Propuesta Metodologica

PROPUESTA METODOLGICA
PARA LA IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS

EN COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRADAS
PARA LA IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS
EN COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRADAS
Jess Espinosa Hernndez . Jos Luis Lpez Lpez . Amparo Tapia
Curiel . Miguel Alfonso Mercado Ramrez . Ezequiel Velasco Lozano
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Esta edicin cont con apoyo fnanciero por
parte del Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI Verano 2008) de la Universidad
de Guadalajara.
Esta obra es fruto del trabajo colegiado del
Cuerpo Acadmico 462 U de G Estudios cuali-
tativos y participativos en salud, lnea: Investiga-
cin educativa en la formacin de recursos huma-
nos en salud.
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
La presentacin y disposicin en conjunto de:
Propuesta Metodolgica para la Implementacin
de Programas en Competencias Profesionales Integradas
Es propiedad de los autores.
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida, mediante ningn sistema
o mtodo, electrnico o mecnico (INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, la grabacin o
cualquier sistema de recuperacin o almacenamiento de informacin), sin consentimiento
por escrito de los autores.
Derechos reservados conforme a la ley:
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
ISBN 978-970-764-861-6
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
DIVISIN DE DISCIPLINAS PARA EL DESARROLLO,
PROMOCIN Y PRESERVACIN DE LA SALUD
CUERPO ACADMICO 462,
ESTUDIOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS EN SALUD
LNEA DE GENERACIN Y APLICACIN
DE CONOCIMIENTOS:
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN
DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD
PROPUESTA METODOLGICA PARA LA IMPLEMENTACIN
DE PROGRAMAS EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
INTEGRADAS
PROPUESTA METODOLGICA PARA
LA IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS EN
COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRADAS
9 M
CONTENIDO
Agradecimientos
Acerca de los autores
Introduccin
Captulo I. Anlisis y refexin en la bsqueda de elementos para la cons-
truccin de una Propuesta Pedaggico Metodolgica para la Implemen-
tacin de Programas por Competencias Profesionales Integradas
Captulo II. Referentes tericos para el sustento de la propuesta
Captulo III. Modelo Pedaggico por Competencias para la Prctica Do-
cente de las Unidades de Aprendizaje de Salud Pblica
Captulo IV. Rescate de la experiencia de los alumnos en la aplicacin de
la Propuesta Metodolgica para el Desarrollo de Programas por Compe-
tencias
Bibliografa
11
13
17
23
49
67
95
127
11 M
AGRADECIMIENTOS
El equipo de trabajo desea agradecer a aquellas personas e instancias
que de forma directa participaron en el desarrollo de nuestra investigacin,
quehacer que permiti vincular nuestras acciones de trabajo y la concre-
cin de la propuesta metodolgica que ahora presentamos.
A representantes e integrantes de la Academia de Salud Pblica del
Departamento de Salud Pblica del Centro Universitario de Ciencias de
la Salud (CUCS), de nuestra Universidad de Guadalajara, por su apoyo y
anuencia para la continuidad del trabajo, as como por los aportes brinda-
dos por parte de los(as) compaeros(as) docentes.
A los(as) alumnos(as) de las diferentes generaciones con quienes inte-
ractuamos y que nos permitieron adquirir una experiencia invaluable, que
al darles la voz como protagonistas en el proceso enseanza-aprendizaje-
evaluacin nos sealaban la interpretacin que hacen del modelo por com-
petencias profesionales, sus esfuerzos por llevarlo a cabo y que refejamos
aqu como constancia del trabajo que se ha venido realizando, y que sin
duda, continuar dndose en el perfeccionamiento para la implementacin
de los Programas por Competencias Profesionales.
A la Dra. Rosa Leticia Scherman Leao y al Dr. en C. Osmar Juan
Matsui Santana, que en su momento como Jefes de Departamento apoya-
ron la realizacin de nuestro trabajo.
Al Mtro. Leobardo Cuevas Alcal, por sus comentarios y sugerencias
para la actualizacin de algunos elementos sustantivos del modelo por
competencias implementado en el CUCS.
Al Mtro. Julio Alejandro Terrones Orozco, a la Mtra. Matilde Blas
Huerta y al Mtro. Miguel ngel Sarabia valos, por su apoyo en la trans-
cripcin de manuscritos y organizacin del trabajo escrito.
M 12
Al Dr. Ignacio Villaseor Urrea por sus comentarios en materia de
redaccin y estilo.
Finalmente un agradecimiento a todas aquellas personas que confaron
en nosotros y que de alguna manera contribuyeron a la realizacin de este
proyecto. Gracias.
13 M
ACERCA DE LOS AUTORES
Jess Espinosa Hernndez
Mdico, egresado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
con treinta y dos aos de experiencia en la docencia. Posgraduado en Gi-
necologa y Obstetricia en el Hospital de Gineco-Obstetricia No. 1 del
Instituto Mexicano del Seguro Social en el Distrito Federal. Posgraduado
en Demografa y Salud en la Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.
Asesor en cursos de metodologa y didctica por ms de diez aos en la
Universidad de Guadalajara.
Competencia para la docencia. Asesor en actividades educativas, para
el diseo y construccin de instrumentos educativos y organizacin de
eventos y grupos para el trabajo acadmico.
Coautor del libro: Diseo, implementacin y evaluacin de Progra-
mas por Competencias Profesionales Integradas (Mxico 2002).
Coautor del libro Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendiza-
je en competencias profesionales integradas (Mxico 2006).
Actualmente asesor didctico-metodolgico en el Laboratorio de Sa-
lud Pblica, del Departamento de Salud Pblica del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
Correo electrnico: espinosajupiter@hotmail.com
Jos Luis Lpez Lpez
Mdico, maestro en Salud Pblica y doctor en Ciencias de la Salud,
Orientacin Socio-Mdica, estudios realizados en la Universidad de Gua-
dalajara (U de G).
M 14
Profesor titular a nivel de licenciatura, maestra y doctorado en el Cen-
tro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
Coordinador del Cuerpo Acadmico 462 U de G., participante en la lnea:
Investigacin educativa, la formacin de recursos humanos en salud. Par-
ticipa como docente en la implementacin del modelo educativo por com-
petencias profesionales en el CUCS.
Autor del libro Aproximacin a la salud en la Regin Huichol del
Estado de Jalisco, Mxico (1997).
Coautor de Artculos Publicados: Los procesos de enseanza-apren-
dizaje- evaluacin en competencias profesionales integradas: la expe-
riencia de un grupo de docentes, La evaluacin de los aprendizajes en
competencias: desde la perspectiva del alumno, El proceso de ensean-
za-aprendizaje- evaluacin en competencias profesionales integradas del
CUCS, U de G. Gua para el desarrollo de programas. (Mxico, 2007).
Correo electrnico: jose.luis.lopez@cucs.udg.mx.
Amparo Tapia Curiel
Mdica, con estudios de diplomado en Gnero y Polticas. Maestra
en investigacin en Salud Pblica. Doctora en Ciencias Sociomdicas.
Integrante del Cuerpo Acadmico Estudios cualitativos y participativos
en Salud Docente e investigadora del Laboratorio de Salud Pblica del
Departamento de Salud Pblica de la Divisin de Disciplinas para el De-
sarrollo, Promocin y Preservacin de la Salud del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Investigadora
de la Unidad de Investigacin Epidemiolgica y en Servicios de Salud del
15 M
adolescente de la Coordinacin de Investigacin en Salud de la Jefatura
de Prestaciones Mdicas de la Delegacin Jalisco del Instituto Mexicano
del Seguro Social. Sus trabajos cientfcos han abordado mbitos relacio-
nados con la familia, el trabajo y la salud de nios y adolescentes, nece-
sidades y problemas de adolescentes, la participacin juvenil en salud, la
salud reproductiva, y redes de apoyo de adolescentes y jvenes, programas
educativos de salud integral para el embarazo, programas educativos por
Competencias Profesionales Integradas; ha trabajado activamente en dife-
rentes reas educativas y de comunicacin para la salud, sobre todo en sa-
lud reproductiva de adolescentes y ha participado en eventos de refexin
en torno al trabajo infantil y la formacin de recursos humanos en salud.
Correo electrnico: amp_tap_cur@hotmail.com
Miguel Alfonso Mercado Ramrez
Mdico, maestro en Educacin para la Salud, ambos estudios reali-
zados en la Universidad de Guadalajara. Acadmico titular B adscrito
al Departamento de Salud Pblica de la Divisin de Disciplinas para el
Desarrollo, Promocin y Preservacin de la Salud. Docente de pregrado
en el rea de la Salud Pblica de 1995 a la fecha, donde imparte cursos de
Estudio de Comunidad y Salud Pblica I y II.
Coautor de Artculos Publicados: Los procesos de enseanza-apren-
dizaje- evaluacin en competencias profesionales integradas: la experien-
cia de un grupo de docentes.
La evaluacin de los aprendizajes en competencias: desde la perspec-
tiva del alumno.
El proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin en competencias
profesionales integradas del CUCS, Universidad de Guadalajara. Gua
para el desarrollo de programas. (Mxico, 2007).
M 16
Correo electrnico: ortomiguel@hotmail.com
Ezequiel Velasco Lozano
Mdico Cirujano y Partero con especialidad en Anestesiologa en la
Universidad de Guadalajara. Mdico Adscrito al Servicio de Anestesio-
loga del Hospital Civil de Guadalajara Dr. Juan I. Menchaca. Profesor
Adjunto de la Especialidad en Anestesiologa. Coordinador de Enseanza
de la Especialidad en Anestesiologa. Diplomado: Las competencias Pro-
fesionales Integradas en el Curriculum de los Programas Educativos de
las Especialidades Mdicas en el Centro Universitario de la Ciencias de la
Salud. Secretario de Honor y Justicia del Colegio de Mdicos Anestesilo-
gos de Jalisco, A.C. 2003 2007. Vicepresidente del Colegio de Mdicos
Anestesilogos de Jalisco, A.C. 2007 2009. Coordinador del Mdulo
de Anestesiologa del IV Congreso Internacional de avances en Medici-
na Hospitales Civiles 2002. Secretario Mdulo de Anestesiologa del VIII
Congreso Internacional de Avances en Medicina. Hospitales Civiles 2006.
Secretario Mdulo de Anestesiologa X Congreso Internacional de Avan-
ces en Medicina Hospitales Civiles 2008.
Correo electrnico: drevelasco@hotmail.com
17 M
INTRODUCCIN
En base a los trabajos que se han venido realizando en el Programa
de Desarrollo Curricular del Centro Universitario de Ciencias de la Salud,
de la Universidad de Guadalajara, y especfcamente los desarrollados por
la Comisin Base del Instituto de Investigacin de Recursos Humanos en
Salud, nosotros
1*
al igual que otros grupos nos hemos motivado y estamos
desarrollando un trabajo colegiado en la bsqueda por coadyuvar a la con-
solidacin de dicho programa. Nuestro trabajo se centra especfcamente
en la propuesta pedaggico-didctica del mismo, que incluye: el anlisis
de los programas acadmicos, el proceso enseanza aprendizaje y los
sujetos del proceso (alumnos y acadmicos).
En la refexin que se hace por parte de integrantes de la Comisin
Base al hablar de perspectivas del modelo curricular del CUCS, se plantean
entre otras, las siguientes debilidades: el inacabado proceso de formacin
de profesores y la participacin del estudiantado, que las consideran como
uno de los retos importantes para cristalizar la curricula por Competencias
Profesionales Integradas (CPI)
2
.
Estos dos aspectos tanto de los alumnos como de los docentes, ms el
inters sobre el proceso educativo, han sido los ejes de nuestro trabajo, ya
que desde que tuvimos la oportunidad de conocer el modelo, nos dimos
cuenta de que nos faltaban elementos que fundamentaran nuestra prctica
docente para responder a toda esa propuesta que el centro universitario
planteaba.
Lo primero a lo que nos enfrentamos, fue a la carencia de elementos
terico-metodolgicos e instrumentales para la construccin de los progra-
1
*
Integrantes del Cuerpo acadmico 426. Estudios Cualitativos y Participativos en Salud. Lnea:
Investigacin educativa en la formacin de recursos humanos en salud.
2 L Cuevas, I Prez, y M Gonzlez, El programa de desarrollo curricular. La experiencia en el dise-
o y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el CUCS, Revista Educacin y
Desarrollo 1, no. 6 (2007). Pg. 71.
M 18
mas por Competencias Profesionales Integradas de las unidades de apren-
dizaje especfcas en las que participbamos, no fuimos capaces de defnir
una competencia y mucho menos de concretizar cmo lograrla, tampoco
los procesos de aplicacin en el aula y menos an, la evaluacin de dichas
competencias. Esta refexin da origen a que en nuestro equipo de profe-
sores inquietos y de forma voluntaria nos dedicramos a tratar de resolver
estos vacos, proceso que dur los primeros 2 aos y que se cristaliz en un
documento llamado Diseo, implementacin y evaluacin de programas
por Competencias Profesionales Integradas
3
, el cual aporta distintos ele-
mentos tericos, metodolgicos e instrumentales para el diseo e imple-
mentacin de programas por CPI, en l mostramos paso a paso a travs de
esquemas y guas de trabajo, los distintos aspectos requeridos para logarlo,
desde la conceptualizacin de los elementos de un programa hasta la cons-
truccin del programa mismo.
Continuamos en nuestro equipo con un proceso colegiado de refexin
y anlisis de nuestra actividad pedaggica, y un intercambio de experien-
cias entre docentes al interior de nuestra academia, en un ir y venir entre la
refexin terica y la actividad prctica, lo cual nos gener dudas en cuanto
a los alcances de los programas y principalmente en cuanto a la evaluacin
de los aprendizajes y el logro de las competencias por parte de los alum-
nos, inquietud que compartan otros profesores del centro y de otros espa-
cios universitarios en donde se hacan esfuerzos por la implementacin del
modelo por CPI.
En este marco de dudas, insatisfacciones, inquietudes y motivaciones y
como fruto de un trabajo acadmico permanente y constante, ligado a la prc-
tica educativa cotidiana generamos una segunda obra: Modelo de evaluacin
de la enseanza y aprendizaje en competencias profesionales integradas,
4

sustentado en las teoras del aprendizaje de Piaget, Vigotsky, Ausubel y otros
3 M Gonzlez et al., Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias profesio-
nales integradas. una experiencia en el CUCS de la Universidad de Guadalajara. (Mxico: Universidad
de Guadalajara, 2002). Pag 2.
4 J Espinosa et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesiona-
les integradas (Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2006).
19 M
retomando sus enfoques cognitivo-constructivistas, y en el cmo, el estudian-
te, puede participar activamente de los procesos que lo llevan a la construc-
cin del aprendizaje. En el modelo se propone que la evaluacin sea integral,
contextualizada y unida o imbricada al proceso de enseanza-aprendizaje, en
donde el aprender, ensear y evaluar no se conciben separados, ni terica ni
prcticamente; y la evaluacin deja de ser una accin unilateral del docente
hacia el alumno y se asume como una responsabilidad compartida.
Ahora, y despus de haber generado y aplicado por cinco aos estrategias
tendientes a implementar el modelo por CPI, y siempre tomando en considera-
cin el trabajo docente entre profesores y alumnos, su interaccin, sus aciertos
y limitaciones en su aplicacin, acciones que han permitido acumular una se-
rie de experiencias en el campo de la docencia que se pueden traducir en una
propuesta metodolgica para la implementacin de dicho modelo.
El trabajo de refexin y anlisis no solo involucr a los docentes de
nuestro equipo y a los de la Academia de Salud Pblica, sino tambin a
docentes de otras reas, asimismo fue altamente enriquecido con la incor-
poracin de las aportaciones, dudas, sugerencias y refexiones de los alum-
nos respecto de la aplicacin del modelo que fortalecieron el desarrollo,
implementacin y correccin de estrategias didctico-pedaggicas.
Si bien, el proceso contina, los aportes que este documento hace, pueden
mejorar el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, fortalece la fun-
damentacin del modelo curricular implementado en el CUCS y aporta herra-
mientas que nos llevan por una parte, a validar el proceso de aprendizaje a travs
del modelo por competencias, y por otra, a sistematizar el trabajo docente, per-
mitiendo la aplicacin de una metodologa til en la enseanza-aprendizaje. As
como aportaciones sustantivas de la metodologa pedaggico-didctica para la
implementacin de programas por competencias profesionales integradas
El libro se ha estructurado en cuatro captulos.
En el captulo I, se hace una descripcin del desarrollo histrico de la
metodologa pedaggico-didctica para la formacin de recursos humanos en
M 20
salud por competencias, desde la dcada de los noventa hasta la fecha, en la
que se rescatan para cada uno de los autores, el concepto de competencias y
los enfoques terico, metodolgico y evaluativo que han dado a sus mtodos.
En el captulo II, se presentan los referentes tericos que se tuvieron
en cuenta para la construccin y desarrollo de la propuesta metodolgica,
objeto de este libro. El marco terico lo constituyen dos documentos sus-
tantivos: El Modelo Educativo Siglo 21 de la Universidad de Guadalajara
y el Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
Estos modelos se tomaron como base en la construccin del modelo peda-
ggico para la prctica docente en competencias, de las unidades de apren-
dizaje de la Salud Pblica, el cual nos orient y permiti el desarrollo y la
aplicacin de nuestra propuesta.
En el captulo III, se expone ante los lectores la propuesta metodol-
gica, que es el elemento medular de la presente obra, se describe su fun-
damentacin pedaggica, su diseo metodolgico y la operativizacin de
la misma. La propuesta ofrece los lineamientos para el trabajo acadmico
de profesores y alumnos en los programas y unidades de aprendizaje por
competencias. Es todo un procedimiento constituido por:
- Una metodologa por procesos formativos conformado por una
secuencia de actividades y estrategias integradas y holsticas.
- La signifcatividad de los aprendizajes, es decir, que lo aprendido
durante el proceso formativo, sea aplicado cuando las circunstan-
cias y contextos en los que se encuentre el educando, as lo exijan.
- La refexividad de los aprendizajes, o sea, que tanto en las accio-
nes de reconstruccin del conocimiento, como en la aplicacin del
mismo, se exige, tanto a alumnos como a docentes, que haya una
conciencia explcita, como un acto de refexin y autorrefexin
sobre lo que se sabe, se piensa y se hace, no solo como un conoci-
miento, sino tomando al aprendizaje como un proceso cognitivo y
aplicativo.
21 M
- La complejidad en que deben ser aplicados los aprendizajes, es
decir, por una parte las condiciones complejas del contexto, la in-
teraccin con los factores socio-culturales, ambientales, intereses,
as como la vinculacin acadmica laboral de los educandos. Re-
quiere que profesores y alumnos realicen acciones complejas para
la intervencin de problemas, en nuestro caso de salud, de desa-
rrollar capacidades para implementar acciones que impacten en
las problemticas, por lo que los alumnos deben ser considerados
como sujetos sociales capaces de construir su proceso formati-
vo y su aprendizaje y, por tanto, con un papel dinmico, creativo
y transformador y, un profesorado que en el proceso formativo
funcionen como agentes culturales en un contexto de medios y
prcticas socialmente determinadas, que acten como mediadores
esenciales entre el saber sociocultural y los procesos de apropia-
cin de esos saberes.
En el captulo IV, se presenta la validacin del modelo educativo del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud, y de la propuesta metodol-
gica aqu presentada, a travs del rescate de la experiencia de los alumnos
en la implementacin de programas por competencias en las unidades de
salud pblica.
23 M
CAPTULO I
Anlisis y refexin en la bsqueda de elementos para la
construccin de una Propuesta Pedaggico Metodolgica
para la Implementacin de Programas por Competencias
Profesionales Integradas
En el Modelo Educativo Siglo XXI de la Universidad de Guadalajara,
5

