Atencion Educativa A Los Adolescentes en Riesgo

1
INTRODUCCION
3
ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION.

5
BLOQUE I
LAS SITUACIONES DE RIESGO Y LOS ADOLESCENTES..

8
BLOQUE I I
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN
SITUACIONES DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES..

14
BLOQUE I I I
PAUTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA DETECTASR PREVENIR Y
COMBATIR LAS SITUACIONES DE RIESGO

23
MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I
LAS SITUACIONES DE RIESGO EN LA EDUCACIN

LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JVENES

31
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: TIEMPOS VIOLENTOS .

123
ADOLECENCIA VIOLENCIA Y CASTIGO.

130

BLOQUE I I
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN
SITUACIONES DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES MEXICANOS..

142
ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2000 RESULTADOS PRELIMINARES

142
ACTORES, POLITICAS Y PROGRAMAS

208
PRESENCIA DE JVENES EN LOS MERCADOS LABORALES .

241
LADRONA DE TIEMPO, CRIADA INFIEL

302
ESCUELAS, COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA

316

EL ESTUDIO

368

INDICE
2
BLOQUE I I I
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA DETECTAR Y COMBATIR
LAS SITUACIONES DE RIESGO.

LA PRUEBA ESCOLAR.

376
CREACION DE UN CONTEXTO COOPERATIVO

388
ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN.

396
GARANTIZAR EL ACCESO AL CONOCIMIENTO..

427
VIOLENCIA Y PRIVACION

436

3
INTRODUCCION

La necesidad de formar educadores de adolescentes, es una de las definiciones bsicas del
Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria. Esta definicin explica las
razones por las cuales en la formacin comn de todas las especialidades se estudian las
caractersticas generales y especificas de los adolescentes y se promueve el dialogo y la
interaccin con estudiantes de secundaria en contextos escolares y extraescolares.

Durante los primeros cuatro semestres de la licenciatura, los futuros profesores de educacin
secundaria han estudiado en profundidad las caractersticas de los procesos y cambios ms
importantes de los adolescentes: el crecimiento y la sexualidad, la conformacin de la
identidad personal y las relaciones sociales, as como el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Aunque estos aspectos, por razones de mtodo, se han estudiado por separado, desde el
primer curso se destaca tanto el carcter integral de los cambios y la influencia mutua que
existe entre procesos biolgicos, intelectuales y sociales, como el carcter individual y
diferenciado de esos cambios.

Adems de que en cada curso referido al desarrollo de los adolescentes se combina la lectura
y la reflexin sobre datos y argumentos contenidos en los textos, los estudiantes normalistas
participan, desde el primer semestre de la licenciatura, en jornadas de observacin y practica
en diversas escuelas secundarias; en estas jornadas recogen informacin que es analizada
para propiciar la reflexin sobre los adolescentes y la vida escolar, ello permite avanzar en el
desarrollo de la capacidad para comprender las actitudes y otras caractersticas del
desenvolvimiento de los estudiantes de secundaria.

Bajo el supuesto de que los propsitos principales de los cursos mencionados han sido
alcanzados, los estudiantes normalistas habrn adquirido suficientes elementos para
comprender la complejidad del mundo de los adolescentes; las preguntas e intereses vitales
que determinan gran parte de sus acciones y reacciones ante las expectativas del mundo
adulto; la dinmica de los cambios que experimentan; su gran potencial de aprendizaje
respecto a asuntos realmente relevantes, as como la influencia de los factores sociales y
culturales en la construccin de su identidad y en sus oportunidades de desarrollo.
Los conocimientos, las habilidades y la sensibilidad para relacionarse con los adolescentes son
bases imprescindibles para ejercer una docencia que haga posible un aprendizaje potente para
comprender el mundo social y natural, as como para actuar con las competencias
intelectuales y personales fundamentales.
Este curso tiene la intencin de fortalecer la formacin de los futuros profesores y continuar
propiciando una actitud reflexiva de apertura y comprensin de la diversidad que caracteriza a
los adolescentes.

4
Tomando en cuenta los conocimientos y las experiencias adquiridas por los estudiantes
normalistas, el curso se concentrara en el estudio de aquellos factores sociales, culturales y
escolares que, cuando confluyen, afectan gravemente el desarrollo sano y equilibrado de los
adolescentes e impiden que en el futuro se incorporen a la vida adulta con niveles aceptables
de bienestar.

Es cierto que las caractersticas del periodo (por los cambios que se presentan a partir de la
pubertad), con las enormes variaciones individuales que se manifiestan, hacen que los
adolescentes, a diferencia de los adultos, sean especialmente vulnerables frente a los riesgos:
adicciones, afiliacin a grupos violentos, embarazo precoz, fracaso y desercin escolar, entre
otros.

Si bien no todos los adolescentes ?aun los que viven en contextos marginados? se encuentran
fatalmente en situaciones de riesgo, un sector numeroso de esta poblacin ha sido ya afectado
por estos riesgos y no permanece en la escuela (por ejemplo, los "muchachos de la calle").
Asimismo, hay otros que pueden estar expuestos a ciertos riesgos y asisten todava a las aulas
de las escuelas secundarias. En estos casos la intervencin educativa oportuna y eficaz puede
lograr que esos estudiantes encuentren la oportunidad para superar los obstculos que les
presenta un contexto adverso a su desarrollo sano y equilibrado.

El conocimiento del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes ?de los factores
sociales y culturales que ms influyen en su desarrollo, en sus formas de pensar y en la
formacin de sus expectativas de vida futura?, pero especialmente el desarrollo de la
capacidad y la sensibilidad para percibir seales de alerta en el transcurso de las relaciones
escolares, es clave para que muchos profesores, y la escuela secundaria en general,
abandonen la obsesin por lograr que los alumnos memoricen informacin frecuentemente
irrelevante y otorguen prioridad a la formacin de personas integras, seguras de su capacidad
y con altas expectativas para su desarrollo futuro.

En el desarrollo de este curso habr que dedicar especial atencin a las caractersticas del
funcionamiento de la escuela y del trabajo docente que contribuyen a generar en los
adolescentes la sensacin de fracaso escolar y personal, baja autoestima y frustracin que,
combinada con entornos familiares y sociales peligrosos, pueden cancelar las oportunidades de
desarrollo futuro. Tambin tendr que tomarse en cuenta que aunque varios de los factores de
riesgo escapan a la accin escolar, la intervencin educativa puede lograr que los alumnos
encuentren el apoyo necesario de otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Por eso es importante conocer las caractersticas de los servicios que prestan y los
procedimientos para acceder a ellos.

Es necesario recordar que para muchos nios y adolescentes una buena escuela es el
nico espacio disponible para la convivencia saludable y estimulante. Por esta razn, el papel
5
de los maestros como educadores, y no solo como "enseantes" de una disciplina, es vital
para atender a los adolescentes en situacin de riesgo.

Las formas de trabajo en el aula de la escuela normal debern propiciar el desarrollo de las
capacidades y la sensibilidad para detectar a intervenir oportunamente en estos casos; para
ello, en este semestre no basta la revisin de los textos incluidos en la bibliografa. Es
necesario, adems, un intenso trabajo de campo que se llevara a cabo en la escuela
secundaria, en diferentes espacios de interaccin entre adolescentes y en las instituciones que
prestan servicios de apoyo.

La revisin de casos y el curso en su conjunto permiten conocer la cruda realidad que viven
muchos adolescentes, como base para reconocer las dimensiones del reto de educarlos y para
desarrollar una visin consciente y al mismo tiempo optimista acerca de las posibilidades de
accin que tienen la escuela y los educadores.
ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION

En las siguientes orientaciones se destacan algunos aspectos bsicos a tener en cuenta en el
tratamiento de los temas de este curso, en la lectura y anlisis de los materiales de estudio y
en las actividades que los estudiantes realizaran dentro y fuera de la escuela normal.

1. El desarrollo de los adolescentes es un proceso integral. En este curso debe insistirse con
los estudiantes en las mltiples relaciones que existen entre los procesos de cambio en los
adolescentes, los factores internos y externos que influyen en esos cambios, as como en sus
distintas manifestaciones. Este mismo principio debe tomarse en cuenta al orientar el anlisis
de los factores sociales y culturales, cuya confluencia pone en riesgo a una alumna, as como
de las condiciones particulares que forman su historia personal. Esto permitir que los
estudiantes comprendan que la pertenencia a un grupo o a una clase social no son
determinantes para estar en situacin de riesgo, pues si bien existen ambientes con
condiciones difciles, cada adolescente vive y enfrenta de manera diferente las situaciones e
incluso los adolescentes que forman parte de una misma familia seguirn, cada uno, un curso
de vida distinto.

2. El estudio y el anlisis de los adolescentes en situaciones de riesgo se realiza
fundamentalmente con una intencin preventiva. En los temas del curso se incluye el estudio
de casos de algunos adolescentes en situacin de riesgo; la reflexin debe propiciar que los
estudiantes adquieran criterios y recursos para intervenir en la prevencin, para orientar o
realizar algunas actividades en el sentido de evitar la situacin de riesgo o para identificarla y
contribuir a superar las dificultades que enfrentan los adolescentes para continuar con xito su
6
desarrollo personal y acadmico.

3. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de diversos textos. En este
programa se incluyen materiales de estudio donde se analizan diferentes investigaciones sobre
riesgos que enfrentan los adolescentes (delincuencia, adicciones, suicidio, entre otros). Las
actividades propuestas para el trabajo de estos materiales ponen nfasis en la lectura analtica
y en la discusin sobre las explicaciones cientficas, por lo que no es pertinente desviar la
atencin de los estudiantes hacia profundizar en coma se han realizado las investigaciones, ya
que esto se aleja de los propsitos del programa.

4. En el desarrollo del curso se sugiere trabajar con varios materiales, entre ellos documentos
estadsticos. De manera particular, en el bloque II se propone la revisin y el anlisis de datos
estadsticos sobre diferentes aspectos y caractersticas de los adolescentes mexicanos. Para
enriquecer este anlisis es necesario que los estudiantes identifiquen los datos ms actuales y
que consulten, si es posible, documentos con datos de la entidad. Esto permitir ampliar la
informacin y conocer las diferencias o particularidades que se dan en el contexto de la
entidad. Para el estudio de estos temas es recomendable que en lugar de exponer cifras, los
estudiantes manejen los datos (calculen promedios y porcentajes, elaboren ndices, comparen
los indicadores nacionales con los estatales), los analicen, realicen inferencias y lleguen a
conclusiones propias. Conviene que los estudiantes revisen siempre que sea necesario? las
notas personales, casos analizados o algunos textos utilizados; ello ayudara no solo a
sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las
conclusiones que se elaboren o realizar nuevas reflexiones.

5. El curso promueve la observacin y el dialogo con los adolescentes de distinto sexo y edad
en el ambiente escolar y fuera de el, como un medio para contrastar la informacin de los
textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observacin y Practica Docente
III constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento y la forma en que los adolescentes enfrentan situaciones diversas. Para
realizar estas actividades es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten esa asignatura. As, se podrn organizar las actividades a realizar durante el
semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela
secundaria. Esto permitir desde el inicio del curso definir en que aspectos conviene centrar la
atencin al trabajar con los adolescentes.

6. Por las caractersticas de los temas, el programa incluye una serie de casos y situaciones
para analizar y propone que los estudiantes comenten algunas experiencias personales.
Cuando estas actividades se realicen es necesario centrar el anlisis segn los temas de
estudio para evitar que la clase se limite a la narracin anecdtica.

7. Adems de la lectura de los captulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la
7
lectura de libros completos con la finalidad de que los estudiantes conozcan el planteamiento
global del autor o grupos de autores en relacin con los temas del curso. Se sugiere que los
estudiantes normalistas lean los libros La conducta antisocial de los jvenes, de Michael Rutar,
y Aproximaciones a la diversidad juvenil, de Gabriel Medina Carrasco.

8. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el use de otros
recursos, como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o
reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los
apartados de inters para la discusin con el propsito de garantizar su relacin con los temas
de estudio.

9. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en los que se basara la evaluacin; de esta manera,
todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin debe
ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de
enseanza. Si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que
los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin,
proponen hiptesis, y van elaborando explicaciones sobre los temas, seria poco acertado
reducir la evaluacin a un instrumento que solo se aplica al final del curso y nicamente
demanda la trascripcin de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta
criterios como los siguientes:
Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
Las preguntas que formulan.
La sistematizacin de informacin en esquemas de anlisis y sntesis.
El anlisis de los datos estadsticos y su aplicacin en las explicaciones que
presentan.
La interpretacin de la informacin que obtienen mediante las indagaciones
realizadas en la escuela secundaria.
La disposicin al trabajo individual y colectivo.
La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a
partir de las actividades de estudio.

8
BLOQUE I. LAS SITUACIONES DE RIESGO Y LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. Caractersticas de una situacin de riesgo. La confluencia de factores que afectan
gravemente el desarrollo individual presente y futuro.

2. Los tipos de riesgos ms frecuentes a que estn expuestos los adolescentes. La agresividad
y violencia fsica y emocional: agresores y victimas. Embarazo precoz. Discriminacin y
violencia contra las mujeres. El abuso sexual. El fracaso escolar. Las adicciones y los
problemas crnicos de salud.

3. La relacin entre adolescencia como periodo de definicin de la identidad y bsqueda de
la autonoma personal? y la vulnerabilidad a los riesgos. El impacto diferenciado de contextos
adversos.

BIBLIOGRAFIA BASICA'

Rutar, Michael et al. (2000), "La comprobacin de hiptesis causales", "La naturaleza de la
delincuencia adolescente" y "Tendencias en los trastornos psicosociales de los jvenes", en La
Conducta antisocial de los jvenes, Madrid, Cambridge, pp. 39-47, 55-75 y 125-128.

Morgade, Graciela (1999), "Pubertad y adolescencia: tiempos violentos", en Aprender a ser
mujer, aprender a ser hombre, Mxico, Novedades Educativas, pp. 44-52.
Alagn, Norberto (1997), "Adolescencia: violencia y castigo", en Nios y Adolescentes. Hacia
la reconstruccin de los derechos, Buenos Aires, Espacio Editorial (Ciencias sociales), pp. 37-
42.

Conadic/SEP (2000), "Conceptos bsicos" y "El preadolescente y el adolescente temprano de
hoy", en Construye t vida sin adicciones. Modelo de prevencin, Mxico, Conadic/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-20 y 21-29.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

Mndez, Diz Ana M. (1998), "Los jvenes y el riesgo", en Salud y Poblacin, Buenos Aires,
Espacio, pp. 288-306.

9
Grimberg, Mabel (2001), "Sexualidad, cuidado sexual y Vih-Sida. Problemticas de prevencin
en jvenes de sectores populares del cordn sur de la ciudad de Buenos Aires", en Sexualidad
y educacin, Argentina, Novedades Educativas (Psicologa y Educacin), pp. 21-37.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCION AL CURSO

De manera individual, explicar por escrito lo siguiente: a) que es una "situacin de riesgo", y
b) dos ejemplos de posibles situaciones de riesgo en adolescentes que asisten a la escuela
secundaria.

Conservar el escrito para un momento posterior del curso.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipos, seleccionar y analizar uno de los siguientes casos
2
con base en las preguntas
que aparecen despus de ellos.

CASO 1

Coral tiene 13 anos. La mayora de sus compaeros de la escuela, al menos aquellos que son
sus amigos y se llevan con ella, ya asisten a fiestas o reuniones donde se bebe y a veces se
usan drogas. A Coral no le gusta eso ya que no se siente identificada con tales actividades, sin
embargo quiere mucho a sus amigos. Con sus papas se lleva bien, pero ya no le llama la
atencin salir con ellos. Coral se siente sola y no sabe que hacer, incluso ha empezado a dejar
de comer y esta triste.

CASO 2

Sandra es una Nina muy inteligente, solo que ha tenido algunos problemas, su papa se fue de
la casa cuando ella era muy pequea, entonces su mama se siente muy presionada con su
educacin y la de su hermano. Sandra es muy sensible y no sabe distinguir entre la
preocupacin de su mama y lo que piensa ella misma. Su mama, siempre tan agobiada, se la
pasa regandola y desconfiando de ella. De tanto que la acusa de vaga y floja ella se lo crey
y, ltimamente, no estudia y dice muchas mentiras.

Que aspectos influyen para que la adolescente experimente esas sensaciones?
Que situaciones creen que se pueden presentar en el futuro de la adolescente?
Por que?

Presentar en el grupo los resultados del anlisis de cada caso y comentar los
aspectos que se considere necesario aclarar o agregar.
10
A partir de los comentarios anteriores, en grupo elaborar explicaciones a las
siguientes interrogantes:
Cuando un adolescente puede encontrarse en situacin de riesgo?
Que comportamientos de los adolescentes se pueden identificar como seales
de alerta? Por que?

2. En parejas, leer y comentar los apartados "introduccin" y "orientaciones didcticas y de
evaluacin" de este programa y tomar notas sobre los siguientes puntos. Hacer los
comentarios correspondientes en el grupo.

Que se entiende por situaciones de riesgo?
Cuales contenidos de cursos anteriores es necesario tomar en cuenta para el
desarrollo de este curso?
Cuales son los propsitos fundamentales y las caractersticas de este
programa?

Leer algunas de las conclusiones obtenidas en la actividad de introduccin al curso y
contrastarlas con las que surgieron de la discusin en grupo.
3. En equipos, elegir uno de los siguientes temas y buscar informacin al respecto en notas
periodsticas, artculos de revistas, notas del diario de prctica y casos reales.

a) Agresividad y violencia fsica y emocional.
b) Embarazo precoz.
c) Abuso sexual.
d) Fracaso escolar.
e) Adicciones.
f) Problemas crnicos de salud en los adolescentes.

Analizar la informacin tomando en cuenta los siguientes aspectos:

Caractersticas del problema (poblacin a la que afecta, formas en que se
manifiesta, etctera).
Formas en que este problema influye en el desarrollo presente y futuro de los
adolescentes, incluyendo su desempeo escolar.

Presentar de manera grafica los resultados del anlisis y compartirlos con el grupo.

4. De manera individual, revisar los textos "La naturaleza de la delincuencia adolescente" y
11
"Tendencias en los trastornos psicosociales de los jvenes", de Michael Rutter y otros. Elaborar
un resumen tomando en cuenta los siguientes puntos:

Antecedentes de una conducta antisocial.
Caractersticas de algunas conductas antisociales.
La tendencia a conductas problemticas entre los adolescentes, de acuerdo con
los datos estadsticos que incluye el autor.

Organizar una discusin en el grupo para comentar la diversidad de riesgos a que estn
expuestos los y las adolescentes que asisten a la escuela secundaria.

5. Leer el texto "Pubertad y adolescencia: tiempos violentos", de Graciela Morgade, y elaborar
un cuadro sinptico con los riesgos que enfrentan los y las adolescentes, segn el punto de
vista de la autora. Contrastar el concepto que maneja sobre adolescencia con los que han sido
revisados en cursos anteriores.

En equipo, responder las siguientes preguntas:

En que se basa la autora para decir que existen situaciones diferenciales, en
relacin con el gnero, en las preocupaciones de los adolescentes?
Cuales son los argumentos que expone para afirmar que las adolescentes
constituyen un "grupo de riesgo" frente a los valores de genero hegemnicos?
Que significa la afirmacin "esta dimensin social de las relaciones humanas
penetra entonces todos los mbitos por los cuales transitan las/os nias y
las/os jvenes"?
Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y discutir las respuestas a
las siguientes interrogantes:

Existe una relacin directa entre "adolescencia" y situaciones de riesgo? Por que?
Segn la autora, en que consisten los riesgos a que estn expuestos los
adolescentes, segn el genero?

6. En equipo, revisar las notas personales y casos analizados en el curso Desarrollo de los
Adolescentes III. Identidad y Relaciones Sociales. Comentar los procesos que intervienen en la
conformacin de la identidad y las caractersticas principales de los cambios en las relaciones
que establecen los adolescentes con su familia y sus pares.

Escribir conclusiones con respecto a la relacin que existe entre la bsqueda de autonoma por
parte de las y los adolescentes y la vulnerabilidad a los riesgos. Leer en grupo las conclusiones
de los equipos.

12
7. De manera individual, leer los textos "La comprobacin de hiptesis causales", de Michael
Rutter y otros, y "Adolescencia: violencia y castigo", de Norberto Alayon, e identificar los
planteamientos centrales de cada autor.

En equipos, registrar en un cuadro como el siguiente los planteamientos con que haya acuerdo
y desacuerdo.

Acuerdo Desacuerdo Argumentos

S

S

S

Organizar cuatro equipos para que dos de ellos analicen uno de los textos que enseguida se
proponen. Preparar una exposicin ante el grupo con base en los aspectos sealados para
cada texto.

Del texto de Norberto Alayon:

La relacin entre violencia y castigo.
La violencia y la delincuencia como resultado de la pertenencia a sectores
pobres.
La pertenencia a un grupo social como condicionante de la delincuencia. Del
texto de Rutter:
La relacin entre una situacin familiar de conflicto y conductas delincuenciales.
Las reacciones negativas de los adultos ante una conducta de los adolescentes.

La relacin entre gentica y conducta predelincuencial.

En grupo, presentar conclusiones con respecto a los textos y discutir las siguientes
afirmaciones:

"La separacin (de los padres) o los cambios familiares son predicativos de conducta
antisocial".
"El hecho de ser varn va acompaado de un gran aumento de riesgo de conducta antisocial".

Como cierre del bloque, elaborar un escrito que responda a la pregunta: por que no es
correcto afirmar que todos los estudiantes de secundaria, por ser adolescentes, estn en
13
situaciones de riesgo.

14
BLOQUE II.
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN SITUACIONES
DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES MEXICANOS

TEMAS

1. La situacin socioeconmica y educativa de los adolescentes y jvenes mexicanos.
Diferencias entre zonas urbanas y rurales. Diferencias regionales y sociales. La distribucin
desigual de las oportunidades para el desarrollo personal. La pobreza extrema.

2. El entorno familiar. Tipos de familias. Las relaciones familiares. El manejo de las
discrepancias entre expectativas de los adultos y conductas y expectativas de los
adolescentes. Entornos familiares peligrosos. La inexistencia de vnculos familiares.

3. El entorno social y cultural. Las "culturas juveniles" y la influencia de los medios de
comunicacin masiva. Las relaciones sociales en el lugar de residencia. La integracin de
adolescentes con actitudes antisociales. Ambientes peligrosos: agresividad, violencia y
delincuencia.

4. Ambiente escolar. Las relaciones entre adultos y adolescentes y de estos entre si.
Conductas toleradas y prohibidas. El manejo de las discrepancias culturales entre adultos y
adolescentes. Las reglas de la escuela, el ejercicio de la autoridad y la comunicacin con los
alumnos. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la perdida de sentido de la escuela
para el adolescente y el fracaso y desercin escolar. La segregacin y la discriminacin social
en la escuela.

5. La variedad de combinaciones de factores que colocan en riesgo a los adolescentes. La
importancia de la historia personal y las expectativas individuales.

6. Las posibilidades y retos de la escuela para prevenir y disminuir los riesgos. Los limites de la
accin escolar y la necesidad de apoyo externo.

BIBLIOGRAFIA BASICA

SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados Preliminares, Mxico, Instituto
Mexicano de la Juventud. Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud.

Conapo (2000), Situacin actual de las y los jvenes en Mxico. Diagnostico sociodemogrfico,
15
Mxico (Serie: Documentos Tcnicos).

SEP (2000), "Resumen ejecutivo", "Ser joven en Mxico. Concepto y Contexto" y "Los jvenes
mexicanos en el umbral del siglo XXI", en Jvenes e instituciones en Mxico 19942000.
Actores, polticas y programas, Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud, pp. 9-12, 14-20 y
21-44.

INEGI (2000), "Condicin de Actividad", "Motivo de abandono de la escuela", "Casos
acumulados de VIH" y "Conducta Delictiva", en Los jvenes en Mxico, Mxico, pp. 43-49,
99,111-130.

(2001), "Porcentaje de la poblacin de 6 a 14 anos que sabe leer y escribir por entidad
federativa y sexo", "Porcentaje de absorcin por entidad federativa y nivel educativo" y
"Porcentaje de eficiencia terminal por entidad federativa y nivel educativo", en Indicadores
Sociodemogrficos de Mxico (1930-2000), Mxico, pp. 138, 147 y 148.

Navarrete, Emma Liliana (2000), "Presencia de jvenes en los mercados laborales.
Participacin econmica en reas menos urbanizadas", en Jvenes. Revista de Estudios sobre
Juventud, Nueva poca, ano 4, num., 12, jul.-dic., Mxico, Instituto Mexicano de la Juventud,
pp. 16-29.

Daz, Bruno et al. (2001), "Practicas de la crianza y cuidado de los hijos en una comunidad en
riesgo para el consumo de drogas", en Liberaddictus,num. 51, julio, Mxico, pp. 20-24.
3

Urteaga-Castro Pozo, Maritza (2000), "Identidad, cultura y afectividad en los jvenes punks
mexicanos", en Gabriel Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones a la diversidad juvenil,
Mxico, Colegio de Mxico, pp. 203-261.

Condry, John (2000), "Ladrona de tiempo, criada infiel", en Karl R. Popper y John Condry La
televisin es mala maestra, Mxico, FCE (Popular, 562), pp. 67-95.

Epp, Juanita Ross (1999), "Escuelas, complicidad y fuentes de la violencia", en Juanita Ross
Epp y Alisa M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema educativo. Del dao que las
escuelas causan a los nios, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Estudiantes y cultura escolar en la secundaria", en Gabriel
Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones a la diversidad juvenil, Mxico, Colegio de Mxico,
pp. 263-292.

Castillo, Gerardo (2000), "El estudio", en Los adolescentes y sus problemas, Mxico, Minos,
pp. 159-172.
16
Rutter, Michael et al. (2000), "Introduccin", "Posibles razones del aumento de la delincuencia
y los trastornos psicosociales de los jvenes" y "El papel de los rasgos psicosociales", en La
conducta antisocial de los jvenes, Madrid, Cambridge, pp. 24-25, 132137 y 236-298.


Marino H, Ma. Del Carmen et al. (2000), "Situacin actual de los jvenes en Mxico", en Jos
Antonio Prez Islas (coord.), Jvenes: una evaluacin del conocimiento, tomo II, Mxico,
Instituto Mexicano de la Juventud, pp. 307-310 y 327-357.

Ehrenfeld Lenkiewicz, Noemi (2000), "Embarazo en adolescentes: aproximaciones social,
cultural y subjetiva desde las jvenes", en Gabriel Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones
a la diversidad juvenil, Mxico, Colegio de Mxico, pp. 179-201.

1. En equipos, elegir uno de los siguientes temas. Es conveniente que dos equipos elijan un
mismo tema para propiciar la discusin. Identificar (en el material que se incluye en la
bibliografa o en otras fuentes que estn al alcance) los datos estadsticos necesarios para
contestar las preguntas que se sugieren.

TEMA 1

ADOLESCENTES Y EDUCACION

Que porcentaje de ingreso y permanencia en la escuela secundaria tiene la
entidad, en relacin con el promedio nacional? ,Cuales son las posibles causas?
Cuales son las diferencias entre gneros?
Que situacin existe entre la eficiencia terminal en la entidad y el promedio
nacional?
Que porcentaje de adolescentes no continan sus estudios en el nivel medio
superior? Cuales son las posibles causas?
A que tipo de escuelas de nivel medio superior acceden los adolescentes de la
entidad?
Cual es la situacin educativa de los adolescentes de la entidad en relacin con
la situacin del Pais? Por que?

17
TEMA 2

ADOLESCENTES Y EMPLEO

Que tipo de empleos desempean los adolescentes de la entidad? A que se
dedican los hombres y las mujeres adolescentes en la entidad? Existen
diferencias de una zona a otra? Por que?
Que porcentaje del total nacional representa el nmero de adolescentes que
estudian y trabajan en la entidad?
Que porcentaje de adolescentes emigra a otro pas?
A que lugares emigran los adolescentes de la entidad? Cuales son las causas?
Cuales son las caractersticas de cada una de las actividades laborales que
desempean los adolescentes y que relacin tienen con el contexto?

TEMA

ADOLESCENTES Y SALUD

Cuales son las causas ms frecuentes de mortalidad de los jvenes de la
entidad? Que diferencias existen con las que predominan a nivel nacional? A
que se atribuye la diferencia?
Que otras causas se pueden identificar en las localidades?
Cual es el porcentaje de embarazos en adolescentes comparado con el total
nacional? Cuales son las posibles causas? Que diferencias existen entre
localidades? Como se explican?
Que problemas de salud se presentan con mayor frecuencia en la entidad?
Cuales son los porcentajes de cada uno ellos?
Que delitos se cometen con mayor frecuencia? Por que?
Como se explica la situacin de salud de los adolescentes con respecto a la
que se presenta en el pas?

Organizar los datos obtenidos. Representarlos en graficas, una con la informacin a nivel
nacional y otra de la entidad. Preparar la presentacin ante el grupo.

Con base en la informacin presentada por los equipos, discutir el siguiente punto y elaborar
conclusiones por escrito:

Como pueden explicarse las relaciones entre los aspectos analizados en cada tema y la
vulnerabilidad de los adolescentes a situaciones de riesgo?

18
2. De manera individual, leer el texto de Bruno Daz y elaborar una sntesis escrita de los
siguientes aspectos:

Propositos del estudio.
Tipos de familias que se mencionan y sus caractersticas.
Aspectos principales de las relaciones familiares.
La relacin que existe entre situacin de riesgo y los tipos de familias que se
mencionan (integradas por madre y padre y las uniparentales).
Los roles que se establecen para cada integrante de la familia.

En equipos, tomando en cuenta el contenido del texto, disear un cuestionario para aplicarlo a
dos adolescentes en la escuela secundaria y a dos vecinos o conocidos que tengan entre 12 y
15 anos de edad y a dos padres y dos madres de familia. Algunas preguntas pueden estar
relacionadas con los siguientes aspectos:

Nmero de integrantes en la familia.
Formas de relacin y comunicacin que establecen Por que?
Dificultades que se han presentado en la familia y coma se han resuelto.
Lo que piensan los padres acerca de la responsabilidad que tienen de sus hijos.
Lo que interesa ms a los adolescentes y sus expectativas.

Analizar la informacin obtenida y preparar una presentacin al grupo. Comentar los
Los problemas ms recurrentes encontrados a travs de las entrevistas.
Las ideas que comparten los padres entrevistados con respecto a los
adolescentes.
Las ideas que comparten los adolescentes respecto a sus intereses y
expectativas.

Presentar en el grupo los productos de la actividad anterior y discutir las siguientes preguntas,
tomando notas de las respuestas.

Por que la familia puede ser una instancia generadora de factores de riesgo?
Existen diferencias entre las expectativas de los adultos y las de los
adolescentes? Argumentar la respuesta.
3. Despus de leer el texto "Identidad, cultura y afectividad en los jvenes punks mexicanos",
de Maritza Urteaga-Castro, discutir con un compaero los siguientes puntos y buscar en el
texto los fragmentos que los ejemplifiquen, para discutirlos en el grupo.

19
Las caractersticas que se comparten en un grupo o en una banda y las que la
hacen diferente de otras.
Los rasgos que caracterizan a las diferentes culturas juveniles.
La pertenencia a una banda y su influencia en los adolescentes para la
adquisicin de ciertos comportamientos.
Las conductas que se comparten en la banda y que pueden ubicar al
adolescente en una situacin de riesgo. Por que?

4. De manera individual, elaborar un texto breve acerca de la influencia de los medios de
comunicacin en la conformacin de las culturas juveniles. Intercambiar los textos y
comentarlos en grupo.

Identificar en el texto "Ladrona de tiempo. Criada infiel", de John Condry, las explicaciones
que tengan relacin con los escritos ledos y ampliar la informacin. En equipos, presentar el
resultado de la actividad con los argumentos correspondientes. Comentar los siguientes
aspectos.

Los medios de comunicacin y su relacin con los cambios en la cultura.
La televisin y la necesidad de conocer el mundo por parte de las personas.
La televisin y su influencia en el comportamiento de los adolescentes.
El papel de los mensajes televisivos de prevencin.

En grupo, a partir de la discusin anterior, responder las siguientes cuestiones:

Como se explica la relacin entre las formas de vida (vestido, peinado,
lenguaje, msica), los comportamientos que son comunes en las culturas
juveniles y los modelos difundidos por los medios de comunicacin masiva?
Que impacto tienen los mensajes televisivos dirigidos a la prevencin en los
adolescentes? Argumentar la respuesta.

5. En equipos, a partir del texto "Escuelas, complicidad y fuentes de violencia", de Juanita
Ross, comentar los siguientes puntos y buscar ejemplos que los ilustren.
Las fuentes de la violencia sistmica.
Las formas de "violencia sistmica" que prevalecen en la escuela y sus
repercusiones en los alumnos.
Las explicaciones de la autora respecto al impacto diferenciado de la violencia
sistmica en los alumnos.

Con base en el texto "Estudiantes y cultura escolar en la secundaria", de Etelvina Sandoval,
contestar las siguientes preguntas:
20

Cuales son las formas de control que utiliza la escuela para disciplinar a los
estudiantes adolescentes?
A que tipo de concepciones responden las formas de control utilizadas en la
escuela secundaria?

Despus de revisar el texto "El estudio", de Gerardo Castillo, escribir los acuerdos y
desacuerdos sobre los puntos de vista del autor.

Organizar en el grupo un debate en el que se defiendan o repliquen de manera fundamentada
las siguientes afirmaciones:

"La disminucin del rendimiento (escolar) suele ser un factor fundamental para el abandono
prematuro de los estudios".

"Un factor muy importante de cara al rendimiento escolar esta constituido por los motivos que
los estudiantes tienen para trabajar".

"La exigencia comprensiva supone conocer y tener en cuenta las posibilidades y limitaciones
de cada hijo para no esperar de 61 ni ms ni menos de lo que pueda dar de si".

"El ambiente escolar en el que se mueve el adolescente puede tambien favorecer (la)
propensin a abandonar en forma prematura los estudios en la medida en que sea poco
comprensivo y estimulante".

6. En grupo, analizar y discutir las cuestiones que se sealan al final de esta carta escrita por
una alumna
4
de una escuela secundaria:

Los maestros son muy exagerados, creen que ellos y su mente son el mundo entero, quieren
imponer sus ideas y costumbres creyendo que son las adecuadas en el mundo entero, pero
tiene que haber diversidad, distintas mentes, distintos criterios y no ser guiados el 100% por
padres y maestros.

Creen que por ser "mayores" y "maduros" tienen el control de una vida planeada y
estereotipada. Los maestros creen que hacen bien en castigar a los alumnos "revoltosos", por
cualquier movimiento en falso, lo etiquetan de por vida, en el transcurso de ese periodo
quieren que en nuestras mentes traumadas exista el rostro o los rasguos de los "supremos".
Yo ya no los aguanto, quisiera que se dieran cuenta de sus errores, as como ellos nos hacen
ver los nuestros, y recordarlos de por vida, su justificacin es, "Yo ya pase por eso". Tienen la
palabra del estudiante como si fuera cosa, nula, no dejan explicar el por que, eso no les
importa, lo que hay detrs los tiene sin cuidado, lo que quieren es que sientan el peso del
21
castigo mayor de lo que cometiste. Nos quieren asustar envindonos un "citatorio", quieren
que salgamos de la Direccin sin poder quitar la mirada de nuestro papel en mano.

Te castigan por hablar, por no tener la blusa dentro de la falda o pantaln, por salir del saln a
tomar aire, nos quieren tener ahogados dentro de un saln por 6 horas consecutivas, con un
descanso de 30 minutos. Siendo que todos estos castigos son lo menos importante que se
debe hacer en una escuela, creo que lo fundamental, es que nos motiven a aprender y no a
ver la escuela como el peor de los castigos en la vida.

Yo me di cuenta que desde que lo empiezan a conocer, ya tienen predisposicin para
encontrarte defectos y errores, y esto empieza a afectar lo calificacin, una vez catalogados ya
no importa si quieres esforzarte, ya es demasiado tarde, ya no cuenta, ya estos perdido, ya
los maestros se ponen de acuerdo para fregarte con el ultimo papel, con una cifra que no
llega ni a 7.

Pero no todos corren con la misma suerte, los "matados" y "consentidos" de los maestros
tienen oportunidad de olvidar el suter alguna vez y esto se pasa por alto. Ellos tienen
oportunidad de participar en todas las actividades escolares y extraescolares, los eligen para
los coros, para las ceremonias, festivales y rechazan a los catalogados como problemticos.
No importa si tienen aptitudes, simplemente "No participas".

Que aspectos del ambiente escolar se aprecian implcita o explcitamente?
Que implicaciones pueden tener el ambiente y los factores que intervienen en
el para que los alumnos se encuentren en situacin de riesgo?

7. Leer individualmente los textos "Introduccin", "Posibles razones del aumento de la
delincuencia y los trastornos psicosociales de los jvenes" y "El papel de los rasgos
psicosociales", de Michael Rutter y otros, e identificar los temas principales que abordan estos
autores.

Segn la informacin revisada en estos textos, en equipo comentar los argumentos que
explican los siguientes puntos:

Los cambios sociales y su influencia en ciertas conductas de los adolescentes.
Las combinaciones de los factores que ponen en riesgo a los adolescentes.
El papel de las experiencias personales y de la resistencia de algunos
adolescentes para que se presente o no una conducta determinada.

De manera individual elaborar un escrito breve que de respuesta a la pregunta: que relacin
tienen por un lado la historia personal y las expectativas que un adolescente se plantea y por
otro la aparicin de una situacin de riesgo?
22

8. Seleccionar y analizar alguna pelcula cuya temtica se relacione con los temas estudiados
en este bloque. Por ejemplo, Perfume de Violetas, Por la libre, Y t mama tambin.

Comentar el contenido de la pelcula seleccionada. Los siguientes puntos pueden guiar la
discusin:
Caractersticas de los personajes adolescentes y problemticas que enfrentan.
Se puede afirmar que el o la adolescente (del papel principal) estn en
situacin de riesgo? Por que?
El entorno familiar y las caractersticas del ambiente escolar (si se abordan) que
influyen para que el o la adolescente se encuentren en una situacin de riesgo.
Influencia del grupo de pares en los comportamientos de cada adolescente que
participa en la pelcula.
Con base en los resultados de la discusin contestar la pregunta siguiente:

Si usted fuera uno de los personajes en la pelcula (elija cual), como habra actuado ante el
problema? Argumentar la respuesta.
A partir de los anlisis y los productos obtenidos en las actividades anteriores, mediante una
"lluvia de ideas" proponer alternativas para prevenir situaciones de riesgo como las que
presentan la o el adolescente de la pelcula. Analizar las repercusiones de cada alternativa y
comentar las posibilidades que tiene la escuela para intervenir, as! como los limites que
enfrenta ante situaciones de este tipo.

9. Como actividad de cierre del bloque organizar mesas de trabajo con algunos de los
siguientes temas:

a) Las situaciones de riesgo y las culturas juveniles en la entidad de...

b) Las expectativas de los adolescentes y las oportunidades educativas que tienen en Mxico.

c) Los retos de la escuela para prevenir y atender situaciones de riesgo.

d) Escribir las conclusiones de cada mesa y leerlas en el grupo.

23
BLOQUE III. PAUTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA DETECTAR,
PREVENIR Y COMBATIR LAS SITUACIONES DE RIESGO
TEMAS

1. La identificacin de alumnos en situacin de riesgo. Seales de alerta manifestadas en las
relaciones escolares. Cambios en la conducta personal (estados de nimo, aislamiento).
Alteracin de las relaciones entre pares. Desinters sistemtico e injustificado por el estudio.
Trasgresin sistemtica de normas justas. La formacin de grupos agresivos y violentos.
Conductas protodelincuenciales.

2. El diseo y la puesta en marcha de acciones especiales para atender a los alumnos en
situacin de riesgo. Acciones en el aula y en la escuela. La relacin con las familias.
Instituciones y programas sociales de apoyo. La recurrencia a las autoridades civiles y
judiciales en casos graves: criterios bsicos.

3. La creacin de un ambiente escolar seguro, saludable y estimulante para el desarrollo
integral de los alumnos: la colaboracin entre los adultos que trabajan en la escuela
(autoridades, profesores, personal de apoyo). La comunicacin de los adultos con los
adolescentes y el fomento de altas expectativas. Los rasgos de una nueva escuela secundaria
para los adolescentes.
BIBLIOGRAFIA BASICA

Tessier, Gisele (2000), "La prueba escolar", en Comprender a los adolescentes, Madrid,
Octaedro (Serie: Repensar la educacin), pp. 47-63.

W. Johnson, David y Roger T. Johnson (1999), "Creacin de un contexto cooperativo", en
como reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires, Paidos (Paidos educador, 147), pp.
41-51

Darling-Hammond, Linda (2001), "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden" y
"Garantizar el acceso al conocimiento", en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203-235 y 331-340.

Greenspan, Stanley I. y Beryl Lieff (1997), "Violencia y privacin", en El crecimiento de la
mente y los ambiguos orgenes de la inteligencia, Espaa, Paidos (Transiciones), pp. 291321.

24

Lejbowicz, Jacquie (2001), "Reflexiones sobre la adolescencia de hoy", en Sexualidad y
educacin, Argentina, Novedades Educativas (Psicologa y Educacin), pp. 94-108.


1. De manera individual escribir el caso de un o una adolescente en situacin de riesgo y
especificar las seales de alerta que se identifican en las relaciones escolares.

En equipo analizar los casos y elegir uno de los ms representativos. Hacer una lista de las
seales de alerta que permiten identificar al adolescente en situacin de riesgo. Fundamentar
los posibles cambios que pueden presentarse en la conducta personal o en las relaciones que
establecen la o el adolescente con los dems.

Presentar por equipos en el grupo su caso y la lista de seales de alerta. Comentar los
aspectos que sea necesario aclarar.

2. Leer el texto "La prueba escolar", de Tessier, y escribir ideas sobre los siguientes aspectos:

La escuela como lugar de segmentacin.

Las expectativas que tienen los adolescentes de la escuela.

Lo significativo de los temas escolares para los adolescentes.

Los proyectos de vida de los adolescentes.

En equipos, realizar las siguientes actividades:

a) Analizar las ideas anteriores y dar sus puntos de vista sobre las explicaciones que ofrece el
autor. Comentar los siguientes puntos:

La escuela como espacio de socializacin.

La relacin entre lo que ofrece la escuela y las culturas juveniles.

El papel del maestro como educador de adolescentes. El respeto entre ambos.

25
b) Con base en lo que se expone en el texto, escribir que comportamientos de los
adolescentes pueden ser una manifestacin de la presin que ejerce la escuela sobre ellos.

En el grupo, presentar los escritos de cada equipo. Contestar las siguientes preguntas: cual
es el papel del maestro ante situaciones que ponen en riesgo de fracaso escolar a los
adolescentes? Por que es importante que exista respeto del maestro hacia los adolescentes y
que aquel mantenga su papel de educador frente a estos?

3. Con base en el caso descrito en la primera actividad disear una propuesta de acciones que
como maestros de una escuela secundaria pondran en prctica con adolescentes en estas
situaciones de riesgo.

Entre los equipos intercambiar las propuestas de acciones. De
.
acuerdo con la experiencia
obtenida en las prcticas en la escuela secundaria discutir si son soluciones o medidas viables
que corresponda aplicar a la escuela o al maestro do una asignatura. Comentar sugerencias
para enriquecer las propuestas de acciones y devolverlas al equipo que las realizo.

4. Por equipos, identificar en la entidad, y particularmente en la localidad en que se encuentra
la escuela, los servicios especializados que ofrecen instituciones gubernamentales, no
gubernamentales o grupos diversos a los que pueden recurrir los adolescentes para solicitar
informacin, orientacin y proteccin cuando, asi lo necesiten. Revisar y, si es posible, solicitar
directorios de servicios en algunas instituciones.

Sistematizar la informacin obtenida y comentar las alternativas que existen para que a trabes
de un documento impreso se pueda dar a conocer a los alumnas de las escuelas secundarias o
que, cuando se requiera, sea consultado por los maestros.

Organizar al grupo para integrar un directorio de servicios (o el documento impreso que se
acuerde) con la informacin obtenida.

En equipos, analizar el directorio de servicios una vez que se encuentre concluido, y comentar
las respuestas a las siguientes preguntas:

Que casos requieren de canalizacin y a que instancias de la entidad es ms conveniente
recurrir?

,Que instituciones o grupos de la entidad son ms recomendables para que los
adolescentes soliciten informacin si tienen dudas sobre algn tema en particular?

26
A que instituciones se puede recurrir en casos graves, por ejemplo, para denunciar un
hecho que atente contra la integridad de la persona? Fundamentar sus respuestas.

En el grupo dar a conocer el resultado del anlisis de cada equipo.

5. De manera individual y tomando en cuenta los temas del bloque y los propsitos del
programa revisar el texto "Creacin de un contexto cooperativo", de David W. Johnson y
Roger T. Johnson, escribir ideas sobre los temas principales que trata. Escribir sus acuerdos y
desacuerdos con las ideas del autor.

En equipo debatir sus acuerdos y desacuerdos. Analizar el cuadro que se incluye. Comentar los
siguientes aspectos y escribir conclusiones generales:

Argumentos que da el autor para proponer un contexto cooperativo.'

Las finalidades del aprendizaje cooperativo.

El papel que desempean en el aprendizaje cooperativo lo que el autor denomina "habilidades
sociales".

Condiciones que se requieren para que se de el aprendizaje cooperativo.

Influencia del contexto cooperativo en la disminucin de los factores de riesgo en la
escuela.
De manera individual, analizar los escritos elaborados al principio de la actividad. Si se
considera conveniente comentarlos con algn compaero.
6. Durante la estancia en la escuela secundaria, entrevistar individualmente a tres
adolescentes y registrar sus respuestas a las siguientes preguntas:
Que es lo que ms les molesta de la escuela secundaria?
Si les pidieran su opinin, ,que propondran para que cambie la escuela?

En equipos, analizar las respuestas de las entrevistas, sistematizarlas y presentarlas de
manera grafica. Colocarlas en alguna parte del saln para que sean ledas por todos los
estudiantes.
A partir del anlisis anterior y de las observaciones en las escuelas secundarias comentar los
27
Las caractersticas del ambiente que prevalece en la escuela secundaria.

Las formas de relacin y comunicacin entre maestros y alumnos.

El tipo de alternativas que proponen los alumnos para que en la escuela exista un
ambiente ms saludable.

Analizar los siguientes casos sealados en el texto "La prueba escolar", de Tessier, y
comentar respecto a que tiene que cambiar en la escuela secundaria para que no se den
estos incidentes:
"En el caso de Cedric, que intento suicidarse con un arma de fuego, el hecho se imputa a la
severidad del director de su colegio, que expulso al adolescente ocho das despus de haber
introducido deliberadamente un virus informtico en el ordenador de uno de sus profesores.
"En casa todo va bien", afirma Cedric y sus padres aaden: "Nuestro Hijo no se habra
disparado una bala del 22 (rifle largo) en el pulmn si no le hubieran tratado como a un golfo".
"El ao pasado una profe perdi a alguien de su familia, alguien prximo,'y, por eso, estuvo
ausente una semana. Me parece comprensible. Algn tiempo despus, una alumna perdi un
amigo tambin muy prximo, que se mato yendo en motocicleta... La alumna no llego a
contarlo en la escuela, y la nica reaccin de esa misma profe fue decir: "ni siquiera esta
enferma, la vi. el otro dia por la calle... no esta enferma".

Contrastar la informacin obtenida en las entrevistas con los adolescentes y los resultados del
anlisis de los casos anteriores. Escribir conclusiones para', presentarlas en el grupo.

Comentar y responder las siguientes preguntas:

Que factores del ambiente escolar pueden favorecer un mejor desarrollo de los
adolescentes?

Cual es el papel de los adultos para que se de este tipo de ambiento?

Que aspectos de la vida escolar en la escuela secundaria pueden cambiarse
para propiciar el contexto cooperativo? Como?

7. Leer los textos "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden!' y "Garantizar el acceso
al conocimiento", de Linda Darling-Hammond, y de manera individual elaborar un esquema o
un mapa conceptual que ilustre la informacin que ofrecen.

Discutir los siguientes aspectos y tomar nota de las ideas que se consideren relevantes, si es
necesario, cada estudiante complementa la informacin ', de su esquema o mapa conceptual:
28

Del texto "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden":

Las caractersticas de las escuelas de xito. Los aspectos que cambian con
respecto a las escuelas comunes para garantizar ptimos resultados.

El tipo de motivaciones que se dan en lo que la autora llama escuelas de xito.

Las explicaciones que ofrece la autora sobre los cinco hbitos mentales.

La importancia de responsabilizar de la toma de decisiones a maestros y
alumnos.

Del texto "Garantizar el acceso al conocimiento":

Los argumentos que proporciona la autora sobre lo que requieren las escuelas
de xito.

Las repercusiones de ofrecer una educacin desigual.

Los retos que representa superar una educacin desigual.

Presentar en grupo los resultados de las discusiones apoyndose en los mapas
conceptuales. Discutir con base en la pregunta siguiente:

Que opina respecto a la propuesta de que los maestros firmen', un "modelo de
responsabilidad compartida en la toma de decisiones"?
ACTIVIDADES DE CIERRE
Como producto del conjunto de actividades desarrolladas a lo largo del curso organizar al
grupo para realizar distintas actividades:

1. En equipos elaborar alguna publicacin revista, historieta, folleto, entro otros? en la que se
incluyan documentos escritos que aborden los temas del curso. Puede realizarse una seleccin
de los escritos elaborados en los tres bloques que integran el programa o bien, elegir temas y
desarrollarlos.

2. Identificar pelculas en las que se aborden los temas del curso y planear un ciclo de cine
29
dirigido a los estudiantes de la escuela normal en el que se organicen mesas de discusin al
final de cada pelcula.

3. Seleccionar temas para organizar un evento que incluya debates, mesas redondas o
conferencias, tanto de estudiantes de las diversas especialidades como do profesionales en la
materia.

30

MATERIAL

DE

APOYO
LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JOVENES_______________________________
31

BLOQUE I
LAS SITUACIONES
DE RIESGO EN LA
EDUCACIN

QUE QUEREMOS DECIR CON
CONDUCTA ANTISOCIAL Y CON
"JVENES"?
Este libro trata de jvenes que cometen
delitos. No necesariamente Han sido
acusados, aunque muchos de ellos si. Nos
interesan mltiples cosas. acerca de estos
jvenes, su conducta y el sistema dentro
del cual delinquen. Preguntamos quienes
son, que tipo de cosas hacen, si sus
actividades criminales van acompaadas de
otros problemas, como han cambiado las
tendencias con el tiempo y que se puede
deducir acerca de los antecedentes de
estas conductas. Se puede hacer algo
para intervenir o para prevenir la comisin
de infracciones por jvenes?
La cuestin de la terminologa es siempre
difcil, sobre todo cuando se escribe para
un publico internacional; hemos de
examinar brevemente nuestra utilizacin
de los trminos conducta antisocial y
<jvenes, que aparecen en el titulo de

este libro. Nos centramos en actos que
suponen un quebrantamiento de la ley y en
individuos que participan en dicha conducta
antisocial. Podramos habernos referido a
delincuencia o a crimen, y as lo
haremos en el texto ocasionalmente, pero
ambos trminos implican una condena ( o
su posibilidad) , y, como veremos, todos
los estudios han mostrado que la mayora
de los delitos no tienen como consecuencia
que aparezca alguien ante los tribunales y
que muchas personas que cometen actos
por los cuales podran ser procesados
nunca figuran en las estadsticas
criminales. Adems, los nios por debajo
de la edad de responsabilidad penal
participan en una conducta antisocial por la
que no pueden ser procesados. Para
entender los orgenes de la delincuencia
ser crucial que consideremos la conducta
antisocial que esta fuera del mbito de la
ley y tambin los actos ilegales que no
tienen como consecuencia un
LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JVENES
Michael Rutter
Henri Giller
Ann Hagell
32
procedimiento legal, adems de los que si
la tienen. Dichos actos estn englobados
en el termino conducta antisocial .
Los profesionales que se dedican a la
practica clnica, tanto psiclogos como
psiquiatras, tienden a referirse a categoras
diagnosticas como trastorno hostil
desafiante, trastorno de conducta y
trastorno de personalidad antisocial antes
que a delito como tal. Estos trastornos
suponen a menudo desarrollar una
conducta delictiva, pero estn lejos de ser
sinnimos de delito. Por una parte, los
criterios para su diagnostico suponen
muchas conductas que no implican el
quebrantamiento de la ley. Por otra parte,
muchos individuos que son objeto de
condena no muestran el deterioro social y
la disfuncin psicolgica que se requieren
para un diagnostico psiquitrico.
Consideraremos los hallazgos en estos
modelos psicopatolgicos en la medida en
que sean relevantes para un entendimiento
de la conducta antisocial, pero no de otro
modo.
Nuestra utilizacin del termino "jvenes
pretende indicar que el centro de la
atencin es el periodo de edad que precede
a la madurez o edad adulta. En general
hemos prestado atencin especial a los que
estn por debajo de los 20 aos, pero,
como halla observado otros estudios
(vease, Pg. ejem., Rutter y Smith, 1995),
el desarrollo no cesa a los 19 aos y en
muchos aspectos es ms apropiado
extender el termino hasta los 25. De
manera semejante, los hallazgos de la
investigacin son claros en su indicacin de
que la conducta antisocial se inicia con
frecuencia en la niez antes de que las
personas puedan ser procesadas. Nuestra
opinin refleja esta extensin hacia arriba y
hacia abajo, pero hemos prestado la
mxima atencin al periodo de edad de los
10 a los 19 aos.
No hemos definido este en trminos del
adjetivo "juvenil" porque esta palabra suele
tener la connotacin de que el lmite
inferior lo establece la edad de
responsabilidad penal y el lmite superior
la edad en la que los jvenes pasan. a ser
competencia de los tribunales que se
ocupan de los delincuentes adultos. Estas
edades no solo varan dependiendo de los
pases, sino que tambin han cambiado con
el tiempo y no son las mismas para todas
las infracciones (Justice, 1996; Pease y
Tseloni, 1996; Snyder y Sickmund, 1995).
POR QUE UN NUEVO ESTUDIO?

Dos de los autores de este libro fuimos
responsables de un trabajo hasta cierto
punto similar hace unos quince aos
(Rutter y Giller, 1983) y es necesario
preguntarse por que se precisa un nuevo
estudio. Dominan tres consideraciones: un
gran aumento de los hallazgos producto de
la investigacin, unos enfoques cambiantes
en la teora y un modelo diferente de las
cuestiones derivadas de la poltica y la
prctica. Desde el estudio de 1983 ha
habido un considerable aumento del
conocimiento emprico relativo a la
naturaleza de la delincuencia, sus causas,
los factores que influyen en su
perpetuacin en la vida adulta y su
prevencin y tratamiento. Las teoras del
delito basadas en la idea de una sola serie
unificadora de factores causales han cado
en descrdito, y cada vez se ha prestado
mayor atencin a los orgenes de las
33
diferencias individuales en cuanto a
responsabilidad por la conducta antisocial y
alas diferencias principales en los ndices
de delincuencia a lo largo del tiempo y
entre grupos, definidos ya desde el punto
de vista del genero o la nacionalidad. Los
porcentajes crecientes de delincuencia, los
cambios legislativos, una creciente
atencin internacional hacia los derechos y
necesidades de los jvenes y la general
preocupacin por el homicidio infantil y los
delitos sexuales cometidos por jvenes han
alterado el modelo de cuestiones relativas
a la conducta antisocial en los jvenes. En
nuestro estudio hemos tratado de reflejar
estos diversos cambios y responder a ellos.
Las conclusiones del estudio de 1983
fueron numerosas y de amplio alcance,
incluyendo un programa implcito para una
futura investigacin. Nuestro enfoque
general en esta puesta al da de nuestro
campo ha si do tomar el trabajo anterior
como punto de partida y despus evaluar
la medida en la que la reciente
investigacin se ha sumado a la bibliografa
anterior o la ha modificado, ha satisfecho
las necesidades de la investigacin que se
han identificado o se ha ocupado de temas
no tratados en el anterior estudio. No
hemos revisado la investigacin anterior a
1983, pero hemos resumido los hallazgos
hasta el momento actual, incluyendo los
nuevos testimonios en el marco general
que proporcionaba el volumen anterior.
Esto ha supuesto una nueva evaluacin de
las conclusiones originales, de modo que el
estudio resultante es una actualizacin
integrada con una cobertura ms amplia y
una serie de conceptos un tanto diferente,
y no solamente una revisin.
Un punto fuerte clave del estudio anterior
era su enfoque multidisciplinario, que
reuna el punto de vista clnico, el social y
el criminolgico. Sin embargo, el mbito de
la conducta antisocial era ya inmenso a
fines de la dcada de 1970 y se ha
extendido mucho desde entonces, de
manera que ha habido que poner limites a
nuestra cobertura bibliografilla. Adems de
centrarnos en la investigacin reciente, nos
hemos concentrado en los hallazgos
empricos y en la investigacin publicada
en ingles.
Desde luego, los hechos desnudos son
de poca utilidad por si mismos. Para que
tengan significado y sean de valor en la
planificacin de polticas o en la
modificacin de las practicas es preciso
situarlos en un. contexto social e
integrarlos confererencia a la luz que
arrojan sobre los meritos y demritos de
hiptesis y teoras explicativas en
competencia. Esto es lo que hemos tratado
de hacer; nos hemos referido as a
enfoques como la sociologa feminista o la
sociologa de la desviacin, o a practicas e
instituciones sociales, en las que ofrecen
un contexto til. Sin embargo, el que nos
centremos en hallazgos empricos ha
significado que no hemos intentado ofrecer
una cobertura general de las perspectivas
tericas, ni una descripcin muy detallada
del contexto cultural, excepto en los casos
en los que hay investigacin emprica o al
menos hiptesis que se puedan comprobar.
De manera similar, no nos hemos basado
en datos descriptivos, etnogrficos o
naturalistas, excepto donde tengan
implicaciones para comprobar postitulados
o mecanismos. La manera en que se juzgo
la investigacin para su inclusin en el libro
34
se describe en el siguiente capitulo, en el
que quedara claro que el enfoque que
hemos adoptado afecta al equilibrio del
contenido en investigacin del libro, pues
los estudios que ms a menudo cumplen
estos criterios han tendido a centrarse en
aspectos individuales o psicosociales de la
conducta antisocial ms que en influencias
ms extensas, que alcanzan a toda la
sociedad, aunque consideramos estas
conciertos detalle en el Capitulo 8, adems
de volver; sobre ellas en los Captulos 11 y
12. Los datos, ms limitados, sobre los
factores sociales ref1ejan en parte las
dificultades inherentes a la investigacin de
cuestiones ms amplias; como veremos, se
necesitan todava ".: ms datos empricos
en una serie de reas sociolgicas criticas.

El aumento de la cantidad y la calidad de la
informacin sobre las infracciones
cometidas por jvenes a fines de la dcada
de 1980 y comienzos de la de 1990 ha
tenido lugar por tres vas principales: las
estadsticas oficiales, los hallazgos de la
investigacin y el desarrollo de
comparaciones internacionales. En primer
lugar, ha habido importantes avances en
las estadsticas oficiales sobre el delito.
Estas se estn haciendo may amplias e
incluyen informes de variadas fuentes. La
oficina de Estadstica de Justicia de
Estados Unidos ha dirigido desde 1973 un
Estudio Nacional sobre Victimas de Delitos
(Nacional Crime Victimization Study,
NCVS), basado en entrevistas con
aproximadamente 49.000 familias
(Perkins, 1996). En 1982, el Ministerio del
Interior de Inglaterra y Gales sigui el
ejemplo e inicio el Estudio britnico sobre
la Delincuencia (British Crime Survey,
BCS) para completar la Estadstica
delictiva, que se publica anualmente
(vase, p. ej., Ministerio del Interior,
1996). En Inglaterra y Gales, el estudio de
victimas consisti en entrevistas con ms
de 10.000 miembros de la poblacin
general. El BCS se repiti en 1984, 1988,
1992, 1994 y 1996 (vanse Mayhew, Aye
Mating y Mirrlees-Black, 1993; Mirrlees-
Black, Mayhew y Percy, 1996). Adems, el
primer Estudio Internacional sobre la
Delincuencia (Internacional Crime Survey,
ICS) se llevo a cabo en 1989 seguido de
posteriores barridos en 1992, 1994 y
1996- y cubri veinte pases europeos y
otros entre los que estaba Japn (Mayhew,
1993; Van Djk, Mayhew y Kllas, 1990).
Estos estudios de victimas aportan
mucha informacin para el conocimiento
de que delitos se han experimentado y
en que medida se han denunciado;
proporcionan tambin una fuente de
comparacin para las estadsticas
generadas por la polica (Bottomley y
Pease, 1993). Adems, los estudios
sobre el delito proporcionan un til
correctivo a las simplistas
interpretaciones "polticas" de los
ascensos (o descensos) en la
delincuencia registrada. Los patrones
resultantes difieren muchas veces de las
evidentes en las estadsticas policiales y
de un pas a otro. No es infrecuente que
las tendencias que muestran los
estudios de victimas sean menos
espectaculares que las de las
estadsticas oficiales, con menos
cambios visibles en el tiempo. En el
Reino Unido, por ejemplo, los ndices de
vandalismo se duplicaron en las
estadsticas del Ministerio del Interior en
35
la dcada de 1980, pero se mantuvieron
constantes en el BCS. Contrariamente,
el ms reciente estudio sobre La
delincuencia (Mirrlees-Black 1996)
mostr un aumento reciente de delitos
que las estadsticas oficiales no
reflejaban. Los anlisis de estos tipos de
comparaciones han significado que el
entendimiento general de los puntos
fuertes y dbiles de las estadsticas
oficiales se ha desarrollado
considerablemente y ha incluido una
aclaracin de las tendencias a las que
estn sujetas y su relacin con el
mundo real de la delincuencia (vanse,
p. ejem Coleman y Moynihan, 1996;
Walker, 1995).
En segundo lugar, coincidiendo con
estos acontecimientos en los registros
oficiales, la bibliografa psiquiatrita,
psicolgica, sociolgica y criminolgica
ha contribuido de manera sustancial al
desenmaraamiento de tendencias y
puntos de vista acerca de la conducta
infractora de los adolescentes. La
propia criminologa se ha desarrollado
de manera considerable en la pasada
dcada, como tambin la psicologa
infantil, siendo ambas disciplinas
relativamente nuevas hace pocas
dcadas. Convergen en su creciente
insistencia en la importancia de la
investigacin longitudinal para
entender los patrones de evolucin y
para estudiar las cuestiones causales.
Tonry, Ohlin y Farrington (1991)
defendieron con conviccin la
investigacin longitudinal en
criminologa, al igual Rutter (1988) la
psiquiatra infantil. Esto ha ido
acompaado de avances en la
aclaracin de las maneras en que se
pueden utilizar los datos longitudinales
para comprobar hiptesis causales
(Loeber y Farrington, 1994; Rutter,
1994a). Los estudios longitudinales
importantes iniciados en los aos
sesenta, setenta y ochenta han
aportado una cantidad considerable de
datos a la investigacin de la conducta
antisocial cuando los miembros del
grupo entran en la adolescencia y en la
edad adulta y las continuidades y
discontinuidades en la conducta se
documentan mejor. Los hallazgos se
relacionan con los orgenes de la
conducta antisocial en el
comportamiento preescolar (Campbell
y Ewing, 1990; White ., 1990), el
trastorno hostil/desafiante (Lahey y
Loeber, 1994) y la hiperactividad
(Rutter ., 1997b), as como su
desistimiento y persistencia en la edad
adulta (Farrington, 1995a, b; Kerner,
Weitekamp y Stelly, 1995; Kratzer y
Hodgins, 1996 a; Quinton., 1993;
Rutter ., 1994; Tracy, Wolfgang y
Figlio, 1990).El nuevo anlisis de series
de datos anteriores tambin. ha
contribuido de una manera destacada
(Sampson y Laub, 1993).

As como de avances generales de la
bibliografa, los ltimos doce aos
aproximadamente han sido testigo de
progresos concretos en determinados
temas relacionados directamente con la
conducta antisocial. Entre dichos
progresos estn el reconocimiento de su
heterogeneidad y los avances en la
comprensin de los procesos causales.
La investigacin reciente ha sugerido
36
maneras en las que se podan diferenciar
variedades de delincuencia, por ejemplo,
las asociadas con la hiperactividad de
aparicin temprana o las que aparecen
en edad temprana en vez de en la
adolescencia (p. ej.,Hinshaw , 1993;
Moffit, 1993a, b; Patterson y Yoerger,
1997).. Adems, ha llegado a haber una
mejor apreciacin de la necesidad de
distinguir entre los procesos causales, en
cierto modo variados, implicados en las
diferencias individuales en la
responsabilidad de desarrollar una
conducta antisocial, los cambios a lo
largo del tiempo en el nivel general de
delincuencia, las variaciones de situacin
en las actividades delictivas y la
persistencia y persistencia de la
conducta antisocial cuando los individuos
se hacen adultos (Clarke y Cornish,
1985; Loeber y Hay, 1994; Quinton et
al., 1993; Rutter y Smith, 1995;
Sampson y Laub, 1993).
Una mejor comprensin de los temas
que subyacen a la con morbosidad (es
decir, la comparacin de dos trastornos
supuestamente separados) ha producido
tambin como resultado datos
relevantes para la aclaracin de la
naturaleza y orgenes de la conducta
antisocial. Se sabe ms de las
asociaciones entre delito y abuso de
sustancias (alcohol y drogas ilegales),
entre delito y dificultades en la lectura,
entre delito y suicidio y entre trastorno
de la conducta y depresin (Harrington
et al., 1991; Hinshaw, 1992; Miller y
Pollock, 1996; Liebling, 1992; Maughan
et al., 1996; Moffitt, 1993b; Robins y
Rutter, 1990- Sumner y Parker,
1995).En tercer lugar, la creciente
perspectiva internacional (que se origina
en fundamentales acontecimientos
mundiales como los cambios en la
Europa del Este, el fin de la guerra fra,
el crecimiento de la Unin Europea, etc.)
ha complicado el panorama y a la vez ha
ayudado a asentar los acontecimientos
nacionales en un contexto. Los estudios
comparativos se estn haciendo cada vez
ms ambiciosos y estn extendiendo su
mirada ms all del Reino Unido y
Norteamrica, como muestra, por
ejemplo, el Prmer Estudio Internacional
de la Delincuencia (Van Dijk et al.,
1990)y el primer estudio basado en auto
informes verdaderamente internacional
(junger-Tas, 1994a).Surgen
complicaciones a causa de las
dificultades que tiene el tratar de
comparar las tendencias subyacentes de
la conducta antisocial en diferentes
jurisdicciones y culturas. Por estas
razones, uno de los participantes en el
estudio internacional basado en auto
informes ha expresado dudas sobre la
validez de las conclusiones globales
sacadas de datos de pases concretos
(Graham, 1994). Situar las estadsticas
nacionales en el contexto internacional
es til, sin embargo, al poner de relieve
destacados hallazgos concretos de
algunos pases, como el muy bajo ndice
de delincuencia de Japn y el
sorprendente incremento de los
homicidios cometidos por jvenes en
Estados Unidos (Kelley et al., 1997).
Junto a estos tres tipos principales de
avances en los datos bsicos, otras
razones para llevar a cabo un estudio
actualizado de la bibliografa sobre la
37
delincuencia incluyen los cambios
legislativos y sociales. Dado que este es
un estudio de la conducta antisocial ms
que de los trastornos de la conducta en
general, los cambios legislativos tienen
efectos potencialmente amplios sobre la
imagen general. Este es el caso desde el
punto de vista de las definiciones y
registros de la conducta antisocial y
tambin desde el de los requerimientos
legales relativos al tratamiento de los
nios y los jvenes. La dcada de 1980
presencio importantes progresos
europeos e internacionales en la
proteccin de los nios (p. ej., la
Convencin de las Naciones Unidas de
1989 sobre los Derechos del Nio), pero
dichos avances han chocado en
ocasiones con otras reas de poltica
nacional relacionadas con disposiciones
que ataen a los infractores jvenes. En
el Reino Unido, los llamamientos a una
poltica de juventud ms integrada se
han hecho cada vez ms urgentes, y
algunos crticos han indicado que los
planteamientos segmentados de la
delincuencia y la atencin a los nios
estn basados ms en la distribucin de
los servicios y la conveniencia poltica
que en la necesidad social o econmica y
en los hallazgos de la investigacin.
Los cambios en las tendencias sociales
que indicaron la necesidad de un
estudio actualizado de la conducta
antisocial incluyen transformaciones en
los patrones familiares, cambios en la
educacin y el mercado de trabajo de
los jvenes, cambios en las experiencias
normativas de los jvenes y cambios
sociales internacionales como el
crecimiento de la sociedad de la
informacin y la eclosin de los
multimedia. Los cambios ms evidentes
en los modelos familiares incluyen un
espectacular aumento de los divorcios:
entre 1977 y 1992, tanto el nmero de
divorcios como el nmero de hijos de
menos de 16 aos de parejas
divorciadas se incrementaron de una
manera drstica en el Reino Unido. El
nmero de hijos de menos de 5 aos
afectados por el divorcio en 1992 fue de
57.000, casi dos tercios ms elevado
que en 1977 (Oficina Central de
Estadstica, 1994). En relacin con esto
se ha elevado tambin la proporcin de
padres y madres solos. En Estados
Unidos, la proporcin de nios que
viven en familias con dos progenitores
disminuyo durante un periodo
comparable del 85% al 73% (Snyder y
Sickmund, 1995).Como veremos, la
relevancia de estos cambios para la
conducta antisocial ha sido tema de
muchos debates tanto en la bibliografa
acadmica como en los medios
generales.

