mental se pone de manifesto, se explicita, mediante una diagramacin o diseo, que
es al que comnmente se denomina planifcacin.
En el campo educativo suelen utilizarse algunos trminos cuyos signifcados son similares. Se fue-
ron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos histricos y comenzaron a convivir,
muchas veces creando ciertas confusiones. As ocurre con palabras como proyecto, programa,
diseo y plan.
Proyecto signifca - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero tambin designa el
conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como va a ser aquello que
se ejecutar.
Etimolgicamente, la palabra programa se refere al anuncio que se realiza por escrito de las
partes que integrarn un acto o un espectculo.
El trmino diseo, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la arquitectu-
ra, para aludir al bosquejo que se efecta de una fgura, de un edifcio o de algn otro tipo de obra.
Plan, fnalmente, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se har. Planifcar, en
tanto, es hacer el plan o el proyecto de una accin.
Podremos construir algn acuerdo a partir de estas palabras? Si nos detenemos en ellas, ser
posible observar los aspectos que involucran:
Por un lado, incluyen el signifcado de ideacin, de generacin de ideas acerca de algo: pensa-
miento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se har o que se est haciendo. Para referirnos
a este aspecto, nosotros hablaremos de la planifcacin como proceso mental.
Por otra parte, aluden al producto de esa ideacin a travs de una representacin grfca o
de un conjunto de escritos. A este signifcado se apela cuando en el terreno educativo se habla del
43
proyecto, de la planifcacin o del diseo llevado al papel por un organismo poltico-tcnico o por
los docentes de una institucin. Para referirnos a este producto del pensamiento humano, nosotros
tambin emplearemos el trmino planifcacin.
Hecha esta refexin, podemos defnir la planifcacin como el proceso mental que orienta la
accin en una direccin determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fn.
Este proceso mental puede ser representado a travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros
mismos y tambin a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.
Ahora bien, para poder auscultar nuestras planifcaciones, resulta de inters identifcar los su-
puestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la enseanza, del aprendizaje, de los contenidos
escolares, de nuestro rol como docentes... A travs de este ejercicio de pensamiento podremos
observar las ideas que subyacen a la prctica y que infuyen en las elecciones y en las decisiones que
tomamos en el momento de actuar.
La planifcacin didctica depende de la pericia con que logramos establecer una secuencia de
contenidos a ensear?
La planifcacin didctica depende de un conjunto de factores entre los cules los contenidos
constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideracin?
La forma en que respondamos estas y otras preguntas, nos permitir detectar las ideas y repre-
sentaciones que tenemos acerca de la planifcacin. Aunque no siempre las explicitemos, ellas estn
presentes en cada uno de nosotros y se relacionan con los modelos de pensamiento flosfco y
cientfco que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Formar parte de
las instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografa, infuye en la confor-
macin de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad.
Infuye en la asimilacin de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a lo largo de la his-
toria como modelos de pensamiento para conocer, interpretar y explicar los fenmenos naturales,
sociales, educativos, etc.
Consideramos que la planifcacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado
por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modifcable. Esta
diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de
destacar, ya que cualquier modifcacin de la cual queramos hacernos cargo deber defnir si lo que
se desea modifcar es la forma que la planifcacin como producto adopta, o si desea enfocar sus
mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador
se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planifcacin nicamente al producto
concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.... la planifcacin de la enseanza es
una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo
que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los
esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Prez Gmez, 1984;
Shavelson, 1986)
Rescatar este aspecto de la planifcacin como proceso mental, nos permite resaltar un par de
verdades:
Se planifca, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello
signifca el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin.
Poner el acento en que planifcar es un proceso mental nos permite afr mar la diferencia
entre el proceso y su explicitacin grfca.
44
El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planifcacin adquiere entonces
otra dimensin: la difcultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad
de su explicitacin. An el docente que manifesta que no planifca, no puede dejar de reconocer que,
en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos
de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago
para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc.
El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la planifcacin
si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifca, en tanto proceso mental?. La res-
puesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:
1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica
sintctica y semntica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera.
3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anterio-
res y actuales.
4. Facilitar la refexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planifcacin didctica: estimular el
compartir.
6. Facilitar la coherentizacin entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradua-
lidad, complejizacin y articulacin.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus
prcticas en el momento y lugar que as lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se
ensea lo que se quiere ensear.
9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planifcacin ulica, la planifcacin
institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente.
10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que
el texto contenga aquella considerada relevante para los fnes previstos.
2. La planifcacin didctica es una clase especial de planifcacin.
Se refere al mbito pedaggico - didctico, lo cual determina cules sern sus componentes.
Podemos planifcar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas, tanto las
ms habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser llevadas a cabo. Planif-
camos desde la ida al supermercado como una reunin de negocios.
En todas estas actividades el proceso de planifcacin comparte con las actividades escolares
muchas de sus caractersticas; en cuanto proceso mental que posibilita la anticipacin, previsin y
organizacin de las actividades, los recursos, los tiempos, los espacios, etc.
Lo que es interesante destacar es que cuando planifcamos otro tipo de actividades, no referidas
a actividades pedaggico - didcticas; una festa con amigos, por ejemplo, se tomarn en considera-
cin algunos componentes coincidentes, tales como objetivos y recursos, pero otros componentes
no sern considerados, por ejemplo contenidos, ya que su fnalidad, la de la festa no es la de
ensear nada.
45
Vemos entonces que es el objeto de la planifcacin quien determina cules sern los compo-
nentes que se debern tomar en consideracin.
Tambin es cierto que, refrindonos ahora directamente a nuestra planifcacin didctica, estos
componentes tienen una estrecha relacin con el Modelo Didctico que les subyace, el cual no
es permanente, fjo e inmutable, sino que responde a concepciones tericas y polticas educativas
defnidas en contextos histricos y geogrfcos particulares. Esta consideracin explica el que algu-
nos de los componentes tengan en algunos momentos histricos mayor o menor presencia en la
planifcacin.
Debido a lo anteriormente expresado deseamos resaltar que la planifcacin didctica ulica no
es aislable sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de
especifcacin de las decisiones educativas.
Se pone en relacin la planifcacin del docente con las decisiones de polticas educativas, nacio-
nales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional, permitiendo de este modo que el
diseo y programacin de su prctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mis-
mo tiempo la independencia y autonoma profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad.
3. Los componentes, sus defniciones y las relaciones que se establezcan entre
ellos, estarn determinados por el Modelo Didctico, que explcito o implcito les
subyace.
Nos interesa destacar la relacin entre la planifcacin del docente y el Modelo Didctico soste-
nido en los documentos curriculares.
Es justamente en el Modelo Didctico, y en la defnicin de los componentes didcticos que l
plantea donde se ponen de manifesto las concepciones pedaggicas que se sustentan actualmente
en nuestro Sistema Educativo: a qu se denomina proceso de enseanza, qu teoras del aprendi-
zaje apoyan las decisiones pedaggico-didcticas, qu concepto de hombre se sustenta, a qu tipo
de sociedad se tiende, qu lugar se da a la relacin con el contexto, cules son los criterios que se
considerarn al seleccionar y organizar objetivos, contenidos y actividades, etc.
Nos interesa destacar aqu que la defnicin de los componentes didcticos y la relacin que se
establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente; simultneamente
podremos observar cmo el docente, a partir de sucesivas indagaciones y lecturas diagnsticas de
su contexto y de su grupo particular, es quien dar su sello particular a la planifcacin didctica que
ir elaborando en su desempeo cotidiano.
No es nuestra intencin retomar en este documento las defniciones que con respecto al Mo-
delo Didctico se encuentran tanto en el Diseo Curricular de la MCBA (1989) como en el Anexo
(1995), con los cuales coincidimos plenamente.
Cuando decimos que en la planifcacin se explicitan:
a. los objetivos que se pretende que los nios alcancen,
b. los contenidos que se debern aprender para alcanzar esos objetivos;
c. las actividades que consideramos que los alumnos debern realizar para aprender los conte-
nidos que les permitirn alcanzar los objetivos;
d. las estrategias que los docentes pondrn en juego para que los nios realicen las actividades
que les permitirn aprender los contenidos que debern aprender para alcanzar los objetivos
que pretendemos, no estamos recitando una letana sin sentido sino que tratamos de ubicar
46
los componentes indicando la relacin de necesariedad entre ellos. Esto nos permite afrmar,
sin ninguna clase de dudas, que no podemos plantearnos de ningn modo una relacin de
uno a uno, a uno, a uno... entre los diversos componentes.
Todos los objetivos planteados debern tener su correlato en contenidos, actividades
y estrategias; y viceversa.
Esta correlacin de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo:
un mismo objetivo puede verse concretizado en ms de un contenido; una misma acti-
vidad puede ser til para el aprendizaje de varios contenidos, etc.
Lo que s es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan conteni-
dos y actividades que facilitarn su logro.
Es interesante acercarnos a algunas de las caractersticas que tiene o podra tener la explici-
tacin de los diversos componentes en las planifcaciones:
Objetivos: A modo de premisas a considerar
No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la
accin educativa.
Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos.
La planifcacin, y por ende sus componentes, tienen un carcter eminentemente instrumental:
partiendo de asumir un Modelo Didctico, pretendemos que nos sea til para encarar nuestra tarea:
la de ensear.
Si bien la explicitacin escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte, es un indi-
cador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni automticamente, el que un objetivo est
redactado de un modo ms o menos general o ms o menos operativo necesariamente indicar
el mayor o menor grado de una actitud conductista por parte del docente.
En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o
menor precisin la direccin a seguir por el docente en la seleccin y organizacin de los conteni-
dos, las actividades, los recursos y la evaluacin continua.
Contenidos: A modo de premisas a considerar
En general son los contenidos el componente que ms se destaca en las planifcaciones, res-
pondiendo a la necesidad actual de su revalorizacin como instrumentos para organizar y compren-
der la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares son ellos el sustrato bsico del
proceso de enseanza y de aprendizaje; siempre se ensea y se aprende algo, que debe servir para
organizar la realidad en la que se inserta el nio.
Los contenidos son extrados de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad; pero deben
servir al nio para la comprensin de la realidad: es imprescindible la consideracin de la relacin
con la realidad en la cual se inserta el nio: el recorte de la realidad seleccionada deber permitir
establecer este vnculo signifcativo.
Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque ms tradicional, en el cual
no se presta la atencin que consideramos imprescindible al hecho de que, a partir de la estructura
didctica seleccionada se determinarn cules son los contenidos disciplinares ms adecuados para
analizar los elementos de esa realidad, o para resolver los problemas que se plantearn al enfrentar
47
la concrecin de un proyecto determinado. (Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
MCBA. 1995.)
Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban entrar for-
zados en la Unidad o en el Proyecto, lo que intenta mencionar es la necesidad de que quede claro
que, no importa dnde queden escritos, ellos deben permitir analizar lo real desde las mltiples
miradas que nos ofrecen las disciplinas. (Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
MCBA. 1995).
Por lo tanto, es necesario que el recorte reproduzca la complejidad del ambiente con todos
sus elementos, que el problema o cuestin que se trata de resolver en el Proyecto requiera acudir
al ambiente en busca de respuestas necesarias; para que los contenidos no queden aislados, evitando
as el peligro de que tomen un valor en s mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados
que no dan cuenta de la realidad.
Algunas de las cuestiones fundamentales en la que nos debemos ubicar al pensar en una Unidad
Didctica, y los contenidos a ensear es: Qu problemas, preguntas o investigaciones plantea esta
Unidad Didctica que tengan que ser resueltos por el nio para entender la realidad?, De qu
manera pueden aportar las distintas disciplinas a la comprensin de este recorte - o microcosmos
focalizado - de la realidad?
Vemos que una de las difcultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didctica selec-
cionada no es un recorte que pueda comprenderse a travs de distintos contenidos de diversos
campos del saber, por ejemplo, cuando ella es demasiado parcial y no refeja la realidad compleja en
la que vive el nio; por lo que difcilmente el nio pueda utilizar los contenidos para su comprensin,
por lo tanto los contenidos abordados terminan estando concentrados como fragmentos aislados y
no como instrumentos de comprensin.
Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuacin a las caractersticas evolutivas
del grupo de nios, si se tienen en consideracin los saberes previos que los alumnos portan.
Punto especial merece la consideracin de los mapas conceptuales, redes conceptuales, ma-
pas de contenidos, etc., como forma de presentacin de los contenidos que se desean abordar.
Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de signifcados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y Gowin. 1988. Citado en On-
toria. A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994)
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual
(Ontoria.A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994)
Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la visualiza-
cin de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles entre ellos, debe-
mos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este recurso es un instrumento til
para la explicitacin grfca de conceptos y relaciones: Una tcnica concreta puede ser aplicable o
adecuada en una situacin y no serlo en otra (Ontoria.A. Mapas conceptuales. Ed. Narcea 1994)
Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad ms que los docentes
tienen a su disposicin, no es el nico modo posible ni tampoco es igualmente prctico para todos
los docentes. Se puede seleccionar otros modos igualmente vlidos de presentacin de los conte-
nidos.
Debemos evitar hacer de la confeccin de un mapa conceptual la manifestacin nica y defnito-
ria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la situacin educativa.
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Lugar que ocupan los contenidos durante el Perodo de Iniciacin.
Los contenidos ocupan el mismo lugar durante el perodo de iniciacin que durante todo el ao:
es entender a la permanencia de los nios en el Jardn de Infantes como una situacin educativa: en
el Jardn de Infantes se ensean y se aprenden contenidos.
Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes, en fun-
cin del momento, del contexto, de las caractersticas del grupo, etc.
De ello podemos inferir que la pregunta tiene ms que ver con la preocupacin acerca de si en
el Perodo de Iniciacin nos podremos proponer la enseanza de contenidos conceptuales, o si ellos
solo deben referirse a sus aspectos ms actitudinales: refrindonos especfcamente a la formacin
de hbitos, al compartir espacios y objetos, reconocer personas, objetos y lugares, nombrar docen-
tes y compaeros, etc.
Consideramos que en este Perodo es igualmente factible, e incluso deseable que se enseen conte-
nidos seleccionados y organizados acordes a los criterios defnidos en el Modelo Didctico del Anexo.
Estos contenidos, conjuntamente con los otros componentes didcticos podrn organizarse uti-
lizando la estructura de una Unidad Didctica, un Proyecto, etc. No es lo esencial la forma que se
adopte sino la esencia del concepto de que el Perodo de Iniciacin no es un tiempo previo a la
enseanza sino que en s mismo constituye una situacin educativa y por lo tanto posible de ser
enseados aquellos contenidos que el docente seleccione como pertinentes.
Actividades: A modo de premisas a considerar
Muchas veces en el apartado correspondiente a actividades se describen las actividades:
a. A modo de ttulo, con ausencia de actores:
construccin con bloques
recortado con dedos
b. A modo de descripcin inclusiva, sin diferenciacin de roles asimtricos docente-alumnos:
vamos a jugar al supermercado
pintamos con tinta china
c. Describiendo minuciosamente las actividades que los nios desarrollarn, con una especie de
certifcado de garanta:
los nios harn una torre con los cubos
los nios registran
los nios escuchan atentamente
los nios recorrern
Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, ms o menos adecuadas.
Proponemos considerar estas refexiones, muchas de las cuales ya circulan y estn instaladas en
nuestras instituciones:
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El describir la actividad que harn los nios, puede servir a modo de hacernos la pelcula,
para poder as intentar anticipar algunos probables modos de resolucin de situaciones confictivas
inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca podremos afrmar que de este modo
disminuirn o desaparecern las zonas de incertidumbre que nos plantea la compleja realidad u-
lica, en todo caso aparecern nuevas zonas de incertidumbre).
Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe debe suceder, para no correr
el riesgo de que la planifcacin sea considerada un fracaso si las cosas no pasan del modo como
estaban descritas y anticipadas.
Es como si en lugar de escribir frases del tenor los nios hacen o los nios harn hicisemos
de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como espero que los nios hagan.. En este caso el
espero no es tomado como expresin mstica de deseo, sino como probabilidad de suceder, en
funcin de las estrategias docentes seleccionadas.
Es fundamental diferenciar en la actividad ulica las actividades que desarrollan los nios de aque-
llas que desarrollan los docentes.
En forma genrica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso - las denomina-
mos estrategias metodolgicas. Estas estrategias metodolgicas son las que condicionan las activi-
dades de los nios (acudir al concepto de interactividad desarrollado Csar Coll S. en Aprendizaje
escolar y construccin del conocimiento. Paids)
Las estrategias metodolgicas son uno de los ms relevantes portadores de la intencionalidad
pedaggica, y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones que subyacen al quehacer
cotidiano del docente.
El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que
el docente se propone tener en el transcurso de la situacin educativa deberan merecer tanto lugar
en la planifcacin como lo tienen los contenidos: la justifcada preocupacin por los contenidos,
marca defnitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es
tambin contenido y que las vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del cono-
cimiento permiten ciertos desarrollos y no otros. (Edelstein - Litwin, 1993; citado en Corrientes
didcticas contemporneas. Camilloni, A. y otros. Paids. 1996).
Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos nicamente a las palabras que puede
emitir el docente - bajo la forma de consignas para la accin de los nios -. En otros casos estas
intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el docente; tanto hacer
algo con los chicos, como hacer algo frente a ellos, para ellos.
Hacer con los chicos pone al docente en el rol de miembro asimtrico en la resolucin de
actividades; hacer frente o para ellos lo ubica en el lugar de modelo a considerar. Estas y otras
muchas posibilidades son vlidas en tanto y en cuanto apunten a facilitar los procesos de aprendizaje
de los nios y no a coartarlos mediante intervenciones que conlleven actitudes tales como yo lo
hago por vos, porque as queda mejor, o si miras como lo hago yo y lo haces igual, te va a salir
como se debe
Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el
alumno, siendo l el representante de un conocimiento socialmente legitimado. Este lugar es claro
desde el momento que es l quien planifca (plantea objetivos, contenidos y actividades) dndole
direccin al proceso de aprendizaje.
Es as que podemos plantear que la intencionalidad pedaggica se pone de manifesto en aspec-
tos claros y defnidos: las actividades deben estar pensadas en relacin a la apropiacin de ciertos
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saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias pertinentes, el docente debe asumir una
posicin diferenciada con respecto al grupo, como presentador y orientador de las actividades.
Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden presentarse en las actividades
planifcadas: son a veces actividades demasiado simples, cuya simpleza no presenta problema o de-
safo a los nios, no los obliga a reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad;
y terminan siendo actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos casos que los
conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realizan procesos de indagacin en relacin
a ellos por lo cual es difcil plantear actividades pensadas para provocar confrontaciones con estos
saberes previos.
Debemos prestar atencin a la dinmica propuesta para el desarrollo de las actividades, ya que
si aquellas slo se trabajan en grupo total difcultan la confrontacin de ideas entre los nios, ya sea
en su preparacin, en su desarrollo, en su resolucin y en su evaluacin.
En las actividades se pone de manifesto la articulacin de contenidos:
a. Los contenidos a ensear en las actividades propuestas debern intentar dar respuesta a
situaciones problemticas, las cuales son el eje de la Unidad Didctica o Proyecto.
b. Las actividades podrn organizarse en torno a contenidos de una o ms disciplinas.
c. En la medida en que las situaciones problemticas se referen a la complejidad de la realidad,
aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonoma y/o especifcidad (dado por
el contenido disciplinar que aborda), todas las respuestas que se van encontrando, todos
los saberes de los cuales se van apropiando, van a ir permitiendo a los nios organizar esa
realidad nica y compleja.
d. De acuerdo a lo anterior, sera importante que en la planifcacin se explicite de qu modo
las actividades -sueltas o no - se correlacionan; en la medida en que ellas permiten diferen-
tes miradas sobre un mismo ncleo problemtico.
e. Si grafcsemos esta idea, podra ser algo as:
Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan diferentes mira-
das sobre una misma realidad. Si nos quedamos en diferentes miradas y perdemos la idea de una
misma realidad, peligran los intentos de articulacin de los contenidos.