que es el que delinea y marca una directriz al devenir universitario y que
le da sentido e identidad a su quehacer, se ha propuesto en el nuevo siglo,
el promover una formacin integral, tica, cientfca y humanista de los
estudiantes a travs de un proceso formativo centrado en el estudiante y
sus modos de ser y aprender a ser, conocer, hacer, convivir, emprender y
crear, propiciado con una adecuada gestin institucional. Por lo tanto, se
retoma como elemento sustantivo la formacin por competencias ya que
sta permite alcanzar una formacin integral a sus profesionistas y crear
las mejores condiciones para que quienes en ella se formen, desarrollen
las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio
profesional y la realizacin personal: formar ciudadanos competentes que
sepan pensar, hacer, estar y crear; as como investigar-actuar y que hagan
del aprender a aprender, la clave de la nueva cultura.
El Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
vigente al ao 2009, se materializa en el ao 2000.
6
Es un modelo terico
metodolgico construido por competencias profesionales integradas, en
donde se dice que este modelo posibilita mejores alcances del quehacer
de las ciencias de la salud, que abordan las necesidades y requerimientos
de la sociedad desde una perspectiva dinmica y que requiere considerar
los isomorfsmos cientfcos a partir de las realidades complejas por reas
5 Rectora, Modelo Educativo Siglo 21, ed. Universidad de Guadalajara (Guadalajara: Universidad
de Guadalajara, 2007).
6 L Cuevas, I Prez, y M Gonzlez, El programa de desarrollo curricular. la experiencia en el diseo
y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el CUCS.
M 24
de aplicacin del conocimiento y articularse con lo educativo a travs del
construccionismo social, en donde la construccin de la realidad objetiva
se desarrolla a travs de la accin humana en integracin simblica con su
entorno; donde el hombre es un ente activo, con un rasgo primordial de
refexividad, que se logra a travs de la apropiacin del conocimiento de
manera crtica, al asumir su propio punto de vista y el de los otros.
El implementar el modelo educativo del CUCS trae como consecuencia
la implantacin del Modelo por Competencias Profesionales Integradas, el
cual ha tenido un desarrollo considerable, principalmente en los aspectos
curriculares; sin embargo, en torno a los aportes terico-metodolgicos
relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin, muy
poco se ha avanzado. A la fecha no hemos logrado identifcar una propues-
ta metodolgica instrumental aplicado para la implementacin de los
programas por competencias; y menos an alguna publicacin en donde se
muestre la experiencia y resultado de alguna de las metodologas.
Ante esta problemtica nos preguntamos:
Existe una metodologa pedaggico-didctica apropiada para la for-
macin en competencias?
Qu estrategias de aprendizaje sern las ms adecuadas para la adqui-
sicin de las competencias?
Qu nuevas y mejores prcticas docentes deberan implementarse?
Cmo mejorar la evaluacin?
Qu sustentos tericos fundamentan la metodologa para la forma-
cin y capacitacin de los educandos?
Estas interrogantes y otras ms, nos entusiasmaron para la bsqueda
de informacin de trabajos que pudieran ayudarnos a resolverlas y en esa
bsqueda pudimos localizar lo que varios autores han publicado respecto a
los modos de aprender y las formas de ensear en la educacin basada en
competencias. Hallazgos que a continuacin describimos.
25 M
En Canad, no se ha logrado un consenso en torno a un modelo de
educacin basada en competencias (Crauford, 1996)
7
, a pesar de estar
trabajando desde fnales de los aos sesenta y principios de los setenta en
metodologas educativas basadas en competencias.
Gonczi en su ponencia,
8
al referirse a los mtodos de enseanza em-
pleados en este tipo de educacin dice No existe un acuerdo universal
acerca de lo que son la educacin y capacitacin basada en competen-
cias, por ejemplo en Australia se pensaba que los nicos cursos califca-
dos como educacin basada en competencias, eran aquellos que utilizaban
directamente los estndares en el diseo del currculum, eran autodirigi-
dos, evaluaban habilidades en el lugar de trabajo y hacan posible que la
evaluacin tuviera lugar en cualquier momento del proceso.
Estos comentarios nos muestran que la metodologa en la implemen-
tacin de los programas por competencias, an es un tema poco explora-
do. La escasez de referencias bibliogrfcas sobre este aspecto la hemos
comprobado en una revisin amplia de publicaciones sobre desarrollo cu-
rricular por competencias que llevamos a cabo. Encontramos que slo en
unas cuntas se menciona en alguna forma la metodologa para la adqui-
sicin de competencias, en donde se dice que la educacin basada en
competencias, se centra en la aplicacin de los conocimientos mas que
en la adquisicin de los mismos (Crauford)
9
o bien que la adquisicin de
competencias se referan a una experiencia prctica y a un comportamiento
y no nada ms a conocimientos (Kolinger)
10
y que los logros se evalan
mediante una demostracin del desempeo en esa aplicacin o en esa ex-
7 D Crawford, D Glendenning, y W Wilson, La educacin basada en competencias, tres comenta-
rios sobre Canad, en Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, ed. Antonio
Argelles (Mxico: Noriega, 1996).
8 A Gonczi, Perspectivas internacionales sobre la educacin basada en competencia, en Conferen-
cia internacional sobre educacin basada en competencias (Canada1994).
9 D Crawford, D Glendenning, y W Wilson, La educacin basada en competencias, tres comentarios
sobre Canad.
10 N Kobinger, El sistema de formacin profesional y tcnica por competencias desarrollado en Qu-
bec, en Competencias laboral y educacin basada en normas de competencia, ed. Antonio Argelles
(Mxico: Limusa-sep, 1995).
M 26
periencia prctica. Crauford dice: La formacin empieza con la identif-
cacin de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al fnal del
curso o programa. Expresin sta que denota claramente una concepcin
conductista y una prctica educativa basada en objetivos.
Otras publicaciones que proponen enfoques metodolgicos para el
abordaje de la educacin basada en competencias son:
La propuesta de Roy Boffy
11
. La competencia ocupacional y el apren-
dizaje basado en el trabajo, que consiste en lo siguiente.
Vincular el aprendizaje con el papel laboral, y agrega tres componen-
tes interrelacionados, cada uno de los cuales proporciona una contribucin
esencial al proceso de aprendizaje. Estos son:
Estructuracin del aprendizaje en el lugar de trabajo.
Suministro de capacitacin apropiada en el trabajo con oportunidades
de aprendizaje.
Identifcacin y suministro de oportunidades de aprendizaje relevantes
para el trabajo.
En cuanto a la metodologa, la propuesta del aprendizaje basado en
el trabajo no prescribe un mtodo de aprendizaje particular. Toda una va-
riedad de enfoques del aprendizaje podra ser retomada como apropiada.
Lo importante aqu consiste en identifcar las necesidades de aprendizaje
dentro del papel laboral y despus disear los programas de capacitacin
adecuados para satisfacerlas, tomando en cuenta los estilos y preferencias
individuales. Esta atencin hacia las necesidades de aprendizaje individua-
les es un elemento importante del aprendizaje basado en el trabajo.
La funcin de la evaluacin de la competencia desarrollada en el lugar de
trabajo consiste en medir la evidencia de los logros de las competencias contra
los criterios de desempeo explcitos. La demostracin de la competencia para
las normas establecidas es la evidencia de que el aprendizaje ha sido efectivo.
11 Roy Boffy, La competencia ocupacional y el aprendizaje basado en el trabajo: El futuro de la
educacin media-superior y tecnolgica?, en National Vocational Qualifcations and Futher Education,
ed. Mike Bees y Madeline Swords (Londres: Kogan Page, 1990).
27 M
La de Tmas Miklos propuesta alternativa de formacin de forma-
dores para la formacin basada en competencias
12*
, propone, para la con-
duccin del aprendizaje la Pedagoga de la pregunta, la cual consiste en
una secuencia interactiva y adaptada de preguntas relativas al aprendizaje
gradual. La pedagoga de la pregunta se basa en el establecimiento de vn-
culos entre instancias tradicionalmente escindidas (por ejemplo, la escuela
y el trabajo, la educacin formal y la vida real, etc.) a travs de preguntas
estratgicas. As, la competencia laboral se ve refejada mediante la vin-
culacin del saber con el saber hacer a travs de la reiterada pregunta
de para qu?. (ej. Para qu sirve lo que aprendemos?, qu de lo
que aprendemos en el saber es til y aplicable para el saber hacer?).
En sentido inverso, el vnculo entre lo que hacemos (saber hacer) y la bs-
queda de los conocimientos necesarios para emprenderlo y para hacerlo
mejor se establece mediante las reiteradas preguntas del por qu y del
cmo (ej. por qu funcionan o no algunas cosas en la vida real?, cmo
funcionan y por qu dejan de hacerlo?, etc.).
Tres son los ejes de accin incorporados metodolgicamente como
estrategias en la pedagoga de la pregunta:
- El primero, formacin en alternancia que se refere a la genera-
cin de estudios progresivamente superiores de formacin de cada
individuo mediante la imbrincacin estratgica de situaciones de
trabajo, de educacin y capacitacin; de acciones alternas de vin-
culacin entre el saber y el saber hacer, entre la teora y la
operacin real, del conocimiento abstracto con lo concreto, y del
pensamiento deductivo con el inductivo. As la formacin en al-
ternancia, al brindar la oportunidad de participar en actividades
situadas en un contexto de aplicacin, posibilita poner en contacto
los saberes con los haceres, en busca de lograr un desempeo
que evoluciona permanentemente hacia la competencia.
12
*
Tomado de: Tomas Miklos. Propuesta alternativa de formacin de formadores, para la formacin
basada en competencias. REFORMA.
M 28
- Segundo, emergencia de competencias (laborales), entendida sta
como la concrecin de expectativas de desempeo en trminos
de atributos, conocimientos y destrezas que se requieren de toda
persona de manera particular en el campo laboral.
- Tercero, aprendizaje por refexin sobre las disfunciones (o imprevistos
en general). Supone el aprovechamiento pedaggico de toda situacin
o acontecimiento imprevisto o disfuncional, mediante la participacin
activa y consciente de las personas implicadas en los procesos, sean s-
tos productivos, administrativos o sociales. Este elemento pedaggico
aprovecha y fomenta no solo la capacidad pensante y refexiva de los
individuos, sino tambin su capacidad creativa, innovadora, de solu-
cin de problemas y de aprehensin de la realidad.
En esta forma estos tres ejes de accin se ven incorporados metodol-
gicamente en la Pedagoga de la Pregunta.
La propuesta de Andrew Gonczi (2002). Enseanza y aprendizaje de las
competencias clave,
13
en ella maneja un enfoque integrado y relacional de la
competencia, en donde liga atributos de la educacin con las demandas, las
teoras y las actividades individuales. Lo que este enfoque propone es que la
realizacin de las tareas y actividades individuales descansa en capacidades
ms generales, tales como razonar y hacer juicios, resolver problemas, etc.
El aprendizaje lo refere como un aprendizaje situado, por lo que ste
est fusionado con el trabajo y con el contexto en el que se desarrolla.
En cuanto a lo metodolgico, Gonczi da algunas sugerencias concretas
acerca de cmo se puede capacitar a los estudiantes en educacin vocacio-
nal y profesional para aprender las competencias clave.
El modelo de educacin profesional/vocacional deber ser uno en que
la enseanza, aprendizaje e investigacin en las universidades y las escue-
las vocacionales tengan que estrechar lazos con el mundo prctico. Pero la
13 A Gonczi, Enseanza y aprendizaje de las competencias clave, ed. Universidad Tecnolgica de
Sidney (2002).
29 M
nueva educacin profesional necesita ir ms all, estar relacionada con el
lugar de trabajo no solamente como un lugar vlido para la produccin y
transmisin de conocimientos, sino como un lugar igualmente vlido para
la produccin de conocimiento institucional.
En la nueva educacin profesional, el aprendizaje del estudiante debe-
ra progresar, desde el tratar con problemas bien delineados que tengan una
simple solucin correcta, hasta tratar con situaciones en las que el proble-
ma es confuso y en el que no hay una simple solucin correcta.
En este tipo de educacin se considera la experiencia de la prctica
profesional como esencial para la adquisicin del conocimiento y la capa-
cidad de realizacin requerida para la prctica profesional.
As mismo, esta educacin enfatiza la adquisicin de capacidades y
disposiciones genricas diversas que capacitarn a los futuros profesio-
nales a tratar con una gama de situaciones complejas y un conjunto de
principios morales.
Esto puede llevarse a cabo, en mejor forma, a travs de la estructura-
cin del conocimiento realizada durante la prctica, en el lugar de trabajo.
Finalmente, Gonczi expresa: mi propuesta sera por una combi-
nacin de enseanzas, aprendizajes y contextos, en donde la mayora
de la capacitacin sea tomada en el lugar de trabajo (universidades,
asociaciones profesionales, autoridades de empleo gubernamentales) y
en donde las experiencias de aprendizaje fueran diseadas tanto por los
profesionales como por los acadmicos, para proveer a los estudiantes
de apoyo a travs de entrenamiento, tutoras y provisin de conoci-
mientos. Sugiero un modelo holstico e integrado de evaluacin, para
enfocar sta en constructos ms que con tareas, y que esto pueda ha-
cerse a travs de mltiples evaluaciones donde las tareas sirvan como
niveles para evaluar el constructo.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara.
M 30
La propuesta metodolgica para el desarrollo de los procesos pedag-
gicos del CUCS, se encuentra insinuada en la publicacin de Cuevas A.L. y
col. (2007). El Programa de Desarrollo Curricular. En donde la formacin
del profesional est basada en un currculum integrado sustentado en los
principios bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a ser. Modelo terico metodolgico construido por competencias
profesionales integradas; el cual parte de un enfoque holstico, se enmarca
en la concepcin del constructivismo social, en donde la construccin de la
realidad objetiva se desarrolla a travs de la accin humana en interaccin
simblica con su entorno; donde el hombre es un ente activo, con un rasgo
primordial de refexividad que se logra a travs de la apropiacin del conoci-
miento de manera crtica, al asumir su propio punto de vista y el de los otros.
En esta forma se busca que el profesional de ciencias de la salud analice e
incida en su entorno social e histrico y que sea capaz de construir teoras,
mtodos y tcnicas que incidan en su transformacin, a travs de un proceso
de interpretacin e interaccin interdisciplinar.
14

La educacin por competencias permite la formacin de universitarios
capaces para actuar en forma diestra ante diferentes contextos, tener la ca-
pacidad de transferir esas competencias a situaciones nuevas, la capacidad
de resolver difcultades y ser propositivos, la capacidad de entender la con-
dicin de cambio inherente a los campos profesionales, su inestabilidad y
su continua modifcacin. La educacin por competencias implica formar
universitarios comprometidos y competentes para realizar una actividad
personal, laboral y profesional, que sea socialmente til.
15
Una sntesis de las anteriores propuestas la presentamos en el cuadro 1.
14 L Cuevas, I Prez, y M Gonzlez, El programa de desarrollo curricular. La experiencia en el diseo
y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el CUCS.
15 Rectora, Modelo Educativo Siglo 21.
31 M
Cuadro 1. Anlisis evolutivo de las Metodologas
Pedaggico Didcticas para la
Formacin en Competencias hasta el ao 2000
AUTOR(S)
COMCEPTO DE
COMPETENCIA
ENFOQUE
TERICO
METODOLGICO
DE LA EVALUA-
CIN
C R A U F O R D
DG. et. al. La
educacin basada
en competencias
(1996).
La educacin basada en
competencias (EBC)
se concibe como un
enfoque sistemtico
del desarrollo y la capa-
citacin. Competencia
laboral.
Conductista. Progra-
mas por objetivos. El
centro del sistema
educativo es el edu-
cando, no solo sus
objetivos de aprendi-
zaje sino tambin su
funcin en el proceso
formativo.
Basado en la prctica.
Se centra en la aplicacin
de los conocimientos ms
que en la adquisicin de
los mismos. Toma en
cuenta habilidades, co-
nocimientos y actitudes
inherentes a una compe-
tencia.
Evala los logros
mediante una de-
mostracin del des-
empeo.
KOLINGER N.
Formacin profe-
sional y tcnica
por competencias
(1996).
Conjunto de comporta-
mientos socioafectivos
y habilidades cognos-
citivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras
que permiten llevar a
cabo adecuadamente un
papel, una funcin, una
actividad o una tarea.
Conductista. Los
programas toman en
cuenta las competen-
cias por adquirir, los
objetivos de forma-
cin transferibles, los
criterios de admisibili-
dad en el mercado de
trabajo, estrategias y
medios pedaggicos,
etc.
Adquisicin de compe-
tencias que se referen a
una experiencia prctica
y a un comportamiento
(conducta) y en base a
ellos, los conocimientos
necesarios para lograr-
los; incluyendo adems,
competencias que exi-
gen conocimientos ms
complejos (capacidad de
analizar y resolver pro-
blemas y alternativas de
solucin ante dichos pro-
blemas).
Se basa en el concep-
to de competencia
profesional. Evalua-
cin de lo aprendido
en funcin de las
normas y condicio-
nes defnidas por el
mercado de trabajo.
Evaluacin de la
experiencia prcti-
ca (desempeos) en
funcin de la compe-
tencia adquirida.
ROY BOFFY.
Competencia ocu-
pacional y apren-
dizaje basado en
el trabajo (1990).
Competencia laboral.
Est constituida por
tres componentes inte-
rrelacionados :
-Las habilidades re-
queridas para llevara a
cabo las tareas (habili-
dades de la tarea).
-Las requeridas para
manejar la relacin
entre las tareas (habili-
dades de la administra-
cin de las tareas).
-Las necesarias para el
manejo del clima la-
boral.
Programas por obje-
tivos. Conductista.
Aprendizaje basado
en el trabajo y para el
trabajo. Con base en
necesidades de apren-
dizaje individuales.
. que es lo que una
persona necesita para
ser capaz de hacer con
el fn de desempearse
efectivamente en el
papel laboral.
Boffy no propone un
mtodo de enseanza
aprendizaje particular. l
dice: lo importante
consiste en identifcar
las necesidades de apren-
dizaje dentro del papel
laboral y despus disear
los programas de capa-
citacin adecuados para
satisfacerlas, tomando en
cuenta los estilos y prefe-
rencias individuales.
Consiste en medir
la evidencia de los
logros de las com-
petencias, contra los
criterios de desem-
peo explcitos.
La demostracin de
la competencia para
las normas estable-
cidas es la evidencia
de que el aprendizaje
ha sido efectivo.
GONCZI A.
(1994). Perspecti-
vas internaciona-
les sobre la edu-
cacin basada en
competencia.
Compleja estructura de
atributos (conocimien-
tos, actitudes y habili-
dades) necesarias para
el desempeo compe-
tente de una ocupacin.
-Basada en tarea o
concepcin conduc-
tista.
-Que se centra en los
atributos generales del
profesional, esenciales
para su desempeo
efectivo.
-Integrado holstico
(vincula atributos con
contexto).
No existe un acuerdo
universal acerca de lo
que son la educacin y
capacitacin basadas en
competencias.
Modelo de evalua-
cin integrado, ho-
lstico, basado en
desempeos y en
juicios.
M 32
GONCZI A.
(2002). Ensean-
za y aprendizaje
de las competen-
cias clave.
Adopta un enfoque
relacional de la com-
petencia, en donde liga
los atributos de los
educandos con las de-
mandas, tareas y activi-
dades individuales. La
realizacin de tareas y
actividades derivan en
capacidades ms com-
plejas (razonar, hacer
juicios, resolver proble-
mas, etc.).
el aprendizaje real
solo tiene lugar en y
a travs de la accin
con actividades com-
plejas y con situacio-
nes complejas.
Basado en la prctica
profesional. Gonczi dice:
. mi propuesta sera
por una combinacin de
enseanzas-aprendizajes
y contextos, en donde
la mayora de la capaci-
tacin sea tomada en el
lugar de trabajo (fuera de
las aulas) y en donde las
experiencias de prendiza-
je fueran diseadas tanto
por los profesionales del
trabajo, como por los
acadmicos universita-
rios, para proveer a los
estudiantes de apoyo a
travs de entrenamiento,
tutoras y provisin de
conocimientos.
Modelo holstico,
integrado de eva-
luacin, basado en
constructos ms que
en tareas.
MIKLOS TO-
MAS. Propuesta
alternativa de
formacin de for-
madores para la
formacin basada
en competencias.
Competencia laboral,
vista como la concre-
cin de expectativas de
desempeo en trminos
de atributos, conoci-
mientos, habilidades y
destrezas que se requie-
ren de toda persona de
manera particular en el
campo laboral.
-Concrecin de expec-
tativas de desempeo
en trminos de atri-
butos (conocimientos,
destrezas).
-Aprovecha y fomenta
la capacidad pensante
y refexiva del indi-
viduo, as como su
capacidad creativa, in-
novadora, solucin de
problemas y aprehen-
sin de la realidad.
Se toma al desempeo
como un medio para
aprender.
Pedagoga de la pregun-
ta, con tres ejes de for-
macin:
-Formacin en alter-
nancia
1*
(situaciones de
trabajo, educacin, capa-
citacin).
-Emergencia de compe-
tencias (laborales).
-Aprendizaje por re-
fexin sobre las disfun-
ciones o imprevistos.
Basada en el desempeo
y la refexin.
Integrada al proceso
formativo con fnes
al aprendizaje.
Programa de de-
sarrollo curricular
por competencias
profesionales del
Centro Universi-
tario de Ciencias
de la Salud.
Competencia profesio-
nal Integrada defnida
como: una compleja
estructura de atributos
necesarios para el des-
empeo de acciones
profesionales, donde se
ponen en juego juicios
de valor ante determi-
nada situacin.
Enfoque holstico y
construccionista so-
cial.
Formacin del educan do
en base a un currculo in-
tegrado, con a pren dizajes
que toman como eje de
formacin los principios
bsicos de: aprender a
conocer, aprender a ha-
cer, aprender a con vivir y
aprender a ser y, procesos
de aprendizaje centrados
en el alumno, con una
perspectiva dinmica, en
donde la construccin de
la realidad objetiva se de-
sarrolla por la accin hu-
mana en interaccin con
su entorno.
Evaluacin integral
por evidencias y pro-
ductos del aprendiza-
je como: capacidad
de analizar y resolver
problemas de la rea-
lidad, la evaluacin
de habilidades y des-
trezas bsicas para el
trabajo profesional,
la refexin crtica de
su prctica, la eva-
luacin de actitudes
y valores.
Hasta aqu, podemos considerar sta como una etapa de inicio en el
desarrollo de la educacin basada en competencias en donde el inters se
centra principalmente en las competencias laborales, con una concepcin
33 M
de la competencia basada en la tarea o conductista. En esta concepcin, la
competencia es concebida en trminos de comportamientos asociados con
la realizacin de tareas particulares
16
, as como en competencias profesio-
nales que se centran en los atributos generales del profesional, que son cru-
ciales para su desempeo efectivo, y en donde las competencias se defnen
como una compleja estructura de atributos (conocimientos, habilidades,
destrezas), necesarios para el desempeo de acciones profesionales; pero
con la caracterstica de que estos tres aspectos se presentan en forma in-
tegrada, en un todo coherente. Cuando se vinculan los atributos generales
(integrados) con el contexto en el que dichos atributos sern empleados, se
le llana enfoque integrado holstico.
17

La metodologa pedaggico didctica para la formacin en compe-
tencias, depende principalmente, de la manera en que es conceptualizada
la competencia; as vemos que la forma de ensear y aprender compe-
tencias se centr en el desarrollo de las competencias laborales, basada
en las prcticas, ya sea laborales o profesionales, desarrollada, adems de
en el aula, en contextos extra ulicos (sitios de trabajo) y con un enfoque
conductista. En cuanto a la evaluacin, en esta etapa, est basada en los
desempeos de los estudiantes, valorados stos, por medio de evidencias y
productos del aprendizaje.
En la dcada actual y gracias al impulso tan fuerte que se le ha dado al
movimiento de competencias en el terreno de la educacin superior en pro-
yectos y documentos que se han publicado recientemente como: el Proyec-
to Tuning Europa 2003 2006 que ha sido pieza clave y combustible
constante del movimiento de competencias (Angulo, 2008)
18
y principal-
mente su colateral el Proyecto Tuning Amrica Latina 2004 2007, as
como el documento DeSeCo y otros; se ha registrado un avance signifcati-
16 A Gonczi, Enseanza y aprendizaje de las competencias clave. Pg 5
17 A Gonczi y A Alhanasou, Instrumentacin de la educacin basada en competencias. perspectivas
de la teora y prctica en Australia, en Competencias laborales y educacin superior, ed. Antonio Arge-
lles (Mxico: Limusa, 1997).
18 F Angulo, La voluntad de distraccin: Las competencias en la universidad, en Educar por com-
petencias qu hay de nuevo?, ed. J Gimeno Sacristan (Madrid: Ediciones Morata, 2008). Pg. 176
M 34
vo tanto en la concepcin de las competencias como en su implementacin
y desarrollo. As, ya se tienen conceptualizaciones ms completas, funda-
mentadas y de mayor impacto en la educacin, en donde se mencionan la
pertinencia, complejidad y refexibilidad de las competencias; as como su
apertura a la sociedad y su visin a futuro.
DeSeCo
19
por ejemplo, cuyo objetivo ha sido la construccin de un
amplio y comprensivo marco conceptual de referencia relevante para
el desarrollo de competencias, las defne como la capacidad de res-
ponder a demandas complejas y llevar a cabo tareas decisivas de forma
adecuada, supone una combinacin de habilidades prcticas y conoci-
mientos, motivaciones, valores, actitudes y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
accin especfca.
Prez Gmez (2008)
20
agrega que las competencias constituyen un
saber hacer complejo y adaptativo que se aplica de forma refexiva, que
es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y que tiene un
carcter integrador.
En el proyecto Tuning Amrica Latina
21
viene una enunciacin am-
plia del concepto de competencia, sta se defne como las capacidades
que todo ser humano necesita para resolver de manera efcaz y autnoma
las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo
saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejo
cambiante y competitivo.
Otra defnicin ms completa seala a las competencias como: com-
plejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educacin debe
19 Proyecto DeSeCo auspiciado por la OCDE (Organizacin para la Capacitacin y desarrollo Econ-
mico). Mencionado en: Educar por competencias Qu hay de nuevo? Pg. 176 y 182.
20 A Prez, Competencias o pensamientos? La construccin de los signifcados de representacin
y accin, en Educar por competencias Qu hay de nuevo?, ed. J Gimeno Sacristan (Madrid: Ediciones
Morata, 2008). Pg. 59.
21 P Beneitone et al., Refexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina (Bilbao:
Universidad de Deusto, 2007).
35 M
formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos res-
ponsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y perso-
nal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo estrategias adecuadas y hacindose cargo de las de-
cisiones tomadas.
22
Este enfoque que involucra la formacin por competencias propone
zanjar las barreras entre la escuela, la vida cotidiana, la familia, el trabajo
y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento
cotidiano, el acadmico y el cientfco.
Al debilitarse las fronteras entre el conocimiento escolar y el extaes-
colar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de conocimiento, como la
experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes mbitos de
la vida de la persona, la imaginacin, el arte, la creatividad.
23
El concepto de competencia en educacin expuesto en Tuning, se pre-
senta como una red conceptual amplia que hace referencia a una for-
macin integral del ciudadano, con nuevos enfoques como el aprendizaje
signifcativo en diversas reas del saber.
En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple des-
empeo laboral, ni tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para
el saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades que se
desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a
ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, cul-
turales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y eviden-
cia su capacidad para resolver un problema dado, dentro de un contexto
especfco y cambiante.
As, la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles
de complejidad, en los diferentes tipos de competencias, a saber:
22 C Cullen, El debate epistemolgico de fn de siglo y su incidencia en la determinacin de las
competencias cientfco tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal, Novedades Edu-
cativas, no. 62 (1996). Pg. 36.
23 A Mockus et al., El debilitamiento de las fronteras de la escuela (Bogot: Cooperativa Editorial
Magisterio, 1994).
M 36
Bsicas o fundamentales.
Genricas o comunes.
Especfcas o especializadas y laborales.
24

Existen otras publicaciones recientes que muestran claramente el
avance en la conceptualizacin de competencias, como la de Sergio Tobn
(2005), la de Antoni Zabala (2009), o la del Modelo Educativo del Cen-
tro Universitario de Ciencias de la Salud (2009), que no comentaremos
ampliamente ya que el objetivo de nuestro libro no es la discusin terica
sobre competencias, aunque s las tomaremos como referencia en funcin
de sus propuestas metodolgicas.
Todo este movimiento terico conceptual sobre competencias ha tra-
do consigo el surgimiento de nuevas herramientas metodolgicas para el
desarrollo de los procesos pedaggicos y la adquisicin de competencias.
Afortunadamente algunas propuestas, que ltimamente se han genera-
do, adems de bien fundamentadas estn sufcientemente documentadas,
son claras y estn bien expuestas; ejemplo de ello son las siguientes:
Propuesta de Sergio Tobn (2005),
25
en la introduccin de su obra ex-
pone que la Formacin basada en competencias constituye una propuesta
que parte del aprendizaje signifcativo y se orienta a la formacin humana
integral como condicin esencial de todo proyecto pedaggico; integra la
teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la continuidad
entre todos los niveles educativos y entre stos y los procesos laborales y
de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orien-
ta la formacin y el afanzamiento del proyecto tico de vida; busca el
desarrollo del espritu emprendedor como base del crecimiento personal
y del desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular
con base en proyectos y problemas.
24 Anlida Pinilla, Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A2.. Pg. 37.
25 S Tobn, Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didcti-
ca. (Colombia: ECOE Ediciones, 2004).
37 M
En base a este concepto de la educacin en competencias, Tobn pre-
senta una propuesta metodolgica para asumir la formacin y la valora-
cin de las competencias desde el marco de la docencia estratgica, del
desempeo idneo y la actividad autorefexiva del docente.
La docencia estratgica consiste en la comprensin y regulacin que los
docentes realizan del proceso aprendizaje- enseanza, con el fn de formar
determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo, construir
y afanzar sus propias competencias como profesionales de la pedagoga,
teniendo como gua la formacin humana integral, la transdisciplinariedad,
la apertura mental, la fexibilidad, las demandas sociales y econmicas y el
entretejido del saber mediante la continua refexin sobre la prctica.
En esta defnicin hay dos aspectos que dan cuenta de los pasos esen-
ciales por medio de las cuales se da la docencia estratgica: 1) conocimien-
to que implica para el docente ser parte del aprendizaje de los estudiantes,
involucrarse en sus metas y colocarse en su lugar, sin perder el propio rol
como maestro. 2) la autorregulacin que es la relacin entre lo que el su-
jeto sabe (el conocimiento) y lo que logra realizar para la solucin de un
problema o de una situacin propuesta, es decir, la regulacin de la cog-
nicin y del aprendizaje. Esta regulacin cuando se interioriza y se hace
propia, como una regulacin procedimental de los procesos cognitivos, se
transforma en una accin autorreguladora, que puede ser de tres rdenes:
de planeacin, de control y de valoracin de resultados.
La planeacin parte de la comprensin de las fnalidades de la forma-
cin y determina cmo, dnde, cundo y con qu medios se van a formar las
competencias. En esta fase se planea la enseanza de estrategias de aprendi-
zaje de acuerdo con cada uno de los tres saberes: saber conocer (estrategias
cognitivas y metacognitivas), saber hacer (estrategias de ejecucin) y saber
ser (estrategias emocionales y sociales). En seguida, se ejecuta lo planeado y
se monitorea; actividad sta que consiste en supervisar cmo se est llevan-
do a cabo la ejecucin del proceso de aprendizaje-enseanza, con el fn de
introducir cambios si es necesario. Finalmente se valora de forma continua
M 38
el proceso de formacin de las competencias en los estudiantes y la puesta
en accin de las estrategias docentes, teniendo en cuenta los resultados, los
cuales se comparan con los propsitos iniciales.
El segundo componente de la propuesta metodolgica de Tobn, es el
desempeo idneo, en donde se propone articular el aprendizaje al desem-
peo, en el marco del contexto sistmico, teniendo en cuenta los procesos
cognitivo, metacognitivo y actuacional e integrando los tres tipos de sa-
beres que l maneja en el desempeo competencial, ante un problema o
situacin de aprendizaje.
Como tercer componente de su propuesta metodolgica, Tobn indi-
ca que la docencia orientada a la formacin de competencias, requiere la
puesta en accin de la refexin y de la autorrefexin del docente mediante,
el anlisis, la deliberacin, el debate y la interpretacin en torno a las es-
trategias de enseanza que se implementan para orientar el aprendizaje de
los estudiantes. Esto implica revisar constantemente el plan de trabajo, las
decisiones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientacin
brindada y la mediacin de recursos.
Bajo este enfoque, el formar competencias requiere no slo de capaci-
tacin, sino tambin de un continuo aprender haciendo refexivo, donde se
tome conciencia de los logros y de los errores para implementar acciones
correctivas en la prctica docente.
39 M
Propuesta de Antoni Zabala y Laia Arnau (2009)
26
,
esta propuesta es ms prctica al defnir competencias y dicen: Las
competencias son la actuacin efciente en un contexto determinado. La
competencia ha de identifcar aquello que necesita cualquier persona para
dar respuestas a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida.
Por lo tanto, la competencia consistir en la intervencin efcaz en los di-
ferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizarn, al
mismo tiempo y de una manera interrelacionada componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
En el anterior concepto de competencia y en un proceso que se de-
sarrolla para una ejecucin competente, basan los autores su propuesta
metodolgica. El punto de partida de dicho proceso es la necesidad de
intervenir ante una situacin real, nica y compleja que cuestiona o plantea
problemas que hay que resolver y, para que esa intervencin sea efcaz es
necesario cubrir una serie de pasos tambin complejos, que son:
- Realizar un anlisis de la situacin desde una visin que asuma
la complejidad de la realidad. Anlisis que permita identifcar los
problemas o cuestiones que posibilitan enfrentarse a la situacin
y actuar efcazmente. As mismo, es necesario escoger los datos
ms importantes que ofrece la situacin, para la resolucin de los
problemas.
- Con la informacin obtenida y una vez identifcados los proble-
mas, es necesario revisar los esquemas de actuacin de que dispo-
nemos, que hemos aprendido y que son los ms adecuados para
enfrentar a la situacin en cuestin.
- Seleccionar el esquema de actuacin ms apropiado y valorar
las variables reales y su incidencia en el esquema de actuacin
aprendido. A partir de este momento se puede pasar a aplicar el
esquema de actuacin, pero siempre desde una posicin estrat-
26 A Zabala y L Arnau, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, (Barcelona: Gra,
2007).
M 40
gica, es decir, emplendolo de forma fexible y adecundolo a las
caractersticas especifcas de la situacin real.
- Aplicacin del esquema de actuacin en la situacin de la realidad ob-
jeto de estudio y en otras situaciones diversas. En la aplicacin en un
determinado contexto ser necesaria la movilizacin de los compo-
nentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los procedimien-
tos, y los conceptos pero en forma integrada, ya que la competencia
implica el uso de estos componentes de forma interrelacionada.
Segn este esquema de actuacin, el aprendizaje de competencias
est muy alejado de lo que es un aprendizaje mecnico e implica el mayor
grado de signifcatividad y funcionabilidad posible, ya que para poder ser
utilizado debe tener sentido tanto la propia competencia como sus compo-
nentes procedimentales, actitudinales y conceptuales.
Y, as mismo, ensear competencias implica utilizar formas de ense-
anza consistentes en dar respuesta a situaciones, confictos y problemas
cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construccin personal
con ejercitaciones de progresiva difcultad y ayudas contingentes segn las
caractersticas diferenciales del alumnado.
Complementan este esquema de actuacin, ciertas variables metodo-
lgicas que incluyen:
- Secuencias didcticas o secuencia de actividades de enseanza-
aprendizaje, que son la manera de articular las diferentes activida-
des a lo largo de una unidad de aprendizaje.
- Relaciones y situacin comunicativa que permiten identifcar pa-
peles concretos del profesorado y del alumnado.
- Formas de agrupamiento u organizacin social como gran grupo,
pequeos grupos, equipos fjos, grupos mviles.
- Formas de distribucin del espacio y el tiempo como aulas, labo-
ratorios, centros de trabajo, comunidad y otros (contexto).
41 M
- Sistema de organizacin de los conocimientos (interdisciplinar,
globalizador, etc.) y un procedimiento para la evaluacin.
27