Sucesivos rastreos de diversos estudios
nacionales han mostrado que, en Este
periodo, la proporcin de jvenes que
permanecen en el sistema educativo ha
aumentado espectacularmente y que
en el Reino Unido y Estados Unidos, la
secesin econmica ha tenido
consecuencias en el mercado de
trabajo juvenil, Ahora es ms probable
que nunca en el pasado que los
jvenes entren en contacto con drogas
ilegales y experimenten con ellas
durante los aos de su educacin
obligatoria (Parker, Measham y
38
Aldridge, 1995). Viven tambin en una
sociedad en la que las nuevas
tecnologas desempean papeles cada
vez ms importantes y en la que la
comercializacin de la informacin y de
la comunicacin est dando como
resultado un mercado cultural mundial
(Featherstone, 1991; Wartella, 1995).
Otra importante tendencia social que
ha sido objeto de gran atencin es el
continuo ascenso de los ndices de la
delincuencia, como ponen de
manifiesto las estadsticas oficiales. No
hay duda de que, en una serie de
pases que incluye al Reino Unido, las
infracciones registradas por la polica
han aumentado desde la dcada de
1980, aunque las explicaciones de este
aumento y su relacin con tendencias
de conducta subyacentes siguen siendo
exclusivas. Esta claro que el aumento
se aplica no solo al delito, sino tambin
a la depresin, el suicidio y el abuso de
drogas (Rutter y Smith, 1995).

Pensin produce finalmente como
resultado la comisin de un acto ilegal
concreto en un lugar concreto y en un
momento concreto (Farrington,
1995a;Rutter et al, 1997b; Tonry y
Farrington, 1995).Una vez ms, esta
consideracin no se refiere en modo
alguno especficamente a la conducta
antisocial. Por ejemplo, la drogo-
dependencia supone un concatenacin de
causas que se manifiesta primero en el
consumo experimental de drogas por una
persona (pero, en el caso de los usuarios
de drogas duras, a menudo con unos
orgenes incluso anteriores en forma de
conducta antisocial), pasando a
consumirlas sobre una base regular y
llegando a ser psicolgica y farmacolgica
mente dependiente de su uso, y sin
tomar medidas para cambiar esta
situacin. Los estudios de Robins (Robins,
1993; Robins, Davis y Wish, 1977) sobre
americanos que sirvieron en las fuerzas
armadas en el conflicto del Vietnam
mostraron que los factores implicados en
cada una de estas fases no eran en modo
alguno los mismos. Por ejemplo, los afro
americanos

de los centros urbanos
deprimidos constituyan el grupo que tena
ms probabilidades de consumir herona
en primera instancia, pero los blancos
que Vivian en zonas rurales eran los que
tenan ms probabilidades de seguir
siendo adictos a la herona despus de
ser desmovilizados de las fuerzas
armadas. Es necesario, por lo tanto, que
los procesos de concatenacin de causas
sean analizados eslabn por eslabn en
vez de intentar encontrar una serie de
factores que acten de manera
comparable en todas las fases.

COMPROBACIN DE HIPTESIS
CAUSALES

Esta bien aceptado que la simple
identificacin de un factor que esta
estadsticamente asociado con el delito
no significa que haya desempeado
ningn papel en la causa .En nuestro
estudio, por lo tanto ha sido necesario
considerar las diversas medidas que se
pueda tomar para comprobar hiptesis
sobre mecanismos casuales (farrington
1988; rutter 1994) el primer
requerimiento ha sido determinar si la
39
asociacin que, segn se postula,
representa posiblemente un mecanismo
casual es constante en los muestreos y
en los diferentes tipos de medicin .
desde luego , una falta de constancia
podra significar que el mecanismo acta
solamente en ciertas circunstancias, pero
de ser as la coherencia en eras
circunstancias tiene que ser comprobada y
no aceptada.
La segunda exigencia ha sido diferenciar
entre indicadores de riesgo y mecanismos
de riesgo. En pocas palabras, los
indicadores son rasgos que tienen
relaciones directas con los procesos
causales, pero que en si mismos no forman
parte de los mecanismos que estn
directamente asociados con la causalidad.
La necesidad de establecer esta distincin
se examina habitualmente en el sentido de
tener en cuenta las llamadas variables
creadoras de confusin. Habitualmente
esto significa enfrentar una posible
explicacin causal: con otra. Por ejemplo,
hace muchos aos se encontr que los
"hogares deshechos" se asociaban
estadsticamente al delito, y se suscito la
cuestin de si el mecanismo causal se
hallaba en la separacin del hijo de uno o
los dos progenitores o en la discordia, el
conflicto y la desorganizacin familiar que
suele asociarse con la ruptura de la familia
(Rutter, 1971). Esto se podra comprobar
comparando la ruptura que no va
habitualmente asociada a la discordia
(como la muerte del padre o de la madre)
con la ruptura que se asocia ms
probablemente a la discordia (como el
divorcio). Los hallazgos han demostrado
constantemente que, en conjunto, el
divorcio acarrea el riesgo mayor de
conducta antisocial (Rutter, 1971). As, la
ruptura del matrimonio de los padres es un
indicador de riesgo, pero no constituye el
principal mecanismo causal del delito.
Alternativamente, se pueden realizar
anlisis multivariados para determinar si,
dentro de niveles equivalentes de conflicto,
la separacin o los cambios familiares son
predictivos de conducta antisocial o si, por
el contrario, dentro de frecuencias
equivalentes de separacin, el conflicto es
predicativo (Fergusson, Horwood y
Lynskey, 1992). De nuevo, los hallazgos
han indicado una mayor capacidad
predictiva de discordia.
Es importante apreciar que lo que parece
ser una variable creadora de confusin
puede no obstante desempear un papel
en las cadenas causales, si bien en un
aspecto ms lejanamente relacionado con
la conducta antisocial. Por ejemplo, la
pobreza y las presiones econmicas
parecen tener solamente una relacin dbil
y desigual con la conducta antisocial, y por
lo tanto es improbable que desempeen un
papel importante en los procesos cercanos
que tienen que ver con la gnesis de la
conducta antisocial. Por otra parte, la

pobreza y las tensiones econmicas si que
parecen desempear un papel al hacer
ms difcil mantener la armona familiar y
los patrones adaptatvos de crianza de los
hijos (brody 1994, conger, 1994 ) hay
tambin mucha variables que, por su
naturaleza, no tienen ningn significado
con el respecto a los mexicanos causales
hasta que se especifican ms por
ejemplo, como examinaremos en el
capitulo 9, el hecho de ser varn va
acompaado de un gran nmero del
riesgo de conducta antisocial. Pero esto
40
no ayuda mucho a entender la casualidad
hasta que uno puede pasar a determinar
si este riesgo esta condicionado
hormonalmente, por el cromosoma y por
diferencias culturales en los modos de
vida de varones y mujeres.

hay varias medidas ms que se
pueden tomar para poner a prueba las
hiptesis causales como sealo
farrington (1988) ,hay una ventajas
considerables en poner a prueba las
hiptesis causales mediante el examen
de los cambios que se producen en el
individuo con el paso del tiempo en
relacin con alteraciones en el factor
de riesgo que se postula as es
instructivo preguntar si por ejemplo,
experiencias del desempleo (o la prisin,
o el matrimonio armonioso ) aumenta o
disminuye el riesgo de posterior
conducta antisocial, habiendo tenido
plenamente en cuenta la conducta
anterior del individuo, sus circunstancias
sociales y la posibilidad de que el
cambio refleje un error de medicin
(Horney, Osgood y Marshall, 1995,
Sampson y laud, 1993 ) .Es
especialmente til poder utilizar la
prueba de la inversin es decir , cuando
se pierde el factor de riesgo (por
ejemplo cuando las personas que
estaba desempleada encuentra trabajo)
disminuye el riesgo de conducta
antisocial hay muchos peligros
metodolgicos que salvar o vencer al
emprender pruebas de este tipo, no
obstante no hay duda de que se puede
aprender mucho en la comprobacin
epidemiolgica sistemtica de las
hiptesis casuales .
Hay tres explicaciones alternativas
concretas que siempre hay que tener
en cuenta y someter a comprobacin en
primer lugar, existe la posibilidad de
que la flecha causal vuele en la
direccin contraria , que la conducta
antisocial haya causado el supuesto
factor de riesgo en vez del al contrario
esto es una posibilidad muy real en
mucha circunstancias hay muchos
testimonios de que la conducta
problemtica o antisocial de los nios
provoca reacciones negativas en otras
personas (Bell, 1968; Belly Chapman,
1986, Lytton, 1990; Ratter y Butter,
1993; Rutter et al., 1997b). Esto se ha
hecho evidente utilizando diferentes
modelos experimentales, as como por
medio de estudios naturalistas, y la
realidad del efecto no esta en tela de
juicio. As, cuando se ve (como ha
sucedido con frecuencia, veanse, p.- ej.,
Reiss et al., 1995; Rutter et al., 1997b)
que la critica y la hostilidad de los padres
se asocian con la conducta antisocial de
los hijos, es necesario preguntar si la
critica de los padres ha predispuesto a los
hijos a la conducta antisocial, si la
conducta de los hijos ha provocado
reacciones negativas en los padres o si
esta actuando un proceso circular

vidireccional. En relacin con esto, es
importante apreciar que las experiencias
negativas que han sido provocadas por
los mismos jvenes pueden sin embargo
seguir teniendo efectos en su propia
conducta (Quinton et al., 1993; Rutter,
Silberg y Smonoff, 1993; Sampson y
Laub, 1993). Hay mtodos de anlisis que
pueden comprobar la posibilidad de que
este sucediendo esto.
41
La segunda posibilidad es que la
asociacin refleje una mediacin
gentica en vez de un proceso de riesgo
ambiental. No ha sido hasta aos
recientes cuando se ha considerado
seriamente esta posibilidad, pero ahora
se dispone de una gran cantidad de
pruebas de que los factores genticos
desempean un papel no solo en los
orgenes de las experiencias de riesgo,
sino tambin en los riesgos que surgen
de dichas experiencias (Plomin, 1994;
Plomin y Bergeman, 1994) Por ejemplo,
es evidente que los padres no solo
transmiten genes a sus hijos, sino que
tambin ayudan a configurar y

seleccionar sus experiencias. As, por
ejemplo, hay pruebas de que los factores
genticos cumplen un papel en la causa
de la discordia familiar y de que este
esfuerzo esta condicionado en parte por
las caractersticas de la personalidad de
los padres (Meyer et al. emprensa).
Como las caractersticas de la
personalidad de los padres pueden ser
equivalentes a las que desempean. un
papel en las caractersticas individuales
que predisponen a los nios a la
conducta antisocial, la posibilidad de
condicionamiento gentico es real. Es
importante utilizar modelos
genticamente sensibles para determinar
en que medida. sucede esto Por otra
parte, precisamente porque los factores
genticos desempear un papel en la
determinacin de las diferencias
individuales en el contacto con el riesgo
ambiental, ello no significa desde luego
que dichos riesgos no tengan efectos en
los procesos causales que llevan a la
conducta antisocial. Es ms, los modelos
genticos, en su aplicacin a la conducta
antisocial (Meyer et al., en prensa) y al
alcoholismo (Kendler et al., 1996), han
mostrado la realidad de los riesgos
ambientalmente condicionados.
La tercera posibilidad que hay que
considerar siempre es que la causalidad
guarde relacin no con la conducta
antisocial como tal, sino con algn otro
rasgo con el cual da la casualidad
que esta asociada. Eseotro rasgo
puede ser de varios tipos diferentes. Es
bien evidente que puede tener que ver
con el hecho de si el perpetrador
concreto de actos ilegales es detenido,
acusado y condenado o no. La
asociacin, por lo tanto, puede ser con la
respuesta de la sociedad al acto ms que
con el acto mismo. Alternativamente,
como la conducta antisocial se asocia
frecuentemente con otras variadas
formas de perturbacin emocional o de
la conducta, se puede aplicar el proceso
casual a estos correlatos de la conducta
antisocial en vez de a la delincuencia per
se. Finalmente, cuando se trata de
muestreos especiales, como los que se
remiten a los psiquiatras, existe siempre
la posibilidad de que los procesos
causales tengan que ver con esa forma
particular de remisin o mtodo de tratar
la conducta en vez de con la conducta
misma.

3. LA INTENSIDAD DE LOS
EFECTOS
Hay numerosas maneras distintas de
expresar la intensidad de los efectos que
un factor de riesgo o protector tiene sobre
42
la conducta antisocial (veanse Farrington y
-
Loeber, 1989; Fleiss, 1981; -Rosenthal y
Rubin, 1982). Esto es as con los factores
considerados en su relacin con su posible
papel en la causalidad (Lipsey y Derzon,
1998) y con las intervenciones estudiadas
por su valor en la prevencin o el trata-
miento (Lipsey
y
Wilson, 1998).Hay que
destacar dos aspectos al considerar los
meritos relativos de las diferentes
estadsticas. En primer lugar, muchas
veces portan un significado de la
intensidad del efectos completamente
diferente (Rutter, 1987a). En segundo
lugar, tambien producen impresiones
marcadamente opuestas de la
intensidad>
Lipsey y Derzon, 1998). Con respecto al
primer punto, Rutter (1987a)

utilizo el ejemplo del sndrome de Down.
Un el CI, lo cual Explica una proporcin
absolutamente trivial de la variacin del Cl
en la poblacin general: 0,6% (es decir,
0,076 al cuadrado). Sin embargo, los nios
con sndrome de Down tenan, como
media, un CI 60 puntos por debajo del
resto de la poblacin, un efecto
absolutamente enorme! La explicacin esta
en la relativa rareza del sndrome de Down
(12 por 25.000 en la poblacin estudiada).
A un nivel individual tiene un efecto
extremadamente poderoso en el descenso
del CI, pero a un nivel de poblacin sus
efectos son triviales porque muy pocas
personas padecen sndrome de Down. Las
variaciones en el CI en el grueso de la
poblacin no afectada por el sndrome de
Down tienen que deberse a otros factores.
Ambas conclusiones son importantes, pero
tienen significados completamente
distintos.
Hay muchas razones conceptuales y
estadsticas slidas para preferir medir el
delito y sus predoctores en trminos
dimensionares en vez de categora les
(vease, p. ej., Fergusson y Horwood,
1995). La razn conceptual es que la
mayora de las variables funcionan
dimensionalmente. Es decir, hay una
continuidad tanto para los predictores
(como la discordia familiar o el CI) como
para la propia conducta antisocial. En
ninguno de los dos casos tiene sentido
considerar, dichos predictores como
presentes o ausentes, porque pueden estar
presentes en diversos grados. La razn
estadstica es que la precisin de la
medicin se pierde inevitablemente al
obligar a los datos a entrar en una
dicotoma, y tambin se pierde capacidad
estadstica porque no se toman en cuenta
las variaciones en toda la variedad. En
consecuencia muchos investigadores (en
especial -psiclogos) prefieren expresar sus
hallazgos en trminos de correlaciones.
Como hemos observado, estas no repre-
sentan la intensidad de efectos un nivel
individual si el preeditor se aplica
solamente a una pequea proporcin

de la
poblacin. En otras palabras, las
correcciones se ven afectadas por el ndice
base. Adems, se fundan en la
permanencia de la asociacin en toda la
variedad (vease Rutter, 1987a). Si los
efectos se encuentran principal o sola-
mente en el extremo, la correlacin
subestimara la intensidad del efecto desde
ese extremo.

Como mejor se demuestra la cuestin de
las impresiones es haciendo comparaciones
directas. Lipsey y Derzon (1998) hicieron
43
para diversos factores de riesgo para la
conducta antisocial As, el hogar deshecho
mostr una correlacin de 0,09 con la
delincuencia grave o violenta posterior, lo
que explica solamente el 0.8 de la varianza
de poblacin. Esto se equiparaba a un
ndice de probabilidad 1.98, lo cual
significa que un hogar deshecho duplicaba
apenas el riesgo de delincuencia grave o
violenta. Esta ltima aseveracin parece
reflejar un efecto mucho ms intenso que
la primera, pero las dos se basan en los
mismos datos. El contraste se hace quizs
todava ms marcado en el genero
masculino, para el cual la correlacin era
solo 0 .26 (7% de la varianza), pero con
un ndice de probabilidad de 18.55. En la
mayor parte hemos optado por presentar
ndices de probabilidad
porque proporcionan una mejor impresin
intuitiva de la intensidad del efecto a nivel
individual, pero nos hemos visto limitados
por los modos en los que se han
presentado los hallazgos en cada estudio.

ENFOQUES POSITIVISTAS
Una preocupacin enteramente justificable
por la excesiva atencin hacia las
diferencias individuales al considerar la
causalidad, junto con un apropiado rechazo
de las ideas de que cualquier factor .puede
determinar actos delictivos (es decir,
causarlos directamente), ha llevado a
muchos criminlogos a aborrecer lo que
denominan conceptos positivistas (vease,
p. ej., Gilling, 1997). Esto ha conducido a
afirmaciones segn las cuales la bsqueda
cientfica de la causa [...] esta al servicio
en la bsqueda poltica de la legitimidad
para gobernar a poblaciones errantes y
aliviar la ansiedad y

la incertidumbre de la
condicin moderna (Pg. 205). Esta es una
opinin equivocada, si bien se nutre
inaprensiblemente de la creciente
preocupacin por la vigilancia el
mantenimiento del orden y el control
(vease Downes, 1992).El desarrollo de los
medios eficaces para prevenir el delito
requiere un entendimiento como funcionan
los mecanismos causales; a lo largo de
este libro

tratamos de utilizar una gama
de estrategias de investigacin para
examinar posibilidades alternativas. Como
demuestran los testimonios no hay una
sola causa y hay varios tipos diferentes de
cuestin causal: Estas cuestiones requieren
que se preste atencin a una gran variedad
de posibles influencias que se extienden
desde la sociedad amplia, pasando por
contextos sociales ms personales (tales la
familia, la escuela y el grupo de coetneos)
hasta el individuo. Su investigacin supone
necesariamente enfoques sociolgicos,
amen de psicolgicos y biolgicos, lo cual
precisa una amplia conceptualizacin de
posibles influencias. Estos enfoques se
consideran, sucesivamente en los Captulos
5-10 y despus se renen en el Capitulo
11, en el cual examinaremos enfoques de
la prevencin y la intervencin.

CONCLUSIONES

Naturalmente, ningn estudio incluye ele
solo todos los elementos necesarios para:
ocuparse de esta amplia variedad de
consideraciones. No obstante, la calidad de
la investigacin relevante ha mejorado
grandemente en las dos ultimas dcadas y,
tomada en su conjunto, es posible muchas
veces llevar las hiptesis causales mucho
44
ms lejos de lo que hubiese sido viable en
la poca de revisiones anteriores. Por
tanto, hemos intentado, siempre que ha
sido posible, ir ms all de las asociaciones
estadsticas con posibles mecanismos
causales. Esto ha supuesto habitualmente
basarse en mediciones cuantitativas de
uno u otro tipo. Como la mayora de los
procesos causales postulados implican
cualidades de algn tipo (en relaciones,
rasgos de conducta o experiencias fuera
del hogar), hemos prestado una atencin
especial a las investigaciones que se han
valido de detalladas mediciones discri-
minadoras que reflejan esas cualidades.
Los datos descriptivos, etnogrficos y
naturalistas han sido a menudo de gran
ayuda para ilustrar la naturaleza de los
posibles mecanismos causales o,
alternativamente, sobre el

contexto social
concreto del cual los mecanismos pueden
operar con ms fuerza. Por lo tanto; los
hemos utilizado cuando resultaba

adecuado.

CAPITULO 2. RESUMEN DE LOS
PUNTOS PRINCIPALES

Conducta antisocial es un trmino muy
amplio que acta como un: rasgo
dimensional que la mayora. de las
personas muestran en mayor o menor
grado. Nos hemos centrado en la conducta
de las personas que tienen entre 10 y 19
aos.
Las Fuentes mltiples de informacin son
importantes, porque unas fuentes
diferentes de informacin sobre la conducta
antisocial y la delincuencia producen
imgenes muy diferentes.

Los estudios longitudinales a gras escala y
enfocados haca el futuro de muestras de la
poblacin general son los tipos de estudios
ms tiles porque dilucdan las races y
consecuencias de la conducta antisocial a lo
largo de la vida otros tipos de estudios son
tiles porque responden a cuestiones
especificas. Hay una compleja interaccin
de doble direccin entre rasgos biolgicos y
conducta que es preciso reconocer en
cualquier consideracin de los testimonios
sobre vas causales. Cada uno influye al
otro.

El entendimiento de la causalidad se ha
desarrollado considerablemente,
incluyendo: (a) la consideracin de por lo
menos cinco tipos de causalidad; (b) la
apreciacin de que lo que acta en un nivel
de la explicacin puede no actuar en otro;
(c) una mayor exploracin de los efectos
concatenados indirectos, y

(d) una mejor
comprobacin de las hiptesis causales.

LA NATURALEZA DE LA
DELINCUENCIA ADOLESCENTE

Que sabemos de la naturaleza de la
delincuencia adolescente, y de donde
procede esa informacin? Probablemente
sea justo decir que es habitual que la
mayora de los jvenes se vean
implicados en algn momento en una
conducta no permitida legalmente, por
ejemplo, beber por debajo de la edad
permitida, hurtos menores en tiendas,
comprar cigarrillos o experimentar con
drogas blandas. No es infrecuente que
los jvenes tengan problemas con la
polica por conductas de este tipo, aunque
la mayora de los que lo hacen tienen solo
45
un contacto informal o pasajero. Una
importante minora de jvenes, sin
embargo, llegara a tener antecedentes
penales en algn momento de su
adolescencia. El reciente anlisis del
'Ministerio del Interior de dos grupos de
personas nacidas en 1953 y 1958
muestra que aproximadamente un tercio
de los adultos varones (31% y 33%) han
sido condenados al menos por una
infraccin del catalogo estndar antes de
los 30 aos (Ministerio del Interior,
1995d). Muchas de estas condenas
fueron consecuencia de infracciones
cometidas antes de la edad adulta. En su
estudio longitudinal de 411 varones de
las. zonas deprimidas del centro de
Londres seguidos desde los 7 aos hasta
la edad adulta, Farrington, Lambert y
Test (1998) informaron de que la carrera
delictiva media empezaba en algn
momento entre los 14 y los 21 aos,
duraba diez aos, conclua hacia los 26 y
(para quienes cometan ms de un
delito),se compona de 4.6 infracciones
conducentes a condena. En general, unas
proporciones aproximadamente guales de
todas sus infracciones eran cometidas en
los tres periodos de edad de 10-16, 17-
20 y 21-30 aos. Es tambin evidente
que las carreras delictivas son ms
persistentes de lo que se cree
habitualmente. Esta importante
investigacin es denominada (de manera
algo confusa)-Estudio de Cambridge
porque los investigadores tienen sus
cargos en Cambridge.
Adems del hecho de que muchos jvenes
se implican en la comisin de delitos, esta
claro tambin que hay diferentes modelos
de implicacin. Aparte del joven que no es
detenido o que solo tiene un contacto
pasajero con la polica, estn los que son
condenados por una o dos infracciones y
los que vuelven a delinquir con ms
frecuencia. El comienzo de la dcada de los
noventa ha presenciado en muchos pases
un debate pblico en aumento sobre la
posible existencia de un nmero
relativamente pequeo de jvenes
infractores que explica una gran proporcin
de los delitos de menores por su
persistente comisin de infracciones.

Empezamos, por decirlo as, por el final, A
pesar del hecho de que solo una minora
de las actividades delictivas tienen como
consecuencia un proceso judicial, las
estadsticas oficiales sobre nivel y los tipos
del delito registrado cometidos por jvenes
y los procedimientos que se ocupan de
ellos, son los pretextos utilizados con ms
frecuencia en lo tocante a la delincuencia
juvenil De esta manera, el estudio de la
delincuencia juvenil difiere del estudio del
problema de la conducta en general.
Rutter y Gller (1983) registraron una
permanente controversia sobre los
conceptos y mediciones de la delincuencia,
y especialmente sobre la cuestin de si era
justificable considerar a los infractores
como un grupo significativo de individuos o
considerar las delincuencias como un
grupo valido de conductas. En las
siguientes secciones consideraremos
avances en conceptos y mediciones de la
delincuencia y factores que afectan a los
procesos y las estadsticas oficiales.

46
LOS DELITOS
Las definiciones legales del delito son el
comienzo del proceso por

el cual un acto
individual (o a veces colectivo) se
convierte en estadstica oficial. Las
definiciones cambian con el paso del
tiempo y varan de un lugar a otro. La.-
legislacin pueda alterar los niveles de
delincuencia de la noche a la maana
introduciendo nuevas infracciones
eliminando otras antiguas del cdigo o
reclasificando como (graves) delitos
anteriormente (no graves) con lo cual se
anula el ndice de estos delitos registrados
por la polica en las estadsticas de
delincuencia. Adems, las leyes pueden
cambiar y se pueden introducir nuevas
infracciones por vas diferentes del cdigo.
En el Reino Unido, los tribunales lo hacen a
menudo aplicando el Derecho
constitucional.

Las definiciones legales se pueden
clasificar en cuatro tipos principales de
infracciones que pueden ser cometidas por
jvenes. En primer lugar, hay motivos para
procesos basados en una conducta no
delictiva pero si peligrosa (fuera del
control de padres o autoridades, etc.). En
el Reino Unido, los casos basados en
conducta peligrosa han cambiado
considerablemente en los ltimos quince
aos, especialmente desde la aprobacin
de la Children Act de 1989. Dos cambios
importantes han sido que ni cometer
delitos ni faltar a clase son ahora por si
mismos motivos especficos de admisin a
cargo de una autoridad local.
En segundo lugar, hay infracciones por
condicin legal, en los que es simplemente
la edad a la que un acto ha sido cometido
lo que hace que constituya una infraccin.
As, por ejemplo, en el Reino Unido ha sido
delito que los hombres homosexuales
mantengan relaciones si los participantes
tienen menos de 18 aos, pero no si estn
por encima de esa edad, mientras que la
edad de consentimiento para las relaciones
heterosexuales es de 16 aos. De manera
similar, algunas leyes relacionadas con la
bebida y el juego tienen que ver con la
edad ms que con el acto mismo. En
estos ejemplos

se

hace una, suposicin
implcita sobre madurez evolutiva. A
ciertas edades se presume que algunos
actos son perjudiciales; A otras edades no
se considera que lo sean, o al menos se
permite a los individuos la libertad de
hacer ellos mismos este juicio.
Una tercera categora de infracciones se
compone de conductas clasificadas como
delitos para proteger al perpetrador pero
sin que haya una victima evidente; esto
incluye, por ejemplo, la posesin de
drogas. Se juzga que estas conductas son
desaconsejable sea cual sea la edad del
perpetrador, pero son solo los individuos
mismos los que son afectados. Finalmente,
hay delitos con una victima evidente con la
mayora de los delitos notificables como
robo, atraco y hurto en las

tiendas. La
victima podra ser un individuo, una
corporacin de cualquier tipo o el pblico
general.

ESTADISTICAS DE LA
DELINCUENCIA
Las estadsticas de la delincuencia basadas
en declaraciones de la polica son
ampliamente accesibles en una serie de
impor
tant->
47
pases, aunque los detalles como se
desglosan o clasifican los delitos o los
delincuentes varan de un lugar a otro. Ni
siquiera las comparaciones dentro del
mismo pas y a lo largo del tiempo son
completamente francas, al estar sujetas a
variaciones en la poltica y la practica que
pueden distorsionar las cifras (Pease y
Tseloni, 1996). La fuente principal de datos
sobre delitos cometidos en Inglaterra y
Gales es Criminal Statistics, una
publicacin anual del Ministerio del Interior.
Criminal- Statistics da una serie de tablas
basadas en delitos notficables de los
cuales hay unos setenta tipos. Son
notificables en el sentido de que la polica
notifica al Ministerio del Interior que se han
producido, (casi) independientemente de lo
que suceda despus. La mayora de las
infracciones notificables estn tipificadas
como delito, lo cual significa que' deben (o
pueden) ser juzgadas por un juez y un
jurado. Unas cuantas son faltas, lo que
significa que solo se pueden ocupar de
ellas los tribunales de faltas. Las
infracciones no notificabales son las
infracciones de trfico o caen dentro de
otra categora. La polica no las notifica al
Ministerio del Interior, aunque si acaban en
amonestacin o condena aparecern en
Criminal. Statistics. Adems, el Ministerio
del Interior britnico publica tambin
Probacin Statistics, Prisin Statistics, la
publicacin del Departamento del Lord
Canciller judicial Statistics, el British Crime
Survey, estadsticas de fuerzas de orden
publico, diversas bases de datos concretas
(p. ej., el ndice de Infractores) y los
informes de, agencias de auditorias y
cuerpos de inspectores.
La mayora de los gobiernos occidentales
publican recopilaciones fundamentales
parecidas de las estadsticas oficiales. En
Estados Unidos las ha publicado el FBI
(Federal Bureau of Investigation, 1993')'
desde 1929, en la forma del Universal
Crime Report (UCR), que proporciona una
panormica de los cincuenta estados pero
lleva la advertencia de que: Estos
simplistas y/o incompletos anlisis a
menudo crean percepciones engaosas
que afectan adversamente a las ciudades y
los condados, adems de sus residentes
(1993, pig. iv) Las estadsticas de Estados
Unidos se basan en delitos clasificados,
equivalentes en lneas generales a los
delitos tipificados britnicos pero ms
restringidos en su mbito. Los hallazgos
del UCR para cada ao civil se publican de
una forma preliminar en primavera,
seguida al ao siguiente de un detallado
informe anual titulado Crime in the United
States

A pesar de esta advertencia, el informe llevaba
un Reloj del delito que aseguraba que en 1993
Estados Unidos registro un asesinato cada 21
minutos, una violacin cada 5 y un delito contra
la propiedad cada 3 segundos. Esto da la
engaosa impresin de que los riesgos de cons-
tituir una victima son aleatorios y en buena
medida determinados por el tiempo.
48
Se esta reorganizando y ampliando el
programa del UCR para convertirlo en el
Sistema Informativo Nacional Basado en
Incidentes, que proporcionara una
informacin ms detallada. Adems, la
oficina de Justicia de Menores y Prevencin
de la Delincuencia (Office of Juvenile
Justce and Delnquency Prevention,
OJJDP), que forma parte del Ministerio de
Justicia, publica estadsticas resumidas
muy tiles sobre la delincuencia juvenil
basadas en las cifras del FBI (veanse, p.
ej., Snyder y Sckmund, 1995; Snyder et
al., 1996).
Adems, el Informe sobre Delincuencia de
las Naciones Unidas, coordinado por la
Secretaria General y recopilado a partir de
cuestionarios que se envan cada cinco
aos a los estados miembros, se inicio en
la dcada de 1970 y es en la actualidad
una empresa mucho ms amplia que
cuando comenz. Sin embargo, hay
puntos dbiles en cuanto a la metodologa,
en el informe y los datos enviados tienden
a ser considerablemente fragmentarios
(Pease y Tseloni, 1996).El Consejo de
Europa (1995) ha tratado de mejorar la
situacin recopilando un libro de Fuentes
que compara estadsticas oficiales, datos
de victimas y auto informes de doce
pases europeos.
Las estadsticas oficiales reflejan ciertas
caractersticas de la delincuencia juvenil
que varan de un pas a otro, pero tambin
reflejan algunas pautas bastante
universales. Las utilizaremos para
examinar cuatro temas fundamentales; la
proporcin que representan los delitos
cometidos por menores, los tipos de delitos
cometidos, las diferencias de genero y las
tendencias de edad.
Proporcin que representan los delitos
cometidos por menores. Los clculos
varan segn la proporcin de todos los
delitos cometidos por jvenes . Las
estadsticas inglesas y galesas ms
recientes sugieren que e1 26% de los
multados o condenados por delitos
tipificados en 1995 eran jvenes (entre 10
y 17 aos) y el 17% eran adultos
jvenes(entre 18 y 20 aos). El anlisis del
Informe de las Naciones Unidas sobre
Delincuencia conclua que los pases
difieren espectacularmente en las
proporciones de menores que figuran en
sus procesos judiciales penales y los
ndices varan dependiendo de si el centro
de la atencin son los ndices de
detenciones, acusaciones, condenas o
encarcelamientos. Segn estas cifras de las
Naciones Unidas, disponibles son para
1975, la proporcin de menores respecto
de los adultos en acciones iba desde 0.03
en Bangladesh, pasando por 0.30 en
Inglaterra Gales, hasta 1,23 en Noruega
(Pease y Tseloni, 1996).Sin embargo, edad
de responsabilidad penal difiere
sustancialmente en estos pases las
comparaciones resultan bastante intiles
por esta razn. Los ndices de detenciones
suelen ser menos variables porque les
afecta menos la responsabilidad penal,
pero en el estudio de Pease y Tseloni no
estaban disponibles estos ndices ni para
Inglaterra y Gales ni para Bangladesh, En
Estados Unidos, el ndice era de 0.35, y en
Noruega de 1.01. Combinando estas cifras
y centrndonos en Inglaterra, Gales y
Estados Unidos, parecera que
aproximadamente un tercio de los
detenidos y acusados tienden a ser
menores. Por supuesto, Este clculo es
49
bastante vago por causa de las dificultades
de comparacin.

Tipos de infracciones cometidas. Las cifras
policiales llevan a la conclusin de que los
jvenes tienden a cometer ms unos tipos
determinados de infracciones que otras. As
se ve que gran parte de la delincuencia de
menores consiste en robos y es justo
concluir que se trata de un hallazgo
universal (Pases Bajos: Junger-Tas y
Block, 198 Suecia: Wikstrom, ..1-990;
Inglaterra y 'Gales: Ministerio del Interior,
1996; Estados Unidos: Snyder et al., 1996;
revisin internacional: Smith, 1995). Los
datos de 1995 de la Criminal Statistics
inglesa y galesa ms reciente disponible
(Ministerio del Interior, 1'996) muestran lo
que el 48% de los infractores varones de
edades comprendidas entre los 14 y los 17
aos, as como el 74% de las mujeres del
mismo grupo de edades, haban sido
multados o acusados por infracciones
relacionadas con el robo. En gran medida
se trataba de hurtos en tiendas; si se
incluan en esta categora los robos

con
escalamiento, los porcentajes ascendan a
64% y 78%, respectivamente. Los delitos
violentos constituyen una proporcin muy
pequea de los delitos conocidos cometidos
por jvenes, habitualmente menor del 10%
(las estadsticas de 1998 del Reino Unido
presentadas en la figura muestran un
10%), aunque muchos quizs la mayora,
de los delincuentes muy frecuentes tendrn
un delito violento en su prontuario.
Hay que observar

que las estadsticas
oficiales muestran tambin que los delitos
que implican un arma varan mucho entre
los pases.
Los que implican un arma de fuego
(cometidos por delincuentes juveniles) son
unas quince veces ms en Estados Unidos
que en Europa. Estas diferencias se puden
reflejar en una serie de maneras distintas.
En Estados Unidos, por ejemplo, el nmero
de homicidios cometidos por menores se
triplico entre 1984 y 1994, y el aumento
estuvo enteramente relacionado con las
armas de fuego (Snyder et al., 1996),
mientras que en los ndices de homicidios
cometidos por jvenes en el Reino Unido
se han mantenido relativamente
constantes a lo largo de la dcada.
Diferencias de gnero. Las estadsticas
oficiales ponen de manifiesto un claro
desequilibrio en la delincuencia
protagonizada por hombres y mujeres
jvenes, las cuales representan una
proporcin menor de infracciones
registradas. En 1995, de los 217.000
jvenes amonestados o hallados culpables
entre las edades de 10 y 20 aos en
Inglaterra y Gales, el, 80% eran varones
.El robo constitua una proporcin mayor
de las infracciones cometidas por mujeres
que de las cometidas por hombres,
habiendo en estas unas proporciones
relativamente mayores de violencia, robos
con escalamiento y delitos relacionados con
las drogas que en las mujeres. Se
registraron unos resultados semejantes
para los Pases Bajos en Junger-Tas
,
y-
,
Bock
(1988), donde casi diez veces ms chicos
que chicas tuvieron contactos oficiales con
el acusador policial o con el juez de
menores. Wkstrom (1990) registro ndices
cinco veces ms elevados de jvenes
varones en un tribunal de Estocolmo. Este
ndice tiende a diferir segn el tipo de
delito; las mujeres representan
proporciones relativamente superiores' de
50
infracciones menos graves. El basar los
clculos en exploraciones de registros
oficiales que contienen a todos los
infractores en vez de solamente grupos de
ellos tambin. parece establecer una
diferencia: los clculos anteriores tienden a
mostrar un ndice ms bajo que estos.

Tendencias de edad. Adems de las pautas
que ataen a tipos de infracciones y
diferencias de gnero, las estadsticas
oficiales ofrecen ciertas conclusiones en
relacin con las tendencias de edad en la
delincuencia. Los clculos de la edad
culminante varan internacionalmente, y de
un ao a otro, pero las estimaciones
tienden a centrarla en los 17-1.8 aos,
calculndose por lo general el comienzo de
la carrera delictiva en torso a los 14-15
anos (Farrington, 1995a; vease tambin
Capitulo 10). Hay algunas pruebas de que
los sexos difieren en trminos de la edad
culminante de la actividad delictiva. En las
estadsticas britnicas

ms recientes, dicha
edad era de 18 aos para los chicos y de
15 para las chicas (Graham y Bowling,
1995; Ministerio del Interior, 1996). Por
otra parte, Wikstr6m (1990) registro una
edad culminante de entre los 15 y los 17
aos para los varones, pero de entre 22 y
24 para las mujeres. La razn de este
desacuerdo entre estudios no esta clara,
pero puede ser que haya dos momentos de
apogeo en las, mujeres; el asunto requiere
estudiarse ms.

Las estadsticas oficiales son de un valor
inapreciable para el estudio de la
delincuencia juvenil, pero desde hace
mucho tiempo se reconoce que las afectan
diversos tipos de tendencias unas
conocidas y otras desconocidas y por tanto
solo pueden contar parte de la historia. Es
evidente que la verdadera dimensin de la
delincuencia ser subestimada, por
ejemplo porque no se detiene a todos los
infractores. Adems una crtica
permanente de las estadsticas oficiales
sobre delincuencia ha sido que son
distorsionadas por muchos otros factores
(con frecuencia no medidos) aparte de los
verdaderos niveles de delincuencia. Dichos
factores incluyen variaciones en el registro
de conductas, las polticas de
mantenimiento del orden (esto es,
seleccin de determinados grupos),
variaciones en los procedimientos de
registro de infracciones por la polica y
variaciones en la respuesta del sistema
judicial. Examinaremos con ms detalle las
variaciones en el procesamiento de
infractores e infracciones que se han
sugerido como fuentes de tendencias en
las estadsticas oficiales. En esta fase, en
terminos del indice o relacin general
entre las cifras de delitos y los niveles
subyacentes de infracciones, muchas de
las conclusiones del estudio de 1983 han
sido confirmadas por trabajos ms
recientes. Como explicaron Rutter y Giller
(1983), hay dos argumentos principales
con respecto al estudio de la subyacente
cifra oscura de criminalidad real.El
primero es que no hay nada dado en lo
tocante al delito y que no existen ningn
nivel real de delincuencia
independientemente de las definiciones
culturales o sociales. El segundo es que en
cierto sentido hay un nivel absoluto de
delincuencia y el dilucidar las influencias
presentes en las diversas estadsticas
oficiales y estudios empricos puede con-
51
ducir finalmente a un mayor
entendimiento del nivel real. Una versin
ligeramente menos convincente del
segundo argumento sostiene que hay
suficiente consistencia en la recopilacin
de datos en torno a las categoras
socialmente construidas de la delincuencia
como para que podamos hacer
observaciones tiles, incluso si los niveles
reales son desconocidos o no existen. La
insistencia en la importancia del contexto
social en la construccin de estadsticas ha
hecho una importante contribucin a la
criminologa poniendo de relieve la
interdependencia del delincuente y la
cultura en la cual delinque. A pesar de un
cierto conflicto entre estos puntos de
vista, los testimonios empricos de
comienzos de los aos ochenta eran
relativamente claros (vease Maguire,
1997).Desde luego apuntaban a una gran
variacin y discrecionalidad en la manera
de computar a los infractores. Aun cuando
se requera cautela al utilizar las
estadsticas oficiales, estaba injustificado
abandonarlas por entero porque reflejaban
tilmente determinados aspectos de.
Conducta subyacente poblacin
delincuente Las secciones menos fiables
de los datos oficiales estn relacionados
con amonestaciones, actividades delictivas
menores e infractores en una sola ocasin
(vease, p. ej. Ministerio del Interior, 1996,
p4.92).
Uno de los comentarios ms claros acerca
del uso de las estadsticas oficiales
britnicas es el editado por Walker(1995)
una coleccin de anlisis basados en
estadsticas gubernamentales. Walker
pona de relieve las complicaciones
inherentes a la conversin de complejos
acontecimientos humanos en estadsticas
objetivas. Citaba un ejemplo de un grupo
de tres hombres con cuchillos que atacan a
otro grupo de

cinco hombres, hiriendo a
dos de ellos y robndoles todo el dinero y
las tarjetas de crdito. La confianza en las
estadsticas de la delincuencia se erosiona
considerablemente al saber que esto se
traduce en un delito de robo, otro de
lesiones y otro de obtencin de propiedad
mediante engao. Es ms, si no se
denuncian los delitos o la polica no
emprende accin alguna, esta situacin no
se traduce en ningn delito Sin embargo,
el argumento subyacente en Walker
(1995) era que se puede extraer
informacin til de las estadsticas oficiales
si se aclaran los procesos a travs de las
cuales se registran, recogen y recopilan los
delitos.
Adems de las estadsticas recopiladas
cada ao por los departamentos
gubernamentales, se pueden recoger
estadsticas oficiales sobre la delincuencia
de los registros delictivos de individuos,
aunque esta va la siguen de cerca los
departamentos relevantes (el Ministerio del
Interior en el Reino Unido, por ejemplo) y
se requieren permisos especiales,
primordialmente con el fin de proteger a
los individuos afectados. En ocasiones
existen en estos registros tramites
burocrticos policiales e informacin
detallada: incluso para infracciones que no
acabaron en condena, y se puede codificar
informacin sobre la situacin que rodea al
incidente, as como la acusacin inicial
(que a menudo se alter posteriormente en
el proceso).Se puede obtener una
impresin mucho mejor de 'la naturaleza
de la delincuencia juvenil leyendo estos
52
registros que examinando las cifras
recopiladas.

LOS ESTUDIOS DE VICTIMAS

La mayor parte de la informacin relativa a
la delincuencia se deriva de datos sobre las
infracciones y los autores de estos, pero
tambin se pueden obtener datos tiles
preguntando a los miembros de ,la
poblacin general sobre su experiencia
como victimas de delitos. Como ya hemos
indicado los estudios de victimas, entre
ellos el Estudio Nacional de Victimas de
Estados Unidos (NCVS) (Perkins et al.,
1996), el primer Estudio Internacional de la
Delincuencia (Van Dijk et al., 1990) y los
repetidos (por lo general bienales) barridos
del Estudio Britnico sobre la Delincuencia
(BCS) (Mirrlees-Black et al., 1996) han
hecho considerables aportaciones al
conocimiento de experiencias de delitos,
aunque el estudio era limitado en cuanto
alas personas representadas y a los delitos
que. cubre. Su exigencia refleja un
marcado cambio en la criminologa a fines
de los aos setenta y comienzos de los
ochenta, aos que presencian un aumento
de la atencin a las victimas de delitos
(Maguire 199?," Mawby y

Walk-late,
1994).En sus inicios n movimiento
feminista, un efecto importante de esta
tendencia fue centrar el inters de los
criminlogos en la infraccin en vez de en
el infractor. Los psiclogos, sin embargo
siguieron es en buena medida interesados
en el infractor.

La Figura 3.1 compara las proporciones
estimadas de diferentes infracciones en
Inglaterra y Gales a partir del BCS de
1991 y de criminal statistics, ilustrando
las semejanzas y diferencias que
dependen de la fuente de las
estadsticas. El total de las infracciones
de categoras comparables en las dos
fuentes pone de manifiesto que la tota-
lidad de los delitos cometidos realmente
puede ascender al cudruple del nmero
de delitos registrados por la polica. La
extensin de la infrainformacin vara
segn el tipo de delito del que se trata.
As, se cometi el triple de robos con
escalamiento de los registrados; el
cudruplo de robos de bicicletas, robos
de vehculos y lesiones; siete veces ms
delitos de vandalismo; y ocho veces ms
atracos y robos a personas. Solo con
respecto a los robos de vehculos son
similares las cifras del BCS y las de la
polica, principalmente porque las
victimas buscan ayuda policial para
recuperar el vehculo y para satisfacer
las exigencias de las compaas de
seguros.

53

Figura 3.1. Comparacin de los resultados del
Estudio Britnico sobre la Delincuencia de 199l
(BCS) con los delitos registrados por la polica
(nmero de delitos, en miles, para los delitos
seleccionados). Fuente: adaptado de M. A.
Walker, Interpreting Crime Statistics, 1995, pig.
12 (con permiso de Oxford University Press).

LAS VICTIMAS INFANTILES

Hasta hace poco se ha prestado escasa
atencin a la cuestin de los vnculos
entre la delincuencia y los jvenes como
victimas: Sin duda, las estadsticas
oficiales ilustran el mayor riesgo de
(algunas) delitos registrados entre los
jvenes. En el Reino Unido, por ejemplo,
los ndices registrados de victimas en
cuanto a violencia contra las personas
muestran que, para ambos sexos, los del
grupo de edad de 16 a 24 aos son los
que estn en mayor riesgo. Los ndices
ms bajos corresponden a los de edades
entre 0 y 9 aos y los de 60 aos o ms.
En Estados Unidos, ms de un tercio de
las victimas de asesinatos son jvenes de
menos de 25 aos; entre 1980 y 1994,
casi la mitad (46%) de las victimas
muertas por delincuentes juveniles tenan
entre 15 aos y 24 aos (Snyder et al.,
1996).El NCVS recoge informacin sobre
victimas'' que son miembros de la familia
hasta 12 aos. Los de 12 a 15 aos estn
por lo general en menor riesgo de robo y
de la mayora de las formas de violencia
que los adolescentes mayores, pero
ambos grupos estn en mayor riesgo de
robo o atraco simple que los adultos.
Algunos estudios han examinado las
experiencias concretas de nios con
respecto a los abusos sexuales (Baker y
Duncan, 1985) Finkeihor y Dziuba
Leatherman, 1994; Russell, 1983) y como
se trata a las victimas infantiles de abusos
sexuales en el sistema judicial penal (Dent
y Flin, 1990; Spencer y Flin, 1990).
Investigaciones de base ms amplia sobre
experiencias de nios como victimas de
delitos. (Morgan y Zedner, 1992) o de
acosos como la intimidacin (Farrington,
ti; 1993a; Olweus, 1978, 1991) han
tenido un carcter limitado.
Dos recientes estudios escoceses basados
en autoinformes de colegiales de 11 a 15
aos de Edimburgo (Anderson et al., 1990)
y Glasgow (Hartless et al., 1995)
registraron altos niveles de agresin, .
robo y acoso en los 9 -12 meses de
investigacin. Las mujeres, en especial,
denunciaron importantes niveles de acoso
y asedio sexual por hombres, a menudo
por encima de los 18 aos. Dada la
amplitud de la definicin de las conductas
registradas, es un tanto problemtico
54
determinar si todos estos incidentes
constituyen delitos Los dos estudios
registraron tambin altos ndices de
delincuencia autoinformada dentro de los
muestreos: el 69% del grupo de
Edimburgo y el 76% ' del grupo de
Glasgow admitieron al menos una
infraccin, con una elevada correlacin
entre la experiencia de ser una victima y
la comisin de infracciones.
Otros hallazgos ms detallados sobre los
jvenes como victimas proceden de un
muestreo adicional de 1.350 personas de
12 a 15 aos, recogido para el BCS de
1992 (Aye Mating, 1995). Se recogi
informacin sobre victimas (delitos y otros
problemas), conducta delictiva, consumo
de drogas, temor a la delincuencia,
gravedad de los delitos y contacto con la
polica y actitud hacia ella. En general, el
60% del muestreo recordaban al menos un
incidente en el curso de los ltimos seis u
ocho meses. Un tercio dijo que haban sido
agredidos al menos en una ocasin; un
quinto dijeron que les haban robado algo;
un quinto haban sido acosados por
personas de su misma edad, y un quinto
por alguien de 16 aos o ms. Los niveles
de victimas sobre la base de considerar
delitos estos incidentes resultaron de solo
un 18%. En comparacin con grupos de
ms edad, los de 12 a 15 experimentaron
ms con robos de propiedades, aunque los
incidentes de robos a las personas y
atracos eran comparables con los de 16 a
19 aos. Los delitos auto informados
constituyeron uno de los correlatos ms
firmes de los datos sobre victimas, en
especial el atraco, el robo a las personas y
el acoso por jvenes. Otros factores que
tradicionalmente estn correlacionados con
la delincuencia parecan estar tambin
altamente correlacionados con los datos
sobre victimas: escasa supervisin de los
padres, acceso a las zonas cntricas
deprimidas de las ciudades, salir con
amigos en especial por lo que se refiere, a
las victimas personales (en oposicin a las
victimas en la familia) (veanse tambin.
Gottfredson, 1984; Mayhew-y Elliot,
1990).El Recuadro 3.1 presenta los
principales titulares sobre la delincuencia
juvenil que se pueden deducir de las
estadsticas oficiales britnicas y
americanas, as como de los informes de la
polica y de las victimas.

DELINCUENCIA AUTOINFORMADA

Dadas las limitaciones de las estadsticas
oficiales y los problemas
(debidos a variaciones en la edad de
responsabilidad penal) de comparar
jurisdicciones, los estudios basados en
autoinformes tienen un importante papel
que desempear en la configuracin de una
imagen de la naturaleza de la delincuencia
juvenil

55

RECUADRO 3 1. LA NATURALEZA DE LA
DELINCUENCIA JUVENIL
LA IMAGEN DE LAS ESTADISTICAS OFICIALES

Los menores(por debajo de los 18
aos) representan
aproximadamente entre un cuarto
y un tercio de las infracciones en F
Inglaterra, Gales y Estados Unidos,
aunque los ndices varan en todo
el mundo. Los estudios de victimas
confirman est hallazgo. En
Estados Unidos, el 28% de los
delitos personales fueron
atribuidos a menores.
La mayora de ,los delitos
cometidos por menores guardan
relacin con el robo. Estudios
basados en estadsticas oficiales de
los Pases Bajos, el Reino Unido y
Suecia han mostrado todo ellos que
aproximadamente la mitad de las
infracciones cometidas por jvenes
varones eran tipos de robo
(excluyendo

robos con
escalamiento).
Solo una pequea proporcin de los
delitos cometidos por menores son
violentos segn las estadsticas
oficiales del Reino Unido, la
violencia represento el 10% de la
delincuencia juvenil en 1995. En
Estados Unidos, las victimas
pensaban que los menores eran
responsables de aproximadamente
,

uno

de cada cinco delitos violentos,
en comparacin con uno de cada
cuatro de todos los delitos. Los
datos de detenciones hacen pensar
que esta proporcin puede ser
incluso ms

baja.
Los hombres jvenes cometen
una mayor proporcin de delitos
juveniles que las mujeres jvenes.
En el Reino unido, en 1995, los
hombres jvenes de menos de 21
aos representaron El 80% de los
delitos registradas resueltos y
atribuidos a este grupo de edad
Los ndices varan segn los paices.
Los delitos que implica un arma
varan grandemente de unos
pases a otros. Los que implican n
arma de fuego son 15 veces ms
numerosos en Estados Unidos que
en Europa.
La edad culminante de la
delincuencia es habitualmente el
final de la adolescencia. En el Reino
Unido
,
por ejemplo las estadsticas
oficiales

sugieren que es de 18
aos para los chicos y de 15 para
las chicas. Estos indices difieren
segn los pases.
En esta seccin revisamos cuestiones
relativas al predominio de las infracciones
tal como se describe en este tipo de
estudio, y tratamos as mismo cuestiones
de metodologa. (Las tendencias
temporales en los datos de autoinformes
se examinan en el Capitulo 4, en el que se
consideran las tendencias de larga
duracin.) Los estudios basados de
autoinformes aspiran habitualmente a
registrar actos no personales y sin
victimas, as como las formas ms
corrientes de delincuencia, y a hacer use
de la informacin que se tiene de los
antecedentes de los encuestados.
La metodologa empleada en estos
56
estudios da habitualmente a los
encuestados una lista estndar de
actividades delictivas especificadas. Estas
se pueden presentar como preguntas de
una encuesta o como un cuestionario para
rellenar. Algunos estudios recientes han
experimentado con nuevas tecnologas
sofisticadas como laptops de los encues-
tados, donde los datos son, introducidos
directamente por el sujeto (Ramsay y
Percy, 1996). La conclusin de Rutter y
Giller (1983) que, a pesar de estar abiertos
a diversos mrgenes de error como
variaciones en la memoria y la sinceridad,
los mtodos basados en autoinformes ms
eran generalmente fiables y validos ha
recibido el apoyo de trabajos ms recientes
(Junger-Tas, 1994a; Junger-Tas y
Marshall, en prensa). Como parte de un
estudio internacional sobre la delincuencia
autoinformada (EIDA), Junger-Tas y sus
colegas dirigieron un estudio piloto que
inclua pruebas de fiabilidad, repitiendo
preguntas anteriores al final de una
entrevista. La coherencia interna de las
respuestas a seis preguntas abarcaba de
aproximadamente el. 90%-al 75% o los
niveles ms bajos de fiabilidad guardaban
relacin con sucesos delincuencia superior
como hurtos en tiendas. Diversas naciones
participantes tambin dirigieron pruebas
indirectas de validez, comparando los,
resultados con otros estudios nacionales o
con datos oficiales general, los resultados
de diferentes fuentes que se basaban en
establecer un orden jerrquico de
infracciones mostraban una semejanza
sustancial. En un estudio aparte, Junger-
Tas calcul que el 11.5% de los
entrevistados dieron respuestas
contradictorias (Junger-Tas y block
1998).con frecuencia, la validez supone
ms un problema que la fiabilidad pesar de
expresar confianza en la fiabilidad de sus
mediciones, el EIDA (Junger-Tas, 1994a)
identifica algunas cuestiones relativas a
validez no explicadas y potencialmente
problemticas. Una de ellas tenia que ver
con los autoinformes de las minoras
etnicas. En tres pases participantes en el
estudio. (Suiza, Inglaterra y Gales y los
Pases Bajos)se encontr con que las
minoras tnicas informaban de menos
actos delictivos que sus contrapartidas
nacionales, pero no se dispona de datos
de detenciones policiales ni condenas que
comprobaran estos resultados. Se han
encontrado estas discrepancias en
anteriores estudios basados en
autoinformes de Estados Unidos (vease
Huizinga y Ellott, 1986), aunque las
variadas razones aducidas para esta
nfrainformacin no son en modo alguno
coherentes tendencias del entrevistador,
sentimientos de discriminacin que llevan
a los encuestados a reservarse informacin
sobre la delincuencia, fracaso escolar y
factores socioeconmicos. Klein (1994)
observo otros problemas habituales en los
datos procedentes de autoinformes, en
especial la cuestin de informar en exceso
de los delitos menores y de infrainformar
de los graves. Loeber y Waller (1988)
suscitaron la cuestin de la importancia del
nmero de categoras de respuestas en los
cuestionarios de los autoinformes, que
manipulan sistemticamente los resul-
tados. En concreto sugirieron que las
pruebas que demuestran que la
delincuencia general era ms corriente que
la especializada pueden ser una deduccin
errnea metodolgica del nmero de
57
categoras de respuestas que se permiten
a los encuestados. Tambin se ha
planteado el muestreo corno una seria
cuestin metodolgica en los estudios
basados en autoinformes. Se ha argu-
mentado que la pujanza de estos estudios
ha conducido a centrar cada vez ms la
atencin en poblaciones representativas de
jvenes en lugar de en el estudio de
delincuentes oficiales y graves, no
logrando as garantizar que se incluyan
para su anlisis por separado bastantes de
los delincuentes ms persistentes. Un
estudio emprico de los efectos de la
extraccin de muestra representativas y
seleccionadas (Cernkovich, Jordano y
Pugh, 1985) concluia,que,con objeto de
determinar si hay unas variables concretas
que distingan a delincuentes ms crnicos
del resto de la poblacin infractora y no
infractora,los estudios basados en
autoinformes deben ampliarse para que
incluyan a los encarcelados u otras
muestras defindas oficialmente. Parece
tambin que incluso si los muestreos son
adecuados los autoinformes puede no
resultar muy satisfactorios con respecto al
ncleo duro de la delincuencia porque hay
una tendencia a minimizar: o informando
del delito como si fuese menos grave de lo
que en realidad fue o situndolo ms
lejano en el tiempo de cuando realmente
ocurrio.Adems, el bajo Indice de
respuestas es n problema en muchos
estudios de autoinformes.

A pesar de estas importantes dificultades
metodolgicas,sigue siendo cierto que,
como dedujeron Rutter y Giller (1983), los
resultados de una serie de estudios
coinciden sobre todo en trminos de la
frecuencia de los actos delictivos y de las
diferencias entre infractores y no
infractores. Para el EIDA se recogieron
datos en trece pases. Con objeto de
maximizar la comparabilidad, solo se
compararon unas pocas categoras
delictivas fundamentales y solo se
aceptaron datos descriptivos sobre
predominio y frecuencia. En n intento
preliminar de comparar a los pases
colaboradores, en los que los estudios se
basaban en nuestros aleatorios nacionales
(o similares), junger-Tas (.1994a)

Figura3.2. ndices de predominio en cinco
pases; resultados del EIDA (porcentaje de los
que han cometido un delito en los ltimos doce
meses frente a toda la vida). Fuente: J. Junger-
Tas, Delinquent Behaviour among Young People
in the Western
-
World, 1994 (con permiso de
Kugler Publications).

Comparo a los Pases Bajos, Inglaterra y
Gales, Portugal, Suiza y Espaa en
58
trminos de ndices de delincuencia,
excluyendo delitos propios de la condicin.
Los resultados de quienes haban cometido
n delito alguna vez y de quienes lo haban
hecho en los ltimos doce meses se
comparan en la Figura 3.2, que confirma el
resultado anterior se el cual la gran
mayora de los jvenes admitan haber
cometido actor delictivos en alguna
ocasin.
Los anlisis preliminares hacen pensar que
los ndices de delitos violentos y contra la
propiedad cometidos en los ltmos doce
meses eran aproximadamente similares en
estos cinco pases; los delitos contra la
propiedad oscilaban del 16% al 33.5% y la
violencia del 15.8% al 34.5%, aunque una
interpretacin alternativa podra llamar la
atencin sobre el hecho de que los ndices
de algunos pases eran ms del doble que
los de otros para estos tipos de delitos. Los
delitos relacionados con drogas oscilaban
del 11.3% al 25.9%; cuando se incluyeron
en las comparaciones muestreos de siete
ciudades se encontr que los ndices eran
relativamente bajos en los pases del sur
de Europa y ms altos en Europa occi-
dental y Estados Unidos. La categora de la
violencia, sin embargo, inclua una
variedad de actos como portar n arma
ofensiva (un bate de bisbol o un cuchillo),
el vandalismo, la violencia contra las
propiedades o la violencia interpersonal.
Los ndices de lesiones reales infligidas a
alguien con un arma fueron muy inferiores,
oscilando entre el 0.7% en Suiza y el 1.4%
en Inglaterra y Gales.
Las cifras de Estados Unidos, sin embargo,
son mucho ms elevadas (Elliott, 1994).
En el Estudio Nacional sobre la Juventud,
el predominio acumulativo hasta los 27
aos de edad para delitos violentos graves
(DVG) fue del 42% para los varones, y el
16% para las mujeres. En dos tercios de
los incidentes de DVG registrados se
preciso que la victima recibiera algn
tratamiento medico. Los hallazgos suscitan
tres importantes cuestiones
metodolgicas. En primer lugar, el
predominio anual era muy inferior (por
debajo del 10%) al predominio acu-
mulativo. En segundo lugar es muy
posible que las respuestas de los
individuos que han participado en
mltiples oleadas de un estudio
longitudinal no sean comparables con las
de los que aparecen por primera vez en un
nico estudio de muestras
representativas. En tercer lugar, el ndice
varia mucho segn la edad: por debajo del
0.5% hasta los 11 aos, asciende hasta el
5% a los 16 y cae al 1% o menos en los
20 (con las cifras para ambos sexos
combinadas).Casi toda la delincuencia
violenta grave se inicia antes de los 20
aos de edad. Reflejando las pautas ya
identificadas en las estadsticas oficiales,
los jvenes varones de todos los pases
participantes del estudio internacional
basado en autoinformes admitieron haber
cometido ms delitos que las mujeres
jvenes, en un ndice que variaba
dependiendo del tipo de infraccin. Para
los delitos contra la propiedad, la
proporcin varn: mujer era en torno a
1.5: 1 o 2: 1; para los delitos violentos
era ms alto, oscilando desde
aproximadamente 2 : 1 a 4 : 1. Cuanto
ms grave era la infraccin, en general,
ms elevada era la proporcin entre los
sexos. Se han publicado tambin datos
ms detallados de pases participantes en
59
el EIDA, incluyendo un informe completo
sobre la participacin de Inglaterra y Gales
(Graham y Bowling,1995).Otros estudios
nacionales y menores basados en
autoinformes tienden a confirmar el
modelo general de resultados del EIDA. La
medicin de los autoinformes utilizada en
el EIDA se desarrollo apartir de la utilizada
en investigaciones anteriores, y se diseo
especialmente para medir la delincuencia
oficial en comparacin con las estadsticas
oficiales Se pregunto a los encuestados si
(y en caso afirmativo con cuanta
frecuencia) haban participado en una
conducta delictiva (vease, p. ej., Elliott
-
Huizinga y Morse, 1986). Estn tambin
disponibles los resultados del Estudio de la
Conducta Sanitaria Adolescente, realizado
entre alumnos de escuela superior
mayores y menores de Colorado; se utilizo
una escala de diez elementos para medir
la

conducta antisocial (Donovan Jessor
Costa 1988); Kandel, Simcha fagan y
Davies (1986) siguieron una muestra de
alumnos de escuela
superior (pero con un ndice de bajas ms
elevado) en el estado de
Nueva York, haciendo un seguimiento de
su consumo de drogas y actos delictivos.
Otros estudios basados en autoinformes
incluyen ms anlisis procedentes del
Estudio de Cambridge (Farrington,
1995a), el estudio de Dunedin (Moffitt,
1990a), datos de los Pases Bajos junger-
Tas y Block, 1988) y del Estudio de
Pittsburgh sobre los jvenes que ha sido el
nico que ha incluido autoinformes de
nios ms pequeos concretamente de 7
aos (Farrington et al. 1990a).

Todos estos estudios confirman que ms de
la mitad de los varones jvenes se han
visto implicados en algn tipo de conducta
delictiva en (e1 54% en Junger-Tas y
Block, 1988; el 55% en Graham y Bowling,
1995; el 96% en Farrington,1989). Para las
mujeres jvenes, se ha encontrado que
entre un cuarto y un tercio (los clculos se
hayan habitualmente entre el 20% y el
35%) se han visto implicadas en actos
delictivos (el 24% en Junger-Tas
y
Block,
1988; el 31% en. Graham y Bowling,
1989). Las comparaciones entre estudios
son evidentemente difciles a causa de las
variaciones en las definiciones de los
delitos y en las edades que se abarcan. Es
de notar que los clculos de participacin
de mujeres jvenes son mucho ms
elevados que lo que sugeriran las
estadsticas oficiales, y en consecuencia los
clculos de la proporcin de delitos entre
hombres y mujeres son ms bajos cuando
se basan en los estudios de autoinformes.
Esto bien podra deberse a que los estudios
de auto informes tienen tendencia a
centrarse en infracciones de carcter
menor y no tienen tanto xito con infracto-
res ms frecuentes (Cernkovich et al.,
1985). Los delitos cometidos por mujeres
jvenes se han registrado como de una
naturaleza ms limitada (siendo robos en
una proporcin superior, lo cual cor firman
tambin las estadsticas oficiales), menos
frecuentes, menos persistentes y menos
graves (Junger-Tas y Block, 1988).
Ya se han mencionado los problemas de
validez externa, pero, cuando los estudios
han incluido tanto datos oficiales como de
autoinformes, los peores delincuentes
segn los registros oficiales son habi-
tualmente los que en los autoinformes se
presentan como los que desarrollan mayor
60
actividad delictiva (Farrington, 1997a;
Huizinga y Elliott, 1986). En el Estudio de
Cambridge, el 11% de los varones de
edades comprendidas entre 15 y 18 aos
admitieron haber cometido robos con
escalamiento; el 62% de ellos fueron
asimismo condenados por robos con
escalamiento segn los archivos oficiales.
Se ha afirmado tambin que los correlatos
de ambos tipos de registro son muy
semejantes. Sin embargo, la relacin entre
los registros de los autoinformes y los
oficiales no es simplemente cuestin de
que en los autoinformes se hagan unos
clculos ms elevados de delitos. Como ya
hemos observado, en los autoinformes de
sus actividades delictivas los individuos
tienden a sobrestimar algunos delitos y a
subestimar otros (Tarling, 1993). Los
registros varan tambin dependiendo de la
edad: Farrington (1989)` encontr que
una media de 46% de todos los delitos
admitidos en el presente entre las edades
de 10 y 25 aos eran negados
retrospectivamente a los 32. Dada la
coincidencia con abuso de sustancias,
consumo de alcohol y bajos niveles de
escolarizacin, no es improbable que haya
problemas de memoria, especialmente en
los delincuentes ms prolficos.
En el Recuadro 3.2 se resumen aspectos
y hallazgos de estudios basados en
autoinformes.