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Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se enseen asuman una forma de
compartimientos estancos y separados. Es importante que se pueda hacer un proceso constante
de ida y vuelta entre la o las situaciones problemticas que dieron origen a la Unidad Didctica o
Proyecto y las actividades particulares. Es justamente este proceso constante de realimentacin
el que facilitar la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a otras situaciones
diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se relaciona con este punto.
Cuanto ms claras estn las situaciones problemticas que planteamos con respecto a la
Unidad Didctica o Proyecto seleccionados, ms se nos facilitar la bsqueda de contenidos
disciplinares que permitan comprender la realidad.
Cuanto ms claras estn las situaciones problemticas con respecto a la Unidad Didctica
o Proyecto, mejor podremos ir evaluando si las actividades propuestas permiten articular con-
tenidos; articulacin que se ir dando montada en una necesidad de aportar miradas diferentes
pero complementarias para resolver problemas, a partir de y para comprender una realidad
compleja.
Planifcacin de las salidas (tambin denominadas experiencias directas). Cmo debe-
ra estar formulado por escrito lo que se desea hacer?
Debemos recordar en primer lugar que cuando hablamos de experiencias directas
hacemos referencia a toda experiencia que el nio tiene que implica un contacto directo con
la realidad sin sustitutos (Duprat. Del centro de inters a la unidad didctica. Los contenidos
de la enseanza. Novedades Educativas. 1995). Es por esto que deseamos dejar explicitado que
las salidas no son las nicas experiencias directas posibles, sino slo una de las formas que ellas
pueden asumir.
Desde el momento que consideramos a las salidas como una situacin educativa de la cual
la institucin escolar es responsable, ellas debern ser objeto de planifcacin al igual que toda
otra situacin educativa.
La planifcacin, entendida como venimos hacindolo hasta este momento, podr asumir, en
el caso de las salidas, caractersticas propias debido a los rasgos particulares de esta situacin
educativa: se debern considerar componentes tales como por ejemplo: personas participan-
tes, transportes necesarios, disponibilidad horaria, recursos especfcos. Hacemos referencia a
estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea necesario o posible pensar la
planifcacin de una salida del mismo modo que otras planifcaciones.
Adems de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida al
exterior, creemos sumamente importante que en la planifcacin de la salida fgure brevemente
el fundamento de la misma, es decir qu relacin tiene con la Unidad o Proyecto que se est
desarrollando o se comenzar a desarrollar. Deseamos recoger el valor educativo de una sa-
lida, debido a que consideramos que este ambiente puede ser un componente sumamente
importante de la situacin educativa. Ello se lograr en la medida en que el docente tenga
claridad en cuanto a los contenidos que desea abordar en la salida.
El acento puesto en la fundamentacin de la salida se debe a que existe todava una cierta
suposicin instalada en algunos docentes, de que la salida, por s misma, ya es una situacin
educativa, quitando de este modo a la intervencin docente toda intencionalidad pedaggica;
reduciendo muchas veces esta intervencin a la seleccin del lugar, la organizacin material de
la salida - recoger dinero, hablar con los transportistas, etc.
Ello requerir que el docente planifque claramente las actividades que realizar previas a la
salida, las que realizar durante la salida y las actividades que realizar a posteriori de la misma;
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otorgndole a cada una de ellas la importancia que merecen, para que la salida no quede en
una mera gira turstica
Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel inicial, cmo se hace
para que su importancia se vea refejada en la planifcacin?
Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en da entre las actividades de la sala. Es un punto
sobre el que debemos refexionar: que no sea que por revalorizar el lugar de la enseanza de conte-
nidos en el Nivel Inicial en lugar de primarizar el Nivel, pasemos directamente a secundarizarlo:
la actividad ldica es la modalidad fundamental de acercamiento a la realidad que tiene los nios en
esta etapa.
Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas ldicas sigan conservando la
preeminencia y la primaca. Los nios aprenden y los nios juegan de ninguna manera pueden
convertirse en frases, conceptos y principios antagnicos, entre los cuales debemos optar.
La planifcacin de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en el Nivel
Inicial deber considerar los puntos anteriores de este documento. Lo nico que deseamos agregar
es que aquellas actividades que no se planifcan corren el riesgo de perder su potencial educativo, en
la medida en que quedan a la deriva: la intencionalidad educativa se pierde, el aprovechamiento de
estas actividades es muchas veces circunstancial y aleatorio.
Evaluacin: A modo de premisas
No abordaremos en esta ocasin la temtica de la evaluacin, ya que ella merece captulo apar-
te. Lo que s podemos decir es que la evaluacin es un componente didctico y como tal fgura en la
planifcacin - tanto en la dimensin procesual como en la explicitacin grfca de la planifcacin - .
Consideramos que debemos partir de entender a la evaluacin como:
a. Un proceso constante
b. Que se debe aplicar a todos los ingredientes de la situacin educativa (aprendizajes de los
alumnos, estrategias docentes, distribucin de espacios, disponibilidad de recursos, etc.)
c. La fnalidad apunta por sobre todo a brindar informacin adecuada para las constantes tomas
de decisiones de los diferentes actores de la situacin educativa.
d. Hacemos referencia a la evaluacin tanto cuando planifcamos actividades para indagar las
ideas y saberes previos de los nios como cuando planifcamos actividades para indagar el
grado de apropiacin de saberes al fnalizar la Unidad Didctica o Proyecto.
e. La planifcacin de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su carcter de
evaluacin diagnstica) tiene tanta importancia como el planifcar actividades para ensear
nuevos contenidos. Conocer el bagaje de saberes que portan los nios permitir (entre
otras cosas) evitar caer en ensear lo que ya saben.
f. Si la intencin de la evaluacin que se hace al fnalizar la Unidad Didctica o Proyecto es
obtener informacin relevante para continuar con el proceso de enseanza y el proceso de
aprendizaje, no ser sufciente una mera descripcin de lo realizado o una afrmacin al estilo
de se cumplieron los objetivos planteados. En muchos casos se requerir modifcar estra-
tegias, retomar contenidos, ampliar mbitos de exploracin, agregar otro tipo de recursos,
reorganizar actividades grupales, etc.
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g. Es por ello que consideramos que la evaluacin que se realiza durante y al fnalizar la Unidad
Didctica y el Proyecto deberan - s - partir de una descripcin, pero no quedarse en ella,
sino analizar tanto condiciones de logro (Por qu sali bien lo que sali bien) como
tambin posibles causas de fracaso (Por qu sali mal lo que sali mal?).
Condiciones de logro: a fn de poder transferirlas a otras situaciones que se presentan
ms difcultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que result muy buena: detectar que una po-
sible condicin de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado una mayor participacin de
los padres en la preparacin de esta salida. Ello nos permitir anticipar que en otra situacin (por
ejemplo, una experiencia directa en la sala) tambin convendra invitar a los padres a participar en
su preparacin.
Causas de fracaso: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables en una
misma situacin, para as poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares. Por ejemplo: al
describir una actividad de plstica registramos que una de las razones por las cuales la actividad
no se desarroll como habamos deseado es que no tenamos preparado de antemano el material
necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el desarrollo de la actividad nos puede conducir a
prestarle ms atencin a esta variable en toda otra actividad que planifquemos.
4. Las planifcaciones didcticas de los docentes tienen un autor; el docente que las
escribe, pero simultneamente son un producto institucional.
Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete
a la institucin en su totalidad.
La planifcacin tiene su referente ms inmediato en el propio docente quien la escribe y utiliza
con ms asiduidad, pero tambin es necesario analizar qu pasa con los dems integrantes de la
institucin en relacin con la planifcacin.
Partimos de considerar a la insti tucin como un sistema, lo cual implica, en este caso, volver a
recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas, personas o muebles.
El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no slo por partes sino, y
fundamentalmente, por las relaciones que se establecen entre estas partes, relaciones que no son
simplemente sumativas, sino que implican una organizacin de interdependencia e interaccin; de tal
manera que el modo de funcionar de cada uno de estos aspectos ejerce una infuencia o tiene una
incidencia de mayor o menor grado en el resto del sistema.
Es por ello que consideramos que no slo la accin concreta con los nios de cada docente inci-
de y afecta a la institucin en su totalidad, sino tambin las intenciones, refejadas en la planifcacin.
Desde esta mirada institucional, en la planifcacin se pueden analizar:
Si existe o no concordancia entre el diseo de su prctica propuesto por el docente y los linea-
mientos institucionales, generales y particulares.
Si existe una secuencia ulica que se corresponda con la secuencia global institucional: por ejem-
plo, si los contenidos abordados tienen o no correlacin con aquellos abordados en salas anteriores
o a abordar en salas posteriores, el modo cmo son consideradas algunas salidas en cada sala, an
cuando la visita se realice ms de un ao. La relacin puede analizarse sincrnica o diacrnicamente:
no slo la correspondencia a lo largo de los aos, sino tambin el grado de coherencia entre las
propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal, ya sea con los mismos grupos de
edad o no.
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Este concepto de que la planifcacin tiene un autor individual y un dueo institucional no ser
muy sencillo de comprender y de aceptar, pero poder entender a la planifcacin como un producto
institucional, con un autor individual, parte de la comprensin de que el hacer pedaggico siempre
es un hacer institucional, ya sea la actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o super-
mercado, ya sea que est a cargo de un do cente o varios docentes.
Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseanza es una responsabilidad insti-
tucional, entonces la planifcacin didctica que el docente realiza podr transformarse en un obje-
to institucional que podr ser utilizado en funcin de las necesidades de la marcha de la institucin:
a. Como instrumentos para la socializacin de experiencias y circulacin de propuestas didc-
ticas entre todos los docentes;
b. Como elementos de anlisis de la marcha de los procesos educativos individuales, grupales
e institucionales,
c. Como elementos de anlisis de la marcha de los Proyectos Institucionales, etc.
5. El rol de los docentes y del equipo de conduccin con respecto a la planifcacin,
elaboracin, asesoramiento, seguimiento, etc.
El proceso de planifcacin, como proceso mental, implica a un docente que es simultneamente
el nico actor real de la situacin. Este actor, al planifcar, imagina las actuaciones de los otros
actores, a veces moldendolas de acuerdo a sus intereses, deseos, miedos y saberes.
En la prctica docente concreta, estos otros actores no son imaginados, sino que se conforma un
entramado de interacciones; este entramado es dinmico, muchas veces imprevisible, cambiante en
sus variables temporales, espaciales y vinculares. Ya no estamos en el plano de lo mental, imaginado
y pensado sino que, adems de estos aspectos, estamos concretamente en el plano de lo actuado.
(Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Nos referimos tambin al rol que el equipo de conduccin ocupa con respecto a la planifcacin;
consideramos que es, a partir de esta explicitacin, que los vnculos comunicativos que utilizan la
planifcacin como vehculo podrn ser analizados desde otra mirada.
Deseamos destacar el desempeo del equipo de conduccin en la dimensin pedaggico-didcti-
ca: su rol de asesor, la necesidad de obtener informacin que le permita actuar en consecuencia. Ello
nos lleva a ubicar a la planifcacin como una de las fuentes de informaciones habituales, prioritarias
y ms relevantes, que tiene a su alcance un directivo; ya que le permiten tener informacin anticipada
de las intenciones docentes.
Por otra parte las observaciones le permiten obtener informacin sobre la concrecin de esas
intenciones.
Qu tipo de informacin le acerca la planifcacin a un directivo y cules son las
inferencias que esta informacin le permite realizar?
El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas expuestas en los
diversos niveles de especifcacin de las intenciones educativas.
Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala con las
propuestas de otros docentes de la institucin, a fn de establecer un entramado institucional co-
herente.
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Las posibilidades reales de esa concrecin a partir de una mirada institucional en lo referido a
disposicin de recursos materiales y humanos, distribucin de tiempos y espacios, adjudicacin de
responsabilidades.
La necesidad de colaborar con el docente en la previsin y anlisis de posibles consecuencias y
efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los aprendizajes de los alumnos, como en
la marcha global de la institucin.
Todo lo referente especfcamente a su rol de asesor, en una situacin educativa, como partici-
pante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en este caso en la
planifcacin ulica, por ejemplo:
Relacin entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel.
Criterios de seleccin de objetivos, contenidos y actividades, puestos de manifesto en la plani-
fcacin.
Grado de coherencia y explicitacin de las relaciones entre los diversos componentes.
Nivel de apropiacin de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de manifes-
tacin en la seleccin y organizacin planteada en la planifcacin.
Qu se ensea y qu se aprende en el mbito concreto.
Contextualizacin de las intenciones educativas a partir de diagnsticos de situacin.
Como podemos ver, en la enumeracin anterior, aparece como eje vertebrador de la actividad
escolar el Proyecto Curricular Institucional.
6. La planifcacin como instrumento comunicativo.
Esto nos lleva a preguntarnos, en presencia de las modalidades habituales de planifcacin, es si
ella es realmente utilizada por el docente para orientar su prctica o si este docente considera que
simplemente sirve para la fscalizacin por parte de autoridades superiores.
Entender a la planifcacin como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes conside-
raciones:
Toda planifcacin implica un emisor, rol en un primer momento asumido por el docente,
y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide aclaraciones, en la devolucin de la
planifcacin al docente.
Toda planifcacin implica un receptor, alguien que recibe la informacin que ella contiene:
este receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momentos de su accionar -, el di-
rectivo, otros docentes.
Toda planifcacin, como vehculo comunicativo, se constituye en un contenedor de infor-
maciones mltiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica nicamente en el texto explcito,
sino tambin en la forma que ellos asumen.
Toda planifcacin implica el empleo y aceptacin (o no) de un sistema de cdigos con un
mayor o menor grado de comprensin por parte de los actores involucrados. Estos cdigos
son sumamente importantes de considerar a la hora de escribir y leer una planifcacin. A qu
hacen referencia y a partir de qu se construyen estos cdigos?
A la nominacin objetiva de objetos, conceptos y situaciones: nominar de la misma manera a
las mismas cosas; por ejemplo: casita, dramatizaciones, etc.
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A partir de las historias personales, grupales e institucionales: los signifcados que se otorgan a
determinados trminos o expresiones; por ejemplo: salir al parque-
Desde cdigos interindividuales estrictos: simplifcaciones terminolgicas en la cual ambos miem-
bros de la relacin comunicativa saben a qu se refere la expresin empleada; por ejemplo: Ir la-
vadero, en una particular relacin comunicativa puede querer decir: llevar a los nios al lavadero
de autos que est en la esquina; en esta salida los nios observarn las diversas etapas del lavado de
autos, harn la encuesta - programada previamente - a los empleados. Como se podr notar esto
requiere historias compartidas, situacin no siempre habitual considerando la movilidad de docen-
tes dentro del sistema.
Tambin podemos incluir las variables referidas al grado de experiencia del docente, al grado de
experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como factores condicionantes de la nece-
sidad de mayor o menor explicitacin de las informaciones contenidas en la planifcacin.
7. La planifcacin como producto y como herramienta para la toma de decisiones
del docente.
Es a partir del momento en que el docente comienza a planifcar, tanto en su dimensin de pro-
ceso mental como en la dimensin referida a la explicitacin grfca, que se pone de manifesto su
utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez es tambin producto de decisiones
previas y continuas del docente y de la institucin.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en funcin del grupo concreto de nios,
comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la in-
tencionalidad pedaggica que deber imprimir a sus acciones.
Ejemplos de decisiones que deber afrontar o abordar:
1. Qu objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2. Cules son los contenidos que considera importante ensear en este perodo de tiempo?
3. Cmo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4. Qu tipo de actividades son las ms adecuadas, en funcin de los contenidos, del contexto,
del grupo, etc.
5. Cmo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles?
6. Qu rol asignar a los padres en la organizacin y concrecin de las salidas? etc.
Podramos continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cua-
les se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante es destacar que la planifcacin didctica permite al docente ejer-
cer un control pedaggico didctico, una evaluacin crtica de esta multiplicidad y complejidad de
decisiones que le competen; como as tambin le permite ir defniendo y redefniendo sus caminos
decisorios, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, los lleva
a replantear y eventualmente modifcar rumbos previstos.
8. La planifcacin entendida como sistema.
Una de las preguntas clsicas al momento de planifcar es: Por dnde empiezo? La respuesta,
igualmente clsica es: Por los objetivos, naturalmente!
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Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de por dnde empiezo? sera:
por dnde entro?.
Esta temeraria afrmacin podr comenzar a tener sentido en la medida en que podamos com-
prender a la planifcacin como un sistema conformado por elementos y sus relaciones. Al hablar de
sistema la relacin entre los elementos no es secuencial ni unilineal.
No debemos confundir la relacin entre los elementos del sistema planifcacin con la disposi-
cin grfca de los componentes en una hoja de papel (a veces denominada parrilla)
Si pudisemos grafcar esta concepcin de planifcacin como sistema podramos llegar a un
diseo parecido al siguiente:
Como vemos este diseo no guarda ninguna semejanza con la distribucin de los componentes
didcticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que aqu estamos intentando es
grafcar una idea, es una grafcacin de un constructo terico.
Para lo que este supuesto diseo de la concepcin de planifcacin como sistema me sirve es
para comprender que a un sistema puedo entrar por cualquiera de los elementos que lo confor-
man, ya que una vez dentro del sistema ir registrando y estableciendo las relaciones necesarias.
En alguna ocasin puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos sucede,
que una planifcacin comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visin de algunos
materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geogrfco concreto en el cual trabaja-
remos. En otros casos podr ser una propuesta de salida la que despierta nuestro inters docente.
Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos empeza-
do por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es interesante comenzar a refexionar
sobre el hecho de que en realidad s hemos comenzado por los objetivos, ya que la mirada que
hemos echado sobre los recursos o actividades no es una mirada ingenua sino que ella est dirigida,
determinada, condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel Inicial; los cuales son conocidos
por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de nuestra
formacin en el profesorado.
Lo que deseamos afrmar con esto es que siempre empezamos por los objetivos, ya que ellos
son algo as como los anteojos desde los cuales miramos los otros componentes didcticos, aun
cuando entremos al sistema por alguno de los otros componentes.
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Es a partir de esta comprensin que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido al principio
acerca de la doble dimensin de la planifcacin: como proceso mental y como explicitacin escrita
producto de ese proceso.
d. La planifcacin en tanto proceso mental implica una concepcin sistmica en el tratamiento
de sus componentes; sistema en el cual entro ms que empiezo.
e. La planifcacin en tanto explicitacin escrita implica un antes y despus en el transcurso del
escribir, una secuencia que responde a la lgica de la lengua escrita. Esta lgica no siempre se
corresponde con la lgica de los procesos mentales, los cuales no requieren de una secuencia
lineal estricta.
9. Planifcacin: aportes desde concepcin afnes al paradigma de la simplifcacin
y desde concepcin afnes de la complejidad. Lugar de los imprevistos y de la
incertidumbre.
Se plantea otra disyuntiva: planifcar o responder a los imprevistos. Continuando en nuestro
intento de hacer relecturas de nuestras propias afrmaciones, deberamos considerar que estos son
pares dialgicos, y por lo tanto no son excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe
causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o
menores zonas de incertidumbre. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Si la planifcacin cumple la funcin de organizacin de la tarea, nos podemos preguntar por el
lugar que sta da al imprevisto. Debemos recordar que la planifcacin no es la realidad, sino una
simplifcacin de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las
variables, las cuales se van moldeando de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente.
Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre ms complejo e
imprevisible que lo que se pueda planifcar.
Volviendo a nuestras concepciones paradigmticas, podremos analizar que, desde un paradigma
simplista, el docente probablemente intentar prever los imprevistos o los cambios que se puedan
producir en la clase, ya que muchas veces supone que al planifcar controlar todas las variables y
por lo tanto lo que se producir en la prctica es la copia de lo planifcado. Esto no da lugar al im-
previsto, el cual muchas veces es defnido como obstculo en s mismo. Vivir como una disyuntiva la
planifcacin y el imprevisto surge fundamentalmente cuando la planifcacin lo excluye.
Acotaremos a ello la concepcin de fexibilidad que acompaa la planifcacin; esta fexibilidad
aparece como necesidad ineludible desde el momento en que se considera, entre otras muchas, la
variable que hace a la posibilidad de modifcacin por parte de los mismos alumnos. Ello parte de
tenerse en cuenta la incidencia de los saberes previos de los alumnos y por lo tanto la variacin que
ellos pueden imprimir a las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y
momento responder de la misma manera a las propuestas didcticas del docente.
El paradigma de la simplicidad, se pone de manifesto en general en las planifcaciones en una
tendencia hacia un orden unilineal en las actividades, en difcultades para proponer una propuesta
integradora de las distintas disciplinas para comprender una realidad total. Muchas veces la selec-
cin de la U.D o Proyecto no plantea una realidad en toda su complejidad, quedando reducido su
tratamiento a una de las variables (Por ejemplo: Quin soy yo?) perdindose, casi en su totalidad,
los factores sociales.
En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones confictivas, irresolu-
bles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema,
de la experiencia acumulada por el profesor y otros factores, tender a utilizar otras rutinas que
59
tuvieron xito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios
difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos.
En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende resolver mec-
nicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los
guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcio-
nar con la dialctica que se establece entre la planifcacin del profesor y la complejidad del aula es
un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo eco-
lgico del sistema aula. Esta nueva concepcin profesional se puede describir con la imagen de un
profesor que investiga y refexiona en la accin y sobre la accin para transformarla (Porlan, 1993).
Los intentos habituales de anticipar y predecir la prctica docente, no toman en consideracin
lo impredecible, el cual es un factor constitutivo natural de la prctica. Desde esta concepcin
simplista, las perturbaciones o alteraciones de lo esperado se convierten en algo perturbador,
molesto e irritativo. El inters por predecir la prctica implica la necesidad de ejercer control so-
bre la situacin de un modo global y totalizador, sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas
variables de esta situacin compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de con-
trol. (Pastorino, Harf, Sarl, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
10. Planifcacin como: posibilidad y lugar del error. La planifcacin como sucesin de
borradores.
La programacin es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de organizacin de
la prctica que abarca no slo el contenido, sino tambin todo lo inherente al proceso educativo. Es
un proyecto que se reestructura permanentemente, en funcin de la realidad en la cual se aplica..
Implica, en otros trminos, una permanente refexin sobre la prctica desde los marcos tericos y
modelos didcticos que proponen los diseos curriculares en vigencia. Es un proceso sistemtico de
organizacin que permite la coherentizacin de las acciones con los fnes pertinentes. Requiere, de
acuerdo con los fundamentos planteados, la participacin efectiva y real de todos los involucrados
en los distintos momentos y niveles de organizacin de la tarea; la fexibilidad necesaria para viabi-
lizar la contextualizacin de las acciones y permitir el reajuste constante de las mismas de acuerdo
con las necesidades que surjan de las continuas evaluaciones. (Planeamiento. Documento interno.
MCBA)
A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no considerar
a la planifcacin, ni en su dimensin de proceso mental, ni tampoco en tanto diseo escrito, como
producto terminados.
Nos parece til considerar a la planifcacin como un proceso constante, que a la par que intenta
anticipar y prever, no garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado; por lo tanto ms que errores
que deberan haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene
en nuestras programaciones, llevndonos constantemente a repensar lo planifcado, reorganizar lo
previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la reconstruccin activa de lo planifcado,
considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de
previsin ni sumisin a los imprevistos.
De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesin de borradores; bo-
rradores en tanto diseos constantemente reestructurados y reorganizados, en tanto posibilidad
de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto punto imprevisible; en tanto la no necesidad
de torcer la prctica cotidiana para lograr incrustarla, modelarla, de acuerdo a lo previamente
planifcado.
60
Bibliografa
Anexo Diseo Curricular Nivel Inicial. 1995. MCBA.
Coll, Cesar: Naturaleza y Planifcacin de las actividades en el Parvulario. En Aprendizaje
escolar y construccin del: Conocimiento, Paids. (1990)
Denies, C. Didctica del Nivel inicial. El Ateneo. Bs. As. 1989
Diseo Curricular Nivel Inicial. 1989. MCBA
Harf. R., Pastorino. E., Sarl. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R. Nivel Inicial. Aportes para
una didctica. El Ateneo. 1996
Lerner, D. La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En: Cas-
torina, J.A. y otros. Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paids.
1996
Pastorino. E., Harf. R., Sarl. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R.: Programacin y prctica
III. Documento Curricular. PTFD. PEI. (Ministerio de Educacin. 1995)
Planeamiento. Documento interno. D.F.D.C. M.C.B.A.:
Porlan Rafael: Constructivismo y escuela. Diada Editora. 1993. Espaa.
Zabalza, Miguel A.: Diseo y desarrollo curricular Ed. Narcea. Madrid. 1991

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ANEXO 2
Evaluacin al planear y al impartir la enseanza
Peter W. Airasian
W. Airasian, Peter (2002), Evaluacin al planear y al impartir la enseanza,
en La evaluacin en el saln de clases, SEP-Mc Graw Hill, (Biblioteca para la
actualizacin del maestro), pp.43-77.
Objetivos del captulo
Despus de leer este captulo, el estudiante podr:
1. Defnir los trminos bsicos: programa de estudios (currculo), enseanza aprovechamiento,
habilidad y objetivo educacional.
2. Descubrir las caractersticas que se tiene en cuenta al planear una leccin.
3. Anotar un plan de leccin que comunique el propsito, el proceso y la estrategia evaluativa.
4. Enunciar los objetivos educacionales, distinguir los objetivos bien y mal formulados, distinguir
y redactar objetivos educacionales de alto y bajo nivel.
5. Criticar la claridad, la integridad y la correccin de los objetivos de los libros de texto y los
planes de clases.
6. Identifcar las adaptaciones didcticas para alumnos con discapacidad.
7. Citar los errores ms comunes al planear la enseanza.
8. Comparar los aspectos de la evaluacin que sirven para planear e impartir la enseanza.
9. Recomendar medios para mejorar la validez y la confabilidad de la evaluacin durante la
enseanza.
10. Explicar los propsitos y las estrategias de las preguntas orales.
La escuela tiene por objeto educar a los estudiantes, pero qu entendemos por educar? En qu
circunstancias puede un maestro reclamar el crdito por contribuir a educar a un alumno? Educar
signifca ayudar a los estudiantes a cambiar, a aprender y a hacer cosas nuevas. Cuando un maestro
ha ayudado a sus alumnos a leer, a identifcar las categoras gramaticales en una oracin, a utilizar el
mtodo cientfco o a escribir un prrafo coherente, los ha educado en estas reas. Muchos exper-
tos defnen la educacin como un proceso cuyo fn es ayudar a los estudiantes a cambiar en formas
importantes y deseables (Airasian, en elaboracin). Esta perspectiva nos lleva a una pregunta funda-
mental que todos los maestros deberan plantearse: Qu deseo que mis alumnos sepan o pueden
hacer despus de la enseanza que no saban o que no podan hacer al iniciarla? La educacin es el
proceso que consiste en favorecer estos cambios importantes y deseables.
No obstante, conviene sealar que la concepcin anterior no es la nica posible. Algunos crticos
(Perkinson, 1983) sostienen que la educacin concebida exclusivamente como un proceso de cam-
bio conductual planeado previamente puede hacer que uno se concentre en resultados limitados,
sin que el alumno participe en la preparacin de su programa educativo. Los crticos admiten la im-
portancia de la capacidad del maestro para aprovechar la experiencia previa del estudiante y buscar
en la enseanza resultados mltiples, no necesariamente preestablecidos. Pese a las bondades de los
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diversos puntos de vista, para la generalidad de los maestros la educacin se concibe, se practica y
se evala con la funcin primordial de que contribuye a los alumnos en forma deseables.
El programa de estudios (o currculo) describe las habilidades, el desempeo, el conoci-
miento y las actitudes que deben aprenderse en la escuela. Enuncia el aprendizaje deseado, y descri-
be los mtodos y materiales con los que ayudar a los alumnos a lograr dicho aprendizaje. Se da el
nombre de enseanza a los mtodos y procesos que sirven para modifcar la conducta del alum-
no. He aqu algunas de estas tcnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos
cooperativos y tareas escolares.
El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educacin; algunas fuentes que adems
de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la maduracin, los grupos de compaeros, la
familia, las lecturas y la televisin. El termino aprovechamiento designa el aprendizaje acadmico,
en tanto que otros, como habilidades y aptitud, indican el aprendizaje ms general, que se logra
de fuentes no escolares. La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas
conductas, conocimientos y procesos; de ah que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi
todas las pruebas que realizan en el plantel. Las pruebas de ortografa, el examen unitario de las
ecuaciones qumicas, el examen de matemticas referente al teorema de Pitgoras, la presentacin
de un discurso, la autobiografa, los exmenes semestrales y fnales deberan concentrarse todos en
evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que les ense.
En sntesis hemos visto que la fnalidad de la escuela es educar y que la idea predominante de la
educacin es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar cosas nuevas y deseables. El programa de
estudios identifca estos resultados y las directrices generales para alcanzarlos. La enseanza abarca
los mtodos con que se consigue los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el
resultado de la enseanza escolar.
El proceso de la enseanza
El proceso de la enseanza comprende tres pasos bsicos. El primero es planearla y consiste en
identifcar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecucin
y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo
paso consiste en impartir la enseanza planeada, es decir, en ensear a los alumnos. El tercer paso
consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los
resultados del aprendizaje. Advirtase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo
el proceso de la enseanza. En otras palabras, la planeacin debe relacionarse lgicamente con la
imparticin de la enseanza y la evaluacin debe vincularse con los planes y la enseanza.
La fgura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Ntese que el diagrama es un tringulo en
vez de una lnea recta. Esto signifca que estn interrelacionados en una forma ms compleja que la
una simple secuencia de uno-dos-tres. Por ejemplo, al planear la enseanza (paso 1), el maestro tiene
en cuenta las caractersticas de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles
a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la informacin recabada al efectuar la evaluacin
(paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos
(paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusin, los tres son elementos interde-
pendientes del proceso de enseanza que pueden combinarse en diversas formas.
En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3 en que se
juzgan los resultados del aprendizaje, incluye la obtencin y sntesis de informacin formal sobre
la efcacia con que los estudiantes estn aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos restantes
tambin dependen de las actividades evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeacin se
incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos. Los mtodos ms adecuados, los
63
recursos de enseanza disponibles, materiales, cultura, lenguaje y otros aspectos importantes que
se descubrieron en la evaluacin diagnstica. En forma anloga, durante la enseanza el maestro
siempre est examinando al grupo para recabar informacin que le ayuda a tomar decisiones sobre
el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensin. As pues, el proceso entero de
la enseanza, y no slo el paso en que se hace la evaluacin formal, depende de decisiones basadas
en varios tipos de evidencias destinadas a la evaluacin.
Los procesos de planear e impartir la enseanza son actividades importantes para el maestro
de escuela. No slo absorben parte importante de su tiempo, sino que el xito de su labor docente
est subordinado al xito de sus alumnos en el aprendizaje. Les gusta trabajar con ellos, infuir en su
vida y sentir la alegra de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995). Se sienten recom-
pensados cuando saben que su enseanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su
orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a
la enseanza. No quiere que las interrupciones los distraigan de la interaccin con el grupo, de sus
obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.
Propsitos de la planeacin de la enseanza
Los maestros planean a fn de modifcar el programa de estudios para adecuarlo a las caracters-
ticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debern aprender de la enseanza,
los temas que incluirn, las secciones del libro de texto que suprimirn o que complementarn las
necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevan a cabo con los alumnos, el tiempo
que destinarn a la enseanza, la secuencia y el ritmo con que presentarn las actividades, las tareas
que asignarn y las tcnicas con que evaluarn el aprendizaje. La realizacin de todas estas activida-
des de planeacin les ayudan a sentirse cmodos y preparados para la enseanza; les da un sentido
del control y del dominio personal sobre el acto de enseanza.
Los planes ms importantes que elaboran los maestros son los de unidad o de captulo, seguidos
de los planes semanales o diarios de clase. Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante
grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios. La planeacin exclusiva de clases
diarias no ofrece ni la generalizacin ni la continuidad necesarias para una enseanza efcaz. Por tan-
to los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los captulos, utilizando
su cohesin para dar estructura a su planeacin diaria.
La planeacin es importante porque, como hemos visto, el aula es un ambiente complejo. Las
incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades y caractersticas de los estu-
diantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instruccin
formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de planeacin y de organizacin para imponer
una estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo.
La planeacin anticipada ayuda a los maestros en tres formas. Primero, sirve para reducir la in-
certidumbre y la ansiedad ante la enseanza al darles una orientacin y permitirles concentrarse
en la materia de estudio. Segundo, les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con la clase.
Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseanza, las actividades a realizar y un modelo para uti-
lizarlos en el momento de impartirla.
Caractersticas que se consideran al planear la enseanza
Una vez hecha la evaluacin inicial, el maestro est listo para planear clases signifcativas y
apropiadas. En las siguientes secciones se describen los muchos factores que debe considerar
cuando lleva a cabo esta funcin.
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Caractersticas de los alumnos
La primera, y la ms importante, consideracin es la situacin y las necesidades de los alumnos.
Qu pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? Qu temas de la asignatura dominan
ya? Qu complejidad tienen los materiales didcticos que utilizan? Con qu efciencia trabajan en
grupos? Aprender por su cuenta? Presentan necesidades especiales? Qu adaptaciones es preciso
realizar para los alumnos con diversas clases de defciencias? Las preguntas anteriores ofrecen la
perspectiva requerida e ideas importantes sobre cmo y qu ensear. Al planear las clases se advier-
te la importancia de hacer una evaluacin diagnstica vlida y confable.
La planeacin de la instruccin en las escuelas primarias suele ser ms compleja que en las de en-
seanza media, porque las caractersticas del alumno que han de tenerse en cuenta son ms nume-
rosas y diferentes en ese nivel. Por ejemplo, adems del contenido de la leccin hay que considerar el
grado de madurez de los alumnos, la amplitud de la atencin, los estilos de aprendizaje y la relacin
entre las lecciones del da. Aunque todos los maestros deberan tener presentes estos factores de la
planeacin, los de primaria lo hacen con ms frecuencia que los de otros niveles. Ms an, a menudo
trabajan con grupos multigrado y los materiales didcticos varan segn el nivel de cada alumno. Los
planes del grupo se diferencian por la madurez, las necesidades y los niveles de socializacin. Adems,
casi siempre los maestros de primaria se encargan de planear en todas las asignaturas, no slo una
o dos, como sucede en la enseanza media.
Sobra decir que, al planear las actividades docentes, es preciso tener en cuenta las siguientes
caractersticas de los estudiantes: habilidad, madurez, necesidades, independencia, amplitud de la
atencin, discapacidades y autocontrol. Sera absurdo no hacerlo. Con todo, es muy importante
reconocer que en gran medida la informacin usada en la planeacin se obtiene con la evaluacin
inicial efectuada al iniciar el ao lectivo. De ah la importancia de que los maestros procuren reali-
zarla con la mayor validez y confabilidad posibles.
Caractersticas del maestro
Por lo regular, los maestros principiantes prescinden de sus caractersticas personales cuando
planean la instruccin. No obstante, su conocimiento de la materia, su personalidad y sus limitacio-
nes fsicas son factores decisivos al planear e impartir la enseanza. Es imposible que conozcan todo
lo concerniente a los temas que ensean. Tampoco se les puede exigir que estn al da en los avances
de los contenidos ni de la pedagoga. En consecuencia, los temas que deciden abarcar, la exactitud y
la actualizacin de la cobertura de los temas y sus mtodos didcticos se ven infuidos por la limi-
tacin de los conocimientos. Ms an, su personalidad a veces los hace preferir algunos mtodos.
Cabe suponer que se d este tipo de preferencias, pero recurdese que cuando se llevan a los ex-
tremos pueden producir un repertorio demasiado pequeo de mtodos. De esta manera se limitan
las oportunidades de aprendizaje en los alumnos, quienes podran aprovechar mejor otras tcnicas.
Por ltimo, como la docencia es una actividad rigurosa y cansada, los maestros deben considerar sus
limitaciones fsicas al planear la instruccin. Esta advertencia se aplica en especial a los principiantes,
cuyo entusiasmo e inexperiencia a menudo los lleva a sobrestimar lo que pueden hacer en el aula.
Una queja frecuente entre los estudiantes de normal durante las prcticas en el aula es que una
jornada escolar causa gran fatiga fsica y mental.
Recursos didcticos
Los recursos didcticos de que dispone un maestro infuyen no slo en la ndole de la enseanza,
sino tambin en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el termino recursos se
emplea en su sentido ms amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o vo-
65
luntarios, los libros y el tiempo. Todos ellos inciden en la naturaleza de la enseanza y, por lo mismo,
en el aprovechamiento que puede lograr el grupo.
Un maestro de biologa querr que sus alumnos conozcan los rganos internos de una rana, para
ello le gustara que hicieran una diseccin correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio
de biologa y del equipo de diseccin, se ver obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o
voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeos o que sirven de asistentes
de microscopios durante una unidad en este aparato permiten al maestro disponer de ms tiempo
para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir.
Cuando se planea la instruccin hay que tener presente todo tipo de recursos.
El tiempo constituye recursos importantes, a menudo olvidado, que infuye de modo determi-
nante en la planeacin. Implcitamente en el se basan las decisiones de los maestros sobre el con-
tenido que se recalcar o se omitir. Todos los das toman decisiones concernientes a la asignacin
del tiempo de enseanza; pero es en las ltimas semanas del ao lectivo cuando estas se hacen ms
evidentes: debemos terminar la sustraccin de fracciones antes que termine el ao, pero podemos
omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia, si este ao no ter-
minamos las categoras gramticas, el maestro del siguiente grado se molestar y por eso vamos a
dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesa.
El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeacin de la enseanza.
Un ltimo recurso su gran repercusin en lo que se planea, se ensea y se aprende en el aula
es el libro de texto. Ms que cualquier otro, determina los planes de enseanza en muchos de los
salones de clase. En su utilizacin se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al
aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseanza (Woodward y Elliott, 1990).
En general la edicin destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la
enseanza impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros deberan abdicar a su responsabilidad a
planear, ensear y tomar decisiones en la evaluacin a favor del libro de texto. Si lo hacen, dejan de
ser profesionales de la docencia y se convierten en meros tcnicos que ponen en prctica un pro-
grama escolar y los planes elaborados por otro. A ellos les toca evaluar la situacin y las necesidades
de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles
en su aula cuando planean la instruccin para su grupo, en ltimo trmino, las decisiones sobre lo
que se resaltar en el ao lectivo estn en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor
a los alumnos ni est en mejores condiciones de planear e impartir una enseanza adecuada a sus
necesidades.
Planes de leccin
Una vez recabada la informacin relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos
didcticos, la siguiente terea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseanza.