Con la combinacin de estas variables en el proceso desarrollado para
una accin competente, se conseguir o se da forma a la prctica educativa
en esta propuesta metodolgica.
Propuesta del Centro Universitario de Ciencias de la Salud,
esta es la propuesta pedaggica actual, expresada en el modelo peda-
ggico-didctico de su modelo educativo.
28

El CUCS presenta una aportacin a la accin educativa a travs del
modelo educativo por competencias profesionales integradas. Este modelo
desde lo pedaggico-didctico se sustenta en la teora del constructivismo
estructural, en una concepcin de curriculum como proyecto histrico so-
cial y en la didctica crtico-refexiva, principalmente.
29
En el CUCS, el modelo pedaggico se toma como una parte del mo-
delo educativo relacionado con los conceptos, las polticas y las estrate-
gias que guan las actividades de planeacin, instrumentacin didctica
y evaluacin que realizan los sujetos sociales del proceso de enseanza-
aprendizaje, para propiciar aprendizajes signifcativos y relevantes, que les
permitan adquirir las competencias para la vida y la empleabilidad profe-
sional en un contexto complejo global.
30
Los elementos pedaggico-didcticos en los que se sustenta la forma-
cin de recursos por competencias en el CUCS, son: proceso de enseanza-
aprendizaje, docente, estudiante, planeacin e instrumentacin didctica,
evaluacin del aprendizaje, tutora y prcticas profesionales.
27 Ibid.
28 R Crocker et al., Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (Guadalajara:
Universidad de Guadalajara, 2009).
29 Ibid. Pg. 37.
30 Ibid. Pg. 67.
M 42
- Proceso de enseanza-aprendizaje, centrado en el aprendizaje ms
que en la enseanza, en donde se proponen principios como el
aprender a aprender (aprender a conocer, a hacer, a convivir y a
ser). Adems, aprender a analizar y transformar la realidad o sea,
que el alumno aprenda a analizar la realidad con juicio crtico y
busque las soluciones a las problemas de su realidad personal y
socio-laboral, buscando siempre con estas acciones un aprendiza-
je signifcativo relevante.
31
- Se reconoce el proceso de enseanza-aprendizaje como una tota-
lidad dialctica en donde docente y alumno, cada uno en su papel,
construyen un proyecto de formacin e investigacin, el que van
concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,
estrategias y metas para ir consolidando un plan de estudios en cada
unidad de aprendizaje y en cada ciclo escolar. Ambos dialogan, re-
fexionan, analizan y discuten situaciones de su realidad social y
laboral, elaboran propuestas de intervencin y, de manera crtica y
autocrtica, se desarrollan como cientfcos, como profesionales y
como seres humanos. De acuerdo a su unidad de aprendizaje, bus-
can preparan y presentan informacin, seleccionan, crean y utilizan
material didctico pertinente, se acompaan en el proceso con el fn
de mejorar y profundizar sus conocimientos, para un desempeo
competente y para una prctica crtico-refexiva.
- El proceso enseanza-aprendizaje se concretiza en la planeacin e
instrumentacin didctica, que se basa para su implementacin en las
estrategias de enseanza centradas en el aprendizaje signifcativo y
relevante. stas son consideradas como procedimientos didcticos
globales con cierto grado de integridad; en s mismas, incluyen una
serie de actividades cuya pretensin es encaminar al estudiante a una
situacin de aprendizaje permanente. Al implementar estrategias de
enseanza es necesario considerar tanto la experiencia personal y
acadmica previa de los estudiantes, como la experiencia personal y
31 Ibid. Pg. 73.
43 M
profesional de los docentes; adems es necesario reconocer la tica y
los valores que se manifesten alrededor de la prctica refexiva y los
conocimientos de los escenarios sociales en donde se aprende. Algu-
nas estrategias de enseanza que se recomiendan para un aprendizaje
global de las competencias profesionales integradas son: aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje
basado en casos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en eviden-
cias, aprendizaje basado en la prctica refexiva, aprendizaje basado
en la gestin del conocimiento en redes, etc. Se recomiendan estas
estrategias porque incluyen procesos de aprendizaje que integran teo-
ra y prctica refexiva, con una perspectiva de globalidad, y que de
manera ms clara impulsan un aprendizaje permanente.
32
- En la evaluacin debe hacerse principalmente una refexin-cons-
truccin acerca de lo aprendido cmo, para qu y para quin, y
no tanto en la medicin de lo que se aprendi. As, se supera la
prctica de la evaluacin por exmenes y pruebas estandarizadas,
por una concepcin de la evaluacin autocrtica, por desempeos
y por las evidencias de esos desempeos.
Como las competencias profesionales integradas se manifestan en los
desempeos especfcos en contextos complejos, la evaluacin est dirigi-
da a dar cuenta del conjunto de desempeos o actuaciones que involucran
los distintos tipos de saberes en una determinada competencia contextuali-
zada en la realidad socio-laboral.
33
- La tutora, que es un conjunto de actividades que contribuyen a
desarrollar y potenciar las capacidades bsicas de los alumnos, se
orienta para que stos alcancen su madurez y autonoma y se les
ayuda a tomar decisiones acadmicas. Con la tutora se promueve
la formacin integral de los estudiantes del CUCS. Apoyndose
conceptualmente en las teoras del aprendizaje, la tutora se con-
creta mediante la atencin personalizada, por parte de los acad-
32 Ibid. Pg. 82.
33 Ibid. Pg. 85.
M 44
micos competentes y formados para esta funcin, a un estudiante
o a un grupo reducido de estudiantes. En competencias, la tutora
debe atender el aprendizaje de competencias para la vida (socio-
culturales y tcnico instrumentales), ya que son causa frecuente de
difcultades en el aprendizaje de competencias profesionales.
34
- Finalmente, un aspecto importante que agrega el CUCS a su pro-
puesta pedaggica es la Prctica Profesional, la cual se refere al
conjunto de actividades especifcas de aprendizaje crtico-refexivo
propias de cada carrera, que se realizan en vinculacin con las per-
sonas, comunidades, organizaciones, instituciones o empresas de
la realidad socio-laboral y profesional a las que se integran alum-
nos y docentes para adquirir habilidades, conocimientos y valores
para el anlisis y solucin de los problemas sociales, como parte
de un proceso de integracin de la docencia, el servicio social per-
manente y la investigacin. Es la forma que tiene el profesional de
infuir prcticamente en la vida social y productiva de la sociedad
al incursionar en el campo profesional, con la autoridad sufciente
para sugerir, analizar, criticar, transformar y proyectar nuevas for-
mas de realizacin y respuestas a las necesidades sociales.
En este sentido se plantea la formacin profesional y su prctica como
una educacin para la vida que genera actitudes, habilidades y disposicio-
nes orientadas al desarrollo humano.
35
En los cuadros 2, 3 y 4 se presenta un resumen de cada una de las nue-
vas propuestas, anteriormente descritas.
34 Ibid. Pg. 87-88.
35 Ibid. Pg. 89.
45 M
Cuadro 2. Resumen de la Propuesta Metodolgica para la
Implementacin de Competencias de Sergio Tobn
AUTOR CONCEPTO DE COM-
PETENCIA
ENFOQUE
TERICO
ENFOQUE
METODOLGICO
EVALUACIN
T o b n ,
2005.
For maci n
basada en
compet en-
cias. Pensa-
miento com-
plejo, diseo
curricular y
didctica
Las competencias son
procesos complejos de
desempeo con idonei-
dad en determinados
contextos, teniendo
como base la responsa-
bilidad
Aprendizaje sig-
nifcativo.
-Construccin del
aprendizaje aut-
nomo.
-Proyecto tico de
vida.
-Formar compe-
tencias median-
te un continuo
apren der haciendo
refexivo.
- P e n s a mi e n t o
complejo en el
proceso de apren-
dizaje-enseanza.
Presenta una propues-
ta metodolgica para
asumir la formacin
y valoracin de las
competencias desde
el marco de:
-La docencia estra-
tgica que implica
dos pasos esenciales:
conocimiento y auto-
rregulacin.
-El desempeo id-
neo, en donde arti-
cula el aprendizaje
al desempeo en un
contexto sistmico,
tomando en cuenta
los procesos cogni-
tivo, metacognitivo
y actuacional e inte-
grando los saberes en
el desempeo compe-
tencial ante un pro-
blema o situacin de
aprendizaje.
-La actividad autorre-
fexiva del docente,
mediante el anlisis,
la deliberacin, el
debate y la interpre-
tacin, en torno a las
estrategias de ense-
anza que se imple-
mentan para orientar
el aprendizaje de los
estudiantes.
Valoracin de
competencias
en los estu-
diantes dentro
del proceso en-
seanza-apren-
dizaje como un
proceso con-
tinuo identif-
cando criterios
de valoracin,
evidencias de
apr endi zaj e,
tcnicas e ins-
trumentos de
v a l o r a c i n ,
teniendo en
cuenta el con-
texto del pro-
ceso formativo,
los lineamien-
tos institucio-
nales y el nivel
educativo.
M 46
Cuadro 3. Resumen de la Propuesta Metodolgica para
implementar Competencias de Antoni Zabala y Laia Arnau
AUTOR CONCEPTO DE
COMPETENCIA
ENFOQUE TERICO ENFOQUE METODO-
LGICO
EVALUACIN
Antoni Za-
bala Laia
Arnau.
Cmo apren-
der y ensear
compet en-
cias. (2009)
Las competencias son
la actuacin efciente
en un contexto deter-
minado.
Ha de identifcar
aquello que necesita
cualquier persona para
dar respuesta a los
problemas a los que
se enfrentar a lo largo
de la vida. La compe-
tencia consistir en la
intervencin efcaz en
los diferentes mbitos
de la vida mediante
acciones en las que se
movilizan, al mismo
tiempo y de manera
interrelacionada com-
ponentes actitudinales,
procedimentales y
conceptuales.
Aprendizaje signifcativo.
La teora cognitiva y las
teoras constructivistas y
socioconstructivistas han
desarrollado el marco
terico de las condiciones
que deben darse para que
los aprendizajes sean los
ms signifcativos posi-
bles.
La enseanza de las com-
petencias con las siguien-
tes caractersticas:
Su signifcatividad.
La complejidad de la si-
tuacin en que debe rea-
lizarse
Su carcter procedimen-
tal.
Su funcionalidad.
Propuesta metodolgica
basada en el concepto
de competencia y en un
proceso de desarrollo.
Parten de la necesidad
de intervenir ante una
situacin real, nica y
compleja que plantea
problemas que hay que
resolver, por medio de
una serie de pasos:
-Realizar un anlisis de
la situacin desde una
visin que asuma la com-
plejidad de la realidad,
que permita identifcar
los problemas o cuestio-
nes que posibilitan en-
frentarse a la situacin y
actuar efcazmente.
-Revisar los esquemas
de actuacin de que dis-
ponemos, que hemos
aprendido, y que son los
ms adecuados para en-
frentarnos a la situacin
en cuestin.
-Seleccionar el esque-
ma de actuacin ms
apropiado y valorar las
variables reales y su inci-
dencia en el esquema de
actuacin aprendido.
-Aplicacin del esquema
de actuacin en la situa-
cin de la realidad objeto
del estudio, siempre des-
de una funcin estratgi-
ca, es decir, emplendolo
de forma fexible y ade-
cundolo a las caracte-
rsticas especifcas de la
situacin real.
En la aplicacin en un
determinado contexto,
ser necesaria la movi-
lizacin de los compo-
nentes de la competencia
(actitudes, procedimien-
tos y conceptos) en for-
ma integrada, ya que la
competencia implica el
uso de estos componen-
tes de forma interrela-
cionada.
La competencia
es un constructo
complejo, lo cual
implica procesos
de evaluacin que
tambin son com-
plejos.
Evaluar competen-
cias implica eva-
luar su aplicacin
en situaciones rea-
les y en contextos
tambin reales.
Por tanto, los me-
dios para evaluar
competencias en el
aula, siempre son
aproximaciones a
la realidad.
EL medio para co-
nocer el grado de
aprendizaje de una
competencias ser
la intervencin del
alumno ante una
situacin problema
que sea refejo lo
ms aproximado
posible a las situa-
ciones reales en las
que se pretende que
sea competente.
47 M
Cuadro 4. Resumen de la Propuesta Metodolgica para la
implementacin de Competencias del Modelo Educativo
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
AUTOR CONCEPTO DE COM-
PETENCIA
ENFOQUE
TERICO
ENFOQUE
METODOLGICO
EVALUACIN
Crocker et al.
Modelo educa-
tivo del Centro
Universitario de
Ciencias de la
Salud.
(2009)
Proceso complejo cogni-
tivo sociocultural e hist-
rico, que permite al sujeto
individual y social cons-
truir y poner en accin un
conjunto de saberes teri-
cos, prcticos y valores en
interaccin con contextos
sociales complejos de la
vida cotidiana y profesio-
nal. Se expresan en tres
dimensiones:
-Socioculturales para el
trnsito del sujeto en las
distintos circunstancias de
la vida.
- Tcnico-instrumentales
para que individuos y gru-
pos participen de manera
efectiva en todos los cam-
pos sociales relevantes.
- Competencias para el
desempeo crtico-refexi-
vo de una profesin en
contextos sociales com-
plejos.
Se sustenta en la
teora del construc-
tivismo estructural,
en una concepcin
del curriculum como
proyecto histrico
social y en la didc-
tica crtico-refexiva,
principalmente.
Actividades de planeacin,
instrumentacin didctica y
evaluacin, que realizan los
sujetos sociales del proceso
de enseanza-aprendizaje
para propiciar aprendizajes
signifcativos y relevantes.
Los elementos centrales y
las relaciones del modelo
pedaggico-didctico en que
se sustenta la formacin por
C.P.I. del CUCS son:
-Proceso de enseanza
aprendizaje centrado en
el aprendizaje ms que en
la enseanza, en donde se
proponen principios como
el aprender a aprender, y
aprender a transformar la
realidad (analizar la realidad
con juicio crtico, buscando
las soluciones a los proble-
mas de su realidad personal
y sociolaboral) buscando
siempre en estas acciones un
aprendizaje signifcativo.
-Planeacin e instrumen-
tacin didctica, que es en
donde se concretiza el pro-
ceso de E-A, sta para su
implementacin se basa en
las estrategias de enseanza
centradas en el aprendizaje
signifcativo relevante.
- Docente y estudiante jun-
tos, cada uno en su papel,
construyen un proyecto de
formacin e investigacin,
el que van concretizando:
planeando, organizando, es-
tableciendo objetivos, estra-
tegias y metas para ir conso-
lidando un plan de estudios
en cada unidad de aprendiza-
je y en cada ciclo escolar.
-Evaluacin, debe hacerse
una refexin-construccin
acerca de lo aprendido y
no tanto en la medicin de
lo que se aprendi, con una
concepcin de la evaluacin
autocritica, por desempeos
y por las evidencias de esos
desempeos.
- La tutora y las prcticas
profesionales complementan
este enfoque metodolgico.
Evaluacin integrada
al proceso de ense-
anza-aprendizaje.
Incluye refexin,
autocrtica, desempe-
os y evidencias.
M 48
Al analizar estas ltimas propuestas metodolgicas vemos que todas
ellas se apoyan en enunciaciones ms amplias del concepto de competen-
cia que incluyen no slo el aspecto cognitivo, sino tambin el histrico
y el sociocultural y, ms complejas que abarcan, adems de lo escolar,
contextos sociales de la vida cotidiana y profesional. As se expresan com-
petencias socioculturales para que el individuo transite en las distintas
circunstancias de la vida, competencias tcnico-instrumentales para que
el individuo y grupos participen de manera efectiva en todos los campos
sociales relevantes y, competencias para el desempeo crtico-refexivo de
una profesin en contextos sociales complejos.
36

Estas nuevas propuestas metodolgicas se sustentan en las teoras del
constructivismo estructural y del constructivismo social, as como en el
currculo tomado como proyecto histrico social y en la didctica crtico-
refexiva. Estas teoras han desarrollado el marco terico de las condicio-
nantes que deben darse para un aprendizaje signifcativo.
37
En cuanto al enfoque metodolgico las propuestas se basan en un
aprendizaje centrado en el alumno con principios como aprender a apren-
der, aprender a construir aprendizajes, aprender a transformar la realidad;
una enseanza estratgica que implica conocimiento y auto regulacin;
una instrumentacin didctica que se basa en procesos y en estrategias de
enseanza-aprendizaje, todas ellas encaminadas al aprendizaje signifcati-
vo relevante.
La evaluacin, integrada al proceso de enseanza aprendizaje, incluye
una refexin autocrtica, desempeos y evidencias.
Una caracterstica importante de las ltimas propuestas, es el que se
desarrollan por medio de procesos formativos integrados y con una activi-
dad refexiva y auto-refexiva importante durante todo el proceso.
36 Ibid.
37 A Zabala y L Arnau, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias.
49 M
CAPTULO II
Referentes tericos para el sustento de la propuesta
En este captulo presentamos el marco que da sustento a la propues-
ta metodolgica para la implementacin de programas por competencias
profesionales integradas objeto de este trabajo. Este marco lo constituyen
dos elementos sustantivos: 1) El Modelo Educativo Siglo 21 de la Univer-
sidad de Guadalajara, 2) El Modelo Educativo del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud, los cuales, se retoman para la construccin del
modelo pedaggico para la prctica docente en competencias de las uni-
dades de aprendizaje de salud pblica, mismo que fue fundamental para el
desarrollo de nuestra propuesta.
1. Modelo Educativo Siglo 21 de la Universidad de Guadalajara.
En la Universidad de Guadalajara el modelo educativo siglo 21, se di-
sea a partir del convencimiento de distintas instancias, de la necesidad de
conformar un cuerpo de ideas que permitieran la articulacin de acciones y
otorgaran claridad respecto al espritu que animara el trabajo universitario,
un ethos compartido entre los universitarios que le otorgara identidad a la
universidad y encontrara su fn ltimo en la sociedad.
38
La aspiracin de sociedad y de formacin de sujetos que la Universi-
dad de Guadalajara se plantea como premisa de su hacer, es el centro del
modelo educativo, en ste radica el ncleo de la vida institucional, operan-
do los cambios necesarios para adecuarse a las transformaciones sociales
y del conocimiento que emergen de continuo, recuperando los valores y
principios que han signifcado un aporte a la vida social, como es el laicis-
mo, la gratuidad y la pluralidad del pensamiento, principios rectores de la
educacin pblica que mantienen su vigencia.
39

38 Rectora, Modelo Educativo Siglo 21. Pgs. 17-18.
39 Ibid. Pg. 9.
M 50
En la Universidad de Guadalajara, el modelo educativo siglo 21 se
considera como pretensin propositiva para generar los hbitos individua-
les y normas institucionales que conformen una cultura que, edifcada por
los diferentes actores universitarios, los valores, preferencias, aspiraciones
y compromisos de la institucin generen los aprendizajes para la conviven-
cia y propicien el encuentro entre diferentes formas de pensar y pensarse
en una sociedad que reclama la intervencin de todos sus ciudadanos.
40

Modelo educativo que busca formar en la diferencia, para lograr un
mosaico de diversidades, un encuentro identitario comn que apoyado en
principios ticos e intereses compartidos empeados en el conocimiento y
las expresiones culturales, contribuya al desarrollo de las localidades, la
nacin y el planeta.
41

Modelo educativo que delinea y marca una directriz al devenir uni-
versitario y que le da sentido e identidad a su quehacer. Se considera que
puede permitir que se alcancen los logros que la Universidad de Guadala-
jara se ha propuesto en el nuevo siglo, el promover una formacin integral,
tica, cientfca, esttica y humanista de los estudiantes. Que propone un
proceso formativo centrado en el estudiante y sus modos de ser y aprender
a ser, conocer, hacer, convivir, emprender y crear, propiciado con una ade-
cuada gestin institucional.
La estructura que permite que los planteamientos del modelo educa-
tivo en la Universidad de Guadalajara puedan operacionalizarse es la que
corresponde al modelo acadmico, entendido como la institucionalizacin
operativa de los planteamientos enunciados en el modelo educativo.
42

El modelo acadmico se defni a partir de la estructura organizacio-
nal, los procesos en que sta da soporte a los programas acadmicos y
el conjunto de sus caractersticas de operacin y gestin administrativas,
orientadas al cumplimiento y logro de la misin y la visin institucional.
40 Ibid. Pg. 18.
41 Ibid. Pg. 18.
42 Ibid. Pg. 9.
51 M
Para la Universidad de Guadalajara, su modelo acadmico est centrado
en el estudiante y en sus modos de ser y aprender a ser, conocer, hacer, con-
vivir y emprender, propiciado con una adecuada gestin institucional.
43

En el Modelo Educativo Siglo 21 de la Universidad de Guadalajara se
retoma como elemento sustantivo la formacin por competencias, lo que se
considera le permite alcanzar la formacin integral a sus profesionistas y
crear las mejores condiciones para que quienes en ella se formen desarrollen
las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio
profesional y la realizacin personal: formar ciudadanos competentes que
sepan pensar, hacer, estar y crear; una educacin para investigaractuar que
hagan del aprender a aprender, la clave de la nueva cultura.
44