VARIACIONES EN EL
PROCESAMIENTO DE LOS DELITOS

Para entender la variacin entre los
resultados de los autoinformes y los datos
oficiales es fundamental la investigacin de
las variaciones en el procesamiento de los
delitos. Rutter y Giller (1983) subrayaron
varias etapas en el procesamiento de la
conducta criminal:

(a) Decisin legal de la conducta como
delictiva
(b) Reconocimiento de que se ha cometido
un acto delictivo;
(c) Decisin de denunciarlo a las
autoridades;
(d) Decisin policial sobre que hacer con el
informe;
(e) Identificacin de n sospechoso;
(f) Decisin de como ocuparse del
sospechoso;
(g) Decisiones sentenciadoras.

La Figura 3.3 ilustra la enorme
discrecionalidad que introducen los
diferentes individuos y autoridades en las,
diversas etapas, que median entre la
comisin y la sentencia final de los delitos.
Como y por que surgen variaciones en las
secuencias del procedimiento? Rutter Y
Giller (1983) examinaron los testimonios
existen las pasta comienzos de los aos
ochenta. Con el fin de actualizarlas, hemos
dividido las etapas en tres bloques: (1)
reconocimiento y denuncia (etapas a-c),
(2) procedimientos policiales (etapas d-f) y
(3); procedimientos judiciales (etapa g).

RECONOCIMIENTO Y DENUNCIA
DE UN DELITO
Solo determinadas conductas son
reconocidas por la ley como delitos solo
algunas de estas son reconocidas despus
por el publico como a mediados de los
aos ochenta en el reino Unido variaron
considerablemente (Evans y Wilkinson,
61
1990; Laycock y Tarling, 1985). Las
polticas no suponen por lo tanto iguales
practicas; las directivas globales pueden
ser puestas en funcionamiento en una
diversidad de maneras que pueden tener
poca semejanza entre si. Es posible que los
hbitos en zonas muy localizadas de
diferentes pases se parezcan entre si ms

de lo que se parecen a sus propias polticas
nacionales. Finalmente, las respuestas a
distintos tipos de infractores o a diferentes
infracciones pueden variar, con algunos
tipos de infracciones consideradas como
ms merecedoras que otras de opciones
propias de la previsin social y diferentes
de la custodia (p. ej., en Estados Unidos se
ha tendido a tratar a los autores de delitos
relacionados con el alcohol y las drogas de
manera algo diferente; Schneider, 1988).
Como han sealado Bazemore y Umbreit
(1995), las ciudades americanas son
claramente distintas de las europeas y de
los Antpodas, y quizs sean necesarias
respuestas distintas. (Vease Recuadro 4.2.)
El anlisis de la interaccin entre poltica y
practica de la justicia penal es altamente
problemtico, sea sobre una base nacional
o internacional. Poco se sabe acerca de las
relaciones causales entre polticas y
practicas o acerca de la influencia que
puedan tener las variable que intervienen.
En Inglaterra y Gales, por ejemplo, la
cada en las cifras de delitos en los aos
ochenta prefigura las polticas oficiales de
desviacin introducidas posteriormente
(Morris y Giller, 1987;
Rutherford,1992 a).Factores externos como
cambios demogrficos han contribuido
asimismo al cambio, adems de las
iniciativas en cuanto a polticas o a
practicas (Pratt, 1985; Riley, 1
-
986).
TENDENCIAS EN LOS TRASTORNOS
PSICOSOCILES DE LOS JVENES
aumento general de los ndices delictivos
en las pasadas cinco decas ha sido
acompaado de aumentos en otros
diversos trastornos psicosociales y
conductas problemticas entre los
adolescentes, que son relevantes pare las
deducciones acerca de la naturaleza de
estos cambios de conducta en jvenes.
En una coleccin nica de trabajos, Rutter
y Smith (1995) presentaron los
resultados de un grupo acadmico
europeo de estudio originariamente
formado para establecer si determinados
tipos de trastornos se haban
incrementado entre los jvenes (de
edades comprendidas entre los 16 y los
26
,
aos) en los ltimos cincuenta aos.
RECUADRO 4.2. RELACIN DE LA
POLITICA PENAL CON LAS
TENDENCIAS EN LA JUSTICIA DE
MENORES

En Estados Unidos, los descensos
en los ndices de delincuencia
general en la dcada de 1980
fueron acompaados de aparentes]
aumentos en la delincuencia juvenil
violenta y en el homicidio. El
mismo periodo presento formas
retributivas, ms punitivas de
justicia de menores para los
delincuentes jvenes reincidentes.
Se siguieron utilizando en alguna
medida enfoques de desviacin
para delincuentes menos
persistentes o graves.
62
En

el Reino Unido, las cifras
generales de la delincuencia
aumentaron en la dcada de 1980,
pero hubo aparentes descensos en
la delincuencia juvenil y descensos
reales en la custodia juvenil. Esta
fue una dcada de experimentacin
con tcticas de desviacin para
mantener a los infractores jvenes
fuera del sistema de justicia penal.
Su conclusin fue abrumadoramente
afirmativa el estudio mostr n marcado
aumento en una serie de conductas
problemticas. Las conclusiones del grupo
de estudio para cada tipo diferente de
trastorno considerado aparecen resumidas
en la Tabla 4.3 citndose referencias para
cada direccin de las tendencias.
Los hallazgos ms sorprendentes .fueron
los relacionados con el aumento en la
delincuencia, que ya hemos examinado
Varios de los trastornos seleccionados
incluyendo la delincuencia hasta cierto
,

punto, reflejaron un gran aumento hasta la
dcada de 1980 y una estabilizacin
despus. As sucedi con el
-
consumo de
alcohol, que de ver un marcado aumento
desde 1950 hasta 1980, poca en la que -
llego a una meseta (Silbereisen et al.,
1995). En este punto hubo en los ndices
menos variacin sigue pases de lo que se
haba observado en la parte anterior del
siglo; los ndices en las naciones ms
grandes e industrializadas se van hacienda
ms semejantes entre si ". de manera
similar, el mismo periodo de treinta aos
fue testigo de un

enorme aumento en el
uso de drogas ilegales, manifestado sobre
todo en los estados Unidos.

63
TRANSTORNO DIRECCION DE LA TENDENCIA REFERENCIAS
Depresin Marcado aumento en grupos de Fombonne (1995a)
nacimiento reciente, aunque las
dimensiones del cambio no se
pueden estimar

Suicidio Aumento en especial entre varones Diekstra Kienhorst
jvenes en la dcada de 1970 y de Wilde 1995
patrn menos claro para las mujeres

Abuso de alcohol Marcado aumento del uso Silbereisen, Robins
en 1950-1980, posiblemente y Rutter 1995
seguido de una meseta: las pautas
para el abuso son menos claras

Abuso de drogas Marcado aumento de 1950-1980 Instituto para el estudio
posiblemente seguido de una de la Drogodependencia
meseta; los datos son menos claros 1994 Silbereisen et al 1995

Delincuencia Marcado aumento hasta los ltimos Ferrington 1996 Smith 1995
aos en que el patrn internacional Wilson y Herrnstein 1985
es menos claro

Anorexia Falta de acuerdo entre estudios Fombonne 1995b
64

En Europa, el aumento del uso de drogas
ha tenido lugar quizs algo ms tarde y tal
vez no se haya estabilizado en la misma
medida una serie de estudios
epidemiolgicos ha mostrado un aumento
paralelo;(pero menor) de la depresin y las
dificultades afectivas relacin con ella
desde la Segunda Guerra Mundial; no hay
datos disponibles antes de este termino
(Fombonne, 1995a). Las tasas de suicidios
entre los jvenes (de edades comprendidas
entre los 15 y los 24 aos) han aumentado,
aunque es limitado lo que se sabe del
patrn general de aumento de los
trastornos depresivos. Se sabe que el
incremento de suicidios ha estado limitado

a adolescentes y adultos jvenes y que los
ndices son ms elevados entre varones
que en mujeres, tpicamente en un factor
de 2.5 a 3. De nuevo se percibe como que
las tasas de suicidios se hayan estabilizado
n tanto desde la dcada de 1980
(Diekstra et al., 1995).
Los trastornos de la alimentacin han
dejado ver probablemente un aumento,
aunque esto es menos claro que en otros
trastornos psicosociales (Fombonne,
1995b). Tanto la anorexia: nerviosa
como:, bulimia nerviosa son ms
corrientes en las mujeres. La anorexia
alcanza su culminacin en una poca
anterior de la adolescencia que la
bulimia y ambas se hallan ms
reconocidas ahora, lo cual explica vez en
parte el aumento de los casos de los que
se informa.
Dentro de este patrn general haba
diferencias en el predominio de los
trastornos entre varones y entre mujeres
y entre los diferentes pases. Los
problemas tendan a empezar a aumentar
en frecuencia entre la dcada de 1950 y
mediados de la de 1970, poca en que el
desempleo era bajo y los niveles de vida
se estaban elevando, y muestran algunos
signos de estabilizacin conforme se
aproxima el final del siglo. Esto suscita
una serie de preguntas relativas a las
causas de esto incrementos de los
trastornos psicosociales, cuestiones de las
que ocuparan las dos secciones
siguientes.

LOS CAMBIOS EN EL CONTEXTO
SOCIAL Y ECONOMICO DE LOS
JVENES

Indudablemente las vidas y experiencias
normativas de los adolescentes han
cambiado espectacularmente en las
ultimas dcadas del siglo xx .'' evidente
que hay una, gran variacin en lo que
ocurre a distintos adolescentes en
distintas culturas, pero, algunos cambios
globales (especialmente en Europa y
Norteamrica) proporcionan unos
antecedentes para entender los cambios
que se dan en las tendencias histricas
de la delincuencia. En el nivel ms
simple, el nmero de jvenes y la
proporcin de la poblacin general que
han cambiado. Las tendencias ms son
enteramente sencillas, pero es probable
que sea cual fuere el camino que tomen
en los diferentes pases los cambios sean
importantes para las experiencias de los
jvenes de dos de los autores de este
libro fuimos responsables de un trabajo
hasta cierto punto similar hace unos
65
quince aos (Rutter y Gller, 1983) y es
necesario preguntarse por que se precisa
un nuevo estudio. Dominan tres
consideraciones: un gran aumento de los
hallazgos producto de la investigacin,
unos enfoques cambiantes en la teora y
un modelo diferente de las cuestiones
derivadas de la poltica y la practica.
Desde el estudio de 1983 ha habido un
considerable aumento del conocimiento
emprico relativo a la naturaleza de la
delincuencia, sus causas, los factores que
influyen en su perpetracin en la vida
adulta y su prevencin y tratamiento. Las
teoras del delito basadas en la idea de
una sola serie unificadora de factores
causales han cado en descrdito, y cada
vez se ha prestado mayor atencin a los
orgenes de las diferencias individuales en
cuanto a responsabilidad por la conducta
antisocial y a las diferencias principales
en los ndices de delincuencia a lo largo
del tiempo y entre grupos, definidos ya
desde el punto de vista del genero o la
nacionalidad. Los porcentajes crecientes
de delincuencia, los cambios legislativos,
una creciente atencin internacional hacia
los derechos y necesidades de los jvenes
y la general preocupacin por el homicidio
infantil y los delitos sexuales cometidos
por jvenes han alterado el modelo de
cuestiones relativas a la conducta
antisocial en los jvenes. En nuestro
estudio hemos tratado de reflejar estos
diversos cambios y responder a ellos.
Las conclusiones del estudio de 1983
fueron numerosas y de amplio alcance,
incluyendo un programa implcito para
una futura investigacin. Nuestro
enfoque general en esta puesta al da de
nuestro campo ha sido tomar el trabajo
anterior como punto de partida y
despus evaluar la medida en la que la
reciente investigacin se ha sumado a la
bibliografa anterior o la ha modificado,
ha satisfecho las necesidades de la
investigacin que se han identificado o
se ha ocupado de temas no tratados en
el anterior estudio. No hemos revisado la
investigacin anterior a 1983, pero
hemos resumido los hallazgos hasta el
momento actual, incluyendo los nuevos
testimonios en el marco general que
proporcionaba el volumen anterior. Esto
ha supuesto una nueva evaluacin de las
conclusiones originales, de modo que el
estudio resultante es una actualizacin
integrada con una cobertura ms amplia
y una serie de conceptos un tanto
diferente, y no soladamente una
revisin. Un punto fuerte clave del
estudio anterior era su enfoque
multidisciplinario, que reuna el punto de
vista clnico, el social y el criminolgico.
Sin embargo, el mbito de la conducta
antisocial. Era ya inmenso a fines de la
dcada de 1970 y se ha extendido
mucho desde entonces, de manera que
ha habido que poner limites a nuestra
cobertura bibliografita. Adems de
centrarnos en la investigacin reciente,
nos hemos concentrado en los hallazgos
empricos y en la investigacin publicada
en ingles.
Desde luego, los hecho o desnudos son
de poca utilidad por si mismos. Para que
tengan significado y sean de valor en la
planificacin de polticas o en la
modificacin de las practicas es preciso
situarlos en un contexto social e
integrarlos con referencia a la luz que
arrojan sobre los meritos y demritos de
66
hiptesis y teoras explicativas en
competencia. Esto es lo que hemos
tratado de hacer; nos hemos referido as
a enfoques como la sociologa feminista
o la sociologa de la desviacin, o a
practicas e instituciones sociales, en las
que ofrecen n contexto til. Sin
embargo, el que nos centremos en
hallazgos empricos ha significado que no
hemos intentado ofrecer una cobertura
general de las perspectivas tericas, ni
una descripcin muy detallada del
contexto cultural, excepto en los casos
en los que hay investigacin emprica o
al menos hiptesis que se puedan
comprobar. De manera similar, no nos
hemos basado en datos descriptivos,
etnogrficos o naturalistas, excepto
donde tengan implicaciones para
comprobar postulados o mecanismos. La
manera en que se juzgo la investigacin
para su inclusin en el libro se describe
en el siguiente capitulo, en el que -
quedara claro que el enfoque que hemos
adoptado afectar el equilibrio del
contenido en investigacin del libro pues
los estudios que ms a menudo

cumplen
estos criterios han tendido a centrarse
en aspectos individuales o psicosociales
de la conducta antisocial ms que en
influencias ms extensas, que alcanzan a
toda la sociedad, aunque consideramos
estas con cierto detalle en el Capitulo 8,
adems de volver sobre ellas en los
Captulos 11 y 12. Los datos, ms
limitados sobre factores sociales reflejan
en parte las dificultades inherentes a la
investigacin de cuestiones ms amplias;
cmo veremos, se necesitan todava ms
datos empricos en una serie de reas
sociolgicas criticas.

El aumento de la cantidad y la calidad de la
informacin sobre las infracciones
cometidas por jvenes a fines de la dcada
de 1980 y comienzos de la de 1990 ha
tenido lugar por tres vas principales: las
estadsticas oficiales, los hallazgos de la
investigacin y el desarrollo de
comparaciones internacionales. En primer
lugar, ha habido importantes avances en
las estadsticas oficiales sobre el delito.
Estas se estn haciendo ms amplias e
incluyen informes de variadas fuentes. La
Oficina de Estadstica de Justicia de
Estados Unidos ha dirigido desde 1973 un
Estudio Nacional sobre Victimas de Delitos
(National Crime Victmization Study,
NCVS), basado en entrevistas con
aproximadamente 49.000 familias (Perkins
et al., 1996). En 1982, el Ministerio del
Interior de Inglaterra y Gales sigui el
ejemplo e inicio el Estudio britnico sobre
la Delincuencia(British Crime Survey, BCS)
para completar la Estadstica delictiva, que
se publica anualmente (vease, p. ej.,
Ministerio del Interior, 1996). En Inglaterra
y Gales, el estudio de victimas consisti en
entrevistas con ms de 10.000.miembros
de la poblacin general. El BCS se repiti
en 1984, 1988, 1992, 1994 y 1996
(veanse Mayhew, Aye Maung y firriees-
Black, 1993; MirrIeess Black, Mayhew y
Percy 1996). Adems, el primer Estudio
Internacional sobre la Delincuencia
(International Crime Survey, ICS) se llevo
a cabo en 1989 seguido de posteriores,
barridos en 1992,1994 y 1996 y cubri
veinte pases europeos y otros entre los
que estaba Japn (Mayhew, 1993; Van
Dijk, Mayhew y Killias, 1990).
Estos estudios de victimas aportan mucha
67
informacin, para el conocimiento de que
delitos se han experimentado y en que
medida se han denunciado; proporcionan
tambin una fuente de comparacin para
las estadsticas generadas por la polica
(Bottomley y Pease, 1993). Adems, los
estudios sobre el delito proporcionan un
til correctivo a las simplistas
interpretaciones polticas de los ascensos
(o descensos) en la delincuencia
registrada. Los patrones resultantes
diferetes muchas veces de las evidentes
en las estadsticas policiales y de un pas a
otro. No es infrecuente que las tendencias
que muestran los estudios de victimas
sean menos espectaculares que las de las
estadsticas oficiales, con menos cambios
visibles en el tiempo. En el Reino Unido,
por ejemplo, los ndices de vandalismo se
duplicaron en las estadsticas del
Ministerio del Interior en la dcada de
1980, pero se mantuvieron constantes en
el BCS. Contrariamente, el ms reciente
estudio sobre la delincuencia (Mrrlees-
Black ct al., 1996) mostr un aumento
reciente de delitos que las estadsticas
oficiales no reflejaban. Los anlisis de
estos tipos de comparaciones han
significado que el entendimiento general
de los puntos fuertes y dbiles de las
estadsticas ofciales se ha desarrollado
considerablemente y ha incluido una
aclaracin de las tendencias a las que
estn sujetas y su relacin con el mundo
real de la delincuencia (veanse, p.ej.,
Coleman y Moynhan, 1996; Walker,
1995).
En segundo lugar, coincidiendo con estos
acontecimientos en los registros oficiales,
la bibliografa psiquiatrica, psicolgica,
sociolgica y criminologa han contribuido
de manera sustancial al desenmaraa-
miento de tendencias y puntos de vista
acerca de la conducta infractora de los
adolescentes. La propia criminologa se ha
desarrollado de manera considerable en la
pasada dcada, como tambin la psicologa
infantil, siendo ambas disciplinas
relativamente nuevas hace pocas dcadas.
Convergen en su creciente insistencia en la
importancia de la investigacin longitudinal
para entender los patrones de evolucin y
para estudiar las cuestiones causales.
Tonry, Ohlin y Farrington (1991)
defendieron con conviccin la investigacin
longitudinal en criminologa, al igual
Rutter(1988)la psiquiatra infantil. Esto ha
ido acompaado de avances en la
aclaracin de las maneras en que se
pueden utilizar los datos longitudinales
para comprobar hiptesis causales (Loeber
y Farrington, 1994; Rutter, 1994a).Los
estudios longitudinales importantes
iniciados en los aos, sesenta, setenta y
ochenta han aportado una cantidad
considerable de datos a la investigacin de
la conducta antisocial cuando los miembros
del grupo entran en la adolescencia y en la
edad adulta y las continuidades y
discontinuidades en la conducta se
documenta mejor Los hallazgos se
relacionan con los orgenes de la conducta
antisocial en el comportamiento preescolar
(Campbell y Ewing, 1990; White ct al.,
1990),'el trastorno hostil/desafiante
(Lalmy y Loeber ;1994) y la hiperactividad
(Rutter et al., 1997b), as como su
desistimiento y persistencia en la edad
adulta ;(Farrington, 1995a, b; Kerner,
Weitekamp y Stelly, 1995; Kratzer y
Hodgins, 1996 Ya; Quinton et al., 1993;
Rutter et al., 1994; Tracy, Wolfgaaag y
68
Figlio1990).El nuevo anlisis de series de
datos anteriores tambin ha contribuido de
una manera destacada (Sampson y Laub,
1993).

As como de avances generales de la
bibliografa, los ltimos doce aos
aproximadamente han sido testigo de
progresos concretos en determinados
temas relacionados directamente con la
conducta antisocial. Entre dichos progresos
estn el reconocimiento de su
heterogeneidad y los avances en la
comprensin de los procesos causales. La
investigacin reciente ha sugerido maneras
en las que se podan diferenciar variedades
de delincuencia, por ejemplo, las asociadas
con la hiperactividad de aparicin
temprana o las que aparecen en edad
temprana en vez de en la adolescencia (p.
ej., Hinshaw et al., 1993; Moffit, 1993a, b;
Patterson y Yoerger, 1997). Adems, ha
llegado a haber una mejor apreciacin de
la necesidad de distinguir entre los
procesos causales, en cierto modo
variados, implicados en las diferencias
individuales en la responsabilidad de
desarrollar una conducta antisocial, los
cambios a lo largo del tiempo en el nivel
general de delincuencia, las variaciones de
situacin en las actividades delictivas y la
persistencia/no persistencia de la conducta
antisocial cuando los individuos se hacen
adultos (Clarke y Cornsh, 1,985; Loeber y
Hay, 1994; Quinton et al., 1993; Rutter y
Smith, 1995; Sampson y Laub, 1993).
Una mejor comprensin de los temas que
subyacen a la con morbosidad (es decir, la
coaparicion "de dos trastornos
supuestamente separados) ha producido
tambin como resultado datos relevantes
para la aclaracin de la naturaleza y
orgenes de la conducta antisocial. Se sabe
ms de las asociaciones entre delito y
abuso de sustancias" (alcohol y drogas
ilegales), entre delito y dificultades en la
lectura, entre delito y suicidio y entre
trastorno de la conducta y depresin
(Harrington et al., 1991; Hinshaw, 1992;
Ito, Miller y Pollock, 1996; Liebling, 1992;
Maughan et al., 1996; Moffitt, 1993b;
Robins y Rutter, 1990; Sumner y Parker,
1995).En tercer lugar, la creciente
perspectiva internacional (que se origina en
fundamentales acontecimientos mundiales
como los cambios en la Europa del Este, el
fin de la guerra fra, el crecimiento de la
Unin Europea, etc.) ha complicado el
panorama y a la vez ha ayudado a asentar
los acontecimientos nacionales en un
contexto. Los estudios comparativos se
estn haciendo cada vez ms ambiciosos y
estn extendiendo su mirada ms all del
Reino Unido y Norteamrica, como
muestra, por ejemplo, el primer Estudio
Internacional de la Delincuencia (Van Dijk
Ct al., 1990) y el primer estudio basado en
autoinformes verdaderamente internacional
(Junger-Tas, 1994a).Surgen
complicaciones a causa de las dificultades
que tiene el tratar de comparar las
tendencias subyacentes de la conducta
antisocial en diferentes jurisdicciones y
culturas. Por estas razones, uno de los
participantes en el estudio internacional
basado en autoinformes ha expresado
dudas sobre la validez de las conclusiones
globales sacadas de datos de pases
concretos (Graham, 1994). Situar las
estadsticas nacionales en el contexto
69
internacional es til, sin embargo al poner
de relieve destacados hallazgos con retos
de algunos pases ; como el muy bajo
ndice de delincuencia de Japn y el sor-
prendente incremento de los homicidios
cometidos por jvenes en Estados Unidos
(Kelley et al., 1997).
Junto a estos tres tipos principales de
avances en los datos bsicos, otras
razones para llevar a cabo un estudio
actualizado de la bibliografa sobre la
delincuencia incluyen los cambios
legislativos y sociales. Dado que este es un
estudio de la conducta antisocial ms que
de los trastornos de la conducta en
general, los cambios legislativos tienen
efectos potencialmente amplios sobre la
imagen general. Este es el caso desde el
punto de vista de las definiciones y
registros de la conducta antisocial y
tambin desde los requerimientos legales
relativos al tratamiento de los nios y los
jvenes. La dcada de 1980 presencio
importantes progresos europeos e
internacionales en la proteccin de los
nios (p.ej. la Convencin de las Naciones
Unidas de 1989 sobre los Derechos del
Nio), pero dichos avances han chocado en
ocasiones con otras reas de poltica
nacional relacionadas con disposiciones
que ataen a los infractores jvenes: En el
reino unido, los llamamientos a una poltica
de juventud ms integrada se han hecho
cada vez ms urgentes, y algunos crticos
han indicado que los planteamientos
segmentados de la delincuencia y la
atencin a los nios estn basados ms en
la distribucin de los servicios y la
conveniencia poltica que en la necesidad
social o econmica y en los hallazgos de la
investigacin.
Los cambios en las tendencias sociales que
indicaron la necesidad de un estudio
actualizado de la conducta antisocial
incluyendo transformaciones en los
patrones familiares, cambios en la
educacin y el mercado de trabajo de los
jvenes, cambios en las experiencias nor-
mativas de los jvenes y cambios sociales
internacionales como el crecimiento de la
sociedad de la informacin y la eclosin de
los multimedia. Los cambios ms evidentes
en los modelos familiares incluyen un
espectacular aumento de los divorcios:
entre 1977 y 1992, tanto el nmero de
divorcios como el nmero de hijos de
menos de 16 aos de parejas divorciadas
se incrementaron de una manera drstica
en el Reino Unido. El nmero de hijos de
menos de 5 aos afectados por el divorcio
en 1992 fue de 57.000, casi dos tercios
ms elevado que en 1977 (Oficina Central
de Estadstica, 1994). En relacin con esto
se ha elevado tambin la proporcin de
padres y madres solos. En Estados Unidos,
la proporcin de nios que viven en fami-
lias con dos progenitores disminuyo
durante un periodo comparable del 85% al
73% (Snyder y Sickmund, 1995). Como
veremos, la relevancia de estos cambios
para la conducta antisocial ha sido tema de
muchos debates tanto en la bibliografa
acadmica como en los medios generales.
Sucesivos rastreos de diversos estudios
nacionales han mostrado que, en este
periodo, la proporcin de jvenes, que
permanecen en el sistema educativo ha
aumentado espectacularmente y que, en el
Reino Unido y Estados Unidos, la secesin
econmica ha tenido consecuencias en el
mercado de trabajo juvenil. Ahora es ms
probable que nunca en el pasado que los
70
jvenes entren en contacto con drogas
ilegales y experimenten con ellas durante
los aos de su educacin obligatoria
(Parker, Measham y Aldridge, 1995). Viven
tambien en una sociedad en la que las
nuevas tecnologas desempean papeles
cada vez ms importantes y en la que la
comercializacin de la informacin y de la
comunicacin estn dando como resultado
un mercado cultural mundial
(Featherstone, 1991; Wartella, 1995).
Otra importante tendencia social que ha
sido objeto de gran atencin es el continuo
ascenso de los ndices de la delincuencia,
como ponen de manifiesto las estadsticas
oficiales. No hay duda de que, en una serie
de pases que incluye al Reino Unido, las
infracciones registradas por la polica han
aumentado desde la dcada de 1980,
aunque las explicaciones de este aumento
y su relacin con tendencias de conducta
subyacentes siguen siendo exlusivas. Esta
claro que el aumento se aplica no solo al
delito, sino tambin a la depresin, el sui-
cidio y el abuso de drogas (Rutter y Smith,
1995).
Hay pruebas, por ejemplo, de que

las
edades ms tardas de abandono del
colegio se pueden asociar con edades ms
tardas de actividad delictiva culminante
(Blau y Hagan, 1995); y podramos
establecer la hiptesis de que la extensin
del periodo en que los jvenes son
dependientes de otros mediante el
alargamiento debe los periodos de
educacin y falta de oportunidades
econmicas prolonga el periodo en que los
jvenes son criminalmente activos.

POSIBLES RAZONES DEL AUMENTO
DE LA DELINCUENCIA Y LOS
TRASTORNOS PSICOSOCIALES DE
LOS JVENES

Estn claras las pruebas de que los ndices
generales de delincuencia incluyendo la
delincuencia protagonizada por menores,
han aumentado mucho en el transcurso del
ultimo medio siglo y que esto ha ido en
paralelo con aumentos de muchos
trastornos psicosociales entre los jvenes
Las razones del incremento de la
delincuencia
.
podran ser diferentes de las
del incremento de otros trastornos
psicosociales, pero seria mezquino suponer
que fueran similares o al menos estuviesen
relacionadas hasta que tengamos pruebas
de lo contrarios ,Es importante subrayar
que las explicaciones de las tendencias
generales pueden no ser las mismas que
las explicaciones de la variacin individual
(1997b)'. En el estudio de la Academia
Europea, Rutter y Smith (1995) utilizaron
el ejemplo de la estatura, que ilustra
claramente el problema las diferencias
individuales en estatura estn en gran
medida determinadas por la herencia
gentica, mientras que la tendencia secular
de aumento en la estatura media es
probablemente consecuencia de una dieta
mejor. Teniendo en cuenta esta distincin
entre causas de las diferencias individuales
tendencias en el tiempo, cuales son, pues,
las principales candidatas a ser las
explicaciones del aumento general de los
trastornos psicosociales o de los aumentos
especficos de los ndices generales de
delincuencia?
Recuadro 4.3. EL CAMBIO SOCIAL:
UNA INSTANTANEA DE LAS
71
EXPERIENCIAS DE LOS JVENES
DE ESTADOS UNIDOS A
COMIENZOS DE LA DCADA-DE
1990

Hay ms. La poblacin menor (por
debajo de los 18 aos) disminuyo a
finales de la dcada de 1980 y
principios de la de 1990, pero lleva
creciendo desde 1984. En 1994
estaba en 69 millones y se piensa
que crecer hasta los 74 millones en
2010. Ahora constituye el 26% de la
poblacon total.
Algunos se estn empobreciendo. En
1992, .14,6 millones de menores
Vivian por debajo de la lnea de la
pobreza, el 42% ms que en 1976.
El aumento mayor se dio entre
menores blancos, peso Este grupo
inclua a los jvenes hispanos, cuya
poblacin creci enormemente
durante esta poca.
Una proporcin creciente ha nacido
de madres no casadas: nacieron de
madres no casadas uno de cada
veinte en 1960 y uno de cada
cuatro hasta 1990. El divorcio se
triplico en este periodo. La
proporcin de los que viven en
familias con dos progenitores
disminuyo del 85% en 1970 al 73%
en 1990. Las familias
afroamericanas representaban la
mayor disminucin de esta cifra. La
mitad de la totalidad de los nios
pasaran algn tiempo en un hogar
monoparental.
Los ndices de los que abandonan la
escuela antes de terminar (que
dejan pronto la escuela superior)
descendieron entre 1978 y 1992,
variando segn el nivel de ingresos
familiarespero no segn el tipo de
comunidad. En 1992 el 11% no
consigui terminar la escuela
superior entre los hispanos esta
tasa. era la ms alta.
Fuente: basado en -estadsticas
presentadas en Snyder y Sickmund
(1995).
Se han presentado cuatro grupos de
explicaciones: En primer lugar, hay
explicaciones basadas en factores
individuales de

riesgo como influencias
genricas, un coeficiente intelectual (CI)
bajo y unos logros educativos escasos.
Aqu es muy clara la distincin entre
explicaciones a nivel individual y
explicaciones de las tendencias seculares.
Sea cual sea la importancia de los factores
genticos en relacin con las diferencias
individuales en la conducta antisocial, no
pueden explicar tendencias seculares
porque es posible que no pudieran tener
lugar cambios en la dotacin gentica a la
velocidad de las tendencias atestiguadas
en la conducta. De manera semejante,
aunque hay algunas pruebas
contradictorias de que los factores
obsttricos pueden' constituir un factor que
contribuye a algunos tipos de delincuencia
cuando se combinan con riesgos
psicosociales (vease Capitulo 6), es
inverosmil que desempeen un papel
importante en el aumento de la
delincuencia. Los bebes estn por lo
general ms sanos al nacer, sobreviven
72
ms tiempo y tienen menos problemas de
salud que en cualquier poca pasada. Esto
no significa necesariamente que el ndice
de dao perinatal haya disminuido, porque
el descenso del ndice de daos en algunos
grupos va acompaado de un aumento de
la supervivencia de bebes que han sufrido
daos y que en una poca anterior habran
muerto. Sin embargo, Este ultimo
fenmeno se aplica primordial mente a
bebes cuyo peso al nacer es muy bajo, la
proporcin de los cuales con respecto a la
poblacin general es demasiado pequea
para, afectar a las estadsticas de la
delincuencia. De nuevo, aunque hay
testimonios de que el CI y los "logros
acadmicos tienen parte en la explicacin
de diferencias individuales en la
conducta.(tema sobre el cual volveremos
en el Capitulo 6) los niveles generales de
CI y logros acadmicos han mejorado en
realidad en los periodos

y

pases que
presenciaron los mayores aumentos en la
delincuencia. De aqu que tambien se
puedan excluir estos factores como
explicaciones. Sin embargo, es posible que
en vez de los niveles absolutos de los
logros sean los procesos de comparacin
social y las aspiraciones educativas los que
son importantes estos factores podran
contribuir a la frustracin y falta de
vnculos sociales en grupos relativamente
desfavorecidos.
Esto conduce al segundo grupo de
explicaciones, que se basa en cambios en
las condiciones de vida y los factores
socioeconmicos. El empeoramiento de las
condiciones de vida no explica
directamente los crecientes niveles de
trastorno porque, utilizando a Europa como
ejemplo, el ascenso de los ndices de
delincuencia entre los aos cincuenta y los
setenta fueron asociados a un marcado
aumento del nivel de vida y a bajas tasas
de desempleo, as como a unos ndices
estable o en ligero descenso de
desigualdad (Butter y Smith, 1995). En
otros aspectos se puede asociar una mayor
prosperidad, por ejemplo a traves de la
creciente desigualdad o de mayores
oportunidades para el robo. Unas
sociedades cada vez ms consumistas
proporcionan tal vez ms oportunidades
de1 situacin (mediante centros
comerciales de nuevo estilo, ms
compradores, etc.), pero la evidencia del
papel de estos factres en la causa de la
delincuencia es como poco equivoca y
metodolgicamente muy difcil de
comprobar. Adems, parece improbable
que estas teoras proporcionen la
explicacin completa, ya que se han
registrado aumentos en muchos tipos
diferentes de delitos (incluyendo los que
implican violencia) y simplemente el robo.
La tercera y principal clases de
explicaciones que se ofrecen para el
aumento de los trastornos psicosocales y
la delincuencia entre los jvenes se basa
en factores de la familia y la socializacin,
entre ellos la influencia de los medios de
comunicacin de masas. Los crecientes
niveles de ruptura familiar a lo largo de
Este periodo son indiscutibles, pero es
probable que surjan un riesgo asociado de
desarrollar trastornos psicosciales de la
discordia y la falta de apoyo e implicacin
de los progenitores ms que de la
estructura familiar en si. Parece posible
que estos factores familiares hayan tenido
algn papel en el aumento de la
delincuencia, pero es imposible estar
73
seguros de que se pueda hacer una
deduccin causal sin la comprobacin
proporcionada o bien por una inversin en
las tendencias familiares o bien por
grandes oscilaciones en los ndices de
ruptura y discordia Los testimonios hasta
la fecha de papel de los medios de
comunicacin de masas (p.ej. Livingstone,
1996) concluyen que no es probable que
desempeen un papel causal directo pero
puede que reflejen actitudes cambiantes y
por ello aumenten los efectos del cambio
social finalmente, la cuarta clase de
explicaciones abarca los cambios del papel
de

los adolescentes en la sociedad y la
naturaleza de la transicin de la infancia a
la edad adulta. Un aspirante principal a
constituir un posible factor de riesgo ha
sido el importante cambio del significado
de la adolescencia que ha tenido lugar en
el transcurso de este siglo consistido en
una creciente comercializacin de muchos
aspectos de la cultura juvenil como la
msica y la moda los cambios en la
conducta sexual, los periodos ms largos
que se dedican a la educacin y una
tradicin ms lenta al trabajo a tiempo
completo y a la independencia financiera.
En un estudio del Ministerio del Interior
sobre jvenes y delincuencia basado en
auto informes, por ejemplo, Graham y
Bowling (1995) describieron un nuevo tipo
de perpetua adolescencia > causada por
una falta de direccin y seguridad
motivada por la situacin econmica y las
cambiantes pautas de las transiciones de la
adolescencia. Muchos de estos cambios
son duraderos en vez de ocurrir como
acontecimientos diferenciados, los cual
hace de nuevo difcil la comprobacin
causal, pero es posible que hayan sido de
relevancia para las tendencias en el
tiempo.
Otro cambio significativo en la experiencia
de la adolescencia guarda relacin con el
consumo de drogas ilegales y el aumento
del consumo de alcohol. El use de drogas
entre los jvenes se ha incrementado sin
duda, hasta el punto (se ha sugerido) de
haberse normalizado (vease, p. ej,
Parker et al., 1995). Tanto el consumo de
alcohol como el de drogas constituyen un
factor de riesgo el uno para el otro
(Kaplan,1995; Rutter, 1996) y
potencialmente un riesgo de conducta
antisocial. Esto es probablemente un
efecto mediatizad por el efecto nocivo de
su use abundante sobre el trabajo y las
relaciones (cfr. los testimonios procedentes
de investigaciones presentados en el
Capitulo 6). Es probable que el mayor use
de alcohol y drogas haya desempeado
algn papel en el aumento de algunos
tipos de delitos, pero parece improbable
que constituya la causa principal del
aumento general de la delincuencia en los
ltimos cincuenta aos. Volveremos sobre
muchos de estos factores en los captulos
posteriores que se ocupan de los factores
causales en la evolucin de la conducta
delictiva. Sin embargo, en trminos de su
papel en las tendencias generales de la
delincuencia, no hay ningn factor claro
que tenga, un vinculo comprobado. Dado
que los aumentos en la delincuencia y
otros trastornos psicosociales han sido
muy grandes, es evidente que; algunos
factores ambientales son responsables de
ello, pero se desconoce cuales
exactamente.

74
CONCLUSIONES

La delincuencia ha aumentado
sustancialmente en los ltimos cincuenta
aos en las naciones desarrolladas, y esto
incluye una elevacin de los ndices de
delincuencia juvenil. En ste sentido esta
justificado el actual nivel de preocupacin
por la creciente tasa de delincuencia
juvenil, aunque las claras pautas de
ascenso de la delincuencia juvenil que
evidentes entre los aos cincuenta y los
ochenta parece que son menos claras para
la ultima dcada Adems, los delitos
cometidos por jvenes han cambiado de
naturaleza, hacindose un poco ms
violentos, con algo ms de probabilidad de
ser cometidos por mujeres jvenes y
posiblemente como reflejo de cambios en
la manera en que se experimenta la
adolescencia en los pases occidentales
culminando en los ltimos aos de la
adolescencia en vez de en los intermedios.
Hemos visto como los cambios en las
tendencias que aparecen en las
estadsticas oficiales van a menudo
acompaados de un cambio en la poltica
de la justicia penal, aunque no hay
seguridad de que haya una relacin causal
entre los dos. En Estados Unidos, un
aumento de la delincuencia juvenil en los
aos ochenta fue acompaado de unas
estrategias cada vez ms punitivas; en el
mismo periodo, un aparente descenso en
la delincuencia juvenil del Reino Unido fue
acompaado de polticas de desviacin. El
incremento de la delincuencia y otras
trastornos psicosciales entre los jvenes
desde la Segunda Guerra Mundial ha de
ser atribuido a influencias ambientales de
algn tipo. Los primeros candidatos son el
mayor ndice de ruptura familiar (junto con
la discordia, el conflicto y el trastorno
asociados, que suelen tener participacin);
el significado cambiante de la adolescencia
(con la prolongacin de la educacin y de
la dependencia econmica respecto de los
padres en una poca del aumento de la
independencia en otras esferas); una
disparidad posiblemente mayor entre
aspiraciones

y oportunidades para
realizarlas, una menor vigilancia y ms
oportunidades para el delito (como
consecuencia de la alteracin de los
patrones de alojamiento y comercio, junto
con la existencia de ms bienes que
robar); un aumento en el uso y abuso de
alcohol y drogas; y unas actitudes publicas
posiblemente cambiante hacia lo que es la
conducta aceptable (acentuadas por los
medios de comunicacin de masas).

EL PAPEL DE LOS RASGOS
PSICOSOCIALES

ALGUNOS CONCEPTOS Y
CONTROVERSIAS

Numerosos estudios de delincuentes
juveniles y adultos emprendidos en el
transcurso de este siglo han reunido una
enorme cantidad de testimonios segn los
cuales la delincuencia se asocia
estadsticamente a una larga lista de,
factores de riesgo psicosociales estos
abarcan hogares deshechos, familias
monoparentales, progenitores
adolescentes, discordia familiar abusos o
desatencin, crianza coercitiva, falta de
75
supervisin, delincuencia familiar, pobreza,
gran tamao de la familia, grupos de
coetneos delincuentes, deficiente
escolarizacin y el vivir en una zona
socialmente desorganizada (Farrington,
1995, 1996; Hirschi y Gottfredson, 1994;
Junger-Tas, 1992; Loeber y Stouthamer-
Loeber, 1986).En 198`3, Rutter y `Giller
concluyeron que los hechos de estas
asociaciones generales estaban tambin
establecidos y aceptados que no era
necesario revisar los testimonios empricos
con detalle. La polmica se centro en la
interpretacin de las conclusiones en vez
de en la realidad de estas asociaciones
estadisticaza presto especial atencin a
cinco cuestiones principales.

En primer lugar, se observo que de todas
las caractersticas familiares, la
delincuencia de los padres mostraba la
asociacin ms poderosa y robusta con la
delincuencia del vstago (Farrington,
Gundry
y
I

West, 1975; Robins y Lewis,
1966) y se dedujo que era necesario
cuestionar si las asociaciones
representaban una mediacin gentica o
ambiental. La solidez de la asociacin se
mantiene (Farrington et al., 1996a; Rowe y
Farrington, 1997), pero la necesidad de
considerar la posibilidad de una mediacin
gentica se ha vuelto mucho ms
clara,(Plomin, 1994; Plomin et al., 1997).
Ahora se dispone de abundantes pruebas
de que muchas asociaciones anteriormente
atribuidas a influencias ambientales estn
al menos en parte genticamente
mediadas. En consecuencia,
consideraremos este tema con mayor
profundidad.
En segundo lugar, Rutter y Giller (1983)
comentaron que haba pruebas de que los
nios pueden causar y causan efectos sobre
sus padres (Bell, 1968; Bell y Harper,
1977), y era posible que algunas de las
supuestas influencias paternas o
maternas fueran en realidad consecuencias
de la crianza de hijos perturbadores y
difciles. Tambin aqu hay ahora
testimonios mucho ms abundantes sobre
los efectos producidos por los hijos; es
evidente que hay que considerar esta
posibilidad con ms seriedad que en 1983.
En tercer lugar, como ocurre con las
correlaciones estadsticas, era fundamental
preguntar si la asociacin con el supuesto
factor de riesgo se deba por el contrario a
la actuacin de alguna tercera variable. Las
asociaciones con la discordia familiar, crean
simplemente una consecuencia secundaria
del hecho de que la familia viviera en un
barrio socialmente desorganizado,
residiendo el verdadero mecanismo de ries-
go en la comunidad o en las condiciones de
vida ms generales en vez de en algo que
tuviera que ver especficamente con las
relaciones dentro de la familia? En 1983
haba claramente muchos testimonios
disponibles segn los cuales no era as
(Robins, 1978; Rutter et al., 1975), pero
esto se ha sometido a estudios ms
detallados desde entonces
Consideraremos los hallazgos y las
inferencias que se pueden extraer de ellos.
En cuarto lugar, en la medida en que las
influencias familiares tienen un impacto
verdaderamente causal y sin embargo
ambientalmente mediado, es esencial
preguntarse por los mecanismos a trabes
de los cuales actan los riegos. Esta
necesidad se aplica generalmente a todas
las consideraciones causales, pero
76
especialmente notable con respecto a los
factores psicosociales y a la delincuencia a
causal de asociaciones, considerablemente
ms poderosas, que hay entre los diversos
factores de riesgo. En el nivel ms bsico,
es preciso considerar si los riesgos se
originan principalmente en lo que hacen las
familias (Ej. el convertir al hijo en chivo
expiatorio, la crianza coercitiva los malos
tratos) o en lo que dejan de hacer (p. Ej.
falta de supervisin, desatencin o falta de
relacin intima). Esto fue un rasgo que
caracterizo a gran parte de la investigacin
de la dcada de 1970, pero se ha hecho
ms dominante en las de 1980 y 1990
como consecuencia del renovado inters en
el intento de ir ms all de las
correlaciones estadsticas para llegar a los
procesos causales (Dishion y Pattersori
1997; Farrington, 1986a, 1992; Loeber et
al., 1993; Ress et al., 1995 - Rutter,
1994a; Rutter et al., 1997b).
Consideraremos lo que se sabe de esta
difcil cuestin; al hacerlo pondremos de
relieve una distincin en la que no se pens
mucho en 1983, a saber, la medida en la
que los factores de riesgo familiares
afectan por igual a todos los hijos o

por el
contrario actan solamente sobre algunos
de ellos. La interrogante tiene importantes
consecuencias tericas y practicas.
En quinto lugar, Rutter y Giller (1983)
examinaron los testimonios que haba
sobre si las principales asociaciones se
establecan con la conducta antisocial o
con, las condenas. Tenemos menos que
decir .sobre este tema porque las pruebas
de que lo que ocurre es lo primero han
llegado a ser mucho ms

sustanciares.
Adems, hay otros cuatro aspectos que
han venido a reclamar nuestra atencin.
En el pasado, casi toda la atencin se
centraba en las influencias ambientales
originadas en la familia en cuyo seno se
realizaba la crianza o en el medio social en
el cual tenia lugar. Ahora se sabe
claramente que las experiencias de la vida
adulta desempean tambin un importante
papel en el hecho de si la conducta
antisocial contina o no (Rutter, 1996;
Sampson y Laub, 1993). Examinaremos
estas cuestiones con ms detenimiento en
el Capitulo 10, al tratar el tema ms
general de las continuidades y
discontinuidades entre la, infancia y la vida
adulta, pero es preciso hacer aqu una
breve mencin de ellas.
La segunda cuestin nueva es el inters
por examinar las influencias en el nivel
general de delincuencia y no solamente en
las diferencias individuales en la
propensin a tomar parte en una conducta
antisocial (Rutter y Smith, 1995). El tema
de porque los niveles de delincuencia se
han elevado tan marcadamente en el
ultimo medio siglo se ha analizado en el
Capitulo 4, pero en el Capitulo 8 nos
centramos de ms general en los efectos
agregados que son producto de in fluencias
psicosociales. Otra cuestin que se origina
en las influencias sobre los niveles
generales de delincuencia, en vez de sobre
las diferencias individuales en cuanto a
propensin antisocial, es el grado en el que
son (o pueden ser) eficaces las mediciones
de la delincuencia
situacional. El tema se trato en Rutter y
Giller (1983), peso ahora se cuenta con
muchos ms testimonies. Las conclusiones
se revisan brevemente en el Capitulo 12 en
el contexto del anlisis de una serie de
enfoques de la prevencin de la
77
delincuencia. Otra cuestin que ha saltado
a primer planos en los ltimos quince aos
ha sido la. medida en la que las influencias
psicosociales actan de manera un tanto
diferente en variedades diferentes de
conducta antisocial. Nos hemos referido a
este aspecto en el Capitulo 5, al tratar la
heterogeneidad de la conducta antisocial, y
se reparo de nuevo en el Capitulo 6, al
considerar los factores de riesgo
individuales. En el presente capitulo
habremos de volver sobre el con respecto
principalmente a la distincin de Moffitt
(1993a) entre conducta antisocial de inicio
temprano, persistente en el transcurso de
la vida, y de inicio ms tardo, limitada a la
adolescencia.
En su revisin de 1983,Rutter y Giller
dedicaron un capitulo aparte a las
influencias protectoras. Aqu no lo
hacemos. Esta eleccin refleja la creciente
atencin que se esta prestando al tema,
potencialmente importante, de la
resistencia (Hetherington y Blechman,
1996;Rutter, 1995a, en prensa; Wang y
Gordon, 1994)por
resistenciaentendemos el fenmeno de
que las personas funcin en bien a pesar
de experiencias adversas; de la resistencia
relativa a los factores de riesgo o la
superacin de las experiencias estresantes.
En lugar de tratar este tema por separado,
hemos decidido considerarlo en todos
nuestros anlisis de las influencias de
riesgo y protectoras (aunque algunas de
las conclusiones clave se renen en una
seccin posterior de este capitulo) En el
Capitulo 6 se prestaba cierta atencin a las
caractersticas individuales que pudieran
servir de influencias protectoras. El
concepto mismo, sin embargo; es objeto
de especial atencin en este capitulo
porque sus ideas subyantes han ejercido
influencias sobre las maneras en las que
investigadores y profesionales han
pensado en la posible actuacin de las
influencias,

psicosociales .Finalmente se ha
desarrollado una conciencia de que las
experiencias ha que las personas dan lugar
como consecuencia de su propia
conducta pueden ejercer una importante
influencia en determinar si su conducta
persiste o no (Rutter y Ruteer,-1993 -
Rutter et al., 1995) algunos de los
testimonios de como se produce esto se
consideran en el Capitulo 10, pero es
necesario tambin examinar el tema en
este en referencia a algunos de los influjos
psicolgicos que consideramos. Tambin
examinaremos aqu los retos
investigadores que implica la
comprobacin de estos efectos. Por el
carcter fundamental de estas cuestiones
sobre la mediacin del riesgo ambiental,
comenzaremos examinando que es lo que
se contiene en los conceptos y cuales son
las estrategias investigadoras que se
pueden utilizar para comprobar hiptesis
en competicin. Al hacerlo nos referiremos
a las conclusiones de la investigacin sobre
influencias psicosociales sobre la conducta
antisocial; pero, con el fin de ocuparnos de
los conceptos y de como comprobarlos,
debemos acudir a una bibliografa mucho
ms amplia. Por lo tanto, en la segunda
mitad de este capitulo reuniremos algunas
de las conclusiones clave relativas a las
principales influencias psicolgicas que se
juzgan importantes por lo que atae a los
orgenes y trayectoria de la conducta anti-
social o de su desistimiento.
78

EFECTOS PERSONALES SOBRE EL
ENTORNO
Hasta los aos sesenta, las relaciones
estadsticas entre circunstancias
psicosociales (como privacin. Materna o
malos tratos en la crianza)
y
la conducta
de los nios se interpretaban casi siempre
como jun efecto causal del entornos de
estos. De este modo, el descubrimiento
de que el rechazo paterno o materno iba
asociado a la delincuencia se interpreto
en el sentido de que el rechazo conduca
a la delincuencia como parte de un
proceso causal. Actualmente esta claro
que el hallazgo podia significar, al menos
en parte, que los nios que se
comportaban de maneras difciles,
perturbadoras o socialmente
desaprobadas podan motivar que otras
personas sintiesen un, rechazo hacia
ellos. El estudio longitudinal de Nueva
York (Thomas, Chess y Birch, 1968)
suscito interrogantes acerca de la base de
estos testimonios relativos al papel de las
caractersticas temperamentales de los
nios; el trabajo crtico de Bell (1968)
pona directamente en duda la idea
cuestionando la medida en que la flecha
causal iba en direccin contraria. Desde
entonces, los testimonios de la realidad
de las influencias ejercidas por los nios
sobre la conducta de otras personas se
han acumulado (Bell y Chapman, 1986;
Lytton, 1990; Rutter et al., 1997a;
Scarr y McCartney, 1983). Adems, no
obstante, se ha podido ver que las
consecuencias se extienden mucho ms
que el impacto sobre las interacciones
hache y ahora (Rutter et al., 1995; vease
tambin, Capitulo 10).
Los testimonios de estos efectos de la
conducta de los nios sobre la manera en
que los dems reaccionan a ellos se
derivan de estudios tanto experimentales
como naturalistas. Por ejemplo, Brunk y
Henggeler (1984) instruyeron a nios de
10 aos para que se comportaran de una
manera dcil u hostil. Cuando se les
situaba con un adulto que no los conoca y
que tenia instrucciones de hacerlos par-
ticipar en una tarea, los que se
comportaban de manera hostil suscitaban
ms la conducta negativa del adulto y
adems, lo hacan tambin cuando eran
dciles !Dio la impresin de que se pueden
crear expectativas y reputaciones en media
hora! Anderson, Lytton y Romney (1986)
demostraron algo muy semejante con un
ingenioso paradigma que comparaba las
interacciones de nios normales y nios
con trastornos de conducta cuando se les
sita con su propio progenitor, con el
progenitor de un nio normal y con el

de
un nio con trastornos de la conducta. Los
nios con trastornos de la conducta
despertaban ms conductas negativas en
los adultos tanto en sus propios padres
como en los de otros nios. Pero haba
tambin efectos en los

progenitores; las
madres de nios con trastornos de la
conducta eran ms negativas que las de
nios normales. Este efecto en los
progenitores pudo derivarse de sus propias
caractersticas personales o de sus expe-
79
riencias anteriores en la crianza de un hijo
difcil. De cualquiera de las dos maneras,
sin embargo, la conducta de los padres no
era ocasiona por los efectos inmediatos del
hijo con trastornos de conducta. Otra
estrategia investigadora encaminada a
indagar los efectos conducidos por el nio
ha sido utilizar el efecto de drogas para
alterar la conducta de este. Schachar et al.
(1987) hallaron que los efectos benficos
de la medicacin estimulante sobre la
conducta del nio llevaban paralelos
cambios de adaptacin en el
comportamiento de los padres (Lee y
Bates, 1985). Aunque ha habido
relativamente pocos estudios rigurosos de
los efectos producidos por los, nios, los
testimonios son suficientes para concluir
que la conducta perturbadora en el nio si
que tiene realmente consecuencias en el
comportamiento de los dems hacia ellos.

La conducta de las personas influye en sus
experiencias de otras maneras que van
ms all de los efectos evocadores en las
interacciones personales (Rutter, 1997c;
Rutter et al., 1997a; Scarr, 1992; Scarr' y
McCartney, 1983). As, desde el clsico
estudio de seguimiento realizado por
Robins (1966) sobre orientacin infantil
entre pacientes clnicos, ha llegado a ser
evidente que los nios antisociales tienen
una probabilidad mucho ms elevada de
ruptura de relaciones, acontecimientos
vitales estresantes, graves adversidades
psicosociales y desempleo, por no
mencionar ms que unos cuantos ndices
de riesgo ambiental (vease Rutter et al.,
1995). Esta claro que toda investigacin de
los efectos de estos factores de riesgo en
la continuacin de la conducta antisocial
tiene que tener en cuenta el propio papel
del individuo en la produccin de estos
riesgos. Hay que destacar, sin embargo,
otros tres puntos. En primer lugar, hay
testimonios igualmente validos acerca de
la realidad

de los efectos de los
progenitores en la conducta de los hijos.
Para empezar, hay abundantes pruebas de
que las caractersticas de la crianza pueden
derivarse de las pasadas experiencias de
los padres mucho antes de que nacieran
los nios. Esto se puso de manifest, por
ejemplo, en los estudios de Harlow sobre
los efectos del temprano aislamiento social
en las posteriores caractersticas de la
crianza entre los monos rhesus
(Ruppenthal et al., 1976).En lo tocante a
los humanos, tambin, los estudios de
seguimiento de nias educadas en
instituciones "han mostrado que tenan un
ndice muy superior de dificultades graves
para la crianza cuando alcanzaban la edad
adulta (Quinton y Rutter, 1988). Las
conclusiones de las investigaciones han
documentado, tambin el alto ndice de
ruptura familiar y de dificultades para la
crianza que mostraban individuos que
haban manifestado conducta antisocial en
la infancia (Quinton et al., 1993; Robins,
1966) y personas que padecan trastornos
mentales en la vida adulta (Rutter y
Quinton, 1984) En una medida significativa
(pero modesta), los problemas graves de
crianza son previsibles sobre la base del
conocimiento de los padres antes del
nacimiento de los hijos (Altemeier et al.,
1984; Quinton y Rutter, 1988). Esta claro
que en estos ejemplos los problemas con
la, crianza no pudieron ser provocados por
la conducta del vstago Adems, estas y
otras caractersticas adversas de

la crianza
80
tienen consecuencias en el desarrollo
psicolgico de los nios. Esto es visible en
la capacidad predictiva de dichas
caractersticas en los estudios longitu-
dinales (Henry et al., 1993; Kolvin et al.,
1988; Richman et al., 1982). La cuestin
que se plantea, sin embargo, es si alguno
de estos efectos podra ser mediado
genticamente (un aspecto que
examinaremos en la siguiente seccin de
este capitulo).
En segundo lugar, en la mayora de los
ejemplos es altamente probable que los
efectos sean vi direccionales. Es decir, los
padres influyen a los hijos y son influidos
por ellos. Esto ha quedado demostrado en
el aqu y ahora de las interacciones
familiares por Patterson y sus colegas
(Patterson et al., 1980, 1982, 1995). El
comportamiento hostil de un miembro de
la familia tiende a suscitar reacciones
hostiles en los dems, y por ello se inician
unos ciclos coercitivos de intercambio. Los
efectos a largo plazo se han dejado ver en
estudios longitudinales (Caspi, Elder y
Bem, 1987). Por ejemplo, Martn, Maccoby
y jacklin (1981) vieron que la conducta
hostil de los nios pequeos tenda a
inducir a las madres a retraerse, lo cual a
su vez hacia ms probable que persistiera
la conducta hostil.
En tercer lugar, esta claro que las
experiencias que las personas producen por
su propio comportamiento pueden tener
importantes consecuencias para ellas
(Rutter et al., 1993). Es evidente que los
orgenes de un factor de riesgo y el modo
de mediacin del riesgo no guardan
necesariamente relacin entre si. De este
modo, las personas eligen fumar por
razones que se derivan tanto de su
personalidad Como del contexto social,
pero los riesgos de enfermedades relacio-
nadas con el tabaco tienen origen en los
alquitranes carcinognicos, el monxido de
carbono, los efectos de la nicotina en

los
vasos sanguneos los irritantes del humor
ninguna de estas cosas tiene nada que ver
con las influencias que llevan a una
persona a fumar en un principio Lo mismo
se aplica a las influencias psicosociales As,
Sampson y Laub(1993) encontraron que, a
pesar del hecho de que los delincuentes
eran encarcelados como consecuencia de
su propia conducta antisocial, la
experiencia del encarcelamiento hacia ms
responsable que su conducta antisocial
fuese recurrente (en buena medida porque
el haber estado en prisin hacia ms difcil
que obtuviesen un empleo). Las estrategias
investigadoras que se pueden utilizar para
comprobar la mediacin ambiental de los
riesgos se examinan a continuacin

LA MEIDIACION GENTICA DE LOS
FACTRES DE RIESGO
PSICOSOCIALES

Un creciente conjunto de testimonios ha
puesto de manifiesto que las mediciones
que describen rasgos ambientales
suponen tambin un componente
gentico (Plomin, 1994, 1995; Plomin y
Bergeman, 1991). Hay tres tipos de
hallazgos que han proporcionado
informacin sobre este tema. En primer
lugar, los estudios de gemelos han
mostrado de manera sistemtica que los
factores genticos desempean un papel
importante en las diferencias individuales
en la mayora de las experiencias de
81
riesgo y protectoras, incluyendo
acontecimientos vitales estresantes,
divorcio, apoyo social, relaciones
familiares y grupos de coetneos. , Esto
no es sorprendente, desde luego, a la luz
de los testimonios de que la conducta de
las personas determina, y selecciona
hasta cierto punto y sus experiencias. En
segundo lugar, los estudios de hijos
adoptivos han demostrado que las
correlaciones entre rasgos familiares y
conducta de los hijos son siempre mucho
ms elevadas en las familial, biolgicas
que en las familias adoptivas. Plomin
(1994) presento correlaciones que abar-
caban desde 0.24 hasta 0.36 entre
mediciones del entorno familiar y
conducta de los nios a la edad de 7 aos
en familias biolgicas, pero solo desde
0.06 hasta 0.08 en familias adoptivas. La
diferencia se deriva de los hechos de que
(a) los padres, biolgicos transmiten a
sus hijos .tanto genes como experiencias
(una correlacin genes entorno pasiva), y
(b) las caractersticas de los progenitores
asociadas con el riesgo gentico son
tambin las que desempean un papel en
el tipo de crianza y de entorno familiar
que proporcionan a sus hijos. En tercer
lugar, los anlisis genticos multivariados
han mostrado que los efectos genticos
asociados a entornos de riesgo coinciden
con los asociados a la conducta de los
hijos. Esto se ve en los anlisis de cruce
de rasgos entre gemelos de este modo,
Pike et al. (1996a) encontraron que, en
parejas de gemelos monocigticos
(idnticos), la negatividad de las madres
hacia un gemelo tenia una correlacin de
0.54 con la conducta antisocial en el otro,
gemelo, mientras que en parejas de
gemelos dicigoticos (no idnticos), la
correlacin comparable era de 0.34. Lo
que se deduce es que gran parte del
aparente efecto ambiental estaba en
realidad genticamente mediado. Sin
embargo, el ajuste del modelo indico que
haba no obstante, adems, verdaderos
efectos ambientalmente mediados que
actuaban de una manera tanto
compartida como no compartida.
Como, hemos observado en el Capitulo 6,
hay que considerar dos tipos de
mediacin gentica de riesgos
aparentemente ambientales que son muy
diferentes. En primer lugar estn los que
se originan en correlaciones genes
entorno pasivas, es decir correlaciones
entre la constitucin gentica de los
padres y los entornos que proporcional a
sus hijos. En segundo lugar estn los que
se originan en correlaciones genes
entorno activas o evocadoras,
correlaciones entre la constitucin
gentica de los hijos y los entornos que
ellos determinan, eligen o evocan junto
con las reacciones de los dems a ellos.
Estas ltimas son una faceta del tema
ms general de los efectos de la persona
sobre el entorno. Estos efectos se derivan
de la conducta de las personas,
independientemente de sus orgenes
genticos o ambientales. Es ms, los
limitados testimonios disponibles indican
que el componente gentico de los
efectos de la persona sobre el entorno
puede explicar a veces solo una pequea
proporcin de la varianza
-
(O'Connor et
al., en prensa a).
La advertencia que emerge de estos
estudios genticos es importante. Las
asociaciones entre los factores de riesgo
82
ambientales y la conducta antisocial
pueden reflejar mediacin gentica adems
de ambiental. Es importante que la
investigacin tome las medidas necesarias
para diferenciar las dos. Por otra parte, es
esencial no reacciona excesivamente a este
problema de la manera en que lo han
hecho algunos genetistas (vease, p. ej.,
Rowe, 1994).Hay tres puntos principales
que requieren ser destacados. En primer
lugar, como ya hemos observado, la
mayora de los muestreos de gemelos e
hijos adoptivos incluyen solamente una
pequea proporcin de familias de alto
riesgo ambiental; en consecuencia, es
probable que la importancia de la
mediacin ambiental del riesgo haya sido
subestimada. En segundo lugar los anlisis
genticos multivariados y (es decir, los que
ocupan diversas variables
simultneamente) supone
equivocadamente que los orgenes de un
factor de riesgo y su modo de mediacin.
Del riesgo son sinnimos; esto significa que
los efectos que implican correlaciones o
interacciones genes-entorno se atribuyen.
en su totalidad a la gentica, a pesar del
hecho de que tiene que haber un grado de
mediacin ambiental implicado. En tercer
lugar, todas las conclusiones se refieren a
diferencias individuales y no al nivel
general de conducta antisocial. Esto es una
diferencia crucial porque, como ya hemos
observado, ha habido un enorme aumento
en la delincuencia en los ltimos cincuenta
aos (vease Capitulo 4) y esta elevacin
tiene que ser atribuida en buena medida a
influencias ambientales de uno u otro tipo.

LAS COMPROBACIONES DE LA
MEDIACION AMBIENTAL

Hay tres series de hallazgos que sealan la
importancia de las influencias ambientales
en la conducta antisocial. En primer lugar,
como acabamos de ver, esta el testimonio
de que la conducta antisocial se ha hecho
mucho ms frecuente en el transcurso del
ltimo medio siglo. Un incremento de tal
magnitud en tan corto periodo de tiempo
no se podra deber a un cambio en la
dotacin gentica. En segundo lugar, los
estudios de gemelos han mostrado de
manera sistemtica unos sustanciales
efectos ambientales aproximadamente de
la misma fuerza que los efectos genticos
(vease Capitulo 6).Sin embargo, esta
sucinta afirmacin oculta una importante
heterogeneidad, teniendo probablemente
las influencias genticas la mxima fuerza
en el caso"'de la delincuencia limitada a la
adolescencia y la mxima debilidad en el
caso de la conducta antisocial persistente
en el transcurso de la vida, asociada con
un inicio temprano e hiperactividad. En
tercer lugar, los estudios de hijos adoptivos
han indicado que algunos de los efectos
genticos tienen que ver con una
acentuada sensibilidad a las adversidades
ambientales (vease Capitulo 6).El principal
reto de la investigacin se ha referido ala
dificultad de traducir ste reconocimiento
general de la importancia de los efectos
ambientales en una cuantificacin de los
efectos ambientalmente mediados de
factores de riesgo especficos. En relacin
con esto, es, necesario apreciar la
distincin entre efectos compartidos y no
compartidos. Los efectos compartidos son
los que afectan a todos los nios de la
83
misma familia y por ello sirven para
hacerlos ms parecidos. Los efectos no
compartidos son los que se derivan o bien
de que los distintos hijos tengan
experiencias diferentes (como las
experiencias fuera de la familia) o bien de
que un factor de riesgo que abarca a toda
la familia (como la discordia familiar, la
pobreza o el hacinamiento) tenga una
influencia diferente sobre los hijos,
afectando a unos ms que a otros. Este
ultimo mecanismo es importante a causa
del testimonio de que la mayora de los
factores de riesgo que abarcan a toda la
familia si afectan de manera diferente a
cada hijo (Reiss et al., 1995).Es habitual,
cuando los padres se pelean o sufren
tensiones, que uno de los hijos se convierta
en blanco especial de hostilidad o critica, o
incluso en chivo expiatorio. Con respecto a
la mayora de las caractersticas
psicolgicas, se ha visto que los efectos no
compartidos son mayores que los
compartidos (Plomin Y Daniels, 1987).Hay
que tener cuidado al interpretar ste
hallazgo por dos razones principales.
Primero, en anlisis multivariados se
incluye el error de medicin en los efectos
no compartidos (y por lo tanto se inflan
artificialmente) (vease Rutter et al., en
prensa b). No ocurre esto con los anlisis
multivariados porque las estimaciones de la
covarianza estn libres de error aleatorio
(aunque no de parcialidad). Sin embargo,
ha habido muy pocos anlisis multivariados
que se ocupen de riesgos ambientales
medidos. Despus, los anlisis longitudina-
les han puesto de manifiesto que los
efectos compartidos son mucho menos
importantes con respecto a las
continuidades evolutivas de lo que lo son
con respeto a la conducta en un momento
concreto (vease, p.ej.,Cherny, Fulker y
Hewitt, 1997, en relacin con la
inteligencia) Esto es as porque los
factores concretos de riesgo ambiental
tienden a acentuarse con el tiempo,
mientras que esto sucede menos con, las
propensiones genticas y con los efectos
ambientales compartidos. Es fundamental
tambin aadir la conclusin general segn
la cual, en un grado considerable, la
conducta antisocial constituye una
excepcin a la regla de que los efectos
ambientales no compartidos son ms
fuertes que los compartidos. Es corriente
encontrar que varios nios de la misma
familia, y no solamente uno, muestran
conducta antisocial Farrington et al.,
1996a): Esto supone que las influencias
actan de manera semejante sobre todos
los nios y por tanto hacen que tiendan
parecerse. Los estudios de gemelos indican
de manera similar unas correlaciones muy
elevadas de "gemelos tanto dicigticos
como monoigticos (Carey, 1994). La
indicacin slida, por lo tanto, es que los
factores ambientales sirven para hacer
semejantes a los nios de la misma familia
con respecto a la conducta antisocial. Por
otro lado, hay tambin testimonios de que
los efectos no compartidos tienen
importancia. La negatividad, de los padres
centrada en un determinado: hijo, parece
constituir ms un factor de riesgo de
conducta antisocial que discordia familiar
general (Pike et al., 1996a; Reiss et al.,
1995; Rutter '1997b). En consecuencia, los
estudios de riesgos ambientalmente
mediados deben considerar tanto los
rasgos individuales especficos como los
que afectan a toda la familia. Se pueden
84
utilizar para esta finalidad diseos
genticos y no genticos (Rutter et al.,
1997a). El estudio de las influencias del
entorno familiar dentro de las familias
adoptivas elimina el efecto de las corre-
laciones genes-entorno pasivas (siempre
que no haya habido. colocacin selectiva).
Por lo tanto, las asociaciones entre
caractersticas de crianza y conducta
antisocial en los nios proporcionan un
mejor ndice de mediacin de riesgo
ambiental que el obtenido en las familias
biolgicos (Bohman, 1996; Cadoret et al.,
1995; Crowe, 1974; Cutrona et al., 1994).
Los testimonios indican que hay riesgos
sustanciales de conducta antisocial
asociados con rasgos como ruptura fami-
liar, conflicto familiar y cuidado a cargo de
instituciones, pero estos efectos
ambientales son evidentes sobre todo en
nios que tienen riesgo tambin
genticamente como consecuencia de la
conducta antisocial de uno o los dos
progesaitores biolgicos (que no los han

criado).