El que planea intenta visualizarse enseando, revisando y repasando mentalmente las actividades de
aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instruccin tanto para
los alumnos como para su maestro.
Hay muchas tcnicas didcticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseanza: modelo de
ciclo en el diseo de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982); los modelos inspirados
en el aprendizaje cooperativo (SIavin, 1995); y ms recientemente el trabajo de Howard Gardner
sobre la inteligencia mltiple (Gardner, 1995. Modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales
o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingstica (uso de palabras), lgica/matemtica (uso
del razonamiento), espacial (uso de imgenes y fotografas), musical (uso de ritmos), interpersonal
(uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditacin o planeacin) y corporal/
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cinestsica (uso de actividades fsicas). El uso del mtodo de Gardner o cualquier otro- en el
aprendizaje infuye en la instruccin escolar. Por ejemplo, Gardner dira que su mtodo exige a los
maestros ensear una gama ms extensa de resultados usando mayor variedades de estilos que
permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quiz resulte difcil en extremo
ponerlos todos en prctica en el aula; sin embargo, la teora de Gardner nos recuerda que a los
alumnos se les puede ensear y evaluar en el ms de una forma. De qu manera la instruccin y la
evaluacin basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia
mltiple? La diversidad de mtodos a menudo origina estrategias y resultados tambin distintos
(Wiggins y McTighe, 1998).
Consideremos, por ejemplo, tres mtodos de planear la clase que suelen impartir los maestros
principiantes: instrucciones directas, presentacin informal y descubrimiento estructurado (Price y Nel-
son, 1999). El maestro dirige el primer mtodo, llamado tambin practica supervisada. En esencia
puede caracterizarse con tres frases: yo lo hago, nosotros lo hacemos y t lo haces, es decir, el maes-
tro demuestra, los alumnos y l lo hacen juntos, despus ellos lo hacen solos. Es un procedimiento
til si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentacin informal el maes-
tro trasmite informacin a sus alumnos. Es un clsico esquema de clase en el cual los estudiantes
escuchan lo que les dice y luego lo escuchan comunicarles lo que debieron aprender. A diferencia de
la instruccin directa que se centran en hacer, la presentacin informal se centra en conocer. El des-
cubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la informacin o los conceptos pla-
neados por su maestro. El sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las
exploraciones y los ejemplos en forma tal que lo logren. Es un esquema que puede realizarse con los
alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras tcnicas para planear e impartir la
clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aqu lo que debe recordarse siempre: los mtodos didcticos
producen una enseanza y evaluacin especial y ningn maestro lograr sobrevivir si aplica slo uno.
Aunque varan las pasos y actividades recomendados por los modelos de enseanza, casi todos
suelen incluir cuatro elementos bsicos de la planeacin de la leccin: objetivos educacionales, ma-
teriales, estrategias de enseanza/ aprendizaje y mtodos de evaluacin. En la tabla 3.1 se describe
lo que suele incluirse en cada uno de los elementos.
Los planes elaborados por maestros con experiencias son menos detallados que el modelo
general de la tabla 3.1 casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarn durante
la instruccin, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos como hacer algo, decir algo, escribir
algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes:
un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de
una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se
concentran en lo que ellos y sus alumnos realizan durante la enseanza. Los planes describen las
actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprendern los alumnos al efectuarles (ob-
jetivos educacionales) ni como determinarn los maestros el xito de su enseanza (evaluacin). Es
desafortunado, pues, que la planeacin se centre en las actividades, que son simples medios, no en los
fnes de la enseanza. Para tener presente su verdadero propsito se recomienda incluir la formu-
lacin de objetivos en los planes de leccin, a fn de indicar lo que se quiere que el alumno aprenda.
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tabla 3.1 comPetencias De un Plan De leccin
Objetivos Educativos. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la en-
seanza; lo que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por
escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje).
Materiales. Se describen los recursos, los materiales y los aparatos necesarios para
impartir la leccin (proyecto de acetatos, barro, mapa de Estado Unidos, mecheros de Bun-
sen, video del movimiento de Derechos Humanos, etctera).
Actividades y estrategias de enseanza. Se describe lo que tendr lugar duran-
te la instruccin; a menudo se incluye factores como determinar la madurez de los alumnos,
decidir cmo iniciar la leccin, repasar las anteriores, ofrecer organizadores anticipados,
especifcar las tcnicas didcticas a utilizar (discusin, exposicin, lecturas en silencio de-
mostracin, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fjar la secuencia de los
mtodos, ofrecer prcticas y terminar la leccin.
Evaluacin. Se describe cmo se evaluar el aprendizaje de la leccin (asignacin de
tareas, preguntas orales, redaccin de un ensayo, etctera).
1. Realice evaluacin diagnsticas completas de las necesidades y caractersticas de su grupo. La ins-
truccin se propone ayudar a los alumnos a realizar cosas que antes no podan hacer; por eso
es una leccin debidamente planeada siempre se tienen presentes sus caractersticas. Cuando
se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atencin, es ms fcil planear
la duracin de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos
pequeos y si estarn dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto ms vlidas sean
estas evaluaciones, ms apropiados tendern a ser los planes de leccin.
2. Utilizar la informacin diagnstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro
realiza una excelente evaluacin inicial pero no la usa al planear la leccin, todo ese esfuerzo
habr sido en vano. La planeacin consiste en adecuar la instruccin a las necesidades de los
alumnos y a sus caractersticas; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos.
3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni crtica en el libro de texto ni en las ayudas que
ofrece. Segn vimos en pginas anteriores, la edicin para el maestro ofrece gran parte de la
informacin necesaria para planear, realizar y evaluar la instruccin, pero rara vez la incluye
toda. Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las caractersticas y necesidades
del grupo. Tambin hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la
mejor enseanza posible.
4. Incluir una combinacin de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didcticas que trae la
mayora de las ediciones para el maestro dan preferencia de las prcticas del grupo entero:
repeticin, presentacin del maestro y trabajo en el pupitre. En tales prcticas suele darse
prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ah la importancia de que los planes y actividades
de leccin (tanto los que vienen en el libro de texto como los preparados por el maestro)
contengan ambos tipos de objetivos.
5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseanza que se ajusten a las necesida-
des de los alumnos. Los maestros que todos los das aplican la misma estrategia (exposicin,
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trabajo en el pupitre con pocos cambios o variantes) crean dos problemas. Primero corren
el riego de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivacin para concentrarse en la activi-
dad repetitiva. Segundo, al limitar su repertorio a una sola estrategia o unas cuantas, quiz no
lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, defciencia o lenguaje son ms idneos para
algn otro mtodo (instruccin en grupos pequeos, juegos didcticos, materiales prcticos).
Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseanza en el plan de la leccin.
6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseanza y la evaluacin planeada. Los objetivos des-
criben los resultados que se pretenden conseguir con la instruccin. Las estrategias y las
actividades constituyen los medios para obtenerlos. La evaluacin es una medida de la conse-
cucin de los objetivos y del xito de la instruccin. A fn de alcanzar los fnes propuestos, es
necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los
fnes, ser difcil juzgar la conveniencia de un plan o la calidad de la evaluacin. En la tabla 3.5
se indica la relacin existente entre la formulacin de los medios (actividades de enseanza)
y los fnes (objetivos).
tabla 3.5 ejemPlo De meDios Y fines De la enseanZa
Medio. Leer un cuento en silencio.
Fin. Los alumnos pueden resumir un cuento con sus propias palabras.
Medio. Proyecte una pelcula en la computadora.
Fin. Los alumnos pueden distinguir el Sofware y el hardware de la computadora.
Medio. Los alumnos trabajan en su pupitre las pginas 47 - 48 de un libro de matemticas.
Fin. Los alumnos pueden calcular la superfcie de cuadrados y tringulos.
Medio. Explique la estructura de la tabla peridica.
Fin. Los alumnos pueden colocar un elemento en su grupo peridico, cuando les describa las
propiedades del elemento
7. Admitir las propias limitaciones pedaggicas y de conocimientos. El maestro evala muchas cosas
cuando planea la instruccin, pero un rea a menudo olvidada es la evaluacin de s mismo.
Las limitaciones referentes al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un
tema importante, que lo ensee de un modo sucinto y superfcial o que proporcione in-
formacin incorrecta. Asimismo, las preferencias por uno o dos modelos didcticos priva a
los alumnos del contacto con otros mtodos o actividades que mejoraran el aprendizaje.
Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limi-
taciones de sus conocimientos y sus preferencias pedaggicas superan la consideracin de lo
que se har o no en el aula.
8. Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza. La planeacin y la realizacin de la
instruccin se propone ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos.
En consecuencia, el plan de leccin habr de ofrecer alguna medida o medidas formales para
determinar si se consiguieron los objetivos y para identifcar las reas que no se entendieron
o que generaron confusin. La evaluacin informal basada en el entusiasmo del grupo y en su
participacin son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluacin ms formal, como
el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales.
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En la tabla 3.6 se resumen las directivas a seguir cuando se planea una leccin.
tabla 3.6 Directrices al Planear la enseanZa
Realice evaluaciones diagnsticas muy exhaustivas sobre las necesidades y caractersticas de
sus alumnos.
Utilice la evaluacin diagnstica al momento de planear.
Cuando planee, no utilice exclusivamente y sin sentido crtico el libro de texto y sus materia-
les auxiliares.
Incluya una combinacin de objetivos de alto y bajo nivel.
Incluya varias actividades y estrategias de enseanza.
Correlacione los objetivos educacionales con las estrategias y actividades de enseanza.
Reconozca sus limitaciones de conocimiento y las de tipo pedaggico, as como sus preferen-
cias personales.
Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza.
Cmo adaptarse a las necesidades de los alumnos
Segn se sealo con anterioridad, un aspecto importante de la planeacin e implementacin de la
enseanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a sus discapacidades. Claro que
nos referimos aqu a una amplia gama de ellas: Desde los alumnos con severas discapacidades cogni-
tivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atencin (Cegelka
y Berdine, 1995; Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aqu tratar todas las estrategias
disponibles para adaptar la instruccin, una muestra bastar para ilustrar su diversidad tan amplia.
Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeacin de la leccin,
se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron una resea muy completa de las estrategias que
permiten adaptarse las diversas necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999,
captulo 6) adaptaciones al planear el contenido:
Si los estudiantes estn rezagados con el programa de estudios, ensee lo que pueda gene-
ralizarse ms fcilmente.
Ensee estrategias de aprendizaje cuando imparta la materia.
Seleccione el contenido basndose en los intereses de sus alumnos, por ejemplo, permtales
leer la pgina de deportes para que practiquen las habilidades de lectura.
Adaptaciones cuando se planean los objetivos:
Aplique una preprueba antes de ensear para asegurarse de que el objetivo es apropiado.
Determine si el objetivo puede modifcarse para algunos estudiantes, por ejemplo, pueden
los alumnos con habilidades defcientes de escritura expresar oralmente sus conocimientos?
Adaptaciones cuando se escogen los mtodos didcticos:
Recuerde que los alumnos con algunas discapacidades de aprendizaje y de conducta necesitan
a menudo instrucciones muy explcitas.
Evale el nivel de estructuras que requiere los alumnos para tener xito; no suponga que
todos aprenden mejor con mtodos no estructurados.
Si los alumnos estn rezagados con el programa de estudios, recurra a mtodos que usan el
tiempo efcientemente.
70
Cercirese de que tengan las habilidades necesarias para aprovechar el mtodo didctico
que se utilice.
Adaptaciones cuando se planea el cuerpo de la leccin:
Explique las instrucciones, los procedimientos y reglas; descrbalas oralmente y por escrito.
De seguimiento a la explicacin formulando preguntas o haciendo que los alumnos repitan o
parafraseen lo que deben hacer.
Repita varias veces las palabras clave, usando las mismas frases.
Pida respuestas activas frecuentemente.
Divida la informacin; ensee un par de pasos, practique, ensee otros pasos ms y vuelva a
practicar. Repita varias veces la tarea completa a sus alumnos.
Haga pausas para resumir.
En una lista escriba seale los pasos a medida que vaya demostrndolos.
Aparte de las adaptaciones que acabamos de mencionar, hay estrategias aplicables a alumnos con
necesidades especfcas. Por ejemplo, a los que les cuesta mantener la atencin se les sienta cerca de
un adulto o de compaeros tranquilos; se les pone lejos de las reas de mucho trfco; se les sienta
en un pupitre individual, no en un banco; se les permiten ms pausas o cambios de tarea; con ellos se
emplean actividades de mayor participacin. A los alumnos que les cuesta mucho empezar a trabajar
se les da una tarjeta con los pasos y se pone en su pupitre al comenzar la tarea; as se les ayuda a
comenzar (dgales que volver para verifcar su avance). Tambin puede asignrseles un compaero
que los ayude. A los que presentan problemas de organizacin se les indica en el pizarrn o en una
transparencia las tareas y los materiales necesarios; haga que use cuadernos con divisores; utilice
materiales identifcados con colores para varios temas; deles tiempo sufciente para que recojan los
libros y los materiales al inicio de la jornada escolar y al fnal de ella (Price y Nelson, 1999).
Las adaptaciones anteriores no son sino algunas de las formas de planear la leccin para ayudar a
los estudiantes a aprovechar al mximo la instruccin. Basndose en el conocimiento obtenido en la
evaluacin diagnstica y durante la imparticin de las primeras lecciones, el maestro debe empezar a
identifcar las necesidades y las adaptaciones apropiadas. Gracias a ese conocimiento, podr planear-
las y ponerlas en prctica con los alumnos que las necesitan para aprender con la mxima efciencia,
mejorando as la validez de la enseanza y de la evaluacin.
Evaluacin durante la enseanza
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseanza son muy distintas de las
que se realizan al impartirla. La diferencia ms patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La
evaluacin de la planeacin tiene lugar antes o despus de la instruccin; procura, ante todo, identif-
car los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones;
por su parte la que se efecta durante la instruccin da prioridad a tomar decisiones inmediatas
sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseanza siga fuyendo sin problemas. Durante
la enseanza es cuando el maestro somete los planes de leccin a la prueba defnitiva.
Aunque en el captulo se explican por separado, conviene recordar que la planeacin de la en-
seanza y su imparticin estn relacionadas. El proceso de enseanza pasa constantemente de la
planeacin a la imparticin, de la revisin de la planeacin a la imparticin de ms clases y as suce-
sivamente. Hay un nexo natural, lgico y constante entre ambos procesos.
71
Funciones del maestro durante la enseanza
Una vez iniciada la instruccin, el maestro cumple dos funciones: imparte la enseanza que plane
y valora constantemente el avance y el xito de su labor con el propsito de modifcar en caso de
necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los
juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atencin, el cambio de sus
intereses y varios hechos espontneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los alta-
voces) alteran lo planeado. Por ella hay que percibir el estado de nimo y el aprendizaje en el grupo
para adoptar decisiones de qu hacer. Una vez iniciada la enseanza, el maestro realiza un proceso
de evaluacin continua y determina las reacciones de su grupo.
Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instruccin, la evaluacin y la toma de decisiones
se llevan a cabo simultneamente. Por ejemplo, durante la discusin en clase.
un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los dems en busca
de signos de compresin o de confusin, formular preguntas y vigilar la clase por si surge una mala
conducta. Al mismo tiempo, debe fjarse en el ritmo de la discusin, en la secuencia, en que escoge a
quienes interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lgico del contenido.
Cuando divide la clase en grupos pequeos aumenta el nmero de eventos simultneos y es nece-
sario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384).
Claro que se requieren muchas decisiones durante la instruccin y estas a su vez se basan en la
evaluacin que se realiza como parte del proceso de enseanza.
En la fgura 3.4 se ilustra grfcamente este proceso de evaluacin continua. Una vez iniciada la
enseanza, el maestro la evala constantemente observando las reacciones de sus alumnos y ha-
cindoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisin sobre cmo esta
realizndose la instruccin. Si piensa que la leccin se efecta en forma satisfactoria, seguir ense-
ando conforme a lo planeado (trayectoria A) si percibe un problema, como falta de inters o una
comprender otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces a lo largo
de una leccin.
Pensamiento del maestro durante la enseanza
En gran medida, el pensamiento del maestro durante la instruccin se refere a la idoneidad de
su labor docente. Los maestros lo describen principalmente con expresiones como las siguientes:
Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto.
Trataban de que el alumno captara la relacin entre el tratado de Versalles y el ascenso de
Hitler al poder sin decrselo de una manera explcita.
Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea.
Decid que era necesario revisar la leccin del da anterior.
El maestro se concentra en el efecto que la instruccin tiene en los alumnos, es decir, en cunta
atencin le prestan y cuanto aprovechan de ella. Esta forma de pensar nos recuerda el concepto de
interpretar el sentido de la audiencia y se expresa en ideas como estas:
Me di cuenta que no haba entendido en absoluto el concepto.
Cre que todos se concentraban en el tema.
72
Pens que convena interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera.
Le ped a Mike que explicara el concepto, pues estaba convencido de que lo conoca y de que
podra explicarlo en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen.
Ntese que, el planear la instruccin, se da prioridad a las caractersticas del alumno, a su nivel
de madurez, a los objetivos de la asignacin y a las actividades de aprendizaje. Una vez comenzada
la instruccin, el inters se desplaza a cuestiones ms orientadas a la accin, sobre todo a la forma
en que los alumnos reaccionan ante el proceso de enseanza. Se trata de una trasmisin lgica, re-
sultado de quedar atrapado en el aqu y ahora del complejo proceso de la enseanza. Durante l los
maestros recaban datos evaluativos que les ayudarn a vigilar factores como:
Nivel de inters de cada alumno y del grupo en general.
Problemas evidentes o potenciales de conducta.
Conveniencias de la tcnica o de la actividad didcticas que se utilizan.
El alumno al que debe interrogarse a continuacin.
Correccin de las respuestas del alumno.
Ritmo de la instruccin.
Utilidad y consecuencias de las preguntas de los alumnos.
Transiciones fuidas de un concepto a otro y de una actividad a otra.
Utilidad de los ejemplos con que se explican los conceptos.
Grado de comprensin por parte de cada alumno y del grupo en su conjunto.
Conveniencia de iniciar una actividad o darla por terminada.
El maestro evala los factores anteriores y as llega a decisiones concernientes a las actividades
de enseanza. Por ejemplo, segn la correccin de la respuesta que d un estudiante, tratar de 1)
conseguir una respuesta ms satisfactoria, 2) dirigirse a otro alumno para que ofrezca una respuesta
ms completa o 3) formular la siguiente pregunta lgica en la secuencia del contenido. En pocas pa-
labras, la necesidad de atender varias necesidades inmediatas del saln del clases deja poco tiempo
para refexionar sobre lo que se est haciendo o los motivos de las acciones. Pese a ello, casi todos
los maestros estn seguros de conocer bien su xito docente, lo cual signifca que valoran muchos
indicadores ambientales.
Dado al acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didcticas, as como la necesidad de
impartir la enseanza con fuidez, no sorprende que los maestros para controlarla recurran mucho
ms a los datos informales que a los que se obtiene con la evaluacin formal. Se basan en manifes-
taciones de los estudiantes, como la atencin o sus expresiones faciales, ms que en las pruebas
de papel y lpiz. Estas ltimas podran interrumpir el fujo de la leccin y la participacin del grupo.
Para determinar con qu tipo de indicadores dar seguimiento a la enseanza y juzgar su efcacia,
se les pregunt cmo saban si haban tenido xito. A continuacin se transcribe algunas de sus
preguntas:
Es fcil cuando las cosas no salen segn lo planeado. Los nios se impacientan, se contorsionan las
expresiones faciales, en su lenguaje corporal, en el nivel de su voz y en sus ojos se refeja su reaccin
ante la enseanza.