Las competencias de vida, tcnicas, profesionales, para la investiga-
cin y la produccin acadmica que la universidad plantea desarrollar en
quienes en ella se formen, no estn despojadas de contenido ni son un
simple instrumento; forman parte de la construccin de la persona, de un
individuo que de manera integral se desarrolla y conforma su manera de
ser persona, sujeto, ciudadano y, desde luego, universitario.
As, ser competente signifca saber pensar, saber hacer, saber ser; sa-
ber vivir, saber crear, saber estar consigo mismo en los hbitos adquiridos
y que permiten el crecimiento personal en la convivencia con los dems;
encontrarse en la realizacin de actividades, de las cosas que se hacen en
el ejercicio de aquello para lo que se estudi; signifca el tener las capaci-
dades necesarias para desarrollar refexiones, estrategias de pensamiento,
crticas y propuestas, encontrar soluciones, saber qu es lo que se sabe,
saber plantearse nuevas preguntas y continuar con los aprendizajes.
45
En el modelo se explicitan cuatro saberes:
_ Saber pensar. La formacin universitaria tiene como uno de sus
ejes fundamentales desarrollar en el estudiante, las capacidades
43 Ibid. Pg. 35.
44 Ibid. Pg. 39.
45 Ibid. Pg. 40.
M 52
necesarias para aprehender y generar conocimiento; para aprender
a aprender, para aprender a conocer, para aprender a pensar.
_ Saber hacer. Durante su formacin y en su posterior desempeo,
el universitario debe poseer los conocimientos, las habilidades y
las destrezas para saber hacer, ejercer, resolver, con calidad y per-
tinencia, profesionalmente, los retos que la vida, el campo laboral
y la prctica profesional le demandan.
_ Saber ser. Saber ser alguien que responde a principios ticos, al-
guien que tiene valores y los defende, alguien que tiene respeto
por sus propias ideas y al mismo tiempo respeta las de los otros,
que entiende la diferencia y la diversidad como atributos de la
condicin humana que, lejos de ser obstculo, constituyen pun-
tos de partida para la realizacin de acuerdos y trabajo colectivo.
Saber ser lo que se ha decidido ser, es un derecho que implica un
esfuerzo, una voluntad personal y un reconocimiento del derecho
de los otros para que sean lo que se proponen ser, para cohabitar y
convivir.
_ Saber crear. La capacidad de transformacin de la realidad que es
inherente al ser humano y desarrollar la creatividad constituye la
mayor expresin de la conciencia de s, ya que el saber crear, im-
plica la comprensin profunda de aquello que se transforma, para
dar lugar a un nuevo comienzo, a una nueva forma, a un nuevo
conocimiento, idea, pensamiento, espacio, ambiente o situacin,
siendo la capacidad creativa, la inductora y germinadora de los
nuevos campos y modos de vida en el devenir humano.
Respecto a las competencias que son uno de los elementos sustantivos
del Modelo Educativo Siglo 21 de la Universidad de Guadalajara, en sta
se plantea lo siguiente:
El trmino competencias tiene diferentes acepciones. Como indivi-
duos autnomos aunque interdependientes de los dems podemos
53 M
establecer juicios y tomar decisiones respecto aquello que creemos nos
compete en los mbitos de lo privado, lo familiar, lo acadmico, lo laboral.
Y cuando decimos que tal o cual cosa nos compete, que tal asunto es
de nuestra competencia, es porque a eso que nos compete le prestamos
una atencin especial, o bien, porque consideramos que tenemos algo que
aportar al respecto por encontrarse en nuestra esfera de accin.
En una sociedad que depende cada vez ms del conocimiento, somos
competentes cuando dominamos un saber hacer y un determinado campo
del saber. As, la decisin de realizar estudios superiores signifca convertir-
se en sujetos competentes en y para la vida, en una determinada rea tcnica,
profesional o en un campo de las artes o del conocimiento disciplinar.
Ser competente signifca tambin, a la par de la capacidad, tener dere-
cho a mirarse en relacin con otros que tambin se encuentran dentro de
los mismos intereses acadmicos, sociales, profesionales o de cualquier
otra ndole. De tal manera que con los mismos criterios, condiciones y
reglas, podemos reclamar que nuestras competencias (conocimientos, ha-
bilidades, actitudes, destrezas, valores) sean analizadas y reconocidas de
acuerdo con nuestros mritos personales.
46
En la formacin universitaria el desarrollo de competencias no se limita
al dominio del saber hacer y el nivel de refexin y conocimiento alcanzado
por el universitario, supone tambin el inters de involucrarse en los dife-
rentes mbitos y problemticas de la sociedad contempornea; es decir, estar
pendiente de lo que acontece en los distintos planos en los que transcurre la
vida social, econmico, poltico, cultural, ambiental, etctera.
47

Ser competente signifca tambin defender e impulsar aquello que nos
compete; la competencia tiene implicadas convicciones que provienen del
anlisis, la refexin y el conocimiento, de los valores y principios que
supone la formacin universitaria.
48
46 Ibid. Pgs. 41-42.
47 Ibid. Pg. 42.
48 Ibid. Pg. 42.
M 54
Ser competente quiere decir tambin hacer cada vez mejor, virtuosa-
mente, aquello a lo que hemos decidido dedicarnos. La calidad tiene que
ver con la bien hechura, con una intencin que se acerca al resultado de
nuestras acciones, con la manufactura cuidadosa y atenta en la elaboracin
de lo que diseamos y creamos.
49

Una educacin por competencias concibe el conocimiento como algo
activo, concibe al aprendizaje a partir del saber hacer, del dominio que se
tiene sobre determinado campo del conocimiento, o sobre el dominio de
determinado funcionamiento de la realidad. Las competencias incluyen
aptitudes, actitudes, valores, conocimientos, mtodos, tcnicas, sistemati-
zacin, capacidades, experiencia.
50

La educacin por competencias permite la formacin de universitarios
capaces para actuar en forma diestra, ante diferentes contextos, tener la ca-
pacidad de transferir esas competencias a situaciones nuevas, la capacidad
de resolver difcultades y ser propositivos, la capacidad de entender la con-
dicin de cambio inherente a los campos profesionales, su inestabilidad y
su continua modifcacin.
51

La educacin por competencias no implica la formacin de sujetos
pragmticos que resuelven sin medir consecuencias, sin entender las afec-
taciones de su actuar. S implica formar universitarios comprometidos y
competentes para realizar una actividad personal, laboral y profesional,
que sea socialmente til.
52

2. El Modelo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
2001 - 2009.
El Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
propuesto en el ao 2000, se materializa en el ao 2009. Modelo basado
en la solucin de problemas, en el que se da un lugar preponderante a las
49 Ibid. Pg. 42.
50 Ibid. Pg. 42.
51 Ibid. Pgs. 42-43.
52 Ibid. Pg. 43.
55 M
estrategias pedaggico didcticas dirigidas al alumno, a sus necesidades y
a las demandas del contexto de insercin de los mismos. Modelo terico
metodolgico construido por competencias profesionales integradas.
53

Respecto al Modelo Educativo del CUCS, se plantea que es un modelo por
competencias profesionales integradas, que posibilita mejores alcances del que-
hacer de las ciencias de la salud que abordan las necesidades y requerimientos de
la sociedad desde una perspectiva dinmica y que requieren considerar los iso-
morfsmos cientfcos a partir de las realidades complejas por reas de aplicacin
del conocimiento, y articularse con lo educativo a travs del Construccionismo
Social, en donde la construccin de la realidad objetiva (Berger y Luckmann,
1994) se desarrolla a travs de la accin humana en interaccin simblica con su
entorno; donde el hombre es un ente activo, con un rasgo primordial de refexi-
vidad que se logra a travs de la apropiacin del conocimiento de manera crtica,
al asumir su propio punto de vista y el de los otros.
Que de esta forma, se busca que el profesional de ciencias de la salud
analice e incida en su entorno social e histrico y que sea capaz de cons-
truir teoras, mtodos y tcnicas que incidan en su transformacin, a travs
de un proceso de interpretacin e interaccin interdisciplinar.
En el CUCS en el modelo educativo por competencias profesionales
integradas se concibe al profesional como un experto que participa cada
vez ms en la ubicacin de sus valores y conocimientos profesionales en
un entorno social amplio, en lugar de heredar, reproducir y distribuir un
legado cultural.
En este modelo la interpretacin de los factores contextuales ser una ca-
racterstica universal de la competencia profesional, para ir ms all, hacia
el reconocimiento de la propia ubicacin profesional (situacin); donde el
nuevo profesional reconozca su propia formacin cultural y contribuya a ella.
En el CUCS para la construccin del modelo educativo al que hace-
mos referencia se parti de las concepciones de competencias de Gonczi y
de Paul Hager y David Beckett.
53 L Cuevas, I Prez, y M Gonzlez, El programa de desarrollo curricular. La experiencia en el dise-
o y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el CUCS. Pgs. 64-66.
M 56
De Gonczi se retoma su concepcin sobre competencias profesionales
integradas; quien acu en 1994 el enfoque integral u holstico, quien de-
fne a la competencia como una compleja estructura de atributos (conoci-
mientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en
situaciones especfcas. Incorpora la idea de juicio con un enfoque holstico
en donde integra y relaciona atributos y tareas, que permiten que ocurran
varias acciones intencionales simultneas, toma en cuenta el contexto (y la
cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin; asimismo, per-
mite que algunos actos intencionales incluyan otros en el nivel adecuado
de generalizacin. Dado que el concepto permite incorporar la tica y los
valores como elementos del desempeo competente.
54
De Paul Hager y David Beckett se retoma la concepcin de compe-
tencias basada en que ellos consideran que las competencias integradas,
van ms all de la lista de tareas (lo que se hace en un puesto de trabajo
especfco) cuando se agregan dos dimensiones holsticas: los atributos del
profesional experto (valor agregado al desempearse en el trabajo) y las
caractersticas del contexto o situacin (donde se desempea el trabajo).
55

El concepto de competencias profesionales integradas adoptado en el
CUCS, contiene el enfoque holstico y construccionista, ya que articula los
conocimientos cientfcos disciplinares, los comportamientos socioafecti-
vos, los psicomotrices y sensoriales, permitiendo estructurar atributos y
tareas propias para la insercin de los egresados al mercado laboral.
El concepto es defnido como: una compleja estructura de atribu-
tos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el
desempeo de acciones profesionales, en donde el profesional pone en
juego juicios de valor ante determinada situacin especfca; asimismo, la
cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holstico de la
prctica profesional.
56

54 Ibid. Pg. 67.
55 Ibid. Pg. 67.
56 Ibid. Pg. 68.
57 M
3. Modelo Pedaggico para la prctica docente en competencias
de las Unidades de Aprendizaje en Salud Pblica.
Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que pre-
dominan en una teora pedaggica, es tambin un paradigma que puede
coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos cono-
cimientos en el campo de la pedagoga.
57
Los modelos pedaggicos son categoras descriptivo-explicativas,
auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que slo
adquieren sentido al aplicarlos en un tiempo y en un lugar; o sea, al con-
textualizarlos histricamente.
Las teoras pedaggicas se han clasifcado de distintas maneras, los
criterios de clasifcacin han sido mltiples y dependen en parte de la for-
macin predominante en los investigadores que los trabajan. As los flso-
fos educativos diferencian las teoras pedaggicas principalmente por las
metas axiolgicas a lograr en los estudiantes. Los socilogos y psicoana-
listas los discriminan segn el tipo de relacin entre el profesor y el alum-
no. Los maestros tienden a poner nfasis en los procedimientos didctico-
expositivos. Los psiclogos en el concepto de desarrollo del individuo; y
tanto el pedagogo tradicionalista como el tecnifcado, con la ayuda de la
psicologa asociacionista, se preocupan por el contenido, por el tipo de in-
formacin, por el tipo de destrezas hbitos y conductas que hay que grabar
en los estudiantes. En fn, se podran identifcar grupos de pedagogos que
comparten varios de los parmetros antes sealados. La identifcacin de
la manera concreta como se relacionan a todos ellos con sus nfasis prefe-
renciales puede dar origen a modelos estructurales que representan ciertos
saberes pedaggicos afnes, puesto que se trata de parmetros invariante-
mente presentes en cualquier teora pedaggica.
En resumen, segn lo anterior, son cinco los parmetros constitutivos
de toda teora pedaggica; a saber:
57 R Florez, Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias, vol. 2, Pedagoga del conocimiento
(Colombia: Mc Graw Hill, 2005).
M 58
1.- Las metas de formacin (individuales y/o colectivas; adquisi-
cin de informacin y/o formacin de habilidades y competencias
integrales).
2.- El concepto de desarrollo del alumno (inducido desde fuera y/o
natural, interior; por cambios estructurales y/o por asociacin de
aprendizajes).
3.- Experiencias de aprendizajes y contenidos formativos (acad-
micos y/o de la vida cotidiana; segn la lgica de las creencias,
segn la lgica del alumno).
4.- Regulacin maestro-alumno (tipo de relacin maestro-alumno; me-
diada por el saber acadmico y/o por el saber comunitario).
5.- Mtodos y tcnicas de enseanza (segn: comunicacin presen-
cial unilineal, y/o interactiva multidireccional, competencias a ad-
quirir y/o habilidades del alumno en formacin).
Parmetros que se articulan coherentemente bajo la forma de un en-
foque o modelo que enriquece y le da sentido pedaggico a cada estudio
particular sobre la educacin o sobre la accin educativa en los procesos
de enseanza aprendizaje de las ciencias
58
Estos parmetros o criterios de elegibilidad, permiten distinguir una
teora pedaggica de otra y que junto con el modelo por Competencias
Profesionales Integradas (CPI) del CUCS tomamos como base para la
construccin del modelo pedaggico para el desarrollo de los programas
por competencias de las Unidades de Aprendizaje de Salud Pblica que
hemos llevado a cabo, modelo pedaggico que se construy en base a los
siguientes parmetros:
a) Perfl del profesional, con base en la formacin por competencias
profesionales integradas.
58 R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento (Colombia: McGraw Hill, 1995). Pg. 114.
59 M
b) El desarrollo de los educandos basado en el proceso de enseanza
aprendizaje.
c) Experiencias educativas o instrumentacin didctica, sustentadas en
procesos formativos y en estrategias de enseanza y aprendizaje.
d) Regulaciones profesor-alumno, se basan en las interacciones entre
educando-educador-saberes, actividades y desempeos durante el
proceso enseanza-aprendizaje.
e) Evaluacin del proceso y de los aprendizajes.
A continuacin se describen estos parmetros o criterios de elegibili-
dad ya como elementos del modelo pedaggico propuesto.
a) El perfl del profesional.
El crecimiento acelerado del conocimiento, el desarrollo y aplicacin
de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la integracin
de la educacin con los sistemas socioculturales y laborales, demanda de
las instituciones de educacin superior respuestas expresadas en genera-
cin de nuevos conocimientos, estrategias de vinculacin con la sociedad
y la formacin de profesionales acordes con las necesidades requerimien-
tos y evolucin de esa sociedad.
59
Bajo este marco, las instituciones de educacin superior tienen la posi-
bilidad de formar profesionistas acorde con las necesidades sociales actua-
les, individuos con conocimientos, habilidades y valores que los califquen
para un adecuado desempeo en los mbitos educativo, social, cultural,
laboral y profesional.
60
En este sentido lo recomendable es que su formacin se realice a tra-
vs de CPI ya que, las competencias representan una combinacin de atri-
59 R Crocker et al., Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas; La experiencia
del Centro Universitario De Ciencias De La Salud De La Universidad De Guadalajara (Guadalajara:
Universidad de Guadalajara, 2005).
nales integradas. Una experiencia en el CUCS de la Universidad de Guadalajara.
M 60
butos con respecto a: conocer y comprender (conocimiento de un campo
acadmico); el saber como actuar (la aplicacin prctica y operativa en
base del conocimiento); el saber como ser (valores como parte integran-
te de la forma de percibir a los otros) y el saber cmo transformar (su
intervencin ante el objeto de estudio y ante su contexto). Si aceptamos
que todo aquello que se puede aprender est situado en alguno de estos
atributos podemos llegar al acuerdo de situar cualquier objeto susceptible
de ser aprendido en alguno de estos tres aprendizajes: conceptual (saber),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser).
En lo pedaggico, en el Modelo Educativo Siglo 21 de la U de G se
retoma como elemento sustantivo la formacin por competencias, lo que
se considera le permite alcanzar la formacin integral a sus profesionistas
y crear las mejores condiciones para que quienes en ella se formen desa-
rrollen las habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el
ejercicio profesional y la realizacin personal; formar ciudadanos compe-
tentes que hagan del aprender a aprender la clave de la nueva cultura.
61
El concepto de competencia se ha fortalecido y se ha ampliado dejando
atrs lo eminentemente educativo y extendindose a otros mbitos como
el cientfco-tecnolgico, el cultural, el social y otros. Aportes recientes
dan cuenta de lo anterior, como Prez Gmez (2008) quien dice que las
competencias constituyen un saber hacer complejo y adaptativo que se
aplica de forma refexiva, que es susceptible de adecuarse a una diversidad
de contextos y que tiene un carcter integrador
62
o como el concepto de
competencias del Proyecto Tunning que la defne como las capacidades
que todo ser humano necesita para resolver, de manera efcaz y autnoma,
las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no solo
saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejo
cambiante y competitivo.
63
62 A Prez, Competencias o pensamientos? La construccin de los signifcados de representacin y
accin.
63 P Beneitone et al., Refexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina.
61 M
Estos enfoques de competencia nos llevan a considerar que los perfles
profesionales de los educandos deben complementarse con otro tipo de
competencias como las culturales o sociales que aporten elementos cogni-
tivos, actitudinales y aptitudinales que ayuden al individuo a entender la
complejidad de su entorno y a adaptarse a su realidad social.
b) El proceso de enseanza aprendizaje.
Para la Universidad de Guadalajara, su modelo acadmico est centra-
do en el estudiante y en sus modos de ser y aprender a ser, conocer, hacer,
convivir y emprender, propiciado con una adecuada gestin institucional.
64

Tomando como referencia lo anterior, el modelo pedaggico aqu expuesto
se centra en el aprendizaje, con un enfoque integral y cognitivo construc-
tivista que se manifesta en los principios de aprender a conocer, aprender
a hacer; as mismo, con una perspectiva social constructivista, en donde la
construccin de la realidad objetiva se desarrolla por la accin humana en
interaccin simblica con el entorno. Este enfoque se manifesta en las ac-
ciones de aplicacin que hace el alumno ante su realidad, como el intervenir
ante una situacin real que plantea problemas que hay que resolver (ejem-
plo diagnstico mdico, diagnstico situacional) o bien, generar propuestas
tendientes a transformar su realidad social (ejemplo propuestas de interven-
cin), o a impactar en el ejercicio de su prctica profesional.
Los aprendizajes requeridos para el proceso de enseanza-aprendizaje
y para el enfoque constructivista cognitivo y social referidos, deben ser
aprendizajes muy elaborados, muy complejos, tiles para la comprensin,
interpretacin y aplicacin en diversos contextos y que podemos conside-
rar como aprendizajes profundos o signifcativos.
As, un aprendizaje ser signifcativo cuando, adems de implicar
mecanismos de memorizacin comprensiva, sea posible su aplicacin en
contextos distintos y pueda ayudar a mejorar la interpretacin o la inter-
vencin en todas aquellas situaciones que lo hagan necesario.
65
M 62
Las caractersticas del aprendizaje de las competencias estn directa-
mente relacionadas con las condicionantes que deben darse para que los
aprendizajes realizados sean lo ms signifcativos y funcionales posible.
c) Experiencias educativas o instrumentacin didctica.
En el modelo por competencias del CUCS, se propone una estrate-
gia educativa enfocada a la resolucin de problemas combinada con la
formacin por alternancia, con el ir y venir entre aula y prctica, con una
enseanza individualizada, por objetos de transformacin, que posibiliten
una construccin sistematizada de la realidad y que permita al individuo
acoplar mejor sus atributos y capacidades personales con sus necesidades
de formacin.
66
En el modelo pedaggico aqu propuesto, tomamos a la instrumen-
tacin didctica como la concretizacin de la accin educativa, la que en
su operativizacin utiliza los procesos formativos (proceso de enseanza-
aprendizaje) que en la perspectiva de Stenhouse son un curso de accin
que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta de ordenamiento
de la prctica docente, un objeto de accin para maestros y alumnos que
se manifesta en clase con actividades, palabras, textos, imgenes, soni-
dos, experiencias, etc., una secuencia de procedimientos que solo pueden
comprenderse y comprobarse en la accin concreta de la enseanza y del
aprendizaje.
67

Procesos como los recomendados por autores como: Driver y Aldham
(1986), Flores (2005), Lpez (2007)
68
, entre otros; en donde partiendo de
las ideas y preconceptos en relacin con el objeto de estudio, y despus de
algunos pasos (consulta de fuentes, confrontacin de ideas, aplicacin del
66 R Crocker et al., Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas; la experiencia
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
67 R Flrez, Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias. Pg. 26.
68 J L Lpez et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesio-
nales integradas: Su aplicacin en unidades de aprendizaje de Salud Pblica del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Revista de Educacin y Desarrollo, no. 6
(2007).
63 M
nuevo concepto, etc.) se llegue a concretar todo el proceso en una propues-
ta de intervencin.
El proceso de enseanza aprendizaje lo instrumentamos por medio de
estrategias de enseanza que por defnicin son secuencias integradas de
tcnicas didcticas, procedimientos o actividades que se eligen con el pro-
psito de facilitar la adquisicin del aprendizaje y, como un espacio de la
experiencia donde acontecen las acciones, los intercambios y las realiza-
ciones en el campo de la educacin, y donde los profesores elaboran el
conocimiento a partir de la refexin de su experiencia en busca de apren-
dizajes signifcativos ubicando la problemtica contextual, tendiente al de-
sarrollo de habilidades de pensamiento que conviertan a los estudiantes en
individuos autosufcientes, capaces de transformar y de regular su aprendi-
zaje. As mismo lo instrumentamos con estrategias de aprendizaje las que
se defnen como una secuencia integrada de acciones y toma de decisiones
en las cuales el alumno selecciona y recupera de manera consciente e in-
tencional los saberes que necesita para alcanzar determinados propsitos.
Estrategias que parten de situaciones originales, que se abordan tal y como
se presentan en la realidad, y que permiten arribar a distintas soluciones o a
varios esquemas de solucin; reconociendo a la prctica no solo como una
forma de aprendizaje mecnico, sino como un recurso mediante el cual el
alumno puede consolidar lo que sabe hacer, aplicar lo aprendido y adquirir
nuevas aplicaciones;
69
con capacidad de generar propuestas tendientes a
impactar en el ejercicio de su prctica profesional y su contexto social.
d) Regulaciones profesor-alumno.
La implementacin de este modelo pedaggico requiere cambios tanto
en el rol del profesor como en el del alumno, dada la necesidad de un proceso
de enseanza-aprendizaje dinmico, interactuante y participativo, donde inte-
ractan las caractersticas propias de docentes y alumnos para integrar expe-
riencias de ambos, en la bsqueda de verdades que propicien el crecimiento
de los mismos como educandos, como profesionales y como individuos perte-
69 A Morales y A M Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente
educativo del IMSS, Revista Mdica del Instituto Mexicano del Seguro Social 45, no. 2 (2007).
M 64
necientes a una sociedad. En este modelo y durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, docente y alumno, cada uno en su papel, construyen un proyecto
de formacin el cual van paso a paso: planeando, organizando, defniendo pro-
psitos y estrategias, estableciendo metas, etc., para ir consolidando un plan en
cada unidad de aprendizaje y en cada ciclo escolar. Ambos, dialogan, refexio-
nan, analizan y discuten situaciones de su realidad social y laboral, elaboran
propuestas de intervencin y, de manera crtica y autocritica se desarrollan
como profesionales y como seres humanos.
El modelo se enfoca prioritariamente a la construccin de aprendizajes
por parte del alumno a travs de distintas estrategias en el que se contem-
pla un estudiante dinmico, independiente, refexivo, autocritico y creati-
vo, con capacidad de hacer sus propias propuestas, de defender sus puntos
de vista con frmeza y con seguridad para aceptar, modifcar y crear nuevos
paradigmas; capaz de analizar y proponer cmo resolver problemas por s
mismos en su realidad y en su campo de aplicacin profesional, y con ello
alcanzar el nivel de competencia profesional al que se desea llegar.
70
El profesor, como otro elemento constitutivo del modelo pedaggico,
debe encaminar sus esfuerzos a apoyar al alumno en esta tarea autorrefexiva
y constructivista; que en sus actividades docentes se muestren como orienta-
dores, participantes en los grupos, que faciliten y colectivicen el aprendizaje
de los alumnos y se conviertan en un coordinador y facilitador de procesos y
estrategias educativas que propicien el aprendizaje signifcativo. Pero adems,
que funcionen como agentes culturales que actan en un contexto de medios y
prcticas socialmente determinadas y que funjan como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
e) Evaluacin de los procesos y de los aprendizajes.
En nuestro modelo pedaggico conceptuamos a la evaluacin como
una estrategia que permea el proceso de enseanza-aprendizaje y que, par-
tiendo de los desempeos como componente primordial, los criterios que
caracterizan a dichos desempeos y los productos del aprendizaje o evi-
nales integradas. Una experiencia en el CUCS de la Universidad de Guadalajara. Pg 2.
65 M
dencias, nos llevan a obtener juicios de valor que permiten la refexin y
valoracin que se hace para determinar si los aprendizajes y si las compe-
tencias han sido logradas.
71
Es importante destacar que aqu vemos a la evaluacin como un pro-
ceso integral holstico y unido a la enseanza y al aprendizaje; o sea, con
acciones valorativas inmiscuidas en el entretejido del proceso, por ello a
este ltimo le llamamos proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
les integradas.
67 M
CAPTULO III
Modelo Pedaggico por Competencias para la Prctica Do-
cente de las Unidades Aprendizaje de Salud Publica
Para la Universidad de Guadalajara, su modelo acadmico est
centrado en el estudiante y sus modos de ser y aprender a ser, cono-
cer, hacer, convivir y emprender, propiciado con una adecuada gestin
institucional
72
concepto bsico que ha retomado el CUCS, para la pro-
puesta de un currculo integrado para que el egresado de ciencias de la
salud sea capaz de responder de manera satisfactoria a las demandas y
problemticas que la sociedad plantea.
73
La universidad, as mismo se
propone formar de manera integral a sus profesionistas; esto es, crear
las mejores condiciones para que quienes en ella se forman desarrollen
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio
profesional y la realizacin personal: formar ciudadanos competentes
que sepan pensar, hacer, estar y crear.
Concepto ste aplicable a la educacin basada en competencias, en
donde el CUCS retoma a la competencia como una construccin social
de aprendizajes signifcativos y tiles para el desempeo en una situacin
real; y a la competencia profesional integrada como un proceso complejo,
tanto cognitivo como sociocultural e histrico, que permite al sujeto indi-
vidual y social construir y poner en accin un conjunto de saberes terico,
prcticos y valores en interaccin con contextos complejos tanto de la vida
cotidiana como profesional.
74