Los modelos de hijos adoptivos tienen, con
todo, tres importantes limitaciones. La
primera es que en aos recientes ha habido
en la mayora de los pases muy pocos
nios que hayan sido adoptados en su
primera infancia (Triseliotis, Shireman y
Hundleby, 1997), de manera que es muy
difcil hacerse con muestreos apropiados de
hijos adoptivos (incluso cuando el acceso a
ellos esta permitido legalmente). La
segunda es que los padres adoptantes son
seleccionados para proporcionar unos
riesgos ambientales inusualmente bajos.
As por ejemplo, en el estudio de Colorado
sobre adopcin, solo el 8% de los padres
adoptantes (en comparacin con el 43%
aproximadamente de los padres
biolgicos) mostraban conducta antisocial
(O'Connor et al., en prensa a). La tercera
es que, al menos con respecto a los
factores de riesgo ambientales especficos
del nio, el modelo de hijo adoptivo no
elimina los efectos, que potencialmente
conducen a la confusin, de las
correlaciones persona-entorno activas. La
solucin radica, sin embargo, en los
estudios longitudinales de hijos adoptivos
que abarcan un espacio de tiempo y un
periodo de edad en los que se dan cambios
importantes en la conducta antisocial (es
probable que se requiera un comienzo en la
poca preescolar).Los modelos de gemelos
proporcionan un enfoque alternativo. El
mtodo ms sencillo supone el estudio de
las diferencias de los gemelos
monocigticos, ya que han de reflejar
influencias no genticas (Pike et al.,
1996b). El problema, sin embargo, ha sido
la dificultad de obtener mediciones
discriminadoras satisfactorias de las
maneras en que los gemelos idnticos
tienen diferentes experiencias dentro de la
misma familia. No obstante, en el estudio
de Pike et al (1996b) habla una cierta
indicacin de un efecto de la negatividad:
auto informada de las madres sobre la
conducta antisocial de los hijos
(correlaciones de entre 0.20 y 0.47.
dependiendo de la fuente de la medicin de
la conducta). Alternativamente, se pueden
emplear para la misma finalidad anlisis
multivariados que utilicen gemlos
monocigticos y dicigticos (Pike et al.,
1996a). Como ya hemos observado
tambin ellos han manifestado los
importantes efectos que la negatividad de
85
los padres tiene sobre la conducta
antisocial. Han desarrollado mediciones
para la evaluacin de la medida en la que
los nios dentro de la misma familia son
tratados de manera diferente Plomin
(1985) y Carbonneau et al. (en prensa).Las
conclusiones muestran la importancia de
las influencias genticas en estas
diferencias e insisten en la necesidad de
tomarse en serio el hecho de que, hasta
cierto punto, los nios perturbadores
suscitan reacciones negativas en los
dems.
Los mtodos enumerados aqu se centran
todos en

los efectos, ambientales no
compartidos, pero se precisan diferentes
tcnicas para evaluar los efectos
compartidos. Proporciona dichas tcnicas el
diseo .de familia de gemlos extensa, que
se basa en mediciones comparativas de la
conducta de padres e hijos para tener en
cuenta las correlaciones genes-entorno
pasivas (Kendler et al., 1996). Esta
limitado por las dificultades que hay para
obtener mediciones comparables en las
diversas generaciones, pero en un grado
razonable, esto es posible con la conducta
antisocial. Utilizando este diseo, Meyer et
al. (en prensa vease tambin Rutter et al.,
1997a): pusieron de, manifiesto un impor-
tante efecto de la inadaptacin familiar y la
falta de cohesin sobre la conducta
antisocial. Kendler et al. (1996) mostraron
de manera semejante: un efecto
importante de la prdida de algn
progenitor sobre el alcholismo del vstago.
Una destacada limitacin de este mtodo
(tal como se ha utilizado hasta ahora) es
que no llega a evaluar la influencia
diferencial de los factores de riesgo
compartidos sin embargo por medio de
una combinacin con otras mediciones y
estrategias anlisis ser posible dicha
evaluacin.
Los genetistas parecen dar por sentado en
ocasiones que solamente se pueden
emplear modelos genticos para
comprobar efectos ambientales, pero no es
as. tambin se puede utilizar con eficacia
el cambio de la conducta de un
determinado individuo con el paso del
tiempo (Farrington, 1988; Laub, Nagin y
Sampson, 1998; Rutter, 1994a, 1996;
Sampson y Laub, 1993), siempre que se
puedan cumplir ciertas condiciones. Los
principales requerimientos para estos
experimentos naturales son:
(1) Que haya un cambio sustancial en el
entorno que se pueda medir
satisfactoriamente;
(2) Que existan datos longitudinales de
mltiples fuentes que evalen las
caractersticas de riesgo y la conducta
individual antes y despus del cambio en el
entorno; y
(3) Que se utilicen mtodos estadsticos
adecuados para

comprobar que el aparente
cambio en la conducta no es una deduccin
errnea resultante de aspectos no medidos
de la conducta de la persona.
La fuerza del modelo se incrementa
tambin mucho si el cambio del entorno es
verdaderamente independiente de las
propias, acciones de la persona y hay un
cambio en el entorno en ambas
direcciones. El use de efectos contrarios ha
sido evidente, por ejemplo, en estudios de
los efectos del desempleo en la
86
delincuencia (Farrington et al.., 1986) y en
las perturbaciones emocionales (Banks y
Ullah, 1988).Entre otros cambios
estudiados de manera parecida figuran los
efectos benficos del hecho de mudarse
fuera de Londres (Osborn, 1980), del
matrimonio armonioso y de un cnyuge
que no sigue una conducta
desviada(Quinton et al., 1993; Rutter et
al., 1997b), y los efectos adversos del
encarcelamiento (Sampson y Laub,
1993).Los estudios de tratamientos
pueden ser tambin de utilidad para
estudiar los efectos del riesgo ambiental.
La demostracin de la eficacia del
tratamiento en si misma no es reveladora
porque no contiene mensajes relativos a
mecanismos causales. El dato clave son los
testimonios de una relacin dosis-
respuesta dentro del grupo tratado entre
cambios en el mecanismo de riesgo
postulado y cambios en la conducta de los
nios. Los testimonios (si bien no
enteramente consecuentes) de la
investigacin de Patterson y sus colegas
que las mejoras en la disciplina de los
padres iban asociadas a reducciones en la
conducta antisocial apoyan la sugerencia
de que una disciplina ineficaz desempea,
quiz un papel causal en la persistencia de
la conducta antisocial (vease Capitulo 12).
Finalmente, hay que recordar que el
estudio de los entornos extra familiares
puede ser revelador de posibles
mecanismos de riesgo que sean relevantes
para las influencias familiares, adems de
para las influencias externas al hogar. El
requerimiento clave en todos los casos es
diferenciar, por una parte, entre seleccin
dentro del riesgo ambiental como
consecuencia de las propias caractersticas
del individuo y por otra parte, la causalidad
ambiental (Blane, Davey Smith y Bartley,
1993; Dohrenwend et al., 1992; Miech et
al., en prensa; Rowe, Wouldbroun y
Gulley, 1994b). Los datos longitudinales
son cruciales; es necesario demostrar que
el entorno inicial esta asociado con
cambios posteriores en el comportamiento
de las personas. Esto se ha demostrado
por lo que atae a caractersticas escolares
(vease Capitulo 8) y del grupo de
coetneos (que se examinara en la
tercera-seccin a partir de esta).Ha habido
muy pocos estudios que hay in
comprobado los efectos que el riesgo
ambientalmente mediado ejerce sobre la
conducta antisocial, pero los escasos
testimonios disponibles han puesto de
manifest importantes efectos. Esta claro
que hay una Gran necesidad de nuevas
investigaciones del tipo que acabamos de
poner de relieve; entre tanto, se puede
deducir que es probable que las
asociaciones estadsticas entre factores de
riesgo ambientales y conducta antisocial si
reflejen, en una parte sustancial,
mediacin ambiental. Sin embargo es
igualmente evidente que algunos de los
aparentes efectos ambientales reflejan
mediacin gentica, y otros, los efectos de
los nios sobre sus entornos. Los
testimonios hasta la fecha

no son
suficientes para cuantificar la fuerza
relativa de estos mecanismos con respecto
a los factores de riesgo individuales.

LOS EFECTOS DE TERCERA VARIABLE

Todos los estudios de hiptesis causales
deben ocuparse de los efectos de tercera
variable que significa que alguna tercera
87
variable podra explicar la relacin
observada entre dos variables de inters.
La mediacin gentica y los efectos
personales en el entorno son terceras
variables de este tipo con respecto a la
evaluacin de riesgos ambientales. Hay,
sin embargo, muchas otras. Un problema
que existe en muchos supuestos
mecanismos de riesgo ambientales es que
se clasifican con arreglo a mediciones muy
generales que tal vez tengan solamente
una relacin indirecta con los procesos
inmediatos de riesgo mismos. De este
modo, hay una abundante bibliografa
criminologica sobre los riesgos asociados a
la situacin social desfavorecida, la perdida
de algn progenitor, los hogares
deshechos y la pobreza. Cada uno de estos
ndices abarca una amplia variedad de
factores de riesgo ms especficos; es
necesario considerar cual es el factor que
realmente motiva el proceso inmediato de
riesgo. En todos los

ejemplos, la necesidad
es enfrentar una alternativa a otra y
emprender anlisis apropiados para
determinar si cada factor de riesgo tiene
sobre la conducta antisocial unos efectos
que se siguen aplicando despus de tener
en cuenta los efectos de otras variables.
As, por ejemplo, en los estudios
epidemiolgicos de la comunidad de la Isla
de Wight (Rutter et al., 1970) se averiguo
que la asociacin de una clase social dbil
con la conducta desviada se perda en
buena medida despus de tener en cuenta
el

CI, mientras que la asociacin con el CI,
mucho ms fuerte, se mantena en las
diversas agrupaciones de clases sociales.
La

consecuencia es que, en la medida en
que una clase a social tena un papel
causal, actuaba a travs de sus efectos en
el CI. De manera semejante, se vio que el
riesgo de conducta antisocial asociado con
hogares deshechos derivaba en gran
parte en hogares rotos por el divorcio o la
separacin ms que por muerte de un
progenitor (Rutter, 1971): los anlisis
demostraron que la discordia familiar se
relacionaba con la conducta antisocial
incluso cuando el hogar no estaba
deshecho y que la separacin padres-hijo
no conllevaba riesgos si no haba discordia.
Estas tempranas conclusiones."(Basadas
en anlisis estadsticos que eran bastante
toscos segn los estndares actuales) han
sido ampliamente confirmadas por
investigaciones ms recientes. Nos
ocuparemos de algunas de las conclusiones
clave en secciones concretas de ste
capitulo, pero la estrategia general en
todos los casos es similar en sus lneas
maestras. La exigencia es desarrollar
hiptesis en competencia sobre posibles
mecanismos de mediacin y acometer
anlisis que enfrenten unas a otras de
manera eficaz. Son deseables anlisis
multivariados en los cuales se examinen a
trabes del uso de datos longitudinales
procesos causales en cadena que se
desarrollan en el tiempo. Una complejidad
que es preciso reconocer es que los
anlisis multivariados que tienen en cuenta
otras variables no son adecuados por si
mismos para determinar si una variable
tiene un efecto en ausencia de otros
factores de riesgo (Rutter, 1983a). En
conjunto, los factores de riesgo separados
tienen efectos muy leves, si es que llegan
a aparecen aislados (Kolvin et al., 1990;
Rutter, 1979). Esto significa que hay que
tomar considerables precauciones al
generalizar partiendo del descubrimiento
88
de que un factor de riesgo X conlleva
riesgos por si mismo y refleje as un
mecanismo causal; puede que no sea as
en absoluto si los riesgos se basan en
asociaciones con otros factores de riesgo.
Igualmente, si los principales riesgos se
derivan

de constelaciones de factores de
riesgo (como sucede generalmente), abr
una considerable dificultad para distinguir
que procesos de riesgo estn actuando.
Como veremos, hay realmente un
problema en

lo tocante a las conclusiones
relativas al riesgo psicosocial de conducta
antisocial.

INFLUENCIAS FAMILIARES

PADRES ADOLESCENTES

el anlisis de Conseur et al. (1997) de
certificados de nacimiento de los aos 1974
y 1975 del estado norteamericano de
Washington permiti a los autores
comparar infractores (entre 10 y 17 aos)
y no infractores. Para varones y mujeres,
el haber nacido de madre soltera
iba asociado a ms del doble de riesgo de
llegar a ser un infractor crnico; el haber
nacido de madre menor de 18 aos iba a
asociado a un aumento de ms del triple en
el riesgo de llegar a ser un infractor
crnico, El grupo de ms alto riesgo
comprenda varones nacidos de
madres que tenan menos de 18 aos
cuando se produjo el nacimiento su riesgo
de acabar siendo un infractor crnico era
once veces el del grupo de ms bajo
riesgo. Las conclusiones de otros estudios
son muy comparables (Farrington y Loeber,
en prensa; Furstenberg, Brooks-Gunn y
Morgan, 1987; Kolvin ct al., 1990;
Maynard, 1997). No hay duda de que nacer
de un progenitor adolescente no casado es
un buen indicador de un mayor riesgo de
conducta antisocial. La cuestin es que
mecanismo de riesgo representa esta
asociacin? .Esta asociacin podra reflejar
simplemente las caractersticas de las
mujeres que se convierten en madres
adolescentes. Estudios de seguimiento de
muestreos tanto de personas criadas en
instituciones como de la poblacin general
han demostrado la elevada frecuencia con
la que la conducta antisocial en las
muchachas se asocia tanto con maternidad
adolescente como con relaciones
compulsivas con hombres antisociales,
yendo seguidos a su vez estos rasgos de
un alto ndice de ruptura de la relacin, de
cohabitacin junto con dificultades de
crianza y con un mayor ndice de
interrupcin de la crianza (Quinton y
Rutter, 1988; Quinton et.al., .:1993). Este
curso de acontecimientos es menos
caracterstico de los varones
antisociales(Rutter, Quinton y Hill,
1990b).Los datos del estudio longitudinal
de Dunedin pusieron de manifiesto, de
manera similar que los individuos que se
haban convertido en progenitores hasta la
edad de 21 aos tenan un ndice de
probabilidades (IP) del 6.3 para la
delincuencia oficialmente registrada y del
3.2 para la violencia domestica (Moffitt y
Caspi, 1.997).El Estudio Longitudinal
Nacional americano sobre la Juventud y los
estudios longitudinales nacionales
britnicos de grupos ofrecen una imagen
muy parecida (Maughan y Lindelow, 1997).
Las madres adolescentes de los datos
britnicos se diferencian de las madres de
mayor edad, muy sorprendentemente,
89
desde el punto de vista de falta de
titulaciones de final de la escolarizacin
obligatoria (IP =3.2) y de conducta
antisocial adolescente (IP=2).Estas
caractersticas eran ms evidentes en las
nacidas en 1958 que en las nacidas en
1946.En la edad adulta, las madres
adolescentes experimentaban una tasa
ms elevada de ruptura matrimonial
(IP=2.3) y de violencia domestica
(IP=2).Indudablemente, gran parte del
riesgo para los vstagos se deriva de las
caractersticas de las personas que se
convierten en progenitores a una edad
temprana. Sin embargo, puede que eso no
sea todo porque, en el estudio de Conseur
et al. (1997), el riesgo era mayor si el
parto en la adolescencia se refera al nio
en cuestin que si se refera al primer parto
de la madre, con independencia de si este
parto era de ese nio concreto. Se hallo
que el 4.2% de los nios llegaban a ser
infractores crnicos cuando la madre
estaba soltera y era menor de 18 aos en
el momento del nacimiento de su primer
hijo, pero el 7.51% llegaban a ser
infractores crnicos cuando se aplicaban
estas condiciones a su propio nacimiento.
Por otra parte, en el muestreo, mucho ms
pequeo, que hizo Farrington de chicos de
zonas desfavorecidas de Londres, el riesgo
de delincuencia era parecido,
independientemente de si el temprano
embarazo se aplicaba a ese nio concreto
(Nagin, Pogarsky y Farrington, 1997).Los
anlisis ms profundos fueron los
emprendidos con los datos del Estudio
Longitudinal. Nacional de Estados Unidos
sobre los Jvenes (Nacional Longitudinal
Study of Youth, NLSY) (incluidos en varios
captulos de Maynard, 1997).Tanto las
comparaciones dentro de las familias como
los anlisis multivariados que tomaban en
consideracin las caractersticas y los
antecedentes de las mujeres que se
convertan en madres en su adolescencia
mostraron que una parte sustancial del
riesgo se derivaba de las caractersticas de
las mujeres. Sin embargo, aun despus de,
que dichas caractersticas hubiesen sido
tenidas en cuenta, la edad a la cual estas
mujeres daban a luz era tambin un
importante factor de riesgo. Dado que
todos los estudios dejan ver que el ser
padre o madre y en la adolescencia va
asociado a una serie de otros riesgos entre
ellos, dificultades de crianza, acortamiento
de la educacin, pobreza, recibir
prestaciones de la seguridad social y falta
de apoyo de una pareja-es probable que
gran parte del riesgo que acaece al nio
venga dado por esas circunstancias de
riesgo asociadas en vez de por la edad de
la madre en si. De este modo, Farrington y
Loeber (en prensa) valindose de datos de

los estudios de Londres y Pilttsburgh
encontraron que el tener una madre joven
predeca primariamente la delincuencia
porque tenda a ser un elemento precursor
de una familia desecha. Sin embargo
aparte de Maynard (1997) y Farrington y
loeber (en prensa)-la investigacin
publicada no incluye los anlisis
multivariados necesarios para establecer
con
,
exactitud los mecanismos los causales
que se reflejan en los riesgos asociados al
hecho de nacer de una madre adolescente
no casada.

EL GRAN TAMAO DE LA FAMILIA
El criarse en una familia con al menos
90
cuatro hijos se ha observado desde hace
mucho tiempo como un importante factor
de riesgo de delincuencia (Butter y Giller,
1983); la investigacin reciente ha tendido
a confirmar esta relacin (Farrington y
Loeber, en prensa).As, en los estudios de
Pittsburgh y Londres, el ndice de
probabilidad de delincuencia tal como se
registro oficialmente excedia de 2. La
dificultad ha sido determinar que
mecanismos podra reflejar esto. Destacan
tres posibilidades principales. Segn la
primera, tiende a asociarse un gran
tamao de familia con una disciplina y una
supervisin de los hijos menos adecuadas,
y por lo tanto los procesos causales
inmediatos podran hallarse en las
dificultades de crianza en vez de en el gran
tamao de la familia como tal, teniendo
este una gran influencia solamente a un
nivel ms lejano a travs de su papel en
hacer ms difcil la crianza correcta. Los
anlisis de Pittsburgh y Londres
(Farrington y Loeber, en prensa) indican
que esto es as en una considerable
medida. Con arreglo a la segunda,
pudiera ser, como hacen pensar los
hallazgos de Offord (1982), que el riesgo
se origine en la influencia de hermanos o
hermanas delincuentes (a travs de algn
tipo de efecto de "contagio") y no en
caractersticas de la crianza. Hallo que el
riesgo de delincuencia iba asociado al
nmero de hermanos de la familia pero no
al nmero de hermanas. El
descubrimiento, en el estudio de Londres,
de que el riesgo de delincuencia era una
funcin del nmero de hermanos y
hermanas delincuentes (Farrington, et
1996a; Rowe y Farrington, 1997),
concuerda con dicha indicacin como el
descubrimiento de que la asociacin se da,
ms con la delincuencia de los hermanos o
hermanas mayores que de los menores y
tambin ms con la de los hermanos del
mismo sexo que con los de sexo opuesto.
Se puede deducir que hay un efecto
fraterno que forma parte de la explicacin.

Una tercera posibilidad es que el riesgo no
est en absoluto ambientalmente mediado,
sino que el mecanismo se derive de una
tendencia de los individuos antisociales a
tener familias grandes, estando el riesgo
en parte genticamente mediado. El
anlisis de Rowe y ', Farrington (1997) de
la serie de datos del estudio longitudinal

de
Londres indica que es muy posible que
esto contistituya parte del mecanismo.
Estos autores demostraron que los efectos
del gran tamao de la familia en la
conducta antisocial se reducan mucho
cuando se tena en cuenta la delincuencia
familiar, pero que lo contrario no se
aplicaba. El modelo no permita ninguna a
comprobacin de si la relacin era
gentica, pero indicaba que el mecanismo
estaba asociado mucho ms directamente
con la delincuencia familiar que con el
tamao de la familia.
Aunque son demasiado escasos los
estudios que han emprendido
los anlisis multivariados necesarios para
extraer conclusiones firmes,
el peso de los testimonios hace pensar que
aunque el gran tamao de
la familia sea un indicador de riesgo de
conducta antisocial, es muy
probable que los mecanismos de riesgo
tengan que ver con otros rasgos familiares
con los cuales el gran tamao de la familia
est casualmente asociado.
91

HOGARES DESHECHOS

Desde mismos comienzos de la
investigacin criminolgica en el siglo
pasado, los "hogares deshecho" han sido
descritos como un factor de riesgo de
conducta antisocial (Rutter y Giller, 1983;
Wells y Rankin, 1991; Wilson y Herrnstein,
1985). Las dimensiones del efecto,
encontrado han sido por lo general
moderadas, pero la asociacin estadstica
con la delincuencia, sea como fuere como
se haya evaluado ha sido razonablemente
fuerte. Una vez ms, la cuestin es lo que
significa la asociacin. Ha sido evidente
durante mucho tiempo "Wotton " 1959)
que la variable es excesivamente tosca y
demasiado amplia en su cobertura de una
serie heterognea de situaciones como
para considerarla un mecanismo de riesgo
verosmil. Sin embargo, los anlisis
multivariados han tendido a mostrar
efectos que se mantienen cierto grado
despus de tener en cuenta otras variables
de riesgo (Farrington y Loeber, en prensa;
Henry et al., 1993), de manera que es
probable que sea indicativa de algn rasgo
que est contenido en mecanismo de
riesgo. Es necesario tratar de desglosar los
hogares deshechos en las diversas
situaciones familiares que difieren de la
familia tradicional, estable, con dos
progenitores biolgicos. Aunque
habitualmente no se incluye en el concepto
de hogares deshechos, es instructivo
empezar por la adopcin porque su
atipicidad va acompaada, como promedio,
de unas condiciones de crianza
inusualmente buenas. A pesar de ello,
Fergsson, Lynskey y Horwood (1995 b)
hallarn en el estudio longitudinal de
Christchurch que los hijos adoptivos tenan
un ndice ligeramente ms elevado de
conducta antisocial o comportamiento
perturbador y de delincuencia auto
informada en comparacin con nios '' de
familias corrientes con dos padres
biolgicos. El incremento resultaba ms
marcado si se tena en cuenta su situacin
social, generalmente superior. No haba
ningn incremento significativo en cuanto a
dificultades emocionales; los autores
concluyeron que era probable que el riesgo
ligeramente ms alto de conducta
antisocial tuviera su origen en factores
genticos. El ndice era, sin embargo, algo
ms bajo de lo que se esperaba por
motivos de nivel social de los padres
biolgicos de los nios, lo cual sugiere que
la adopcin, con sus condiciones de crianza
generalmente mejores, ha ejercido tal vez
un cierto efecto protector. El anlisis de
Maughan y Pickle(1990)de los datos o del
Estudio Nacional britnico sobre el
Desarrollo Infantil (Nacional Child
Development Study, NCDS) encontr un
resultado generalmente ms favorable a
los 16 aos para los hijos adoptivos,
aunque el patrn era comparable.
Faltaban, no obstante, mediciones de
delincuencia. Aunque el ser hijo adoptivo
tiene solamente una asociacin muy dbil
con la conducta antisocial, el hecho de que
tenga un vinculo sirve para alertarnos
acerca de la necesidad de considerar
posibles influencias genticas (u
obsttricas) que acten en los nios a los
que se cra en hogares deshechos o en
otras circunstancias atpicas. El estudio de
Christchurch y el NCDS coincidieron en
mostrar que el riesgo de conducta
92
antisocial (y de otras formas de disfuncin
psicosocial) era mucho mayor para los
hijos ilegtimos que no haban sido
adoptados y que permanecan con sus
madres solteras. Su ndice era
aproximadamente el doble del de los nios
criados en familias normales de dos
progenitores biolgicos. Los hijos ilegtimos
de los dos muestreos estaban, sin
embargo, socialmente desfavorecidos en
nmero aspecto y seria imprudente
suponer que la falta de un padre
constitua el factor de riesgo clave en
el estudio de oregn bank vieron que el
riesgo inmediato para los hijos de
madres solteras tenia su origen en una
disciplina ineficaz y en un seguimiento
deficiente, pero que estos rasgos estaban
especialmente presentes cuando la madre
mostraba ella misma conducta antisocial y
estaba tambin en una situacin
socialmente desfavorecida. Adems hay
que aadir que la significacin de la
ilegitimidad ha cambiado hasta ser
irreconocible en el transcurso de la ultima
generacin, conforme una proporcin
creciente de jvenes han elegido vivir
juntos y tener hijos sin casarse (Hess,
1995). Como consecuencia, el 36%
aproximadamente de los nios del Reino
Unido nacidos en 1996 eran legalmente
ilegtimos, en comparacin con el 6% en
1961 y con el 8% en 1971 (Oficina de
Estadisticas Nacionales, 1997). La mayora
de estos nacimientos estn registrados con
el nombre de ambos progenitores (el 78%
en 1996 en comparacin con el 45% en
1971) y muchas de las familias no estn en
una situacin socialmente desfavorecida.
No se puede suponer que los riesgos de
conducta antisocial (por nacer de
progenitor soltero) evidentes en estudios
de nios nacidos hace varias dcadas se
apliquen a la generacin actual de
nacimientos.
Muchos de los primeros estudios se
centraron en la perdida de un progenitor
como factor clave de riesgo en los hogares
deshechos. Como ya hemos observado, los
testimonios pusieron de manifiesto que el
riesgo principal no se derivaba de la
perdida de un progenitor: aunque el
divorcio o la separacin de los padres se
asociaba con un incremento sustancial del
riesgo de conducta antisocial el asociado
con la muerte de un progenitor era mnimo
(Rutter, 1971; Rutter y Giller, 1983).Esta
conclusin no se ha visto alterada por
testimonios ms recientes (Farrington,
1996). De ste modo, el Estudio Nacional
de Con morbosidad (Kessler, Davis y
Kendler, 1997) de Estados Unidos mostr
un ndice de probabilidad del 3.1 para el
divorcio de los progenitores que tenia
lugar en ausencia de otras adversidades en
relacin con el riesgo de trastorno de
conducta en la infancia, y del 1.9 para
trastorno de personalidad antisocial adulto.
Los riesgos no se incrementaban con
respecto a la muerte de un progenitor. Ha
habido un importante hallazgo adicional sin
embargo. Los estudios les han evidenciado
que muchos nios de padres en proceso de
divorcio mostraban un alto nivel de
perturbacin del comportamiento antes que
el divorcio tuviese lugar (Block, Block y
Bjerde, 1986 Cherlin.). La consecuencia es
que es probable que gran parte del riesgo
se origine en adversidades familiares
crnicas que preceden, acompaan y
siguen al divorcio, en vez de en el
acontecimiento de la ruptura familiar como
93
tal. Los mecanismos alternativos que se
consideran en la actualidad son las
repetidas separaciones familiares o
cambios de cuidador (y las disfunciones en
el cuidado por parte de los progenitores
que ello supone) y el conflicto y discordia
familiar. Hay abundantes testimonios de
que los repetidos cambios o separaciones si
que constituyen un sustancial indicador de
riesgo de conducta antisocial. En el estudio
de Dunedin, Henry et al. (1993)
encontraron que era el ms poderoso de
todos los predictores familiares. Adems,
su asociacin con el riesgo se mantena
despus de tener en cuenta la conducta de
'los nios a los 5 aos, demostrando que
era muy improbable que se derivase de
unos efectos producidos por los nios sobre
su entorno familiar. Es relevante, con todo
que la; profundidad de las mediciones de
las relaciones familiares en el estudio de
Dunedin fuese notablemente limitada. En
estudio de Londres, Farrington y Loeber
(en prensa) hallarn que el efecto de la
separacin, padres-hijo se perda cuando,
se tenan en cuenta las caractersticas de la
crianza del hijo; por el contrario, las
familias deshechas seguan mostrando un
efecto sobre la conducta antisocial en
Pittsburgh. McCord (1982) encontr que el
ndice de delincuencia era elevado entre los
nios criados en un hogar conflictivo no
deshecho. pero bajo en los procedentes

de
un hogar
-
deshecho siempre que la madre
fuese afectuosa. La comprobacin ms
directa la proporcionaron Fergusson et al.
(1992) en el estudio longitudinal de
Christchurch. Considerados de manera
independiente, tanto las separaciones
familiares como el conflicto familiar iban
acompaados de un riesgo sustancialmente
mayor, de conducta antisocial. Pero cuando
se consideraban juntos en un anlisis
multivariado del conflicto familiar sigui
evidenciando un elevado riesgo al margen
del nmero de separaciones familiares,
mientras que lo contrario no suceda. El
mayor riesgo de conducta antisocial que
acompaaba a las separaciones familiares
se explicaba por el alto nivel de
conflictividad familiar que tenda a
caracterizar las familias con mltiples
cambios Y separaciones. Los estudios de
Oregon emprendidos por Patterson sus
colegas, con datos muchos ms detallados
sobre el funcionamiento familiar,
mostraron que las transiciones familiares
tendan a perturbar la crianza y que esto
ocurra especialmente con las madres
antisociales(Patterson y Capaldi,
1991).Cuando las familias se deshacen, si
los padres estn ya esforzndose par hacer
frente a la situacin es bastante corriente
que los hijos se pongan al cuidado de
familial de acogida a corto plazo o en
instituciones especializadas (Quinton y
Rutter, 1988; Wolkind y Rushton, 1994).
Numerosos estudios desde Ferguson
(1966) en adelante han hecho ver que los
individuos que han pasado pocas en este
tipo de acogida tienen una mayor
probabilidad de ser delincuentes (Minty y
Ashcroft, 1987). Es evidente, sin embargo
que en casi todos los casos el periodo en
que se esta en acogida no es ms que un
episodio de una prolongada serie de
adversidades. Que la falta de apoyo
familiar hiciese preciso recurrir a la acogida
(ya en una familia, ya en un hogar infantil)
es un fuerte indicador de adversidades,
pero es dudoso que el principal riesgo de
conducta antisocial se origine en la acogida
94
como tal. No obstante, el estudio de Hagell
y Newburn (1994) de delincuentes crnicos
puso de relieve las numerosas ocasiones en
las cuales muchos haban experimentado
acogida; casi todos los delincuentes eran
conocidos de los servicios sociales.
Adems, aunque la acogida en instituciones
como tal puede no constituir el factor de
riesgo ms poderoso de conducta
antisocial, las experiencias adversas en la
acogida pueden exacerbar los riesgos de
una manera muy importante (Utting,
1996).Unos pocos nios pasan la mayor
parte de su crianza a cargo de instituciones
como consecuencia de algn tipo de
ruptura familiar. Estos nios muestran un
elevado ndice de conducta antisocial
(Quinton y Rutter, 1988; Rutter et al.,
1990b).Sorprendentemente, es as tanto
en los que ingresan (para su propia
proteccin) siendo pequeos como los que
permanecen

a cargo de instituciones
durante la mayor parte de su educacin.
Hay que

considerar, tres posibles razones.
En primer lugar, esto podra reflejar un
riesgo gentico, a pesar del descubrimiento
de que el trastorno mental de algn proge-
nitor (tal como lo evalan los registros de
los servicios sociales) no era un predicho
fuerte. En segundo lugar podra
representar las secuelas a largo plazo de
experiencias familiares adversas antes de
ingresar en la institucin en tercer lugar
podra derivarse de los riesgos asociados a
una educacin que suponga una enorme
sucesin de cuidadores, aunque
habitualmente no relaciones coercitivas. La
ltima posibilidad es tericamente
importante porque implica un riesgo de
conducta antisocial por una falta de
relaciones vinculantes selectivas, as como
por la presin de la discordia y el conflicto
familiares. En relacin con esto puede ser
relevante el estudio de Vorria et al.
(1998a, b) de nios en instituciones
griegas. Estos autores descubrieron, en
lnea con otros estudios, un incremento en
cuanto a conducta antisocial (y tambin a
perturbaciones emocionales y otros
trastornos), pero no suceda as con el
subgrupo de nios que experimentaban un
patrn estable de crianza temprana y que
ingresaban en las instituciones
principalmente a causa de pobreza familiar.
La indicacin es que los riesgos asociados a
la crianza institucional se aplican quiz
sobre todo a los que estn ya en situacin
de riesgo a causa, bien de sus
antecedentes genticos, bien de sus
experiencias adversas tempranas.

MALOS TRATOS Y DESATENCION

Dado que los adolescentes y adultos que
delinquen

gravemente

informan con gran
frecuencia de experiencias de malos tratos
(Boswell, 1995, 1996; Lewis et
al.,"1989b), y que los estudios de
seguimiento han mostrado el sustancial
incremento de los problemas,
emocionales, sociales y de conducta en
nios que han experimentado graves
abusos fsicos o sexuales o desatencin
por parte de los progenitores (Kendall-
Tackett, Meyer Williams y Finkelhor, 1993;
Trickett y McBride-Chang, 1995), se ha
prestado una gran atencin al maltrato y a
la desatencin como factor de riesgo de
posterior conducta antisocial. Widom
(1989, 1997) encontr que la conversin
del hijo en victima en la primera infancia
aumentaba el riesgo de posterior delin-
95
cuencia en un 50% aproximadamente, un
efecto importante pero notablemente
modesto. No pareca que el riesgo de
delincuencia violenta se incrementara ms
que el de delincuencia adquisitiva, pero es
posible que hubiera un riesgo ligeramente
mayor de trastorno de personalidad
antisocial. Apoyan esta sugerencia las
conclusiones del Estudio Nacional de Con
morbosidad de Estados Unidos (Kessler et
al., 1997). La agresin por parte del padre
en ausencia de otras adversidades tena
un ndice de probabilidades del 2.5 para el
trastorno de conducta antisocial en los
nios y del 4.4 para el trastorno de
personalidad antisocial en los adultos. Los
testimonios, por lo tanto, indican que los
malos tratos o las desatencin son un
factor de riesgo de conducta: antisocial y
que es as especialmente cuando la
conducta antisocial forma parte de un
trastorno de la personalidad ms general
las conclusiones publicadas no permiten
ninguna diferenciacin de los efectos de la
experiencia del maltrato real y los de las
adversidades psicosociales crinicas con
las que se asocia a menudo. El que el
incremento del riesgo de conducta
antisocial que se encontr en aspectos
ms persistentes de la vida familiar y de la
crianza parezca ser mayor que el de los
malos tratos en si hace pensar que el
episodio de malos tratos no proporcin
quiz por si mismo el riesgo principal.
COERCIN Y HOSTILIDAD
Hay abundantes testimonios, procedentes
de numerosos estudios, de que un estilo
de crianza coercitivo, hostil, critico y
excesivamente severo va asociado a un
riesgo sustancialmente mayor de
conducta antisocial (Farrington y Loeber,
en prensa; Loeber y StouthamerLoeber,
1986; McCord, 1991; Patterson, 1982,
1995; Patterson, Reid y Dishion, 1992;
Sampson y Laub, 1993). La asociacin es
fuerte y se ha percibido en una variedad
de muestreos, de manera que hay buenas
razones para suponer que es probable
que guarde relacin de alguna manera
con los procesos contenidos en la causa o
continuacin de la conducta antisocial.
No obstante, se plantean cuatro
cuestiones fundamentales con respecto al
significado de este descubrimiento
primero es necesario preguntar si dicha
asociacin puede, al menos en parte
representar una, mediacin gentica. La
interrogante surge a causa de las
abundantes pruebas de que muchos de
los padres que se comportan de manera
coercitiva u hostil han mostrado ellos
mismos conducta antisocial. Por ejemplo,
esto se ha visto de manera constante en
los estudios de Oregon (Bank et al.,
1993). Su modelado estadstico ha
indicado que los mecanismos causales
inmediatos tienen que ver con la crianza
coercitiva, siendo la conducta antisocial
de los padres; un factor causal ms
lejano que acta a travs de su papel en
la predisposicin a un estilo coercitivo los
anlisis

d ' McCord (1991)de los datos
del estudio de Cambridge-Somerville
apuntan a la misma conclusin. Sin
embargo, tampoco se vali de modelos
genticamente sensibles. Rowe y
Farrington (1997),utilizando datos del
estudio .longitudinal de Farrington sobre
96
chicos de Londres, hallarn que las
condenas de la madre se correlacionaban
en un 0.38 con la crianza correctiva de
los hijos. Su modelado estadstico
demostr que las condenas de los
progenitores eran responsables del efecto
principal pero que el entorno de la crianza
tambin contribua (los resultados varia-
ban un tanto dependiendo de los
diferentes enfoques del anlisis de los
datos).De nuevo, no era un modelo
genticamente sensible. Simons et al.
(1995) pusieron tambin de manifiesto en
que gran medida la violencia de los
progenitores para con sus hijos formaba
parte de un rasgo antisocial general. Por
razones ya consideradas en relacin con
los testimonios de mediacin gentica, es
inverosmil que todos los efectos de una
crianza hostil estn genticamente
mediados, pero es probable que algunos
lo estn. El asunto justifica claramente
hacer nuevos estudios utilizando modelos
de investigacin apropiados. La segunda
cuestin tiene, que ver con la medida en
la que la asociacin representa la
influencia de los hijos sobre sus padres
en vez de los riesgos asociados con una
crianza hostil. Esta claro que esto no
puede ser la explicacin principal, aunque
solo fuera por los testimonios de las
caractersticas de los progenitores que
predicen una crianza coercitiva (vease, p.
ej., la seccin anterior sobre los padres
adolescentes) as como las pruebas de
que las circunstancias familiares en los
aos preescolares predicen posterior
delincuencia (Kolvin et A, 1988).Por otra
parte, no hay duda de que los efectos
producidos por los hijos existen (vease la
seccin anterior sobre efectos personales)
ha habido varios buenos intentos de
utilizar datos longitudinales para discernir
la direccin de la causalidad. Kandel y Wu
(1995) trataron el tema valindose de
mediciones longitudinales de doble
direccin en una distancia de seis aos
con nios que tenan entre 3 y 11 en la
primera medicin. Las correlaciones de
intervalos cruzados (es decir, de la
crianza en el momento la conducta del
nio en el momento 2, y viceversa)
mostraron efectos en dos direcciones. La
crianza con malos tratos predispona a la
conducta perturbadora, pero la conducta
agresiva del nio tenda a hacer ms
probable que las madres se retrajeran"'
emocionalmente, supervisaran peor y
proporcionaran una crianza ms dura. Se
indica un proceso dinmico reciproco.
Cohen y Brook (1995)

Abordaron

el mismo tema con un amplio
conjunto de datos y un registro de medidas
ms extenso. Se obtuvieron las primeras
medidas cuando los nios tenan entre 1 y
10 aos, con seguimientos ocho y diez
aos despus. Los castigos tempranos iban
asociados a posteriores problemas de
conducta, con un ndice de probabilidades
de ms de 3, despus de tener en cuenta
las variables inductoras de confusin. En
nios ms

pequeos pero no en mayores
hubo tambin un importante efecto de la
conducta negativa de los hijos sobre el
castigo por parte de los padres. Campbell
et al. (1996),en su estudio longitudinal de
chicos difciles de manejar, puso de
manifiesto ms o menos lo mismo. El
control materno negativo observado a la
edad de 4 aos predispona a problemas
97
antisociales a los 9, despus de tener en
cuenta la conducta de los nios a los 4 y la
estabilidad en el tiempo de las dos medi-
ciones (hacindose mayor la de la conducta
del nio). La correlacin de intervalos
cruzados de 0.25 exceda la de la conducta
de los nios a los 4 aos al control
negativo a los 9 (0.14). En general, el
patrn de conclusiones indicaba que el
efecto causal del castigo era real, que tenia
el mximo efecto en los nios que ya
manifestaban problemas y que la
probabilidad de que los padres utilizaran
mtodos coercitivos se vea afectada por la
conducta negativa de los hijos. En la niez
tarda, y en la adolescencia, sin embargo,
la conducta antisocial se hace bastante
estable. La tercera cuestin es si los
principales efectos de la crianza hostil
coercitiva se traducen en conducta
perturbadora en nios pequeos(lo que
conduce a posterior delincuencia) o en
actividades delictivas como tales. Son
claros los testimonios de que pueden
suceder ambas cosas. Los estudios de
nios ms pequeos muestran que se
producen efectos muchos antes de que
lleguen a la edad de responsabilidad penal.
De manera

semejante, las investigaciones
de nios mayores y adolescentes muestran
efectos que se mantienen despus de tener
en

cuenta la conducta anterior de los
nios (Cohen y Brcok, '1995-Deater-
Deckard en prensa; Farrington, 1979,
1986a; Farrington y .Loeber, en-prensa).
En conjunto, sin embargo, los efectos
parecen ser mayores para la conducta
antisocial que empieza cuando los niez
son pequeos que en la adolescencia
(Patterson y Yoerget, 1997).El cuarto
problema, y el ms difcil de resolver,
atae a la nuturaleza de los procesos de
riesgo. Hay que considerar varias
alternativas.

En aos recientes, por ejemplo, ha habido
una creciente preocupacin por la elevada
frecuencia con la que los padres utilizan el
castigo fsico y por los posibles riesgos
psicolgicos asociados al hecho de abo-
fetear y pegar a los nios (Baumrind,
1996; Cohen, 1996; Graziano, 1996;
Larzelere, 1996). La cuestin aqu es si
esos mtodos corporales que no equivalen
a malos tratos tienen unos riesgos de
conducta antisocial que no se ven en los
mtodos no fsicos de castigo y que no son
consecuencia de una hostilidad ms
general o de unos estilos coercitivos de
interaccin. Los testimonios no son
concluyentes, pero el descubrimiento de
que los riesgos asociados al castigo fsico
no parecen aplicarse en los muestreos afro
americanos (Deater-Deckard et al., 1996;
Deater-Deckard y Dodge, 1997) arroja
necesariamente dudas sobre la sugerencia
de que los riesgos tienen su origen en el,
uso de mtodos fsicos como tal. La
inferencia es que los riesgos aparecen solo
cuando el castigo, fsico forma, parte de
unas deficientes relaciones padres-hijo y
no es aceptado como consecuencia
razonable de las travesuras del nio. Por
diversas razones pegar a los nios parece
indeseable pero los principales riesgos de
conducta antisocial se derivan
probablemente de unos patrones de
crianza hostiles y coercitivos permanentes
ms que de

si

la disciplina incluye el
abofetear o el pegar. Otra posibilidad
podra ser que los principales riesgos se
deriven de la mala calidad de la relacin
98
padres hijo que acarrea un estilo hostil y
coercitivo de crianza may que de la
crianza misma. La posibilidad viene
indicada por los riesgos asociados a la
educacin en instituciones (que carece de
unas relaciones estrechas y duraderas con
el cuidador pero en conjunto tampoco
implica mucha hostilidad coercitiva) y por
el efecto protector de una buena relacin
con uno de los progenitores (vease la
siguiente seccin sobre resistencia).La
teora del control social (Hirschi, 1969;
Sampson y Laub, 1993) argumenta que la
vinculacin y compaa con los individuos
sirve para evitar que las personas
desarrollen conductas antisociales. La idea
es que los lazos sociales fomentan el
desarrollo del compromiso con unos
valores compartidos y el inters por los
dems. Las relaciones padres hijo pueden
ser asimismo importantes en las razones,
muy diferentes, por las que establecen el
escenario para el desarrollo de un
posterior funcionamiento social y de unas
relaciones sociales (Rutter, 1995b, c) En
relacin con esto, es relevante que los
individuos que muestran una conducta
antisocial persistente a consecuencia de
anterior adversidad psicosocial dejan ver
con frecuencia un patrn omnipresente de
disfuncin social (Quinton y Rutter, 1988;
Robins, 1966 Zoccolilla.,et al., 1992).
Puesto que las relaciones

deficientes y la
hostilidad coercitiva tienden en la practica
a estar estrechamente entre mezcladas
(Dishion et al., 1995), no ha resultado
posible hasta ahora separar sus esfuerzos
de manera satisfactoria. Una tercera
posibilidad es que los actos coercitivos de
los progenitores tiendan a suscitar
reacciones coercitivas en los hijos (y vice-
versa). Esto constituye una parte del
modelo coercitivo de Patterson (1982,
1995), una parte a la cual proporcionan
apoyo emprico los datos de la
observacin. La exposicin crnica a la
violencia, la hostilidad y los estilos
coercitivos de interaccin pueden
fomentar

tambien una aceptacin de estos
estilos como medios admisibles de tratar
los problemas. Como hemos examinado
en el Capitulo 6; hay algunos testimonios
de que los nios varones antisociales ven
efectivamente el use de la violencia ms
positivamente que los dems nios. Las
conclusiones de Dodge et al. (Dodge,
1995; Dodge, Bates y Pettit, 1990) en su
estudio longitudinal de nios victimas de
malos tratos indican que es probable que
esto forme parte del mecanismos los
estudios basados en la observacin de
nios pequeos en familias de alto riesgo
en emplazamientos mltiples apuntan a la
un misma deduccin (revisado en Col y
Dodge, 1997). Los nios victimas de
-
abusos tienen al parecer mis
probabilidades que los dems de reaccio-
nar a las dificultades con la agresin. Otra
posibilidad es que el mecanismo radique
en una crianza ineficaz que fomente en
lugar de inhibir la conducta antisocial. Esto
constituye el dogma fundamental de la
teora de la coercin de Patterson. Lo que
se sugiere es que los contraataques de un
nio a la coercin de los padres tienen
como consecuencia que estos se retraigan
y dejen de requerir la docilidad del hijo.
Cuando el progenitor, en efecto, cede, el
hijo deja de atacar, cerrando as un ciclo
de reforzamiento de la conducta
perturbadora. La ineficacia de la disciplina
se incrementada por la tendencia de la
99
coercin de los progenitores a derivarse
ms de sus propios sentimientos de
tensin e irritacin que cualquier acto
concreto del hijo. Una vez ms, hay
pruebas que respaldan este ciclo
propuesto, pero el grado de coincidencia
de un estilo

Coercitivo de la relacin y una crianza
ineficaz ha hecho imposible separar los
efectos de los dos. El establecimiento
exacto de los mecanismos causales que
subyacen a los riesgos asociados a la
crianza hostil coercitiva son potencial-
mente importantes porque suponen
diferentes modelos aplicables a los
procesos a travs de los cuales la conducta
antisocial surge y contina. Al parecer
intervienen tres vas considerablemente
distintas: (i) un desarrollo social deficiente
que supone malas relaciones y una manera
ineficaz de solucionar los problemas
sociales; (II) un aprendizaje de que la
conducta agresiva merece la pena; y (III)
una relativa incapacidad para desarrollar
vnculos sociales y por ende una falta de
constricciones sociales que aparten de
unos comportamientos que podran
perjudicar a otras personas. Hay
testimonios a favor de los tres procesos;
es probable que en cada uno de ellos este
contenido un cierto grado de crianza
coercitiva.

CRIANZA Y SUPERVISIN
INEFICACES

Hay una bibliografa muy abundante sobre
lo que tiene que ver con la crianza y sobre
cuales son los rasgos, que tienen ms
probabilidades de fomentar un
funcionamiento social de adaptacin
(Bornstein, 1995; Maccoby y Martn, 1983)
Pudiera parecer que se trata de temas
relativamente sencillos, pero existen varias
complicaciones. As, esta claro que hay que
satisfacer varios requerimientos muy
diferentes:

(1) .el seguimiento o supervisin eficaz de
las actividades de los hijos para que
los padres puedan saber que
conductas, parecen tener
probabilidades de causar problemas;
(2) .un claro establecimiento de
patrones con una retroactividad
explicita e inequvoca para que los hijos
puedan saber que es lo que se espera
de ellos;
(3).una hbil desviacin para evitar el
desarrollo de enfrentamientos y crisis;
(4).receptividad a las sensibilidades y
necesidades de los hijos;
(5).fomento de la conducta prosocial,
la propia eficacia y la solucin de
problemas sociales; y
(6).estimulo del desarrollo de controles
internos por medio de la comunicacin
abierta, el reconocimiento de los derechos
de los hijos y la aceptacin de la
responsabilidad.
Los estudios de Patterson(1982; Larzelere
y Patterson, 1990) han dejado claro en
que medida los padres de nios
antisociales tienden a fallar en todas estas
facetas. No logran hacer un seguimiento
(de manera que no saben donde estn sus
hijos ni lo que hacen); sus ordenes son
ambiguas y poco claras; las medidas
disciplinarias son a menudo consecuencia
100
de su propio estado de animo tanto como
de lo que ha hecho el nio; se descuidan
los rasgos prosociales; y su estilo coer-
citivo muestra poca receptividad a las
necesidades y sentimientos de los hijos.
Como ya hemos observado, numerosos
estudios han documentado asociaciones
entre crianza incompetente y conducta
antisocial. Se han empleado una serie de
mediciones entre ellas, observaciones,
adems de entrevistas con los padres y
cuestionarios y la asociacin parece ser
fuerte. En la prctica, la mayora de las
mediciones han combinado coercin y
crianza incompetente y no es posible
evaluar su importancia relativa. De aqu
que las cuestiones metodolgicas ya
examinadas en relacin con la coercin
sean aplicables y las conclusiones sean
semejantes. Hay no obstante una posible
diferencia en cuanto al hincapi que se
hace. La teora de la coercin se centra
principalmente en como se promueve la
conducta antisocial, mientras que las
teoras de la socializacin empiezan con un
reconocimiento de que un cierto grado de
obstinacin, afirmacin personal y
agresividad son aspectos normales e1
desarrollo de autonoma e independencia
de los nios(Loe ver y Hay, 1994). El reto
es par los padres fomentar-estas, mientras
.Que al mismo tiempo asegurar que
aquellas non vayan ms a l de unos es
flexibles y aceptables.
El elemento concreto que es ms
caracterstico en la postura que centra la
atencin de la crianza en vez de coercin
tiene que ver con el seguimiento y la
supervisin, aunque solo sea porque, en
una sustancia medida.-.(sobre todo con los
adolescente guarda relacin con las
actividades que se llevan a cabo dentro y
fuera de casa. Muchas investigaciones han
puesto de manifiesto que los padres de
delincuentes tienden a tener menos
conocimiento que los dems de donde
estn sus hijos y de lo que hacen
(Farrington y Loeber, en prensa; Graham y
Bowling, 1995; Ruter y Giller, 1983;
Wilson, 1980, 1987). La idea de que la
supervisin de los padres es importante
con respecto a la conducta antisocial fue
puesta en duda por Riley y Shaw (1985;
Riley, 1987). En un estudio de muestreos
representativos de adolescentes, estos
autores hallaron que las deficientes
relaciones padres-hijos y el formar parte
de un grupo de coetneos delincuentes se
asociaban con ms fuerza a la conducta
antisocial. La supervisin de los padres no
mostraba una asociacin importante en las
nias, pero en los nios la asociacin
estaba mediada por el grupo de coetneos.
Los datos son demasiado escasos para
extraer conclusiones firmes sobre la
importancia de la supervisin fuera de las
actividades del grupo de coetneos. Con
todo, esta claro (vease la siguiente
seccin) que, en la adolescencia, el grupo
de coetneos ejerce una relevante
influencia sobre el comportamiento de los
jvenes y por lo tanto el papel de los
adultos en la regulacin de dichas
actividades puede ser importante. Por lo
que se refiere a las nias y a los nios ms
pequeos: sentimiento y la supervisin
parecen ser importantes tambin en otros
contextos. Otra investigacin ha puesto de
manifiesto tambin la importancia del
seguimiento de los padres con respecto a
actividades que aunque, no son delictivas
en si mismas van asociadas a conducta
101
antisocial. As, Small (1995) encontr una
poderosa asociacin entre falta de
supervisin y borracheras en adolescentes.

LOS GRUPOS DE COETANEOS
Hace mucho tiempo que resulta evidente
que los individos: que delinquen tienden a
tener amigos delincuentes y que muchas
actividades antisociales se emprenden
junto con otros personas (Reiss, 1988). Las
opiniones acerca de lo que esto significa
han sido marcadamente divergentes. En un
extremo, este descubrimiento se ha
descartado por no tener trascendencia para
los mecanismos causales que aparecen en
la iniciacin o en la persistencia de la
conducta antisocial. Sheldon y Eleanor
Glueck (1950) resumieron este rechazo de
manera sucinta en su conclusin segn la
cual las asociaciones con otros delincuentes
no equivalan alas que a aquello de que
pjaros del mismo plumaje vuelan
juntos. En el otro extremo, distinguidos
tericos de la asociacin ' como Sutherland
y Cressey (1978) han argumentado que la
conducta delictiva se aprende en una gran
medida a travs de interacciones
personales en el grupo de coetneos.
Ha sido preciso abordar varias cuestiones
metodologitas clave con el fin de decidir
entre estas (y otras) alternativas
(Thornberry y Krohn, 1977). Lo que es
ms crucial, ha sido necesario determinar
la importancia relativa de los procesos de
seleccin y de los procesos de influencia
(Rowe et al., 1994b).Los datos
longitudinales son esenciales para esta
finalidad pero se pueden utilizar cuatro
diseas algo diferentes. En primer lugar,
se puede seguir
-
en el transcurso del
tiempo a las parejas de amigos, como en
el estudio pionero de Kandel(1978). Si los
amigos se influyen mutuamente, tienen
que hacerse ms parecidos con el paso del
tiempo. Si, por otra parte, hay nicamente
un efecto de seleccin, la semejanza al
final de un estudio longitudinal no tendra
que ser mayor que al principio. Kandel
dedujo que la mitad aproximada de la
similitud entre amigos se deba a influencia
y la otra mitad aproximada a seleccin. La
proporcin, sin embargo, se ve muy
afectada por el mtodo de anlisis
empleado. De esta manera, la nter
correlacin en cuanto a la delincuencia
menor era en el ,estudio .de Kandel (1978)
de 0,26 en el comienzo del ao acadmico
y de 0,29 al final; las cifras comparables
para el use frecuente de marihuana eran
0.45 y 0.5 1, en cada caso un incremento
de solo un 10% aproximadamente. Otros
estudios que han utilizado el mismo (o
similar) modo han dado lugar a un cuadro
muy parecido (Rowe et al., 1994b).Un
segundo enfoque consiste en valerse de un
equipo de datos de oleadas mltiples para
determinar los efectos de las
caractersticas del grupo de coetneos
sobre los cambios en el mbito de las
actividades delictivas entre el momento.1 y
el momento 2,.y
.
viceversa (p. Ej., ver la
actividad delictiva en el momento 1 predice
eleccin de amigos en el siguiente lapso
de tiempo). Los resultados del estudio
de"Rochester sobre Desarrollo de los
Jvenes (Thornberry et aL; 1994),el
Estudio Nacional de Jvenes (Elliott y
Menard, 1992; Menard y Elliott, 1994) y
otras investigaciones (Thorrberry y Krc
n,1997) han estado de manera constante
efectos bidireccionales. Un tercer diseo
102
utiliza el modelado estadstico u otros
mtodos multivariados para examinar los
efectos directos o indirectos de las
caractersticas de los grupos de coetneos
sobre las diferencias individuales en la
actividad delictiva considerados en relaci6n
con la propia; conducta anterior de la
persona y con sus influencias familiares
(Dishion y Patterson, 1997; Fergusson y
Horwood, 1996; Keenan et al., 1995;
Patterson, 1993; Patterson y Yoerger,
1997). Las conclusiones han coincidido en
poner de manifiesto importantes efectos
del grupo de coetneos. Una variante de
este modelo ha sido centrarse en situa-
ciones que pueden acarrear cambios en los
grupos de coetneos de jvenes.
Magnusson, Stattin y Allen (1986), en su
estudio longitudinal sueco, prestaron
especial atenc16n al comportamiento
quebrantador de normas (faltar a clase,
emborracharse, consumir drogas, etc.) y a
la mayor probabilidad de abandonar la
escolarizacin antes de tiempo: El efecto,
sin embargo, fue visible solamente en el
grupo de nias de maduracin temprana
que se integraban en grupos de coetneos
formados por nias mayores(grupos que
incluan una elevada proporcin de
participantes en actividades
delictivas).Caspi y sus colegas (Caspi y
Moffitt, 1991; Caspi et al., 1993) siguieron
trabajando en el , tema en el estudio de
Dunedin y demostraron que el efecto se
producia solo en los colegios mixtos y que
la principal influencia adversa de los
grupos de coetneos ocasionada alrededor
de los comienzos de la pubertad apareca
en nias que anteriormente apenas haban
dado muestras de conducta antisocial. Para
terminar, se han utilizado modelos
longitudinales para examinar el posible
papel del grupo de coetneos en la
persistencia o desistimiento en la conducta
antisocial (Farrington, 1986a; Loeber et
al., 1991). Las conclusiones indican que el
formar parte de un grupo de coetneos
delincuentes se asocia con la persistencia,
mientras que tener pocos amigos
delincuentes se asocia con el
desistimiento. La consecuencia es que el
grupo de coetneos ejerca una influencias,
aunque hay menos certidumbre acerca de
la influencia causal que con: otras
estrategias de investigacin."Otro aspecto
metodolgico guarda relacin con el hecho
de que; la mayora de los estudios se
basaban en auto informes tanto para las '
caractersticas de los grupos de coetneos
como para la propia actividad delictiva de
la persona. Indudablemente, esto
constituye una grave, fuente potencial de
parcialidad. Hay muy pocos estudios que
hayan utilizado los propios informes de los
coetneos sobre su propia conducta
antisocial, pero la mayora de los que lo
han hecho (p. ej., Elliott y Voss,. 1974;
Esbensen y Huizinga, 1993; Kandel, 1978)
produjeron el mismo patrn de hallazgos
que los basados nicamente en el
informante. Sin embargo, es importante
reparar en que los efectos influyentes
fueron mucho menores cuando se ha
recurrido a informantes por separado.
Puede que sea relevante tambin que,
usando multiples fuentes de datos,
Tremblay et al. (1995) no encontrasen
efectos de la delincuencia del mejor amigo
en la niez media. Este descubrimiento
negativo refleja tal vez el hecho de centrar
la atencin en el mejor amigo en vez de en
el grupo de coetneos en su totalidad, o
103
bien el periodo de edad estudiado o biene
una combinacin de las dos cosas.
Gottfredson y Hirschi (1991) han indicado
que el aparente efecto influyente es una
deduccin errnea de las dos variables (es
decir, la propia actividad delictiva de la
persona y la de los coetneos) referidas a
las mismas actividades delictivas
compartidas. Los testimonios sealan que
es improbable que esto explique los
hallazgos ya que se encuentra el mismo
patrn si las dos mediciones se disean
para excluir esta posibilidad (p.ej.,
considerando el consumo de drogas en vez
de los actos delictivos de los de la misma
edad; vease Thornberry: wet .al., 1994).
La conclusin general es la misma para
todas las estrategias de investigacin. Esto
es, hay poderosos efectos de seleccin
mediante los cuales los individuos
antisociales tienden a elegir unos amigos
que son similarmente antisociales, pero,
aun cuando se tenga en cuenta esta
tendencia, los hallazgos muestran que las
caractersticas: del grupo de coetneos
ejercen una influencia sobre las
probabilidad que tiene el individuo de
persistir entre sus actividades antisocial o
desistir de ellas. Una cuestin clave es
como producen-sus efectos las influencias
de dos coetneos. Es preciso considerar
varias probabilidades. Dishion y Patterson
(1997) han insistido en el papel del
reforzamiento diferencial. Sus estudio en
cintas de video: de interacciones demostr
que las dadas de individuos antisociales
tienden a no reaccionar positivamente a la
conversacin sobre temas corrientes pero
ser en aprobadamente como reaccin a la
conversacin sobre actividades antisocial
Dishion, Patterson y Griesler, 1994;
Dishion et al., 1995). Lo que se indica es
que estas reacciones sirven para refrendar
valores y normas desviados. A travs de
procesos similares, los jvenes que forman
parte de grupos de coetneos delincuentes
pueden llegar a percibir los costes y
beneficios de la conducta antisocial (y las
oportunidades para ella) de una manera
diferente (Gottfredson y Hirschi, 1991).Una
posibilidad que guarda relacin con esto es
que las actividades delictivas sirven tal vez,
dentro de un grupo de coetneos
antisociales, como fuente de prestigio o
estimacin (Emler y Reicher, 1995).
En conjunto, los nios agresivos y
antisociales no agradan a los dems
(Parker y Asher, 1987), pero si hacen
amistades de una manera muy parecida a
los otros nios (Giordano et al., 1986); es
posible

que, dentro de un grupo de
coetneos nrmativos, puedan alcanzar la
popularidad de la que carecen en otros
grupos. Los hallazgos indican, sin
embargo, que los efectos de los coetneos
delincuentes no vienen en alto grado
mediados por las actitudes, del grupo de
los coetneos; antes bien, los efectos
parecen originarse en las conductas de
estos (Warr y Stafford, 1991). Puede ser
que haya un modelado directo del
comportamiento, pero puede ser tambin,
que hay presiones implcitas como
consecuencia de estar con coetneos
cuando el grupo toma parte en actividades
ilcitas o antisociales como consumir
drogas, destrozar propiedades, robar en
tiendas y cosas parecidas. No se trata solo,
sin embargo, de la presin del grupo de los
de la misma edad. Es probable que los
grupos...de coetneos anormativos estn
juntos en situaciones en las que haya
104
oportunidades atractivas para el delito; las
influencias de situacin bien podran
desempear un papel (Cohen y Felson,
1979; Osgood et al., 1996). A largo plazo,
el grupo de coetneos desempeara un
papel fundamental en las elecciones de
pareja. Es probable que las personas se
casen o cohabiten con individuos que
formen parte de su grupo de coetneos.
Los estudios longitudinales y de muestreos
representativos ponen de manifiesto la
importancia relativa que esto tiene en
relacin con la fuerte tendencia de los
individuos antisociales a casarse y tener
hijos con otros individuos antisociales
(Pawlby, Mills y Quinton, 1997a; Pawlby et
al., 1997b; Quinton et al., 1993). Las
conclusiones de las investigaciones no
indican la importancia relativa de estos
diversos mecanismos, pero tanto efectos
directos como indirectos parecen actuar
(Thornberry y Krohn, 1997).
Hay una cuestin ms tocante a las
circunstancias en las cuales es ms y
menos probable que las influencias del
grupo de coetneos anormativos
produzcan sus efectos. Agnew (1991)
encontr que, en conjunto, los efectos de
los de 1a misma eran mayores cuando las
personas estaban estrechamente unidas; a
los coetneos delincuentes, cuando
pasaban mucho ;tiempo con ellos cuando
el grupo aprobaba abiertamente las
actividades delictivas y cuando las
actividades del grupo de coetneos servan
para crear presiones para participar en
conductas antisociales. Las conclusiones
del Estudio Nacional sobre los Jvenes
(Warr, 1993a) mostraron que la
vinculacin a los padres hacia poco por si
misma por contrarrestar las influencias del
grupo de la misma edad. Por otra parte, e1
pasar " mucho tiempo libre con la familia
reduca o incluso eliminaba la delincuencia
de los coetneos. Se puede suponer que
esto ocurra tanto por acortar el tiempo
que se pasaba con el grupo de coetneos
anormativo como por inhibir la formacin
de, amistades delincuentes. Es probable
que el seguimiento y la supervisin por los
padres sea importante tambin por la
restriccin de las actividades de los
jvenes con los coetneos antisociales que
pudieran crear fcilmente oportunidades
de actividades implcitas o ilegales (Small,
1995).
El ltimo aspecto importante con respecto
a las influencias del grupo de coetneos se
refiere al periodo de edad en el que activan
con mayor fuerza. Los testimonios indican
que, aun siendo operativas a todas las
edades, las influencias de los coetneos
son ms intensas durante la
adolescencia(Thornberry y Krohn,
.1997).Esto sucede probablemente por tres
razones harto diferentes. En primer lugar,
las caractersticas individuales (como la
hiperactividad) influyen ms
profundamente en relacin con la conducta
antisocial de inicio temprano(vease
Capitulo 6). De manera semejante, los
rasgos familiares adversos (como,la crianza
coercitiva) causan tambien un gran
impacto sobre este grupo de inicio
temprana Capaldi y Patterson (1994)
vieron que los factres de riesgo
individuales y familiares se evidenciaban
con mucha ms fuerza en el caso de los
chicos cuyo primer arresto tenia lugar
antes de los 14 aos que en aquellos cuyo
primer arresto se producia despues.La
consecuencia essque hay ma's espacio
105
para que la conducta antisocial que comie
en la adolescencia se via afectada por el
grupo de coetneos simplemente porque
otros factres de riesgo son menos
influyentes.
En segundo lugar,la naturaleza de las
relaciones entre coetneos cambia con la
edad(Hartup, 1983). Comparados con los
nios pequeos,los adolescentes pasan
ms tiempo con los amigos y menos con la
familia.Las amistades de la adolescencia
implican compartir ideas y sentimientos
mucho ms que en la niez.Ademas, las
actividades de ocio en estos aos de la
adolescencia estan menos abiertas a la
super
vision de los padres y es ms probable que
involucren grupos (ms que simplemente
dos nios jugando). Todos estos cambios
hacen ms posibles las influencias de los
grupos de la misma edad.
En tercer lugar, el marcado incremento de
las actividades delictivas durante la
adolescencia significa que una proporcin
mucho ms elevada de coetneos estara
participando en ellas.No es que la conducta
antisocial en su conjunto se incremente
mucho; antes bien hay un cambio desde
una conducta perturbadora (desafiante,
agresiva), que actua en interacciones
interpersonales

en personas de la misma
edad y mayores, a unos actos delictivos
reales como robos, vandalismo y atracos
(Loeber y Hay, 1994). Hay que observar,
sin embargo, que con estos cambios de
edad encontramos con el problema del
huevo y la gallina. Menard (1992) y Warr
(1993b), utilizando el conjunto de datos del
Estudio Nacional sobre los jvenes,
hallaron que las variables de los coetneos
explicaban en buena medida las tendencias
de edad en la delincuencia y en el consurno
de drogas.Tomado sin ms, el hallazgo no
es de utilidad porque no proporciona
ninguna explicacin satisfactoria del
marcado aumento de la delincuencia en el
periodo de edad correspondiente a la
adolescencia.Es totalmente inverosmil que
los cambios en el grupo de coetneos
puedan explicarlo.Por otra parte, las
influencias de dicho grupo podrian sin duda
alguna elevar la tendencia de edad.
Queda todavia mucho que aprender sobre
las influencias del grupo de coetneos. En
el curso de las dos ultimas decadas, con
todo, los resultados de la investigacion
han dado a entender que estos efectos
son reales y puede que sean
especialmente importantes con respecto a
la conducta antisocial limitada a la
adolescencia. Lo que se necesita ahora es
obtener un mejor entendimiento de como
actuan dichas influencias y de como se
puede hacer que sus efectos negativos
disminuyan y los positivos aumenten.