Si mis alumnos estn aburridos- miran por la ventana sin fjar la vista y parecen impasibles-, eso
me resulta revelador. Es en esos momentos cuando debo decidir qu hacer, pues no quiero que
piensen que basta mostrar desinters para hacerme cambiar de planes.
Estos son algunos ejemplos de una buena leccin; los alumnos desean que les pregunte, levantan
la mano, ofrece respuestas llenas de entusiasmo, me miran a los ojos, gritan las respuestas, muestran
emocin en sus ojos. Durante una leccin poco exitosa, recargan la cabeza sobre el pupitre, reco-
73
rren el saln con la mirada, juguetean con objetos pequeos en su pupitre, hablan con el vecino o
van a los sanitarios en grupos.
En resumen, la direccin, el fujo y el ritmo de la instruccin se basan en la qumica del saln de
clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el xito de la enseanza. En la
generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los mtodos didc-
ticos y la reaccin de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseanza obedecen a 1)
una conducta poco usual de los alumnos que exigen una respuesta de su parte y 2) los problemas
que suelen surgir durante la instruccin: contestar una pregunta, decidir a quin interrogar a conti-
nuacin y si se pasa o no al siguiente tema. Las observaciones son la fuente principal de la informa-
cin destinada a la evaluacin, cuando se vigila la instruccin. Estos datos, junto con el conocimiento
que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rpidas que se toman en
el curso de la instruccin.
La calidad de la evaluacin de la instruccin
Los maestros disponen de poco tiempo para refexionar sobre lo que observaron o para reca-
bar ms informacin durante la enseanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar
su intervencin en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen, maestro logra superar tales
difcultades y realiza una evaluacin fructfera. No obstante el xito de algunos, sera ilgico e incon-
venientes prescindir de los problemas de validez y de confabilidad que entraa la evaluacin de la
enseanza.
Problemas que afectan a la validez
La validez se relaciona con la obtencin de datos que ayudan a interpretar correctamente el des-
empeo de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atencin, a su comprensin y
aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didcticas. Como se
mencion en la pgina anterior durante la enseanza el maestro evala muchas reas principalmente
observando la atencin del grupo, as como las reacciones y respuestas verbales. He aqu una pre-
gunta importante relativa a la validez: aportan estos indicadores la informacin que se requiere para
tomar decisiones apropiadas en torno al xito de la enseanza? Dos peligros de la validez son 1)
parcialidad de los maestros cuando juzgan la calidad de su instruccin y 2) la informacin insufciente
que usan para tomar decisiones sobre la instruccin y el aprendizaje.
Objetividad del maestro/ observador
El hecho de que el maestro participe en el proceso de la enseanza puede difcultarle observar
con parcialidad y tomar decisiones objetivas acerca de la enseanza. Quiere tener xito en esta
labor que le procura grandes satisfacciones; para l es muy importante desde el punto de vista per-
sonal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseanza o el aprendizaje, esta
gratifcndose a s mismo. Como el maestro se basa mucho en las observaciones al evaluarla, cabe
preguntar s ve slo lo que quiere ver: slo las cosas que le proporcionan reforzamiento. De ser as,
la evidencia con que evala la enseanza puede ser invlida.
No es difcil que se d ese caso. Por ejemplo, los tipos de preguntas que formula pueden infuir
en el sentido de su efciencia personal. Las preguntas simples y de hechos tienden a producir ms
preguntas correctas que las abiertas y complejas. La participacin y el dominio de los alumnos, se
logra mejor concentrndose en habilidades mecnicas y en informacin de bajo nivel que en las
habilidades de orden superior. Algunos comentarios, como este tema es demasiado difcil para los
alumnos y prefero omitirlo, pueden manifestar una valoracin realista del grado de madurez de
ello o simplemente una forma de no sufrir decepciones. En conclusiones, el deseo de procurarse
74
esta satisfaccin puede prejuiciar las observaciones y producir conclusiones invlidas respecto al
xito de la enseanza, con consecuencias nocivas para los alumnos.
Indicadores incompletos de la enseanza
Los indicadores primarios con que el maestro evala la instruccin son los ms fciles de ob-
tener, los ms rpidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como
expresiones faciales, posturas, participacin, preguntas y atencin. Este tipo de indicadores permiten
al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la efciencia de su labor. Pero el autntico
criterio del xito de la enseanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instruccin (su fujo,
su ritmo y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta evidencia
directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado
muy importante: el aprendizaje.
Conviene que los estudiantes estn atentos y participen en la instruccin, pero eso no signifca
necesariamente que se realice el aprendizaje. De ah la necesidad de que una evaluacin valida in-
cluya la informacin apropiada tanto sobre la participacin como sobre el aprendizaje. Si no es as
centra exclusivamente en el inters y en las expresiones faciales, pueden resultar invlidos los juicios
referentes a la meta ms importante: la efcacia con que aprenden los estudiantes.
Resumen del captulo
La educacin es el proceso de ayuda a los estudiantes a aprender habilidades y conductas. El
programa de estudios es la expresin de lo que se espera que aprendan en la escuela o en
el curso. La enseanza abarca mtodos que les ayuda a adquirir las habilidades y conductas
deseadas. Se da el nombre de aprovechamiento a los cambios de conducta logrados mediante
la enseanza formal.
El proceso de enseanza consta de tres pasos; identifcar los objetivos del aprendizaje, selec-
cionar los materiales e impartir la enseanza, y evaluar si los estudiantes aprendieron o no.
En cada paso el maestro debe tomar decisiones y realizar la evaluacin.
La planeacin incluye conocer y modifcar el proceso de estudios y la instruccin para tener
en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Adems reduce la incertidum-
bre de los maestros y su ansiedad ante su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse
con la materia antes de impartirla, as como a seleccionar formas de iniciar la leccin.
La planeacin se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseanza y ha de tener en
cuenta las caractersticas escolares que controla el maestro y las que escapan a su control.
A fn de organizar al aula y de planear una instruccin adecuada, hay que realizar una buena
evaluacin diagnstica para conocer las necesidades y caractersticas de sus alumnos.
En general, los mtodos didcticos se funden en cuatro elementos bsicos que el maestro
debe incluir en su plan de leccin: objetivo, materiales necesarios, actividades y adaptaciones
de la enseanza y tcnicas de evaluacin. Conviene preparar los planes de leccin antes de
comenzar la enseanza.
Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrn de realizar al concluir la ins-
truccin. Sirven para escoger los mtodos y los recursos didcticos ms apropiados, para
comunicar los propsitos y planear una evaluacin adecuada.
Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripcin clara de la materia y de
la conducta o proceso que se aplicar al contenido.
75
Los objetivos de alto nivel exigen algo ms que la mera memorizacin de hechos y de reglas.
Contienen conductas que requiere aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
La planeacin de la enseanza la facilitan enormemente los modernos libros de texto, junto
con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habr de recordar que no hay dos grupos
iguales y que es preciso valorar el texto y sus recursos a la luz de las necesidades, el grado de
madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos.
La planeacin de las lecciones pueden mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las
necesidades y caractersticas de los alumnos; analizar crticamente la utilidad del libro de
texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas
estrategias, adaptaciones y actividades didcticas; reconocer bien las habilidades personales
en cuanto al contenido y las estrategias de enseanza; incluir actividades evaluativas en los
planes.
Durante la enseanza, los maestros cumplen dos funciones simultneas: imparten la ensean-
za a sus alumnos y evala constantemente su efcacia.
Las evaluaciones durante la enseanza son ms espontaneas e informales pues se centran
en indicadores como el lenguaje corporal, la participacin, la expresin facial y las preguntas.
Dado su carcter informal y espontneo, la evaluacin durante la enseanza ha de superar los
problemas de validez; falta de objetividad del maestro respecto al xito de su labor docente
y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participacin del grupo, no por el
logro real.
Los problemas de confabilidad durante la enseanza se centran en la difcultad de observar a
los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rpido de la instruccin y porque a menudo
el maestro observa o pregunta slo a algunos de sus alumnos.
El interrogatorio es la estrategia ms til para evaluar el avance de la enseanza mientras
se lleva a cabo. Aporta informacin al maestro sobre el aprendizaje permite a los alumnos
organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e inciden en el ritmo
de la instruccin.
Una buena tcnica de interrogar rene las siguientes cualidades: formular preguntas de alto y
bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en los objetivos de enseanza, conse-
guir que todo el grupo participe en el proceso; dejar sufciente tiempo de espera para que los
alumnos refexionen sobre su respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento
que obligan a defenderlas o explicarlas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por
su respuesta equivocada o ilgica.
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ANEXO 3
La planicacin de la enseanza
Linda Darling-Hammond
Darling-Hammond, Linda (2002), La planifcacin de la
enseanza, en El derecho de aprender, SEP-Mc Graw Hill. Mxico,
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp.118-122.
La investigacin ha demostrado que los profesores que planifcan teniendo en cuenta las
capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que adems son fexibles mientras ensean,
son ms efcaces, especialmente en estimular el pensamiento ms complejo, que aque-
llos otros que realizan una planifcacin programada con todo detalle, centrada en objetivos
operativos y en la enseanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner
en prctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente sern menos
sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajustarn sus carac-
tersticas de enseanza a las pistas que les van suministrando sus estudiantes (Peterson y Clark,
1978). Esto disminuye la cantidad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va
apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Ye-lon y Schmidt, 1973; Melton,
1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fdelidad esquemas curriculares
racionales, son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensin.
Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus motivaciones e intereses son
cruciales para el aprendizaje, la planifcacin de muchos profesores se centra en cmo conectar
sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cmo dispensar la
racin de contenido correspondiente de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a
los profesores, que era lo que toman en cuenta sobre todo a la hora de planifcar su trabajo, el 67 %
mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los dems mencionaron a los estudiantes
en el siguiente lugar, justo por detrs de las metas del currculum. Tambin destacaron la impor-
tancia que tiene el descubrir cules pueden ser los puntos de conexin entre los estudiantes y la
materia que se ha de ensear:
Pienso en los nios para los que hago la planifcacin. Pienso sobre qu es lo que en
realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro poner en relacin todo lo que intento
ensear, y tambin pienso en el grupo clase en su conjunto [...] De ese modo planteo mi
planifcacin de forma tal, que se acomode a los alumnos para quienes estoy planifcando.
Mi principal preocupacin es cules son las caractersticas del grupo que tengo ese ao.
Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once
aos, porque el grupo clase nunca es el mismo.
Aunque, en los distritos ms fuertemente regulados, los profesores tenan que seguir,
para pensar, el currculum establecido, la mayora de ellos se centraba inmediatamente en
cmo podan alterarlo para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora
creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y dise su propia gua curricular con
la fnalidad de propiciar diversas alternativas a sus estudiantes:
Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejem-
plo, en una de las subreas, el material llena ocho libretas, cada una de cuatro pulgadas de
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grosor [...] Les digo a los estudiantes: Estas son las cosas que nos indican aqu. A ver, cules
de ellas os interesan a vosotros? Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello, que le
gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.
Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planifcacin cmo una actividad
que no slo comenzaba con los estudiantes, sino que volva continuamente sobre los mis-
mos, y de ese modo podan irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, re-
sultarles familiar, de modo que puedan comprarlo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy
llevndoles hacia lo nuevo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles, y me
pregunto en qu grado sern capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de va-
riedad en una clase, quiz cambiando las actividades dos o tres veces durante el curso de la leccin
para ayudarles a conectar con sus intereses.
En primer lugar pienso dnde estn mis chicos, lo que ya saben, y las capacidades que tienen.
Cmo podra presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? Cmo aprende me-
jor este grupo en particular? Es mejor la explicacin del profesor, o aprenden ms de un montn de
preguntas y de la interaccin con otros estudiantes? Aprenden ms de actividades de clase en las
que tienen que participar? Les vendra bien hablar menos y hacer ms? Cada grupo es distinto y los
estudiantes pueden variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en
una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de explicacin en otra de ortografa. As que
realmente tienes que conocer a tus nios y saber cmo aprenden.
3. Conectar con los estudiantes
Hubo un tiempo en el que se pens que si los profesores procuraban estar atentos a las
experiencias, intereses y conocimientos previos de sus estudiantes, eso signifcaba que te-
nan un corazn pedaggico blando y desconsideraban los contenidos y mtodos cientfcos.
Ahora, sin embargo, una exigencia como esa se sustenta sobre la investigacin cognitiva ms
rigurosa que ha demostrado que el aprendizaje es un proceso de construccin de signif-
cados a partir de contenidos nuevos o no familiares que han de relacionarse con las ideas
o experiencias disponibles de los estudiantes. stos construyen el conocimiento a medida
que van elaborando mapas cognitivos que les permiten ir organizando e interpretando las
nuevas ideas. Los profesores que son efcaces, ayudan a que sus alumnos construyan esos
mapas de modo que establezcan conexiones entre distintos conceptos, entre las nuevas
ideas y sus conocimientos previos (Calfee, 1981; Curtis y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986;
Resnik, 1987a).
Los sistemas de evaluacin del profesorado de muchos estados, sin embargo, todava tratan la
enseanza como mera transmisin de informacin, sin tener en cuenta el pensamiento y las ex-
periencias previas de los estudiantes (Darling-Hammond y Sclan, 1992). En el Sistema de Florida
para la Evaluacin de la Enseanza (SFEE), por ejemplo, un programa adoptado en una docena
de estados aproximadamente durante los aos 80, se valoraba negativamente actuaciones de
los profesores que plantearan preguntas en sus clases referidas a cualquier cosa que tenga que
ver con su opinin personal o que constituya una respuesta desde su punto de vista. En el manual
correspondiente se afrmaba que tales preguntas pueden tener buenas intenciones y ser incluso
necesarias, pero deban anotarse en la columna de inefcaces, dado que no hacen progresar el trabajo
de la clase en el terreno acadmico (Departamento de Educacin de Florida, 1989, p. 5b).
78
Como muchos otros instrumentos de evaluacin docente, el de Florida asume y defne
como efcaces actividades de enseanza uniformes, a menudo triviales pero fciles de medir
(tales como mantener un ritmo pautado en la enseanza, gestionar rutinas, y describir
objetivos de conducta), sin referencia alguna a los contenidos, al currculum, o al apren-
dizaje del estudiante. Con frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una enseanza pobre, y
socavan la perspectiva de una buena educacin.
El Profesor del ao 1986 en Florida, que tambin destac en un programa de la NASA
titulado un Profesor en el Espacio, deca que con ese sistema no habra conseguido pasar
una evaluacin de su enseanza que la acreditara para recibir un incremento en su sala-
rio, pues el director de su centro no sera capaz de hallar en una de sus clases de labora-
torio observar las conductas docentes requeridas. El esquema de evaluacin SFEE, en efecto,
exiga puntuar como una prctica incorrecta el hecho de responder a una pregunta con
otra nueva; se prohiba, as, un modo de ensear tan popular como el que utilizo Scrates y
tantos otros buenos profesores. Este tratamiento de la enseanza, que puede observarse en
el sistema de Florida y otros semejantes, es una buena muestra de instrumentos claramente
defcientes para desarrollar estrategias de pensamiento crtico con los estudiantes, y da
la espalda a la mayora de las investigaciones sobre el proceso a travs del cual los alumnos
construyen el conocimiento.
Estos programas, en tanto que formas de articular la rendicin de cuentas por parte
de los profesores en relacin con su enseanza, refuerzan un tipo de prcticas inefcaces,
pues no tienen en cuenta la naturaleza, la experiencia del aprendizaje y el carcter de la
enseanza, qu es tambin de esa misma naturaleza. Los estudiantes necesitan abordar las
ideas de forma que puedan relacionarlas con sus motivaciones y su conocimiento previo, y
los profesores, por lo tanto, han de responder a los retos y preguntas que aquellos les pue-
dan plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que el xito en la composicin musical, en el
juego del ajedrez, en el diseo arquitectnico, y en otros campos creativos, el de la enseanza
requiere un proceso interactivo: los profesores evalan la informacin disponible sobre sus
alumnos y materia, anticipan opciones alternativas y van revisando sus planifcaciones al prestar
atencin a lo que realmente va ocurriendo en el aula (Yinger, 1978).
Muchos de los profesores que entrevistamos nos manifestaron que no slo necesitan tener
en cuenta el conocimiento previo y los intereses de sus estudiantes a la hora de planifcar; de qu
forma encarar una leccin, sino que tambin han de prestar suma atencin al desarrollo de sus
conocimientos durante las clases, pues es as como pueden ir ajustando su planifcacin sobre
la marcha: Puedes hacer todos los planes que quieras comentaba una profesora, pero si,
por alguna razn, comienzas algo que no funciona, tienes que cambiarlo al instante, pues has
de adaptarte a los nios. Otra profesora describa por que no segua, de hecho, las programa-
ciones de clase tan detalladas como la administracin de su distrito le exiga:
Cmo vas a predecir lo que los nios van a decir, o lo que van a entender o preguntarte? Es
sencillamente ridculo. Necesitas saber lo que vas a presentarles, y a partir de ah empezar a trabajar.
Muchos das piensas que vas a presentar algo, y los nios no estn preparados para ello, as que te
lo saltas. O puede que verdaderamente lo capten y entonces te encuentres con un tiempo extra, y
tienes que hacer algo ms.
79
ANEXO 4
La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar
SEP (2004), La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, en
Programa de Educacin Preescolar, Mxico. pp.116-127.
La apertura en la aplicacin del programa da mayores posibilidades de adecuar la intervencin
educativa a las caractersticas de los alumnos y a sus necesidades de aprendizaje, para lo cual es
indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamente el
programa que ser su gua de trabajo.
El dominio, la comprensin del programa, se manifesta cuando la educadora puede anticipar
sus implicaciones para el trabajo durante el ao escolar: los cambios o ajustes necesarios en sus
formas de trabajo y de relacin con los alumnos; las situaciones didcticas y los tipos de actividades
que conviene poner en marcha para favorecer las competencias; el uso y la distribucin del tiempo
durante la jornada y durante periodos ms amplios (la semana o el mes), adems de las formas o
acciones en que puede aprovechar los espacios escolares y los recursos didcticos disponibles en la
escuela y en el entorno. Del dominio del programa se obtienen tambin elementos para orientar las
actividades que se realizarn para conocer mejor a los alumnos.
1. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y establecimiento del
ambiente de trabajo.
a. El conocimiento de los alumnos
El conocimiento de las nias y los nios se logra a lo largo del ao escolar en la medida en que
existen oportunidades para observar su actuacin y convivir con ellos en diversos tipos de situa-
ciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su importancia, es indispensable realizar al
inicio del curso una serie de actividades para explorar qu saben y pueden hacer en relacin con los
planteamientos de cada campo formativo y, en consecuencia, identifcar aspectos en los que requie-
ren de mayor trabajo sistemtico.
Este conocimiento permite establecer el grado de complejidad de una situacin didctica y las
formas de trabajo con sus variantes para algunos nios adecuadas a las caractersticas de los alum-
nos: nivel de dominio de sus competencias en cada campo, rasgos personales (seguridad, confanza
para expresarse y relacionarse con los dems), ritmos de aprendizaje. Asimismo, es la base para
identifcar quines requieren un acompaamiento ms directo en las actividades, quines pueden
presentar necesidades educativas especiales y requieren de una evaluacin psicopedaggica, es decir,
para disear estrategias de atencin individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a avan-
zar en sus aprendizajes. De otro modo, cuando la educadora ignora lo que cada uno de sus alumnos
conoce y sabe hacer, la funcionalidad de las actividades como medio de aprendizaje depende ente-
ramente de la casualidad: para algunos alumnos una actividad puede ser interesante y representar
desafos, mientras que para otros puede ser repetitiva, no representar ningn reto intelectual y, por
lo tanto, carecer de sentido.