74 Ibid.
M 68
En base a estos conceptos construimos esta propuesta, con el propsito
de apoyar a profesores y alumnos en el trabajo acadmico y docente para
el desarrollo de los programas y las unidades de aprendizaje. La propuesta
contiene los siguientes puntos:
- Fundamentacin pedaggica.
- Diseo metodolgico.
- La operativizacin:
a) Del programa.
b) Del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
1. Fundamentacin pedaggica de la propuesta.
La fundamentacin de la propuesta proviene desde diversas perspectivas:
a) La perspectiva epistemolgica.
Que es la que atae al estudio crtico del desarrollo, mtodos y resulta-
dos de las ciencias, por lo tanto, la epistemologa debe analizar los proce-
dimientos operativos particulares de cada prctica cientfca.
75
En el modelo educativo universitario de la Universidad de Guadalaja-
ra, la visin educativa y los procesos que se ponen en marcha para su eje-
cucin, parten de una concepcin de la persona y lo que se considera deben
ser las relaciones del ser humano en la sociedad, de cmo se construye la
realidad y qu tipo de realidad se quiere construir. Asimismo su modelo
acadmico est centrado en el estudiante y sus modos de ser y de aprender
a ser, conocer, hacer, convivir y emprender, propiciado con una adecuada
gestin institucional.
76
Esta perspectiva nos lleva a asumir una postura de articulacin teri-
co-metodolgica para la formulacin de la propuesta y marca el principio
central de la lgica que se recomienda para la operatividad de la misma.
75 Diccionario Enciclopdico Larousse (Espaa: Planeta Internacional, 1992).
69 M
b) La perspectiva terica.
En sta se asumen dos vertientes principales en cuanto a la concepcin
de la enseanza y el aprendizaje; por un lado la cognitivo-constructivista
de Piaget, a la cual podemos considerar como procesos que se invocan in-
tencionalmente con la fnalidad de aprender (cognitivo); y por otra parte la
histrico cultural o de Vygotsky que son experiencias que llevan a apren-
der como un efecto colateral al interactuar con el entorno social; en ambas
hay de fondo una postura intelectual cognoscitiva.
77
En la primera, aprender y ensear es trabajar con los esquemas in-
telectuales, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto
se ve prcticamente en que los individuos aprenden nuevos esquemas y
afanzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los conceptos
de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento
de la inteligencia.
En la segunda, se considera a la cultura como el elemento fundamen-
tal de toda signifcacin, y se enfatiza el papel de los educandos, en tanto
receptores activos, que usan y se apropian del conocimiento que es co-
difcado, resignifcado y reestructurado por el educando. Es un proceso
de interaccin sociocultural e histrico-poltico, en donde el individuo al
interactuar con su entorno da inicio al conocimiento y por ende a la cons-
truccin de sus experiencias como base de sus aprendizajes. Desde esta
perspectiva vemos el proceso de enseanza-aprendizaje como un fenme-
no social donde nada es aislado y el todo se manifesta en el individuo
como ser, y en su quehacer, y cmo aprende a aprender para favorecer su
desarrollo y poco a poco ir construyendo sus aprendizajes.
78

Esta dualidad nos lleva a entender la relacin dialctica entre estructu-
ras cognitivas del individuo y estructuras sociales que les han dado forma
y contenido al conocimiento y que permiten la constitucin de la concien-
77 A Tryphon y J Veneche, Piaget-Vigotsky: La gnesis social del pensamiento (Educador: Paidos
2000).
les integradas.
M 70
cia, producto de una realidad compleja, dinmica y procesual histrico
social. La refexin sobre estas ideas nos lleva a considerar una nueva ma-
nera de enfrentar el aprendizaje, una nueva manera de organizar el pensa-
miento. Por ello, en el enfoque por competencias profesionales integradas
del CUCS: se incorporan nuevos elementos de la visin del pensamien-
to complejo As dicen: siguiendo a Morn, se asume en principio a la
complejidad como un tejido construido por elementos heterogneos pero
inesperadamente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroaccio-
nes, determinaciones, contradicciones que constituyen fenmenos, en este
caso educativos y de formacin de recursos humanos para el campo de la
salud
79
. Por ende, el pensamiento complejo consiste en una nueva raciona-
lidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las
partes y elementos para comprender el proceso en su interaccin, recursi-
vidad, organizacin, diferencia, oposicin y complementacin, dentro de
factores de orden y de incertidumbre.
c) La perspectiva metodolgica.
El nfasis del modelo pedaggico est dado en los procesos de signi-
fcacin de las acciones individuales y grupales que pueden generarse a
travs de la informacin captada. La informacin es elegida como media-
dora, es decir, su papel es llevar a los sujetos a la construccin de estructu-
ras de pensamiento y de patrones para la construccin del aprendizaje. El
sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto y
participando con los otros en prcticas socioculturalmente construidas va
teniendo su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente
las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.
80
2. Diseo Metodolgico.
La propuesta, en cuanto a su diseo metodolgico, la planteamos con
los siguientes elementos pedaggicos:
79 R Croker et al. Modelo Educativo Del Centro Universitario De Ciencias De La Salud. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara, 2009.
80 R G Hernndez, Paradigmas en psicologa de la educacin (Mxico: Paids Educador, 1998).
71 M
a) Programas elaborados en base a Competencias Profesionales
Integradas.
Programas en donde, desde un enfoque pedaggico-didctico, las com-
petencias son consideradas como las capacidades que todo educando nece-
sita para resolver de manera efcaz y autnoma las demandas, situaciones
y problemas de un contexto educativo y social; que segn Prez Gmez
81

constituyen un saber hacer complejo y adaptativo que se aplica de forma
refexiva, que es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y
que tiene un carcter integrador y holstico.
En este sentido, la competencia ya no se puede reducir a un simple
desempeo, ni tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber
hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan
a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser com-
petente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales,
afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad para evaluar una situacin o un problema dado dentro de un
contexto complejo y cambiante.
b) Instruccin para la implementacin de programas.
Los programas se deben de realizar desde el enfoque de procesos for-
mativos, procesos de enseanza aprendizaje evaluacin que en la
perspectiva de Stenhouse son un curso de accin que desarrolla el profesor
con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la prctica docen-
te, un objeto simblico y signifcativo de accin para maestros y alumnos
que se materializa en la clase con palabras, textos, imgenes, sonidos, ex-
periencias, etc., una secuencia de procedimientos hipotticos que solo pue-
den comprenderse y comprobarse en la accin concreta de enseanza.
82

Procesos, instrumentados por estrategias de enseanza que por defni-
cin son secuencias integradas de tcnicas, procedimientos o actividades
81 Prez, Competencias o pensamientos? La construccin de los signifcados de representacin y
accin.
82 R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento.
M 72
que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin del aprendizaje y,
como un espacio de la experiencia, donde acontecen las acciones, los inter-
cambios y las realizaciones en el campo de la educacin, y donde los pro-
fesores elaboran el conocimiento a partir de la refexin de su experiencia
en busca de aprendizajes signifcativos ubicando la problemtica contex-
tual, tendiente al desarrollo de habilidades de pensamiento que conviertan
a los estudiantes en individuos autosufcientes capaces de transformar y de
regular su aprendizaje (autorregulacin).
Las crticas al enfoque conductista del currculo y a la concepcin
positivista de la enseanza de las ciencias, hechas desde diferentes posi-
ciones flosfcas y polticas, dieron origen a variedad de propuestas curri-
culares, en donde algunas de ellas enfatizaron el proceso de construccin
de conocimientos en el alumno, con un enfoque epistemolgico centrado
en el descubrimiento de algn concepto, ley o teora cientfca como es
el caso de la teora curricular de procesos, as denominada por su autor
Stenhouse
83
1984. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema
de la ciencia en trminos de su contenido conceptual, procedimientos y
criterios claves para su construccin, que se derivan de la estructura misma
del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la
forma de un interrogante o problema por solucionar, vincula el proceso de
pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los
procesos lgico-cientfcos.
El proceso pedaggico, visto como diseo de estrategias, estructura
y secuencia de la enseanza-aprendizaje, prev la articulacin de todas
las interacciones y procesos que se pondrn en juego en la accin de la
enseanza y aprendizaje, en el encuentro constructivo de alumnos y pro-
fesor. Como en toda actividad desarrollada por sistemas de extrema com-
plejidad, el comportamiento de los actores que interactan en una sesin
de enseanza aprendizaje es previsible, no obstante, podemos y debemos
planearla en sus procesos epistemolgico-pedaggicos, en sus estrategias
de enseanza aprendizaje, en la estructura y secuencia de contenido cien-
83 Stenhouse L. Mencionado por R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento, Mc Graw Hill,
1994.
73 M
tfco, en las operaciones mentales requeridas y en los procesos sociocul-
turales abarcadores. La fuidez del currculo por procesos no pretende es-
capar a toda clase de estructuracin, sino ms bien facilitar y propiciar que
las sesiones de enseanza aprendizaje sean menos rgidas, determinantes y
rutinarias y se parezcan lo ms posible a la creatividad y dinamicidad de la
vida, ms all de la escuela.
84
Procesos instrumentados, as mismo, por estrategias de aprendizaje y
actuacin (saber ser y hacer) defnidas como una secuencia integrada de
acciones que se ejecutan con el fn de alcanzar determinados propsitos,
mediante la optimizacin y regulacin de los procesos cognoscitivos in-
tegrados de una manera dinmica. Estrategias que parten de situaciones
originales, que se abordan tal y como se presentan en la realidad y no
estructuradas especfcamente para su enseanza, y que permiten arribar
a distintas soluciones o a varios esquemas de solucin; reconociendo a la
prctica no slo como una forma de aprendizaje basada en la repeticin,
sino como un recurso mediante el cual el alumno puede consolidar lo que
sabe hacer, aplicar lo aprendido y adquirir nuevas aplicaciones,
85
con ca-
pacidad de generar propuestas tendientes a impactar en el ejercicio de su
prctica profesional y su contexto social.
Finalmente procesos instrumentados con estrategias de evaluacin,
que se entiende como un proceso integral, holstico y unido a la enseanza
y el aprendizaje; o sea, con acciones valorativas inmiscuidas en el entrete-
jido del proceso.
Por ello conceptuamos a la evaluacin como una estrategia que per-
mea el proceso de enseanza aprendizaje y que, partiendo de los desem-
peos
86*
como componente primordial, los criterios
87**
que caracterizan a
84 R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento.
85 A Morales y A Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente edu-
cativo del IMSS.
86
*
Desempeo, es el actuar de un individuo (ejecuta, refexiona, reconstruye) cuando lleva a cabo
las acciones que le demanda la competencia, al poner en juego los atributos que posee (conocimientos,
valores, aptitudes) y todo tipo de medios (el contexto) de que dispone para su ejecucin.
87
**
Criterios, son principios que orientan y guan el desarrollo del proceso formativo para obtener
desempeos de calidad y evaluaciones vlidas y confables; adems son la base para la emisin de juicios
M 74
dichos desempeos y los productos del aprendizaje o evidencias
88***
, nos
llevan a obtener juicios
89****
de valor que permiten la refexin y valoracin
que se hace para determinar si los aprendizajes y si la competencia ha sido
lograda.
90
c) La participacin dinmica del alumno.
Otro elemento pedaggico del diseo metodolgico, lo constituyen los
estudiantes quienes reconocen la lgica de la construccin de los objetos
de conocimiento que se les presentan estructurados, pero que tienen la
posibilidad de reestructurarlos de acuerdo a su realidad mediata; que en su
proceso de aprendizaje desarrollen su potencialidad cognitiva para apren-
der a aprender y aprender a hacer; constructores activos de su propio cono-
cimiento, al que se enfrentan en los distintos procesos de aprendizaje y que
lo logran al modifcar su estructura mental ante ese nuevo conocimiento.
Pero adems, los alumnos deben ser entendidos como seres sociales,
producto y protagonistas de las mltiples interacciones con la realidad en
la que se involucran a lo largo de su vida escolar y extra escolar.
El papel de los estudiantes en esta propuesta, para dar respuesta a las
mltiples acciones con su realidad, con los otros y con los objetos de co-
nocimiento, es de una actitud activa de cuestionamiento permanente; que
vivencian un proceso formativo que se puede abordar desde el punto de
vista de las siguientes funciones sustantivas:
de valor. Desde esta perspectiva, los criterios de desempeo deben expresar las caractersticas de excel-
situd de los desempeos.
88
***
Evidencias, son la expresin objetiva y concreta que se obtiene de un proceso de asimilacin,
transformacin y reconstruccin del conocimiento y la capacidad de transferirlo en el ejercicio de las
competencias a desempeos y productos del aprendizaje, como pruebas reales, observables y tangibles
de las consecuencias de dichos desempeos.
89
****
Juicios, son la refexin y la valoracin que docente y alumno hacen para determinar si la com-
petencia; o ms bien, si el desempeo de esa competencia ha sido logrado, basndose en las evidencias de
desempeo y en los criterios del desempeo acadmico-profesional. As los juicios son la valoracin para
determinar si el o los desempeo(s) de la competencia ha(n) sido logrados en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
90 J Espinosa et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesio-
nales integradas.
75 M
Aportan saberes y experiencias. Los alumnos, como portadores de
saberes y experiencias, enriquecen el proceso formativo con sus
opiniones, experiencias, saberes y haceres, lo cual constituye un
punto slido de enlace con las nuevas competencias. Estas ltimas
emergen de la prctica, de la actividad y de las constantes refexio-
nes que realizan con respecto a su realidad, y por lo tanto, de sus
necesidades de formacin.
Construyen sus competencias. Al participar en diversas situaciones
de aprendizaje, en donde se articula el contexto educativo-aplicati-
vo con el social, asumen un papel dinmico y sinrgico que propi-
cia aprendizajes con signifcados.
La recuperacin de sus experiencias previas. En base a sus expe-
riencias, vivencias y saberes previos, los alumnos investigan en
base al objeto de estudio, confrontan informaciones y con ello
construyen y reconstruyen el objeto y lo aplican a su realidad para
la reconversin de sus entornos. Cuando los estudiantes se for-
man en un ambiente de aprendizaje en donde el cuestionamiento
es permanente y el anlisis de su realidad educativa y social es el
punto sustancial, se provocan interesantes cambios de actitud con
relacin a su entorno. En este sentido, se convierten en agentes de
cambio que coadyuvan al desarrollo de procesos diversos en lo
familiar, en lo educativo y en lo social.
d) El papel del profesor en el proceso.
Otro elemento sustantivo del diseo metodolgico corresponde al pro-
fesor quien debe encaminar sus esfuerzos a promover el desarrollo cogni-
tivo y la autonoma de los educandos, que en el proceso de enseanza se
muestren como orientadores, participantes en los grupos, que faciliten y
colectivicen el aprendizaje de los alumnos; pero adems, que funcionen
como agentes culturales que actan en un contexto de medios y prcticas
socialmente determinadas y que funjan como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
M 76
En nuestra propuesta, el papel del profesor se asume como un facilita-
dor del proceso formativo en el cual desarrolla por lo menos tres acciones
concretas:
Contribuye a que los estudiantes sean concientes de su realidad, de
los saberes de los que son portadores y de sus propias necesidades
educativas.
Promueve una variedad de estrategias de aprendizaje que hagan
posible que los alumnos interacten de diferentes maneras: entre
s, con sus objetos de conocimiento, con las situaciones complejas
que se van presentando durante el proceso y con diversas situacio-
nes de formacin.
Propicia la construccin de situaciones de aprendizaje que articu-
len lo cotidiano del contexto con nuevas experiencias, saberes, ha-
ceres, actitudes y valores (nuevas competencias), otorgando valor
educativo y social al proceso de formacin.
As, el maestro al desempear un papel pedaggico y social busca
provocar transformaciones profundas en la manera de pensar, aprender y
actuar del estudiante.
e) Caracterizacin metodolgica de la propuesta.
Segn Antoni Zabala
91
existen ciertas caractersticas que son esencia-
les para la enseanza y aprendizaje de las competencias, como su signif-
catividad, su funcionalidad, su complejidad, y otras, de las cuales hemos
tomado algunas para caracterizar nuestra propuesta, estas son:
1) Su carcter procedimental-procesal, o sea, que para cualquier ac-
cin competente que implique un poder hacer, es necesario el do-
minio de distintas capacidades que se adquieren por medio de pro-
cesos formativos, constituidos por una secuencia de actividades o
estrategias de enseanza-aprendizaje que cumplan con las pautas
siguientes:
77 M
- Que partan de problemas y situaciones de la realidad, o sea, que
sean signifcativos y funcionales.
- Que presenten una visin completa del problema o situacin; que
muestre todo el proceso con sus diferentes fases, pasos o acciones
y contextos que lo componen, o sea, como un todo.
- Que se ajusten al mximo a una secuencia clara con un orden de
actividades que siga un proceso gradual.
- Que tengan ayudas de diferente grado y una prctica guiada.
- Que se tenga la oportunidad de llevar a cabo realizaciones indepen-
dientes en las que se pueda demostrar la competencia en el dominio
aprendido.
2) Su signifcatividad.
La signifcatividad de los aprendizajes est muy relacionada con
la utilidad de los mismos; es decir, que lo aprendido sea aplicado en
los procesos de interaccin sociolaboral, o sea, que pueda ser efecti-
vamente utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentra el
educando as lo exijan.
Para que se produzca un aprendizaje signifcativo segn Crocker
92
se
requiere por parte del estudiante:
- El contacto con los problemas prcticos de la realidad social,
profesional y laboral tempranamente y no solo al fnal de su
formacin.
- La adquisicin de nuevos conocimientos y construccin de signif-
cados, los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo conte-
nido y los conocimientos ya disponibles en su estructura cognitiva,
juzgar o decidir la mayor pertinencia de stos, matizarlos, reformu-
larlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo aprendido.
M 78
- La aplicacin, o sea, la utilizacin del nuevo conocimiento para
interpretar y buscar soluciones a los problemas de la realidad con
juicio crtico refexivo.
- La transferibilidad creativa, no mecnica, del nuevo conocimiento
a los diferentes contextos, situaciones o problemas.
3) La complejidad de la situacin en que debe utilizarse algn mtodo.
El enfoque socioformativo complejo
93
es un conjunto de lineamien-
tos que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para
facilitar la formacin en competencias, a partir de la articulacin de la
educacin con los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos,
ambientales y otros en los cuales viven las personas, implementando ac-
tividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizaciones, interaccin
social y vinculacin laboral.
Se debe aprender a actuar en la complejidad:
- Sabiendo dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la
vida real se nos van a presentar de forma simple.
- Con un modo de pensar complejo y cuya realizacin se da compar-
tiendo e interactuando con los otros y con el contexto.
- Con nodos problematizadores y proyectos formativos en los cuales
se entreteje el saber social con los conocimientos de las diversas
disciplinas.
- Formar con base en los problemas de la comunidad y los intereses
de los estudiantes.
- Emplear estrategias de enseanza y de aprendizaje que promuevan la for-
macin integral que incluya, la exploracin y la intervencin en el entorno.
93 S Tobn, Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica.
79 M
- Algunas estrategias que se emplean para un aprendizaje con las an-
teriores caractersticas son: aprendizaje sustentado en problemas,
aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos,
aprendizaje situado, aprendizaje apoyado en evidencias, aprendi-
zaje basado en la prctica-refexiva, etc.
3. La operativizacin de la propuesta.
Con la idea de dar mayor claridad a cada una de las etapas y actividades
que se llevan a cabo para el desarrollo de las unidades de aprendizaje, se
estructur la operativizacin de la propuesta en dos apartados: A) Programa
de estudio, y B) Proceso de enseanza aprendizaje evaluacin. Cada
uno de los dos apartados se aborda a travs de tres herramientas distintas:
Descripcin detallada de la operativizacin, la matriz en la que se esquema-
tiza sta y el diagrama de fujo en el que se expresa grfcamente.
Programa de Estudio
a) Descripcin detallada del proceso de revisin, anlisis y consen-
so del programa de la unidad de aprendizaje a desarrollar.
Dado que el desarrollo de cursos por competencias profesionales re-
quiere de un manejo especial, o al menos diferente, que el que se utiliza
para otro tipo de cursos, es importante que tanto el profesorado como los
alumnos tengan una orientacin y/o induccin a este tipo de formacin
(por competencias), para asegurar en cierta medida que ambos empiecen
su trabajo con bases sufcientes para llevar adelante estos programas.
Se parte del supuesto que para poder realizar cualquier actividad edu-
cativa, es necesario, de inicio, tener clarifcado el programa del evento a
desarrollar, por lo cual, como ya lo mencionamos, se propone como prime-
ra accin, el estudio profundo del programa, ya que se supone que en ste,
tanto estudiantes como profesor encontrarn los elementos pedaggicos
que los orienten durante el desarrollo de su actividad docente; adems, de
que con los conocimientos que aporten podrn enriquecer la propuesta de
programa de su unidad de aprendizaje a desarrollar.
M 80
Acciones que se proponen para el estudio del programa:
1.- Construccin del programa de la unidad de aprendizaje (UA), en
donde la academia (cuerpo de profesores de conocimiento o disciplinar),
defnen y elaboran el programa de la unidad de aprendizaje sobre la base
del curricula y del modelo de Competencias Profesionales y de acuerdo a
la normatividad curricular vigente.
2.- Revisin del programa de la unidad de aprendizaje por parte del pro-
fesor. Una revisin exhaustiva de la unidad de aprendizaje, buscando la re-
lacin que exista entre sta y otras unidades de aprendizaje e identifcando
qu aportes hace al perfl profesional de la carrera. Revisin, principalmente
dirigida a las competencias integradas a lograr, los procesos de adquisicin
de dichas competencias y el enfoque pedaggico del manejo que se le dar al
curso para que ste se conciba como un evento holstico e integrado.
Revisin, as mismo, de los aspectos relativos al manejo acadmico-
administrativo del curso.
Una vez hecho todo lo anterior se entrega el programa a los alumnos,
para luego ponerlo a discusin ante el pleno.
3.- Anlisis del programa de la unidad de aprendizaje por parte del
alumno: un estudio a fondo de su programa y un anlisis del mismo en lo
concerniente a las competencias a desarrollar, los procesos de adquisicin
de dichas competencias y la coherencia de stas y su perfl profesional;
as como los aspectos acadmico administrativos para desarrollarlos; todo
ello con la fnalidad de construir propuestas de adecuacin, buscando un
mejor y ms efciente proceso en su actividad educativa.
4.- Discusin y consenso del programa. Ante el pleno (profesor-alumno(s)
en grupo) se realiza la presentacin del programa y la discusin de propuestas
de adecuacin del mismo, de acuerdo a los siguientes criterios: que se d una
participacin conjunta en el pleno, que haya tolerancia, respeto a opiniones
y aceptacin de posturas; que se tomen acuerdos, dentro de la normatividad
universitaria y que se den reglas claras de operativizacin del programa. En el
81 M
pleno se toman los acuerdos pertinentes, esperando fnalmente obtener como
evidencia un programa consensado, listo para su ejecucin.
b) Matriz para la esquematizacin del proceso.
La matriz
94*
es una tabla rectangular formada por columnas (verticales) y
flas (horizontales) y que sirve para representar un conjunto de elementos re-
sumidos y ordenados. En nuestra propuesta la presentamos como un esquema
constituido por cinco columnas para el apartado A (Programa de estudio) (cua-
dro3) y seis columnas para el apartado B (Proceso de enseanza-aprendizaje-
evaluacin) (cuadro 4) y un nmero indeterminado de flas segn necesidades.
En el apartado A, la primera columna se utiliza para enunciar las ac-
ciones secuenciales de que constar el proceso. Mientras que en el apar-
tado B corresponde a las etapas, en las que cada una puede integrar dos o
ms acciones y, las acciones se enuncian en la segunda columna.
En el apartado A en la segunda columna y en el B en la tercera se enun-
cian los responsables de llevar adelante o ejecutar la accin y que pueden
ser desde un cuerpo colegiado o academia del rea de conocimiento disci-
plinar, profesores, alumnos, hasta agentes o miembros de la comunidad o
de la sociedad, segn de la accin que se trate.
En el apartado A en la tercera columna y en el B en la cuarta, se describen
las estrategias de operativizacin que sern llevadas a cabo por los distintos
responsables de cada accin. Estrategias vistas como un conjunto de activida-
des o disposiciones que se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar
un determinado propsito, en nuestro caso, para el logro de la accin.
En el apartado A la cuarta columna y en apartado B la quinta es para
plasmar los criterios que se determinan para cada una de las estrategias
mencionadas; en donde tomamos el criterio como el principio o norma que
orienta y gua el desarrollo de las estrategias para obtener acciones con ca-
lidad y asertividad. Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos
esenciales de las estrategias y deben, por lo tanto, expresar las caractersticas
de los resultados altamente relacionados con el logro de la accin.
94
*
Disposicin ordenada de un conjunto de elementos. Tabla rectangular o cuadrada formada por
flas (horizontales) y columnas (verticales). Larousse.
M 82
Finalmente, en el apartado A la quinta columna y en el B la sexta es
para colocar los instrumentos de la evaluacin, o sea, las evidencias y los
juicios de valor. A las evidencias las concebimos como la prueba feha-
ciente de una accin, descripciones sobre variables o condiciones cuyo
estado permite inferir con mayor precisin si los criterios de la accin se
han logrado. A los juicios de valor como la refexin y la valoracin que
docente y alumno hacen para determinar si cada una de las acciones ha
sido lograda basndose en las evidencias y criterios.
95

A continuacin en el cuadro 3 se presenta la matriz en la que se mues-
tran las acciones, responsables, estrategias, criterios, evidencias y juicios,
para la revisin, anlisis y consenso correspondiente al programa de la
unidad de aprendizaje a desarrollar.
Cuadro 3. Matriz en la que se muestra el proceso de revisin, anlisis
y consenso del programa de la unidad de aprendizaje a desarrollar
ACCIN RES PONS A-
BLE
ESTRATEGIA CRITERIO EVIDENCIA Y
JUICIO DE VA-
LOR
1
Construccin
del Programa
Academia de rea
de conocimiento
o disciplinar
Defnir y elaborar el pro-
grama de la unidad de
aprendizaje sobre la base
del currcula y del mode-
lo de competencias profe-
sionales
De acuerdo a nor-
matividad curricular
vigente.
Programa de uni-
dad de aprendizaje
acorde al perfl de
egreso.
2
Revisin del
Programa
Profesor Revisin del programa de
la unidad de aprendizaje,
en funcin de criterios.
Entrega Programa de uni-
dad de aprendizaje a los
alumnos.
Para luego ponerlo a dis-
cusin ante el pleno.
-Relacin entre la uni-
dad de aprendizaje y
otras.
-Las competencias
integradas a lograr y
lo que aportan al perfl
profesional.
-Lo concerniente al
proceso acadmico
administrativo.
-Los procesos de ad-
quisicin de las com-
petencias.
Programa de unidad
de aprendizaje.
nales integradas. Pg. 26.
83 M
3
Anlisis del
Programa
Alumno Recibe programa para
su anlisis, lo estudia y
construye propuestas.
-Revisa aspectos
acadmico-adminis-
trativos.
-Competencia(s) a de-
sarrollar.
-Los procesos de ad-
quisicin de las com-
petencias.
-La coherencia de la
competencia y su per-
fl profesional.
Propuesta(s) de
adecuacin del pro-
grama si as lo con-
sidera.
4
Discusin y
consenso del
programa
El pleno
2*
Presentacin y discusin
de propuestas para la ade-
cuacin del programa.
Toma de acuerdos.
Participacin con-
junta.
Respeto a opiniones.
Aceptacin de postu-
ras. Tolerancia.
Acuerdos dentro de la
normatividad.
-Reglas claras de
operativizacin del
programa.
Programa consen-
sado
* Profesor (a), alumnos (as).
A continuacin en el esquema 4 se presenta el diagrama en el que
se muestran las acciones, responsables, estrategias, criterios, evidencias y
juicios, para la revisin, anlisis y consenso correspondiente al programa
de la unidad de aprendizaje a desarrollar.
M 84
ESQUEMA 4. DIAGRAMA DE FLUJO EN EL QUE SE EXPRESA
GRFICAMENTE EL PROCESO DE REVISIN, ANLISIS Y
CONSENSO DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD
DE APRENDIZAJE A DESARROLLAR
Academia Profesor Alumno El pleno
Defnir y
elaborar el
programa
en base a la
currcula
Inicio
Revisin del
programa en funcin
de criterios
Entrega a los
alumnos
Estudia el
programa y crea
propuesta(s)
Discusin de
propuestas y tomas
de acuerdos
PROGRAMA CONSENSADO
85 M
0c) Descripcin detallada del proceso de enseanza-aprendizaje-
evaluacin.
El sustento en el que se basa la construccin de la propuesta obedece
a la corriente del constructivismo social en la que se plantea, en primer
lugar, que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo
ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto
que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de
la vida, es una funcin adaptativa y en consecuencia lo que permite el
conocimiento al conocedor, es organizar su mundo experiencial vivencial,
por lo tanto el conocimiento no se descubre sino que se construye.
96