LAS BANDAS

No hay ninguna lnea divisoria clara entre
grupos de la misma edad antisociales y
bandas criminales, pero este ultimo
termino ha estado habitualmente limitado a
grupos con una identidad y un liderazgo -
claros (Klein, 1995, -1996)aunque existe
una abundante bibliografia sobre las
bandas (Cairns et al., 1997; Goldstein,
1991; Klein, 1995), hay escasos estudios
cuantitativos sistemticos sobre su
formacin y sus efectos. Cairns et al.
(1997), apoyndose en testimonios del
estudio longitudinal de Cairns y
Cairns(1994), argumentaron
106
especulativamente refirindose a tres vas
principales para el entendimiento de las
bandas. En primer lugar, representan quiz
la reunin de individuos agresivos y
dominantes que tienen un papel de control
de las redes sociales en las que operan. En
segundo lugar, muchos individuos que
ingresan en bandas son jvenes
desarraigados y alienados que se escapan
de casa y se convierten en personas sin
techo. Para ellos, las bandas se perciben
como algo que les proporciona los vnculos
de los que carecan en su vida familiar, en
la escuela y las interacciones sociales,
anteriores. En tercer lugar, algunas bandas
operan como prsperos negocios que estn
edificados sobre el trafico de
-
drogas
ilegales o al menos participan
intensamente en el.
Estas indicaciones se centran
principalmente en las influencias
individuales y familiares, pero es necesario
tambin considerar la medida en la que las
influencias tocantes a la zona (vease
Capitulo 8) pueden desempear tambin
un papel. El estudio de Curry y Spergel
(1988) de Chicago sealaba un posible
papel de la desorganizacin social en
cuanto a hacer ms, probable el homicidio
cometido por bandas. La cuestin justifica
ulterior estudio. Goldstein (1991) comentar
que la participacin en venta de drogas ha
sido uno de los cambio grandes en la
naturaleza de las bandas que ha habido en
los ltimos cincuenta aos. Thornberry et
al. (1993) hallaron que los miembros de
bandas realizaban ms acciones
antisociales cuando se asociaban con una
banda y menos cuando la abandonaban. El
entrar a formar parte de una banda va
tambin acompaado de una mayor
probabilidad de delitos violentos'
Thornberry, 1987, 1998).De nuevo, salir de
la banda: se asociaba a una disminucin
.Estas tendencias derivadas de datos
longitudinales, tomadas en unin con la
serie, ms amplia, de hallazgos sobre los
efectos de los grupos de coetneos,
reflejan probablemente influencias
causales, as como efectos de seleccin.
Revisando los testimonios; Thornberry
(1998) dedujo que las bandas se
diferenciaban de los grupos de coetneos
delincuentes en que tienen una asociacin
mucho ms fuerte con el delito. No
obstante, ha resultado ser muy difcil
determinar en que grado las bandas han
desempeado un papel sustancial en el
crecimiento del trafico de drogas y en el
aumento de los homicidios en Estados
Unidos (Howell, 1997). Que ambas cosas
involucran a miembros de bandas es
indudable, pero los testimonios son
contradictorios por cuanto atae a la
influencia de la banda como tal.

POBREZA Y SITUACION SOCIAL
DESFAVORECIDA

Muchas de las teoras tempranas sobre las
causas de la delincuencia tenan como
punto de partida la idea de que la mayora
de los delincuentes proceden de un medio
socialmente desfavorecido (vease Rutter y
Giller, 1983). As, Merton (1938, 1957)
postulo que la conducta antisocial era
consecuencia de la tensin causada por
el abismo entre los objetivos culturales y
los medios disponibles, para alcanzarlos;
Cohen (1956) destaco la falta de
oportunidades para conquistar un nivel y
un prestigio sociales; Mays (1954, 1972)
107
describir la delincuencia como un medio
normal de comportarse dentro de una sub-
cultura socialmente desfavorecida. Estas
teoras ya no tienen validez porque ha
quedado claro que la asociacin entre
delincuencia, y situacin desfavorecida no
era tan fuerte ni tan constante como se
supona y pone los mecanismos concretos
que se proponan no lograban resistir la
comprobacin emprica. No obstante; sigue
siendo, cierto que la situacin social
desfavorecida y la pobreza constituyen
unas indicaciones razonablemente slidas
(aunque no siempre fuertes) de un mayor
riesgo de delincuencia, tal como las
evalan los autoinformes y las condenas
oficiales (Bolger et al., 1995; Farrington y
Loeber, en prensa). Lo que es nuevo en los
testimonios a los cuales se ha accedido en
el curso de los ltimos quince aos es el
conjunto de conclusiones que examinan
caminos causales alternativos para esta
asociacin de riesgo. Conger, Elder y sus
colegas, en su estudio longitudinal'' de 378
familias de la Iowa rural, analizaron la
influencia de la presin econmica sobre
los padres y sus hijos en la temprana
adolescencia (Conger 1992, 1993, 1994).

Figura 7.1. Coeficientes para la presin
econmica y factores relacionados con ella
Nota: Coeficientes de las mediciones padre,
encima de los de las mediciones madre (entre
parntesis). Fuente: adaptado de Conger et al.
(1994).

Las conclusiones se resumen en el
diagrama de vas que muestra la Figura
7.1, en el que se presentan

los resultados
de las mediciones padres encima de los
de las medicionespadre (entre
parntesis). La presin econmica si que
tiene un efecto en la conducta antisocial,
pero la influencia es indirecta: viene
medida por depresin de algn
progenitor, conflicto matrimonial y
hostilidad de los progenitores.
Al mismo enfoque se adopto con respecto a
la tensin familiar (indicado por una bajada
en los ingresos o por enfermedad o lesin
grave)en los estudios longitudinales
(Conger, Patterson y Ge, 1995)de oregon
(Capaldi y Patterson, 1987) y Iowa
(Kellam, 1990). A pesar de que el estudio
108
de Oregon se basara en un muestreo de
cuidad y el de Iowa en otro rural, los
resultados fueron notablemente similares:
En los dos trabajos, los efectos del estrs
familiar estaban mediados por la depresin
de los padres y la deficiente disciplina por
estos (vease Figura 7.2). Hay que
observar, sin embargo, que, en estos
estudios, epresian econmica y tensin
familiar) eran conceptos considerablemente
generales y que la asociacin bsica entre
estas variables y la conducta antisocial (es
decir, la asociacin que suministraba los
orgenes, del modelado estadstico, ms
complicado) era muy dbil No obstante,
Brody et al.

Figura 7.2. Coeficientes para estrs familiar y
factores relacionados con el. Nota: Coeficientes
de las medidas padre, encina de los de las
medidas madre (entre parntesis). Fuente:
datos del estudio de Oregon, adaptado de
Conger et al. (1995).
(1994) Pusieron de manifiesto mis o
menos lo mismo (pero tomando una
medicin mucho ms amplia de la
conducta infantil) en su estudio, de
jvenes: afro americanos del sur rural de
Estados Unidos, al igual que Dodge, Pettit
y Bates (1994) en su estudio longitudinal
de tres emplazamientos y Sampson y Laub
(1993) en su nuevo anlisis de los datos
de Glueck. Aunque analizados de manera
algo diferente, los hallazgos del estudio de
Farrington de Londres y los del de Loeber
de Pittsburgh demostraron tambien que
gran parte del riesgo de conducta
antisocial que tenia su origen en la
situacin social desfavorecida estaba
mediado por la deficiente crianza de los
hijos.Bolger et al. (1995), en el estudio
longitudinal de Charlottesville, encontraron
tambin (con mediciones bastante ms
debiles) que parte de la influencia de las
dificultades econmicas estaba mediada
por la conducta de los padres.

Farnworth et al. (1994) utilizaron el
Estudio sobre el Desarrollo de los Jvenes
de Rochester (1994) para determinar que
aspecto de la situacin social desfavorecida
guardaba ms relacin con que tipos de
delincuencia. Los anlisis longitudinales
demostraron que el efecto principal no se
derivaba de la clase social, sino del
desempleo continuado y de la dependencia
continuada respecto de los servicios socia-
les. Las asociaciones eran ms fuertes con
la delincuencia callejera (como atracos,
venta de drogas, robo de automviles y
robo de carteras que con hurtos, daos a
la propiedad y otros tipos de delincuencia
comn. Se dedujo que la pertenencia a las
clases marginadas era el , principal factor
de riesgo, pero su influencia se ejercia
principalmente sobre la delincuencia
callejera.
Las conclusiones de estudios de diversos
muestreos son razonablemente constantes
en mostrar que gran parte del riesgo de
conducta antisocial asociada a pobreza y
109
situacin social desfavorecida es mediado
por los efectos adversos de un prolongado
estrs econmico (y asociado) sobre el
funcionamiento familiar. Lo que ninguno de
estos estudios ha examinado es el posible
papel de los factores genticos. Estudios
de seguimiento de nios antisociales hasta
entrar en la vida adulta han puesto de
manifiesto de manera, sistemtica que
tienen un riesgo mucho mayor de
desempleo y de dependencia de los
servicios sociales (vease Capitulo 10)
Parece ser que muchos perceptores a largo
plazo de subsidios tienen puntuaciones de
CI por debajo de la media. Esto es quiz
relevante, pues en el estudio de Oregon,
los antecedentes educativos de los padres
predecan los logros acadmicos de los
hijos (Scarr, 1997) y el bajo el o los
"logros deficientes de un nio constituyen
un factor de riesgo de conducta antisocial
(vease Capitulo 6). Mednick et al. (1987),
Utilizando datos de su estudio dans sobre
hijos adoptivos, han

proporcionado una
comprobacin preliminar de mediacin
ambiental frente a gentica de los efectos
del nivel social hallaron que el nivel
socioeconmico (NSE)de los padres tanto
biolgicos como adoptivos iba asociado a la
delincuencia en el vstago, una asociacin
que posee una fuerza a grandes rasgos
comparable en los dos tipos de
progenitores (pero es marginalmente ms
fuerte en el caso del NSE de los padres
adoptivos). La consecuencia es que, aun-
que parte del efecto del bajo NSE viene
genticamente mediado, parte tiene que
tiene que ser mediado ambientalmente.
En que medida el efecto ambiental es
mediado a travs del el y los logros
educativos de los nios es algo que se
desconoce, pero parece probable que ello
tenga parte en el asunto. Como se ha
observado en el Capitulo 6, el del nio
esta asociado con, conducta antisocial
incluso despus de tener en cuenta el nivel
social, mientras los efectos del nivel social
se pierden en alto grado una vez se ha
tenido en cuenta el del nio. En resumen,
el peso de los testimonios' indica que la
posicin al desfavorecida y la pobreza
participan como factores lejanos en los
procesos causales que conducen a la
conducta antisocial; sin embargo, en la
medida en que los riesgos estn mediados
ambientalmente, los mecanismos mas
cercanos suponen los patrones adversos de
crianza engendrados por la depresin de
los padres, que a su vez se deriva de las
tensiones familiares que acarrea la
situacin social desfavorecida en un
sentido ms amplio. Es importante
apreciar, sin embargo, que el
descubrimiento de que la mayora de los
efectos de la pobreza son indirectos no
niega su papel en la cadena causal. Los
anlisis longitudinales del Estudio Nacional
sobre los Jvenes demostraron que el
alivio de la pobreza aportaba beneficios al
funcionamiento familiar (Garrett, Ng'andu
y Ferron, 1994).

EL DESEMPLEO

Numerosos estudios han mostrado
sustanciales asociaciones entre desempleo
y delincuencia. Algunos estudios
longitudinales en los que se ha seguido a
nios antisociales hasta la vida adulta han
puesto de manifiesto sistemticamente que
tienen niveles relativamente altos de
desempleo: as como un historial de
110
inestabilidad laboral (vease Capitulo 10).En
otras, palabras, la conducta antisocial

en la
niez (y los factores de riesgo
psicosociales con los cuales va asociada)
precede y predice el desempleo en la vida
adulta (Caspi 'et al., en prensa).Esta claro,
por lo tanto, que parte de la explicacin de,
la relacin entre desempleo y delincuencia
tiene que ser o bien que la comisin de
actos antisociales predispone al desempleo
o bien

que tanta delincuencia como
desempleo reflejan los mismos factores de
riesgo subyacentes o un estilo de vida
antisocial. Al menos dos vas causales
participan probablemente. En primer lugar,
los jvenes antisociales, tienen una
probabilidad mucho mayor de dejar la
escuela sin titulaciones escolares; en
consecuencia, una mayor proporcin
acabara en, trabajos no cualificados o
semicualificados. Esto es relevante porque"
muchos trabajos no cualificados (como
peones de albail) tienen muy poca
seguridad en cuanto a continuidad en el
trabajo y son proclives, a incluir repetidos
periodos en paro (Rutter y Madge,
1976).Adems durante los ltimos
cincuenta aos ha habido una marcada
reduccin en el nmero de trabajos no
cualificados disponibles; como
consecuencia, la falta de calificaciones se
ha convertido en una desventaja mayor
que antes. En segundo lugar, los individuos
antisociales son propensos a comportarse
de maneras que los llevan a que los echen
del trabajo. Esta tendencia se agrava a
causa del exceso en la bebida y de los
periodos en prisin (Sampon y Laub, 1993;
vease tambin Capitulo 10).Con todo, es
evidente que la mayor parte del desempleo
no se origina en la conducta antisocial
(Petersen y Mortimer, 1994).Personas de
todo tipo, en toda clase de trabajos,
pueden quedarse en paro por razones que
se hallan: enteramente fuera de su control.
Los niveles de desempleo en todo el mundo
fluctan ampliamente con el tiempo por
razones que son de carcter poltico y
econmico en vez de personal e individual.
Numerosos estudios, tanto longitudinales
como de muestreos representativos, han
demostrado que el desempleo involuntario
va asociado con un deterioro de la salud
mental y una perdida de autoestima. La
mejora que acompaa a la vuelta al
trabajo (Banks y Ullah, 1988; Patton y
Noller, 1984; Warr, 1987) seala un efecto
causal que tiene su origen en el
desempleo. Intervienen probablemente
varios factores may distintos (Rutter y
Rutter, 1993). Muy evidentemente, la
perdida del trabajo tiene grandes
probabilidades de conducir a un marcado
descenso en los ingresos. Es tambin
relevante, sin embargo, que el empleo es
importante como fuente de interaccin,
social, que es para las personas un motivo
de valoracin personal (Bolton y Oatley,
1987; Jahoda, 1981). El que los rasgos
diferentes de la tensin financiera real
ejercen una influencia se ve, por ejemplo,
en el hallazgo de que se originan efectos
emocionales adversos antes de que las
personas pierdan realmente su empleo:
cuando las circunstancias generales les
hacen pensar que es probable que sean
despedidos en una reduccin de plantilla
(Ferrie-et al., 1995), Por otra parte, el
descubrimiento de Farringon et .al, (1986)
segn el cual fueron solo los delitos
encaminados al provecho material los que
aumentaron durante periodos de
111
desempleo personal indica que las
cuestiones financieras no son irrelevantes.
Hay que tener cautela, sin embargo, al
interpretar la aparente especificidad del
efecto sobre los delitos encaminados al
provecho material; es necesaria su
duplicacin en otros muestreos. Los
posibles efectos a nivel individual de la
experiencia del desempleo sobre la
conducta antisocial han sido abordados de
dos maneras diferentes. Primero,
Fergusson, Lynskey y Horwood (1997b), en
el estudio longitudinal de Christchurch,
compararon niveles de delincuencia en
personas de 17-18 aos con arreglo al
tiempo que haban permanecido
desempleadas entre los 16 y los 18 aos.
Las dos mediciones estaban muy
profundamente relacionadas; solo el 2.2%
de quienes no haban estado desempleados
nunca tenan una condena en sus
antecedentes, en comparacin con el 11%-
12% de quienes tenan menos de seis
meses de desempleo y el 19.7% de
quienes haban estado seis meses o ms en
paro. Las diferencias en la delincuencia
autoinformada eran menos marcadas, pero
segua habiendo una diferencia del triple
entre los dos extremos. Los hallazgos
mostraron asimismo, sin embargo, que el
desempleo estaba muy fuertemente
asociado con todos los principales factores
de riesgo de conducta antisocial. Cuando se
tomaban en cuenta estadsticamente estos
factores de riesgo, la asociacin entre
desempleo y conducta antisocial disminua
mucho (p.ej, las cifras ajustadas para la
condena eran del 3.4% para los que no
tenan empleo y del 8.3% para los que
llevaban por lo menos seis meses
desempleados),pero seguan siendo
considerables y estadsticamente
importantes (excepto para los delitos
violentos).Las cifras ajustadas para la
delincuencia violenta autoinformada
seguan manifestando una significativa
diferencia (una puntuacin media de 0.29
frente a 0.47 para los extremos), pero
menos en los delitos contra la propiedad
(0.29 frente a 0.61). La conclusin es que
muchos de los efectos aparentes del
desempleo sobre la actividad delictiva son
consecuencia de factores de riesgo
compartidos, pero que, incluso cuando se
tienen estos en cuenta, se mantiene algn
efecto (probablemente causal),
especialmente por lo que atae a los
delitos contra la propiedad.
El segundo enfoque ha consistido en
examinar los efectos del desempleo
determinando si el ndice de actos
criminales se eleva en los individuos
durante las pocas en que no tienen
trabaja. utilizaron esta estrategia
Farrington et al. (1986) en su estudio
longitudinal de chicos de zonas deprimidas
de Londres, estudio que tambin se centra
en las diferencias individuales en las
reacciones al desempleo. Destacan tres
resultados. En primer lugar, los jvenes
que llevaban al menos tres meses parados
cometieron casi tres veces tantos delitos
mientras estuvieron empleados como el
muestreo en su conjunto (0.44 al ao
frente a 0.16) Esto revela un efecto de
seleccin ejercido por la conducta
antisocial sobre el desempleo. En segundo
lugar, su ndice de delitos se incremento (a
0.62) cuando estaban sin trabajo. En ter-
cer lugar, este efecto del desempleo sobre
la delincuencia se vio solamente en chicos
con un alto ndice anterior de delincuencia,
112
tal como indican unos antecedentes
familiares adversos una conducta
perturbadora y un CI por debajo de la
media. De manera semejante, Elder
(1974) encontr que la depresin
econmica de la dcada de 1930 tuvo el
mayor efecto adverso en hombres que
haban dado anteriormente muestras de
inestabilidad emocional; y Caspi y Moffitt
(1991) averiguaron que era ms, probable
que el principio de la pubertad llevara a un
aumento en la conducta quebrantadora de
normas en chicas que hubieran mostrado
ya problemas de conducta antes de la
pubertad. Como argumentaron Caspi y
Moffitt (1993; vease Elder y Caspi, 1990),
las tensiones de la vida suelen por lo
general acentuar tendencias preexistentes
en el comportarniento en vez de alterar
completamente las pautas de conducta.
Resumieron este concepto denominndolo
principio de acentuacin.

Teniendo en cuenta estos hallazgos y estos
conceptos, hemos de volver sobre las
cuestiones de si la experiencia del
desempleo predispone a la conducta
antisocial(y en que circunstancias)asi como
los posibles mecanismos que podran estar
implicados. Hay escasez de testimonios
que pudieran proporcionar respuestas a
estas interrogantes. No obstante, todos los
que hay indican que la experiencia del
desempleo bien puede ser que haga ms
probable que los individuos antisociales
roben con ms frecuencia (Farrington et
al., 1986). Esto refleja probablemente en
parte una reaccin a la perdida econmica
y en parte un incremento del tiempo y las
oportunidades para el delito tal vez
tambin con influencias del grupo de
coetneos, influencias que derivan de una
mayor participacin en un grupo de
individuos abrigados similarmente
desempleados. Como indica el estudio
retrospectivo a larga escala de
delincuentes
,
de Horney (1995), los ndices
de delincuencia se ,vean probablemente
afectados por cambios en las
circunstancias de la vida (pero bien
pudiera ser que el desempleo no fuese el
ms importante de ellos). Estos
mecanismos indicaron efecto relativamente
inmediato.

Adems los anlisis de Sampson y Laub
(1993).del conjunto de datos de Glueck
apuntaba probabilidad de que se originaran
unas influencias ms a largo plazo en los
efectos de la inestabilidad laboral en la
reduccin de los vnculos de las personas a
la sociedad y a sus valores. En la medida
en que acta dicho proceso, no se
esperara necesariamente ver una estrecha
relacin temporal entre pocas de
desempleo e ndices de delincuencia; antes
bien, se podra predecir un efecto
retrasado que abarcase tanto pocas de
ocupacin como de desempleo. Es decir, el
mecanismo propuesto tiene que ver con
los efectos de no tener un trabajo regular
sobre lo que las personas piensan de si
mismas y sobre su participacin en la
sociedad, en vez de con una reaccin a las
tensiones inmediatas que acarrea el hecho
de estar sin trabajo.
La distincin puede ser importante cuando
nos fijamos en los testimonios sobre
tendencias en el tiempo. Se han enfocado
estas desde dos puntos de vista muy
diferentes. Rutter y Smith (1995) partieron
del hallazgo real segn el cual los ndices
113
de delincuencia se haban incrementado
grandemente en el transcurso de los
ltimos cincuenta aos (vease Capitulo 4)
y preguntaron si esto se poda deber al
creciente desempleo. La respuesta
inequvoca era que no, porque el incre-
mento de la delincuencia era ya muy
marcado en las dcadas de 1950 y 1960,
en las cuales los niveles generales de
desempleo,.en la mayora de los pases
(especialmente en el Reino Unido) eran
notablemente bajos. Adems, el gradiente
de aumento de la delincuencia no cambio
de manera apreciable durante la dcada de
1980,en la que las tasas de desempleo se
elevaron inmensamente. Esta claro que
tenan que ser responsables otros factores.
Otros autores han enfocado el tema desde
el punto de vista contrario, centrndose en
el enorme aumento reciente del desempleo
(NACRO, 1995), en el paralelo aumento de
la pobreza y la desigualdad social (Field,
1990; Wilkinson, 1995), con el fin de
preguntar que efectos pueden haber tenido
estos fenmenos en la delincuencia. Se ha
argumentado que el significado del
desempleo cambio en los aos ochenta,
asumiendo una realidad mas dura y
convirtindose cada vez ms en una
situacin vital crnica. Es altamente
probable que sea esto lo que ha ocurrido y
enteramente plausible que haya
predispuesto a determinados individuos a
la delincuencia. Sin embargo, el argumento
de que ha llevado a un incremento en la
delincuencia durante las dcadas de 1980
y 1990 basado en que ambos fenmenos
han aumentado paralelamente en este
periodo de tiempo y en que este periodo
debe ser considerado aparte de pocas
anteriores (porque el significado del
desempleo ha cambiado)es singularmente
poco convincente. No parece que haya
habido un cambio sustancial en la poca
reciente en cuanto a la pendiente del
aumento en la delincuencia. Adems, una
relacin causal solo se puede comprobar
de manera satisfactoria cuando hay
cambios en las dos direcciones que se
puedan duplicar en diversos pases.
Hay, sin embargo, otras dos
consideraciones. La primera es que, si el
principal mecanismo causal se halla en una
reduccin de los vinculos con la sociedad,
no resulta obvio que retraso temporal
habra en los efectos.La segunda es que,
dado que se puede suponer que el efcto
principal actuara en individuos vulnerables,
es fundamental que los anlisis se centren
en los grupos de edad relevantes (es decir,
adolescentes y adultos jvenes) y en los
subgrupos en mayor situacin de peligro
por motivos de su anterior conducta
perturbadora y sus antecedentes
psicosociales de

alto riesgo. Algunos de los
estudios longitudinales de grupos a gran
escala podran ser utilizados para este
propsito, pero hasta la fecha no se ha
hecho.
Concluimos que el desempleo predispone
efectivamente a un incremento de las
actividades delictivas protagonizadas por
individuos ya de alto riesgo como
consecuencia de su propia conducta,
caractersticas y antecedentes
psicsociales. No se sabe mucho acerca
de los mecanismos implicados y es
importante llegar a entenderlos mejor
para poder desarrollar medidas
preventivas adecuadas. Sigue sin estar
nada claro si el aumento de los ltimos
veinte aos en el desempleo de larga
114
duracin entre los jvenes ha tenido
efectos en los ndices generales de
delincuencia. Tal vez sea as, pero estos
efectos todava tienen que se
demostrados. Con el fin de apreciar los
mecanismos que participan (lo cual es
fundamental para el desarrollo de
polticas), ser esencial ir mas all de los
anlisis de los ndices generales de
desempleo para llegar a un estudio
mucho ms detallado de los grupos de
riesgo clave; y hacerlo con mediciones
que podran explotar posibles procesos
mediadores.

LA RESISTENCIA

Un descubrimiento omnipresente en toda la
bibliografa sobre adversidades
psicosociales de todos los tipos ha sido
que, incluso con prolongadas experiencias
gravemente negativas, hay una enorme
variacin entre los nios en sus reacciones
(Garmezy y Butter, 1983; Hetherington y
Blechman, 1996; Rutter, 1981a, 1990;
Wang y Gordon, 1994).Esto se ha visto en
trminos del desarrollo de los trastornos en
el tiempo y tambin en la posterior
recuperacin. Ha habido una creciente
conciencia de que el entendimiento de las
razones de esta heterogeneidad aportara
una luz muy necesaria sobre los procesos
causales que intervienen en la mediacin
del riesgo psicosocial y proporcionara
asimismo unas inapreciables pistas sobre la
manera en que se pueden desarrollar ms
medios eficaces de prevencin. En
consecuencia, se ha acometido un nmero
cada vez mayor de estudios cuyo objetivo
principal es la elucidacin de las razones de
la resistencia (vease Rutter, en prensa).
Un enfoque que resulta til para generar
ideas es estudiar a los individuos que se
describen como personas que

han

luchado

a
pesar de haber padecido extremas
tensiones en las etapas tempranas de su
vida (Watt et al., 1995).Sin embargo, el
modelo de investigacin habitual , y
machos aspectos el ms potente ha
consistido en centrarse en nios que han
sufrido graves experiencias de alto riesgo y
comparar, dentro de este grupo, a los que
han salido adelante bien y a los que han
tenido resultados adversos; Fergusson y
Lynskey (1.996) lo hicieron con los datos
del estudio longitudinal de Christchurch.
Utilizaron un ndice de adversidad familiar
(basado en 39 mediciones) que haba
resultado fuertemente pronosticador de
conducta antisocial. Se evaluaron los
resultados a los 15 y 16 aos usando una
serie de mediciones entre las que estaban
la delincuencia auto informada, el contacto
con la polica, los informes de padres y
jvenes sobre problemas de
comportamiento u hostilidad, el abuso del
alcohol y el abandono prematuro de la
escuela. Un poco mas de la mitad del
muestreo tenia bajas puntuaciones en el
ndice de adversidad familiar; su tasa de
problemas antisociales mltiples era solo
del 0.2%. Tres dcimas partes (con
puntuaciones moderadas) tenan una tasa
del 2.5% una dcima parte (con
puntuaciones altas), una tasa del 8.3%, y
una vigsima parte (con las puntuaciones
ms elevadas), una tasa del 21.6%. Esta
claro que el ndice era un potente
predictor, con una diferencia que se
centuplicaba entre los grupos de riesgo
superior e inferior. Era, de notar tambin
que un ndice muy elevado de conducta con
115
problemas mltiples requera una
puntuacin muy elevada de adversidad
familiar; adems, incluso en este grupo de
muy alto riesgo, haba muchos nios que
no mostraban conducta antisocial con
problemas mltiples. El 20% superior del
ndice de adversidad familiar se utilizo
como grupo de ms alto riesgo y el 37%
sin problemas antisociales se tomo como el
subgrupo resistente a comparar con el
resto. La resistencia se trato tambin como
variable dimensional.
El primer hallazgo fue que los chicos
resistentes tenan puntuaciones de
adversidad significativamente ms bajas.
En cierto sentido, esto no resulta
sorprendente dada la abrupta inclinacin
de la asociacin de riesgo, pero es un
importante recordatorio de que es posible
que una cierta resistencia aparente no
represente ms que variaciones en el nivel
de riesgo. Sin embargo, cuando se tuvo
esto en cuenta estadsticamente se
pusieron de relieve tres rasgos. Los chicos
resistentes (i) tendan a tener un alto CI a
los 8 aos (una diferencia de 14 puntos
entre los quintiles superior y inferior de
resistencia), (II) tenan tasas inferiores de
bsqueda de la novedad a los 16 aos, y
(III) tenan menos probabilidades por los
informes tanto de las madres como suyos
propios de relacionarse con coetneos
delincuentes. Es interesante que estos
factores protectores abarcaran
caractersticas cognitivas individuales y de
conducta
y
al grupo de coetneos, y que el
principal efecto sobre la resistencia tenia
su origen en su combinacin. Al igual que
son pocos los factores de riesgo
individuales que conllevan un gran riesgo
cuando aparecen aislados (dado que el
riesgo principal viene de las adversidades
mltiples), tambin son pocos los factores
que ejercen una gran proteccin por si
solos. Hay que observar tambin en que
hubo algunos descubrimientos
posiblemente sorprendentes: mujeres no
eran ms resistentes que los hombres; las
relaciones con los padres establecan pocas
diferencias; y los rasgos individuales
(aparte del CI y bsqueda de novedades)
no estaban asociados con variaciones en la
resistencia una vez que se haban tenido
en cuenta las tres variables que indicaban
resistencia.
Se ha examinado este estudio concreto con
algn detalle porque ilustra bien el enfoque
analtico que se necesita y algunas de las
cuestiones metodolgicas clave.
Considerado en conjunto con una
bibliografa ms amplia (Egeland, Carlon y
Sroufe, .1.993; Fonagy et al., 1994;
ar,1993 Masten, Best y Garmezy, 1990;
Rolf et al., 1990;
Seifer,1995; Stattin et al., 1997),esta
ultima puede resumirse de la siguiente
manera. En primer lugar, a menos que se
tenga cuidado para medir las experiencias
de riesgo tanto de manera general como a
fondo, una cierta resistencia aparente no
representara nada mas que variaciones del
grado de riesgo experimentado. El
problema ser mucho peor si se evala el
riesgo por medio de indicadores (como la
pobreza) que tienen solo asociaciones muy
indirectas con los mecanismos de riesgo
cercanos. Expresado de manera mas
positiva, los hallazgos muestran que, en
conjunto, los riesgos de conducta antisocial
asociados a una sola experiencia de riesgo
son muy bajos. Los riesgos principales se
derivan de la influencia acumulada de
116
muchos (y a menudo variados) riesgos
psicolgicos. Se aplican al resultado unas
cuestiones algo parecidas. Hay varios
ejemplos en los que la resistencia aparente
refleja que se ha centrado la atencin
excesivamente en una esfera concreta de
funcionamiento. Como dijeron Lutthar,
Doernberger y Zigler (1993), la resistencia
no es un constructor unidimensional; los
individuos pueden estar protegidos de un
tipo de resultado adverso mientras siguen
siendo vulnerables a otros Luthar ;et al.
(1993) demostraron esto en relacin con la
angustia emocional en nios que eran
resistentes con respecto a la competencia
en el comportamiento; Farrington et al.
(1988) demostraron lo mismo en referencia
al funcionamiento social en jvenes
procedentes de un medio de alto riesgo
que no se convirtieron en delincuentes.
En tercer lugar es preciso considerar la
resistencia a lo largo del tiempo y no solo
en cuanto a la situacin que sigue
inmediatamente a la experiencia de riesgo.
Los estudios de seguimiento a largo, plazo
(que se revisan en el Capitulo 10) dejan
claro que las experiencias, incluso de la
vida adulta, pueden establecer una
sustancial diferencia en cuanto a si la
actividad antisocial contina o no. Los
mismos estudios destacan tambin la
necesidad de considerar los procesos de
riesgo y proteccin en su actuacin en el
transcurso del tiempo y no solamente
como algo que se puede evaluar en
trminos de la qumica del momento. As,
Quinton et al. (1993; vease tambin
Quinton y Rutter, 1988; Rutter et al.,
1990b) vieron que las experiencias
positivas en la escuela hacan ms
probable que los muchachos procedentes
de un medio de alto riesgo planificaran su
vida (se evalu en relacin con el trabajo y
el matrimonio); que los que llevaban a
cabo dicha planificacin tenan menos
probabilidades de entrar a formar parte de
un grupo de coetneos delincuentes; que
esto a su vez hacia menos probable que se
casaran y tuvieran hijos con alguien, que
tuviese problemas antisociales o de droga
y alcohol; que a causa de esto era menos
probable que la convivencia de la pareja
fuese discordante y se deshiciera; y que la
experiencia de un matrimonio armonioso;
y que supusiese un gran apoyo hacia
mucho ms probable la discontinuidad en
la conducta antisocial. Los testimonios de
este proceso se consideran en el Capitulo
10, pero lo que hay que resaltar aqu es
que la resistencia radica en un proceso que
acta a lo largo del tiempo, con frecuencia
un tiempo muy largo. Sin embargo, la
necesidad de considerar los procesos en "el
'tiempo suscita una serie de nuevas
interrogantes metodolgicas. Tres de ellas
son especialmente importantes. La primera
es que ni siquiera los individuos con una
conducta antisocial muy persistente estn
siempre cometiendo actos delictivos. Son
de esperar fluctuaciones con el tiempo
porque lo cierto es que el comportamiento
de las personas varia segn las
circunstancias y tambin porque el error de
medicin conducir a variaciones que
suponen una deduccin equivocada. Se
necesitan mediciones mltiples y mtodos
adecuados de anlisis estadsticos para
evitar confundir las fluctuaciones en el
comportamiento con un cambio
permanente (Fergusson et al., 1996a, b).
La segunda es que cuando los procesos de
riesgo y proteccin actan en el tiempo de
117
unas maneras que son contingentes en
una cadena de mltiples eslabones,
centrarse en una sola variable en un punto
subestimara irremediablemente los efectos
acumulativos (Quinton et al., 1993).Esto
se demostr de manera espectacular en un
estudio de jugadores de bisbol (Abee son,
1985).Las diferencias entre las ms
grander estrellas y los jugadores
mediocres eran asombrosamente pequeas
si se consideraban sobre la base de un solo
golpe, pero en el curso de un partido
completo estas diferencias triviales
constituan toda la diferencia entre ganar y
perder. Otra consideracin es que la
proporcin de poblacin que explicaba la
varianza siempre dar una subestimacin
extremadamente engaosa de como
actan los efectos a nivel individual si los
factores protectores relevantes afectan
solo a un pequeo segmento de la
poblacin (Rutter, 1987a). Esta ser la
situacin habitual al tratar con conductas
multifactoriales sometidas a influencias
muy diferentes, como sucede claramente
con la conducta antisocial. La situacin, sin
embargo, se aplica de manera muy
general; por ejemplo, en las enfermedades
ms comunes. Una tercera cuestin
metodolgica es que las cadenas de
eslabones mltiples o procesos causales
multifase implican sinergia entre riesgo y
factores protectores (Pickles, 1993).Hay
una lamentable y obstinada tendencia a
suponer que los procesos de interaccin
tendrn necesariamente como resultado
relaciones de interaccin estadsticamente
importantes en anlisis multivariados
(Raine et al., 1997a).Totalmente al
margen de los formidables problemas de la
capacidad estadistica que se requiere para
producir relaciones de interaccin
importantes (McClelland yJudd, 1993), hay
muchas circunstancias en las que se
necesitan otros enfoques estadsticos
(Rutter, .1983a; Rutter y Pickles, 1991).
No hay ningn futuro en contar
interacciones importantes; antes bien
debes, prestar atencin a hiptesis sobre
como podran actuar los mecanismos
protectores y despus utilizar cuales quiera
instrumentos estadsticos que sean los ms
adecuados para comprobar las hiptesis
presentadas .El ultimo punto conceptual
que hay que destacar se refiere a la
distincin, entre factores protectores y de
riesgo: Algunos investigadores (por
ejemplo, Southamer-Loeber et al., 1993)
han considerado esta distincin como la
diferencia entre variables que tienen efecto
principalmente sobre el extreme o
desviado (es decir, que

se para la parte
intermedia del abanico del extremo
inadaptado) y las que tienen efecto en el
extremo normal (es decir, que separa la
parte intermedia del abanico del extremo
que funciona bien). No es sorprendente
que no se encontrara ninguna variable
puramente protectora cuando se evaluaba
de esta manera. Esto es as porque
cualquier riesgo dimensional o factor
protector (y casi todos estos factores son
dimensionales) actuara en ambos
extremos. Adems, todo enfoque sobre
una base variable debe ignorar
necesariamente el hecho de que la misma
variable puede operar como riesgo y como
factor protector, dependiendo de las
circunstancias y del resultado. Lo ms
necesario es centrarse en los procesos de
riesgo y protectores, en vez de en
variables, y considerar las circunstancias
118
en las cuales tiene lugar la proteccin
(Fergusson y Lynskey, 1996; Rutter, 1990;
Stattin et al, 1997). Cuando se hace y este
planteamiento, hay ejemplos de procesos
que operan sobre todo de manera
protectora; la cuestin se trata con mayor
detalle en el Capitulo 10.
Concluimos esta seccin con un breve
panorama general de algunos de los
principales descubrimientos relativos a la
resistencia en su valoracin en cuanto a la
inexistencia de problemas antisociales a
pesar de un alto riesgo de experiencias
psicosociales. Estos hallazgos no se
examinan pormenorizadamente a causa de
la escasez de estudios dedicados a
examinar especficamente la resistencia.
En primer lugar, como hemos visto en el
Capitulo 6, parece importante la falta de
vulnerabilidad gentica. Las adversidades
psicsociales ejercen la mxima influencia
sobre quienes adems son portadores de
un riesgo gentico. Las diferencias
individuales de vulnerabilidad a los peligros
psicosociales no se deben enteramente en
modo alguno, sin embargo, a factores
genticos; las experiencias desempean
tambin un importante papel. En segundo
lugar, en varios estudios de nios de alto
riesgo (Bender y Losel, 1996; Dubow y
Luster, 1990; Fergusson y Lynskey, 1996;
Losel y Bliesener, 1994; Masten et al.,
1988; Moffitt, 1990a; Stattin et al., 1997;
veanse tambin los hallazgos examinados
en el Capitulo 6)se ha hallado que un CI
ms elevado es protector. El efecto no es
especifico de la conducta antisocial y se
aplica hasta cierto punto a una serie de
resultados psicosociales y psicopatoligicos
(Cederblad et al., 1994).En tercer lugar,
parecen desempear un papel los rasgos
temperamentales y otra caracteristicas de
la personalidad (Smith y Prior, 1995;
&attin et al., 1997; Werner y Smith, 1982,
1992). Los factres asociados a la
resistencia suponen al parecer cualidades
que suscitan reacciones positivas en los
demas. En cuarto lugar dentro de la
familia, el mantenimiento de una relacin
estable clida, y armoniosa al menos con
uno de los progenitores parece ser
protectora en el contexto de la discordia y
el conflicto familiares generales (Dubow y
Luster, 199.Eg,al., 1993; Jenkins y
Smith,.1990 Rels .et 1995;
Rutter,1997b;.Werner y Smith, 1982,
1992),aunque no siempre se ha visto
esto(Fergusson y Lynskey, 1996; Masten
et al., 1988). En quinto lugar puede que la
supervisin de los padres sea protectora,
sobre toda en vecindarios que carecen de
controles comunitarios (Small .1995).En
.sexto lugar; las

buenas experiencias en la
escuela, sobre todo quiz cuando suponen
responsabilidad o xito, son segn parece
de ayuda, probablemente a travs de su
papel de aumentar la autoestima y la pro-
picia eficacia (Dubow y Luster, 1990; Losel
y Blieseiier, 1994; Quinton y Rutter, 1988;
Werner y Smith, 1982, 1992). En septimo
lugar, un grupo de coetneos prosocial
parece ayudar a contrarrestar otros pro-
cesos de riesgo (Fergusson y Lynskey,
1996; Quinton et al., 1993), aunque los
efectos que en un medio suponen un
apoyo contra las adversidades en cuanto a
proteccin contra las adversidades, en otro
son limitados (Gore y Aseltine, 1995).En
octavo lugar, las experiencias que crean
nuevas oportunidades mediante el
progreso acadmico, el cambio del grupo
de coetneos o una alteracin en las cir-
119
cunstancias sociales pueden dar lugar a un
paso decisivo (Pickles y Rutter, 1991;
Rutter, 1996; Rutter et al., 1997b; vease
tambin Capitulo 10).Para finalizar, parece
ser que pueden tener un carcter protector
una actitud mental que suponga un
sentido, de propia eficacia, un enfoque
positivo de la planificacin y de la
resolucin de problemas sociales (Bandura,
1995; Clausen, 1991, 1993-
'GonneflSpencer y Aber, 1994; Quinton y
Rutter, 1988; Quinton et al., 1993; Werner
y Smith, 1982, 1992).
Los hallazgos son demasiado escasos para
extraer firmes conclusiones, pero Rutter
(1995a, en prensa) ha sugerido que los
procesos protectores (en relacin con un
abanico de resultados) implican quiz ocho
amplias series de mecanismos:

(1).los que reducen la sensibilidad al
riesgo(como haberse enfrentado con
xito a anteriores desafos);
(2).reduccin de la influencia del
riesgo(como por supervisin o seguimiento
de los padres, un grupo de coetneos
positivo, el evitar meter a los hijos en los
conflictos de los padres y el dis-
tanciamiento de un nio respecto de un
padre de conducta desviada);
(3).reduccin de reacciones en cadena
negativas (por ejemplo, manejo acertado
del conflicto familiar, estrategias eficaces
para resolver problemas sociales, el evitar
estrategias perjudiciales de enfrentamiento
tales como el uso de drogas o alcohol);
(4).aumento de las reacciones en cadena
positivas (por ejemplo suscitando
reacciones de apoyo en los dems);
(5).promocin de la autoestima y de la
propia eficacia (por ejemplo, a travs de
relaciones personales seguras y de apoyo,
de la responsabilidad y el xito en la
realizacin de tareas y de un acertado
enfrentamiento con tensiones
manejables);
(6).experiencias positivas neutralizadoras
o compensadoras que contrarresten
directamente el efecto de riesgo;
(7).dar lugar a oportunidades positivas
(como mediante oportunidades educativas
y de carrera, ampliacin de la posibilidad
de eleccin matrimonial y cambio de
entorno del hogar); y
(8).procesamiento cognitivo posesivo de
las experiencias negativas (aceptacin en
vez de rechazo o distorsin, fijarse en los
aspectos positivos e incorporacin a
esquemas personales).
Los testimonios que apoyan estas
indicaciones son escasos y no deben ser
considerados ms que como ejemplos que
se han de seguir. Lo que esta claro, sin
embargo, es que el estudio de la
resistencia y de los procesos que la
fomentan constituir probablemente un
campo de investigacin en extensin. La
heterogeneidad de las reacciones a la
adversidad grave, muy marcada, esta bien
documentada; el reto es ahora determinar
los mecanismos que participan en ellas.

CONCLUSIONES

Los avances en la investigacin en los
ltimos treinta aos han dejado claro que
no se puede aceptar de manera necesaria
que las asociaciones Estadisticas entre
adversidades psicosociales y conducta
antisocial representen influencias
ambientales sobre la delincuencia. Se ha
demostrado que los nios producen efectos
120
en la manera en que los dems reaccionan
a ellos ,que algunos efectos que parecen
estar ambientalmente mediado
representan en realidad en parte una
transmisin gentica, y

que algunos
factores estn ;asociados con la conducta
antisocial solamente a causa de sus
relaciones indirectas con procesos causales
inmediatos. Todas estas conclusiones
exigen cautela en la interpretacin de los
hallazgos de la investigacin acerca de
supuestas influencias psicosociales. No
obstante, hay muchos modelos de
investigacin que se pueden utilizar para
comprobar hiptesis sobre mediacin
ambiental del riesgo; los hallazgos
muestran que en la conducta antisocial hay
importantes influencias ambientales.
Se ha visto que el ser padre o madre en
la adolescencia, el gran tamao de la
familia y los hogares deshechos son
indicadores fuertes y de un mayor riesgo
de conducta antisocial en el vstago. Esto
sucede sobre todo con la paternidad o
maternidad adolescente. En cada uno de
estos tres casos, parte del riesgo se
deriva de las caractersticas de los
individuos que acaban en estas
situaciones y parte se deriva de los
riesgos que se siguen. As, gran parte del
riesgo procede al parecer de la discordia
familiar y de la crianza ineficaz, que
tienden a ir asociadas. La crianza
coercitiva u hostil, los malos tratos y la
desatencin, la crianza ineficaz y la
supervisin o seguimiento deficientes
poseen fuertes asociaciones con la
conducta antisocial; predicen el
comportamiento futuro y sus efectos
permanecen aun despus de tener en
cuenta otros factores de riesgo. El patrn
de los hallazgos indica de manera
convincente que es probable que tengan
participacin en los procesos inmediatos
que conducen a la conducta antisocial,
especial mente a la que comienza
temprano y tiende a persistir en la vida
adulta.
Estos diferentes aspectos de la vida
familiar y de la crianza estn fuertemente
asociados entre si y por ello no ha sido
posible separar sus efectos individuales,
pero el mayor efecto de riesgo tiene origen
probablemente en la presencia de estos en
combinacin. Las pruebas circunstanciales
indican que participan cuatro vas causales
diferentes: (i) un desarrollo social
disminuido que suponga malas relaciones y
una deficiente, solucin de .problemas
sociales; (II) un aprendizaje de que la
conducta agresiva compensa; (III) un
relativo fracaso a la hora de desarrollar
vnculos sociales y por ende una falta de
limitacin social en lo tocante a
comportamientos que pudieran perjudicar a
los dems; y (IV) una supervisin que
haga menos probable que los jvenes
lleguen a formar parte de un grupo de
coetneos delincuentes o se pongan en
situaciones de alto riesgo.
Desde hace mucho tiempo resulta evidente
que gran parte de la conducta antisocial se
desarrolla en grupo y que los delincuentes
tienden a asociarse con otros delincuentes.
Los testimonios indican hoy que, aun
cuando los individuos antisociales elijan
unirse a. esos grupos, su participacin en
ellos hace ms probable que persistan en
sus actividades antisociales.
La pobreza y la situacin social
desfavorecida constituyen indicadores de
un mayor riesgo de conducta antisocial,
121
pero parece ser que sus efectos son
indirectos. Estos efectos son mediados por
la depresin de los padres y el conflicto
familiar, que predisponen ambos a una
crianza por debajo de lo optimo.
Los individuos antisociales muestran una
tendencia mucho mayor a tener un
historial laboral inestable y a experimentar
pocas de desempleo. Se ha hallado
tambin que la experiencia del desempleo
predispone a un aumento en el crimen
adquisitivo. Los efectos de riesgo son
evidentes sobre todo en relacin con
individuos que estn ya en una situacin
de alto riesgo a causa de sus
caractersticas personales y antecedentes
psicosociales.
En todos los riesgos psicosociales

hay
enormes diferencias individuales en las
respuestas; hay nios que resultan grave y
permanentemente afectados, mientras que
otros llegan a mostrar un desarrollo
psicolgico y un funcionamiento social
normales o casi normales. Son varios los
peligros conceptuales y metodolgicos con
los que hay que enfrentarse en el estudio
de la resistencia, pero este campo de
investigacin esta creciendo y es probable
que proporcione mucha informacin sobre
los mecanismos de riesgo y proteccin.

CAPITULO 7. RESUMEN DE LOS
PUNTOS PRINCIPALES

Hay una serie de indicadores psicosociales
del desarrollo de la conducta antisocial
establecidos desde hace mucho tiempo
como clave. Lo que esta menos claro en
casi todos los casos es la naturaleza del
vinculo que hay entre indicador y conducta,
el papel de las experiencias de la edad
adulta y el papel de los individuos mismos
en la determinacin de sus propios
entornos, psicosociales. Estos aspectos
requieren un, enfoque complejo a la
cuestin de la supuestas influencias
psicosociales pero el terreno es tan
inmenso que hay una serie de estudios que
comprueban adecuadamente las princi-
pales hiptesis.
Gran parte del riesgo asociado con
caractersticas familiares(como la
paternidad o maternidad en la
adolescencia, gran tamao de la familia y
hogares deshechos) tiene su origen
parecer en la asociacin de estos factores
con la discordia familiar y la crianza
ineficaz en vez de (por ejemplo) en las
familias grandes por si mismas.
De manera similar, la pobreza y la
situacin social desfavorecida indican
mayores riesgos, pero la investigacin
realizada hasta la fecha hace pensar que
los efectos son indirectos y vienen
mediados por la depresin de los padres y
el conflicto familiar.
La crianza es, pues, un factor critico de
riesgo. La crianza coercitiva u hostil, los
malos tratos y la desatencin y la
supervisin o seguimiento deficiente estn
asociados con conducta antisocial en el
presente y predicen el comportamiento
futuro y tienen un efecto inmediato en las
formas ms graves y persistentes. Los
efectos podran ejercerse potencialmente a
travs de procesos de relacin (que
implican perjuicio del desarrollo social o de
la vinculacin social a progenitores y
coetneos) o mediante procesos de
aprendizaje (que, premian la conducta
inapropiada y fomentan patrones

de
conducta coercitivos).o La participacin en
122
grupos de cutneos har ms probable que
se confirmen las predisposiciones a actuar
antisocialmente ya que persista la conducta
antisocial. Estos tipos de influencias
pueden ser especialmente importantes en
aquellos cuya conducta
antisocial se inicia en la adolescencia ms
que en la temprana niez.
No es sorprendente, dada la mayor
probabilidad de unos logros educativos por
debajo de lo normal, que se haya
demostrado la existencia de vnculos entre
el desempleo y la conducta antisocial. Los
niveles de desempleo fluctan por razones
que estn fuera del control de los
individuos, pero las personas antisociales
muestran una mayor tendencia a tener
historiales laborales inestables. Adems, la
experiencia del desempleo, puede
predisponer a un incremento en la
delincuencia adquisitiva en quienes son ya
proclives al robo por otras caractersticas o
experiencias individuales.
Hay que tener precaucin al tratar de
identificar a quienes pudieran ser
resistentes a algunos de estos factores de
riesgo. Aunque hay algunos indicadores (p,
ej. momentos decisivos, puntuaciones mas
elevadas de CI en la infancia, etc.), es
preciso trabajar mas sobre la resistencia
en su manera de desplegarse durante toda
la vida.

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA TIEMPOS VIOLENTOS___________________________
123
APRENDER A SER MUJER
APRENDER A SER VARON

Despus de la relativa "primavera" que
parece caracterizar al perodo entre los
ocho y los once o doce aos chicos y
chicas estn en sus juegos tienen su vida
ms o menos organizada ,hay paz
familiar ) la entrada en la pubertad implica
un reflorecimiento de los conflictos y
nuevamente en las familias recrudecen los
mensajes diferenciales para mujeres y
varones.
Los horarios de regreso a la casa, los "con
quin sals hoy?", las "cuotas" semanales o
mensuales para los gastos cotidianos, el
uso del tiempo "libre", son motivo de
diferente preocupacin por parte del
mundo adulto segn se trate de una joven
o de un joven . 'tambin se prolongan las
relaciones de gnero en la vida cotidiana:
ayudara en las tareas de la casa suele
ser una cuestin de las "hermanas",
En los medios de comunicacin tambin
recrudecen los mandatos.
Los cuerpos perfectos y la vestimenta a la
moda venden productos que compran los
hombres, e imgenes que, de alguna
manera , compraran las mujeres. Los
artistas sobre-erotizantes cantan para tri-
bunas de chicas que hallan -chicas que con
frecuencia fueron llevadas por sus madres
o las te1enovelas muestran lo dura que
es la vida de una mujer, o en qu malvada

puede llegar a transformarse. Nueva-
mente, se trata de "momentos" que, vistos
en forma aislada, pueden mover a la risa.
Puestos todos juntos, muestran imgenes
que contribuyen a crear realidades.

Sin embargo, algunas dimensiones resultan
ms relevantes' y pertinentes desde la
perspectiva de las educadoras y los
educadores de las/os jvenes que
transitan esta etapa, Por ejemplo, las
presiones sobre "el cuerpo" y los
mandatos de la delgadez. En general, son
las chicas las que en una proporcin de 9 a
1 (Consejo Nacional de la Mujer, 1995)
devienen anorxicas o bulmicas. Hasta
hace algunos aos, de trataba en general
de chicas jvenes de sectores medios y
medios altos. No obstante, poco a poco
tambin afecta a adolescentes de clases
econmicas mas bajas y a mujeres de
mayor edad.
Es evidente que los fuertes cambios fsicos
y emocionales por los que transitan las
jvenes las hacen mas vulnerables a las
presiones sobre la imagen corporal, que
tambin se encuentra en pleno cambio. Las
preguntas sobre "quin soy" o "quin
quiero ser" encuentran indicios de
respuesta en las imgenes de los medios,
en los comentarios de madres, padres u
otros familiares ("estas gordita, eh?") y
fundamentalmente , en 1a aceptacin de
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: TIEMPOS VIOLENTOS
Graciela Morgade

124
pares del mismo sexo. Y del otro. Salirse
de los patrones hegemnicos suele
producir dolor, desciende la autoestima y
la confianza en si misma /o.
Segn Catherine Steiner-Adait (1990), los
y las jvenes tienen que enfrentar
situaciones diferenciales en el proceso de
"cambio" que implica 1a adolescencia en
el caso de los varones hay una correlacin
entre los cambios corporales desarrollo
muscular ,mayor altura ,voz ms grave
,etc, y las caractersticas que deben
demostrar a medida que se transforma en
adultos esto, es todo lo relacionado con el
poder y al autoridad ,En el caso de las
mujeres , las exigencias a las que se ven
sometidas como nueva mujer
independencia ,autocontrol ,mayor
seguridad ,chocan necesariamente son las
disposiciones biolgicas ,es decir con el
aumento de grasa que requiere en la
menstruacin. El aumento de peso se
combina entonces con la sensacin de
falta de control y seguridad, lo cual deriva
en sensacin de frustracin si no se
persigue el ideal deseado.
Las jvenes adolescentes constituyen, por
lo tanto, un "grupo de riesgo" frente a los
valores de gnero hegemnicos. En este
sentido, construir una posicin mas
autnoma con respecto a la "historia del
cuerpo" es una tarea que debe ser
acompaada por los/as adultos/as
cercanos/as. Porque se trata de
comprender que del cuerpo redondeado
que se asociaba a las funciones sociales
tradicionales de cuidado y nutricin -
perfecta expresin y smbolo de la
fertilidad, cuerpo con sobrepeso que
tampoco -segn se ha demostrado- era
sinnimo de "salud" total, al ideal de la
delgadez actual que no se compadece con
las transformaciones propias de la
adolescencia, hay una enorme distancia
cultural.
Despus del corset del siglo XIX, la "nueva
mujer" de! siglo XX portadora de una
sexualidad no reproductora, dispone de su
cuerpo libremente, sin limitaciones. Sin
embargo, las restricciones, e! disci-
plinamiento, continan de otras maneras y
perdura la necesidad (humana, por
supuesto) de ser aceptada/o por los dems
y frente a s misma/o. En este sentido, las
mujeres anorxicas o bulmicas no son
"irracionales": su fobia a las grasas puede
entenderse como una conjuncin entre los
modelos legtimos de belleza y los nuevos
papeles que la sociedad va perfilando para
ellas. O sea, a veces la trampa esta en la
manera en que se da sentido a los nuevos
mandatos de "ser moderna y explorar
todas las potenciales.
Ahora bien, otras dimensiones -tal vez ms
relevantes aun en esta etapa complicada-
son, por una parte, los modos
predominantes en que la sexualidad juvenil
es tematizada y abordada en la sociedad y,
por otra parte, la violencia social que
afecta de diferentes modos a unas y otros.
En ambos casos, fuertemente relacionados
con su perteneca. a los diferentes grupos
socioeconmicos.
Los datos disponibles, recogidos por pas y
regin por el Fondo de Poblacin de
Naciones Unidas (1997), sealan que los
delitos sexuales, el embarazo, el aborto y
la maternidad y paternidad son temas que
forman parte de la vida cotidiana en esta
etapa, sin que existan respuestas
125
especficas y concretas para encaradas. En
general, en los sistemas jurdicos
nacionales, no existen prcticamente
normas que consideren a las/os jvenes
como un sujeto de derecho especfico, y
por lo mismo no es posible encontrar en la
legislacin instrumentos que permitan
encarar y resolver adecuadamente los
conf1ictos y demandas del grupo a travs
de una contencin institucional apropiada.
Las secretaras "de la juventud" de
ministerios, gobernaciones o municipios
tienen escassimo presupuesto y omiten
casi totalmente las cuestiones sealadas.
Un ejemplo paradjico y doloroso, sin
duda, es el problema del aborto: la
ausencia de programas apropiados de
educacin sexual se complementa para
peor con un ordenamiento jurdico que
castiga con altas penas a las mujeres que
lo realizan y que casi no contempla
atenuantes realistas. La doble moral que
sostiene todava un sector bastante
importante de nuestros pases de Amrica
Latina permite a aquellas que disponen de
mucho dinero acceder a un aborto clandes-
tino, en condiciones sanitarias que no
ponen en riesgo su salud. No obstante, el
aborto realizado en condiciones deficientes
al que recurren las jvenes de bajos
recursos deriva con frecuencia en infeccio-
nes y aun en la muerte de las mujeres
involucradas.
Otro ejemplo grave son los llamados
"delitos sexuales": acoso o abuso sexual y
violacin. Cualquier nio o nia puede ser
vctima de estos delitos, pero -si bien es
muy complejo establecer una cifra por la
dificultad del registro estadstico es posible
establecer que existen diferencias por sexo
y clase social. Las nias y mujeres jvenes
sufren el abuso con mayor frecuencia
cuanto ms pequeas mas probabilidad
de que el abusador sea un familiar directo
o una persona del entorno hogareo. Las
empleadas domsticas tambin estn
fuertemente expuestas a estas situaciones.
No obstante, tanto el "secreto familiar"
como el sistema penal en esta materia
contribuyen a su silenciamiento. En el caso
de la justicia, existe una deficiente
tipificacin de la prueba de los hechos que
configuran el delito y procedimientos en-
gorrosos y difciles para quienes se atreven
a hacer la denuncia. Una nia o joven
violada generalmente es sometida a
innumerables exmenes fsicos y
psicolgicos que suelen buscar la
"provocacin" de su parte, que invaden su
intimidad ya lastimada, que agregan dolor
a la vergenza. La atencin clnica de
adultas muestra que en todos los sectores
sociales se producen esos delitos, callados
durante aos) pero cuyas huellas en la
subjetividad tarde o temprano tienden a
aparecer (Fernndez, 1993).
El silencio sistemtico de la escuela aun
cuando existen numerosos/as docentes
que abordan estos temas en forma
autnoma en sus clases frente a esas
realidades se contrapone un creciente
descenso en la edad de la primer relacin
sexual y a la persistente resistencia juvenil
al uso de preservativos (aun con la
amenaza del SIDA). Ya se ha constatado
que la mera entrega de informacin, por
ejemplo, no garantiza que las conductas
de las y los jvenes en materia sexual
sean responsables: ellas/os saben, desde
edades muy temprana" inclusive, que el
preservativo es "el" recurso para no
126
contagiarse. No obstante, es evidente que
"saber" implica un compromiso intelectual
y emocional diferente al de "practicar" un
hbito de cuidado. Los pocos programas
destinados a dicho grupo estn lejos de
contemplar la creacin de centros
especializados donde las/os adolescentes
puedan recurrir y encontrar solucin a sus
inquietudes, necesidades y problemas.
Ahora bien, cuando se trata de un
embarazo no deseado o planeado, las
mujeres jvenes que no pueden acceder al
aborto, se enteraron tarde de su embarazo
(atribuyendo la panza creciente a cuestio-
nes de salud diversas) o simplemente
quisieron seguir adelante, tienen enormes
dificultades para armar un proyecto de
vida. Cuando existen medios econmicos
suficientes, las madres adolescentes suelen
transferir la crianza de los/as hijos/as a sus
propias madre )' padre hasta que terminan
sus estudios. No obstante, las chicas
pobres muchas veces no pueden trabajar
ni estudiar porque no tienen quien les
cuide a su hijo/a, no cuentan con un
sistema de transporte public eficiente y,
en algunas ocasiones, viven hacinadas con
su familia por falta de recursos econmicos
o de vivienda publica. Usualmente son
madres solteras y luchan todos los das por
sobrevivir en una sociedad que no les
provee apoyo ni oportunidades, mientras
una historia de desigualdad las
responsabiliza con exclusividad por el cui-
dado de los/as hijos/as.
Si bien no ocurre en todos los casos, el
impacto del embarazo se traduce en la
mayora cn la desercin escolar,
desempleo, mayor nmero de hijos no
deseados y maltratados, ingreso
econmico bajos, dificultades en la relacin
con la pareja. Segn el Fondo de Poblacin
de las Naciones Unidas nuevamente, una
gran mayora de los matrimonios de
adolescentes terminan en divorcios, que
aumenta el nmero de mujeres solas jefas
de familia.
Frente a este panorama de problemas que
afectan a las chicas, la adolescencia y
juventud tambin presentan para los
varones es dificultades y conflictos
vinculados con las relaciones sociales de
gnero.
Las varones jvenes., y en particular
aquellos que pertenecen a los sectores
populares, se ven afectados fuertemente
por la crisis del trabajo: la falta de empleo
hace que a diferencia de las chicas
ocupadas en tareas del hogar, o
simplemente enclaustradas por la
costumbre dispongan de mas "tiempo
libre". Pero no se trata de un tiempo be-
neficioso, satisfactorio desde el punto de
vista personal o social. No es lo que Mario
Margulis (1996) llama "crdito" o
"moratoria social": el tiempo que se brinda
a los/as jvenes para que se formen y
capaciten -postergando otras exigencias,
como las de autosostn econmico o la
formacin de una familia o Se trata ms
bien de una condicin compulsiva, sentida
como frustracin, impotencia y culpa. Y
muchas veces la posicin dominante frente
a las mujeres tiene que ver con esas
derrotas en otros campos.
Estudios mas actuales sealan que tambin
para las chicas el fantasma de la
desocupacin se agita en los proyectos de
futuro. En la investigacin realizada por
Gloria Bonder (1998), uno de los
127
resultados mas consistentes se refiere
justamente a la preocupacin de las chicas
por el sostn econmico del hogar futuro.
Esta preocupacin deviene en un
mecanismo de control que produce una
valoracin suprema de la estabilidad y el
esfuerzo (aunque con fuerte desconfianza
sobre la capacidad de la educacin para
brindar una salida segura) por sobre el
placer, la aventura o al desafo de lo
establecido.
El costado aun mas desgraciado para la
vida de los varones jvenes es que la
situacin social se combina con el abuso
del alcohol o drogas, y el mandato de la
intrepidez y la escudo valenta frente a los
peligros. Como resultado de esa
configuracin de circunstancias, la "muerte
violenta" es la primera causa de deceso
entre ellos: accidentes, asaltos nocturnos
(como victimas o como victimarios),
enfrentamientos callejeros entre patotas.
O, en las clases ms acomodadas y cuando
tienen auto, choques mortales. Segn el
ministerio de Salud y Accin Social de la
Argentina, en 1997 murieron, por "causas
extremas", 14.1 5 1 hombres, mientras
que las mujeres fueron 4.864. Entre estas
muertes violentas, causadas por factores
ajenos a la salud fsica, en "Accidentes
murieron 7.315 varones frente a 2.741
mujeres. O sea, alrededor de tres de cada
cuatro muertos por estas razones son
varones.
Otros datos que resultan impactantes son
las cifras que brinda el Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos de la
Argentina: en las estadsticas criminales
que registran juicios con sentencia firme, el
porcentaje de varones juzgados trepaba al
91.34% en 1996, el 92.45% en 1997y el
92.05% en 1998.
Estas estadsticas se entienden, en la gran
mayora de los casos, a partir de las
imgenes sociales que indican como debe
ser un varn que se precie de ser
"masculino",
Ahora bien, a esta altura seguramente
muchas lectoras y lectores de estas
pginas estn objetando: "mi sobrino es
un buen pibe", "mi hija hace todo lo que
quiere"; "mis alumnas y alumnos estudian
mucho, y tambin la pasan bien". Y
seguramente tambin sea cierto, por qu
dudado. Una mirada desde la perspectiva
de gnero a nuestro alrededor tambin
muestra muchsimos cambios en las
posibilidades que se abren para las
mujeres y los varones jvenes: chicas
autnomas que proyectan una vida
profesional y una vida familiar compati-
bles, que no se "compran" el discurso de la
moda y los cantantes como el nico anhelo
de su vida, que salen y se divierten; y
tambin chicos sensibles ,producen ,que
suean con ser padres que se cren el
"supermacho", que comprenden y aceptan
cuanto mejor es la vida en pareja cuando
hay paridad de deberes y de derechos.
Tambin hay madres solteras que educan
con felicidad a su hijo/a y jvenes padres
que asumen el cuidado y sostn del/a
hijo/a no buscadola. Y con frecuencia
los/as adultos/as se sorprenden -por haber
juzgado prejuiciosamente esos
comportamientos de cuanta Autonoma y
decisin demuestran esas/os jvenes que
intentan organizar su vida incluyendo el
proyecto materno/paterno en sus planes
de desarrollo profesional o econmico.
128
Hace tiempo ya que los gastos de la salida
se comparten en pareja, que las chicas
'avanzan" para iniciar una conversacin
con un varn interesante, que arman
proyectos en los que el desarrollo
profesiona1 est en el mismo plano que la
formacin de una familia que distribuyen
los "tiempos" para cada momento o
Efectivamente, se sabe muy poco acerca
de la cultura juvenil no conceptual izada
como "problemtica" o "amenazante" para
la sociedad (Bonder, 1998) y es necesario
hacer ms investigaciones que tiendan a
indagar acerca de "quines son" o "qu
desean" las y los jvenes.
Sin embargo, la experiencia muestra
algunas cuestiones a tener en cuenta. Por
una parte, como hemos visto, hoy
coexisten estereotipos junto a "nuevos
aires" en las relaciones de gnero, Por otra
parte, en este terreno, como en tantos
otros, si las bases son dbiles, la fuerza
innovadora" juvenil se va adaptando a la
fuerza "conservadora" de la madurez. Por
ejemplo, el "pecado de juventud" de tener
una compaera exitosa profesional y/o
econmicamente se sostiene en el tiempo
con mucha dificultad y la mayor parte de
las veces, todava, termina en una crisis
matrimonial comenzada por l, o por ella o
la tierna comprensin expresada en el
"nos vamos a morir de hambre pero hace
una carrera que le gusta", se transforma
en un sistemtico reclamo: "para qu
dejas a los chicos si total no ganas nada",
en los aos posteriores.
Desde el comienzo del libro insistimos en
que hay cambios junto a las fuerzas
tradicionales. Si bien no sabemos a ciencia
cierta hacia dnde vamos, una visin
optimista del futuro nos hace pensar que el
conocimiento y la denuncia de la injusticia
aportado algunos elementos para
conso1idar los atisbos del cambio, Sobre
todo porque iluminan las omisiones que las
instituciones de la sociedad tienen que
atender, tomando como punto de partida
una constatacin que fue bandera
originaria del feminismo: "lo personal es
poltico". Esto significa que la dinmica de
la vida familiar y afectiva que estuvimos
revisando no es solamente una cuestin de
acuerdos entre personas. Tambin la
comunidad (a travs de organizaciones
gubernamentales o no gubernamentales)
tiene mucho, que decir acerca de esas
relaciones, porque de lo contrario, y en
aras de un falso respeto por las creencias
y valores de las familias, se abandona a
los/as miembros/as ms frgiles a la
voluntad de los/as ms poderosos/as. El
aumento y fortalecimiento institucional de
acciones de proteccin a la infancia, por
ejemplo, es un ejemplo de cmo hijos e
hijas no son total y absolutamente de su
padre y su madre: ir a la escuela es
obligatorio, porque el derecho a la
educacin esta por sobre la patria potestad
(del padre y madre); en el plano legal, la
existencia de defensoras de menores o de
las instituciones para la denuncia de
violencia familiar, etc., marcan que existen
lmites que no pueden superarse ni
siquiera en el mbito domstico. Tampoco
las relaciones de gnero son cuestiones
"privadas" que deben quedar libradas
solamente a la voluntad individual de las
personas, porque, como hemos visto, la
cultura penetra en todos los vnculos
humanos y aun lo ms "autntico" que
hacemos tiene una carga importante de la
129
historia social.
Esta dimensin social de las relaciones
'humanas penetra entonces en todos los
mbitos por los cuales transitan las/os
nias/os y las/os jvenes. La educacin
formal, aun gozando de una autonoma
relativa que tambin nos ocuparemos de
mostrar, es uno de los dispositivos
centrales en la reproduccin o la
transformacin de las relaciones de
gnero. Lo analizaremos en el prximo
captulo.