El diagnstico inicial del grupo, en general, permite saber quines lo integran. Pero lo ms impor-
tante es conocer las caractersticas de cada alumno y cada alumna:
Qu saben hacer, es decir, qu logros manifestan en relacin con las competencias sealadas
en el programa.
80
Cules son sus condiciones de salud fsica (visual y auditiva, entre otras). Esta informacin
puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan en los Jardines de
Nios.
Qu rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en
casa, con quines se relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etctera).
La informacin sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el organizado
y, en particular, el juego simblico, adems de la observacin directa, la entrevista con la madre y el
padre de familia y con el alumno.
El diagnstico inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la jornada durante las
primeras semanas del ciclo escolar. Su diferencia con el trabajo del resto del ao es que las situacio-
nes didcticas se seleccionan o preparan con el fn de observar y registrar rasgos de las acciones de
los nios y las nias; es decir, la educadora pondr en marcha una serie de actividades para explorar
niveles de dominio de las competencias que corresponden a los distintos campos formativos. Una
gua para seleccionar esas actividades es la columna contigua a cada competencia.
La informacin recopilada se incluir en el expediente de cada alumno, este instrumento permi-
tir documentar su proceso (avances, difcultades) de aprendizaje y desarrollo personal.
Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la misma educadora esta tarea puede
ser ms sencilla y ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el grupo sea nuevo para la
educadora, y ms cuando se trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede ocupar hasta el
primer mes de trabajo.
Ambos elementos (el dominio del programa y el conocimiento de las caractersticas y necesi-
dades de la poblacin atendida) son el referente comn del personal docente y directivo para esta-
blecer acuerdos y realizar acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto y para prever las
acciones necesarias que la escuela debe promover con la fnalidad de fortalecer la colaboracin de
madres y padres de familia en la educacin de sus hijos.
b. El ambiente de trabajo
El desarrollo del trabajo durante el ciclo escolar requiere de un ambiente en el que las nias y los
nios se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confanza y libertad sus pre-
ocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, debern asumir y comprender nuevas
reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente
familiar.
Es importante que los nios perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela est
en la oportunidad de saber y de entender ms, de ser capaces de ms. Esta idea, que es totalmente
obvia para los adultos, no lo es para los nios. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardn
no es slo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben
lo que antes no saban y pueden hacer lo que antes no podan.
2
Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios
escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardn les puede ofrecer, y promover que los ms
grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los ms pequeos, sobre todo los
de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las
que asisten a la escuela y a sentirse ms seguros. Especial atencin requieren los alumnos de primer
2 La creacin de este ambiente implica realizar actividades para que los nuevos alumnos se percaten del papel que
desempearn en la escuela como un lugar destinado al aprendizaje, distinto del de su mbito familiar.
81
grado porque su integracin es probablemente ms difcil y compleja que para quienes cursan los
siguientes grados.
En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los siguientes ele-
mentos:
La confanza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere que las nias y los nios
perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los escucha, los apoya, los anima y los
estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y resolver los confictos que enfren-
tan. Especial cuidado debe prestarse a quienes se mantienen aislados de sus compaeros y a
quienes se integran por primera vez al grupo.
Las reglas de relacin entre compaeros y compaeras. La convivencia continua con otras
personas as sean de la misma edad que tienen distintos temperamentos, gustos y modos
de ser, es un reto para varios pequeos; por eso es importante establecer reglas mnimas que
propicien el respeto entre compaeros (evitar expresiones agresivas y la violencia fsica, por
ejemplo), la buena organizacin del trabajo y la asuncin de responsabilidades compartidas
(tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas reglas favorece la
autorregulacin y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en sociedad.
La organizacin de los espacios, la ubicacin y disposicin de los materiales. Estos elementos
son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el aula. El hecho de que
estn al alcance de los nios y organizados, que ellos los utilicen en distintos momentos,
aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos colectivos, y que hay algunas reglas
para su uso (cuidado, establecer turnos para poder ocuparlos, etctera), tambin contribuye
a la creacin de un ambiente favorable al aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos de ser de los
nios y las nias es cuando se establecern los cimientos del ambiente del aula que se desea crear.
Entre esas actividades pueden incluirse situaciones como distintos tipos de juegos- relacionadas
con competencias del campo de desarrollo personal y social. De la relacin de situaciones en que se
promueven y manifestan las competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creacin de
un buen ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cmo es l..., expresa cmo se siente y con-
trola gradualmente conductas impulsivas..., acepta tomar y compartir responsabilidades, etctera.
La participacin de los alumnos en la organizacin del material, en la elaboracin de reglas para
su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante para que se sientan a gusto y
atendidos en sus inquietudes y para que generen expectativas positivas respecto a su estancia en el
Jardn de Nios.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar, pero en realidad
se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la convivencia cotidiana entre nias,
nios y maestras.
2. La planifcacin del trabajo docente
De acuerdo con lo expresado en el punto anterior, las primeras semanas de trabajo se dedica-
rn principalmente a actividades de diagnstico (que tambin son actividades de aprendizaje) para
conocer a los alumnos y, paralelamente, iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula.
El conocimiento de los alumnos y del Programa se constituye en los fundamentos para planifcar el
trabajo en los meses subsiguientes del ao escolar.
82
La promocin del desarrollo de competencias de comunicacin, cognitivas, socioafectivas y mo-
trices, como se ha sealado, no est sujeta necesariamente a una secuencia preestablecida y tampo-
co a formas de trabajo determinadas y especfcas. De hecho, en la experiencia cotidiana los nios
desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la funcin educativa del Jardn de Nios con-
siste en promover su desarrollo tomando como punto de partida el nivel de dominio que poseen
respecto a ellas.
El logro de algunas competencias (por ejemplo, interpretar el contenido de un texto o utilizar
los principios del conteo...) requiere de actividades especfcas y continuas. En cambio el logro de
otras (por ejemplo, las capacidades de movimiento y coordinacin, el respeto a las reglas o el desa-
rrollo de la autoestima y la autonoma) depende principalmente de las formas de relacin en el aula,
de la organizacin del trabajo y del tipo de actividades en las que participen los alumnos.
La experiencia y los resultados de investigaciones recientes en el mbito de la pedagoga indican
que no existe una forma o mtodo nico que resuelva todas las necesidades que implica el trabajo
con los nios pequeos. No existe un programa que sirva para todo o una pedagoga que sea mejor;
muchas estrategias son tiles para propiciar que los nios y las nias aprendan: la instruccin iniciada
y dirigida por la maestra o iniciada por los nios, la enseanza a travs del juego o a travs de acti-
vidades estructuradas, el trabajo con compaeros de otros grupos y grados, etctera.
Un juego organizado, un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno
natural, el trabajo con textos, entre otras, pueden constituir una situacin didctica, entendida como
un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los contenidos y la
maestra, con la fnalidad de construir aprendizajes. Algunas condiciones que deben reunir son las
siguientes:
Que la situacin sea interesante para los nios y que comprendan de qu se trata; que las
instrucciones o consignas sean claras para que acten en consecuencia.
Que la situacin propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o cons-
truir otros nuevos.
Las situaciones didcticas pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como pro-
yectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y
permanentes por cierto periodo con una fnalidad determinada.
La educadora, con base en su conocimiento del grupo, decidir las situaciones o secuencias de
situaciones didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las com-
petencias y de los propsitos fundamentales.
Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a) que la intervencin
educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa defnida, es
decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto lapso
de tiempo (un mes, por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, y c) que la inter-
vencin educativa sea congruente con los principios pedaggicos en que se sustenta el programa.
Considerando estas condiciones, las opciones para planifcar y llevar a cabo la intervencin edu-
cativa son mltiples; dependen del conocimiento, la experiencia y la creatividad de las profesionales
de la educacin infantil. El punto de partida para la planifcacin ser siempre las competencias que
se busca desarrollar (la fnalidad). Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el
trabajo y la seleccin de recursos (los medios) estarn en funcin de la fnalidad educativa.
83
Si el punto de partida son las competencias, la primera cuestin que debe resolverse es la si-
guiente: en qu orden abordar esas competencias? Esta pregunta admite varias respuestas; a conti-
nuacin se presenta una opcin para planifcar el trabajo.
Con base en los resultados del diagnstico inicial, elaborar una lista de competencias en el orden
que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes razones:
Porque los nios muestren bajos niveles de dominio.
Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
Porque exista una relacin estrecha entre las mismas.
Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de varios de
ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos
que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planifcacin didctica,
porque permiten la articulacin, el tratamiento sufciente y el ejercicio de competencias de varios
campos segn el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las competen-
cias sean siempre el punto de partida de la planifcacin.
Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo
todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos
campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una
respuesta a estas preguntas:
a. Enlistar las competencias segn el orden en que, de acuerdo con el diagnstico y con los
avances que vayan teniendo los nios deben ser atendidas.
b. Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didcticas articu-
ladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes.
Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema,
un experimento, la elaboracin o construccin de artefactos.
c. Una vez diseadas las situaciones didcticas es necesario revisar qu otras competencias se
favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad
los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudes y obtienen
nuevos aprendizajes referidos a distintos campos formativos. En este punto es til recordar
que el desarrollo de varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las
oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.
d. Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista; puede ser
til verifcar antes si se considera sufcientemente atendida con las situaciones diseadas para
la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista.
e. Una vez agotado el diseo de situaciones didcticas por cada competencia de la lista, se
proceder a revisar si en la secuencia estn incluidas competencias de todos los campos. En
caso de no ser as, se proceder a disear situaciones especfcas para competencias de los
campos no atendidos.
f. Al fnal se obtendr una secuencia que permite el abordaje de competencias de todos los
campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfco o aquellas cuyo desarrollo se
fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.
84
Finalmente, podr calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada secuencia y el total.
Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es posible que las actividades pensadas
abarquen periodos ms amplios o ms cortos. En este plan de trabajo conviene, adems, prever
actividades permanentes y tener en cuenta que habr sucesos imprevistos que demanden ajustes
sobre la marcha.
Las actividades permanentes
En el proceso de planifcacin es importante prever ciertos momentos para realizar determi-
nadas actividades de manera peridica (todos los das, dos o tres veces por semana, segn el tipo
de actividad y la intencin de realizarla) con el fn de atender competencias que se consideran muy
importantes segn la situacin del grupo y en funcin de los propsitos fundamentales.
Estas actividades deben estar relacionadas, especialmente, con las competencias de comunicacin
y las cognitivas; as, por ejemplo, pueden realizarse diariamente actividades para favorecer la expre-
sin oral (adivinanzas, trabalenguas, conferencias dictadas por los nios) y la lectura (de cuentos u
otro tipo de textos que gusten a los nios); igualmente convendr realizar peridicamente experi-
mentos con distintos materiales, y el registro de informacin a partir de los mismos o de la actividad
libre en reas de trabajo. El tipo de actividades puede variar mes con mes, pero siempre tendrn
como fnalidad favorecer las competencias de los pequeos.
Los sucesos imprevistos
El plan de trabajo es una previsin, pero en el desarrollo del proceso educativo con frecuencia
surgen situaciones imprevistas que no deben ignorarse, porque pueden ser motivo para generar
inters y aprendizajes en los pequeos; entre ellas estn las siguientes:
Las preguntas que suelen plantear en relacin con lo que estn haciendo y aprendiendo, pue-
den dar lugar a profundizar en el tratamiento de los contenidos y por lo tanto, a ampliar el
tiempo previsto en el plan para esas actividades. Sin embargo, hay que tener presente que en
ocasiones los nios preguntan o hacen comentarios que no necesariamente guardan relacin
con el contenido en desarrollo; en estos casos, la educadora debe escucharlos, pero evitar
que se disperse la atencin y se pierda de vista el propsito del trabajo que se realiza.
El surgimiento de algn fenmeno natural (la lluvia, la formacin de un arco iris o un eclipse)
o sucesos extraordinarios que ocurren en la escuela o en la comunidad y aun aquellos de
los que se enteran a travs de los medios de comunicacin pueden dar lugar a preguntas
detonadoras de situaciones a partir de las cuales los nios obtengan aprendizajes importan-
tes. Atender estos imprevistos signifca, en todo caso, enriquecer el plan de trabajo sin dejar
inconclusas las actividades que se estaban realizando antes de dichos sucesos.
Si el aprendizaje de los nios y las nias es lo ms importante, la alteracin del plan previsto
frente a situaciones inesperadas no debe considerarse un problema; el comentario o estudio de este
tipo de hechos es una oportunidad para que aprendan sobre cuestiones que les interesan y, a travs
de ellas, desarrollen las competencias previstas. De este modo tambin se lograr una relacin fe-
cunda entre la vida cotidiana de los nios y las actividades escolares.
En todo momento la intervencin de la educadora es importante para generar condiciones en
las que se desarrollen las actividades educativas, pues dependiendo de ello se favorecen en mayor o
menor medida las distintas competencias. Es clave, entonces, que la educadora intervenga en ciertos
85
momentos conduciendo actividades, dando explicaciones durante un experimento, propiciando la
refexin y el planteamiento de preguntas, e informando de manera oportuna y pertinente para
ampliar los referentes de los nios, porque de estas acciones depende, en gran parte, que logren
aprendizajes importantes.
El procedimiento descrito, en apariencia complicado, tendr un carcter prctico en la medida
en que se ejercite. No se trata de un procedimiento rgido, sino de una propuesta, o una pista, para
la planifcacin didctica; tampoco implica registrar por escrito cada paso (aunque ello sea til) y
mucho menos que de esta propuesta se deriven formatos para el control administrativo del trabajo
docente.
En este sentido es muy importante reiterar que la planifcacin es un proceso mental individual,
fexible, dinmico; el plan es una gua para el trabajo, siempre susceptible de modifcaciones sobre la
marcha, que puede ser mejorado constantemente.
La conclusin del proceso de planifcacin: el plan de trabajo
Cuando se planifca se lleva a cabo una refexin anticipada, para prever los desafos que implica
conseguir que los nios logren las competencias esperadas y para analizar y organizar el trabajo
educativo en relacin con los propsitos fundamentales, las caractersticas del grupo y la experien-
cia profesional propia. En este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: qu se
pretende que logren los nios y las nias del grupo? Qu se espera que conozcan y sepan hacer?
Qu actividades se pueden realizar para lograrlo? Cmo utilizar los espacios? Qu materiales es
necesario y pertinente emplear? Cmo organizar el trabajo y distribuir el tiempo? En qu aspectos
se requiere el apoyo de la familia?
Esta refexin un proceso intelectual, mental es la parte ms importante de la planifcacin, su
producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir cada paso de la refexin realizada
al planifcar, s es necesario registrar el producto obtenido: el plan de trabajo.
El carcter prctico del plan
El plan de trabajo tiene un sentido prctico, porque ayuda a cada maestra a tener una visin clara
y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su trabajo, a revisar o contrastar sus
previsiones con lo que pasa durante el proceso educativo, etctera. Para ello no requiere apegarse
a una estructura complicada; su carcter prctico tambin se refere a que su elaboracin debe ser
sencilla y su contenido breve:
a. Competencias a promover en los alumnos.
b. Una descripcin sinttica de las situaciones didcticas para favorecer las competencias selec-
cionadas.
c. Tiempo previsto para cada situacin didctica (el cual estar siempre sujeto a cambios).
El periodo que abarca un plan de trabajo
La atencin al conjunto de los campos formativos a partir de las competencias implica pensar en
una distribucin del tiempo que, en periodos razonables, permita desarrollar las situaciones didc-
ticas previstas. Un mes de trabajo, como unidad de tiempo para la planifcacin del trabajo docente,
se considera un periodo razonable para defnir siempre en funcin del conocimiento acerca de las
caractersticas de los alumnos cmo atender un conjunto de competencias de todos los campos
formativos, en qu orden se abordarn, qu situaciones realizar en el aula, cules en la escuela y
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cules (en lo posible) fuera del plantel. Un mes de trabajo es tambin un plazo razonable para valo-
rar los avances de sus alumnos y tomarlo como punto de corte para hacer una revisin global de
lo realizado en forma individual.
El plan de mes ser un referente a partir del cual el equipo de educadoras, incluyendo a la direc-
tora del plantel, pueden acordar qu actividades realizar como equipo docente (por ejemplo, orga-
nizar talleres en los que participen nios de distintos grupos y grados) para atender los propsitos
fundamentales de la educacin preescolar.
La jornada diaria
De acuerdo con el enfoque de este programa, centrado en competencias, se asume que no hay
una distribucin predeterminada del tiempo para el trabajo pedaggico en la jornada diaria; su distri-
bucin es decisin de la educadora; ella es quien, con base en el conocimiento de sus alumnos y de
las circunstancias particulares en que realiza su labor docente, puede encontrar las mejores formas
para aprovechar el tiempo de la jornada escolar. Para decidir cmo organizar el trabajo de cada da
conviene tomar en cuenta los siguientes criterios:
a. Tomar como base, en primer lugar, la secuencia de situaciones didcticas previstas en el plan
mensual; en este caso deber decidir qu situacin o situaciones se pueden trabajar durante
un da y cules requieren varios das de trabajo.
b. Refexionar acerca de las actividades que usualmente se realizan durante el da: para qu
se hacen? Cunto tiempo se invierte en ellas? Qu aportan a los nios en relacin con las
competencias que se pretende propiciar en ellos? Esta refexin ayudar a identifcar qu
actividades, de las que usualmente se realizan como rutina, pueden sustituirse con situaciones
novedosas e interesantes para los pequeos. En este punto vale la pena recordar que las ru-
tinas son, especialmente para los nios ms pequeos, actividades organizadoras del tiempo,
que les ayudan a entender que hay regularidad en algunas acciones que realizan, pero ello no
signifca que sean actividades repetitivas, carentes de intenciones educativas valiosas.
c. Decidir, con base en la refexin anterior, qu actividades permanentes se realizarn todos
los das, cules una o dos veces por semana y en qu momento de la jornada se llevarn a
cabo. Es necesario considerar tambin el tiempo que se dedicar a las actividades artsticas
y de educacin fsica a cargo de maestros especiales; donde los haya, ello no signifca que la
educadora deje de atender actividades de estos campos formativos.
Al trmino de la jornada es importante que la educadora registre, mediante notas breves en su
diario de trabajo, los resultados de la experiencia. La valoracin del trabajo del da le permitir rea-
lizar los ajustes necesarios sobre la marcha.
87
ANEXO 5
Organizacin del programa
SEP (2009), Organizacin del programa en, Programa de Estudios, Primer Grado
de Educacin Bsica Primaria, Mxico. pp.28-37.
El programa de espaol se organiza en tres mbitos y cada uno constituye un proyecto a de-
sarrollar durante cada bimestre. Para efectos de planeacin, al inicio de presentan los proyectos a
desarrollar a lo largo de los cinco bimestres de cada grado escolar. Cabe sealar que los proyectos
no estn secuenciados al interior de cada bloque, por lo que corresponde a los docentes determinar
en el orden en que se abordarn los proyectos y especifcar la planeacin a seguir en cada bloque,
considerando tanto los aprendizajes esperados y los temas de refexin, como la condicin particular
de los alumnos de su grupo.
mbitos
Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido seleccionadas en funcin de
metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales, incorporar
la lengua escrita en la vida cotidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enri-
quecer la manera de aprender en la escuela.
Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: de Estudio de la Literatura y
de la Participacin comunitaria y familiar. Con esta organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes
escolares en situaciones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. Cabe sealar que en cada
uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquieren un matriz diferente.
mbitos de Estudios. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas a introducir a los
nios en los textos utilizados en el rea acadmica, tanto para apoyar sus propios aprendizajes en
diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los recursos de los textos expositivos para
la bsqueda y manejo de informacin.