De acuerdo a este enfoque, la enseanza constructivista concibe el
aprendizaje humano como una construccin del sujeto que se presenta al
procesar interiormente la informacin que le llega del exterior, al interac-
tuar con su entorno. Por lo tanto, las estrategias educativas para desarro-
llar un proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin con caractersticas
constructivistas, debern plantearse de acuerdo a un esquema general que
contenga lo siguiente:
- Apoyarse en la estructura conceptual de cada alumno, partir de las
ideas y preconceptos que el alumno trae en relacin con el objeto
de estudio.
- Producir un conficto cognitivo; o sea, que un estmulo externo per-
turbe la interioridad cognoscitiva del alumno y genere el desequi-
librio, para que el sujeto evale la situacin creada y busque inter-
namente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental.
- Generar el cambio que se espera de esa equilibracin y de la cons-
truccin activa del nuevo concepto y su integracin a la estructura
mental del alumno.
- Confrontar las ideas y preconceptos afnes al objeto de estudio con
el nuevo concepto.
96 R Florez, Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias. Pg. 27.
M 86
- Descentrar sus conceptualizaciones apartndolas de una visin
egocntrica particular y llevndola a escenarios reales, en una inte-
raccin social o colectiva.
- Aplicar el nuevo concepto (ya socializado) a situaciones concretas,
con el fn de ampliar su transferencia.
Esquema que nos permiti estructurar la operativizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje-evaluacin para la construccin activa del cono-
cimiento y la organizacin del mundo experiencial y vivencial del alumno
y que a continuacin presentamos.
Etapas y acciones para la operativizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje-evaluacin:
Etapa 1. Recuperacin de experiencias
Accin 1. Experiencias personales. Se parte de la recuperacin de las
experiencias y vivencias de los estudiantes y profesores. Refexiones sobre
cada uno de los elementos del proceso para la obtencin de la competencia
desde el sentido comn, conocimientos primarios, experiencias previas y
vivencias entre otros. Con los datos obtenidos, se establece un diagnstico
cognoscitivo inicial, que sirve para que cada integrante que participa en el
desarrollo de la unidad de competencia se ubique en cuanto a sus saberes
sobre la competencia a desarrollar.
Como evidencia(s) en este primer paso del proceso, esperaramos una
narrativa explicativa con bases slidas del sentido comn y/o de los cono-
cimientos primarios y experiencias previas; un saber experiencial propio.
Accin 2. Experiencias del conocimiento cientfco y vivencial de
otras fuentes de informacin.
Alumnos y profesor establecen las preguntas orientadoras para la consul-
ta de fuentes de informacin pertinentes para el acercamiento terico sobre
los elementos de la competencia* que permitan su fundamentacin terica.
* Es la desagregacin de la competencia en las diferentes acciones o niveles procesuales, de tal manera que
conforme se desarrollen van permitiendo visualizar el logro de la competencia.
87 M
Se realiza un anlisis crtico de la informacin que motive la refexin
personal y la integracin de la informacin; y que sta sea llevada al pleno
y sea discutida.
Como evidencia(s) esperaramos documento(s) que muestre(n) los sa-
beres tericos y experienciales de otros(as) y su aplicacin a cada elemen-
to de competencia.
Accin 3. Reconstruccin del conocimiento y refexin sobre el aprendizaje.
Ante el pleno, se confronta el conocimiento primario, saberes y expe-
riencias previas de los elementos de competencia, contra los aportes te-
ricos y conocimientos de otras fuentes y se hace una integracin terico
evidencial y la reconstruccin del conocimiento sobre los elementos de
competencia, generando nuevo saber.
Es importante, en esta accin, que realmente haya una confrontacin
del conocimiento primario contra el conocimiento documentado y que de
ah surja el conocimiento reconstruido. As mismo, es necesario que haya
conciencia explcita, como un acto de refexin y autorrefexin, sobre lo
que se sabe, se piensa y se hace, no solo como un conocimiento, sino to-
mando el aprendizaje como proceso cognitivo y aplicativo.
Como evidencia se esperara(n) documento(s) que muestre(n) el des-
empeo de los participantes en la integracin terico-evidencial. Un saber
propio confrontado, posicionamiento y reafrmacin de sus saberes y en
caso necesario la reconstruccin. As como una refexin sobre el aprendi-
zaje alcanzado.
Etapa 2. Aplicacin del nuevo saber (acercamiento a la realidad).
Accin 1. Primeramente, profesor y alumnos identifcan una situacin
concreta de la realidad, por ejemplo, casos clnicos, contextos sociales, es-
pacios comunitarios, entre otros, donde se propone aplicar el nuevo saber
de acuerdo a la competencia a lograr en la unidad de aprendizaje, se valora
viabilidad en base a espacio, tiempo, recursos y contexto.
M 88
Se esperara como evidencia un informe de la defnicin y contextua-
lizacin de la realidad donde se aplicar el nuevo saber.
Accin 2. En esta accin, el alumno estructura y/o sistematiza la(s)
propuesta(s) de ejecucin. Establece las reglas de ejecucin y la secuencia
de los pasos a seguir, bajo los siguientes criterios:
- Que sea congruente con la realidad.
- Que sea lgico, con aspectos metodolgicos, tico-legales y otros
aplicables al logro de la competencia.
Aqu se esperara como evidencia, una propuesta integral de ejecucin
para la aplicacin del nuevo saber.
Accin 3. En esta tercera accin los alumno(s) con el apoyo del profe-
sor realiza(n) prctica(s), ya sea simulada(s) o en escenario(s) real(es), con
habilidades y destrezas acordes a la ejecucin, respetando la diversidad
cultural y con una actitud propositiva. Igual que en la etapa anterior, aqu
se requiere no solo capacitacin y destreza, sino de un continuo aprender
haciendo refexivo, donde se tome conciencia de los logros y de los errores
para implementar acciones correctivas.
Como evidencia se esperara un reporte o un informe de la ejecucin, que
incluya la identifcacin y rescate de los aciertos y los aspectos que la favore-
cieron, as como la identifcacin de los errores y la refexin sobre las causales
del por qu de estos errores y, la propuesta de posibles soluciones a los mismos.
Etapa 3. Integracin holstica del proceso enseanza aprendizaje
evaluacin y concrecin del proceso educativo.
Accin 1. Integracin holstica de los elementos pedaggicos para la
adquisicin de la competencia.
En esta accin, profesor y alumnos realizan una integracin de todos
los elementos pedaggicos del proceso entre s; es decir, mediante una
actividad integradora, conjuntan los distintos saberes generados en cada
89 M
una de las acciones (nuevo saber con el saber hacer y con el saber logra-
do); conjuntan as mismo las distintas estrategias, los criterios y juicios de
valor, en un todo integrado.
Para adquirir la(s) competencia(s) sealada(s) en la unidad de aprendi-
zaje, es necesario haber desarrollado cada uno de los elementos de compe-
tencia que la(s) integran. Si bien, individualmente se realizan procesos de
enseanza-aprendizaje-evaluacin en cada uno de ellos, stos deben visuali-
zarse como partes de un todo e interrelacionados entre s (eje integrador).
En esta accin, profesor y alumnos realizan una integracin de todos los
elementos pedaggicos del proceso (del todo y sus partes: en sus relaciones,
en su conjunto y en su complejidad), no solamente como una sumatoria de
ellos, sino como una acumulacin progresiva de los diferentes elementos
y saberes orientados al logro de la competencia, y as, fnalmente manifes-
tarse en un producto de aprendizaje que muestre la accin integradora y
la competencia lograda. Es decir, mediante un eje integrador, se conjuntan
los distintos saberes generados en la adquisicin de la competencia (saberes
reconstruidos, saberes aplicados y saberes logrados) con los distintos desem-
peos, los criterios y juicios de valor, en un todo integrado y aplicado.
Accin 2. Concrecin del proceso educativo.
Esta accin cierra el total de la unidad de aprendizaje o curso, es por
tanto, una actividad de sntesis eminentemente aplicativa en donde se con-
creta todo el proceso educativo. Es el evento a travs del cual el educando
verifcar el logro global o sumario del curso, y por ende, el logro total de
la(s) competencia(s) integrada(s).
En esta accin, profesor y alumnos refexionarn sobre el proce-
so, la enseanza, el aprendizaje adquirido y su correlacin con la(s)
competencia(s), como un acto cognitivo de sus modos de aprender y de los
procesos que le han permitido su aprendizaje; as como sobre el alcance de
los aprendizajes logrados para la resolucin de la problemtica que enfren-
tar en su prctica profesional futura (metacognicin).
M 90
Como evidencia se esperara un escrito analtico-refexivo (narrativa)
97*
,
que muestre posturas, sentimientos, observaciones, interpretaciones, ex-
plicaciones, etc., sobre el proceso formativo, el aprendizaje adquirido, la
enseanza y su correlacin con el logro de la(s) competencia(s).
A continuacin en el cuadro 4 se presenta la matriz en la que se mues-
tran las etapas, acciones, responsables, estrategias, criterios, evidencias y
juicios de valor, para el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin co-
rrespondiente al programa de la unidad de aprendizaje a desarrollar.
97
*
Narrativa: son informes personales de registro y anlisis de acontecimientos realizados en el mar-
co de una actividad o acontecimiento, teniendo como base determinados puntos acordados previamente
entre profesores y alumnos, segn lineamientos curriculares.
91 M
Cuadro 4. Matriz en la que se muestra el proceso de enseanza-
aprendizaje-evaluacion de la unidad de aprendizaje a desarrollar
E
T
A
P
A

ACCIN
RESPONSA-
BLE
ESTRATEGIA CRITERIO
EVIDENCIA Y
JUICIO DE VA-
LOR
R
E
C
U
P
E
R
A
C
I
O
N

D
E

E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S
1.- Recupera-
cin de expe-
riencias
personales.
El Pleno Recuperacin de
experiencias.
Refexiones sobre
el objeto de estudio
desde el sentido co-
mn:
-conocimientos-
primarios, viven-
cias.
Que visualice los
elementos que
dan origen a los
conocimientos.
Narrativa expli-
cativa con bases
slidas del sentido
comn y/o de los
conocimientos pri-
marios y experien-
cias previas.
Saber propio.
2.- Recupera-
cin de expe-
riencias, del
conoci mi ent o
cientfco y vi-
vencial de otras
fuentes.
Alumno / Pro-
fesor
Consulta fuentes
de informacin
para el acerca-
miento terico y
de experiencias de
otros(as) sobre el
objeto de estudio.
Que haya un an-
lisis crtico de la
informacin, no
solo la bsqueda
de fuentes, sino
la refexin y la
integracin de la
informacin.
Do c u me n t o ( s )
que muestre(n) el
aprendizaje:
Saber terico
y vivencial de
otros(as).
3.- Reconstruc-
cin del cono-
cimiento y re-
fexin sobre el
aprendizaje.
El Pleno Confrontacin y
r econst r ucci n
del conocimiento
de las experien-
cias propias y de
otros(as) sobre el
objeto de estudio.
Debe haber una
conf r ont aci n
del conocimiento
primario (saberes
y experiencias
previas) contra el
saber documen-
tado.
Conciencia ex-
plicita sobre lo
que sabe, pien-
sa y hace, no
solo como un
conoci mi ent o,
si no tomando
al aprendizaje
como proceso
cognitivo y apli-
cativo.
Do c u me n t o ( s )
que muestre(n) el
desempeo en la
integracin te-
rico-evidencial y
la reconstruccin
del conocimiento
(nuevo saber).
Saber propio
confrontado, po-
sicionamiento y
reafrmacin de
sus saberes y en
caso necesario la
reconst rucci n. ,
todo ello con una
refexin sobre su
aprendizaje.
M 92
2
.

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S
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1.- Aplicacin
del nuevo saber
(identificacin
de la realidad
donde se apli-
car el nuevo
saber).
Profesor y
alumnos
Identifcan la rea-
lidad donde se
aplicar el nuevo
saber.
I nt er pr et ando
viabilidad en
reas de aplica-
cin, en base a
espacio, tiempo,
recursos y con-
texto actual.
Presenta informe
de la defnicin y
contextualizacin
de la realidad don-
de se aplicar el
nuevo saber.
2.- Aplicacin
del nuevo saber
(estructuracin
de propuestas).
Alumno
Protocoliza, es-
tructura y sistema-
tiza propuestas.
Con bases meto-
dolgicas, tico-
legales y otras
aplicables al ob-
jeto de estudio.
Presenta protoco-
lo con las bases
establecidas.
3.- Aplicacin
del nuevo sa-
ber ejecucin y
refexin de la
aplicacin.
Alumno / pro-
fesor
Realiza la(s)
p r c t i c a ( s )
simulada(s) y/o en
escenarios reales
y hace un anlisis
crtico de la aplica-
cin.
Con habilidades
y destrezas acor-
des a la ejecu-
cin, respetando
la diversidad
cultural y con
una actitud pro-
positiva.
Conciencia ex-
plicita sobre el
conocimiento y
aprendizaje apli-
cado.
Informe de apli-
cacin. Escrito
refexivo que
muestre la trans-
formacin del
aprendizaje y su
aplicabilidad.
1. Integracin
holstica de los
elementos peda-
ggicos para la
adquisicin de
la competencia.
P r o f e s o r /
alumnos
Integran todos los
elementos peda-
ggicos del pro-
ceso, as como los
elementos de la
competencia.
Que se d una
i n t e g r a c i n
completa como
lo marca la ho-
lstica, en su
totalidad, en su
conjunto, en su
complejidad.
Producto en don-
de se vea la in-
tegracin tanto
de los elementos
pedaggicos del
proceso como de
los elementos de
competencia.
3
.
-

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S
O
2.- Concrecin
total del proceso
educativo.
P r o f e s o r -
alumno
Cierran la unidad
de aprendizaje y
refexionan sobre
el proceso, la ense-
anza-aprendizaje
y su correlacin
con el logro de la(s)
competencia(s).
Qu haya una
refexin so-
bre el proceso,
el aprendiza-
je adquirido y
la enseanza
acorde con la(s)
competencia(s).
Narrativa o bit-
cora que muestre
juicios de valor
sobre el proce-
so, el aprendiza-
je adquirido, la
enseanza y su
correlacin con
el logro de la(s)
competencia(s).
93 M
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PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN
El pleno
Refexiones sobre el objeto
de estudio desde el sentido
comn:
-conocimientos primarios.
vivencias.
PRODUCTO FINAL
Confrontacin y reconstruc-
cin del conocimiento.
Alumno
Refexin sobre el resultado de la aplicacin del nuevo saber.
Protocoliza, estructura
propuestas, sistematiza la
aplicacin del nuevo saber.
Concrecin del proceso, conlleva
una refexin y una valoracin de
todo el proceso educativo.
Alumno Profesor Alumno Profesor otros
Integra los elementos pedaggicos del
proceso y los elementos de la compe-
tencia.
Integracin de los elementos de
enseanza aprendizaje adquiridos en el
proceso.
INICIO
Sistematiza y realiza la prctica simula-
da y/o en escenarios reales.
Conciencia explicita sobre el conoci-
miento y aprendizaje aplicados.
Consulta fuentes de informacin para el
acercamiento terico y de experiencias
sobre el objeto de estudio.
Acercamiento a la realidad.
Identifcacin de procedimientos para la
aplicacin del nuevo saber.
ESQUEMA 5. DIAGRAMA DE FLUJO EN EL QUE SE EXPRESA GRFICAMENTE LAS ETAPAS,
ACCIONES, RESPONSABLES, ESTRATEGIAS, CRITERIOS, EVIDENCIAS Y JUICIOS, PARA EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN CORRESPONDIENTE AL PROGRA-
MA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE A DESARROLLAR
M 94
A continuacin en el esquema 5 se presenta el fujograma en el que se
muestran las etapas, acciones, responsables, estrategias, criterios, eviden-
cias y juicios, para el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin corres-
pondiente al programa de la unidad de aprendizaje a desarrollar.
95 M
CAPTULO IV
Rescate de la experiencia de los alumnos en la aplicacin
de la Propuesta Metodolgica para el Desarrollo de Programas
por Competencias.
INTRODUCCIN
La voz de los alumnos como protagonistas en el proceso enseanza-
aprendizaje-evaluacin difcilmente se toma en cuenta la mayora de las
veces como un indicador para mejorar el trabajo acadmico. En esta oca-
sin buscamos conocer las experiencias de vida de los alumnos ante la
implementacin del Modelo por Competencias Profesionales Integradas
en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Univer-
sidad de Guadalajara, en el rea de la Salud Pblica, especfcamente en la
unidad de aprendizaje Salud Pblica I.
Esto con la idea de continuar en una bsqueda constante de elementos
que nos permitieran la implementacin del programa, identifcando las he-
rramientas tiles para lograr el alcance de las competencias establecidas en
los Programas por Competencias del Centro Universitario.
Esta bsqueda siempre ha considerado que el paradigma de compe-
tencias, si se construye y aplica con los elementos adecuados, tanto por
docentes como por alumnos, puede alcanzarse. Por este motivo, nos dimos
a la tarea de realizar una exploracin que permitiera juzgar cmo el mode-
lo de Competencias Profesionales Integradas implementado en el CUCS
es comprendido por las y los alumnos, cmo lo interpretan, asimilan y lo
implementan, identifcando avances y limitaciones en los esfuerzos por
llevarlo a cabo, as como la postura que tomaban los alumnos (as) con el
cambio de modelo.
As, nos percatamos que identifcan y comprenden el modelo al def-
nirlo como: Un modelo educativo, en donde al ser el alumno el principal
M 96
protagonista, es el creador de su enseanza, de su conocimiento y de su
aprendizaje. Y como una alternativa de aplicacin del conocimiento en
salud con anlisis y propuestas en determinadas situaciones.
Se apreci que los alumnos consideran su papel en este proceso for-
mativo de enseanza aprendizaje, como dinmico, activo, refexivo y que
les capacita para construir de forma activa su propio conocimiento, y re-
construir los distintos contenidos escolares al poder, a travs del modelo,
identifcar las bondades de los procesos educativos, y modifcar o bien
eliminar aquello que no permita el avance de su aprendizaje y sobre todo,
al aplicar inmediatamente sus nuevos saberes, el alumno impacta en su de-
sarrollo y aplicacin en su contexto, adems que visualiza una proyeccin
de s mismo en su futura prctica profesional.
Podemos concluir que si tanto alumnos como profesores se dedican a
cambiar su prctica educativa alejndose de la tradicin memorstica, en
donde el alumno se prepara para el examen que el maestro impone, de la
tentacin de separar lo terico de lo prctico, o de creer que la universidad
est separada de la realidad contextual, permitir el logro de un alumno
competente para llevar a cabo su quehacer como un profesionista suma-
mente capaz en cualquier terreno que quiera desarrollarse.
MATERIAL Y MTODOS
Con el propsito de dar seguimiento a la implementacin de progra-
mas por competencias en el CUCS, se llev a cabo un acercamiento con
estudiantes que recin haban terminado sus cursos de las unidades de
aprendizaje de Salud Pblica I para rescatar la experiencia de vida ante
dicha implementacin, cursos que se haban desarrollado siguiendo estric-
tamente los lineamientos del modelo por CPI del CUCS.
Los indicadores para explorar las condiciones y circunstancias bajo las
cuales los alumnos desarrollaron sus experiencias son las siguientes:
- el alumno mismo como participante activo en sus procesos de
aprendizaje y como sujeto activo en la investigacin.
97 M
- el modelo como alternativa educativa para la formacin del alum-
no en Competencias Profesionales.
- las herramientas y/o estrategias pedaggicas desarrolladas en nues-
tra propuesta.
- el impacto que la experiencia vivida trae para el alumno y para su
futuro desarrollo profesional.
A partir de esos indicadores se elabor un instrumento, constituido
por un prrafo de instrucciones dirigidas a los alumnos en donde se les
planteaba: la presente encuesta tiene el propsito de ubicar algunas de
sus experiencias de aprendizaje logrado en las unidades de aprendizaje de
Salud Pblica, les solicitamos contestar con honestidad.
Enseguida tres preguntas abiertas:
1.- En base a las experiencias de aprendizaje realizadas en esta uni-
dad, cmo entiendes o interpretas el modelo por competencias
profesionales integradas aplicado?
2.- Cules fueron o son, las estrategias que facilitaron tu aprendiza-
je? Y cules lo limitaron?
3.- Qu aportes para tu futuro desarrollo profesional percibes o visua-
lizas te fueron proporcionados por el modelo educativo sealado?
Preguntas que los profesores formularon pensando en el desarrollo del
curso, en su proceso educativo tal y como se dio en la realidad, tomando en
cuenta los elementos esenciales del modelo del CUCS en la formacin del
alumno y en la fundamentacin terica relacionada con dichos elementos.
Estas preguntas y las respuestas que los alumnos proporcionaron fue-
ron la base del presente estudio.
a) Manejo de la informacin.
El anlisis de respuestas se realiz siguiendo la metodologa que utili-
za Alvarado
98
en sus estudios, que consiste en emplear dos cdulas de cap-
98 M Alvarado, Tendencias generales en la formacin del profesorado (Guadalajara: Universidad de
M 98
tacin de la informacin. Una el Diagrama de afnidad
99
que sirve para
hacer ms pequeo un conjunto numeroso de opiniones y ayuda a ubicar y
caracterizar la informacin. La otra, llamada matriz de signifcados con
base en el anlisis cualitativo y que con sustento terico permite rescatar
los signifcados y la interpretacin de las respuestas. En esta matriz se va-
lidan las respuestas.
A este anlisis pretendimos darle un enfoque cualitativo ya que con
ste se le da profundidad a los datos y a la dispersin, a los detalles y a las
experiencias nicas, pero tambin ofrece una mayor riqueza interpretativa
y aporta un punto de vista fresco, natural y holstico de los fenmenos.
b) Diagrama de afnidad.
De las hojas de respuestas de los alumnos y teniendo como referente
los indicadores ya mencionados interpretacin del modelo por competen-
cias, herramientas y/o estrategias del aprendizaje, y el impacto en el desa-
rrollo del alumno-; se extraen las respuestas representativas del objeto de
estudio y se organizan en una cdula de informacin; se seleccionan todas
aquellas que tienen alguna similitud con cada uno de los indicadores, se
agrupan y se ubican de acuerdo a cada indicador.
Con las agrupaciones de respuestas se construyen las categoras
100**
.
La representacin de todo este proceso genera el Diagrama de Afnidad.
Ver cuadro 7.
c) Matriz de signifcados.
La matriz de signifcado es un instrumento que ayuda y facilita el an-
lisis cualitativo de las respuestas (construcciones sociales). Es una tabla o
Guadalajara, 2001).
99
El diagrama de afnidad sirve para hacer ms pequeo un conjunto ms o menos numerosos de