ADOLESCENCIA VIOLENCIA Y CASTIGO___________________________________
130
NIOS Y ADOLESCENTES

Alayon ,Norberto (1997) adolescencia
:violencia y castigo, en nios y
adolescentes, hacia la construccin de
derechos, Buenos Aires, Espacio Editorial
(ciencias sociales ),pp.35-42

Pareciera que cuando se nabla de
violencia, de aumento de la violencia, la
asociacin ms rpida y directa que hace
la sociedad est referida al castigo
necesario para controlar dicha violencia,
para reprimirla, para que no prolifere.
Menos frecuente, o ms tedioso para
algunos, resulta volver a pensar acerca del
por qu de la violencia, de los orgenes
sociales de la misma, de modo de
alejarnos de concepciones "biologicistas" y
de los impulsos de revancha primaria que
nos suelen invadir.
Esta sensacin y percepcin primaria, poco
elaborada e irreflexiva, a menudo gana el
pensamiento y la accin, ya no slo de los
sectores frontalmente reaccionarios y
punitivos, sino tambin el pensamiento de
muchos de nosotros, ante la
incertidumbre, la indignacin y el miedo
que nos producen determinadas acciones
delictivas, especialmente las que implican

prdida de vidas humanas.
La primer pulsin, entonces, nos encamina
a la ecuacin violencia-castigo; ms
violencia-ms castigo; violencia precoz-
reduccin de la edad de imputabilidad,
para el castigo precoz.
Pensamos ms en reprimir que en
prevenir. La prevencin constituye una
accin madura, reflexiva, moderna. La
represin, por el contrario, encarna
posiciones de mero.

La sociedad tiende a olvidar o desestimar el
profundo significado de violencia que
entraa el padecimiento de pobreza
cotidiana. La realidad de la pobreza, en s
misma, es profundamente violatoria y
violenta.
Conviene aclarar que no nos sumamos a
esas posiciones discriminatorias y
estigmatizantes, que relacionan mecnica-
mente el aumento de la pobreza con el
aumento directo de la violencia. Y que
entonces - desde esa asociacin sesgada -
concluyen en que los pobres son los
principales delincuentes la mayor relacin
de los pobres no es la criminalidad sino
con la criminalizacin de la que son objeto.
Convivimos, a diario, con la violencia del
ADOLECENCIA VIOLENCIA Y CASTIGO
Norberto Alayon
131
desempleo, con la violencia de los salarios
insuficientes, con la violencia de las
familias pauperizadas, con la violencia de
los nios y adolescentes sin escolaridad,
con la violencia de la desnutricin y la
mortalidad infantil, con la violencia de las
viviendas insuficientes, con la violencia de
los nios de y en la calle, con la violencia
del trfico y venta de nios, con la
violencia de los narcotraficantes impunes,
con la violencia de las mafias
emparentadas con los altos poderes, con
la violencia del despojo a los jubilados, con
la violencia de la justicia no independiente,
con la violencia de la ostentacin obscena
de los enriquecidos vertiginosamente.
Si vivimos en este marco de violencia, iqu
tanto asombro y alharaca cuando un chico
comete un acto violento! Nos molesta
como sociedad porque el espejo nos
devuelve la imagen de lo que somos?
Ansiamos encarcelarlo, hacerla
desaparecer de nuestra vista, si es adulto
aplicarle la pena de muerte, en una rplica
miserable del acto instintivo de los gatos
cuando intentan ocultar su propia
excrescencia?
Demasiado sanos son todava nuestros
adolescentes, y especialmente los ms
pobres, quienes sometidos a una violencia
estructural sin parangn, no reaccionan en
idntico sentido y con igual intensidad.
Tomemos algn dato concreto. El propio
Eduardo Amadeo, Secretario de Desarrollo
Social, reconoci en una reunin de
gabinete nacional, que "hay 350 mil
chicos, entre 14 y 17 aos, que no
trabajan ni estudian". ("Clarn" 1/10/96
pgina 8). S esos adolescentes no estn
en la escuela o en el trabajo, dnde
estn? Qu hacen? Cmo y de qu
viven? Seguramente ansiarn ir a bailar,
asistir a una cancha de ftbol, fumar,
tomar una cerveza, invitar a su novia,
tener relaciones sexuales. S no tienen
auto sustento y sus padres no los pueden
apoyar econmicamente, asumirn
dcilmente verse privados de estas
actividades propias de su edad, mientras
simultneamente estn inducidos, por la
cruda lgica del mercado, al consumo
indiscriminado de lo til y de lo
innecesario? Procesarn racionalmente la
certera percepcin de que no tienen
presente, ni futuro, en este modelo
societario de exclusin?
Son los propios chicos los que describen
claramente esta dura realidad cotidiana.
Federico, de 14 aos, dice: "Si los padres
no tienen trabajo, los chicos no pueden
tener su derecho a la educacin". Juan, de
12 aos, afirma: "Yo veo en mi barrio que
algunos derechos no se cumplen. Veo
muchos chicos que trabajan y saben leer
ms o menos". Natalia, de 9 aos,
expresa: "Para m, el derecho ms
importante es que que no nos exploten,
porque siempre que voy en tren veo chicos
vendiendo". (Proyecto "Educacin para la
libertad" Amnista Internacional y
Movimiento Ecumnico por los Derechos
Humanos - "Clarn" - 17/11/96 - pg. 4).
Cabe que nos interpelemos acerca de qu
tipo de sociedad estamos construyendo,
para que luego, cuando estemos frente a
la terrible desgracia de que un nio o un
adolescente mate a otra persona, no
salgamos despavoridos a buscar razones
biolgicas o genticas en los "nios
asesinos", a tratar de penalizarlos ms
132
severamente o a intentar bajar la edad de
imputabilidad para esos delitos.
La delincuencia y los delitos se construyen
socialmente y luego, slo en el eslabn
ms dbil de la cadena, se aplican los
castigos individuales, como una mgica
creencia de haber solucionado el malo para
aliviar nuestra conciencia por lo que no
hicimos oportunamente para prevenir.
Los adolescentes y los nios expresan y
reconstruyen, con sus comportamientos,
las caractersticas de la sociedad en la que
viven.
Las sociedades que asumen modelos
polticoeconmicos con un gran
componente de violencia estructural (como
la pobreza, por ejemplo), terminan
cosechando lo que siembran. De ah que la
clave es la prevencin y no el castigo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AMADEO, Eduardo (1996). Diario "Clarn" -
Octubre 1 de 1996 - pg. 8.
AMNISTIA INTERNACIONAL (1996).
Proyecto "Educacin para la
libertad" - Amnista Internacional
y Movimiento Ecumnico por los
Derechos Humanos (MEDH). En:
Diario "Clarn" - Noviembre 17 de
1996 - Pg. 4.
ANDRADA, Carlos (1993). "Anlisis de la
trasgresin de menores". En:
Revista Margen N
Q
3. Buenos
Aires. Agosto de 1993. Pgs. 60-
69 .

SER JOVEN EN MXICO
CONCEPTO Y CONTEXTO

1. de la palabra al joven concreto.
2. construyendo nuevas miradas.

SNTESIS
El concepto juventud es un campo poco
explorado, tanto en el mbito acadmico,
como desde quienes implementan las
polticas dirigidas a los jvenes. Sin
embargo, cada actor social tiene una visin
particular en torno al trmino y, en la
mayora de los casos, suele delimitar el
universo juvenil por un rango de edad.
Esta forma de concebir lo juvenil es una
generalizacin que refleja poco de la
realidad, en el sentido de que concibe a los
jvenes como una unidad social con
intereses comunes, por el nico hecho de
compartir un rango de edad.
Ante ello, la aportacin del mbito
acadmico, que consiste en el proceso de
conformacin de identidades juveniles,
seala que los jvenes se identifican con
grupos o comunidades que les permiten
construir su propia identidad y esto se
traduce en una diversidad de culturas
juveniles que surgen al interior de la socie-
dad.
Esta y otras propuestas que abordan la
complejidad del sector juvenil, aportan
criterios para la construccin de polticas y
programas consistentes, que concreten sus
objetivos y logren impactos positivos en
este grupo poblacional.

133
El aspecto terico en torno al .significado
del trmino "juventud", siempre ha sido
visto como un campo secundario, tanto en
el tema de las polticas de juventud, donde
quienes toman decisiones lo consideran
poco relevante al momento de disear
acciones; como en el mbito acadmico,
donde pocas investigaciones abordan este
reto, complejo para ser resuelto
conceptualmente, sobre los lmites y
significados de lo juvenil. En ambos casos
la opcin preferida es establecer rangos de
edad para delimitar el universo por atender
o por estudiar.
De todas formas, la no explicitacin de este
aspecto central, no significa que tanto en
los programas como en las investigaciones
no quede subyacente la misin que cada
uno de ellos poseen en torno a las y los
jvenes. En este captulo se abordarn
algunos elementos fundamentales que
tienen relacin directa con la construccin
conceptual de lo juvenil, y su importancia
en la construccin de polticas publicas.

1. EL CONCEPTO : DE LA
PALABRA AL JOVEN CONCRETO

Un punto de partida en torno a la
problematizacin sobre el significado del
concepto juventud puede ser el texto ya
clsico de Bourdieu titulado: La juventud
no es ms que una palabra", en el cual
plantea que las relaciones entre la edad
social y la biolgica son muy complejas y,
por tanto, suelen estar sujetas a
manipulacin, sobre todo en el sentido de
concebir a los jvenes como una unidad
social con intereses comunes por el nico
hecho de compartir un rango de edad.
Esta advertencia conceptual, pocas
veces se toma en cuenta, al momento de
disear acciones en muchas de las
instituciones y organizaciones vinculadas
al tema; se sigue hablando por ejemplo,
de "la juventud mexicana y como si sta
existiera de manera homognea, sin
distinguir todas las condiciones y
significados que atraviesan las diferentes
maneras de vivir este periodo.
Ante esta complejidad por delimitar o
juvenil, la aportacin que desde el mbito
acadmico se ha hecho al tema, permite
tener elementos ms precisos que deben
tomarse en cuenta al momento de la
construccin de polticas y programas. Un
punto de partida que se ha propuesto en
este sentido, es el proceso de con-
formacin de identidades juveniles", que
subraya algunos criterios bsicos para
superar concepciones estticas y
totalizadoras que niegan las
especificidades de contextos concretos;
esta perspectiva propone que son los
jvenes quienes en su relacin
intersubjetiva con sus pares (la mayora
de las veces de manera grupal, aunque
no siempre), se van identificando o
adscribiendo a grupos o comunidades
(reales o virtuales) que les permiten
construir su propia identidad, por lo tanto,
lo Juvenil es:)
Un concepto relaciona!. Slo adquiere
sentido dentro de un contexto social
ms amplio y en su relacin con lo no
juvenil (la interaccin con categoras
como las de gnero, tnicas, de clase
'social, etctera).
Histricamente construido. No ha
significado lo mismo ser joven ahora
que hace veinte aos, el contexto
134
social, econmico y poltico configura
caractersticas concretas sobre el vivir
y percibir lo joven.
Es situacional. Por lo que responde slo
a contextos bien definidos, en tanto se
debe evitar las generalizaciones, que
hacen perder lo concreto y especfico
de cada caso,
Es representado. Pues sobre lo juvenil
se dan procesos de disputa y negocia-
cin entre las "hetero-representaciones"
(elaboradas por agentes o instituciones
sociales externos a los jvenes) y las
auto-percepciones de los mismos
jvenes. En algunos casos ambas
coincidirn, en otros se establecern
relaciones conflictivas o de negociacin,
donde se delimita quines pertenecen al
grupo juvenil y quines quedan
excluidos,

Cambiante. Se construye y reconstruye
permanentemente en la interaccin social,
por lo tanto, no est delimitado
linealmente por los procesos econmicos o
de otro tipo, y aunque stos inciden, el
aspecto central tiene que ver con procesos
de significado.
Se produce en lo cotidiano. Sus mbitos de
referencia son ntimos, cercanos,
familiares: los barrios, la escuela, el
trabajo, etctera.
Pero tambin puede producirse en "lo
imaginado". Donde las comunidades de
referencia tienen que ver con la msica, los
estilos, la Internet, etctera.
Se construye en relaciones de poder.
Definidas por condiciones de dominacin
I subalteridad o de centralidad I
periferia, donde la relacin de
desigualdad no implica siempre el
conflicto, pues tambin se dan procesos
complejos de complementariedad,
rechazo, superposicin o negacin.
Es transitoria. Donde los tiempos
biolgicos y sociales del joven o la joven
en lo individual, los integran o expulsan
de la condicin juvenil, a diferencia de
las identidades estructuradas I
estructurantes que son perdurables
(como las de clase, tnicas, nacionales,
de gnero).

Esta interpretacin est vinculada al
concepto de culturas juveniles que se
refiere a la manera en cmo las
experiencias sociales de los jvenes, son
expresadas colectivamente mediante la
construccin de estilos de vida distintivos,
localizados fundamentalmente en tiempos
y/o espacios no "institucionales". En un
sentido ms restringido, definen la
aparicin de "microsociedades juveniles,
con grados significativos de autonoma
respecto de las "instituciones adultas", que
se dotan de espacios y tiempos especficos.
Se habla de "culturas juveniles" en plural,
para subrayar la heterogeneidad interna de
las mismas; aunque este cambio
terminolgico implica tambin un cambio
en la "forma de mirar" a las y los jvenes,
que transfiere el nfasis que se haca sobre
ellos desde la marginacin y lo traslada a la
identidad, de las apariencias a las
estrategias, de lo espectacular a la vida
cotidiana, de la delincuencia al ocio, de las
imgenes a los actores.
Esta propuesta plantea que la articulacin
135
social de las culturas juveniles puede
abordarse desde los tres escenarios:
la cultura hegemnica, Que refleja la
distribucin del poder cultural a escala de
la sociedad ms ampla. La relacin de los
jvenes con la cultura dominante est
mediatizada por las diversas instancias en
las cuales este poder se transmite y se
negocia: escuela, sistema productivo,
ejrcito, medios de comunicacin, rganos
de control social, etctera. Frente a estas
instancias, los jvenes establecen
relaciones contradictorias de integracin y
conflicto, que "cambian con el tiempo. Las
culturas juveniles provenientes de una
misma cultura parental pueden negociar de
forma diferente sus relaciones con la
cultura hegemnica las culturas juveniles
obreras pueden adoptar soluciones
adaptativas (el "buen estudiante", el "chico
trabajador") o disidentes (el "chavo ban-
da", el "punk"); las culturas juveniles de
clase media pueden seguir itinerarios
normativos ("situarse") o contestatarios
("rebelarse") .
las culturas patntales. Que pueden
considerarse como las grandes redes
culturales, definidas fundamentalmente
por identidades tnicas y de clase, en el
seno de las cuales se desarrollan las
culturas juveniles. Las culturas patntales
establecen las normas de conducta y
valores vigentes en el medio social de
origen de los jvenes. Pero no se limitan a
la relacin directa entre "padres" e "hijos",
sino a un conjunto ms amplio de
interacciones cotidianas entre miembros
de generaciones diferentes: en el seno de
la familia, el vecindario, la escuela local,
las redes de amistad, las organizaciones
asociativas, etctera. Mediante la
socializacin primaria, el joven interioriza
elementos culturales bsicos (uso de la
lengua, roles sexuales, formas de
sociabilidad, comportamiento no verbal,
criterios estticos, criterios de adscripcin
tnica, etctera), que luego utiliza en la
elaboracin de estilos de vida propios .
Las culturas generacionales. Este mbito
se refiere a la experiencia especifica que
los jvenes adquieren en el seno de
espacios institucionales (la escuela, el
trabajo, los medios de comunicacin), de
espacios patntales (la familia, el
vecindario) y, sobre todo de espacios de
ocio (la calle, el baile, los locales de
diversin). En estos mbitos circunscritos,
el joven se encuentra con otros jvenes y
empieza a identificarse con determinados
comportamientos y valores, diferentes a
los vigentes en el mundo adulto.
Como se advirti ms arriba, las "culturas
juveniles" no son homogneas ni estticas:
las fronteras son Iaxas y los intercambios
entre los diversos estilos numerosos. Los
jvenes no acostumbran identificarse
siempre con un mismo estilo, sino que
reciben influencias de varios y, a menudo
construyen un estilo propio. Todo ello
depende de los gustos estticos y
musicales, pero tambin de los grupos
primarios con quienes el joven se
relaciona.
A un nivel ms cotidiano, las" culturas
juveniles" pueden analizarse desde dos
perspectivas:
En el plano de las condiciones sociales.
Entendidas como el conjunto de derechos y
obligaciones que definen la identidad del
joven en el seno de una estructura social
determinada; las culturas juveniles se
136
construyen con materiales provenientes de
las identidades generacionales, de gnero,
clase, etnia y territorio

En el plano de las imgenes culturales.
Entendidas como el conjunto de atributos
ideolgicos y simblicos asignados y/o
apropiados por los jvenes; las culturas
juveniles se traducen en estilos ms o
menos visibles, que integran elementos
materiales e inmateriales heterogneos,
provenientes de la moda, la msica, el
lenguaje, las prcticas culturales y las
actividades focales.
Por otra parte, una contribucin importante
de la investigacin sobre juventud al reto
de disear proyectos o programas, es la
que propone situarse en las lgicas de
prodccin de sentido de los propios
jvenes y entender desde ah, cmo y con
qu estn haciendo frente a las
experiencias fragmentadas. en les que se
ha roto la unidad y continuidad de su
mundo de vida. En ese sentido los
referentes de estas nuevas identidades
juveniles se articulan y organizan en torno
a los ms variados objetos, creencias
estticas y consumos culturales de acuerdo
al sexo, nivel socio econmico, regin de
pertenencia y el grado de escolaridad. Este
proceso se hace por la va de la agrupacin,
de la identificacin" con" y/o de la
diferenciacin "de".
Esta multiplicidad de referentes ha
producido una ruptura entre las prcticas
y su sentido, en lo que se podra llamar
una "implosin" que erosiona el tejido
social y desarticula las expectativas
juveniles en torno a cuestiones como el
matrimonio, la paternidad, el trabajo, la
poltica, etctera. El deterioro de estos
mecanismos de integracin de la sociedad
actual, hace que los jvenes solo tengan
certidumbre de la incertidumbre, donde
sus trayectorias de vida estn sujetas a
los avatares de un sistema de
instituciones, la mayora de las veces,
distantes. Precisamente, leer las
representaciones y prcticas juveniles
como" metforas del cambio social" es
romper con interpretaciones lineales, que
permiten" hacer hablar", al conjunto de
elementos que entre los jvenes apuntan
a nuevas concepciones de la poltica, de
lo social, de la cultura en lo general; al
mismo tiempo que en lo particular,
reeditan los modos de relacin con el
cuerpo, con los elementos mgico-
religiosos y con las instituciones.

Tres son los mbitos desde donde las / los
jvenes han adquirido visibilidad social en
las sociedades actuales, y desde donde se
han elaborado, las concepciones
predominantes en torno a ellos: Las
instituciones de socializacin. Sea por
afirmacin o negacin, su paso,
permanencia o expulsin en la familia, la
escuela, el barrio, la comunidad, etctera,
y las relaciones de subordinacin o
conflicto que se establezcan, determinarn
las estrategias y actitudes institucionales
que se generen en torno a ellos, para cada
una de estas esferas institucionales.
El conjunto de polticas y normas jurdicas
que definen su estatus ciudadano. A partir
del cual se clasifican las competencias y
atributos que una sociedad particular
considera deseables en las generaciones
de relevo, estableciendo los criterios de
proteccin y lo castigo, as como de lmites
137
sobre quien puede ser considerado joven,
que la mayora de las veces se define por
negacin u opcin a lo adulto.
El consumo o acceso a bienes simblico; y
a productos culturales. A diferencia de los
dos anteriores, este mbito ha consolidado
sus dominios a partir de una
conceptualizacin activa del sujeto juvenil,
generando espacios para la produccin,
reconocimiento e inclusin de la diversidad
de las culturas juveniles. De aqu el papel
protagnico que ha adquirido lo cultural
en todas las esferas de la vida juvenil;
subordinando a los dems aspectos que
conforman la identidad. No obstante la
alta incidencia que tienen las llamadas
,industrias culturales. que distorsionan y
mercantilizan este espacios.
Estos tres procesos que hacen visible a lo
juvenil, hacen que "la edad" como criterio
de diferenciacin adquiera una densidad
que no se agote en lo biolgico, en lo
psicolgico o en lo democrtico, pues abre
una diversidad no slo entre sociedades
distintas, sino al interior de una misma, en
funcin de los lugares que las y los jvenes
ocupan en ella. Estamos entonces, ante
una produccin recomposicin de lo que
significa "ser joven", que implica desde la
exterioridad (institucional o de adultez),
buscar y comprender los sentidos que
animan a los diversos sectores juveniles y
sus colectivos, agrupaciones,
organizaciones "acuerpamientos" (como
concepto menos cargado de prejuicios),
desplazando las visiones normativas y
estticas, hacia el terreno de lo
incorporado y lo actuado (su praxis);
buscando lo que al joven a partir de
mltiples mediaciones. lo configura como
actor social.
Estas lgicas de anlisis muy someramente
aqu planteadas y muy centradas en las
prcticas ms visibles de los jvenes.
podran contribuir enormemente a
descubrir los cdigos e interpretaciones al
momento de disear polticas, programas o
acciones de juventud, desde diferentes
perspectivas y ms cercanas a la
cambiante y heterognea realidad juvenil.
2. EL CONTEXTO :CONSTRUYENDO
NUEVAS MIRADAS
las propuestas conceptuales que el mundo
de las ciencias sociales aportan, sirven
como gua para incorporar criterios
adecuados al momento de construir
polticas y programas, as como evitar las
cuatro tendencias generales que han
perneado la mirada institucional sobre el
sector juvenil:
Concebir a la juventud como una etapa
transitoria y, por lo tanto, "una
enfermedad que se cura con el tiempo";
trivializando su actuacin como factor
fundamental de renovacin cultural de la
sociedad.
Enviada al futuro, creyendo que los
jvenes ya tendrn su oportunidad cuando
sean adultos, por lo tanto, ahora slo san
la "esperanza del pas", y mientras, slo
hay que entretenerlos.
Idealizarlos, todos los jvenes son buenos
o son peligrosos, que no es ms que la
otra cara de la descalificacin de su actuar
y la preocupacin sobre su control.
Homogeneizar lo juvenil, persistiendo la
idea de los" roles totales", que hace buen
tiempo han dejado de actuar (por ejemplo,
que el punk todo el tiempo actan como
punk, sin considerar que tambin puede
138
actuar como estudiante, trabajador o hijo),
elaborando acciones y programas que
tienen que ver con todo y a la vez con
nada.
Encontrar nuevas formas de abordar la
complejidad que tiene el sector juvenil, es
quiz uno de los primeros retos que
enfrenta quien desee trabajar superando
las concepciones tradicionales, lo cual tiene
que ver inicialmente con dos conflictos al
momento de pensar operativizar la teora:
el primero de ellos es la delimitacin de las
fronteras sobre lo juvenil; el segundo.
Sobre cul es la mejor manera de elaborar
una clasificacin de la heterogeneidad
juvenil, que ayude a concretar objetivos e
impactos. A continuacin, sobre ambos
retos se propondrn algunas ideas a
manera de aportacin al debate.
La CEPAL
a
se ha planteado estos mismos
temas recientemente, concluyendo que
para el caso de los lmites inferior y
superior, independientemente de lo arbi-
trario que siempre implica establecer
fronteras, se puede arribar a ciertos
acuerdos sobre la entrada y salida de esta
etapa de la vida, dado que coinciden con
los relevantes. Respecto a lmite inferior, el
criterio elegido tiene que ver con el
desarrollo de las funciones sexuales y
reproductivas que diferencian claramente
al adolescente (etapa inicial del periodo
juvenil) del nio, proceso que se da
alrededor de los 12 aos. Para el caso del
lmite superior, la discusin se vuelve ms
complicada, pues tiene que ver con el
momento en el cual los individuos llegan al
cierre del ciclo educativo formal, su
ingreso al mercado del trabajo y la
formacin del hogar propio.

Es decir, el inicio tiene un lmite muy
ligado a lo psicolgico, mientras su
conclusin se refiere en lo fundamental, a
aspectos sociales y econmicos; no
obstante, habra siempre que
contextualzarlos cultural y
simblicamente, lo cual le da una
significacin diferenciada en funcin le
cuatro variables bsicas: gnero, clase
social (en un sentido ms operativo, quiz
sera origen social), escolaridad y regin'
de pertenencia (rural o urbano, y todas las
etapas intermedias que se quieran
elaborar).
Por la gran influencia del criterio
demogrfico, el establecimiento de rangos
de edad, si bien necesarios a nivel
operativo, las ms de las veces han
olvidado o coslayado las discusiones
precedentes, siendo uno de los factores de
homogeneizacin que han provocado una
inadecuada concrecin de programas y
lecciones. Estos criterios erarios han
variado, EI ms comn es el que limita al
sector juvenil entre los 15 y los 25 aos de
edad. que hasta hace muy poco usaban las
diferentes agencias de la ONU y que ahora,
cuando menos la CEPAI lo ha ampliadlo de
10 a 29 aos. No obstante, en estas
mismas instancias internacionales, existen
discusiones sobre las mismas definiciones
y, por lo tanto, empalmes en los criterios
de delimitacin de los grupos
poblacionales, por ejemplo, la UNICEF
considera como nios a los menores de 18
aos.
Adicionalmente, en la prctica se presentan
otro tipo de problemas, al tratar je
compilar la informacin estadstica
disponible, debido a los pocos acuerdos
139
que existen entre los responsables de
generar estas datos por grupos de edad en
los diferentes paises
9

En Mxico la situacin al respecto no dista
mucho de ser diferente, se usan a veces de
manera indiferenciada los trminos"
adolescentes", "menor" o "joven", sin
especificar definiciones en cada caso y
variando los grupos etarios de referencia
que, para el primer caso pueden variar de
12 a 15 o 16 aos o extenderse hasta las
18; para el segundo trmino, usado
generalmente en el mbito jurdico o de
ciudadana, significa menor de 18 aos; y,
para el de "joven" la variacin puede estar
entre los 12 o 15 aos como lmite
inferior, hasta los 25 o 29 aos como
superior.

En los programas gubernamentales, el
criterio ms comn que desde 1977 se la
usado desde las instituciones dedicas en
especfico al trabajo en juventud, es
delimitar al sector juvenil con base en el
grupo de 12 a 29 aos de edad; que la Ley
del IMJ ratific en su cuerpo normativo
(Articulo 2.)
Con respecto al segundo reto por resolver
desde las polticas o programas de
juventud, se encuentra la clasificacin
interna en la sectorialzacin de los
jvenes; el mismo documento ya citado de
la CEPAL propone cuatro grupos, en los
cuales las caractersticas que los definen y
diferencian son lo suficientemente claras
para delimitarlos, stos son: los
estudiantes universitarios, los jvenes
urbano populares , los jvenes rurales y las
mujeres jvenes.
En relacin a los universitarios, es una
categora que durante mucho tiempo
concentr (y en ocasiones todava lo hace)
la atencin de instituciones e investiga-
ciones por la visibilidad que le otorgaba su
actuar y la resonancia de su voz en el resto
de la sociedad. Los jvenes de los sectores
urbano populares, imagen que denota la
presencia que adquirieron sus agregaciones
durante la dcada de los ochenta, que las
ms de las veces, fueron identificadas por
las instituciones con prcticas violentas o
delincuenciales. Los jvenes rurales, que
durante las dcadas de los cuarenta y
cincuenta se consideraron como
prioritarios por las polticas pblicas y que
despus fueron perdiendo protagonismo,
hasta que en los ltimos aos desde el
criterio de la etnicidad vuelven .a cobrar
importancia. Y, las mujeres jvenes, como
producto de la lucha general de las
mujeres, han logrado insertar en las
agendas internacionales la categora de
genero.
Para Mxico, esta sectorializacin ayuda,
pero no resuelve la alta heterogeneidad de
lo juvenil, siendo necesaria una mejor
bsqueda de especificidad y concrecin. A
manera de ejercicio y a partir de los
criterios bsicos que debera tener una
sectorializacin de juventud, a
continuacin se describirn una serie de
elementos indispensables al momento del
diseo de polticas y programas .
Edad. Como ya se vio la edad por s sola
no resuelve el problema de los lmites de lo
juvenil, no obstante, es una variable que
tampoco se puede obviar y menos cuando
es indispensable trabajar al inferior del
sector juvenil con grupos diferenciados,
por lo que es necesario tomar en cuenta,
son las particularidades temporales en que
140
se producen los distintos procesos sociales
como matrimonio, embarazo, salida de la
escuela o incorporacin, al mercado de
trabajo; la precocidad o retraso con que se
producen, genera diferenciaciones
profundas en la manera de vivir la
juventud.
En algunos estudios de otros pases o se
hace la diferenciacin al interior del grupo
juvenil entre: adolescentes (12-15 aos"
jvenes propiamente dichos (16-24 aos)
y adultos jvenes (25-34 aos); en Mxico
por la diversificacin de los procesos, es
difcil realizar una precalificacin. pero
sobre todo en ciertos temas (prcticas
sexuales y adicciones, entre otros),la
confusin o poca precisin entre los
conceptos "adolescente" y "joven", provoca
confusin al momento del diseo de
programas y acciones.
-Gnero. Obviamente este es un elemento
que debe estar presente en todo diseo de
polticas de juventud, pero no slo
equiparado al tema femenino (como
muchas veces se hace), sino como dos
formas diferenciadas de vivir los proceso
juveniles en funcin del sexo de los
individuos: hombres y mujeres. Sobre todo
en la actualidad, donde las identidades de
gnero estn en una aguda transformacin
de roles y funciones dadas los
modificaciones en la escolaridad,
incorporacin al mercado de trabajo,
participacin social, consumo, etctera.
- Escolaridad. Este aspecto cada vez
excluye, o integra a los diversos sectores
juveniles, an dentro de un mismo origen
social; la permanencia, la calidad y tipo de
instruccin recibida, la misma institucin
donde se curs, entre otros elementos,
establecen diferenciaciones, en algunos
casos profundos, entre las y los jvenes de
una misma generacin y tambin
intergeneracionalmente. En Mxico, an los
universitarios han dejado de ser un sector
homogneo, por lo que establecer
precisiones al respecto es indispensable en
ciertos temas (como por ejemplo, el
empleo o la participacin poltica).
- Regin de pertenencia. La distincin entre
jvenes urbanos y rurales sin mayores
acotamientos, deja de ser funcional si se
toma en cuenta la alta dispersin de tipos y
tamaos de localidad donde se vive en la
actualidad en el pas; es completamente
diferente vivir en una zona metropolitana
con cerca de 20 millones de habitantes
(como la ciudad de Mxico), que en una
ciudad de un milln de habitantes; por
muchas semejanzas que existan, las
diversidades siempre estarn presentes; no
se diga en las reas eminentemente
rurales, semirurales o fronterizas, que
adicionalmente al tamao de la poblacin,
se encuentran inmersas en procesos
sociales y culturales distintos.

-Clase social. Este es un elemento crucial
de diferenciacin juvenil a pesar de las
manifestaciones documentadas en torno a
que ciertas expresiones culturales de las y
los jvenes son transclasistas (la
ecolgica, por ejemplo); pero la
conformacin que del mundo se hace, las
expectativas que se generan, etctera,
estn profundamente influenciadas por
esa" cultura parental", descrita con
anterioridad, que se enraza en el origen
social del que se procede, sea para
reproducirlo, para negarlo o "hibridizarlo".
Se sabe de lo complejidad que tiene
operacionalizar un concepto como el de
141
clase social (adems de los pre-juicios que
por su historia posee), pero no discutirlo,
caracterizarlo y readecuarlo al momento
del diseo de polticas pblicas, es obviar
un tema central de diferenciacin juvenil.
Estos elementos pueden servir de gua
para evitar la homogeneizacin de lo
juvenil como punto de partida, pero no son
un antdoto para continuar con los
preconceptos, los estereotipos o la
esencializacin de lo juvenil. Quiz la
mejor metodologa para evitar este tipo de
peligros, sea cambiar el tipo de miradas
que tradicionalmente se realiza desde la
instituciones sociales sobre las y los
jvenes, cargadas de "adultez", es decir;
lo joven adquiere desde la institucin, un
estatus de indefinicin y de subordinacin:
a los jvenes se les prepara, se les forma,
se les recluye, se les castiga y, pocas ve-
ces, se les reconoce como otro . En el
mejor de los casos, se les concibe como
sujetos sujetados, con posibilidades de
tomar algunas decisiones, pero no todas;
con capacidad de consumir pero no de
producir, con potencialidades para el futu-
ro pero no para el presente.

ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2000 RESULTADOS PRELIMINARES_________
142
BLOQUE II
LOS FACTORES
SOCIALES Y
CULTURALES QUE
PROVOCAN
SITUACIONES DE
RIESGO PARA LOS
ADOLESCENTES
MEXICANOS

I. ANTECEDENTES

La realizacin de la ENJ est enmarcada en
el proyecto estratgico que se plante el
Centro de Investigacin y Estudios sobre
Juventud (CIEJ) del instituto Mexicano de
la Juventud (IMJ) desde 1996; dicho
proyecto parta, en su primera etapa, de
una revisin a los avances que se
desarrollaron en materia de investigacin
durante la ltima dcada, con el fin de
conocer cul era "el estado de la cuestin"
sobre el conocimiento que se tiene
respecto al sector juvenil. Paralelamente y
desde 1997, se propuso difundir los
estudios y aproximaciones ms relevantes

que sirviera para reactivar una Red de
Investigadores Nacionales e
Internacionales, que estuvieran realizando
trabajos sobre diferentes aspectos de la
realidad juvenil, as como comenzar a
discutir las nuevas tendencias que estn
caracterizando el actuar de las y los
jvenes.
En este marco, la ENJ representa una
nueva etapa que busca indagar
informacin sobre los procesos que
actualmente se producen en la
incorporacin del joven a la sociedad
mexicana, en el contexto de obtener una
fotografa de la generacin joven de fin de
siglo, que sirva como referencia para su

ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2000 RESULTADOS PRELIMINARES
143
posterior profundizacin en estudios
cualitativos y cuantitativos, as como, la
adecuacin necesaria de los programas
que se proyecten para los siguientes aos.
II. OBJETIVOS GENERALES
Lograr un acercamiento a los
mecanismos ms relevantes que en la
actualidad modifican los procesos de
incorporacin del joven a la sociedad y,
cmo las prcticas juveniles se estn
adaptando a esas transformaciones.
Desarrollar una fuente estadstica con
una temtica integrada y seleccionada
sobre jvenes que permita cubrir las
necesidades de informacin de los
sectores pblico, social y acadmico
que trabajan con este sector de la
poblacin.
Incluir en la cultura estadstica nacional,
un enfoque de juventud que dimensione
la problemtica social y econmica
desde la perspectiva de este sector
poblacional, que ser el mayoritario
durante los prximos veinte aos.

III. EL TEMA CENTRAL: LOS
PROCESOS DE INCORPORACIN
DEL JOVEN A LA SOCIEDAD

El sentido de la ENJ tiene que ver con los
procesos actuales que el joven
experimenta para adquirir el estatuto
adulto, que idealmente, siempre se ha
propuesto como una incorporacin plena e
integral a la sociedad.
No es extrao para nadie que este proceso
se ha ido complejizando en funcin de los
cambios que se estn produciendo a nivel
mundial, regional, nacional y local Las
transformaciones en la familia (debido
entre otras razones, a la incorporacin de
la mujer a los mercados de trabajo); el
aumento de los niveles de escolaridad y su
relacin inversamente proporcional con las
opciones de empleo (que influyen en la
menor movilidad social que representa el
paso por la escuela); la diversificacin de
los mercados de trabajo (y su correlativa
ampliacin de los sectores ocupados en la
informalidad); los nuevos intereses que
diversos sectores encontraron en participar
social y polticamente vinculados a causas
ciudadanas concretas (en sustitucin de la
participacin en organizaciones polticas
tradicionales). Todos ellos son, entre otros
elementos, factores que han

1-J.a Prez Islas, (coord.). jvenes :una
evaluacin del conocimiento. La
investigacin sobre el conocimiento,
1986-1999. IMJ-CIEJ. Mxico 2000,
(tomos I Y II).
2-jvenes . Revista de estudios sobre
juventud. Mxico.'1997-2000.
144
influido para romper el significado del
circuito ideal propuesto para la insercin de
los jvenes a la sociedad familia-escuela-
trabajo-participacin .
La frontera final del ser joven, que
consiste en la emancipacin, se est
diluyendo, dado que las cuatro condiciones
para lograrla de una forma social tpica la
independencia econmica, la auto
administracin de los recursos disponibles;
la autonoma personal; y la constitucin
de un hogar propio),3 tienen cada vez
mayor dificultad para cumplirse.
Si a estas consideraciones generales las
complejizamos cruzndolas con criterios
de gnero y origen social o regin de
pertenencia, las situaciones pueden
exponenciarse de tal manera, que se
tendra un panorama de lo ms
heterogneo en los procesos por los cuales
actualmente los jvenes transitan
aspirando a convertirse en adultos.
Obviamente, una investigacin de carcter
nacional slo puede indagar tendencias
generales sobre el pasaje de los colectivos
juveniles, que posteriormente tendran que
busca su especificidad mediante estudios
de tipo ms cualitativo.
En la construccin del cuestionario se
consideraron cuatro lneas centrales de
trabajo:
Familia. Algunos temas sobre los cuales
se sabe muy poco, estn relacionados
con aspectos de la dinmica interna
familiar como, si esta mayor
permanencia de los jvenes en el hogar
paterno fuera mera necesidad o simple
deseo de conservase ms protegidos en
la familia, fuera falta de deseos de
establecer compromisos de pareja o en
el peor de los casos, estrategia de
sobrevivencia ante las crisis.
La otra vertiente tiene que ver con la
constitucin de parejas y de nuevas
familias en jvenes, donde persisten
preguntas poco indagadas sobre la
menor formalidad en la unin, sobre el
lapso entre la cohabitacin y la
concepcin de los hijos, sobre lo
efectos que produce la inestabilidad
laboral en las relaciones y roles de la
pareja y esto, tanto desde la
perspectiva joven femenina como
masculina.
En sntesis, la indagacin se refiere a
los procesos juveniles que van desde la
familia paterna de origen hasta la
constitucin de, nuevas parejas, lo que
se traduce en pasar revista a temas
como autoridad, sexualidad, relaciones
de gnero, estructura de hogares y
vivienda, entre los aspectos ms
relevantes .
La transicin escuela -mercado de
trabajo. La tendencia a la reduccin de
la oferta de ocupaciones remuneradas
permite intuir que la bsqueda de
empleo se ha convertido en un trabajo
en si mismo. Por otra parte, las
opciones del autoempleo solo los
refiere a trabajos con recorridos
laborales altamente frustrantes y de
sobrevivencia. Toda esta problemtica
no se explicara si no se vincula con las
redes de insercin al empleo y con los
elementos del llamado "capital socia''',
que mediante su uso, los jvenes
realizan inversiones en ciertas
145
relaciones que les pueden garantizar
las conexiones necesarias para
insertarse a la participacin econmica
y que no tienen nada que ver con los
canales oficiales de bsqueda de
empleo.
En suma, lo que se est indagando es
cmo se articulan las procedencias de
clase, los bagajes formativos y el capital
social, la situacin de los mercados de
trabajo y las prcticas de los mismos
jvenes para modificar esta transicin;
as como las actuales relaciones entre
trabajo y ocio o, el mismo concepto de
trabajo y, todo esto, cmo se traduce
desde la perspectiva de gnero.
Las prcticas juveniles. Contrariamente a
lo que sucede con los anteriores temas,
ste ha sido uno de los mbitos que ha
ocupado mayor inters en las
investigaciones; no obstante, en muchos
de los casos se han abocado a grupos o
acciones muy especficas. Por lo tanto, la
cuestin central de este apartado se
enfoca a la transformacin que han sufrido
los procesos de las participaciones polticas
tradicionales, hacia nuevas formas de
accin y agrupamiento vinculados con
espacios concretos y objetivos inmediatos.
Es fundamentalmente el tema de las
producciones y consumos culturales a
partir de los estilos y las generaciones.

3-Jos Luis De Zarraga, informe juventud
en Espaa la insercin de los jvenes en
la sociedad Ministerio de Juventud
INJUVE. Madrid 1985.p.25
Lo que se traduce en indagar cmo se
estn construyendo con base en las
prcticas juveniles, los nuevos espacios
sociales (objetivos y de representacin);
cul es y cmo se procesa la importancia
de los grupos de pares; cul es el dilogo
que los jvenes entablan (si lo hay) con los
medios audiovisuales; qu nuevos medios
de comunicacin usan (el cuerpo, el
lenguaje, la moda, etctera); cmo se
sienten o no, interpelados por las
instituciones polticas formales; y sobre
todo, cmo se diferencian estos
procesamientos desde las perspectivas de
origen social y tnico, gnero y regin de
procedencia .
Actitudes y valores. Dado que
comprender y profundizar sobre las
representaciones de los jvenes y del
mundo de vida es prever el futuro del
pas, la ltima vertiente que incluye la
hiptesis general se refiere a ese
mbito ambiguo llamado de las
actitudes y valores. Siendo un tema
transversal a los tres anteriores, se
busc en esta parte no slo rescatar
los discursos en s, sino las prcticas
que sustentan dichas elaboraciones
discursivas,
Estos temas tienen que ver con esos
espacios quiz intangibles pero que
cotidianamente experimentan los
jvenes; entre ellos destacan: el
contacto con los dominios tecnolgicos
y globalizacin (informtica, Internet,
medios audiovisuales, etctera); el
horizonte temporal y prospectivo que
elaboran de sus deseos; sus formas
de adscripcin a la religiosidad o a las
ideologas.
146
IV. LA ENCUESTA NACIONAL DE
JUVENTUD
A. EL PROCESO
El inicio formal de las actividades del
proyecto de la ENJ parte de la II Reunin
Nacional de Investigadores de Juventud
realizada en diciembre de 1998, cuando se
presenta a la Red de Investigadores una
primera propuesta conceptual sobre los
temas ms relevantes vinculados con los
procesos de transicin del joven hacia la
edad adulta, que se discuten de manera
amplia.
Despus de un periodo de espera debido al
proceso de constitucin del IMJ, el 3 de
septiembre de 1999 se instala el Comit
Tcnico de la ENJ, integrado por
destacados investigadores de diferentes
instituciones de educacin superior y
coordinados por el CIEJ, este Comit sera
el, responsable de la elaboracin
conceptual y del cuestionario de la
Encuesta.
El Comit Tcnico se reuni en pleno

en seis ocasiones a partir de su
constitucin, presentando, discutiendo
y resolviendo las diferentes etapas de
la elaboracin de la ENJ.
En paralelo se concert un convenio
con el Instituto Nacional de
Estadstica, Geografa e Informtica
(INEGI) para que realizara la
estimacin de la muestra, la
estrategia y aplicacin del trabajo de
campo, la captura y validacin de los
resultados.

24 de octubre del 2000, el lNEGI entreg
Dra. Noem Ehrenfeld (UAM)
al IMJ los resultados preliminares con
Dra. Paloma Quiones (ITESM)
representatividad a nivel nacional,
esperando Dra. Gabriela Rodrguez
(Afluentes, AC)
concluir la integracin definitiva de
resultados en Dr. Carlos Welti(Unam)
la cuarta semana de noviembre del
presente ao.
Comit Tcnico
Miembros del Comit Tcnico de la ENJ
Mtra. Patricia Fernndez Ham (Conapo)
Dr. Enrique Luengo (ULA)
Dr. Francisco Miranda (UPN)
Dra. Lourdes Pacheco (UAN)
Mtro. Francisco Paredes (IPN)
Dra. Rossana Reguillo (ITESO)
Mtra. Florinda Riquer (UIA)
Mtro. Pablo Serrano
Dr. Jos Manuel Valenzuela (Colef)
Consultores externos

147
Reuniones del Comit Tcnico

FECHA ACTIVIDAD
3 de septiembre de
1999
1
0
Y 2 de
octubre de 1999
16 Y 17 de
noviembre de 1999
11 Y 12 de abril
del 2000
26 Y 27 de mayo
del 2000
28 Y 29 de
octubre del 2000

1 a. Reunin:
Instalacin del CT
2a, Reunin: Discusin
del cuestionario
3a.Reunin:
Presentacin del
cuestionario preliminar
a instituciones,
organizaciones e
investigadores
4a. Reunin: Anlisis
de los resultados de la
prueba piloto
5a. Reunin:
Presentacin y
discusin de las
estrategias de anlisis

El universo y la muestra
La cobertura de la encuesta fue a nivel
nacional y la muestra incluy 54,500
viviendas, donde se encuest a todas las
personas que tuvieran de 12 a 29 aos
de edad y que residan habitualmente en
viviendas particulares ubicadas dentro
del territorio nacional.
El diseo de la muestra fue probabilstico,
estratificado y por conglomerados, donde
la ltima unidad de seleccin fue la
vivienda y, la unidad de observacin, los
jvenes de 12 a 29 aos de edad
residentes habituales o permanentes de
la vivienda seleccionada al momento de
la entrevista.
Se utiliz el marco muestral de
propsitos mltiples del INEGI,
construido con la informacin cartogrfica
y demogrfica del Conteo de Poblacin y
Vivienda 1995. Al interior de cada
entidad federativa se conformaron cuatro
zonas o estratos en los cuales se
agruparon todas las localidades segn
sus caractersticas y nmero de
habitantes.
148

ZONA DESCRIPCION
Urbano Alto.
Complemento alta densidad.

Complemento Baja Densidad. Rural.

Ciudades y reas metropolitanas objeto de
estudio de la Encuesta Nacional de Empleo
Urbano (ENEU).
Resto de las ciudades de 100,000 y ms
habitantes y/o capitales de estado.
localidades de 20,000 a 99,999
habitantes.
localidades de 15,000 a 19,999 habitantes.
localidades de 2,500 a 14,999 habitantes.
localidades con menos de 2,500 habitantes

149

A. CUESTIONARIO Y RESULTADOS
DE APLICACIN

El cuestionario aplicado se integr en dos
partes: la primera consisti en una tarjeta
de registro del hogar(TRH)que integr 32
preguntas sobre la composicin y
caractersticas de la vivienda y de la
totalidad de los miembros del hogar; la
segunda, el cuestionario individual para
todos y cada uno de las y los jvenes
residentes habituales del mismo, con 173
preguntas divididas en 15 temas.
El da 30 de agosto del 2000 se realiz el
cierre del operativo de campo, en esa fecha
se finaliz la visita de 100% de las
viviendas asignadas, en las cuales
aproximadamente 12% presentaron algn
cdigo de no-respuesta debido a que eran
viviendas deshabitadas o abandonadas, o
que tenan otro uso de suelo o actividad,
as como aquellas que no entran en la
muestra como son as de uso temporal.
De las viviendas que se encuestaron, en
aproximadamente 33.4% no hay jvenes
(entre 12 a 29 aos), en las 66.6% de las
viviendas restantes, el promedio de
levantamiento fue de 1.5 jvenes por
hogar siendo la cifra de jvenes en el
Conteo 1995 y en la ENADID 1997 de 1.7
jvenes en promedio por vivienda. Lo que
significa que 0.2 jvenes no fueran
entrevistados debido a que no se
encontraban en el hogar al momento o se'
encontraban viajando, estaban migrando,
trabajando o estudiando en otro municipio
o localidad o, ser negaron a contestar.

V. RESULTADOS PRELIMINARES

A continuacin se presentan los datos ms
relevantes que se obtuvieron a nivel
nacional; los desgloses por grupos de edad
y sexo, as como las distinciones por
tamao de localidad, regiones o por
entidades federativas, que mostrarn las
diferencias en las prcticas y concepciones
que tienen las y los jvenes mexicanos, se
realizarn una vez que se cuente con la
informacin definitiva. De igual manera,
quiz algunos de los resultados obtenidos
merezcan una reflexin y contextualizacin
mayor para entender mejor su significado.
En todos los casos slo se consignan las
frecuencias porcentuales, sealando en
cada cuadro la poblacin juvenil a la cual
hacen referencia (n=). La primera serie de
temas fueron aplicados a la totalidad de
jvenes (de 12 a 29 aos); la segunda slo
a los que se encontraban entre los 15 y 29
aos de edad; finalmente la tercera, se
aplic a los jvenes que declararon trabajar
o haber trabajado alguna vez en su vida,
independientemente de la edad.

150

A. JVENES DE 12 29 AOS DE
EDAD
1:LOS JVENES Y SUS FAMILIAS
DE ORIGEN

El objetivo de indagar esta temtica era
conocer cmo se desarrollan o se
desarrollaron (en el caso de que el o la
joven ya hubiera salido de la casa
paterna), las relaciones entre los miembros
de la familia, particularmente del joven con
los padres.
La mayora de los jvenes viven en
hogares con la presencia de ambos padres,
slo una quinta parte ha salido del hogar
paterno (Cuadro1..1). Las actividades
familiares se distribuyen por gnero de
manera tradicional; por ejemplo, los que
haceres domsticos o el cuidado de lo
nios y ancianos, son realizados
preponderantemente por la madre o por las
hijas, mientras que el aporte econmico o
las reparaciones que se deben hacer en la
casa se inclinan ms hacia el padre; no
obstante, se perciben actividades que se
comparten (Cuadro 1.2).

151
Cuadro 1.1: Tipo de cohabitacin de los jvenes con sus padres
Mxico, 2000
n = 33634,860

Vive con Porcentaje
Con ambos padres 59.1
solo con su madre 13.0
Solo con sus padres 1.9
Con ninguno de sus padres 20.3
Otro 5.5
No especificado 0.2
total 100

CUADRO 1.2 DISTRIBUCION DE LAS ACTIVIDADES FAMILIARES EN LOS MIEMBROS DE LOS
HOGARES MEXICANOS ,200
.N=33634.860
Actividades
familiares papa mama ambos hermano Hermanas
El
joven otro TOTAL
Quehaceres del hogar 3 73 4 1 5 7 8 100
Dar dinero a la casa 68 11 9 3 1 3 5 100
Reparaciones de la casa 65 9 6 5 1 4 9 100
Asistir a juntas de 33 39 14 1 1 2 11 100
Asistir a juntas de la 18 60 12 1 1 2 6 100
Realizar tramites 41 36 11 2 1 3 6 100
Cuidar nios o ancianos 5 64 8 1 4 5 13 100
Llevar enfermos al 13 50 25 1 1 3 6 100
Este equilibrio se hace ms patente en la distribucin de la toma de decisiones familiares,
donde se logra apreciar una mayor corresponsabilidad entre ambos padres, a la vez de una
mayor autodeterminacin juvenil (Cuadro 1.3). Esto se reafirma, cuando se observan
mbitos privados donde el joven tienen un mayor poder de decisin personal (tener novio(a)
o la forma de vestir), mientras que otros espacios siguen acotados, como beber, fumar o
tatuarse (Cuadro 1.4).
Cuadro1.3: Distribucin de la toma d decisiones familiares en los miembros del hogar de
los jvenes

152
Mxico, 2000 (porcentaje) n = 33'634,860
TOMA DE DECISIONES PAPA MAMA AMBOS EL J OVEN OTRA P TODOS TOTAL
Cmo gastar el dinero en el
hogar 25 32 36 1 2 3 100
La compra de la comida 6 72 17 1 2 2 100
Compra de muebles 18 27 47 1 3 5 100
Donde vivir o cuando mudarse 24 18 47 1 4 7 100
Si se sale o no de paseo 23 18 45 3 2 9 100
Sobre la educacin de los hijos 12 21 62 1 2 2 100
Sobre la disciplina de la familia 17 20 58 1 2 3 100
Permisos para llegar tarde a
casa 26 22 46 3 2 2 100
Qu hacer en caso de
enfermedad 10 31 53 1 2 3 100
Salir con amigos 19 22 39 16 2 2 100
Fumar o beber licor 21 12 35 18 10 4 100

Cuadro 1.4: Autonoma y/o prohibicin en las familias sobre actividades de los jvenes Mxico,
2000 (porcentajes)
n = 33'634,860

NECESITO
ACTIVIDADES PROHIBIDO PERMISO
YO
DECIDO NO APLICA TOTAL
Tener novio(a} 9 33 52 6 100
Fumar 41 8 24 27 100
Salir de casa con amigos 6 65 27 2 100
Beber alcohol 41 10 23 26 100
Vestir como t quieres 3 10 85 1 100
Llegar tarde a casa 15 60 22 3 100
Tatuarte o ponerte aretes 46 8 16 31 100

El sistema de premios y castigos subrayan que la conversacin es el medio ms utilizado por
los padres, aunque no se realiza de manera sistemtica, sino errtica, sobre todo en cuanto a
los estmulos cuando el joven "se porta bien" (Cuadros 1.5 y 1.6),

153
Cuadro 1.5: Actitudes de los padres de los jvenes cuando realiza(ba}n algo que les
molestaba Mxico, 2000
N = 33'634,860

Actitudes de los padres porcentaje
No dicen nada 9.8
Platican contigo 67.8
Te pegan 406
Te castigan 9.3
Otra 8.6
total 100

Cuadro 1.6: Actitudes de los padres de los jvenes cuando realiza(ba)n algo bueno o correcto
Mxico, 2000 (porcentaje) .
n = 33'634,860

Actitudes de los padres Siempre A Veces Nunca
No
Informacin Total
No me dicen nada 17 45 35 2 100
Me dicen palabras de aliento 40 46 12 2 100
Me abrazan o besan 23 48 26 3 100
Me dan un premio 9 47 41 3 100
Me conceden algo que deseo 12 50 35 3 100
Otro 1 1 6 92 100

En su mayora los jvenes conversan(ban) con sus padres, sobre todo con la mam, pero se
confirma que una importante proporcin lo hace ocasionalmente (Cuadro 1.7).

154
Cuadro 1.7: Porcentaje con quien los jvenes platica(ba)n sus problemas en la
familia Mxico, 2000
n = 33'634, 860

Los platicada con siempre A veces nunca total
Con tu papa 20.5 48.0 31.5 100
Con tu mama 47.1 41.2 11.7 100
Con ambos 17.4 45.1 37.5 100

Los temas ms recurrentes sobre los que hablan(ban) con su padre, son los estudios o el
trabajo, mientras que el sexo y la poltica son los temas ms ausentes (Cuadro 1.8). Con la
mam se conversa ms, incrementando su presencia en los temas de religin y aspectos
sentimentales, adems de los asuntos de trabajo y escuela; no obstante, el sexo y la poltica
siguen rezagados
(Cuadro 1.9)

Cuadro 1.8: Temas y frecuencia con que los jvenes platica(ba)n con su padre Mxico, 2000
(porcentajes)
n = 33'634,860
Temas Nada Poco Regular Mucho Total
sus estudios 27.3 28.9 27.1 16.7 100
Poltica 51.1 24.7 13.0 5.2 100
Religin 36.5 33.0 20.5 10.0 100
Sexo 56.7 24 14.4 4.9 100
Su trabajo 42.4 21.9 19.7 16.0 100
Sus sentimientos 41.1 31.4 18,2 9.30 100
Otro 83.3 8.0 5.7 3.0 100

155
Cuadro 1.9: Temas y frecuencia con que los jvenes platica(ba)n con su madre Mxico, 2000
(porcentajes)
n = 33'634,860
Temas Nada Poco Regular Mucho
No
informacion Total
Tus estudios 14 21 28 34 2 100
Poltica 55 24 13 6 1 100
Religin 20 30 28 21 1 100
Sexo 42 24 20 13 1 100
Su trabajo 31 20 23 23 4 100
Sus sentimientos 21 24 27 27 2 100
Otro 2 O O O 97 100
La calificacin de la familia paterna por parte de los jvenes sigue siendo buena; sobre todo
porque encuentran en ella solidaridad, apoyo y la ven como miembros responsables y
trabajadores (Cuadro 1.10).
Cuadro 1,10: Actitudes que ms les gustan a los jvenes de su familia Mxico, 2000
n = 33'634,860
Actitudes de familia porcentaje
Que me apoyan y son solidarios 45
Que son muy divertidos 5
Que son responsables y trabajadores 24
Que son muy cariosos 5
Que me quieren mucho 5
Que respetan mis decisiones 8
Otra 7
total 100

156
2. Los jvenes y la escuela
Con respecto a la escolaridad, el apoyo familiar sigue siendo decisivo, siendo el padre en
quien descansa la responsabilidad de aportar los recursos econmicos, con mayor frecuencia
(Cuadro 2.1), Del total de jvenes, 46% contina estudiando (Cuadro 2.2); el resto, que ya
dej la escuela, lo hicieron fundamentalmente entre los 12 y 19 aos de edad, siendo tres los
motivos mas importantes: no deseaban seguir estudiando, la falla de recursos econmicos y
la necesidad de trabajar (Cuadros 2.3 y 2.4)
Cuadro 2.1 personas que sostienen o sostuvo
Econmicamente lo estudios de los jvenes
Mxico ,2000
N=33634,860
PERSONAS PORCENTAJES
PAPA 66
MAMA 14
AMBOS 15
OTRO 5
TOTAL 100
Cuadro 2.2: Condicin de asistencia escolar de
los jvenes Mxico .2000
n = 33'634,860

estudia porcentaje
Si 46
No 54
Total 100

157
2.3: Edad a la que los jvenes dejaron de estudiar Mxico, 2000
n = 17'784,331

Grupo de edad porcentaje
Menos de 12 aos 8
de 12 a 14 aos 31
De 15 a 19 aos 49
De 20 a 24 aos 10
De 24 29 aos 2
total 100

2.4: Motivos por los que los jvenes ya no estudian Mxico, 2000
n = 17'784,331

motivo porcentaje
No tenia recursos 23
Acabe mis estudios 8
Ya no me gusto estudiar 24
Tenia que trabajar 19
Me case 13
Otra 13
total 100

Sin embargo, de los jvenes que ya no estudian 70.5% manifiestan su deseo por volver a la
escuela (Cuadro 2,5), y como motivo central est su necesidad por continuar aprendiendo
(Cuadro 2,6

Cuadro 2,5: Les gustara continuar estudiando Mxico, 2000
n = 17'784,331

Le gustara continuar porcentaje
Si 70.5
No 29.5
total 100
158
Cuadro 2.6: Para qu les gustara continuar estudiando
Mxico, 2000
n = 12'467,085

Motivo frecuencia
Para aprender ms 45
Para ganar ms dinero 9
Para conseguir trabajo 14
Para vivir mejor 16
Otro 16
total 100

Del total de jvenes, la mitad no se siente satisfecho con el nivel de estudios que tiene
(Cuadro 2.7); de stos, la mayor proporcin les gustara obtener algn grado de licenciatura,
seguidos por los que desearan obtener una carrera tcnica o comercial y los que aspiran al
bachillerato o vocacional (Cuadro 2.8) .
Cuadro 2.7: Satisfaccin de los jvenes con el nivel de estudios alcanzado . Mxico, 2000
n = 33'634,860
Satisfaccin Porcentaje
Si 49.7
No 50.3
total 100

159

Cuadro 2.8: Nivel de estudios que a los jvenes le gustara Alcanzar Mxico
n =16'501,445

Nivel educativo porcentaje
Primaria 1.8
Secundaria 8.5
Carrera tcnica o comercial 13.7
Bachillerato o vocacional 12.9
Normal 5.3
Especializacin o diplomado 3.4
Licenciatura 37.7
Maestra 7.9
Doctorado 8.3
Otro 0.4
total 100
En trminos generales, los jvenes valoran positivamente las condiciones de su estancia en la
escuela. Los aspectos ms criticados son: el estado de los inmuebles, los materiales de
apoyo educativo y las actividades recreativas y de deportes (Cuadro 2.9).

Cuadro 2.9: Calificacin de los jvenes sobre las condiciones de la instruccin que
recibe(biero)n Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 33'634,860

Aspectos de la educacin Bueno Regular Malo Total
Estado del edificio, salones, bancas 59 37 4 100
Materiales de apoyo para ensear 64 31 5 100
Preparacin de tus maestros 72 25 3 100
Contenidos que te ensean 76 22 2 100
Actividades recreativas y de deportes 65 27 8 100
Ambiente con tus compaeros 77 20 3 100
Asistencia de maestros 71 25 3 100

160
3. Los jvenes y las creencias y prcticas religiosas
Los jvenes se declaran en su mayora catlicos, aunque un mayor porcentaje afirma no
considerarse practicante (Cuadro 3.1). Cuestionados sobre temas especficos sobre los cuales
creen, los aspectos ligados ms a la doctrina cristiana poseen una respuesta afirmativa
mayor (como el alma la Virgen de Guadalupe, el pecado o los milagros), mientras que los
aspectos ms
esotricos tienen una respuesta negativa (Cuadro 3.2).

Cuadro 3.1: Cmo se consideran los jvenes en materia de religin
Mxico, 2000
n= 33'634,860

Religin porcentaje
Catlico practicante 42
Catlico no practicante 45
Otra 13
total 100

Cuadro 3.2: Temas en los cuales los jvenes creen Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 33'634,860

Temas Si No Total
El alma 89 11 100
El infierno 64 36 100
Los milagros 83 17 100
La Virgen de Guadalupe 88 12 100
El pecado 87 13 100
Los horscopos 28 72 100
El demonio 54 46 100
Los amuletos 23 77 100
Espritus, fantasmas, espantos 40 60 100

Las prcticas de religiosidad popular entre los jvenes son ms comunes que las esotricas,
pero en ambos casos espordicas (Cuadro 3.3). Mientras que sus creencias poco tienen que
ver con su actuar cotidiano, sobre todo en el mbito poltico (Cuadro 3.4).

161
Cuadro 3.3: Frecuencia de prcticas que realizan los jvenes Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 33'634,860

Practicas Siempre A veces Nunca Total
Persignarse al pasar por templo 51 32 17 100
Leer horscopos 7 42 51 100
Participar en peregrinaciones 8 37 55 100
Lectura de taro!, cartas 1 8 91 100
Prender veladoras a algn santo 15 42 42 100
Participar en encuentros juveniles 7 27 65 100

Cuadro 3.4: Influencia de las creencias religiosas de los jvenes sobre otros mbitos Mxico,
2000 (porcentajes)
n = 33'634,860
Influencias de las creencias religiosas si no Total
Tus actitudes sobre la sexualidad 21 79 100
Tus preferencias hacia un partido 8 92 100
Tus actitudes hacia el trabajo 25 75 100
Tus actitudes respecto a problemas sociales 25 75 100
4. Consumos y prcticas culturales de los jvenes
El acceso que tienen los jvenes a aparatos elctricos se da en el contexto del uso general
que tiene su familia; la televisin y la radio grabadora son los ms comunes, seguidos por el
reproductor de CD y la video casetera; solo 34% posee telfono en su casa y 27% algn
vehculo. En los aparatos de uso exclusivo de los jvenes destacan la radi grabadora, la
televisin y el reproductor de CD

162
(Cuadro 4.1) Cuadro 4.1: Acceso de los jvenes a aparatos y vehculos en su casa . Mxico,
2000 (porcentajes)
n = 33'634.860

tipo de radio reproductor tv tv por video consola telfono computadora Internet vehculo
uso grabador de CD cable casetera de juegos
General 71 39 75 15 39 14 34 10 5 27
Exclusivo 17 10 15 3 6 4 5 3 1 4

La distribucin que los jvenes hacen de su tiempo no tiene grandes diferencias entre un da
laborable y uno de descanso, incrementndose slo en este ltimo caso, ciertas actividades
recreativas [ver televisin, estar con la familia, con lo amigos o con la( e!) novia(o}). El
mayor tiempo los jvenes lo usan para estar con su familia, seguido por estar con el novio(a)
y con or msica en un da normal o con ver televisin en un da de descanso (Cuadro 4,2)

Cuadro 4.2: Horas promedio que los jvenes dedican a diversas actividades en das
regulares y das de descanso Mxico, 2000
n = 33'634,860

ACTIVIDADES
DIA
REGULAR
DIA DE
DESCANSO
Estudiar en casa 2 1.9
Ver Tv, 2.4 2,9
Or msica 2.5 2.6
Leer 1.6 1.6
Estar con la familia 4.8 5.4
Videojuegos 1.9 1.9
Practicar deporte 1.8 2.0
Estar con amigos 2,2 2.5
Estar con novio(a) 3.0 3.4

163
Cuadro 4.3: Con quien pasan ms frecuentemente los jvenes su tiempo libre Mxico, 2000
n = 33'634,860

personas porcentaje
con su papa o
mama
45
Con sus hermanos 10
Con sus amigos 14
Con su novio(a) 18
Con sus hijos 7
Otro 4
total 100

Los jvenes afirman que el mayor tiempo lo pasan con su familia que se corroboran al
preguntarles con quien pasa su tiempo libre ,siendo los padres y los hermanos que, en
conjunto absorben cerca de la Mitad de las respuestas ,les sigue el(ella )novia (o) los amigos
(cuadro 4.3 )
Sobre el tipo de msica que los jvenes oyen, compiten en primer orden el rock y el estilo
grupero, seguidos con una distancia considerable por la msica romntica, tropical y
ranchera (Cuadro 4.4).
Respecto a los lugares donde se renen con los amigos, los jvenes declaran que la calle o el
barrio y la casa de alguno de ellos son los ms comunes, Destacan los jvenes que
manifiestan que no tienen amigos (Cuadro 4.5).