Se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus posibilidades para la escritura de tex-
tos que les permitan no solo recuperar informacin sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y
expresarlas de manera clara y ordenada, apoyndose en informacin especifca que han obtenido en
la lectura. En este mbito tambin se da nfasis a la expresin oral de los alumnos, al promover su
participacin en eventos en los que presentan sus conocimientos en sesiones ex profeso.
mbito de la literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la literatura para promover
la ampliacin de sus posibilidades recreativas en una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de
prcticas involucradas en este mbito introduce a los nios en la comunidad de lectores de literatu-
ra, por lo que promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideran las
sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn material de lectura.
En este mbito tambin se promueve la produccin de textos originales para que los nios
cuenten con un espacio para la expresin creativa y comiencen a emplear los recursos lingsticos
y editoriales propios de la literatura. Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la
recreacin de mundos reales y fcticios.
Cabe sealar que el trabajo de este mbito permite refexiones acerca del uso de lenguaje a pro-
psito de las voces enunciativas, de los signifcados fgurales de las expresiones y de la forma misma
que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios.
88
mbitos de la participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se pone especial nfasis en
que los nios empleen los diferentes tipos textuales que acompaan la vida cotidiana, con la fnalidad
de que cuenten con sufcientes estrategias para hacer uso de ellos. Entre los tipos de textos que se
sugieren se encuentran peridicos, agendas, recibos, formularios, etc., con la fnalidad de utilizarlos
de manera funcional.
Proyectos didcticos
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los aprendizajes, las
relaciones docente/alumno, al organizacin de actividades y los intereses educativos en general.
De esta manera, los proyectos didcticos son atendidos como actividades planifcadas que involucran
secuencias de acciones y refexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes espe-
rados que, en el caso de la asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los pro-
psitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticos permiten planear los
recursos, materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinmica de participacin
de los alumnos.
Esta modalidad de trabajo supone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera
que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o
individuales) al proyecto de la clase.
Escribir reseas de libros ledos, modifcar un cuento para que se presente el formato de una
obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina con algunos ejem-
plos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol.
Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyecto est estrechamente relacionado con
las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes
mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por
proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede
benefciarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difun-
dir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol, se privilegia, entre otros, el
peridico escolar (mural o en papel) como medio para que los nios den a conocer sus producciones.
Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo:
propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin.
Propsito
Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera
el alumno sea competente, en consecuencia estas son el propsito para alcanzar en la mayora de
los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el
propsito a alcanzar.
Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los
aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que
el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que gua las actividades que llevan a cabo.
Actividades a desarrollar
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Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a fa-
vorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes bsicos que se pretende
el alumno maneje al fnalizar al proyecto.
Esta secuencia de acciones busca que el alumno aprenda a hacer, es decir, que participe en la
prctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera efciente en situaciones
cotidianas semejantes.
A este respecto, el manejo de modelos autnticos de textos en la realizacin de las actividades
permite que las prcticas sociales adquieran mayor signifcado para el alumno y el trabajo en el aula
pueda contextualizarse. Asimismo, la revisin y correccin constante de los textos producidos por
los alumnos son actividades relevantes en la mayora de los proyectos, que deben tomarse en cuenta
como parte de los procesos de conocimiento y apropiacin de la lengua y no deber demeritar su
valor.
Un aspecto importante a considerar, y no explcito en las actividades de los proyectos, son las ac-
tividades de introduccin (la presentacin del proyecto y la revisin de los conocimientos previos),
la revisin de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las acti-
vidades de cierre y retroalimentacin. Por ello, la planeacin, la bsqueda, el manejo de informacin,
la investigacin y la actualizacin constante debern ser parte del quehacer cotidiano del docente.
Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realizacin de las activi-
dades del proyecto y toma de decisiones es la participacin activa de los alumnos. Como parte de
la construccin de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y
sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la direccin y orientacin del docente.
Productos
En el desarrollo de las prcticas sociales, el fn comunicativo debe establecerse en un producto,
texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirn algunos
subproductos encaminados a construir el producto fnal o que constituyen parte de la prctica so-
cial del lenguaje, los cuales tambin debern ser tomados en cuenta, no solo como parte del proceso
sino como productos que pueden evaluarse.
La caracterstica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad
de socializacin, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una prctica
social del lenguaje si stas no tienen como fn ltimo la comunicacin. Tanto los productos tangi-
bles (carteles, antologas, cartas, etc.) como los intangibles (exposiciones, debates, etc.) deben
socializarse y, de ser posible, en situaciones lo ms apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo,
si se elabora una carta formal para hacer una peticin, lo indicado es que realmente se dirija a un
interlocutor apropiado).
Evaluacin
La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a ob-
tener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la
experiencia prevista en clase (orientada por los propsitos didcticos).
La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluacin for-
mativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la produccin y uso de
los textos orales y escritos que tiene la funcin de regular en los procesos de construccin de los
textos y la enseanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993).
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Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe basarse
nicamente en el resultado fnal del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el
proceso.
Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualitativa permita
ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad
y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base al desarrollo de compe-
tencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios
que presenta el programa y los aprendizajes esperando, para observar algunos indicadores de logro
que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos.
Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte
de ms peso para la valoracin del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluacin de todo el
proceso. No solo es importante considerar en qu medida los alumnos lograron los aprendizajes
esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cmo avanzaron respecto a s mismos y qu
competencias desarrollaron durante su prctica en el aula.
Por otra parte, ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos (presentacin), se
busca que los productos sean pertinentes y satisfagan efcientemente una necesidad comunicativa
especfca. En pocas palabras, que contengan los elementos sufcientes, formales y comunicativos,
para que la comunicacin sea efciente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar conciencia
de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y son utilizados en una situacin con-
creta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos
los actores involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la efciencia y pertinencia
de las acciones, las difcultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para
resolver una situacin real, y ayuda a los mismos alumnos a identifcar lo que aprendieron al termino
de un proyecto o un periodo escolar. Estos tambin permitan la toma de decisiones y reorientacin
de los procedimientos a seguir considerando las necesidades de los alumnos.
Temas de refexin
Los temas de refexin involucran a los alumnos en prctica sociales del lenguaje con la intencin
de favorecer la refexin sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudian-
tes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral.
Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre
los que no haba refexionado, y desarrollen con mayor confanza y versatilidad el uso del lenguaje.
Conocer ms de gramtica. Incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura
(ortografa y puntuacin, entre otros aspectos) tiene como nico propsito mejorar las capacidades
de los nios para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran
la investigacin, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisio-
nes luego de la refexin.
Los temas de refexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de las letras,
la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza directa del sonido de letras o
slabas, la memorizacin de reglas ortogrfcas, nombres y defniciones, muchas veces carentes de
sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los nios empiecen a identifcar y emplear, a lo largo
de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje
impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos
cuando escriben y hablan. Tambin se busca que los nios puedan leer y escribir textos cada vez ms
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complejos y progresivamente tengan ms control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de
refexin del programa de Espaol consideran los siguientes aspectos.
Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tiene el propsito de ampliar el
conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de
circulacin social amplia (libros, enciclopedias, peridicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos,
actas, formularios, etc.). Se pretende que, adems de familiarizarse con ellos, logren identifcar las
caractersticas que los defnen tanto en los propsitos comunicativos que persiguen, como de los
recursos lingsticos de los que se valen; adems de identifcar los recursos grfcos y editoriales que
caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la efciencia comunicativa. De esta manera,
los nios incrementarn gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la produc-
cin de textos propios.
Aspectos sintticos y semnticos de los textos. Se consideran temas de refexin que posibilitan a los
alumnos de primaria construir efcientemente textos propios, a partir de su participacin en los di-
ferentes momentos del proceso de escritura: planeacin, realizacin, evaluacin y reescritura de los
textos. Este aspecto busca que los alumnos realicen refexiones acerca del lenguaje y su estructura,
de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado
respecto a los propsitos del texto, organizar la exposicin de sus ideas para lograr prrafos cohe-
rentes y cohesivos que posibiliten la comunicacin escrita. Se contempla tambin la incorporacin
progresiva de la puntuacin en los textos de los nios como una herramienta para la organizacin
y legibilidad de sus propios documentos escritos.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la educacin primaria se intenta que los
nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autnoma.
Para ello, se parte de la comprensin del principio alfabtico en los dos primeros grados y a lo largo
de la primaria de buscar que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa
se hace nfasis en la necesidad de refexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-grfcas
entre palabras parecidas, la separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las
alternancias grfcas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfca entre palabras
de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la acentuacin grfca de las palabras.
Comprensin e interpretacin. Estas actividades consideran la inmersin de los alumnos de primaria
en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales,
identifquen sus propsitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades especfcas. Asimismo,
se pretende que los nios logren paulatinamente una mejor interpretacin de los textos; por ello, a
lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada.
Tambin se busca que comprendan la informacin explicita y vayan progresando en la lectura
entre lneas. La intencin de lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfru-
ten de la literatura, que puedan resolver problemas especfcos y cuenten con la posibilidad real de
aprender a partir de textos escritos.
Bsqueda y manejo de informacin. Los temas de este apartado tienen la fnalidad de que los alum-
nos se familiaricen con la bsqueda y el manejo de la informacin a travs de la lectura y la escritura,
lo que les permitir incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para
identifcar, registrar y emplear informacin alrededor de temas especfcos.
Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades
de expresin de los nios dentro de contextos sociales especfcos con diferentes fnalidades, entre
ellos est el saln de clases, las conversaciones con personas familiares o parciales desconocidas,
as como la participacin en eventos para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin.
Realizacin y evaluacin de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecucin.
92
Actividades permanentes
Para el logro de los propsitos establecidos en este programa es necesario desarrollar dos mo-
dalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades permanentes. Con el fn de apoyar
el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se
suman las actividades para refexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propsito favo-
recer el conocimiento de las propiedades del mismo.
A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades perma-
nentes se realicen de manera continua a los largo del ao escolar.
Los programas de primero y segundo grado tienen como fnalidad que los alumnos comprendan
el principio alfabtico de escritura. En este apartado las actividades tienen el propsito de enrique-
cer los momentos de refexin de los alumnos acerca del sistema de la escritura, particularmente
durante el primer ciclo de la educacin primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la
memoria o la repeticin, se sugieren actividades refexivas en las que los nios obtengan informacin
sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes
palabras. Este trabajo se apoya en refexiones que inician con la escritura de los nombres de los
nios. Se trata de actividades muy tiles para el desarrollo lingstico de los nios que pueden ser
ligadas al trabajo por proyectos. Es importante sealar que se trata de actividades muy tiles para el
desarrollo lingstico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante
sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros
grados pasar la lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la bi-
blioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir
impresiones, hacer recomendaciones etctera.
De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se puede trabajar de manera transversal,
con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resmenes de informacin
para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y
tica, verifcar la organizacin de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente
por escrito situaciones o personajes, etctera.
Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura
en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda
todos los das durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para
presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podran leer
por s mismos, tambin pueden introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra
de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan
temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea en voz alta a los nios cuen-
tos, novelas, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters, desarrollando estrategias para
la comprensin.
La realizacin de actividades permanentes depender de la planifcacin de los docentes y las
caractersticas y necesidades del grupo.
Los aprendizajes esperados
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren
los alumnos en trminos de competencias como el resultado en el trabajo en uno o ms proyec-
tos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin como
para la evaluacin. En el programa de Espaol estn indicados para cada proyectos y se espera los
alcancen con el desarrollo de las secuencias didcticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes
93
esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada
proyecto, bloque e incluso ciclo escolar. No obstante como implican un proceso de construccin de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible estable-
cer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados
mediante el desarrollo de los proyectos.
En la planeacin los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de
aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las se-
cuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos.

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ANEXO 6
Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de
estudio
SEP (2006), Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los
programas de estudio en, Plan de estudios secundaria, Mxico. pp.45-54.
Para que una reforma de la educacin secundaria se convierta en realidad, debe refejarse en el
aula. En otras palabras, el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios depen-
de, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su prctica, de tal manera
que los procesos de enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.
Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas
de estudio; promover diversas formas de interaccin dentro del aula; organizar la distribucin del
tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario planifcar
el trabajo didctico tomando en cuenta el qu (contenidos) de la leccin, el cmo (tareas), el
cundo (tiempos) y el con qu (materiales), as como evaluar permanentemente las actividades
que se llevan a cabo, a fn de contar con elementos que permitan valorar los benefcios que han
obtenido los alumnos y hacer las modifcaciones necesarias. Con el propsito de aprovechar mejor
los programas de estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones
didcticas.
a. Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos pre-
vios de los alumnos
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje verdadera-
mente signifcativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construccin de signifcados, habili-
dades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no familiares que han de relacio-
narse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es indispensable que en la planifcacin
de la enseanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos
previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo cotidiano implica conocer las actitudes que los alum-
nos tienen hacia ciertas prcticas y el valor que les conferen dado que estos factores condicionarn
su aprendizaje.
De manera adicional, el trabajo didctico atender tambin la modifcacin, el fortalecimiento
o la construccin de nuevas prcticas, habilidades, actitudes y valores, e incluso el surgimiento de
nuevos intereses en los estudiantes. En otras palabras, si bien ha de tomarse en cuenta la experiencia
previa de los alumnos, no debe perderse de vista el carcter formativo de la escuela.
El ambiente escolar es un primer elemento que infuye en las estrategias que los estudiantes
desarrollan para concentrar sus esfuerzos en aprender. Hacer de la escuela una mejor experiencia
para ellos implica reconocer los profundos cambios y las transformaciones por los que se atraviesa
en esta etapa -que adoptan distintas formas segn cada individuo y su contexto-, pero an ms im-
portante es el compromiso pedaggico de los maestros con los alumnos. Esto es, tener una clara
disposicin para apoyar y acompaar al alumno en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez
de la disciplina escolar, que suele relacionarse con formas de control autoritarias, podran empezar a
modifcarse de tal manera que los estudiantes percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje
de inters sobre su trnsito por la escuela.
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b. Atender la diversidad
La heterogeneidad de los estudiantes de educacin secundaria es una caracterstica que debe ser
considerada en el aula con la fnalidad de mejorar la calidad de la propuesta educativa. Lejos de ser
un obstculo para la planeacin didctica y la organizacin de la enseanza, la diversidad tnica, cul-
tural y lingstica, as como la heterogeneidad en sus mltiples dimensiones, constituyen una oportu-
nidad para el intercambio de experiencias, en la medida en que se logre aprovechar la coexistencia
de diferencias para generar oportunidades de aprendizaje.
En un pas multicultural, el desarrollo y fortalecimiento de la diversidad ser el punto de partida
para la construccin de un pas intercultural, de ah que la diversidad sea inherente a la prctica
docente y la base comn de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por tanto, es necesario
considerar que:
No hay alumnos irrecuperables, todos pueden progresar si se encuentran en un ambiente
adecuado. Resulta inconveniente etiquetar, discriminar y reducir las expectativas sobre lo
que son capaces de hacer.
El progreso en el aprendizaje depende ms de la calidad y cantidad de las oportunidades de
aprendizaje que de las capacidades innatas de los alumnos.
El aprendizaje bsicamente es resultado de la interaccin social. Depende, en gran medida, de
las relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan
al alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de
aspectos no slo acadmicos sino tambin individuales, interpersonales y afectivos.
El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje equitativas
para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos ser indispensable atender de manera
individual a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo esta-
blecido en los programas de integracin educativa, para analizar sus posibilidades de aprendizaje y
evaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar las diferencias y transformarlas en un
factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los alumnos, en lugar de ignorarlas o de tratar de anu-
larlas. Asumir la diversidad representa una fuente de riqueza y fortaleza para un pas. No hacerlo se
traduce en un fuerte bloqueo social, cultural y lingstico, que afecta de manera severa al aprendizaje.
c. Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conoci-
miento
La interaccin con otros proporciona diversos benefcios a los alumnos, ya que favorece su
sentido de responsabilidad y la motivacin individual y de grupo para aprender, adems de que pro-
mueve la tolerancia a la frustracin, la iniciativa, la capacidad autocrtica, el sentido de colaboracin,
el respeto a los dems y la aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizaje.
Uno de los objetivos de la educacin es que los alumnos aprendan a participar en grupo de ma-
nera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado dentro
del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su aprendizaje.
Es un hecho que la interaccin cooperativa es un factor esencial para generar su disposicin cogni-
tiva y emocional para aprender.
El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compaeros constituir modelos de
relacin para vincularse con los dems. Por esta razn es fundamental establecer relaciones ms
igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confanza, la responsabilidad, el respeto
a los dems y la motivacin para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de espacios de
pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones.
96
Adems de replantear las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores con-
diciones de aprendizaje se requiere promover la participacin activa de los alumnos en diferentes
modalidades de trabajo, en grupos de distinto nmero de integrantes y mediante el uso de diversas
estrategias discursivas. Distintas formas de organizacin del grupo sentarn las bases para una ense-
anza socializada: aquella que trata de sacar partido de la interaccin mental y social, inherente a las
situaciones en que dos o ms personas estn en contacto y actan en funcin de un objetivo comn.
Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas
de organizacin de actividades, seleccin de temas, formas de comunicacin e incluso en el estable-
cimiento de las reglas de interaccin. Para lograr lo anterior, se sugiere:
Ser sensibles, en la planeacin de las actividades, a diversas formas de aprendizaje, ritmos,
ideas, experiencias y diferentes estilos de relacin.
Promover la participacin de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades escolares.
Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a identifcar
sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones.
Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya sea
entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados.
Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que ha-
blan otras lenguas adems del espaol.
Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compaeros y adultos
diferentes al profesor, la comunicacin oral, las imgenes, los medios de comunicacin y la
experiencia extraescolar como valiosas fuentes de informacin.
d. Diversifcar las estrategias didcticas: el trabajo por proyectos
Los proyectos son estrategias didcticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo la aplica-
cin integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos, requiere una gran
participacin de los estudiantes en el planteamiento, el diseo, la investigacin y el seguimiento de
todas las actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar el conocimiento,
las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece oportunidades para peguntarse acerca
del mundo en que viven, adems de refexionar sobre su realidad. Los fnes y propsitos del trabajo
por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios fexibles de accin que respon-
dan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el trabajo en equipo, participando en la
conduccin de sus procesos de aprendizaje, diseando procedimientos de trabajo activo y relacio-
nndose de una manera cada vez ms autnoma con la cultura y el mundo natural.
En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifestan su curiosi-
dad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo de los
alumnos implica la atencin y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su campo de
inters, perflar sus temas de investigacin y orientar el proceso, de manera que se cumplan los pro-
psitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo, demanda al docente
verifcar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a consultar bibliografa, orientar
las bsquedas adicionales de informacin y ofrecer sugerencias de trabajo, alentar una buena comu-
nicacin de resultados y crear un clima de apoyo, aliento y reconocimiento a los logros.
En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa ndole a nivel per-
sonal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia accin social, fortaleciendo
sus habilidades y actitudes. Entre stas destacan el manejo de diversas fuentes de informacin; la
realizacin y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la capacidad de dilogo, la libertad, la
tolerancia y el juicio crtico; la cooperacin y el respeto que se ven refejados en una mejor convi-
97
vencia; la toma de decisiones; el diseo de objetos originales; la participacin en grupos autnomos
de trabajo; la comunicacin efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes.
En trminos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implcita la
evaluacin. La primera fase es la planeacin, donde se especifca el asunto, el propsito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desarrollo se pone en prctica el
proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de comunicacin signifca
la presentacin de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden trascender el
mbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboracin de productos especfcos
como exposiciones y demostraciones pblicas, documentos, peridicos u objetos de diversa ndole
dirigidos a destinatarios reales.