opiniones, pues permite agruparlas en pocas categoras. Al organizar y sintetizar las diferentes respuestas,
el diagrama de afnidad permite identifcar mejor el problema.
100
**
Categora: cada uno de los grupos en que atendiendo a determinadas caractersticas se puede cla-
sifcar a las personas o casos, pueden ser: categoras establecidas para el anlisis de respuestas, categoras
construidas a partir del proceso de construccin de la respuesta y corresponde a las caractersticas de un
anlisis cualitativo.
99 M
cdula de informacin en donde, tomando como referencia las categoras
de anlisis del diagrama de afnidad, se van seleccionando y vaciando las
respuestas representativas de esas categoras para, fnalmente relacionar
el signifcado de las respuestas con los elementos del objeto de estudio y
basndose en sustentos tericos, encontrar el signifcado conceptual de las
respuestas de los alumnos.
Los elementos esenciales del modelo pedaggico empleado en el de-
sarrollo de los programas de competencias de Salud Pblica, son:
1.- Los relacionados con el perfl profesional, aplicable a la forma-
cin de recursos en competencias profesionales.
2.- Los relacionados con el desarrollo de los alumnos basado en pro-
cesos de enseanza-aprendizaje.
3.- Los relacionados con las experiencias educativas basadas en estra-
tegias de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
4.- Los relacionados con la interrelacin maestro-alumno y otros su-
jetos sociales. Ver cuadro 8.
RESULTADOS
a) Obtencin de la primera categora: Percepcin por parte del
alumno del modelo por competencias.
En un primer agrupamiento de respuestas que en alguna forma se re-
feren a la interpretacin del modelo por competencias del CUCS, stas se
expresan en el sentido de que los alumnos lo entienden como un modelo
pedaggico de autoaprendizaje, por el cual el alumno crea su propio cono-
cimiento y aprendizaje, en base a una serie de estrategias reguladas por l
mismo y apoyadas por el profesor.
Asimismo, otras tantas opiniones que se emitieron, fueron en este sen-
tido: el modelo te proporciona alternativas para la aplicacin del cono-
cimiento en el contexto de problemas comunitarios; te da herramientas
M 100
para hacer un anlisis crtico de los problemas de salud y para generar
propuestas de solucin a los mismos, en nuestro caso relacionados con la
salud pblica un modelo mediante el cual al poner en prctica la teora
permite un seguro aprendizaje que uno mismo construye con fundamento
y libertad es as como el aprendizaje se hace signifcativo.
En base a la revisin y anlisis de estas opiniones, se pueden deducir
las siguientes categoras de anlisis:
- El modelo por CPI del CUCS lo entienden e interpretan los alum-
nos como un modelo pedaggico por el cual el alumno crea su
propio conocimiento y aprendizaje, apoyado por el maestro y sus
pares.
- Un modelo que permite enfocar el aprendizaje en salud: con
alternativas de aplicacin del conocimiento en el contexto co-
munitario, con herramientas para la refexin y anlisis de las
situaciones de salud y con propuestas de intervencin a los pro-
blemas encontrados.
Modelo de enseanza-aprendizaje, en donde al ser el alumno el prin-
cipal protagonista, es el creador de su enseanza, de su aprendizaje y de
su conocimiento, con una actitud de servicio, con alternativas de aplica-
cin del conocimiento en situaciones de salud. (Cuadro 7).
101 M
Cuadro 7. Diagrama de Afnidad. Interpretacin del Modelo por
Competencias
RESPUESTAS REPRESENTATIVAS CATEGORAS
-Autoaprendizaje regulado por m y el maestro. Aprendizaje
por otros (2)
*
.
-Como un medio prctico, nosotros nos enseamos a crear un
aprendizaje (4).
-El alumno va creando se propio conocimiento, corroborando
y fundamentando (5, 15).
-El alumno decide cmo hacer el trabajo y la calidad del mis-
mo (5).
-El alumno construye su aprendizaje mediante un esquema
procesal-constructivista (6,12).
-Cada uno sabemos lo que aprendemos y grado de conocimien-
to, cada quien entiende lo que aprende y comprende (7,8).
-No somos todos iguales y por eso no aprendemos igual (10).
-El modelo parte de aportar al grupo el conocimiento emprico,
cada quien dice lo que piensa del tema, as todos enriquecen
su conocimiento, consultamos fuentes para complementar y
verifcar la informacin. Refexionar y analizar dicha informa-
cin y aplicarla llevndola a nuestra realidad y as construimos
nuestro conocimiento, cada quien lo construye a su manera. Es
as como el conocer se hace signifcativo (12).
El modelo por competencias del CUCS lo entienden e
interpretan los estudiantes como un modelo pedaggico
en donde al ser el alumno el principal protagonista es
el creador de su enseanza, de su conocimiento y de su
aprendizaje (2, 4,5,6,12,15,17,18,19,20).
....Hacer un anlisis y una propuesta para mejorar determina-
dos problemas (1).
....Alternativas de aplicacin del conocimiento en el contexto
de problemas comunitarios (4).
....Oportunidad de expresar opiniones y modifcar (7).
....Refexionar y ver cosas que antes no tombamos en cuenta
(7).
....Vas aprendiendo a seguir como vayas entendiendo a aplicar-
lo en la vida diaria (9).
....El aprendizaje se da cuando yo quiero como se dio mi pro-
ceso de aprendizaje (10).
....El alumno llega hasta donde quiere en conocimientos liber-
tad para desarrollar puntos y temas que el quiere (11).
....Nos hacemos competitivos (capaces de hacer, nos ayuda a
enfocar el aprendizaje en salud) (14).
....Nos forma para poder competir en base a conocimientos,
aplicarlos y ser autosufcientes (16).
....El modelo es algo para que te superes. No es competencia
con otros, es superarnos llevando a la prctica los aprendizajes
(17).
.....Un modelo mediante el cual poner en prctica la teora per-
mite un seguro aprendizaje que uno mismo lo construye con
bases y libertad de hacerlo.
lo ven como una manera o una forma de enfocar el
aprendizaje en salud. Como una alternativa de aplica-
cin del conocimiento en salud comunitaria, con he-
rramientas para la refexin y anlisis en situaciones de
salud y con propuestas de solucin a dichos problemas.
Modelo mediante el cual se lleva a la prctica la teora.
(1,4,7,9,10,11,14,16,17,19,22).
* El nmero corresponde al alumno(a) que plante esa respuesta.
M 102
Retomando algunos de los elementos que integra el modelo pedaggi-
co propuesto, en una primera aproximacin al anlisis de las respuestas de
las estudiantes, estructuradas estas a travs de categoras, expresadas en la
matriz de signifcados, al relacionar esta primera categora con los elemen-
tos pedaggicos del modelo, se observ que su relacin ms frecuente se
establece en la siguiente forma:
- Modelo pedaggico con un perfl profesional basado en competencias.
- Alumno autodependiente, libre y autogestivo.
- Constructor personal de su proceso de enseanza-aprendizaje, adems.
- Constructor de su aprendizaje, que lo hace al modifcar su estructu-
ra mental y social.
- Que fundamenta, reconstruye y aplica el conocimiento en situacio-
nes y contextos reales con lo cual hace signifcativo su aprendizaje.
- Un profesor orientador participante en los grupos, que facilita el
aprendizaje.
- Con un aprendizaje sustentado en las teoras constructivista y so-
cial. (Cuadro 8).
103 M
CUADRO 8. MATRIZ DE SIGNIFICADOS: INTERPRETACIN
DEL MODELO POR COMPETENCIAS
CATEGORAS ALUMNO
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
ELEMENTOS
PEDAGGICOS
1 2 3 4
El modelo por
competencias lo
interpretan los
alumnos como un
MODELO PE-
DAGGICO, en
donde el alumno
es el creador de su
enseanza, de su
conocimiento y de
su aprendizaje.
2 lo entiendo como el autoaprendizaje regulado por m y
por el maestro.
X X
4 como un modelo prctico en el cual nosotros nos ensea-
mos a crear un aprendizaje.
X X
5 el alumno va creando su propio conocimiento median-
te los diferentes ejercicios que el profesor va dejando. El
alumno es quien decide cmo hacer el trabajo.
X X
12 cada quien decidamos cmo hacamos nuestro conoci-
miento, el modelonos hace competentes ante una reali-
dad.
X
15 un modelo por el cual el alumno crea su propio aprendi-
zaje en el que aprende en base a una serie de estrategias
X X
que nos permiten como alumno el poder corroborar, que to-
dos los puntos de vista y que de distintos ngulos, el conoci-
miento adquirido est bien fundamentado, todo esto con
X
el fn de llegar a ser lo ms competente posible dentro de la
sociedady crecer intelectualmente.
X X X
19 como un sistema de aprendizaje que vuelve al estudiante
capaz de ser autogestivo, ir en busca de su propio cono-
cimiento.
X
20 Es un modelo en el cual los alumnos edifcan su aprendiza-
je, es decir, depende casi exclusivamente de nosotros el que
aprendamos o noeste modelo dice que todos los alumnos
aprenden de forma diferente y que cada quien puede hacerlo
de la forma que mejor se le facilite.
X X
3
25
considero que ayuda a que la persona crezca en sentido
de participacin, una opinin ms propia teniendo como
base a fuentes y capacita a la persona para que pueda reali-
zar anlisis crticos.
X X
20
2
el profesor no impone y siempre se encuentra abierto a
nuevas posibilidades.
X
Como alternativas
de aplicacin del
conocimiento en
problemas de salud
comunitaria
(1,4,9,12,17,18,19,
14,16,22,24,28)
Aplicacin del
conocimiento en
situaciones y pro-
blemas de salud.
4 te hace que tengas otras alternativas para la aplicacin
de todos los temas en el contexto de un problema comu-
nitario.
X X X
9 con este modelo vas aprendiendo segn vayas entendien-
do y esto sirve porque as aprendes a aplicarlo en la vida
diaria.
X X X
17 es algo para que te superes no es una competencia con
tus compaeros sino es el superarnos llevando a la prctica
muchas cosas.
X X
18 pones en prctica lo llevado en teora permitiendo un
seguro aprendizaje, uno mismo lo construye ya que reali-
zamos nuestros trabajos solo con las bases
X X
19
teniendo la libertad de ampliarlo.
lo hace competente y ms astuto para poder abordar cual-
quier situacin o caso difcil que se le pueda presentar en un
futuro en su campo laboral.
X
1 como un modelo que permite a los estudiantes hacer un
anlisis y una propuesta para mejorar determinado proble-
ma en este caso relacionado con S.P.
nos hace ms competitivos, ms capaces de lograr cual-
quier cosanos da
X X X
14 seguridad en nosotros mismoseso se ver refejado en
nuestra vida profesional.
X
22
esto implica no solo el uso de la opinin, sino tambin de
un anlisis crtico del problema, dando propuestas para la
solucin del mismo.
X X X
* Elementos pedaggicos: 1. Relativos al perfl profesional basado en competencias, 2. Relacionados
con el proceso de enseanza-aprendizaje, 3. Relacionados con estrategias de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, 4. Relacionado con la interrelacin maestro-alumno y otros.
M 104
Segn el anlisis anterior, los alumnos ven el modelo del CUCS como un
modelo pedaggico de enseanza, de aprendizaje y de aplicacin de su
conocimiento en aspectos de salud, permeado por las corrientes cognitivo-
constructivista y social, en el cual y de acuerdo con Hernndez
101
el alumno
es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los
distintos contenidos escolares y que segn Piaget
102
, lo logra al modifcar
su estructura mental ante ese nuevo conocimiento al que se enfrenta, ya que
para este autor, los procesos cognitivos se construyen internamente y slo
despus, esa reconstruccin tiene repercusiones externas. Adems de este
enfoque cognitivo, en el anlisis de lo aplicativo en salud, se vislumbra un
enfoque social-constructivista vigotskiano; es decir, que el sujeto primero
establece relaciones con los otros, con su ambiente, y estas relaciones una
vez interiorizadas, constituyen la base de los procesos cognitivos del sujeto.
As, los procesos educacionales consistentes en distintas prcticas y procesos
sociales en los que se involucran otras personas y otros medios contextuales,
permiten al alumno construir su aprendizaje y socializarlo, al mismo tiempo
que se individualiza y desarrolla su propia personalidad
103
. (Ver cuadro 9).
De aqu podemos concluir que si tanto alumnos como profesores se de-
ciden a cambiar su prctica educativa (alejndose de las ideas romnticas
de que el maestro ensea y el alumno escucha, de la tradicin memorstica,
en donde el alumno se prepara para el examen que el maestro impone, de
la tentacin de separar lo terico de lo prctico, o de creer que la universi-
dad est separada de la realidad contextual); lo cual logran, sustentando su
labor educativa en ideas nuevas, en teoras y concepciones innovadoras,
en enfoques frescos renovados como en nuestro caso en donde como vi-
mos, sustentamos la implementacin de nuestros cursos en las corrientes
cognitivo y social constructivista que nos ayuda a centrar la educacin en
el alumno y en su construccin del aprendizaje, con una visin piagetiana
endgena complementada con una postura vigotskiana exgena.
101 G Hernndez, Paradigmas en psicologa de la educacin. p.193-196.
102 E Mart, Los mecanismos de internalizacin y externalizacin del conocimiento en las teoras de
Piaget y Vigotsky, en Piaget-Vygotsky: La gensis social del pensamiento, ed. A Tryphon y J Voneche
(Argentina: Paids Educador, 2000). p.81-100.
103 Ibid. p.81-100.
105 M
Del anlisis de las interpretaciones de los estudiantes en esta primera
categora, se muestra que alumnos y profesores s han logrado asimilar ese
cambio tan anhelado en nuestro grupo de trabajo.
CUADRO 9. RESUMEN DE LA PRIMERA CATEGORA: PERCEPCIN
DEL ALUMNO DEL MODELO POR COMPETENCIAS
CATEGORAS DESCRIPCIN RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
SIGNIFICADO
PEDAGGICO CONCEPTUAL
Modelo pedag-
gico para la for-
macin de recur-
sos en salud.
Modelo de ense-
anza-aprendizaje,
en donde al ser el
alumno el princi-
pal protagonista,
es el creador de su
enseanza, de su
aprendizaje y de su
conocimiento, con
actitud de servicio
y con alternativas
de aplicacin del
conocimiento en si-
tuaciones de salud.
lo entiendo como el
autoaprendizaje regulado
por m y por el maestro.
un modelo por el cual
el alumno crea su propio
aprendizaje en base a es-
trategias que nos permiten
como alumnos el poder
corroborar que de todos
los puntos de vista y de
distintos ngulos, el co-
nocimiento adquirido est
bien fundamentado; todo
esto con el fn de llegar
a ser lo ms competente
posible dentro de la socie-
dady crecer intelectual-
mente.
permite hacer anlisis
y propuestas para mejorar
problemas de salud.
alternativas de apli-
cacin del conocimiento
en problemas comunita-
rios
-Modelo pedaggico
para la formacin pro-
fesional.
-Alumno autodepen-
diente, libre y auto-
gestivo.
-Constructor perso-
nal de su proceso de
aprendizaje, de pro-
ductos del mismo y de
su evaluacin.
-Constructor de apren-
dizaje.
-Un profesor orienta-
dor.
-Un aprendizaje sus-
tentado en los prin-
cipios bsicos de la
UNESCO.
-Con una formacin en
base a Competencias
Profesionales.
-Con un profesional
competitivo.
-Que atienda las de-
mandas y problemas
sociales y dando res-
puestas satisfactorias
a las demandas que la
sociedad plantea.
Lo conciben los alum-
nos como un modelo
pedaggico de E-A,
perneado por las co-
rrientes cognitivo-
constructivista y en lo
aplicativo en salud con
un enfoque social.
b) Obtencin de la segunda categora: Estrategias de aprendizaje
de los alumnos.
Un segundo agrupamiento de respuestas, dieron cuenta de las estra-
tegias que segn los alumnos facilitaron su aprendizaje, las que fueron
manifestadas de la siguiente forma:
M 106
las estrategias que facilitaron mi aprendizaje fueron que cada
quien construa su aprendizaje de acuerdo a vivencias anteriores y
tomando experiencias y conocimientos de otros.
se parte de aportar al grupo el conocimiento emprico que tenga-
mos, se comparte, y cada quien dice lo que pueda sobre el objeto de
estudio y todos enriquecen su conocimiento. Posteriormente bus-
camos en fuentes para completar la informacin y verifcarla. El
siguiente paso es el que me parece ms importante e interesante, ya
que es refexionar y analizar la informacin y aplicarla llevndola
a nuestra realidad y es as como construimos nuestro conocimiento
y lo hicimos signifcativo.
otras ms (ver cuadro 10).
Tomando como base las respuestas anteriores se desprende la siguien-
te categora:
- Las estrategias que facilitaron el aprendizaje de los estudiantes
fueron las diseadas por ellos mismos, desarrolladas por proce-
sos y con un enfoque cognitivo-constructivista y social. Y de las
tcnicas que facilitaron el aprendizaje fueron: el uso de fuentes de
informacin, debates en plenarias, el trabajo grupal y la prctica en
contextos reales. (Cuadro 10).
107 M
Cuadro 10. Diagrama de afnidad: estrategias de aprendizaje
-Estrategia procesal constructivista (1, 12, 15).
-Dar una defnicin de lo que yo creo (5).
-Buscar informacin defender, anlisis refexivo, anli-
sis crticos, comparaciones (6).
-Fundamentar conocimientos (3,5).
-Utilizar entrevistas (4,11).
-Utilizar mi sentido comn reconstruirlo con teoras y
aprendizajes, o sea mi experiencia complementada (8).
-Que cada quien construya su propio aprendizaje de
acuerdo a lo vivido, con experiencias y conocimientos
de otros (9,12).
-Nueva forma de trabajo, cada quien usa la forma de
aprender permite hacer mi trabajo a mi modo, a mi ma-
nera (10).
-La autoevaluacin es buen mtodo para darnos cuenta
de qu me fall y qu puedo mejorar (10).
-Aplicacin de los conocimientos a una realidad lo cual
hizo signifcativo el aprendizaje (14,24,28).
-Las estrategias que me ayudan es: pensar de manera
emprica, la manera en que tuve que investigar para fun-
damentar o refutar lo que cre, escuchar los comentarios
de experiencias de compaeros aunado a experiencias
vivenciales de mi alrededor, esto es, cmo la sociedad
acta y socializa y as reconstruir un conocimiento ms
fundamentado y completo (15).
Las estrategias que facilitaron el
aprendizaje de los estudiantes fue-
ron las diseadas por ellos mismos,
desarrolladas por procesos y con
un enfoque social constructivista
(1,6,8,9,12,15,26).
-Debates, plenaria grupal experiencias y trabajos de
compaeros (1,3,4,7,11).
-Intercambio de opiniones, tomar otros puntos de vista,
refexionarlos (8).
-Trabajo grupal (11).
-Enfrentarte tanto a limitantes como facilitadores del
aprendizaje (11).
-La prctica adems de la teora (13).
-Los ejemplos como estrategia ayudan a la comprensin
del aprendizaje (16).
Intervenciones del profesor (2,9,11,5).
-Aplicacin de los conocimientos a una realidad lo cual
hizo signifcativo el aprendizaje (14).
Otras estrategias que ayudaron:
Debates, plenarias:
(2,3,4,7,8,9,11,18,19,22).
Uso de fuentes (aunque esto es parte
del proceso) (22,23,24,27).
Trabajo grupal (4,9,3,27).
La prctica (3,13,14,18,22,23,28).
M 108
Las respuestas de estas categoras muestran una estrecha relacin con
los elementos pedaggicos siguientes:
- Una enseanza-aprendizaje-evaluacin realizada por procesos, con
estrategias integrales y con enfoque constructivista y social.
- Un alumno autorregulado, constructor de su proceso educativo.
- Un alumno analtico-refexivo en la aplicacin de su aprendizaje.
- Alumno capaz de construir sus propios conocimientos y autoeva-
luar sus aprendizajes.
Estrategias, vistas como los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al aprender y abarcan desde el uso de simples tcnicas
didcticas y destrezas, al dominio de estrategias complejas
104
.
Es lgico que si desde el currculo optamos por un enfoque integral
constructivista y social, la implementacin debe ir en ese mismo sentido,
con estrategias que se realizan bajo un esquema procesal constructivista.
105

(Ver cuadro 11).
104 Pozo y Aragn, citados en: A De Camilloni et al., La Evaluacin De Los Aprendizajes En El De-
bate Didctico Contemporneo (Mxico: Paidos, 1998).
nales integradas. pp. 100-101.
109 M
Cuadro 11. Matriz de signifcados: estrategias de aprendizaje
CATEGORAS ALUMNO RESPUESTAS REPRESENTATIVAS ELEMENTOS PEDAGOGICOS*
1 2 3 4
Estrategia de
aprendizaje
por procesos
con enfoque
constructivista
y social dise-
adas por ellos
mismos.
6 El modelo se basa en que el alumno es el que construye su propio
aprendizaje y esto lo logra primero por el sentido comn, despus
busca en fuentes, tambin va analizando, refexionando y cuestio-
nando lo aprendidopara despus dar su opinin y as construir
su propio aprendizaje.
X X
9 Las estrategias que facilitaron mi aprendizaje fueron que cada
quien construa su propio aprendizaje de acuerdo a lo que haban
vivido y tomando en cuenta experiencias y conocimientos de los
dems compaeros.
X X X
12 el modelo parte de aportar al grupo el conocimiento emprico
que tengamos, se comparte y cada quien dice lo que piensa sobre
el tema y todos enriquecen su conocimiento. Posteriormente bus-
camos en fuentes para complementar la informacin y verifcarla.
X X X
El siguiente paso es el que me parece ms importante e intere-
sante, ya que es refexionar y analizar la informacin y aplicarla,
llevarla a nuestra realidad y es as como construimos nuestro co-
nocimiento, cada quien lo construye a su manera. Es as como el
conocimiento que obtenemos se hace signifcativo.
X X X
8 el utilizar primeramente mi sentido comn para despus re-
construirlo con las teoras y con lo que aprend, fue realmente
efectivo, ya que no solo te basas en tu experiencia sino que lo
complementas.
X X
15 la experiencia que se viva a mi alrededor esto es, como la socie-
dad acta y socializa en base a elloesto me facilit el reconstruir
un conocimiento fundamentado y ms completo.
X X
DEBATES
PLENARIAS
(2,3,4,7,8,9,
11,18,19,22)
USO DE
FUENTES
(aunque esto
es parte del
proceso)
(22,23,24,27
TRABAJO
GRUPAL
(4,9,3,27)
LA
PRCTICA
(3,13,14,18,
22,23,28)
2 donde las experiencias, comentarios, anlisis, investigaciones
de otros y las intervenciones del maestro te ayudan a ampliar y/o
corregir aprendizaje.
X X X
19 el cuestionar, siempre preguntar de todo; porqu; cmo, cundo,
dnde, cmo fue, con quin, ya que nos permiti siempre llegar al
fondo de todo y hacerlo evidente.
X
22 uso de fuentes de informacin ya sea por internet o por medio
de libros
X
4 el reunirnos en equipo y utilizar entrevistas para recolectar
datos.
X X
14 bamos y todo lo aplicbamos a la realidad eso hizo signifcati-
vo mi aprendizaje.
X X
poner en prctica cada tema vistome ayud a mostrarme que
s aprend. Aplicarlo a la realidad.
X
* Elementos pedaggicos: 1. Relativos al perfl profesional basado en competencias, 2. Relacionados
con el proceso de enseanza-aprendizaje, 3. Relacionados con estrategias de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, 4. Relacionado con la interrelacin maestro-alumno y otros.
M 110
Segn el anlisis anterior y de acuerdo con Florez la enseanza
constructivista ostenta como principio, partir de la estructura mental
del alumno, y ello implica reconocer no solo sus ideas y prejuicios
sobre el objeto de estudio, sino inclusive reconocer el nivel de pensa-
miento lgico que posee para propiciarle experiencias que promuevan
sus habilidades de pensamiento en el campo de la enseanza y las
cuales, deben realizarse de acuerdo a un esquema general como el
siguiente:
- Apoyarse en la estructura conceptual de cada alumno, parte de
las ideas y preconceptos que l trae en relacin con el objeto de estu-
dio para la construccin de su aprendizaje.
- Producir un conflicto cognitivo; o sea que un estmulo externo
perturbe la interioridad cognoscitiva del alumno y genere el desequi-
librio, para que el sujeto evalu la situacin creada y busque interior-
mente nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental.
- Confronte las ideas y preconceptos afines al objeto de estudio
con el nuevo concepto.
- Aplique el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relacione
con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar
su transferencia.
106

Adems de las estrategias de aprendizaje ya mencionadas, en las
interpretaciones de los alumnos se deduce que el debate, el trabajo gru-
pal y la prctica son las tcnicas didcticas que facilitaron su aprendi-
zaje, pero vistas stas como complementos de las estrategias, que por
definicin son secuencias integradas de tcnicas y procedimientos o
actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin
del aprendizaje, y como un espacio de la experiencia, donde acontecen
las acciones, los intercambios y las realizaciones en el campo de la
educacin y donde los alumnos elaboran su conocimiento a partir de la
reflexin de su experiencia como una fuente interminable de constan-
106 R Flrez, Hacia Una Pedagoga Del Conocimiento.
111 M
tes desafos, para incursionar en el camino de la crtica, lo que permite
desarrollar puntos de vista propios.
107