164
Cuadro, 4.4: Tipo de msica que ms les gusta a los jvenes Mxico, 2000
n = 33'634,860
Tipo de msica porcentaje
ROCK 20
GRUPERA 19
POP 18
MUSICA ROMANTICA 9
TROPICAL 9
RANCHERA 7
BALADAS 6
OTRA 12
TOTAL 100
Cuadro 4.5:Lugares donde los jvenes se renen con sus amigos Mxico, 2000
n = 33'634,860
LUGARES PORCENTAJE
EN LA CALLE O EN EL BARRIO 27
EN LA CASA DE ALGUNO 26
EN LE PARQUE 7
EN UN AREA DEPORTIVA 8
EN LA ESCUELA 8
NO TIENE AMIGOS 12
OTRA 12
TOTAL 100
Los temas de conversacin que los jvenes tienen con sus amigos son muy dispersos y tienen
que ver con aspectos cotidianos; hablan "regular" o "mucho" sobre su familia, su trabajo, la
165
televisin o el cine y sobre sus sentimientos; conversan "poco" o "nada" sobre poltica,
religin, su pareja o su apariencia fsica (Cuadro 4.6

Cuadro 4.6: Frecuencia con quien los jvenes platican sus problemas con los amigos Mxico,
2000 (porcentaje)
n = 33'634,860
PROBLEMAS NADA POCO REGULAR MUCHO TOTAL
Tus estudios 33 28 26 13 100
Tu pareja 48 24 19 9 100
Poltica 52 28 15 5 100
Religin 41 37 17 5 100
Sexo 34 29 27 10 100
Trabajo 29 25 29 18 100
Noticias de actualidad 26 33 29 12 100
TV o cine 21 35 31 13 100
Tu familia 18 35 32 15 100
Tus sentimientos 25 34 26 14 100
Tu apariencia fsica 36 34 22 9 100

Al preguntrseles sobre si han participado alguna vez en algn tipo de organizacin, slo 26%
de los jvenes afirman haberlo hecho (Cuadro 4,7); de stos, la mayora han estado en
asociaciones deportivas, un poco ms de la quinta parte en organizaciones religiosas y otro
15% en estudiantiles (Cuadro 4,8), Estos mismos jvenes declaran que su participacin se -
inicio fundamentalmente entre los 8 y los 15 aos (cuadro 4.9 )

166
Cuadro ,4.7: participacin de los jvenes
En organizaciones sociales ,Mxico, 20000
N=3334.860

participacin Porcentaje
Si 26
No 74
total 100

Cuadro 4.8: Tipo de organizaciones de los jvenes que participan ' Mxico, 2000
n = 8"583,771
Tipo de organizacin porcentaje
Estudiantil 15.0
Deportiva 47.1
Religiosa 21.2
Otra 16.6
total 100

167
Cuadro 4.9: Edad a la que empezaron a participar los jvenes que lo han hecho Mxico, 2000
n = 8"583,771

Grupo de edad Porcentaje
De 8 a 12 aos 48
De 13 a 15 aos 27
De 16 a 18 aos 15
De 19 a 21 aos 5
De 22 a 29 aos 4
total 100

B. Jvenes de 15 a 29 aos de edad
Dado que algunos temas de la ENJ era difcil de tocar con los jvenes de menor edad (12-14
aos), se decidi hacer un apartado especfico para los jvenes de 15 aos y ms. A
continuacin se consignan los aspectos ms relevantes.
1. Salida del hogar paterno
El 39% de los jvenes han estado fuera de la casa paterna por ms de seis meses (Cuadro
1.1). La edad a la que salieron se dio bsicamente entre los 15 y los 24 aos de edad, aunque
resalta el 5% que lo hizo antes de los 12 aos (Cuadro 1,2); de stos, la mayora lo hace
porque se casa o une en pareja, compartiendo el segundo lugar la salida del hogar por
motivos de estudio o de trabajo (Cuadro 1.3).

Cuadro 1.1: Condicin de los jvenes de permanencia o salida de! hogar paterno (ms de seis
meses)
Mxico, 2000
n = 26763,466

Han salido del hogar paterno Porcentaje
Si 39
No 61
total 100

168
Cuadro 1.2: Edad de los jvenes a la salida por primera vez del hogar paterno
(Ms de seis meses)
Mxico, 2000
n = 10'516,899
Grupos de edad porcentaje
Menos de 12 aos 5
De 12 a24 aos 11
De 15 a 19 aos 57
De 29 a 24 aos 24
De 25 a 29 aos 100

Cuadro 1.3: Razones de los jvenes a la salida por primera vez del hogar paterno
(Ms de seis meses)
Mxico, 2000
n = 10'516,899
Razones de salida porcentaje
Me case o me un a mi pareja 49
Me fui a estudiar a otra cuidad ,pueblo ,estado ,pas 13
Me fui a trabajar a otra cuidad, pueblo, pas 21
Otra 17
total 100

A estos jvenes que han salido alguna vez de la casa de sus padres, se les pregunt si en
alguna ocasin han regresado a vivir de nueva cuenta al hogar paterno, respondiendo
afirmativamente el 37% (Cuadro 1.4), dando como razones principales: la terminacin del
periodo de estudios o de trabajo, seguidos por el divorcio o la separacin de pareja, por la
imposibilidad de mantenerse econmicamente y por sentirse solos (Cuadro 1.5).

Cuadro' 1.4: Condicin de retorno de los jvenes al hogar paterno
Mxico, 2000
n = 10'516,899
Han regresado al hogar paterno Porcentaje
Si 37
No 63
total 100

169
Cuadro 1.5: Razones por las cuales los jvenes han retornado al hogar paterno
Mxico, 2000
n = 3'885,985

Razones de retorno Porcentaje
Me divorcie o separe de mi pareja 15
Termine mis estudios 20
Me quede sin casa 5
Se termino mi periodo de trabajo 21
No pude sostenerme por mi propia cuenta 11
Me senta solo 17
Otra 10
total 100

A todos los jvenes de 15 a 29 aos se les pregunt si alguna vez haban deseado salir de la
casa paterna, dos quintas parte contestaron afirmativamente, siendo sus principales razones:
que se van a casar o a unir en pareja; que desean tener independencia o que quieren irse a
estudiar a otra ciudad (Cuadros 1.6 y 1.7). De los jvenes que dijeron que no haban pensado
salir de la casa paterna (63%), la gran mayora daba como razn fundamental su pocas
posibilidades se sostenerse en lo econmico (Cuadros 1.6 y 1.8).

Cuadro 1.6: Expectativas de los jvenes de salida definitiva del hogar paterno Mxico, 2000
n = 10'516,899

Expectativas de salida definitiva Porcentaje
Si 93
No 7
total 100

170
Cuadro 1.7 Razones de los jvenes
De salida del hogar paterno
Mxico 2000,
N=9745,708
Razones para buscar la salida definitiva porcentaje
Me quiero casar o unir a mi pareja 34
Me quiero ir a estudiar a otro cuidad 19
Quiero tener independencia 26
Quiero tener mi propia casa 17
Tengo problemas con mis papas 3
Mis papas ya no podan sostenerme 1
total 100

Cuadro 1.8: razones de los jvenes para permanecer
En el hogar paterno Mxico ,2000
N=771191

Razones para permanecer en el hogar paterno Porcentaje
Porque me siento a gusto con mis paps 99.91
Porque no tengo como sostenerme 0.02
Otra 0.07
total 100

2. NOVIAZO
La Experiencia de noviazgo es particularmente importante en la etapa juvenil y as lo
demuestra la respuesta de los jvenes al tema, donde el 85% afirma haber establecido
alguna vez
Una relacin de este tipo (Cuadro 2.1). La edad a la que se produce esta experiencia por
primera vez es antes de los 20 .aos, pero sobre todo entre los 15 y los 19 (Cuadro 2.2); no
obstante, es menor el nmero de jvenes que al momento de
la entrevista manifestaron mantener una relacin de este tipo,
que absorbe a un poco ms de la tercera parte (Cuadro 2.3).

171
cuadro 2.1 :experiencias de los jvenes en el noviazgo, Mxico ,2000
N=26763,466
Han tenido novia porcentaje
Si 85
No 15
total 100

Cuadro 2.2 .edad de los jvenes
Del primer noviazgo Mxico ,
N=22618.905

Menos de 12 aos 5
De 12 a 14 aos 33
De 15 a 19aos 58
De 20 a 29 aos 4
Total 100

Cuadro 2.3: Condicin de noviazgo actual de los jvenes Mxico, 2000
n = 22'618,905

Actualmente tienen novia(o) porcentaje
Si 37
No 63
total 100

Obviamente, los temas que conversan con su novio(a) se centran sobre su relacin y
sentimientos que son los que de manera ms frecuente tocan; en un segundo nivel de
importancia estn las conversaciones sobre su familia, el trabajo y/o los estudios, el
sexo y su apariencia fsica. De los temas que nunca o poco hablan es de poltica, religin y
noticias de actualidad (Cuadro 2.4).
Al cuestionrseles que con base en su experiencia, dijeran qu actitudes se permiten en la
etapa del noviazgo, un poco ms de la mitad respondi que slo besos y abrazos, seguidos por
aquellos que afirmaban que se permita cualquier tipo de caricia con excepcin de las
relaciones sexuales;
172
slo 11 % las aprobadas (Cuadro 2.5).
cuadro 2.4 :temas y frecuencia con los que los jvenes platican con su novia(o)
Mxico 2000,(porcentaje)
N=8310.405

TEMAS DE CONVERSACION NADA POCO REGULAR MUCHO TOTAL
SUS ESTUDIOS 28 21 24 27 100
DE SU RELACION 4 13 25 59 100
POLITICA 43 32 18 5 100
RELIGION 26 29 24 12 100
SEXO 18 24 34 24 100
TRABAJO 12 22 33 33 100
NOTICIAS DE ACTUALIDAD 21 30 34 15 100
TELEVISION O CINE 17 32 35 16 100
SU FAMILIA 4 22 36 37 100
TUS SENTIMIENTOS 4 13 27 55 100
TU APARIENCIA FISICA 19 29 31 20 100

Cuadro 2.5: Lo que se permite en el noviazgo segn los jvenes
Mxico, 2000
n = 22'618,905

LO QUE SE PERMITE EN EL NOVIAZGO PORCENTAJE
SOLO BESOS 6
BESOS Y ABRAZOS 51
CUALQUIER TIPODE CARICIAS PERO SIN TENER RELACIONES
SEXUALES
31
TENER RELACIONES SEXUALES 11
NINGUN TIPO DE CONTACTO FISICO 2
TOTAL 100
La mayora. de los jvenes buscan en la experiencia de noviazgo a una persona a quien amar
y con quien compartir sentimientos;. en segundo lugar estn los que slo desean divertirse y
salir con alguien y son muy escasos los que estn pensando en casarse o unirse (Cuadro 2.6)
..
En este apartado se consider pertinente saber su experiencia sobre el amor, encontrndose
que casi 8 de cada diez jvenes haban estado enamorados alguna vez en su vida (Cuadro
2.7).
173
En este mismo sentido, se indag sobre su
Valoracin en torno a su imagen de mujer' y de hombre; a todos (hombres y mujeres) se le
pregunt sobre los aspectos que apreciaban en una mujer. Ocupando el primer lugar la
cualidad de "responsable"; en segundo lugar, pero a una distancia considerable, que sea
"tierna y comprensiva", seguido por "inteligente" (Cuadro 2.8). Para el caso de la figura
masculina, coincidi como primera caracterstica el "ser responsable" pero con un
participacin porcentual mayor (58% contra 44% de la figura femenina), quedando en
segundo lugar "no tener vicios" (Cuadro 2.9).

Cuadro 2.6: lo que buscan los jvenes en el noviazgo) Mxico,2000
n = 26763,466

Lo que buscan en el noviazgo porcentaje
Compaa para salir a divertirse 26
Alguien a quien amar y compartir sus sentimientos 60
Una manera de tratar a alguien antes de casarte 12
Otra 3
total 100

Cuadro 2.7: Experiencia del enamoramiento en los jvenes
Mxico, 2000
n = 26763,466
Han estado enamorados porcentaje
Si 78
No 22
total 100

CUADRO 2.8 :ASPECTOS QUE VALORAN MS LOS JVENES
EN UNA MUJER MXICO ,2000
N=26763.466

Lo de ms valor en una mujer Porcentaje
Su fsico 8
Que sea responsable 44
174
Que no tenga vicios 8
Que sea inteligente 13
Que sea tierna y compresiva 14
Que sea segura de si misma 9
Otra 5
total 100
Cuadro 2.9: Aspectos que valoran ms los jvenes en un hombre
Mxico, 2000
n = 26763,466

Lo de ms valor de un hombre Porcentaje
Su fsico 4
Que sea responsable 58
Que no tenga vicios 12
Que sea inteligente 8
Que sea tierna y compresiva 8
Que sea segura de si mismo 6
Otra 4
total 100

SEXUALIDAD

En este tema los jvenes manifestaron en su mayora conocer tanto los mtodos
anticonceptivos como los mtodos de proteccin contra enfermedades de transmisin sexual
(ETS) y VIH-sida (Cuadros 3.1 y 3.2).

Cuadro 3.1: Condicin del conocimiento de los jvenes sobre mtodos anticonceptivos
Mxico, 2000
n = 26763,466

conocimiento porcentaje
Si 84.9
No 15.1
total 100

175
Cuadro 3.2: Condicin del conocimiento de los jvenes sobre mtodos de proteccin contra
ETS y VIH-Sida Mxico, 2000
n = 26763,466
Conocimiento Porcentajes
Si 85
No 15
total 100

para el caso de estos , el condn fue mencionado por las dos terceras de los jvenes
,seguido por los que se podan proteger teniendo relaciones sexuales solo con una pareja y
finalmente , los que contestaron que abstenindose de cualquier contacto fsico
Un 55% de los jvenes afirman que ya han tenido relaciones sexuales (Cuadro 3.4); el resto
que no lo ha hecho, declara como razones principales: su deseo de llegar virgen al
matrimonio y su expectativa de encontrar a la pareja ideal (ambos absorben 50%); no
obstante, estn tambin presentes el miedo al embarazo y a las ETS (Cuadro 3.5)

Cuadro 3.3: Mtodos de proteccin contra ETS y VIHsida que los jvenes mencionaron
Mxico, 2000
n = 26763,466
mtodos Porcentajes
Condn o preservativo 65
No teniendo relaciones sexuales 11
Teniendo relaciones sexuales con tu compaero 23
Otra 1
total 100

Cuadro 3.4: Jvenes que han tenido relaciones sexuales Mxico, 2000
n= 26'763,466

Experiencias sexuales porcentaje
Si 55
No 45
total 100

176
Cuadro 3.5: Razones por la que no han tenido relaciones sexuales
Mxico, 2000
n =11 '876,362

Razones Porcentaje
Por medio de SIDA o las ETS 13
Por medio del embarazo 12
Porque no ha tenido oportunidad 10
Porque quiero llegar virgen al matrimonio 26
Espero a la pareja ideal 25
Otra 14
total 100

cuadro 3.6 :edad de la primera relacin sexual
Mxico 2000
n=14666,80
Menos de 12 aos 1
De 12 a 14 aos 8
De 15 a 19aos 68
De 20 a 24 aos 21
De 24 a 29 aos 2
total 100
De los jvenes que ya han tenido relaciones sexuales(cuadro 3.4) su edad de inicio se
encuentra fundamentalmente en el rango de 15 a 19 (cuadro 3.6 )y, la primera relacin
sexual en su mayora ,se experimento con el(ella) esposo(a) o el(la) novia(o) ,cuadro 3.7).
La valoracin que hace los jvenes de esta primera vez , es bastante positiva ,pues las tres
quintas partes de ellos contestaron que fue agradable que ,junto con 32% que declaro
que la experiencia fue muy agradable ,representa que nueve de cada diez jvenes
disfrutaron su iniciacin sexual ( cuadro 3.8 )

Cuadro 3.7: Con quien tuvieron su primera relacin sexual Mxico, 2000
n = 14'666,808
Con quien porcentaje
Amigo(a) 17
Novia(o) 36
Esposa(o) 40
Otros 6
total 100
177

Cuadro 3.8: Valoracin sobre su experiencia en la primera relacin sexual Mxico, 2000
n = 14'666,808

Calificacin Porcentaje
Muy agradable 32
Agradable 60
desagradable 6
Muy desagradable 2
total 100

Respecto al nmero de parejas sexuales que han tenido durante el ltimo ao, 83% de los
jvenes declararon slo una y 12% entre dos y tres (Cuadro 3.9).
En cuanto a la frecuencia con que han tenido relaciones sexuales en los ltimos tres meses,
las dos quintas partes de los jvenes las realizan entre una y tres veces por semana, el resto
se distribuye bastante homogneamente entre una a travs veces al mes; destacan aquellos
que afirman que no han tenido relaciones sexuales los ltimos tres meses (cuadro 3.10) .

Cuadro 3.9: Compaeros sexuales que los jvenes han tenido durante el ltimo ao Mxico,
2000
n =14'666,808
Compaeros sexuales porcentaje
Uno 83
de 2 a 3 12
De 4 y ms 4
total 100

Cuadro 3.10: Frecuencia con que tuvieron relaciones sexuales (ltimos tres meses)
Mxico, 2000
n = 14'666,808
Periodos Porcentaje
Una vez al mes 14
Dos o tres veces al mes 19
Una vez por semana 18
Dos o tres veces por semana 24
No he tenido relaciones sexuales en los ltimos tres meses 23
Otra 1
total 100
178

Un poco ms de la mitad de los jvenes que tiene relaciones sexuales y usa mtodos
anticonceptivos (Cuadro 3.11), siendo los ms comunes: el condon y el DUI (Cuadro 3.12).

Cuadro 3.11: Condicin de uso de mtodos anticonceptivos
Mxico, 2000
n = 14'666,808

Uso de mtodos Porcentaje
Si 52
No 48
total 100

Cuadro 3.12 :tipo de mtodos anticonceptivos que usan
Mxico ,2000.
N=7593.775
mtodos si no Total
ritmo 9 91 100
Retiro 5 95 100
Condn 56 44 100
Pldoras 16 84 100
Anticonceptivos de emergencia 1 99 100
vulos 2 98 100
DIU 21 79 100
Inyectables 8 92 100
implantes 1 99 100

Cuadro 3.13: Edad a la que empezaron a usar algn mtodo anticonceptivo Mxico, 2000
n = 1'593,775
Menos de 12 aos 0.3
De 12 a 14 aos 3.1
De 15 a 19 aos 53.6
De 20 a 24 aos 34.5
De 25 a 29 aos 8.5
Total 100
179

Una gran proporcin los empez a usar entre los 15 y los 19 aos, seguidos por aquellos
que los utilizaron a partir de los 20 aos de edad (cuadro 3.13 )
Al preguntrseles ala totalidad de los jvenes entre los 15 y 29 aos de edad e
independientemente de si se haba tenido relaciones sexuales o no, sobre como valoraba su
vivencia de la sexualidad, las dos terceras partes afirmaron que se encontraban
satisfechos,que sumados al 28.4% que respondieron que estaban muy satisfechos
,resulta que cada nueve de cada diez jvenes no tienen problemas al respecto (cuadro
3.14)

Cuadro 3.14: Valoracin de los jvenes sobre la forma como viven su sexualidad
Mxico, 2000
N = 26763,466
VALORACION SOBRE SEXUALIDAD PORCENTAJE
muy satisfechos 28.4
satisfechos 67.3
insatisfechos 3.2
muy insatisfechos 1.1
total 100

4. LAS UNIONES JUVENILES DE PAREJA

31 % de los jvenes estn casados o unidos en pareja, un poco ms de la mitad de ellos lo
realizaron entre los 15 y 19 aos de edad, a partir de los 20 y hasta los 24 aos lo hicieron
36.96% (Cuadro 4.1). Tres de cada cinco de ellos afirma que la decisin la tomaron "por
amor", solo 5% lo hacen porque estn embarazados (Cuadro 4.2).

180
Cuadro 4.1: Edad a la que se unieron o casaron por primera vez Mxico; 2000
n = 9450,785

Antes de los 12 aos 0.07
De 12 a 14 aos 2.66
De 15 a 19 aos 53.59
De 20 a 24 aos 36.96
De 25 a29 aos 6.72
total 100

Cuadro 4.2 motivos para que se uniera o se casaran por primera vez
Mxico 2000
n=9450.785
Motivos para vivir en pareja porcentaje
Por amor 61
Ambos decidimos que era el momento 17
Quera formar mi propia familia 11
Por un embarazo 5
Otra 6
total 100

Las parejas de jvenes conversan sobre todo de su relacin, de su propia familia y de sus
sentimientos, seguidos por los temas sobre sexo y trabajo; ya no platican de sus estudios y
siguen sin tocar los temas polticos; tambin dejan de tener importancia las noticias de
actualidad y los temas de cine y televisin, as como e! de su apariencia corporal (Cuadro
4.3).

181
Cuadro 4.3: Temas y frecuencia con que los jvenes platican
con su pareja Mxico, 2000 (porcentaje)
n = 9'450,785

Las actividades que juntos realizan con mayor frecuencia es comer por lo menos una
vez al da y ver televisin, ir a fiestas o de paseo se encuentran en segundo lugar; queda
prcticamente eliminado salir en pareja con los amigos (Cuadro 4.4),
Cuadro 4.4: Frecuencia con que los jvenes realizan actividades
con su pareja Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 9'450,785

Actividades Siempre A veces Nunca Total
Comer juntos por lo menos una vez al da 77 20 3 100
Ir a fiestas 37 49 14 100
Ir de paseo 42 48 10 100
Ver televisin 57 33 9 100
Ir a la iglesia 33 45 22 100
Salir de vacaciones 26 36 38 100
Salir con amigos 17 36 47 100

Temas de conversacin Nada Poco Regular Mucho Total
Sus estudios 49 23 17 12 100
Su relacin 6 19 28 47 100
Poltica 47 30 16 7 100
Religin 19 38 29 14 100
Sexo 11 23 36 29 100
Trabajo 10 19 32 39 100
Noticias de actualidad 24 33 29 14 100
televisin o cine 22 37 28 13 100
Su propia familia 5 19 31 45 100
Sus sentimientos 7 19 29 45 100
Su apariencia corporal 20 31 28 21 100
182
Si admitimos el relativo equilibrio':que existe entre la poblacin por sexo. Las tareas en el
hogar juvenil son ms equitativas que en el hogar paterno, aunque persisten las tendencias
de labores "propiamente femeninas" y "masculinas"; de igual manera sobresale la ayuda
externa a la pareja que reciben en ciertas actividades como ir a las reuniones de vecinos o
de la escuela y a
. realizar trmites (Cuadro 4.5).
Cuadro 4.5: Distribucin de actividades en el hogar de los
jvenes con pareja Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 9'450,785

Actividades Tu Tu pareja Ambos Otros Total
Que haceres del hogar 55 29 14 2 100
Dar dinero a la casa 32 53 14 1 100
Reparaciones de la casa 34 49 12 5 100
Asistir a las juntas de vecinos, pueblo, colonia, edificio, etc. 35 33 21 11 100
Asistir a las juntas de la escuela 41 27 20 13 100
Realizar trmites gestiones de luz, agua, pavimento, etc 37 35 18 9 100
Cuidar de los nios(as), pequeos o ancianos 48 24 23 5 100
Llevar a los enfermos al centro de salud, hospital o mdico 33 16 46 5 100

Segn los declaran los jvenes casados o unidos, la forma predomnate de resolver los
conflictos de pareja es conversando (cuadro 4.6). La mitad de los que tienen hijos ,resuelve
de la misma manera resuelven la situaciones cuando estos se portan mal (cuadro 4.7 );
en el otro extremo , cuando los hijos se portan bien , una proporcin importante le dice
palabras de aliento y otros lo(a)s abrazan y besan (cuadro 4.8 )

Cuadro 4.6: Formas de resolver los conflictos de los jvenes con su pareja
Mxico, 2000
n = 9'450,785

FORMA DE RESOLVER CONFLICTOS PORCENTAJE
Platicando 92
Se dejan de hablar 4
Ninguna de las anteriores 4
total 100

183
Cuadro 4.7: Actitudes de los jvenes cuando sus hijos realizan algo que les molesta
Mxico, 2000
n = 9'450,785
Actitudes PORCENTAJE
No digo ni hago nada 14
Platico con ello(llas) 60
Les dejo de hablar 0
Los/asacuso (con otra persona) 2
Los/as insulto 1
Les pego 6
Los/as castigo 10
Otro 6
total 100

Cuadro 4.8: Actitudes de los jvenes cuando sus hijos realizan algo bueno o correcto Mxico,
2000
n = ,9'450,785

Actitudes Porcentajes
No tengo hijos 7
No les digo ni hago nada 9
Les digo palabras de aliento 43
Los/as abrazo y/o beso 31
Les doy un premio(regalo) 6
Otro 5
total 100

La valoracin que hacen los jvenes unidos o casados de su experiencia en pareja es muy
positiva, un poco ms de la mitad afirma que es "satisfactoria" y otro 40.3 declara que es
"muy satisfactoria", slo 3.8% la declaran como insatisfactoria (Cuadro 4.9).

184
Cuadro 4.9: Valoracin de los jvenes sobre su relacin de pareja
Mxico, 2000'
n = 9'450,785
Valoracin porcentaje
Muy satisfactoria 40.3
Satisfactoria 54.6
Insatisfactoria 3.8
Muy insatisfactoria 1.3
Total 100

1.LA PROCREACION

los jvenes que han estado embarazadas o que ellos han embarazado a alguien (ellos )
representa el 35% (cuadro 5.1 ) ; esto sucedi por primera vez entre los 15 y los 19 aos
para ms de la mitad de ellos ;y ,a partir de los 20 aos para el resto (cuadro 5.2 ) al saber
sobre su embarazo , aproximadamente tres de cada jvenes , les dio alegra , el resto
reconoce su angustia (cuadro 5.3 ). En el mismo sentido de felicidad, se manifiesta
prcticamente la mayora de los jvenes sobre los cambios que acompao la paternidad
(cuadro 5.4)

Cuadro 5.1: Condicin de los jvenes sobre si ellas han estado embarazadas o ellos han
embarazado a alguien
Mxico, 2000
n = 26763,466

Condicin del embarazo Porcentaje
Si 35
No 65
total 100

185
Cuadro 5.2: Edad de los jvenes cuando sucedi el primer embarazo Mxico, 2000
n = 9'157,464
Menos de 12 aos 0.1
De 12 a 14 aos 2.2
De 15 a 19 aos 51.1
De 20 a 24 aos 38.6
De 25 a 29 aos 7.9
total 100

Cuadro 5.3: Sentimientos experimentados al saber del embarazo
Mxico, 2000
n = 9'157,464

Sentimientos al saber del embarazo porcentaje
Me dio mucho miedo 14
Me dio mucha alegra 72
No sabia que hacer 14
Otro 1
Total 100

Cuadro 5.4: Cambios experimentados a partir de la maternidad/paternidad
Mxico, 2000
n = 9'157,464
Cambios experimentados Porcentajes
Fui ms feliz 58
Mejoro mi relacin de pareja 11
Encontr una razn para vivir 13
Me llene de responsabilidad 7
Otros 11
total 100

186
Cuadro 5.5, hijos que idealmente los
Jvenes desearan en su vida Mxico 2000.
N=26763,466

Hijo que desearian tener Porcentaje
No quiere tener hijos 1
De 1 a 3 hijos 85
De 4 a 6 hijos 13
7 hijos y ms 1
total 100

A la totalidad de jvenes de 15 a 29 aos se les pregunto sobre el nmero ideal de hijos
que deseara tener , independientemente de que las condiciones los posibilitaran , la mayora
expreso que entre uno y tres hijos seria lo ms conveniente (cuadro 5.5 )

6. PARTICIPACIN SOCIAL

de los jvenes con edad para votar ,84% posee credencial de elector ,del mismo total
ocho de cada 10 han votado alguna vez ,y, siete de cada 10 votaron en las ultimas
elecciones (cuadro 6.1 al 6.3)

Cuadro 6.1: Jvenes (18 aos y ms) con credencial de elector
Mxico, 2000
n =19'901,287
Tiene credencial porcentaje
Si 84
No 16
total 100

187
Cuadro 6.2: Jvenes (18 aos y ms) que han votado alguna vez
Mxico, 2000
n = 19'901,287

Ha votado porcentaje
Si 80
No 20
Total 100

Cuadro ,6.3 (18 aos y ms)
Que votaron en las ltimas elecciones
Mxico ,2000
n=19901,287

Voto porcentaje
Si 69
No 31
total 100

Las razones que aducen los que votaron para hacerlo, casi un 37% lo plantea como un
derecho, una tercera parte comn una forma de participacin y 24% como un deber
(cuadro a 6.4) . de los que no votaron , los motivos que expresan incluyen una amplia
variedad de razones, destacando la perdida de la credencial como la mayor participacin
porcentual (cuadro 6.5)

Cuadro 6.4 razones para hacerlo , de los jvenes (18 aos y ms ) que votaron . Mxico
,2000
n=13672.167

motivos Porcentaje
Es un derecho 37
Es un deber 24
Porque solo as puedo participar y elegir a mis gobernantes 36
Otra 3
total 100

188
Cuadro 6.5 ;Razones para no hacerlo
,de los jvenes (18 aos y ms )
que no votaron .Mxico 2000
n=6229,120

Motivos porcentaje
No sirve de nada 6
No me gustan los candidatos 6
No creo en los partidos polticos 7
Me da flojera 9
Perd mi credencial de elector 26
Otra 48
total 100

Al preguntarles a todos los jvenes de 15 a 29 aos de edad sobre las actividades en que
estaran dispuestos a participar, las respuestas positivas ms recurrentes fueron: actividades
por el respeto a los indgenas, defensa del medio ambiente, la paz y los derechos humanos;
en el extremo opuesto, no participaran en actividades a favor del aborto, en actos de
partidos polticos, por los derechos de los homosexuales y, en menor medida en protestas
ciudadanas (Cuadro 6.6).

Cuadro 6.6: Actividades en que los jvenes estaran dispuestos a participar Mxico, 2000
(porcentajes)
n = 26763,466

Por otra
Participacin Si No Total
Actos de partidos polticos 25 75 100
Por la paz 86 14 100
Por los derechos humanos 86 14 100
Protestas ciudadanas 46 54 100
Por los derechos de los homosexuales 26 74 100
A favor del aborto 19 81 100
Por los enfermos de SIDA 69 31 100
Por el respeto de los indgenas 88 12 100
En defensa del medio ambiente 89 11 100
En contra del delito y de la inseguridad 84 16 100
189
parte, los jvenes manifiestan que los padres son de quienes reciben 18 mayor enseanza
sobre diversos temas, sobre todo en materia de religin junto con la iglesia) y derechos; en
cuestiones de sexualidad y tambin en derechos, la escuela ocupa un lugar privilegiado; y, en
temas de poltica aprenden de los medios de comunicacin; el aprendizaje por ellos mismos
es importante en sexualidad (Cuadro 6.7).

Cuadro 6.7: Lugares y personas de donde los jvenes aprendieron lo ms importante sobre
diversos temas Mxico, 2000 (porcentajes)

Lugares y personas sexualidad poltica Religin Derechos
Mis padres 25 21 56 34
La escuela 35 20 4 37
La iglesia 1 1 30 1
Los medios de comunicacin 6 41 1 12
Mis amigos 10 7 2 2
Por mi mismo 20 9 6 12
Otro 3 3 1 2
total 100 100 100 100

La televisin es un medio fundamental para que los jvenes conozcan lo que acontece a su
alrededor (Cuadro 6.8): ;Jero confan poco en ella, siendo generalizada esta desconfianza
hacia todos los medos de informacin (Cuadro 6.9).

Cuadro 6.8: En donde se informan los jvenes de lo que acontece
Mxico, 2000
n = 26763,466
Medio de informacin Porcentaje
Por el peridico 25
Por la televisin 64
Por la radio 6
Otro 6
total 100

190
Cuadro 6.9: Grado de confianza de los jvenes en los medios de comunicacin
Mxico, 2000 (porcentajes)
n = 26763,466
Grado de confianza La televisin La radio El peridico
Si 35 36 31
Poco 51 53 54
No 14 11 15
total 100 100 100

la confianza que los jvenes tienen en las diversas instituciones es en general baja; la familia
y la iglesia absorben los mayores porcentajes (alrededor de una tercera parte confa en ellas
);los menos confiables segn ellos ,son los partidos polticos y el congreso(cuadro 6.11)
al preguntar sobre el mismo tema respecto a los diversos personajes ,los jvenes declaran
ms confianza en mdicos, maestros, sacerdotes y en defensores de los derechos humanos
;en cambio confa menos en judiciales , polticos ,lideres sindicales o gremiales y polica
(todos con respuestas negativas de alrededor del 50%), seguidos por los jueces ,los
empresarios y los militares (cuadro 6.11)

Cuadro 6.10: Confianza de los jvenes en diversas instituciones
Mxico, 2000
n = 26763,466
Instituciones porcentaje
Gobierno 17
Partidos polticos 2
congreso 1
sindicatos 3
iglesia 52
Agrupaciones de ciudadanos 2
Ejercito 4
Medios de comunicacin 6
escuela 5
ninguna 6
Total 100

191
Cuadro 6.11: Grado de confianza de los jvenes en diversos personajes Mxico, 2000
(porcentajes)
n = 26763,466

Personajes Si confi Confi poco No confi Total
Polticos 7 40 54 100
jueces 16 46 38 100
maestros 67 27 5 100
mdicos 72 23 5 100
policas 12 39 49 100
empresarios 17 46 37 100
militares 30 39 32 100
Lideres sindicales o gremiales 12 36 51 100
sacerdotes 60 24 16 100
judiciales 12 31 56 100
Defensores de derechos humanos 48 37 15 100
Miembros de organizaciones
ciudadanas
29 44 27 100

192
Con el fin de conocer cmo se perciben a s mismos como jvenes, se les pregunt sobre las
caractersticas que definen lo juvenil ,un poco ms de la mitad respondi que "la apariencia y
la moda", a distancia los siguen "el lenguaje, la msica y los gustos, "la conciencia", las
responsabilidades y el compromiso" y "la fuerza y la agilidad" (Cuadro 6.12).
Cuadro 6.12: Definicin de la caractersticas que los jvenes hacen sobre ellos mismos Mxico,
2000
n = 26763,466

Lo que define a los jvenes Porcentaje
La apariencia y la moda 55
La pureza y la agilidad 10
Los recursos econmicos y la posesin de bienes 7
El lenguaje ,la msica y los gustos 16
La conciencia ,las responsabilidades y el compromiso 12
total 100

En la percepcin juvenil sobre los problemas del pas destaca la pobreza como el ms grave,
seguidos por una variada serie de problemas, dos de ellos alcanzan una presencia significativa:
el desempleo y la corrupcin (Cuadro 6.13). En contraparte, lo que ms les gusta a los jvenes
de Mxico es su cultura y tradiciones, seguido por su nivel de vida, (Cuadro 6.14)


193
Cuadro 6.14: Lo que ms les gusta del pas a los jvenes
Mxico, 2000
n = 26'763,466

Lo mejor del pas Porcentaje
Su nivel de vida 16
Su forma de gobirno 6
Su cultura y tradiciones 54
Su forma de vida 5
Su religin 5
Su gente 7
Otro 8
total 100

Cuadro 6.13: Los problemas ms graves del pas segn los jvenes
Mxico, 2000
n = 26763,466

Lo ms grave del pas porcentual
La pobreza 62
El desempleo 12
La corrupcin 10
Otro 15
Total 100
7. PERCEPCIONES Y VALORES
Si bien el tema de los valores se puede apreciar en distintos mbitos arriba revisados, este
apartado busca integrar las percepciones ms generales que los jvenes poseen respeto al
entorno que les rodea. El primer aspecto se refiere a la evaluacin que hacen sobre su situacin
socioeconmica, donde el mayor porcentaje la califica como regular, seguidos por los que la
consideran buena (Cuadro 7.1)


194
Cuadro 7.1: Valoracin de los jvenes sobre su situacin socioeconmica actual Mxico, 2000
n = 26'763,466

Valoracin Porcentaje
Muy buena 4
Buena 32
Regular 57
Mala 6
Muy mala 1
total 100
Esta misma valoracin con respecto a sus padres sobre temas especficos, muestran que en
general, los jvenes son ms optimistas, aunque, consideran a la seguridad pblica como el
problema comparativamente ms agudo que los afecta, a continuacin estn la falta de vivienda
propia, el obtener ingresos adecuados y la participacin en la vida poltica. En cambio perciben
que, las posibilidades de estudiar y divertirse son mejores para ellos que para sus padres
(Cuadro 7.1).

Cuadro 7.2: Valoracin de los jvenes sobre su situacin actual en temas especficos en
comparacin con la generacin de sus padres
n = 26763,466

condiciones mejor igual peor total
Facilidad de tener vivienda propia 47 28 25 100
Posibilidad de estudiar 66 24 11 100
Posibilidad de formar tu propia familia 50 39 12 100
Posibilidad de trabajar 49 32 19 100
Tener ingresos econmicos adecuados 43 35 22 100
Divertirse 63 27 10 100
Tener mayor seguridad publica 31 30 39 100
Participar en la vida poltica 43 38 18 100

En la jerarquizacin de sus expectativas compiten el casarse, con tener un buen empleo o tener
un negocio propio, seguido por obtener una vivienda propia; mientras que los hijos o servir a los
dems aparecen poco en sus horizontes de futuro, (Cuadro 7.3).
Al plantearles que tomaran posicin con relacin a diversas acciones, los jvenes manifestaron

195
un alto porcentaje de desacuerdo en prcticamente todas las opciones, las que menor fuerza
tuvieron fueron: no votar en las elecciones y emborracharse (Cuadro 7.4).

Cuadro 7.3: Jeraquizacin de las expectativas de los jvenes
Mxico, 2000
n = 26763,466

Lo ms importante es porcentaje
Casarse 26
Tener hijo tener un negocio propio 5
Tener un buen empleo 20
Trabajar en el extranjero 28
Tener vivienda propia 2
Servir a los dems 15
Realizar un viaje largo 3
total 1

Cuadro 7.4: Acuerdos y desacuerdos de los jvenes sobre la justificacin de diversas acciones
N=26763.466

justifica De
acuerdo
Ni de
acuerdo, ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
total
Consumir drogas 1 5 94 100
Comprar algo robado 1 7 92 100
Evadir impuestos 3 9 88 100
Emborracharse 4 16 80 100
No votar en las elecciones 9 15 75 100
Ser infiel a su pareja 5 7 88 100
Aceptar sobornos 2 6 92 100

Para finalizar y como una manera .de evaluacin general, se les pregunt qu tan felices se
sentan en el momento actual, y prcticamente tres cuartas partes respondieron que eran muy
felices, 26% afirmaron que poco {Cuadro 7.5}.

196
Cuadro 7.5: Qu tan felices se sienten los jvenes
Mxico, 2000
n = 26763,466

Grado de felicidad porcentaje
Mucho 72
Poco 26
Nada 2
total 100

C. Jvenes que han trabajado, trabajan o buscan trabajo. Una seccin del cuestionario de la ENJ
se dedico especialmente a los jvenes con experiencia laboral, sea que estuvieran trabajando
actualmente, lo hubieran hecho alguna vez en su vida aunque en este momento no desempeen
alguna actividad econmica, o sean buscadores de trabajo. Los resultados mostraron que 65%
de los jvenes se encontraban en alguno de estos tres casos, independientemente de su edad
(Cuadro 1.1), por lo tanto, sobre ellos se referirn los siguientes apartados.

Cuadro 1.1: Condicin de experiencia laboral de los jvenes Mxico, 2000
n = 33'634,860

Han trabajado porcentaje
Si 65
No 35
total 100

La frecuencia ms alta para el inicio laboral se da en el periodo comprendido entre los 15 y 19
aos, aunque una proporcin importante de los jvenes cercana al 30%, comienza a trabajar de
los 12 a 14 aos y aun otros, antes de los 12 aos, (Cuadro 1.2).


197
PRIMER TRABAJO

Cuadro 1.2: Edad a la que los jvenes obtuvieron su primer trabajo Mxico, 2000
n = 21754,675
Menos de 12 aos 13
De 12 a 14 aos 29
De 15 a 19 aos 49
De 20 a 24 aos 8
De 25 y ms aos 1
total 100

El mecanismo ms usual para incorporarse por primera vez al mundo laboral es mediante un
amigo o un familiar, siete de cada 10 jvenes as lo hacen, si sumamos el porcentaje de
obtencin de un trabajo Va la recomendacin (12%), conforman un panorama donde las redes
sociales estn a la base de esta experiencia (Cuadro 1.3).
Cuadro 1.3: Mecanismo por medio del cual los jvenes obtuvieron su primer trabajo
Mxico, 2000
n = 21754,675

Mecanismos de obtencin Porcentaje
Por los peridicos 7
En una bolsa de trabajo 3
Por un amigo 36
Me contrato un familiar 32
Por la escuela 2
Por la recomendacin 12
Otra 8
Total 100

Un poco de masa de la mitad de estos jvenes combinaron en un inicio los estudios y su
primer trabajo (cuadro 1,4 ); se podra deducir que la otra mitad se incorporo de lleno al
mercado de laboral , como que ms del 50% de los jvenes trabajaron 7 y ms horas diarias
(cuadro 1.5 )
Un poco de ms de de la mitad de estos jvenes combinaron en un inicio los estudios y sus
primer trabajo (cuadro 1.4 ):se podra decir que la otra mitad se incorporo de lleno al mercado

198
de labor ,como lo muestra quemas de 50% de los jvenes trabajaron 7 y ms horas diarias
(cuadro 1.5)

Cuadro 1.4: Jvenes que al comenzar a trabajar continuaban estudiando
Mxico,2000
n = 21754,675
Continuaban estudiando Porcentaje
Si 55
No 45
total 100

Cuadro 1.5: Nmero de horas al da que laboraban los jvenes en su primer trabajo Mxico,
2000
n = 21,754,675

Horas del da porcentaje
Menos de 3 horas 4
de 3 a 6 horas 35
De 7 a 10 horas 54
De 11 a 14 horas 6
De 15 a 18 horas 1
Total 100

2. TRABAJO ACTUAL O LTIMO TRABAJO

Para conocer trayectoria laboral de los jvenes y su actividad econmica actual, se les pregunt
sobre el nmero de trabajos que han tenido hasta la actualidad, ubicndose la mayor proporcin
con menos de 3 trabajos, aunque una tercera parte ha obtenido de 3 a 6 ocupaciones (Cuadro
2.1); y. al momento de la encuesta slo 61% de los jvenes con


199
Cuadro 2.2: Condicin actual de trabajo de los jvenes
Mxico, 2000
n = 21754,675
Trabajan actualmente porcentaje
Si 61
No 39
Total 100

Cuadro 2.1: Nmero de ta bajos que han tenido los jvenes
Mxico, 2000
n = 21754,675

No. De trabajos porcentaje
Menos de 3 trabajos 58
De 3 a 6 trabajos 35
De 7 y mas trabajos 7
total 100

experiencia laboral estaban desempeando una ocupacin (Cuadro 2.2)
As como en el primer trabajo las redes sociales eran la fuente para encontrar ocupacin, al
preguntarles sobre su actividad econmica

Cuadro 2.3: Mecanismo por medio del cual los jvenes obtuvieron su trabajo actual o su ltimo
trabajo Mxico, 2000
n = 21754,675
Mecanismos de obtencin porcentaje
Por los peridicos 9
En una bolsa de trabajo o agencia de empleo 5
Por un amigo 35
Me contrato un familiar 25
Por la escuela 2
Por recomendacin 13
Otra 11
Total 100


200
actual o del ltimo empleo si en el momento de la entrevista no laboraban, el amigo, el familiar
o la recomendacin siguen absorbiendo todo el peso de la empleabilidad (Cuadro 2,3).
Con el fin de conocer las condiciones de trabajo de la poblacin juvenil, se indag sobre diversas
variables que podan acercar informacin sobre la formalidad o informalidad que envuelve la
ocupacin de este sector. El primer elemento mostr que slo 30% de los jvenes cuentan con
un contrato (Cuadro 2.4 ) y de estos solo 43% posee estabilidad laboral pues el resto son
contratos por obra determinada, eventuales o confianza (cuadro 2.5 ) adicionales o tiene 38%
no tiene ninguna prestacin social y 48% su nica prestacin es el salario de base (cuadro 2.6)

Cuadro 2.4: Jvenes que cuentan con un contrato en su trabajo actual o en su ltimo trabajo
Mxico, 2000
n = 21754,675
Con contrato porcentaje
Si 30
No 70
total 100

Cuadro 2.5: Tipo de contratacin que los jvenes tienen o tenan
Mxico, 2000
n = 6749,853

Tipo de contrato porcentaje
Por obra o tiempo limitado 21
Indefinido 43
Honorarios 4
De confianza 14
Eventual 18
Otro 1
Total 100

Respecto al nmero de horas trabajadas a la semana la mayor proporcin se concentra en el
rango de 41 a 50 horas, seguidas por el de 21 a 40 horas y luego por de menos de 20 horas
(Cuadro 2.7).


201
Cuadro 2.6: Tipo de prestaciones que los jvenes tienen o tenan
Mxico, 2000
n = 21754,675
Tipo de prestaciones porcentaje
Salario base 48
Salario base ms comisiones 5
Otros 9
ninguno 38
total 100

Cuadro 2.7: Nmero de horas que los jvenes labora(ba)n a la semana
Mxico, 2000
n = 21754,675
Horas ala semana Porcentaje
De 1 a 20 20
De 21 a 40 28
De 41 a 50 37
De 51 a70 12
De 71 a ms 3
total 100

Los jvenes se ocupan fundamentalmente en pequeas empresas o negocios, con un mximo de
15 personas, un sector menor al 20% puede laborar en empresas de menos de cien
trabajadores (Cuadro 2.8).
Una cuarta parte de estos negocios donde se ubican los jvenes, no cuenta con un local para
este propsito(Cuadro 2.9), generando que ellos tengan que desarrollar actividades en
domicilios o casas no aptas para su fin (Cuadro 2.10).


202
Cuadro 2.8: Nmero de empleados de la
empresa o negocio donde los jvenes labora(ba)n
Mxico, 2000
N=: 21 '754JE

NO. DE PERSONAS PORCENTAJE
DE 1 A 15 PERSONAS 66
DE 16 A 99 PERSONAS 18
DE 100 A 250 PERSONA 6
MS DE 250 PERSONAS 9
TOTAL 100

Cuadro 2.9 :ubicacin en el local de la empresa o negocio donde los jvenes labora(ba)
Mxico ,2000,N=21754.675

Cuentan con local Porcentaje
Si 74
No 26
total 100

Cuadro2.10: Ubicacin de la empresa o negocio donde los jvenes labora(ba)n si no contaba
con local
Mxico, 2000
n = 5'871,851

Lugar donde se realizan el trabajo porcentaje
Puesto improvisado 6
Ambulante de casa a casa 7
En tu domicilio 8
En tu domicilio o casa 36
Otro 43
total 100


203
3. VALORACIN DEL TRABAJO
La valoracin que los jvenes realizan sobre el mundo laboral es un aspecto de vital importancia
para sus futuras trayectorias, por lo que se les pregunt desde diferentes enfoques sobre el
tema, empezando por indagar la vinculacin con sus estudios, siendo mnimo el afortunado
grupos de jvenes que se estn desarrollando ocupacional mente en el campo en el que fueron
formados (Cuadro 3.1).
Se les pregunt adicionalmente, si se sentan a gusto o satisfechos por el trabajo que
realizaban, contestando afirmativamente 83% (Cuadro 3.2), para lo cual tomaban en
consideracin elementos como el aprendizaje , el buen ambiente o que les permita adquirir
experiencia (cuadro 3.3).mientras , los negativamente sobre la satisfacicin que les brindaban
su ocupacin (17%), aduca como elemento bsico :el salario o sueldo (cuadro 3.2 y 3.4 )

Cuadro 3.1: Vinculacin del trabajo de los jvenes son sus estudios Mxico, 2000
n = 21 '754,675

Vinculacin con estudios porcentaje
Si 18
No 82
total 100

Cuadro 3. 2 :satisfaccin
De los jvenes con su trabajo actual
O ultimo Mxico 2000,
n=21754.675

satisfaccin porcentaje
Si 83
No 17
total 100

Cuadro 3.3 aspectos que ms les gustan a los Jvenes sobre su trabajo actual o ultimo

204
Mxico ,2000.
N=18774.372

Lo que ms te gusta Porcentaje
El salario o sueldo 13
Que aprendas o aprendieras 23
Que adquiera experiencia 16
Que hay buen ambiente 18
Que tienes tiempo para estar con tu familia 8
Que haces lo que te gusta 10
Otra 13
Total 100

Cuadro 3.4: Aspectos que menos les gustan a los jvenes sobre su trabajo actual o ltimo
Mxico, 2000
n = 3'745,891

Lo que menos te gusta Porcentaje
El salario o sueldo 36
Que hay buen ambiente 7
Que puedes ascender 8
Que tienes tiempo para estudiar 5
Que tienes tiempo para estar con tu familia 9
Que haces lo que te gusta otra 5
Otra 30
Total 100

Los jvenes le asignaron un papel primordial a la educacin como elemento bsico para
Conseguir trabajo , y colocado en segundo la experiencia laboral (cuadro 3.5 ) ;en contra
partida , el aspecto mas relevantes que debe tener una actividad econmica es un buen
salario o sueldo (cuadro 3.5 )

Cuadro 3.5: Aspectos que los jvenes consideran ms importante para conseguir trabajo

205
Mxico, 2000
n = 21754,675

Aspectos ms importantes Porcentajes
La educacin 44
La experiencia laboral 25
La capacitacin 13
El esfuerzo y la actitud e servicio 5
Otro 13
total 100

Cuadro 3.6: Caractersticas que los jvenes consideran ms importante de un trabajo
Mxico, 2000
n = 21754,675

Caractersticas ms importantes porcentajes
Que paguen bien 71
Que sea interesante 5
Que ofrezca servicio medico y prestaciones 7
Otros 17
total 100

4. BUSCADORES DE TRABAJO
Para concluir se realizaron varias preguntas para los jvenes que est buscando trabajo,
resultando que 24% se encuentra en esta condicin (Cuadro 4,1), requiriendo sobre todo
ocupaciones de medio
tiempo o tiempo parcial, aunque los hay desesperados que estaran dispuestos "a lo que salga"
(Cuadro 4.2).


206
Cuadro 4.1: Condicin de bsqueda de trabajo de los jvenes
Mxico, 2000
n = 8'930,941

Buscan trabajo Porcentaje
Si 24
No 76
total 100

Cuadro 4,2: Tipo de trabajo buscado por los jvenes
Mxico, 2000
. n = 2'153,925

Tipo de trabajo porcentajes
De tiempo completo 25
De tiempo parcial o medio tiempo 51
De lo que sea o de lo que salga 25
total 100

Cuadro 4,3: Tiempo de bsqueda de trabajo
por los jvenes Mxico, 2000
n = 2'153,925

periodo porcentaje
De 0 a 3 meses 84
De 4 a 6 meses 11
7 meses y ms 5
total 100

El periodo que les ha implicado la bsqueda ,llega hasta los 3 meses (cuadro 4.39)y si bien un
porcentaje sigue el camino tradicional de acercarse a los amigos ,otro sector juvenil
importante ya utiliza mtodos ms institucionales como la lectura del peridico o las
recurrencia a bolsas de trabajo o agencia de colocacin (cuadro 4.4)


207
Cuadro 4.4: Lugares donde los jvenes han buscado trabajo
Mxico, 2000
n = 2"153,925

Lugar donde han buscado trabajo porcentaje
en el peridico 34
En bolsas de trabajo o agencia de empleo 10
Con mis amigos o conocidos 33
Con algn familiar 7
Con el dueo de un negocio 11
Otra 5
total 100

Finalmente atribuyen a infinidad de causas su desocupacin ,pero las ms mencionadas son
las carencias de empleo , la insuficiente preparacin y la inexperiencia (cuadro 4.5 )
Cuadro 4.5: Razones que los jvenes atribuyen para estar sin trabajo Mxico, 2000
n.,= 2"153,925

Razones de desempleo porcentaje
Insuficiente preparacin 18
Inexperiencia 15
No hay empleo 23
Otra 44
total 100

ACTORES POLITICAS Y PROGRAMAS________________________________________

208
JVENES E INSTITUCIONES DE
MXICO 1994-2000

se olvida que una parte muy importante de
los programas sociales en dirigidas
precisamente los nios y los jvenes de
Mxico. prcticamente todo el gasto en
educacion y capacitacin y buena parte del
gasto en salud, son para la niez y la
juventud de Mxico.

La poltica social para los jvenes es muy
amplia. Esta distribuida entre un gran
nmero de dependencias del gobierno,
cuyos esfuerzos confluyen pare propiciar las
oportunidades que les permitan a los
jvenes salir adelante.
cada esfuerzo por la superacin de los
jvenes es un esfuerzo por la superacin de
Mxico. Con todo sabemos que es necesario
hacer mucho ms, y hacerlo
articuladamente mas que los jvenes
reciban ms beneficios y perciban con
claridad el inters especial que tenemos de
ellos.

Ernesto Zedillo .avances y reto de la
nacion, Mxico 1 de septiembre 1997.

1.SER JOVEN EN MXICO,

CONCEPTO Y CONTEXTOS

Al abordar un tema corno el de los jvenes
en Mxico, es pertinente sealar lo que se
entiende por ,juventud". En principio, debe
advertirse que este concepto es un campo
poco explorado, tanto en el mbito
acadmico, como desde quienes
implementan las polticas dirigidas a los
jvenes.

No obstante; Cada actor social tiene una
visin particular en torno al termino que,
en la mayora de los casos, suele delimitar
el universo juvenil por un rango de edad, lo
que deja de lado la gran heterogeneidad
que abarca este sector de la poblacin y se
convierte en una generalizacin que refleja
poco de la realidad, en el sentido de que
concibe a los jvenes como una unidad
social con intereses comunes, por el nico
hecho de compartir un rango de edad.

Ante ello, el mbito acadmico ha aportado
una visin distinta, que gira en torno al
proceso de "conformacin de identidades
juveniles", la cual consiste en que los

ACTORES, POLITICAS Y PROGRAMAS

209
jvenes se identifican con grupos o
comunidades que les permite construir su
propia identidad y

esto se traduce en una
diversidad de culturas juveniles que surgen
al interior de la sociedad.

Esta y otras propuestas que abordan la
complejidad del sector juvenil, aportan
criterios para la construccin de polticas y
programas consistentes, que concreten sus
adjetivos e impactos al superar retos como
la delimitacion de las fronteras y la
consideracin de su heterogeneidad, donde
se han de considerar elementos coma la
edad, el gnero, escolaridad, regin de
pertenencia y clase social.

II. LOS JVENES MEXICANOS EN EL
UMBRAL DEL SIGLO XXI
El panorama del sector juvenil en Mxico de
umbrales del siglo XXI muestra que, en el
ao 2000, este sector constituye alrededor
del 35% de la poblacin nacional y se
caracteriza por su dinamismo movilidad, as
como su mayor nivel de instruccin respecto
a generaciones anteriores, pues gracias al
esfuerzo social, los jvenes permanecen
ahora ms tiempo en la escuela.

sin embargo, encuentran dificultades una
vez que deciden ingresar al Mercado de
trabajo , pues el desempleo afecta a este
sector de la poblacin con mayor fuerza
que a la poblacin adultas, a pesar de que la
juventud constituye alrededor de la mitad
de la PEA nacional, adems, los salarios que
reciben son sensiblemente inferiores a los
de los adultos. .
Esta situacin ha limitado sus posibilidades
de independizarse, lo cual se refleja en el
hecho de que menos del 20% de los
hogares en Mxico tienen jefes de hogar
jvenes (entre 15 y 29 aos), y estos
ltimos son en su mayor parte parejas
jvenes. Lo anterior significa que las
posibilidades de emancipacin de la
juventud se han acotado en los ltimos
tiempos, y esta ocurre casi exclusivamente
cuando los jvenes deciden unirse en
pareja.
Con respecto a su salud, los jvenes tienen
coma principales padecimientos el SIDA y
ala adiccin de sustancias ilegales . 'La
informacin estadstica indica que estos
problemas han incrementado su presencia
en la juventud en los ltimos aos, pero, no
obstante, la mortalidad juvenil, que es
sensiblemente menor a la de otros grupos
poblacionales, ha descendido respecto a la
registrada hace una dcada, aun cuando un
porcentaje importante de la poblacin joven
no tiene acceso a los servicios de salud.

Por otra parte, en lo que se refiere al uso de
su tiempo libre, una alta proporcin de los
jvenes la dedica a la prctica de
actividades recreativas; no as a las
culturales o deportivas. Asimismo, tienen
mayores actividades dentro de la case que
fuera de esta, la cual estara condicionado
por factores econmicos, culturales y
sociales.


210

III LA ACCIN GUBERNAMENTAL
EN JUVENTUD

De acuerdo con la legislacin vigente, las
polticas gubernamentales tienen su punto
de partida en un instrumento de planeacion
realizado por el Poder Ejecutivo al inicio de
cede administracin, el Plan Nacional de
Desarrollo.
Para el periodo 1995-2000, el Plan Nacional
de Desarrollo, establece de manera general,
la instrumentacin de polticas en beneficio
del sector juvenil en diversos mbitos del
que hacer gubernamental, dichas polticas
son posteriormente desarrolladas en
algunos Programas Sectoriales.

Los Programas que tienen una incidencia
directa en los jvenes, son
fundamentalmente los concernientes a
educacin, poblacin, la mujer, combate a
la pobreza; empleo, cultura, ciencia y
tecnologa, educacin fsica y deporte,
proteccin civil, seguridad publica,
prevencin y readaptacin social y
procuracin e imparticion de justicia.

A partir de los planteamientos realizados en
dichos instrumentos rectores, las diversas
instituciones gubernamentales desarrollan
polticas, estrategias y acciones que han
impactado a los jvenes mexicanas
mejorando sus condiciones de vida y
generando oportunidades, todo ello con el
fin de propiciar su insercin plena a la vida
social. A pesar de ello, es necesario
reconocer que todava existen algunos
sectores que requieren un mayor esfuerzo
gubernamental para alcanzar niveles de
bienestar que les permitan llevar una vida
digna.

IV. LAS INSTITUCIONES DE
JUVENTUD

Las instituciones encargadas de la atencin
a la juventud en Mxico, tienen su origen en
1942, con la Oficina de Accin Juvenil de la
SEP.. A partir de entonces, las polticas
dirigidas hacia este sector estn presentes
dentro del sector educativo nacional por
medio de diversas instancias.
El trabajo desarrollado por estas
instituciones se ha enfocado a factores
diversos, en respuesta a las cambiantes
necesidades y demandas de los jvenes
mexicanos y a las prioridades nacionales.

Asi, el instituto Nacional de la Juventud
Mexicana, centr sus acciones en la
capacitacin e instruccin cvica; el INJUVE,
en la instruccin y extensin universitaria ;
el CREA, en el establecimiento de canales
de comunicacin con la juventud y la
optimizacin de los recursos destinados a
ella; la Direccin General de Atencin a la
Juventud de la CONADE, al trabajo
comunitario y el fortalecimiento del poder
adquisitiva juvenil; Causa Joven, en la
creacin de espacios para los jvenes y la
descentralizacin de las polticas hacia este
sector; y, finalmente, el Instituto Mexicano

211
de la Juventud, tiene como propsito
disear e instrumentar una poltica integral
de juventud, que contemple la diversidad
de este grupo etreo, mediante acciones de
carcter normativo.
Para concretar estos objetivos, el IMJ
desarrolla actualmente los programas de:
investigacin sobre juventud e integracin
de polticas, bienestar y recreacin,
derechos humanos; empleo, capacitacin y
bolsa, de trabajo, empresas juveniles,
premios y certmenes nacionales, gnero,
apoyo a jvenes indgenas, media ambiente,
prevencin o adicciones, sexualidad y salud
reproductiva, servicio social, servicio
juveniles; asesoria, fomento y vinculacin
con organizaciones y seguimientos de
proyectos juveniles , evaluacin y anlisis
institucional , coordinacin sectorial y
regional , comunicacin y difusin y
cooperacin internacional.

V, OTROS FACTORES CENTRALES
EN LAS POLITICAS DE JUVENTUD

En la ltima dcada se comenz a
trasformar el sentido de las polticas de
juventud , de ser solo gubernamentales a
ser publicas. Es decir , con una
corresponsabilidad amplia de la sociedad ;
y esto tiene que ver con la intervencin de
dos sujetos sociales que han ido cobrando
relevancias . la sociedad civil y los cuerpos
legislativos .
En Mxico es evidente el crecimiento de las
acciones llevadas a cabo desde la sociedad
civil alrededor de muy diversos temas en el
mbito juvenil ,el incremento del nmero de
agrupaciones y organizaciones , es un
ejemplo de esta evolucin de la
organizacin ciudadana, las cuales va
perfilando una vida social en la que se
desarrolle polticas publicas integrales y
especficas hacia este sector y se incluyan
a los mltiple modos de organizacin y
participacin ciudadana mediante
agrupaciones capaces de intervenir en la
deliberacin , elaboracin y aplicacin de
las diversas polticas gubernamentales .
Las organizaciones con trabajo en juventud
se ubican bsicamente en tares urbanas ,
centrando sus acciones en temas como el
educar , el arte y la cultura ,sexualidad y
salud reproductiva y la lucha contra las
adicciones y farmacodependencias. A pesar
de las dificultades que enfrentan su
trabajo ha experimentado un rpido
proceso de consolidacin que se aprecia en
el en el desarrollo de redes alrededor
temas especficos , que tiene el propsito de
integrar los esfuerzos que se realizan ,desde
diversos mbitos y niveles de accin. Entre
otra las ms representativas se encuentra
la RED Ambiental Juvenil de Mxico (RAJ9 Y
LA COALICION DE ORGANIZACIONES
JUVENILES PARA LE PREVENCION DE
ADICCIONES.
Es importante destacar los esfuerzos de
colaboracin que han surgido entre el
estado y las agrupaciones con trabajo en
juventud , que se basan en la promocin
de acciones conjuntas y el respecto ala
autonoma e independencia de la
organizacin juvenil donde el IMJ ha

212
tomado un lugar importante a travs de sus
diversos programas.
Otro actor fundamental en la construccin
de polticas integrales de juventud es el
poder legislativo , en Mxico nacen las
comisiones encargadas del tema juvenil ,
tanto en la cmara de diputados, como en la
cmara de senadores ,en el periodo aqu
registrado , mismas que persisten en
funciones hasta el ao 2000,.su presencia
ha mejorado el trabajo de leyes como la del
instituto mexicano de la juventud.
Por otra parte ,en el mbito legal se
encuentra, aunque de manera genrica, los
elementos que regulan los derechos y
obligaciones de este sector poblacional
,mismos , misa mismos que se pueden ser
calificados en tres grupos :donde se
establecen los limites especficos de edad
para determinados derechos u obligaciones
;donde se mencionan especficamente a
los jvenes o a los adolescentes , y aquella
legislacin que por su mbito de incidencia
aborda temticas directamente
relacionadas con el sector juvenil.

VI.COOPERACION INTERNACIONAL
Y POLITICAS DE JUVENTUD

A finales del siglo XX , el desarrollo de las
nuevas tecnologas y procesos como al
globalizacin de los regimenes
democrticos , han determinado un
replanteamiento en las relaciones
internacionales que ,evidentemente ,incide
en las relaciones de cooperacin entre
pases y regiones en el tema de la poltica
de juventud.
A este respecto ,se observa una tendencia a
favorecer la formalizacin de instituciones
de carcter de regional subregional
especializadas en jvenes ,que
corresponde de manera ms inmediata a los
intereses de cada pas. Asi durante el
periodo 1994-2000. Mxico se ha insertado
a nivel internacional a travs de instancias
regionales , aunque tambin ha establecido
relaciones con otros pases , asignado
acuerdos y convenios bilaterales .
Los organismos internacionales en los que
Mxico ha tenido una mayor participacin
son el CENTRO LATINOAMERICANO Y DEL
CARIBE DE LA JUVENTUD(CALCJ)creado en
1982 y actualmente en proceso de
desaparicin , y la organizacin
Iberoamericana de la juventud (OIJ) ,
instancia fundada como organismo
internacional autnomo en 1996 que ha
concretado los objetivos que no pudieron
alcanzarse en el (CLACJ), y que
actualmente cuentan con la presencia de 21
instituciones oficiales responsables de las
polticas de juventud de pases de la regin
. Mxico ha desempeado una posicin
destacada en la OIJ , al colaborar en el
diseo de e instrumentacin de sus planes y
acciones ;manteniendo activa la cooperacin
y el intercambio tcnico e informativo con
los pases miembros y con la Secretaria
General , y siendo sede de diversos eventos
.cabe sealar que actualmente nuestro pas
ocupa la presidencia de la ONU.
Por otro parte , el IMJ y sus antecedentes
institucionales , participaron el periodo
1994-2000, en diversos proyectos de
cooperacin cuyo eje central fue la

213
promocin de espacios de intercambio de
las y los jvenes del mundo , entre los que
destacan : el proyecto jvenes por la paz
,el barco mundial de la juventud (BMJ) y el
festival mundial de la juventud (FMJ)

VII.LA CONSTRUCCION DE
POLITICAS DE JUVENTUD

A partir de la experiencia desarrollada en el
IMJ y de los avances que han tenido las
elaboraciones conceptuales en el tema ,se
propone una serie de elementos,
estrategias ,condiciones y debates ,que
pueden ayudar a consolidar y desarrollar
polticas publicas integrales de juventud ,en
el nuevo contexto nacional o internacional
que se vive .
Se resalta la importancia de contar con
actores sociales diversos y fortalecidos
como protagonistas corresponsales en el
proceso de contraccin de estas polticas,
cada uno con roles especifico y, ala vez ,con
tares conjuntas coordinadas.