El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particula-
res de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, econmicos,
afectivos, ticos, funcionales, estticos, legales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen
el desarrollo de las competencias transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los
contenidos de las diversas asignaturas.
En los programas de Artes, Ciencias, Espaol y Formacin Cvica y tica se propone un trabajo
basado en el desarrollo de proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones especfcas, aqu slo
se plantean las caractersticas generales de esta modalidad de trabajo.
e. Optimizar el uso del tiempo y del espacio
La distribucin del tiempo es determinante para la organizacin de las actividades dentro del
saln de clases. En los nuevos programas de estudio se busc estructurar los contenidos a fn de
favorecer su profundizacin. Sin embargo, la otra parte de la solucin corresponde al maestro y a
su capacidad de optimizar el uso del tiempo, pues la premisa fundamental es garantizar que las di-
ferentes actividades que se realizan en las aulas se centren en la tarea principal de la escuela que es
la enseanza.
En funcin de lo anterior, ser necesario tomar las medidas que permitan disminuir la infuencia
de actividades que alejan a maestros y estudiantes de la tarea educativa, entre ellas: reportes admi-
nistrativos, participacin en mltiples pro gramas o actividades externas, elaboracin de informes
peridicos, as como la realizacin de ceremonias cvicas, festivales y concursos escolares.
Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso de empe-
zar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los otros docentes.
Tambin es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos escolares cotidianos,
como la toma de asistencia o la reparticin de materiales.
El espacio fsico del saln de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de los
alumnos como del maestro y en la manera en que interactan entre ellos, as como en el tipo de
actividades que es posible realizar. Por ello es impor tante considerar la distribucin del mobiliario
de acuerdo con el tipo de actividad que se realice.
Conviene recordar que los alumnos permanecen gran parte del da dentro del saln de clases,
por lo que se procurar que sea un espacio agradable y est adecuadamente acondicionado para
favorecer el aprendizaje. En este sentido, ser responsabilidad del colectivo docente de la escuela
defnir dnde habr de colocarse el material (por ejemplo, los libros que se comparten) y el mobi-
liario, a fn de respetar el movimiento necesario de alumnos y maestros.
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f. Seleccionar materiales adecuados
Los materiales didcticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las actividades, por
lo que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan adecuadamente, los
materiales contribuirn al desarrollo de situaciones de aprendizaje signifcativas.
La totalidad de las escuelas secundarias pblicas cuenta con bibliotecas de aula para cada grado,
as como con bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro podr aprovechar
para enriquecer el trabajo con los alumnos, en funcin de los propsitos educativos sealados en el
programa de estudio.
Adems, la Secretara de Educacin Pblica proporciona de manera gratuita libros de texto para
todos los alumnos que cursan la educacin secundaria, y dado que su seleccin compete a las es-
cuelas, es recomendable tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
Trabajar de manera colegiada para seleccionar el material ms adecuado al contexto y a las
caractersticas especfcas de la poblacin escolar, y a los objetivos del programa de estudios.
Aprovechar la experiencia del trabajo con alguno de los libros que estn en proceso de se-
leccin.
Establecer criterios generales y especfcos para valorar los textos, atendiendo aspectos
como: enfoque y propsitos, diseo y organizacin, profundidad y tratamiento del contenido,
relevancia de los temas y metodologa propuesta.
Evaluar cada libro con los mismos criterios para tomar una decisin objetiva.
Aunado a esto, las escuelas secundarias contarn con equipos de cmputo y se promo-
ver la conectividad para tener acceso a diversos programas educativos como -Enseanza
de la Fsica con Tecnologa (EFIT) y Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)-
, y a gran cantidad de fuentes de informacin tanto en espaol como en otras lenguas, al
tiempo que contarn con procesadores de textos, hojas de clculo y otras herramientas
para disear y procesar imgenes. Otros materiales que no han sido diseados con fnes
especfcamente didcticos como peridicos, revistas y programas de televisin, son suma-
mente valiosos, ya que preparan a los alumnos para comprender y aprovechar los recursos
que encontrarn en la vida extraescolar.
Finalmente, hay que recordar que la existencia de diversos materiales y recursos tecnolgicos
constituye un gran apoyo para el trabajo educativo, pero no garantiza una enseanza de calidad:
por muy interesante que sea, ningn material debe utilizarse de manera exclusiva, la riqueza en las
oportunidades de aprendizaje radica en la posibilidad de confrontar, complementar, compartir la in-
formacin que pueda obtenerse de distintas fuentes. Es necesario explorar los materiales de apoyo
disponibles, reconocer su valor para complementar el trabajo docente e involucrar a los alumnos
en la eleccin de los recursos necesarios de acuerdo con los requerimientos del trabajo que se
desarrolle.
g. Impulsar la autonoma de los estudiantes
Uno de los principales propsitos de todas las asignaturas es lograr la formacin de individuos
autnomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones que es necesario
tomar en consideracin son:
Diversifcar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo aprendi-
do de maneras distintas.
Permitir a los alumnos exponer sus ideas, refexiones y planteamientos en diferentes momen-
tos del desarrollo de las actividades escolares.
99
Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera respetuosa,
ayudndolos a construir sus argumentos.
Promover las experiencias de investigacin para que el trabajo con el entorno estimule a los
alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo cual implica
darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Adems de promover el aprendizaje contex-
tualizado, se pretende estimular espacios de participacin, reconocimiento social y arraigo del
adolescente con su comunidad.
Refexionar sobre lo que se ha aprendido y cmo se ha aprendido. La dis cusin grupal sobre
sus estilos de aprendizaje permite a los alumnos re conocer y comprender las diversas formas
en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el conocimiento.
Generar desafos en el aprendizaje, de tal manera que la relacin entre contenidos y alumno
se convierta cada vez ms en una relacin de aprendizaje, as como retos creativos que impli-
quen el entusiasmo y la motivacin.
h. Evaluacin
Es un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su efcacia, per-
mite mejorar los niveles de desempeo de los alumnos y del maestro, as como la calidad de las
situaciones didcticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera perma-
nente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones perti-
nentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo se requiere que los docentes autoevalen
su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en plantear problemas y favorecer
el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los maestros analicen sus interven-
ciones a fn de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a
profundizar en las refexiones, argumentar en favor o en contra de los resultados que se obtienen
o explicar los procedimientos utilizados en la resolucin de las tareas o los problemas planteados.
La evaluacin implica analizar tanto los procesos de resolucin como los resultados de las si-
tuaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que esta responsabilidad no sea
exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo
o del de sus compaeros, y es necesario darles cabida en el proceso de evaluacin para que resulte
equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben
alcanzar y los criterios que utilizar para valorar su trabajo, as les ayudar a identifcar cules son
sus limitaciones y cmo pueden superarlas.
El proceso de evaluacin dar al maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes
del proceso de aprendizaje de los alumnos, adems de cumplir con la responsabilidad de asignar una
califcacin numrica. La evaluacin se har de manera descriptiva y la informacin que se obtenga
se compartir con los propios alumnos, con los padres de familia y con los dems maestros.
La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la aplica-
cin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que
no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para
la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de estudio que slo sirven para memorizar
informacin y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la
evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para
controlar la disciplina. La aplicacin de exmenes es un recurso importante para recabar informa-
cin, pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de pruebas (op-
cin mltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etctera) y, por otro, conviene
contrastar la informacin que arrojan los resultados de las pruebas con la que se puede obtener
100
mediante notas de observacin, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros instrumentos,
como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario.
Las pruebas o los exmenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los ado-
lescentes han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluacin
continua del proceso de estudio, el maestro es el nico que puede tener claro este propsito, ya que
cada grupo de alumnos tiene caractersticas particulares: por ello, es conveniente que cada maestro
elabore las pruebas que aplicar para evaluar. Este material no tiene por qu desecharse una vez que
se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos.
Observar sistemticamente y con atencin las participaciones de los alumnos permite que el
maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las difcultades que
enfrentan en otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cmo piensan y, con esta base,
elegir la manera ms adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la refexin sobre los errores
y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de slo evitarlos o, peor an, considerarlos una
razn para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El inters que despiertan las actividades
de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo
hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la refexin
de los alumnos y las posibles causas. Esta informacin ayudar a mejorar ao con ao la calidad de
las actividades que se plantean.
La evaluacin continua, sustentada en el acopio permanente de informacin, permite describir los
logros, las difcultades y las alternativas de solucin para cada alumno, pero tambin sirve para cum-
plir, de manera ms objetiva, la norma que consiste en asignar una califcacin numrica en ciertos
momentos del ao escolar. As, la califcacin puede acompaarse con una breve descripcin de los
aprendizajes logrados y los padres de familia sabrn no slo que sus hijos van muy bien, regular o
mal, sino cules son sus logros ms importantes y qu aspectos tienen que reforzarse para obtener
un mejor desempeo.
Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relacin con la evaluacin; en
el programa de cada asignatura se hacen propuestas especfcas sobre los aspectos que se pueden
evaluar; adems, se incluye un apartado denominado Aprendizajes esperados, donde se explicita
qu deben lograr los alumnos al trmino de cada uno de los cinco bloques que se desarrollarn a
lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una gua fundamental para la elaboracin de las
evaluaciones que realizarn los maestros.
101
Anexo 7
El Arte de Construir competencias
Philippe Perrenoud
Perrenoud, Philippe (2000) El Arte de Construir Competencias. Texto original de
una entrevista en portugus en, Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31
Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.Traduccin: Luis Gonzlez.
1. Qu es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos.
Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimien-
tos, capacidades, informacin, etctera.) para enfrentar con pertinencia y efcacia a una familia de
situaciones. Tres ejemplos ms concretos:
Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de
leer un plan, de situar dnde se est, pedir informacin o consejos, y tambin distintos
conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una se-
rie de puntos de seales geogrfcas.
Saber atender a un nio enfermo; esta competencia moviliza capacidades (saber ob-
servar seales fsiolgicas, tomar la temperatura, administrar un remedio), y tambin
conocimientos: conocimiento de las patologas y de sus sntomas, medidas urgentes,
terapias, de las precauciones que deben tomarse, de los riesgos, de los medicamentos,
de los servicios mdicos y farmacuticos.
Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades (sa-
ber informarse, saber llenar una papeleta de voto), y tambin conocimientos: conoci-
miento de las instituciones polticas, de lo que est en juego en la eleccin, candidatos,
partidos, programas, polticas de la mayora en el poder, etctera.
Son ejemplos de una gran trivialidad. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos
culturales, a ofcios, a condiciones sociales. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas
situaciones. Desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La selva de las ciudades pide otras
competencias que el bosque virgen, los pobres tienen otros problemas que solucionar que los de los
ricos, etctera. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto.
2. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar?
Cundo comenz? La escuela, cuando se preocupa en formar competencias, en general siempre
ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa
de los ingredientes de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de
estos recursos en situaciones complejas.
Durante la escolaridad bsica, se aprende a leer, escribir, contar, y tambin a razonar, explicar,
resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan cono-
cimientos disciplinarios: matemticas, historia, ciencias, geografa, etctera, pero la escuela no ve la
necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida.
Cuando se pregunta por qu se ensean esto o eso, la justifcacin en general est basada en las
exigencias de desarrollar un curso: es necesario aprender a contar para aprender a solucionar pro-
102
blemas, saber de gramtica para aprender a redactar un texto, etctera; cuando se hace referencia
a la vida, es de manera bastante global: se aprende para convertirse en un buen ciudadano, aclararse
en la vida, tener un buen trabajo, tener cuidado de su salud.
La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:
1. La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas en la
marcha, es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y si-
tuaciones apropiadas.
2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin y no se da bastante
importancia a este impulso. Es pues insufciente. De modo que los alumnos acumulan cono-
cimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la
vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etctera.).
Esta situacin no es dramtica para los que hacen estudios largos. Es ms grave para los que slo
van algunos aos a la escuela. Al formular ms explcitamente objetivos de formacin en trminos de
competencias, se lucha abiertamente contra la tentacin de la escuela: prepararse a s mismo, margi-
nar la referencia a situaciones de la vida; y de no tomarse el tiempo de ayudar a la movilizacin de los
acervos en situaciones complejas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente,
dicho en otras palabras, una problemtica antigua, la de la transferencia de conocimientos.
3. Cules son las competencias que los alumnos deben haber adquirido al fnal de la
escuela?
Es una opcin de sociedad, que sera mejor fundamentar en un conocimiento ampliado y actuali-
zado de las prcticas sociales. Para elaborar un conjunto de competencias, no basta con nombrar a
una comisin de redaccin. En algunos pases, se limitaron a reformular los programas tradicionales
poniendo un verbo de accin frente a los conocimientos disciplinarios. All en donde se lea ensear
al teorema de Pitgoras, se lee ahora servirse del teorema de Pitgoras para solucionar problemas
de geometra. Es una mascarada.
La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin y de
ah derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los pases, se lanzan en la redac-
cin de programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales, de defnir las situaciones
a las cuales se enfrentar a la gente comn y ordinaria y realmente. Qu se sabe verdaderamente
si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emi-
grante, un minusvlido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios?
Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposicin didctica, no cues-
tionar las fnalidades de la escuela, se limitar a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En
la formacin profesional, se establece un referencial del ofcio analizando las situaciones de trabajo,
luego se elabora un referencial de competencias, que fja los objetivos de la formacin. Nada de eso
para la formacin general. Esta es la razn por la que, al amparo de las competencias, se hace hinca-
pi en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimien-
tos necesarios para los estudios largos y los grupos de presin disciplinarios se satisfacen.
4. Tienen un ejemplo de lo que convendra hacer?
He intentado el ejercicio para las competencias que estn en los fundamentos de la autonoma
de las personas. Esto da ocho grandes categoras de competencias:
1. saber defnir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades;
103
2. saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias;
3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica;
4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;
5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico;
6. saber administrar y superar confictos. ;
7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
8. saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.
Dentro de cada una de estas grandes categoras, sera necesario an especifcar ms concreta-
mente a familias de situaciones, por ejemplo saber desarrollar estrategias para preservar los em-
pleos en situaciones de reestructuracin de la empresa.
La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente
neutras. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la
escolaridad dependen de una opcin de sociedad.
5. La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar tales
cambios en los currculos y las prcticas de educacin?
No tengo una respuesta precisa para esta cuestin. El movimiento es internacional. En los pa-
ses en desarrollo, lo que est en juego no es lo mismo que para los pases muy escolarizados. La
UNESCO observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir al menos a
la escuela algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es nece-
sario dejar de pensar en la escuela bsica en primer lugar como una preparacin para los estudios
largos, es preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida de
los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo.
6. En este contexto, cules son los cambios en cuanto al papel del profesor?
Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra
cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice
ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una
evaluacin formativa y certifcativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las
competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin
conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una situacin de transferencia al
fnal de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus
programas en trminos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo
ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invi-
tando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y
sus prcticas.
7. Qu es lo que el profesor debe entonces modifcar en su prctica?
Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyec-
tos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos
de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga
activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar
cursos est en el corazn del ofcio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y contro-
lar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas.
104
Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje,
trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo
llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su
ofcio? Slo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores
de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre,
generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.
8. Cules son las cualidades profesionales que el profesor debe tener para ayudar a
sus alumnos a desarrollar competencias?
Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de defnir y valorar sus propias com-
petencias, en su ofcio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta
de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que sali
bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseanza secundaria.
A veces se pone en el lugar de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser como l, y co-
menzar a buscar formas para interesarlos por los conocimientos no como tales, sino como herra-
mientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deber ser
su postura refexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos,
de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:
saber administrar la clase como una comunidad educativa;
saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, pro-
yectos de escuela);
saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;
saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular;
saber situar y modifcar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las acti-
vidades escolares;
saber crear y administrar situaciones-problema, identifcar obstculos, analizar y reen-
cuadrar las tareas;
saber observar a los alumnos en el trabajo;
saber evaluar las competencias en proceso de construccin.
9. Qu es lo que el profesor puede hacer con las disciplinas? Cmo emplearlas en
este nuevo contexto?
No se trata de renunciar a las disciplinas, que son campos de conocimientos estructurados y
estructurantes. Hay competencias del dominio disciplinario, hay que trabajar en este marco. En la
enseanza primaria, es necesario sin embargo preservar la polivalencia de los profesores, no secun-
darizar la escuela primaria. En la enseanza secundaria, se pueden desear compartimentos menos
precoces y ms ceidos, profesores menos especializados, menos encerradas en una nica disciplina
y orgullosos ignorar todo de los dems. Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar
entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos,
cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.
10. Cmo concebir la evaluacin en una escuela orientada hacia las competencias?
Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen competencias en el momento de
la certifcacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica lo que cuenta. Es necesario
pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se
pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins:
105
1. La evaluacin slo incluye tareas contextualizadas.
2. La evaluacin se refere a problemas complejos.
3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias.
4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.
5. No hay ninguna difcultad de tiempo fjada arbitrariamente en la evaluacin de las competen-
cias.
6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin.
7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares.
8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los
estudiantes.
9. La correccin slo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin
de las competencias.
11. En cunto tiempo se podrn apreciar los resultados de los cambios?
Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no solamente en los textos,
pero en los espritus y en las prcticas. Eso tomar aos si se hacen las cosas seriamente. Lo peor
sera creer que se transformarn las prcticas de enseanza y aprendizaje por decreto. El cambio
requerido pasar por una forma de Revolucin cultural, en primer lugar para los profesores, y tam-
bin para los alumnos y sus padres.
Cuando las prcticas hayan cambiado a gran escala, el cambio exigir an aos para ver resulta-
dos visibles, ya que ser necesario esperar que uno o ms generaciones de alumnos hayan cruzado
todo el proceso. Esperando, es mejor controlar, acompaar y hacer que se de el cambio en vez de
buscar pruebas prematuras de xito.
12. Qu es lo que para una reformulacin de los programas, como lo sealado, puede
hacerse en un pas como Brasil?
Su pas se enfrenta al reto de la escolarizacin de todos los nios y adolescentes y la formacin
de profesores califcados en todas las regiones. Y tambin a la desigualdad en la escuela, al fracaso, a
los abandonos. El enfoque por competencias no va a solucionar mgicamente estos problemas. Lo
ms grave sera, que porque se reforman los programas, no se invierta en todas las otras obras. Slo
estrategias sistmicas son justifcables.
No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar
a cabo sus ambiciones:
1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modifcar el dar cuenta del conocimiento de los
alumnos con difcultad;
2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo
que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos;
3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el mar-
co de equipos o proyectos de establecimientos.
Esta es la razn por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la
formacin - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que fnal-
106
mente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competen-
cias. Todo lo dems solo es un medio!
13. Est usted trabajando en un nuevo proyecto o tema, ahora?
Sigo trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de
construccin de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias.
Esto se est realizando al mismo tiempo que una refexin sobre los ciclos de aprendizaje, la indivi-
dualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos. Trabajo tambin sobre las estrategias
de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de benefcios polticos
a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin disciplinarios, simplifcacin, incapa-
cidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, difcultad
de defnir la justa autonoma de los establecimientos.
Para saber ms.
Perrenoud, Ph. (1994) Prcticas pedaggicas, profesin docente y formacin: perspectivas sociolgicas,
Lisboa, D. Quixote.
Perrenoud, Ph. (1995) Ofcio de alumno y sentido del trabajo escolar, Porto, Porto Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Evaluacin de la Excelencia y Regulacin de los Aprendizajes, Porto Alegre,
Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Construir las Competencias desde la Escuela, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999) Pedagoga Diferenciada, Porto Alegre, Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2000) Diez Nuevas Competencias para Ensear, Porto Alegre, Artmed Editora.
Consulta
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html
107
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