Experiencias de aprendizaje que parten de situaciones originales,
que se abordan tal y como se presentan en la realidad y no estruc-
turadas especficamente para su enseanza, y que permiten arribar a
distintas soluciones o a varios esquemas de solucin; y reconociendo
a la prctica no solo como una forma de aprendizaje basada en la
repeticin, sino como un recurso mediante el cual el alumno puede
consolidar lo que sabe hacer, aplicar lo aprendido y adquirir nuevas
aplicaciones, o sea, reconstruir su prctica.
108
. (Cuadro 12).
107 A Morales y A Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente
educativo del IMSS.
108 Ibid.
M 112
CUADRO 12. RESUMEN SEGUNDA CATEGORA:
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
CATEGORA DESCRIPCIN RESPUESTAS
REPRESENTA-
TIVAS
SIGNIFICADO
PEDAGGICO CONCEPTUAL
Estrategias de
aprendizaje dise-
adas por ellos
mismos desarro-
lladas por pro-
cesos y con un
enfoque integral
constructivista y
social
Estrategias vistas
como los diver-
sos procedimien-
tos que pone en
juego un sujeto al
aprender y abar-
can desde el uso
de simples tcni-
cas didcticas y
destrezas, al do-
minio de estrate-
gias complejas.
(Pozos, 1993).
Considerados por
Nisbet y Schoc-
kmith (1989)
como secuen-
cias integradas
y elegidas con
un propsito, re-
feridos a procesos
integrados que
pueden ser cons-
truidos, conoci-
dos y utilizados
por el sujeto.
las estrategias
que facilitaron mi
aprendizaje fueron
que cada quien
construa su apren-
dizaje de acuerdo
a vivencias ante-
riores y tomando
experiencias y
conocimientos de
otros.
se parte de
aportar al grupo el
conocimiento em-
prico que tenga-
mos, se comparte,
y cada quien dice
lo que pueda sobre
el objeto de estudio
y todos enriquecen
su conocimiento.
Pos t er i or ment e
buscamos en fuen-
tes para completar
la informacin y
verifcarla. El si-
guiente paso es el
que me parece ms
importante e inte-
resante, ya que es
refexionar y anali-
zar la informacin
y aplicarla llevn-
dola a nuestra rea-
lidad y es as como
construimos nues-
tro conocimiento y
lo hicimos signif-
cativo.
-Una enseanza-
aprendizaje-eva-
luacin realizada
por procesos con
estrategias inte-
grales y con enfo-
que constructivista
y social.
-Un alumno auto-
dependiente y au-
togestivo.
-Constructor de su
proceso educativo
y de su aprendi-
zaje.
-Alumno refexi-
vo, autocrtico,
capaz de construir
sus propias pro-
puestas y vincula-
das a las proble-
mticas sealadas
del contexto y a su
realidad.
Si desde el principio
el planteamiento del
modelo se hace con
un enfoque cons-
tructivista y social,
la implementacin
del mismo ser en
ese mismo sentido
de acuerdo al es-
quema siguiente:
-Apoyarse en la es-
tructura conceptual
de cada alumno,
partir de las ideas y
preconceptos que el
alumno trae en rela-
cin con el objeto
de estudio
-Producir un con-
ficto cognitivo
-Confrontar las
ideas y preconcep-
tos afnes a objetos
de estudio, con los
nuevos conceptos.
-Aplicar el nuevo
concepto a situacio-
nes de la realidad
compleja.
En cuanto a las situaciones limitadoras del aprendizaje en los alumnos,
se manifestaron principalmente dos:
113 M
- Tiempo limitado para el desarrollo del curso; adems, comentaron
que un semestre es insufciente para lograr el cambio de paradigma
(de una enseanza-aprendizaje tradicional, a una constructivista-
social) que se pretende en el curso.
- Otro aspecto muy relacionado con lo dicho anteriormente es la for-
macin del alumno anterior al curso, formacin muy ligada a un
modelo pedaggico tradicional. (Cuadro 13).
CUADRO 13. MATRIZ DE SIGNIFICADOS:
SITUACIONES LIMITADORAS DEL APRENDIZAJE
CATEGORA ALUM-
NO
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
ELEMENTOS
PEDAGGICOS
Tiempo
( 1 , 2 , 3 , 11 , 1 3 , 1 4 , 1 5 ,
19,21,23,27,28)
Formacin anterior del
estudiante con mtodos y
tcnicas tradicionales.
(6,9,12,18,20,26)
Opiniones nicas
19
9
20
18
24
11
22
limit mi aprendizaje el acumu-
lamiento de tareas y el presentar
trabajos de otras materias, porque no
te permitan entregar el 100% de tu
capacidad intelectual a la Salud P-
blica, ya que te mantenan siempre
ocupado y estresado.
desde chico te acostumbras a me-
morizar y prepararte para los exme-
nes y no te dejan construir tu propio
aprendizaje.
ideologas que se traen desde
pequeo en cuanto a la forma de
aprender.
el tener que hacer anlisis y re-
fexin crtico ya que esto es nuevo
para m.
el que fue una nueva forma de
aprenderes difcil adquirir mto-
dos nuevos despus de tanto practi-
cando lo mismo.
Lo que limit mi aprendizaje fue el
que las explicaciones del profesor,
para m no eran claras.
el modelo es efciente si se est
guiandohace falta: ir dando a co-
nocer lo que el tutor piensa de los
trabajos realizados por el alumno y
de esta manera que el alumno gene-
re una autoexigencia en respuesta al
estmulo que el comentario llegue a
producir.
limitaba mi aprendizajelos cua-
dros de autoevaluacin ya que no
permiten o no dan cierta libertad para
poder demostrar lo que se aprendi.
Al hablar de estrategias de apren-
dizaje de orden superior Duffy y
Rochier
4
afrman que stas no
se aprenden inmediatamente, los
estudiantes necesitan tiempo,
es decir, una serie de lecciones
sucesivas para reestructurar sus
viejos conceptos. Que las inves-
tigaciones sobre esto, demues-
tran que hasta despus de cuatro
meses los estudiantes empiezan a
mostrar cambios signifcativos en
su aprendizaje. Que por ejemplo
Berciter, plantea: la mayora
de las veces la escuela fomenta
que los estudiantes utilicen slo
aquellas estrategias que permiten
alcanzar metas a corto plazo, y
muy pocas veces aprenden a inte-
grar la informacin o a construir
un conocimiento con un valor a
largo plazo.
Asimismo Duffy y Rochier
5
plan-
tean que los mtodos empleados
no solo fomentan el uso de estra-
tegias de aprendizaje adecuadas,
sino que impiden y bloquean su
desarrollo.
M 114
c) Obtencin de la tercera categora: Aportes que el modelo proporciona
al alumno para su desarrollo acadmico y su futuro ejercicio profesional.
Finalmente, en un tercer agrupamiento de respuestas que se referen a
los aportes que el modelo proporciona para el futuro profesional del estu-
diante, se seala que los aportes son para un
- Desarrollo acadmico y profesional. Ejemplo:
me ayudar a desarrollar una actitud crtica, a que mi pos-
tura tenga cimientos, a respetar y valorar las distintas opiniones,
a implementar los conocimientos adquiridos y refexionar sobre
stos, aplicndolos a la realidad; esto es, analizando a fondo si los
servicios que se dan son los mejores y cules son las propuestas
que puedo sugerir.
a ser ms humanos, ver a las personas como tal, o sea, a
aplicar el aprendizaje a experiencias personales y de otros, etc.
Y que estos aportes le ayudarn a dar un enfoque a la salud en
problemas reales ejemplo:
poder solucionar problemas para realizar avances en salud,
poder mirar los casos desde diferentes ngulos
no slo opinar sino tambin hacer una refexin y anlisis
crtico sobre un determinado problema en salud buscar solucio-
nes para acabar con dicho problema
y otras ms (ver cuadro 14).
De estas respuestas se desprenden las categoras:
Los benefcios para el alumno que le trae esta experiencia son:
- Aportes para su desarrollo acadmico profesional. Valores en la
aplicacin de su prctica profesional, as como un ejercicio profe-
sional integral a futuro.
115 M
- Aportes para un enfoque social en la atencin a la salud, y en la
complejidad de la realidad. (Cuadro 14).
CUADRO 14. DIAGRAMA DE AFINIDAD: APORTES QUE EL
MODELO PROPORCIONA AL ALUMNO PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL FUTURO
-Desarrollar una actitud crtica (3).
-Posibilidad de analizar y refexionar en base a datos cientfcos (2,3).
-Crecimiento, participacin, opinin propia (3).
-Diferentes tcnicas para el desarrollo acadmico (4,5).
-Entender mi carrera (5).
-Fundamentar las cosas que quiero expresar (5).
-Poder preguntarme el porque de las enfermedades (9).
Analizar el porqu de las enfermedades para un anlisis ms profundo
(6).
-La autoevaluacin, indagar en fuentes, analizar mi postura, investi-
gar, realizar entrevistas, etc., (8).
- A ser ms humanos, ver a las personas como tal, aplicar el aprendi-
zaje a experiencias personales y de otros (9).
-Desarroll mi criterio, lo que aumenta la capacidad de resolver un
problema determinado (11).
-Emplear metodologas de investigacin en salud (11).
-La oportunidad de autocriticarme y saber mis logros por m y mis
errores (13).
-El hacer el conocimiento signifcativo (14).
-Razonar ms sobre algo, no limitarme a creer algo sin haber investi-
gado, refexionado y reconstruido (15).
-Motivar al nuevo conocimiento y a la investigacin (15).
-Son aportes para mi futuro desarrollo profesional, el modelo de com-
petencias, la autoevaluacin, el trabajar a mi manera sin lmites y el
llevar a la prctica lo aprendido (17).
Los benefcios que la experiencia
vivida trae para el alumno son:
-Aportes para su desarrollo aca-
dmico profesional. (1,2,3,4,5,6,
8,9,11,13,14,15,17,18,19,20,22,2
4,28).
- Valores en la aplicacin de su
profesin y un ejercicio integral
profesional.
-Aplicacin en la realidad y en comunidad (1,3,4,9,12).
-Analizar servicios de salud (1).
-Herramientas para proyectos de salud, (4).
-Identifcar problemas de salud y solucin (1).
-Sabremos cmo realizar programas, cmo dar una respuesta social
segn necesidades (7).
-Conocer la realidad de la comunidad en salud (7).
-Darse cuenta, demostrar y comprobar que la salud no solo son r-
ganos y sistemas sino todo un ambiente en el que se desenvuelve el
individuo adems de todos los problemas a los que se enfrenta la salud
(8).
-Los enfoques a problemas reales, podr ser capaz de usar lo apren-
dido aqu (10).
-Poder ser sufciente y competitivo (16).
Aportes para un enfoque a
la salud en contextos reales.
(1,2,3,4,7,8,9,10,12,22,24,27).
M 116
d) Anlisis de respuestas.
En la anterior categora las respuestas de los estudiantes estn en rela-
cin estrecha con el perfl profesional, con las siguientes caractersticas:
- Profesionista acorde con las necesidades sociales actuales.
- Con conocimientos y habilidades productivas.
- Competente y productivo.
- Con valores y actitudes acordes a una moderna sociedad, entre
otros.
- Con una formacin en base a competencias profesionales integra-
das.
- Es el motor que genera los procesos sociales de intervencin en
aras de cambiar la problemtica detectada. (Cuadro15).
Congruente con el modelo pedaggico expuesto en esta publicacin,
en el que se busca que el profesional de ciencias de la salud analice su en-
torno social e infuya en l, y que sea capaz de construir teoras, mtodos y
tcnicas que incidan en su formacin. Modelo en el que se propone la for-
macin a travs de competencias profesionales integradas y que participe
cada vez ms en la ubicacin de sus valores y conocimientos en un entorno
social amplio (cuadro 16).
117 M
CUADRO 15. MATRIZ DE SIGNIFICADO: APORTES QUE EL
MODELO PROPORCIONA AL ALUMNO PARA EL DESARRO-
LLO PROFESIONAL FUTURO
CATEGO-
RAS
ALUMNO RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
ELEMENTOS
PEDAGGICOS *
1 2 3 4
Aportes para
el desarrollo
acadmico
profesional.
Valores en la
aplicacin de
su profesin
y un ejercicio
integral de la
profesin.
3 me ayudar a desarrollar una actitud crtica, a que mi postura
tenga cimientos, a respetar y valorar las distintas opiniones, a
implementar los conocimientos adquiridos y refexionar sobre
stos aplicndolos en la realidad; esto es analizando a fondo
si los servicios que se dan son los mejoresy cules son las
propuestas que pueda sugerir.
X X X
8 el hecho de indagar en fuentes, analizar mi postura dentro
del objeto de estudio, el ir a investigar, a realizar entrevis-
tas, etc.
X
15 Este modelo me ha ayudado y ayudar de gran manera en
el hecho de razonar ms sobre algo, el no limitarme a creer
sobre determinado aspecto sin antes haber investigado, ana-
lizado, refexionado y reconstruido; me abri horizontes de
investigacin y me dio ms sed de conocimiento.
X X
19 Qu aporte ms importante que el ser autogestivo y cons-
truir mis saberes con fundamentos.
X
20 Aprend a cuestionar, aprend a aprender; es decir, buscar
por mi cuenta la mejor forma que a m me convenga para
expresar y plasmar mi conocimiento.
X X
17 Qu aportes?
Pues, el modelo por competencias, la autoevaluacin, llevar
a la prctica lo aprendido y trabajar como yo pienso y que
no me limiten.
X
Aportes para
un enfoque a la
salud en con-
textos reales.
2 El modelo me aporta el poder analizar y refexionar en base
a datos cientfcos cualquier problema de salud que se me
pueda presentar, a desarrollar proyectos de salud con la po-
sibilidad de crear mi propio estilo de analizar.
X X X
7 si algn da tenemos que realizar algn programa en sa-
lud, sabremos cmo llevarlo acabo, sabremos cmo se debe
dar una respuesta social ms efcaz, porque no se trata de
imponer algo, sino ver que las necesidades de las personas
sean las que nos guen.
X X X X
8 el hecho de conocer la realidad de la comunidad en cuan-
to a salud, darse cuenta o en su caso demostrar y comprobar
que la salud no solo son rganos y sistemas, sino todo un
ambiente en el que se desenvuelve el individuo; adems de
todos los problemas a los que se enfrenta la salud.
X X X X
22 El no solo opinar; sino tambin hacer una refexin y un
anlisis crtico sobre un problematambin el buscar solu-
ciones que acaben defnitivamente con el problema.
X X
24 El poder solucionar problemas, el poder realizar promocin
de la salud, el poder mirar las cosas desde diferentes n-
gulos.
X X X X
* Elementos pedaggicos: 1.- Relativos al perfl profesional basado en competencias. 2.- Relacionados
con el proceso de eneseanza-aprendizaje. 3.- Relacionados con estrategias de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin. 4.- Los relacionados con la interaccin y otros sujetos sociales.
M 118
CUADRO 16. RESUMEN TERCERA CATEGORA: APORTES
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL FUTURO
CATEGORA DESCRIPCIN RESPUESTAS RE-
PRESENTATIVAS
SIGNIFICADO
PEDAGGICO
SIGNIFICADO
CONCEPTUAL
Aportes para
su desarrollo
acadmico y
para su futuro
ejercicio pro-
fesional.
Con una visin a
futuro en su cam-
po profesional y
de valores en la
aplicacin de su
ejercicio laboral-
profesional.
Desarrollo aca-
dmico que per-
mita una visin
integradora de los
distintos saberes,
que permitir el
desarrollo de una
prctica profesio-
nal con un sentido
holstico integrado
y con impacto en
su ejercicio profe-
sional.
Esta propuesta edu-
cativa me ha ayudado
y me ayudar a desa-
rrollar una actitud cr-
tica, a que mi postura
tenga cimientos
a razonar ms
sobre algo, el no li-
mitarme a creer sobre
determinado aspecto
sin antes haber ana-
lizado, refexionado y
reconstruido.
a implementar
los conocimientos
adquiridos aplicndo-
los a la realidad, ana-
lizando a fondo si los
servicios que dan las
instituciones son los
mejores y qu mejo-
ras puedo sugerir.
a ser ms huma-
nos ver a las personas
como tal, aplicar el
aprendizaje a expe-
riencias personales
y de otrosdarse
cuenta, demostrar y
comprobar que la sa-
lud no solo son rga-
nos y sistemas, sino
todo un ambiente en
el que se desenvuelve
el individuo y adems
de los problemas a los
que se enfrenta la sa-
lud.
-Perfl profesional o
de egreso.
-Profesionista acor-
de con las necesi-
dades sociales ac-
tuales.
-Con conocimien-
tos y habilidades
productivas.
-Apto para el ma-
nejo de la nueva
tecnologa.
-Competitivo, com-
petente y proposi-
tivo.
-Califcado en el
mercado laboral.
-Con valores y acti-
tudes acordes a una
moderna sociedad.
De acuerdo al mo-
delo por competen-
cias del CUCS, que
dice:
Se busca que el
profesional de
ciencias de la salud
analice su entorno
social e histrico
e infuya en l y
que sea capaz de
construir teoras,
mtodos y tcnicas
que incidan en su
transformacin.
O bien, preparar
estudiantes en base
a competencias
para su incorpora-
cin profesional y
adquirir mtodos
rigurosos de tra-
bajo.
119 M
CONCLUSIONES DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA
METODOLGICA A LOS ALUMNOS
Este estudio, en donde se explor la percepcin de los alumnos en
cuanto a la implementacin del modelo por Competencias Integradas del
CUCS, en las unidades de aprendizaje en el rea a la salud pblica, nos
permite obtener las siguientes conclusiones:
- Los alumnos s entienden e interpretan el modelo por competencias
del CUCS, al defnirlo como un modelo educativo de enseanza, de
aprendizaje y de aplicacin del conocimiento en aspectos de salud y,
lo identifcan dentro de las corrientes cognitivo y social constructi-
vista. Ellos consideran su papel dentro de este modelo como sujetos
dinmicos, crticos, refexivos y capaces de construir de forma activa
su conocimiento al hacer aplicativo, en una realidad social, un nuevo
conocimiento reconstruido y sus aprendizajes.
- Asimismo, se muestran como alumnos autosufcientes y autogestivos,
capaces de construir su proceso educativo y por ende sus estrategias
109*

de aprendizaje; con experiencias de aprendizaje que parten de situacio-
nes originales, que se abordan tal y como se presentan en la realidad
y no estructuradas especfcamente para su enseanza, y que permiten
arribar a distintas soluciones o a varios esquemas de solucin.
Estas acciones constructivistas y autorreguladas traen, entre otras, los
siguientes benefcios:
- Se logra un aprendizaje permanente y con mayor grado de profun-
didad y signifcatividad.
- Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transfe-
rido o generalizado a otras situaciones iguales o ms complejas.
- Los alumnos se sienten capaces de construir conocimientos valio-
sos si ellos recorren todo el proceso de construccin.
109
*
En este caso tomadas como planes de accin conscientes que las personas ejecutan con el fn de
optimizar los procesos, en el marco de la realizacin de actividades y resolucin de problemas. (Tobn).
M 120
- Asimismo, se sienten aptos para utilizar los nuevos conocimientos
en la interpretacin y bsqueda de soluciones a los problemas de su
realidad.
- El haber vivido esta experiencia educativa en base a una realidad
cercana al alumnado, en donde se contemplan todos los factores
(sociales, culturales, polticos, religiosos, etc.) que intervienen
en ella; con una enseanza-aprendizaje que promueve en las ac-
tividades formativas el contacto cognitivo y socio-cultural con el
entorno; que analiza los problemas en el contexto donde se dan,
tejiendo las relaciones entre los factores involucrados; orientando
a los estudiantes para que se vinculen a proyectos comunitarios y
laborales, con el fn de que se hagan parte de ellos y comprendan
los problemas relacionados a estos contextos; y sobre todo el apli-
car inmediatamente sus nuevos saberes y simultneamente evaluar
sus acciones, lo anterior impacta favorablemente en su desarrollo
tanto acadmico como profesional, permite que haya una identif-
cacin con su perfl profesional de egreso y le permite visualizar
su prctica profesional a futuro. En todo lo anterior, s se observa
con detenimiento, se vislumbra una enseanza-aprendizaje basada
en el anlisis reiterativo de situaciones mltiples y diversas y en la
sistematizacin de distintas acciones que constituyen una actua-
cin competente presente y a futuro, todo ello enmarcado desde el
pensamiento complejo.
Si a estas alturas del estudio nos preguntamos: qu realmente se lo-
gr? Se vislumbra algn cambio en las actividades docentes de la salud
pblica? Comentaramos adems de los logros ya descritos en las anterio-
res conclusiones (que no son pocos), en este trabajo se muestra que tanto
alumnos como profesores han logrado asimilar e implementar el modelo
por competencias profesionales integradas del CUCS, con una refexin
acerca del quehacer docente dentro del paradigma o las teoras educativas
que se sugieren en el mismo. Por tanto, podemos fnalmente concluir que en
121 M
este grupo de trabajo
110*
si se va generado paulatinamente un cambio hacia
las nuevas tendencias de la educacin, lo que ha permitido la formacin de
alumnos competentes para llevar a cabo su quehacer como profesionistas
sumamente capaces en cualquier terreno de su esfera profesional.
Sin embargo, todava nos quedan muchas inquietudes, que con esfuer-
zo y trabajo coordinado de profesores y alumnos esperamos irle dando
cauce y resolviendo paso a paso en un futuro prximo, por ejemplo:
- queda la duda si los resultados que se presentan son totalmente atri-
buibles a la implementacin del modelo o existe algn o algunos
otros factores que inciden en los mismos?
- infuyen en estos resultados las caractersticas de los alumnos, de
acuerdo a su proceso formativo previo? qu saberes y qu capaci-
dades traan a su ingreso?
- Cules fueron las estrategias empleadas por el docente y qu pa-
pel juega en la implementacin del modelo? etc.
- Reconocemos la importancia que tienen otros elementos que par-
ticipan en el proceso de enseanza aprendizaje, como la gestin
institucional, la adaptacin y/o adopcin de la docencia, etc.
Estas y otras dudas que pudieran ir surgiendo en nuestra participacin
en la aplicacin del modelo, sern el motivo del quehacer investigativo
cotidiano de este cuerpo acadmico y el de sus alumnos.
110
*
Cuerpo Acadmico 462, etc
M 122
A MODO DE EPLOGO
Ahora, y despus de haber implementado por 10 ciclos el modelo por com-
petencias profesionales integradas, y siempre tomando en consideracin el traba-
jo docente entre profesores y alumnos, su interaccin, aciertos y limitaciones en
la aplicacin del modelo, nos han permitido acumular una serie de experiencias
en el campo de la docencia que se pueden traducir en una propuesta metodolgi-
ca para la implementacin de dicho modelo. La consideramos como una herra-
mienta til para desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje - evaluacin en
la aplicacin de los programas por Competencias Profesionales Integradas.
La fundamentacin de la propuesta, retorna al sujeto como ente social,
de cmo construye su realidad, y qu tipo de realidad se quiere construir,
en marcado todo esto, en el modelo educativo de la Universidad de Gua-
dalajara, adems, est centrado en el estudiante, en sus modos de ser y de
aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender, propiciado por una
adecuada ges tin institucional.
Desde la perspectiva terica, retorna por un lado, la corriente cognitivo-
constructivista, en donde los individuos aprenden nuevos esquemas y afan-
zan los que ya tienen, y por otra parte, la corriente histrico cultural, que
son experiencias que llevan al aprendizaje como un efecto sociocultural.
Al igual que Antoni Zabala,
111
consideramos que la enseanza basada
en competencias puede permitir que la educacin sea visionaria, racional,
comprometida, responsable y globalizada; medio esencial, para la mejora
de la persona y de la sociead. Que el reto de la enseanza, es la de plantear
la metodologa para realizar el proceso de enseanza-aprendizaje-evalua-
cin en competencias y que acciones son las sustantivas para la refexin,
anlisis y aplicacin del quehacer docente en la ejecucin de programas.
La difcultad en la metodologa para el alcance de las competencias est
dada no slo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una
actuacin competente, sino especialmente por la forma de obtenerlas, ya que
implica acciones muy alejadas de la tradicin escolar. De acuerdo con Zabala
123 M
para el logro de competencias deben utilizarse formas de enseanza-aprendi-
zaje consistentes en dar respuesta a situaciones, confictos y problemas cerca-
nos a la vida real, con un complejo proceso de construccin personal, con ac-
ciones de progresiva difcultad y apoyos contingentes segn las caractersticas
diferenciales del alumnado y del contexto en donde stas se desarrollan.
112
En este concepto metodolgico, se enmarcan los componentes de la
propuesta metodolgica, objeto de este trabajo:
a) Su carcter procedimental-procesal; o sea, que para cualquier
accin competente que implique un poder hacer, es necesario
el dominio de distintas capacidades que se adquieren por medio
de procesos formativos constituidos por una secuencia de acti-
vidades y estrategias de enseanza-aprendizaje que sigan una
secuencia gradual y que representen una visin completa de la
situacin, como un todo.
b) Su carcter de signifcatividad en los aprendizajes; es decir, que lo
aprendido sea aplicado en los procesos de interaccin sociolabo-
ral, o sea, que pueda ser efectivamente utilizado en dar respuesta
a situaciones, confictos y problemas de la vida real, cuando las
circunstancias en las que se encuentre el educando, as lo exijan.
c) Integralidad de los aprendizajes. En nuestra propuesta la integralidad,
por una parte consiste en que cualquier actividad educativa, principal-
mente la relacionada a los procesos de enseanza-aprendizaje-evalua-
cin, deben ser vistos como una totalidad, como una unidad tal, que
no es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las
dems. Por otra parte, la integralidad debe superar la tradicin cultural
y disciplinaria, es decir, debe articular los distintos saberes y cono-
cimientos particulares de cada unidad de aprendizaje, a fn de lograr
la(s) competencia(s) establecida(s) en el perfl profesional de egreso,
no hacerlo, trae como consecuencia no solo confusin en el educando,
sino que limita una visin ms amplia de su formacin curricular y
112 Ibid.
M 124
por ende, el logro de las competencias profesionales establecidas, lo
que va en detrimento de su futuro ejercicio profesional integral. En
esta accin, profesor y alumnos realizan una integracin de todos los
elementos pedaggicos del proceso (del todo y sus partes: en sus rela-
ciones, en su conjunto y en su complejidad), no solamente como una
sumatoria de ellos, sino como una acumulacin progresiva de los di-
ferentes elementos y saberes orientados al logro de la competencia, y
as, fnalmente manifestarse en un producto de aprendizaje que mues-
tre la accin integradora y la competencia lograda.
d) La refexividad de los aprendizajes, o sea, que tanto en las accio-
nes de reconstruccin del conocimiento, como en la aplicacin
del mismo, se exige, tanto a alumnos como a docentes, que haya
una conciencia explcita, como un acto de refexin y autorre-
fexin sobre lo que se sabe, se piensa y se hace, no solo como
un conocimiento, sino tomando al aprendizaje como un proceso
cognitivo y aplicativo.
e) La complejidad de la situacin en la que los saberes adquiridos
deban ser utilizados, es decir, contextos complejos en donde el pro-
ceso educativo se articula y se interrelaciona con factores sociocul-
turales, comunitarios, econmicos, polticos, ambientales, etc., en
los cuales viven las personas e implementan actividades contex-
tualizadas a sus intereses, autorrealizaciones, interaccin social y
vinculacin laboral.
Otro elemento pedaggico de la propuesta, lo constituye la participacin
dinmica del alumno, entendido como un ser social, producto y protagonista
de la interaccin con la realidad, con una actitud activa, de cuestionamiento
permanente, portador de saberes y experiencias, como un punto importante
en el enlace con los nuevos saberes adquiridos. As como el papel del do-
cente, el cual se visua liza como un profesor en donde su actividad la dedica
a promover y facilitar el proceso formativo, contribuyendo a que los es-
tudiantes sean conscientes de su realidad, de los saberes que aportan y de
125 M
sus necesidades educativas, que implementa una variedad de estrategias de
aprendizaje que hagan posible que el alumno enfrente a sus diversas situa-
ciones de formacin, adems, propicia la construccin de saberes, haceres,
actitudes y valores, es decir, que constru ya nuevas competencias.
Un punto importante a sealar es que el trabajo de refexin y an-
lisis involucr no solo a los docentes de nuestro equipo y del rea de la
Salud Pblica, con comentarios y sugerencias de los profesores de nues-
tra academia, sino que fue altamente enriquecido con la incorporacin de
aportaciones, du das, y refexiones de los alumnos, elemento importante
en la aplicacin del modelo, sugerencias que nos planteaban respecto a su
aplicacin y que fortalecieron el desarrollo, implementacin y correccin
de estrategias didctico-pedaggicas en la aplicacin del modelo.
Si bien el proceso contina, los aportes que este documento hace,
cree mos, pueden mejorar el desempeo docente y el aprendizaje de los
alumnos, adems, fortalece la fundamentacin del modelo curricular im-
plementado en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, aporta
herramientas que nos llevan por una parte, a validar el proceso de apren-
dizaje a travs del modelo por competencias, y por otra, a sistematizar el
proceso docente, permitiendo la aplicacin de una metodologa til en la
enseanza - aprendizaje.
Reconocemos la necesidad de madurar an ms el trabajo en el que
esta mos insertos, lo cual, continuaremos de seguro haciendo, mas es
vlido, y lo consideramos como una responsabilidad obligada, compar-
tir las experiencias hasta ahora alcanzadas y expresadas en la propuesta
metodolgica, que ahora presentamos a nuestros compaeros profeso-
res tanto al interior del CUCS, como con otros docentes interesados
en mejorar su prctica, y por ende, el mejoramiento del proceso ense-
anza- aprendizaje, por lo que mucho aprecia remos sus comentarios y
sugerencias a esta propuesta.
127 M
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Propuesta metodolgica para la
implementacin de programas en
competencias profesionales integradas
se termin de imprimir
en octubre de 2010
en los talleres grfcos
de Amateditorial, S.A. de C. V.
E. Zapata nm. 15, El Mante
Zapopan, Jalisco
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