LOS JVENES EN MXICO

Los Jvenes en Mxico.
Publicacin nica. Primera edicin. 176 p.p.
La publicacin integra informacin bsica
con una serie de indicadores seleccionados
que muestran la participacin de los jvenes
de(15 a 29 aos )en el mbito demogrfico
y socioeconmico del pas. Los indicadores
abarcan el total del pas y siempre que la
informacin lo permite se sealan las
diferencias entre mujeres y hombres, por
grupos quincenales de edad, por entidad
federativa y por tamao de la localidad.

Sl REQUIERE INFORMACION MS
DETALLADA DE ESTA OBRA, FAVOR DE
COMUNICARSE A:

CONDICION DE ACTIVIDAD
Durante las ltimas dcadas, Mxico ha
experimentado un crecimiento notable de la
poblacin en edad laboral, la cual se prev
siga creciendo durante las prximas tres
dcadas hecho que constituye un reto pare
las polticas encaminadas ala generacin de
empleo en el pas .

Del conjunto de poblacin en edad laboral,
la Poblacin Econmicamente Activa(PEA)
contempla a las personas de 12 aos y
mas, distinguiendo entre ellos a dos
grupos: los ocupados y los desocupado:por
su parte, la Poblacin no Econmicamente
Activa (PNEA) agrupa a las personas que
se dedican al estudio, a los quehaceres
domsticos, los pensionados, jubilados y
discapacitados.

Entre la poblacin de 15 a 29 aos la PEA

214
esta conformada por 15.7 millones de
jvenes (58.6%),de las cuales, 10.2
millones son hombres y 5.5 Millones; son
mujeres. La PNEA abarca al 41.4%
restante con 2.8 y 8.3 millones de
personas del sexo masculino y femenino,
respectivamente.
Entre los varones 8 de cada 10 conforman
la PEA, mientras que en el grupo de
mujeres esta relacin disminuye a la
mitad, es decir,4 de cada 10.Hay que
destacar que al interior de la PEA la tasa
de ocupacin en ambos sexos es similar,
ligeramente superior entre los varones
(96.7%) que entre las mujeres (95.2%), y
aunque este indicador aumenta con el
incremento de la edad, no se observan
grandes variaciones entre los diferentes
grupos (95.6% en el de 15 a 19 y 97.3%
en el de 25a29).
Distribucin porcentual de la poblacin
joven (15 a 29 aos)por condicin de
actividad y sexo,1998 (millones)

TIPO DE ACTIVIDAD

La distribucin de la poblacin joven por
tipo de actividad realizada requiere de un
anlisis por grupos de edad y sexo, al ser
el rango de edad entre 15 y 29 aos un
periodo en el cual dicha poblacin transita
por eventos tan importantes como: la
culminacin de los estudios, la
incorporacin al trabajo, asi corno asumir
responsabilidades y obligaciones derivadas
de la conformacin de los nuevos hogares
y la concepcin de los hijos.


215
Entre los hombres, 78 de cada 100
trabajan, y dentro de estos algo ms de
41 % comparten esta actividad con otras
como el estudio o los que haceres
domsticos. En el grupo de las mujeres,
esta relacin se reduce a la mitad, 40 de
cada 100 participan en el mercado de
trabajo, de los cuales 2.7% solo trabajan y
el resto comparte sus actividades con el
estudio y particularmente con las tareas
del hogar.
Los jvenes que estudian ocupan
proporciones similares :26% en hombres y
24 % en mujeres

MOTIVO DE ABANDONO DE LA
ESCUELA
La edad a la que la poblacin joven
abandona la escuela vara en funcin de un
conjunto de condiciones del entorno
socioeconmico, as como de valoraciones
que determinan la permanencia y trnsito
de los jvenes por los diferentes niveles del
Sistema Educativo, o el abandono de los
estudios y la incorporacin a las actividades
econmicas.
La distribucin porcentual de los jvenes
segn motivo por el cual abandonan los
estudios evidencia que 54% de las mujeres
y 55% de los hombres declara el deseo de
no continuar con los estudios. Sin embargo,
entre las causas restantes, la que se refiere
al sostn econmico propio o de su familia
ocupa 36% entre los hombres y cerca de
20% entre las mujeres. En ambos grupos se
incrementan los valores de esta categora a
medida que aumenta la edad, y en los
varones de 25 a 29 aos (41.4%) llega a
duplicar el valor observado entre las
mujeres del mismo grupo de edad (20.9%).
La causa asociada a la no existencia de
escuela ocupa un porcentaje que no supera
1.5% y 2% entre la poblacin masculina y
femenina, respectivamente. Entre otras
causas, como las prohibiciones por parte de
la familia de continuar los estudios, los
hombres presentan valores que no alcanzan
el 50% de los observados entre las mujeres.
La causa asociada al matrimonio y los
quehaceres del hogar ocupa proporciones
que varan entre 0.5% y 2% entre los
hombres, y de 9% a 13% entre las mujeres
para los distintos grupos de edad. Lo
anterior pone de manifiesto la diferencia de
funciones socialmente asignadas por sexo
entre la poblacin de 15 a 29 aos.

216

TASA DE PARTICIPACiN
ECONMICA POR ENTIDAD
FEDERATIVA
La tasa de participacin econmica de la
poblacin joven por entidad federativa
varia, entre otros factores, en funcin
de la oferta de trabajo y la composicin
por sectores del mbito laboral. Otro
elemento a contemplar es el nivel de
desarrollo del estado, y en particular de
los sectores dentro de las economas
estatales que absorben una mayor
cantidad de fuerza de trabajo joven.
Todos los estados presentan diferencias
en las tasas de participacin por sexo;
El Distrito Federal se destaca por
presentar la menor tasa de participacin
entre los hombres de todos los grupos
de edad, mientras qua la mayor
participacin en los grupos de 15 a 24
aos se da en Chiapas y en el de 25 a
29 en Yucatn.
Entre las mujeres de 15 a 24 aos, la
menor y mayor participacin se dan en
Campeche y Jalisco, respectvamente. En
el grupo de 25 a 29 el mayor contraste
se da entre los estados de Guanajuato y
Baja California Sur con la menor y
mayor tasa de participacin de las
jvenes.
Las diferencias en las tasas de
participacin econmica de hombres y
mujeres se incrementan con el aumento
de la edad, las mismas obedecen a que
el cambio de los roles a travs del curso
de vida se acentan; predominando la
incorporacin de los hombres al
mercado de trabajo y de las mujeres a
las tareas relacionadas con la crianza de
los hijos y las labores del hogar.


217

TASA DE PARTICIPACION
ECONMICA POR ESTADO CIVIL
La participacin econmica de la poblacin
entre 15 y 29 aos vara en funcin del
grupo de edad, A sexo y A estado civil de
joven. Lo anterior obedece a la diferencia
de papeles o funciones econmicas y
sociales que asumen los jvenes al transitar
por este periodo de la vida.

Tanto en la poblacin masculina como en la
femenina la tasa de participacin aumenta
con el incremento de la edad, debido a las
necesidades y responsabilidades
econmicas crecientes de los jvenes y de
sus familias. Hay que destacar que en todos
los grupos de edad las tasas de
participacin masculina superan a las
femeninas, y que las diferencias en unidos
y casados no superan el uno por ciento en
los hombres, mientras que entre las
mujeres se sita hasta en 4.2 puntos
porcentuales.

En los varones casados o en unin libre las
tasas son superiores a la de los solteros,
aunque las diferencias se hacen menores
con el aumento de la edad (alrededor de
36, 19 y 10 puntos porcentuales en los
grupos de 15 a 19,20 a 24 y de 25 a 29
aos, respectivamente).

A diferencia de lo anterior, entre la
poblacin femenina, el grupo de solteras
presenta los valores ms altos de
participacin, que en todos los grupos de
edad logra superar en ms del doble las

218
tasas de participacin de las unidas y
casadas.
Tasa de participacin econmica de la
poblacin joven (15 a 29 aos)por sexo y
grupos de edad segn estado civil, 1998(por
cien)


219
TASA DE PARTICIPACIN
ECONMICA POR NIVEL DE
INSTRUCC1N
El nivel de instruccin alcanzado por una
persona permite que la misma se
incorpore al trabajo en determinadas
ocupaciones y sector de la produccin.
La edad y el sexo tambin son variables
que influyen en los niveles de
participacin. Asi, las tasas en los
grupos de hombres superan a las de las
mujeres y se observa un incremento de
la participacin masculina a medida que
aumenta la edad. En el grupo de
mujeres con educacin media superior y
superior donde la tasa de participacin
crece con el aumento de la edad; con
excepcin de las mujeres sin instruccin
y primaria incompleta, en el resto, la
mayor participacin se da en el grupo
de 20 a 14 aos.

La comparacin entre los diferentes
grupos requiere de un anlisis por edad
que distinga el momento del curso de
vida en que se puede encontrar el
joven. Hay que prever que parte de los
jvenes an se encuentran estudiando o
estn en proceso de incorporacin a las
actividades econmicas. Por ejemplo,
entre los hombres, los de 15 a 19 aos
sin instruccin presentan el mayor nivel
de participacin, al respecto se supone
que los mismos han estado vinculados
ms tiempo al mercado laboral al solo
haber cursado, en el mejor de los casos,
algn grado de la primaria; en el grupo
de 20 a 24 aos ocurre algo similar con
aquellos jvenes que tienen primaria
terminada; y entre los de 25 a 29 aos
con los que tienen la secundaria
completa. Esto permite afirmar que
pasado determinado periodo de tiempo,
los jvenes de ambos sexos de mayor
escolaridad tienen ms altar
posibilidades de insercin al mercado de
trabajo que los de menor escolaridad.


220

ECIONMICA FEMENINA POR
NMERO DE HIJOS
Uno de los eventos que sucede por lo
general ms de una vez durante el curso de
vida de las mujeres es el nacimiento de los
hijos, los primeros, generalmente aparecen
durante la juventud, y en muchos de los
casos implica cambios de hbitos,
conductas y actividades de las mismas. En
una gran parte de los pases
latinoamericanos, la mujer asume la mayor
responsabilidad en el cuidado de los hijos y
de las tareas del hogar; por ello, adems de
factores como la edad, o estado civil y ms
de orden socioeconmico y cultural, el
nmero de hijos es otro factor a considerar
en el anlisis del grado de participacin de
la mujer en el mercado de trabajo.

Entre la poblacin femenina de 15 a 29
aos los niveles de participacin se
diferencian por grupos de edad y nmero
de hijos de la mujer. Con el aumento de la
edad se incrementa la participacin de la
mujer independientemente de su paridad;
sin embargo, las tasas de participacin
econmica ms altas se dan entre las
mujeres sin hijos, grupo donde tambin se
da el mayor incremento con el aumento de
la edad. A partir de los 20 aos se observa
una diferenciacin entre las tasas de
participacin de las jvenes con un hijo y
las que tienen dos y ms ,y a medida que
aumenta la edad se amplan los mrgenes
de diferencia entre los grupos de distinta
paridad: 22.6 y 16.3 puntos porcentuales
entre las mujeres sin hijos y con un hijo, y
entre estas y las de dos y ms,
respectivamente, en el grupo de 25 a 29
aos.


221

CASOS ACUMULADOS DE VIH
El Virus de Inmunodeficiencia Humana
(VIH)es una de las enfermedades de
reciente aparicin que ms ha afectado a
la poblacin mundial en trminos de sus
costos sociales, la letalidad y la afeccin
sobre la poblacin joven. En total de casos
acumulados en Mxico durante el periodo
1983-1999 alcanza 42 762 personas
infectadas, de las cuales 85.8% son
hombres y 14.2% mujeres.
Entre la poblacin de 15 a 29 aos el total
de casos de VIH notificados es 13 320
(31.1% del total de casos entre la
poblacin nacional); en ellos se conserva
la estructura por sexo que seala una
mayor afectacin masculina de
aproximadamente 8 hombres y 2 mujeres
por cada 10 casos reportados.

Cabe sealar que el sensible crecimiento
de la deteccin de la enfermedad
conforme avanza la edad muestra que
gran parte de estos contagios se adquiere
durante los primeros encuentros sexuales
de juventud.

En cuanto a la forma de transmisin de la
enfermedad, 88.3% de los casos se
transmite por va sexual y 11.7% por la va
sangunea; en este ltimo se refiere, en la
mayora de los casos, a contagios
adquiridos hace varios aos, ya que en los
ltimos aos este tipo de transmisin ha
descendido notablemente. Adicionalmente,
tambin se observan importantes
diferencias por sexo: entre los hombres la
transmisin sexual alcanza 92.3% y 61.7%
entre las mujeres; mientras que la
transfusin sangunea es responsable de
7.7% y 38.3% entre la poblacin masculina
y femenina, respectivamente.


222

CONDUCTA DELICTIVA
Las estadsticas judiciales proporcionan
informacin sobre los delitos cometidos por
la poblacin y que son registrados en los
juzgados de primera instancia en materia
penal, debido a que all se define su nivel
de responsabilidad ante los delitos cuya
realizacin ha sido tcnicamente
comprobada con anterioridad en las
agencias del Ministerio Pblico
correspondientes.
Los indicadores que se presentan en este
apartado han sido elaborados a partir de las
encuestas judiciales, las cuales el INEGI
publica desde 1994 en su primer nmero,
con la informacin judicial registrada entre
1976 y 1989, Y en el segundo, con
informacin de 1990 a 1993; a partir de
entonces la actualizacin ha sido anual. Los
indicadores publicados muestran un
conjunto de caractersticas de la poblacin
joven de 16 a 29 aos procesada en los
juzgados del fuero comn y federal, a los
cuales se les considera segn los dos
momentos del proceso penal en los que se
define su responsabilidad jurdica ante los
juzgados informantes como presuntos
delincuentes o delincuentes.
En trminos generales, lo ms relevante
que se observa en la informacin acerca del
comportamiento delictivo es que gran parte
del total de infractores son jvenes; de los
cuales, una gran mayora son hombres. Los
delitos de robo y aquellos relacionados con
la ley federal de armas de fuego son los que
mayor peso tienen en los juzgados del fuero
comn y del fuero federal, respectivamente.

223
Entre los indicadores que se presentan se
incluye la composicin por grupos de edad y
sexo de la poblacin joven con problemas
jurdicos, as como la distribucin de los
mismos segn los principales delitos
cometidos.

DELINCUENTES POR TIPO DE
JUZGADO
Durante el periodo 1990-1997, el nmero
de delincuentes procesados en las
diferentes instancias judiciales muestra
incrementos que, si bien son crecientes, se
explican ms por el aumento total de la
poblacin y no por el crecimiento del delito.
La poblacin de 16 a 29 aos juzgada por
delitos cometidos represent entre 53 y 56
por ciento del total de delincuentes durante
la dcada de los aos noventa. La poblacin
joven procesada en los juzgados del fuero
federal ocupa entre 12 y 17 por ciento del
total de jvenes procesados en ambos
fueros. As, en 1990, 86.5% de los
delincuentes jvenes eran juzgados en las
instancias del fuero comn y 13.5% en las
del fuero federal; en 1997 esta relacin
asciende a 84.8% y 15.2%,
respectivamente.
El comportamiento de los incrementos
porcentuales anuales del nmero de
delincuentes no muestra una direccin ni
tendencia clara de comportamiento. En el
fuero comn se destacan los incrementos
de 5.5% y 4.4% entre los aos 1992 y
1993. Y 1994 Y 1995, respectivamente.
Mientras que. en el fuero federal la mayor
variacin aparece entre 1994 y 1995 con un
valor de 18.7% Y I entre 1992 y 1994
tambin se observan crecimientos, 9.4% en
los dos periodos anuales comprendidos.

DELINCUENTES POR SEXO Y
GRUPOS DE EDAD

En Mxico los jvenes entre 16 y 29 aos
estn involucrados en 57% de los delitos
cometidos, como lo demuestran los registros
judiciales para 1997. Esto se debe a que los
jvenes representan un alto porcentaje de la
poblacin mayor de 15 aos del pas.
La distribucin porcentual de los
delincuentes crece rpidamente desde el
grupo de 16 a 17 aos hasta el de 20 a 24
y luego comienza su descenso entre los

224
grupos de mayor edad. Del total de delitos
cometidos slo 3% se atribuye a personas
de 16 a 17 aos, periodo en el que se
considera al individuo menor de edad para
gran parte de los derechos y obligaciones
ciudadanos, y por lo tanto reciben ciertos
tratamientos diferentes. Una vez alcanzada
la mayora de edad, se percibe un
incremento considerable de la delincuencia;
entre los 18 y 19 aos se concentra el10%
de los delitos y de los 20 a 24 y 25 a 29
aos se presentan 25% y 19%,
respectivamente.
Otro elemento a destacar es la composicin
por sexo de los delincuentes, donde los
hombres ocupan 91 % a diferencia del 9%
que representan las mujeres. Esta relacin
entre los jvenes es de 93.3% Y 6.7%,
respectivamente; la cual se mantiene en los
diferentes grupos de edad, y define el
problema de la delincuencia como
esencialmente masculino.

PRESUNTOS DELINCUENTES Y
DELINCUENTES SENTENCIADOS
POR TIPO DE JUZGADO
En 1997, las diferencias por tipo de juzgado
sealan un porcentaje de jvenes

225
procesados en los juzgados del fuero comn
casi seis veces mayor que los procesados en
las instancias del fuero federal (84.8 y 15.2
por ciento, respectivamente) .
En 1997, de los 148 621 jvenes
delincuentes procesados en los juzgados del
fuero comn, 45.6% pertenecen al grupo de
delincuentes sentenciados y 54.4%
esperaban sentencia como presuntos
delincuentes.
Por su parte en los juzgados del fuero
federal donde 26675 jvenes son
considerados delincuentes, 44.5% haban
sido sentenciados y 55.5% son
considerados presuntos delincuentes.
La relacin entre los delincuentes
sentenciados y los presuntos delincuentes
muestra que, en ambos fueros, el
porcentaje de jvenes que espera sentencia
supera el 50% de las respectivas
poblaciones.

DELINCUENCIA DELICTIVA POR
ENTIDAD FEDERATIVA
La tasa de incidencia delictiva entre la
poblacin joven de 16 a 29 aos por entidad
federativa, sexo y juzgado muestra un

226
comportamiento desigual en los diferentes
estados del pas. La media nacional en los
juzgados del fuero comn presenta tasas de
incidencia que en el caso de los varones es
14 veces mayor que entre las mujeres
(113.2 delitos y 8.1 delitos por cada 10 mil
hombres y
mujeres, entre 16 y 29 aos de les
respectivos sexos); en los juzgados del
fuero federal esta relacin. es 21.4 veces
mayor.
En los juzgados del fuero comn Baja
California Sur y Tamaulipas son los estados
de mayor incidencia delictiva en hombres
(266%00) y mujeres (22.6%00),
respectivamente. En los del fuero federal,
las entidades con mayor incidencia son Baja
California para el caso de la poblacin joven
masculina (92.6%00) y Calima para el caso
de la femenina (5.8%00).
En contraposicin, entre los varones de 16 a
29 aos el estado de Hidalgo es el de menor
incidencia delictiva en los juzgados del fuero
comn (43.3%00), mientras que Quintana
Roo presenta el menor valor entre las
mujeres (2.9%00). En los juzgados del
fuero federal, Yucatn es la entidad de
menor tasa de delitos entre los jvenes
hombres (4.4%00) y Puebla lo es en el
grupo de mujeres (0.3%00).

PRESUNTOS DELINCUENTES POR
TIPO DE DELITO
Los jvenes considerados como presuntos
delincuentes son aquellos que han sido
consignados por los juzgados del fuero
comn y federal, y cuyo proceso penal an
no concluye, al no haberse definido el grado
de responsabilidad de los mismos ante los
tribunales.
No obstante, la incidencia delictiva de estos
jvenes vara por tipo de delito cometido y
presenta una distribucin diferencial por
sexo y grupo de edad. Durante 1997, en los
juzgados del fuero comn el robo aparece
como la primera causa entre los grupos de

227
presuntos delincuentes jvenes de ambos
sexos (42% o ms para hombres y 28% o
ms para mujeres), en segundo lugar,
aparece el delito por lesiones (con valores
entre 15% y 20% en los hombres y entre
29% y 31 % en las mujeres).
En los juzgados del fuero federal, la
violacin a la ley federal de armas de fuego
es el delito con mayor porcentaje entre los
hombres (de 40% a 46%), seguido por los
relacionados con narcticos (de 37% a
39%), sin embargo, entre las mujeres esta
relacin se invierte, siendo los delitos en
materia de narcticos los que ocupan los
primeros lugares en los diferentes grupos
(superiores a 55%).
Un ejemplo de las diferencias por sexo entre
los porcentajes que ocupan los delitos
cometidos es que en los juzgados del fuero
comn, el porcentaje de robo entre los
hombres de 18 a 19 aos es 14.2 puntos
porcentuales superior al de las mujeres.

DELINCUENTES SENTENCIADOS
POR TIPO DE DELITO
Un anlisis de la incidencia delictiva por tipo
de delito cometido entre la poblacin joven
requiere de una diferenciacin por grupos
de edad y sexo. Durante 1997, en los
juzgados del fuero comn el robo aparece
como la primera causa de delito y
concentra entre 28% y 63% de los delitos
entre los grupos de jvenes de diferentes
edades y sexo, el porcentaje de este tipo de
delito decrece a medida que aumenta la
edad de los jvenes y en contraparte
aumentan otro tipo de delitos. Le siguen en
orden de importancia las lesiones ( 21 % de

228
los delitos masculinos y 38% de los
femeninos), las cuales alcanzan su mayor
valor en el grupo de 25 a 29 aos de edad
para los varones y en el de 16 a 17 aos
para las mujeres.
En los juzgados del fuero federal, la
violacin a la ley federal de armas de fuego
es el delito con mayor porcentaje entre los
hombres (entre 44.6% y 51 % de los
delitos), seguido por los relacionados con
narcticos (entre 33.7% y 37.1% de los
casos). Entre las mujeres esta relacin se
invierte, siendo los delitos en materia de
narcticos los que ocupan los primeros
lugares en los diferentes grupos de edad,
los cuales sobrepasan el 56% de los ilcitos.
En ambos fueros hay que destacar las
diferencias significativas entre los
porcentajes que ocupan los delitos
cometidos por hombres y mujeres. A
manera de ejemplo, en los juzgados del
fuero comn, el porcentaje de robo entre
los hombres de 16 a 17 aos es alrededor
de 19 por ciento superior al de mujeres.


229

JVENES INDGENAS
La poblacin indgena de Mxico que habita
en diferentes regiones del territorio nacional
se caracteriza por su diversidad tnica y
sociocultural; lo cual se refleja en el nmero
de lenguas habladas, los rasgos fsicos de
los pobladores, las formas de organizacin
social y productiva, entre otras
caractersticas distintivas.
En la actualidad el nmero de lenguas
habladas supera los 90 grupos lingsticos;
sin embargo, ms del 80% de la poblacin
hablante de lengua indgena se concentra
en 12 lenguas. El criterio lingstica
(hablantes o no de lengua indgena) no
pretende definir o categorizar a la poblacin
indgena, pero este criterio ha demostrado
sus bondades para identificar a los grupos
de dicha poblacin.
En este apartado se presenta informacin
estadstica de la poblacin hablante de
lengua indgena entre 15 y 29 aos de
edad. Los indicadores muestran un conjunto
de caractersticas relacionadas con el
volumen de dicha poblacin, su distribucin
por edad y sexo, por entidad federativa y
tamao de la localidad, as como otras
caractersticas relacionadas con aspectos
socioeconmicos asociados a este grupo de
jvenes del pas.
Hay que destacar que el estudio de esta
poblacin reviste singular importancia ya
que de ellos depende la conservacin,
renovacin y cambios culturales que se han
de transmitir a las futuras generaciones,
entre ellas la conservacin de la lengua
materna.

POBLACIN HABLANTE DE
LENGUA INDGENA
En 1995, el nmero de hablantes de lengua
indgena en Mxico representa 6.9% de la
poblacin nacional de 5 aos y ms;
condicin que se observa en mayores
porcentajes entre los grupos de edad ms
avanzada.
La poblacin de adultos mayores de (50
aos y ms) hablante de lengua indgena
representa 9 4% de la poblacin de esa
edad, entre los jvenes de 15 a 29 aos
este porcentaje se reduce a 6% ya 6.3%
entre los nios de 5 a 14 aos de edad.
De esta forma, el volumen de hablantes de
lengua indgena entre 15 y 29 aos
asciende a 1.6 millones, es decir, 29.5% del
total de hablantes de 5 aos y ms, y el 6%
respecto al total de poblacin del grupo de
edad.
Cabe sealar que el menor porcentaje de
hablantes en la poblacin joven apunta
hacia una variacin en la identidad de las
generaciones jvenes, pero de ninguna
forma puede traducirse como evidencia
definitiva de su "integracin" a los no
indgenas.


230

POBLACiN HABLANTE DE LENGUA
INDGENA POR ENTIDAD
FEDERATIVA
En 1995, el mayor volumen de poblacin de
5 aos y ms hablante de lengua indgena
se localiza en el estado de Oaxaca, donde
sta supera el milln de habitantes; por su
parte, Chiapas ocupa el segundo lugar en
importancia con ms de 768 mil personas.
En orden decreciente le siguen los estados
de Veracruz, Yucatn y Puebla con
poblaciones que superan los 500 mil
indgenas. En conjunto, dichos estados
agrupan 63.1 % de la poblacin de 5 aos y
ms hablante de lengua indgena del pas.
Un aspecto importante a destacar es la
diferencia significativa entre los porcentajes
de poblacin indgena por entidad federativa
la cual vara entre 1% y 25%. Cabe
destacar que el bajo porcentaje de
poblacin hablante de lengua indgena
respecto al total de 5 aos y ms de la
entidad no significa que en ella residan
pocos hablantes de lengua indgena. Por
ejemplo, el Distrito Federal slo muestra
1.3% de hablantes pero stos se traducen
en ms de 100 mil personas, monto que
supera los 89 mil hablantes de Campeche
que son el 16% respecto a la poblacin de 5
aos y ms.
Existen 12 entidades federativas donde ms
de la tercera parte de la poblacin de 5 aos
y ms hablante de lengua indgena es joven
(15 a 29 aos); se destaca Nuevo Len con
un porcentaje de jvenes superior a la

231
mitad de dicha poblacin (53.8%).

POBLACiN HABLANTE DE
LENGUA INDGENA POR
TAMAO DE LA LOCALIDAD
La mayor parte de la poblacin hablante de
lengua indgena entre 15 y 29 aos de edad
reside en localidades pequeas. El 64%
habita en localidades menores de 2 500
habitantes y cerca del 83% en localidades
menores de 15 mil habitantes.
Esta concentracin es en parte producto de
los patrones tpicos de los asentamientos
indgenas, los cuales corresponden en su
mayora a comunidades pequeas, pero
tambin es reflejo de la prdida u
ocultamiento del habla indgena entre la
poblacin que migra a las ciudades.
Las diferencias por grupos de edad en la
distribucin de la poblacin hablante de
lengua indgena de acuerdo a la localidad en
que residen, muestran de alguna manera, la
intensificacin de los procesos migratorios
conforme avanza la edad. Mientras que
entre los ms jvenes se observa una
mayor proporcin de poblacin residente en
reas rurales (68.5%), esta proporcin
disminuye conforme aumenta la edad
(62.7% Y 60.6% para el grupo de 20 a 24 y
de 25 a 29 aos, respectivamente) y, en
contraparte, se acumula en las localidades
de mayor tamao (15 mil y ms
habitantes).


232

LENGUA INDGENA POR TIPO DE
LENGUA
Mxico se caracteriza por presentar una
gran diversidad lingstica. En la actualidad
se reconocen ms de 90 lenguas
relacionadas con diferentes formas de
organizacin social y tradiciones
particulares. Las lenguas que predominan
son: la nhuatl (1.3 millones de hablantes)
y la maya (777 mil). Dicha prevaleca
tambin es apreciable en el grupo de
jvenes de 15 a 29 aos donde los montos
alcanzan 382 mil y 226 mil,
respectivamente. El mayor nmero de
hablantes de nhuatl se ubica en Puebla,
Veracruz, Hidalgo, San Luis Potos y
Guerrero. Los hablantes de maya residen
principalmente en Yucatn, 'Quintana Roo y
Campeche.
En el plano poltico administrativo Oaxaca
es la entidad donde residen los volmenes
ms grandes de zapotecos, mixtecos,
mazatecos, mixes, chinantecos, chatinos,
triquis, cuicatecos y huaves, entre otros.
Por su parte, en Chiapas residen
principalmente los hablantes de tzeltal,
tzotzil, chol, tojolabal, zoque, kanjobal y
mame.
La diversidad de lenguas indgenas, as
como el volumen de hablantes jvenes en
cada una de ellas, responde tanto a la
dinmica demogrfica de la propia poblacin
indgena (nacimientos, muertes y movilidad
poblacional) como a los cambios culturales
o la permanencia de ciertos rasgos o signos
de identidad indgena como la lengua.


233

POBLACiN INDGENA
MONOLINGUE
Durante muchos aos se consider que la
prdida del monolingismo, es decir, la
poblacin que slo habla lengua indgena
pero no espaol, era indicativo de la prdida
de la identidad indgena. La experiencia de
varias dcadas ha demostrado que esto no
es as, de hecho, se reconoce que las
necesidades de comunicacin, trabajo e
intercambio de diversa ndole hacen cada
da ms extraa la existencia de una
poblacin monolinge indgena en Mxico.
Considerando lo anterior, resulta ms o
menos natural decir que la poblacin
monolinge indgena entre los jvenes es
mayoritariamente femenina (71.5%), ya
que a los hombres tradicionalmente se les
asignan las funciones sociales que implican
contactos con "los otros" y muchas veces
las actividades econmicas que realizan les
exige comunicarse en espaol.
Las diferencias de gnero se aprecian en
todos los grupos quinquenales de edad,
pero entre las mujeres jvenes se observa
una tendencia decreciente entre las
generaciones de menor edad, 15.3% en el
grupo de 25 a 29 aos, 12.4% en el de 20 a
24 y 10.5% en el de 15 a 19 aos.


234

POBLACIN INDGENA
MONOUNGUE POR ENTIDAD
FEDERATIVA
En 1995, el total de poblacin indgena
monolinge asciende a 808 mil habitantes,
valor que representa 14.8% del total de
indgenas. Dicho grupo est conformado por
63.4% de mujeres y 36.6% de hombres, lo
cual muestra una desigualdad por sexo que

235
refleja la diferencia de los papeles sociales
asignados a mujeres y hombres, donde las
restricciones femeninas al mbito domstico
y comunitario estn ligadas a! mayor
monolingismo.
El porcentaje de jvenes monolinges entre
15 y 29 aos representa 17.7% del total de
la poblacin monolinge a nivel nacional: de
ellos 28.5% son hombres y 71.5% son
mujeres, lo que confirma las diferencias por
sexo observadas entre la poblacin
monolinge nacional.
Un anlisis del monolingismo por sexo en
cada entidad federativa muestra que las
desigualdades se observan tanto en las
entidades con importante presencia
indgena: Chiapas, Oaxaca y Yucatn; como
en aquellas donde la poblacin indgena es
minoritaria como Jalisco o Baja California.
De las entidades federativas con mayor
volumen de poblacin indgena slo
Guerrero y Chiapas tienen porcentajes de
poblacin joven monolingue superior al
22%; en otros estados como Oaxaca,
Jalisco, Veracruz y Puebla, estos valores son
casi el 7%.

POBLACiN HABLANTE DE LENGUA
INDGENA ALFABETA POR
ENTIDAD FEDERATIV A
En 1995, el alfabetismo entre la poblacin
hablante de lengua indgena de 15 aos y
ms alcanza 61.6%. Por sexo se observa
que 72% de los hombres y 51.1 % de las
mujeres saben leer y escribir un recado. Lo
anterior contrasta con los valores nacionales
donde la poblacin alfabeta supera el 89% y
los porcentajes por sexo alcanzan 91.6%
para los hombres y 87.3% para las
mujeres.
Entre los jvenes de 15 a 29 aos el
porcentaje nacional de poblacin alfabeta
supera el 95% y la diferencia por sexo se
reduce a 0.9%; por el contrario, entre los
hablantes de lengua indgena la poblacin
alfabeta no alcanza el 80% y la diferencia

236
porcentual entre sexos es superior al 13%.
El comportamiento por entidad federativa de
los porcentajes de poblacin alfabeta entre
los jvenes indgenas muestra grandes
contrastes; por un lado, se observan
estados como Chihuahua y Guerrero con
valores inferiores al 60% y, por otro,
entidades federativas con porcentajes
superiores al 90% como Nuevo Len,
Tamaulipas, Distrito Federal, Tabasco y
Sonora.

NIVEL DE INSTRUCCiN DE LA
LENGUA INDGENA
El nivel de instruccin de la poblacin es un
indicador, entre otros, del bienestar social.
En 1990, el nivel de escolaridad de los
jvenes del pas registraba diferencias
sustantivas entre los hablantes de lenguas
indgenas y los no hablantes, as como
considerable disparidad por sexo.
Entre la poblacin de 15 a 29 aos hablante
de lengua indgena, 22.2% cuenta con algn
ao de postprimaria y slo 32.6% termin
el ciclo bsico de educacin (primaria y
secundaria), mientras que entre la poblacin
no hablante de lengua indgena estos
mismos indicadores ascienden al 63% y
41.1 %, respectivamente.
Las diferencias por sexo, que entre los no
indgenas no superan el 2%, sealan que
las mujeres sin instruccin hablantes de
lengua indgena exceden en 13 puntos
porcentuales a los hombres de esta misma
categora y de forma similar, el porcentaje
de mujeres que cuentan con algn ao de
secundaria o ms es inferior al equivalente
entre los hombres (5.6% y 8.6%,
respectivamente ).


237

PROMEDIO DE HIJOS NACIDOS
VIVOS DE LAS JVENES
INDIGENAS
Al igual que en otras culturas, convertirse
en padre o madre es un evento
trascendental en la vida de los jvenes y,
entre numerosos grupos indgenas, este
evento seala su incorporacin como adulto
a la vida comunal. Estos valores y
tradiciones se reflejan en una edad
temprana a la unin entre las mujeres
indgenas que generalmente tambin se
traduce en una pronta maternidad.
De esta forma, el promedio de hijos nacidos
vivos entre las mujeres adolescentes (15 a
19 aos) hablantes de lengua indgena
triplica el alcanzado en las no hablantes
(0.3 contra 0.1 hijos por mujer). Esta
diferencia disminuye en el grupo de 20 a 24
aos de edad, donde gran proporcin de las
mujeres, indgenas y no indgenas, ya se
han casado; sin embargo, el promedio de
hijos nacidos vivos entre las primeras es
casi el doble de las no hablantes (1.5 contra
0.9 hijos por mujer), mientras que para las
mujeres entre 25 y 29 aos esta relacin es
de un hijo ms, en promedio.
Estos comportamientos diferenciados entre
mujeres hablantes y no hablantes de lengua
indgena corresponden, por un lado, a
patrones socioculturales distintos (por
ejemplo, la valoracin social de los hijos) y,
por otro, a condiciones relacionadas con el
conocimiento y acceso a los mtodos
anticonceptivos.


238

ECONMICA DE LA POBLACiN EN
ZONAS INDIGENAS
La tendencia observada en las tasas de
participacin econmica de la poblacin en
zonas indgenas, presenta un
comportamiento similar al de la poblacin
nacional. Antes de los 25 aos, las tasas de
participacin econmica en estas regiones
son sensiblemente mayores a los valores
nacionales, lo cual refleja el temprano
abandono de los estudios y la necesidad de
su incorporacin a la economa familiar.
Entre los hombres de las zonas indgenas
las tasas de participacin superan los
valores nacionales en todos los grupos de
edad, lo cual se repite en el grupo de las
mujeres menores de 20 aos.
Cabe sealar que los indicadores que aqu
se presentan responden a preguntas
encaminadas especficamente a captar
labores agrcolas, artesanales, as como
algunos otros trabajos femeninos destinados
a obtener beneficios econmicos, pero no se
consideran las labores que van destinadas al
autoconsumo que an forman parte de la
economa campesina e indgena.


239

INEGI
INDICADORES
SOCIODEMOGRFICOS
DE MXICO
(1930-2000)


240

PRESENCIA DE JOVENES EN LOS MERCADOS LABORALES____________________

241
JVENES
REVISTA DE ESTUDIOS SOBRE
JVENES

Navarrete, Emma Liliana (2000),presencia de
jvenes en los mercados Laborales.participacin
econmica en reas menos urbanizadas en
jvenes : Revista de estudios sobre juventud
,ao IV ,num.12 jul-dic ,Mxico, centro de
investigacin y estudios sobre juventud IMJ-SEP
pp.16-29.

PARTICIPACIN ECONMICA EN
AREAS MENOS URBANIZADAS
EMMA LILIANA NAVARRETE I.
INTRODUCCION
Actualmente, los jvenes viven en un
mundo de grandes cambios, tienen
mayores oportunidades de acceso a la
escuela que las generaciones pasadas; han
alcanzado mayores niveles de escolaridad
en comparacin. con sus padres;' estn
mejor y ms informados, lo que les permite
tomar sus propias decisiones; las mujeres
jvenes participan ms activamente en la,
esfera publica y privada y, en la pareja es
cada vez mayor, la actitud compartida en la
toma de decisiones. Si bien lo anterior
muestra una transicin en trminos de
valores de la sociedad, de la cual los
jvenes son protagonistas, se trata tambin
de un subgrupo poblacional que esta

inmerso en un pas con altos niveles de
pobreza y grandes desigualdades, donde los
beneficios sociales, culturales y polticos
logrados, no se extienden a todos ellos por
igual.

1-En 1995 los jvenes hablan cursado, en
promedio, 8.3 aos de escuela, 2.6 aos ms
que la poblacin mayor de 24 aos. Cfr., Rosa
Maria Camarena, "La poblacin joven en La
situacin demogrfica de Mxico, Consejo
Nacional de Poblacin, Mxico, 1998, pp. 135-
164
2-Por ejemplo, en cuanto a quien debe decidir
acerca de asuntos que ataen a la pareja, en
1995, 83.6% de jvenes de 18 a 24 aos dijo que
el decidir cuando tener un hijo es un punto
compartido entre ambos; 81.1 % consider que el
tener relaciones sexuales es una decisin que
debe tomar la pareja en forma conjunta; en
cuanto a los gastos fuertes del hogar, 43% de las
y los jvenes entrevistados, comento que era un
aspecto sobre el cual ambos deban opinar.
Cfr.,Gmez de Len y Daniel Hernndez, "Un
mapa de los jvenes a la mitad de los aos
noventa", en Mxico joven. Polticas y propuestas
para la discusin, (coords.) Rafael Cordera, Jos
Luis Victoria y Ricardo Becerra, Meci, 1996, pp.
13-32.

PRESENCIA DE JVENES EN LOS MERCADOS
LABORALES

242
En cuanto a la presencia de la poblacin
joven en el mercado de trabajo, se sabe
que la participacin de la mano de obra
marginal o secundaria (mujeres, jvenes,
nios, ancianos), depende
considerablemente de factores econmicos
y sociales. Las economas ms pobres son
las que arrojan a ms poblacin joven,
infantil y anciana al mercado. Por ejemplo,
respecto de los nios y jvenes la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL) seala que en Brasil, entre 1990 y
1997, aproximadamente 17% de los nios
y adolescentes (entre 13 y 17 aos) que
residan en reas urbanas trabajaba,
mientras que en las reas rurales lo hacia el
50 por ciento. En el mismo periodo, en
Costa Rica, trabajaba 4% de los nios
urbanos contra 18% de los nios rurales.
Mxico ha sido clasificado por la CEPAL
en el grupo 3 segn la magnitud del trabajo
infantil y juvenil; en este se encuentran los
pases que en la dcada de los noventa
presentaron los niveles ms altos de
participacin econmica de la poblacin de
entre 13 y 17 aos.
La intencin en este documento es
describir la situacin que guardan los
jvenes trabajadores que, a fin de siglo,
residen en reas menos urbanizadas del
pas, y as mostrar que ms all de la gran
participacin que se da en las zonas con
menor desarrollo de urbanizacin de
Mxico, las condiciones laborales de la
poblacin joven que ah reside es muy
precaria. Para tal fin se utilizaran las cifras
de la Encuesta Nacional de Empleo
levantada en 1997 (ENE97) por la
Secretaria del Trabajo y Previsin Social
(sryps) y el Instituto Nacional de,
Estadstica, Geografa e Informtica
(INEGI), pero slo la parte que corresponde
a las reas menos urbanizadas. Se analizar
la poblacin de 12 a 14, 15 a 19 y 20 a 24
aos que trabaja, en funcin de su
escolaridad, estado civil, nmero de hijos;
rama de actividad en que se ocupan, y
algunas condiciones laborales, como la
duracin de la jornada, el ingres medido
en salarios mnimos y las prestaciones que
se les otorgan.

11. CARACTERSTICAS
SOCIODEMOGRFICAS

Si bien la juventud ha sido tradicionalmente
considerada parte de la poblacin
estudiantil, hoy en da conformes y pelea,
junto con la mano de obra adulta, por un
espacio en el mercado laboral, Segn cifras
de la Encuesta Nacional de Empleo (ENE),
de 1991 a 1997 las tasas de participacin
de la poblacin joven mexicana presentaron
pendencies.
En este grupo se incluye se incluye a Brasil,
Bolivia,. Ecuador, Honduras y Paraguay.
Cfr. CEPAL, Panorama social de Amrica
Latina, Naciones Unidas comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe,
Chile, 1999.
Las reas menos urbanizadas estn
conformadas por un complemento urbano y
uno rural: el complemento urbano de baja
densidad, implica que una localidad tenga

243
ms de 2500 habitantes, o bien, que sea
cabecera municipal pero que tenga menos
de 100 000 y reas rurales (con menos de 2
500 habitantes).

La intencin en este documento es describir
la situacin que guardan los grupos
trabajadores que ,en fin de siglo , residen
en ares menos urbanizadas del pas , y as
mostrar que ms all de la participacin
que se da en las zonas con menor
desarrollo de urbanizacin de Mxico , las
condiciones laborales de la poblacin
joven que ah reside es muy precaria. Para
tal fin se utilizaran las cifras de la encuesta
nacional de empleo levantada en 1997 (ene
97) por la secretaria del trabajo y previsin
social (styps) y el instituto nacional de
estadstica, Geografa e informtica (INEGI)
pero solo la parte que corresponde a las
reas menos urbanizadas
4
se analizara la
poblacin de 12 a 14, 15 a 19 y 20 a 24
aos que trabaja en funcin de su
escolaridad estado civil, nmero de hijos;
rama de la actividad en que se ocupan, y
algunas condiciones laborales, como la
duracin de la jornada, el ingreso medio en
salarios mnimos y las prestaciones que se
les otorguen.

II CARACTERISTICAS
SOCIODEMOGRAFICAS

Si bien la juventud ha sido tradicionalmente
considerada parte de la poblacin
estudiantil, hoy en da conforma y pelea,
junto con la mano de obra adulta, por un
espacio en el mercado laboral. Segn cifras
de la encuesta nacional de empleo (ene) de
1991 a 1997 las tasa de participacin de la
poblacin joven mexicana presentaron
tendencias diferentes, segn el lugar de
residencia de los jvenes. En trminos
generales, los jvenes que viven en reas
con mayor urbanizacin incrementaron su
participacin en el mercado (excepto los
hombres de 15 a 19 que no sufrieron
modificacin alguna); en cambio, en las
reas menos urbanizadas los hombres
jvenes presentaron una reduccin en la
tasa de participacin, principalmente los que
tienen menos de 15 aos. En cuanto a las
mujeres, solo las de 12 a 14 aos redujeron
su presencia en el trabajo extradomstico;
las mayores de 15 aos aumentaron sus
tasas de actividad.
Si bien en la Ultima " dcada la tendencia
en las reas menos urbanizadas seala
cierta baja en los niveles de participacin o
un incremento moderado, los niveles entre
las dos zonas marcan mayor presencia de
jvenes en las reas de menor
urbanizacin.
Se observa tambin que aun entre los
jvenes que apenas empiezan su vida
laboral en las reas menos urbanizadas, las
diferencias por gnero son evidentes: las
mujeres tienen mucha menor presencia en
los mercados que los hombres, situacin
similar a la que ocurre entre la mano de
obra adulta (ver Cuadro 1). No obstante
que la presencia de poblacin de 12 a 24
aos es mayor en los espacios menos
urbanizados que en las medianas y grandes

244
ciudades, salta a la vista que las mujeres
de 20 a 24 aos presentan, en las
pequeas ciudades y reas rurales, una
participacin menor en comparacin con las
que viven en reas ms urbanizadas. Este
elemento muestra que aunque han
aumentado los niveles de participacin
femenina, al adquirir responsabilidades
familiares con la unin y el nacimiento de
los hijos, en los espacios con menor
desarrollo las mujeres -como suponemos
ocurre con las que tienen entre 20 y 24
aos tienden a disminuir su presencia en el
trabajo extradomestico.

TASAS DE PARTICIPACIN
ECONMICA JUVENIL POR
GRUPOS DE EDAD SEGUN SEXO
Y AREA DE RESIDENCIA,
MXICO 1997
1
/, (%)
HOMBRES MUJERES
Edad Ms Menos Ms Menos
Urbana Urbana Urbana Urbana
12--14 14,5 31,3 6,9 12,4
15--19 48 68,6 29,4 33,2
20--24 82,2 90 49,7 34,2

muestra expandida y escalada.
Fuente: INEGI y sTas. Encuesta Nacional de
Empleo, 1997. Mxico 1998.

Veamos ahora en que medida participan los
y las jvenes que trabajan, en funcin de
algunas caractersticas sociodemogrficas
como escolaridad, estado civil y nmero de
hijos (esta Ultima variable solo para el caso
de las mujeres).

1. LA ESCOLARIDAD

Uno de los temas necesariamente
relacionados con la poblacin joven es el de
la escolaridad, pues los jvenes conforman,
o al menos eso se espera, parte importante
de este sector. En Mxico, como en toda
Amrica Latina, hay considerables avances
en materia de educacin, en tanto la
cobertura de este servicio se ha extendido y
la mayor parte de los nios tiene acceso al
menos a la escolaridad primaria. De hecho,
las nuevas generaciones son socializadas en
los centros educativos y la educacin se
imparte a un gran porcentaje de la
poblacin; sin embargo, antes de que la
escolaridad sea concluida, muchos jvenes
deben incorporarse a un mercado laboral
muy restringido y su ocupacin no siempre
se relaciona positivamente con su nivel
escolar.
Hasta hace algunos aos la educacin
formal era una variable que incida en el
acceso a determinadas ocupaciones y la
tendencia mostraba que, a mayor
escolaridad, mayores posibilidades de
insercin y mejores ingresos; en los ltimos
aos, esta relacin ha ido cambiando. El
vnculo entre escolaridad y trabajo cada da
se vuelve ms complejo. A pesar de que los
niveles de escolaridad se han
incrementado, el desempleo y el subempleo
entre los jvenes se ha convertido en un
tema recurrente.

A principios de la dcada de los noventa,
un estudio de Muoz y Liera apuntaba que
slo dos terceras partes de los alumnos

245
que concluiran sus estudios superiores
entre 1990 y el ao 2000 podran
incorporarse al sector moderno de la
economa nacional. La parte restante,
incluidos quienes desertaron, tendra como
nica opcin incorporarse en actividades
econmicas fuera del sector moderno y
fuera de lo que, en trminos formales, le
correspondera dada su preparacin
educativa. para fines de la dcada, Muoz
Izquierdo corrobora que por cada tres
egresados de enseanza superior, slo
existe un puesto idneo en el mercado
laboral.

Es importante sealar tambin, que la
heterogeneidad de los mercados laborales
ha complicado el acceso. En los mercados
ms modernos y altamente productivos de
la economa se requiere, en general,
fuerza de trabajo con altos niveles de
escolaridad, ah se lucha por el empleo
compitiendo con el nivel escolar y la
educacin formal ms bien funciona coma
un filtro, pero hay otros mercados que
emplean fuerza de trabajo con niveles
educativos menores, donde el significado
de la escolar dad es distinta. As, es ms
importante la prctica y la experiencia
laboral que el grado escolar, o es mejor
contar con vnculos personales que ayuden
a conseguir determinados empleos.
En el caso de la poblacin que vive en reas
con menor grado de urbanizacin, la
relacin es todava menos clara (ver Cuadro
2). En primer lugar, vemos que entre la
poblacin joven los ms escolarizados
presentan, en trminos generales, tasas de
participacin ms bajas. En este sentido hay
que destacar que muchos de los jvenes
con mayor nivel escolar han logrado esto
precisamente por no tener la necesidad de
incorporarse tempranamente al trabajo, lo
que deriva en menores tasas de
participacin

5-Carlos Muoz izquierdo y R.M . liera capital
dinmica econmica y desarrollo de la
microempresa en la cuidad de Mxico revista
latinoamericana de estudios educativos Vol., xx,
num.,4 , 1990 pp,36-111
6-Carlos Muoz izquierdo , implicaciones de
la escolaridad en la calidad del empleo en los
jvenes ponencia presentada en simposio
latinoamericano: los jvenes y el trabajo . la
educacin frente a la exclusin social, universal
iberoamericano santa fe ,Mxico 7-9 de junio,
2000.

246
TASAS DE PARTICIPACIN
ECONMICA POR GRUPO DE
EDAD Y NIVEL DE INSTRUCCIN
SEGN SEXO, EN AREAS MENOS
URBANIZADAS, 1997
1
/ (%)

Otro aspecto que resalta es la
diferencia que se da, segn la edad,
entre las y los jvenes: en el rango
de 12 a 14 aos, los hombres tienen
mayor presencia en el mercado luego
de haber obtenido su certificado de
primaria; entre las mujeres de ese
grupo de edad, su mayor presencia
en el mbito del trabajo extra
domstico, se registra tras obtener su
certificado de secundaria. Esta
diferencia adquiere sentido al
recordar que las y los jvenes se
insertan en distintos sectores, que
exigen perfiles diferentes.
Entre la poblacin de 15 a 19 aos, vemos
que en las zonas rurales y en ciudades
pequeas, casi 92 de cada 100 jvenes
que no han concluido la primaria trabajan,
mientras que slo 35 de cada 100 que
cursan algn nivel de preparatoria se
insertan en el mercado laboral. Aunque en
otra magnitud, situacin similar ocurre
entre las mujeres de ese grupo de edad: a
menor nivel escolar, mayor participacin
econmica.
En lo que corresponde a la poblacin de 20
a 24 aos, es elocuente la diferencia entre
hombres y mujeres: los varones con menor
escolaridad se involucran ms en el
mercado, seguramente los que han logrado
acceder a la preparatoria continan
estudiando y eso dificulta su participacin
econmica. Ocurre lo contrario entre la
poblacin femenina que, conforme adquiere
mayor escolaridad, presentan tasas ms
altas de participacin.

2. EL ESTADO CIVIL Y EL NMERO
DE HIJOS

En trminos generales el estado civil
incide en la participacin econmica, pero
el comportamiento de la poblacin
femenina esta fuertemente asociado con
esta variable, en relacin con lo que
podra estarlo la poblacin activa
masculina.' En 1997, las cifras sealaban
(ver Cuadro 3) que, en 13s reas menos
urbanizadas, las diferencias entre
hombres y mujeres, segn el estado civil
eran contundentes: cuando son solteros,

247
ellos se insertan en menor medida en el
mercado laboral, pero cuando son
casados prcticamente todos trabajan;
para ellas en cambio, la unin es lo que
inhibe su presencia en el mercado, pues
solteras, divorciadas, separadas o viudas
son categoras que propician el
incremento de su actividad
extradomestica.

TASAS DE PARTICIPACION
ECONOMICA POR GRUPOS DE EDAD
Y ESTADO
CIVIL SEGUN SEXO
AREAS MENOS URBANIZADAS, 1997

En cuanto al nmero de hijos, entre los
estudiosos del tema existe una polmica
sobre la relacin entre la participacin
econmica de las mujeres y su
fecundidad, si bien el debate aun se
mantiene, lo cierto es que se ha
observado que las mujeres con hijos
pequeos realmente presentan mayores
restricciones y menores posibilidades de
ingresar al mercado laboral.

7-Esta situacin no es extraa si se considera que
existen obstculos en el mercado laboral para
aquellas mujeres casadas o unidas, lo que
contribuye a que tengan menor participacin en
actividades fuera del mbito domestico, en
comparacin con las solteras o con las separadas
o viudas. Cfr., Bruce Christenson, Brgida Garca y
Orlandina de Oliveira, "Los mltiples
determinantes del trabajo femenino en Mxico",
Estudios Sociolgicos, Vol. VII, num. 20, mayo-
julio, El Colegio de Mxico, Mxico, 1989, pp.
251280. Brigida Garca y Orlandina de Oliveira, La
ocupacin en Mxico: Nuevos datos, aciertos y
controversial, documento mimeografiado, Mxico,
1993.Brgida Garca y Orlan dina de Oliveira,
Trabajo femenino y vida familiar en Mxico, El
Colegio de Mxico, Mxico, 1994. Adems, parece
ser que estos obstculos se incrementan en las
reas rurales, tanto por trabas dadas en el
mercado, como por impedimentos impuestos por
la propia pareja o por otros miembros de la
familia.

248
Por ejemplo, Garca y de Oliveira sealan
que existe una influencia inhibidora en
cuanto al nmero de hijos y el trabajo de
la mujer, ya que las que no tienen hijos
participan ms activamente en el
mercado laboral. Sin embargo, de 1976
a 1987 se percibi un aumento en la
presencia de mujeres con hijos en el
mercado, pero el nivel de las tasas de
actividad fue, por lo general, ms bajo
que el obtenido por aqullas sin hijos.

Segn la ENE97 para reas menos
urbanizadas, las cifras revelan que entre
las jvenes de 15 a 19 aos, la diferencia
de participacin entre las que no tienen y
las que tienen hijos es de 6 puntos
porcentuales, mientras que el tener dos
o ms es la categora que, en cuanto al
nmero de hijos, inhibe mayormente la
presencia de las jvenes en el mercado.
En cambio entre las de mayor edad, la
situacin es distinta: casi la mitad de las
mujeres que no tienen hijos y que tienen
entre 20 y 24 aos trabaja, en cambio
cuando tienen un hijo, la tasa de
participacin baja a la mitad, y slo 20
de cada 100 mujeres con un hijo se
involucra en el mercado laboral. (ver
cuadro 4) Pero tal parece que para las
mujeres de estas edades tener un hijo o
dos o ms no modifica su nivel de
participacin, pues con igual magnitud se
insertan en el trabajo. Para estas
mujeres, entonces, la diferencia estara
en tener hijos o no tener ninguno. Vemos
con esto que entre la poblacin femenina
joven de reas menos urbanizadas hay
diferencias marcadas entre cada grupo
de edad.
TASAS DE PARTICIPACION
ECONOMICA FEMENINA POR
GRUPOS DE EDAD
Y NMERO DE HIJOS EN AREAS
MENOS URBANIZADAS,
MXICO 1997
1
/

8-En 1981 Recchini de Lates y Catalina
Wainerman desarrollaron un anlisis sobre
distintas lneas de investigacin que involucran al
trabajo femenino y la fecundidad, sealando
algunos estudios en los que se encuentra una
relacin negativa entre el nivel de fecundidad y el
nivel de participacin, y otros no encuentran que
exista ninguna relacin al respecto.
9-Brigida Garca y Orlandina de Olivera, Trabajo
femenino y vida familiar en Mxico, El Colegio de
Mxico, Mxico, 1994.


249
lll. CARACTERSTICAS Y
CONDICIONES LABORALES

En este apartado se aborda a los
trabajadores jvenes en funcin de algunas
de sus caractersticas y circunstancias
laborales. La intencin es conocer cmo se
ubic la poblacin joven en el mercado en
1997, y bajo qu condiciones labor. Para
ello, se consideran los siguientes factores:
rama de actividad, posicin en el trabajo,
nmero de horas trabajadas, monto del
salario y prestaciones laborales.

1. RAMA Y POSICIN EN EL
TRABAJO

A principios de los aos ochenta se dieron
grandes cambios a nivel sectorial: la
capacidad del sector manufacturero para
generar nuevos empleos se redujo y, de
hecho, esa poca se caracteriz por una
prdida en la importancia de la industria.
Simultneamente, empezaba una rpida
expansin de la fuerza de trabajo en el
sector terciario (principalmente en los
servicios distributivos y los servicios
personales). Para mediados de los noventa,
al desencadenarse una nueva crisis
econmica, el sector terciario absorbe
nuevamente y en mayor medida a la
poblacin activa: en 1995, segn cifras de
la ENE, 53.1% de la Poblacin
Econmicamente Activa (PEA) total estaba
ocupada en los sectores de servicios y
comercio.
10

En su mayora, la poblacin joven ha tenido
al sector terciario como una de sus
principales opciones, pero veamos que pasa
entre los jvenes que viven en pequeas
ciudades y espacios rurales.

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LA
POBLACIN OCUPADA JOVEN POR
GRUPO DE EDAD Y RAMA DE
ACTIVIDAD SEGN SEXO
AREAS MENOS URBANIZADAS, 1997
1/

1O
Edith Pacheco, "Cambios en la poblacin
econmicamente activa: 1990-1995", DEMOS,
Carta demogrfica sobre Mxico, num. 10,
Mxico, 1997, pp. 30-31.

250
Las cifras de la ENE97 indican que, como
sucede con la mano de obra adulta, existen
diferencias segn la participacin
econmica por rama de actividad entre
hombres y mujeres: los hombres jvenes
que residen en reas poco urbanizadas se
insertan fundamentalmente en el sector
agrcola de la economa y su presencia es
mayor conforme ms jvenes son, lo que
llevara a pensar que el sector agrcola esta
formado en gran parte por mano de obra
muy joven. En el caso de las mujeres, las
que tienen menos de 15 aos encuentran
tambin en el sector agrcola una opcin
laboral, aunque en menor medida que los
hombres. (ver cuadro 5).
En el caso de las y los jvenes que residen
en las reas menos urbanizadas, la
industria es una rama en la que se insertan
ms mujeres que hombres y, conforme
mayor edad tiene, mayor es su presencia
en este sector. La construccin, por su
parte es un espacio donde las mujeres
prcticamente no participan y los hombres
lo hacen pero slo cuando tienen ms de 15
aos, pues para la poblacin de 12 a 14
aos es un sector cerrado.
En el caso de las reas menos urbanizadas,
el comercio y los servicios son sectores en
los que tradicionalmente se ha insertado la
poblacin joven, ah se aglutina
fundamentalmente poblacin femenina de
ms de 20 aos; sin embargo, un data
interesante es que el comercio tiende a
congregar ms a poblacin muy joven,
mientras que en los servicios se concretan
jvenes de mayor edad. Esto puede
deberse a que en el comercio la presencia
de jvenes de edades menores se utiliza
como apoyo familiar, tanto en el comercio
ambulante como en los negocios familiares.
En cuanto a la situacin en el trabajo, se ha
documentado que, de 1950 a 1970, por la
creciente urbanizacin e industrializacin,
Mxico tuvo un proceso de salarizacin de
su mano de obra; pero de 1970 a 1979, las
tasas de crecimiento de la PEA no
asalariada fueron superiores a las del total
de los trabajadores, sobre todo en lo que
respecta a la poblacin trabajadora
femenina. Para la dcada de los ochenta,
Rendn y Salas sealan que el empleo
asalariado si bien se increment, lo hizo a
un ritmo inferior al no asalariado y esta
perdida de trabajadores asalariados se
debi, entre otras razones, a la
proliferacin de pequeas unidades que
surgieron como resultado de estrategias de
sobrevivencia familiar. Adems, se dio una
disminucin del tamao medio de los
establecimientos manufactureros o
comerciales y, tambin, en su ritmo de
crecimiento, como consecuencia de una
polarizacin de las plantas industriales, en
especial de las distributivas.

Para los noventa (en 1991 los no
asalariados representaron 36.6%) la
tendencia indica que hubo una participacin
creciente en ocupaciones no asalariadas, en
empresas de pequea escala.. Lo anterior,
sin embargo, no significa necesariamente
que aumenten los empleos ms
desprotegidos y precarios del mercado
laboral.
.

251
POBLACIN JOVEN POR GRUPS
DE
EDAD Y SITUACION EN EL TRABAJO
SEGN SEXO
AREAS MENOS URBANIZADAS
1997
1
11-

Garca y De Oliveira, La ocupacin en Mxico...,
op. cit.
12-Teresa Rendn Y Carlos Salas, "La
transformacin del empleo en los anos ochenta:
Una visin de largo plazo", El Cotidiano,
Universidad Autnoma Metropolitana, num. 42,
julio-agosto 1991, Mxico, pp. 17-29.
En el Cuadro 6 se muestra que, segn
cifras de la ENE 97, los trabajadores ms
jvenes (de 12 a 14 aos) y que residen en
reas poco urbanizadas no reciben, en su
gran mayora ninguna remuneracin por el
trabajo situacin aun ms desfavorable
para las mujeres y menos de la cuarta
parte son asalariados. Entre las y los del
grupo de edad de 15 a 19 aos, la situacin
no es mucho mejor, aunque la peor
situacin la enfrentan los hombres. En
1997, 45 de cada 100 hombres jvenes
que trabajaban no recibieron ninguna parte
por su actividad y 36 de cada 100 mujeres
jvenes estuvieren en similar condicin.
Poco menos de la mitad de les hombres y
poco ms de las mujeres fueron
asalariados, adems casi cinco de cada 100
jvenes de ambos sexos respondieron en la
encuesta tener "otro" tipo de situacin
laboral, lo cual muestra actividades en
condiciones tan poco claras que ni los
mismos jvenes pudieron ubicarlas
(temporales, ocasionales, etctera). Entre
los jvenes de mayor edad, el porcentaje
de no remunerados disminuye; en
promedio, la cuarta parte no percibi
ningn ingreso y ms de la mitad fue
trabajadora o trabajador asalariado.

Por ultimo, hay que destacar que estar en
la posicin de asalariados no implica
necesariamente que se tengan mejores
condiciones laborales.


252
2. JORNADA, INGRESO Y
PRESTACIONES LABORALES

El mercado de trabajo en Mxico se ha
caracterizado por tener una gran
heterogeneidad laboral y diversas formas de
empleo precario. Este tipo de empleo se ha
incrementado no slo en las actividades del
llamado sector informal, sino mediante otras
formas de trabajos ocasionales, temporales,
de tiempo parcial, con o sin prestaciones
laborales, remuneradas o no remuneradas.

13-Uno de los hallazgos de Edith Pacheco,
Heterogeneidad laboral en la Ciudad de Mxico
a fines de los ochenta, tesis doctoral en Ciencias
Sociales con especialidad en estudios de
poblacin, CEDDU, El Colegio de Mxico,
(documento mimeografiado), Mxico, 1994. En
su tesis doctoral las ocupaciones no asalariadas
femeninas de la cuidad de Mxico pueden ser
concebidas como refugios de mano de obra; en
cambio, en el caso de los hombres, ellos a
veces han encontrado mejores opciones y
mayores remuneraciones en el trabajo no
asalariado.
En cuanto a la duracin de la jornada, una
menor duracin de sta no necesariamente
indica el deterioro de las condiciones
laborales de los trabajadores; en el caso de
la poblacin femenina, algunos estudios
muestran que trabajar un nmero menor de
horas podra ser una eleccin voluntaria al
buscar horarios ms flexibles que le
permitan combinar el trabajo en el ncleo
familiar con un empleo remunerado fuera de
ste; no obstante, es importante analizar la
evolucin de distintos tipos de trabajo,
segn las horas laboradas, para as
determinar el tipo de ocupacin que se crea
o autogenera.

POBLACIN JOVEN POR GRUPS
DE EDAD Y JORNADA LABORAL
SEGN SEXO AREAS MENOS
URBANIZADAS, 1997
1/


253
En el Cuadro 7 se anota la distribucin
porcentual de los jvenes trabajadores que
residen en reas menos urbanizadas y el
nmero de horas que trabajan, segn la
jornada laboral. Como primer punto destaca
que conforme aumenta la edad, aumenta
tambin el nmero de horas trabajadas. Los
ms jvenes trabajan en su mayora menos
de 35 horas; las y los de 15 a 19 aos, de
35 a 48 horas y, en general, los de 20 a 24
aos se involucran en empleos de ms 48
horas semanales. Al ver las diferencias por
sexo, se evidencia que los varones laboran
ms horas semanales que las mujeres.
Veamos qu sucede con el ingreso. Este
es uno de los indicadores de las
condiciones laborales ms utilizado. Como
consecuencia de las reestructuraciones y
crisis econmicas observadas en Mxico
en los ltimos tiempos, los ingresos
recibidos por ocupaciones no asalariadas
y la no remuneracin se han convertido
en elementos recurrentes. El trabajo no
remunerado es uno de los aspectos que
identifica a la poblacin activa joven pero
adems, dadas las condiciones actuales
de los mercados laborales, aun aquellos
jvenes con cierta experiencia laboral, o
adultos que han logrado acceder a un
empleo remunerado, se estn
enfrentando a niveles salariales cada vez
menores, esto, sin considerar las
diferencias existentes entre hombres y
mujeres.
En cuanto a la distribucin de la PEA
joven, segn el monto del ingreso, se
observa que, como se seal
anteriormente, el porcentaje de trabajos
no retribuidos es muy alto y afecto mucho
ms a los de menor edad. La gran
mayora de jvenes recibe bajos salarios,
si se considera que, en 1997, ms del
50% de la poblacin juvenil percibi
cuando ms dos salarios mnimos.
En el grupo de 12 a 14 aos ninguno gana
ms de dos salarios mnimos; entre los de
15 a 19 aos slo cuatro de cada 100
hombres y dos de cada 100 mujeres
trabajadoras recibe ms de dos salarios
mnimos, y entre los jvenes de 20 a 24
aos slo 13 y 18 de cada 100 hombres y
mujeres, respectivamente, percibi en
1997 ms de dos salarios mnimos. (ver
cuadro 8) Este dato es importante y seala
la precariedad de los ingresos de los
jvenes; en 1995 la moneda se devalu en
44% y la inflacin, en conjunto, alcanz
aproximadamente 52%.
15
En diciembre de
1994 un salario mnima permita comprar
44.6% de la canasta bsica, pero para
febrero de 1996, con el mismo salario,
slo era posible comprar 34.5 por ciento.
Veamos ahora el ltimo indicador de las
condiciones laborales tornado en cuenta
en este documento: el acceso a las
prestaciones laborales. Los estudios
hechos sobre el tema sealan una
tendencia hacia la precarizacin del
trabajo asalariado donde, se supone, se
ubica la mayora de los trabajadores con
prestaciones.
En el Cuadro 9 se presenta el acceso al
menos la una de las siguientes
prestaciones laborales: aguinaldo,
vacaciones con goce de sueldo, reparto de
utilidades, afiliacin al Instituto Mexicano

254
del Seguro Social (IMss), o al Instituto de
Seguridad Social y Servicios para los
Trabajadores del Estado (ISSSTE), crdito
para vivienda, servicio mdico particular o
seguro de salud, Sistema de Ahorro para
el Retiro (SAR) y/o cualquier otro.

14-Para 1991 la poblacin que no recibi
ingreso, junto con la que percibi como mximo
dos salarios mnimos, alcanz 66.2% de la PEA;
para 1995 la cifra fue tambin de ms del 60
por ciento.
Edith Pacheco, "Cambios en la poblacin
econmicamente activa...", op. cit.
15- Brgida Garca, "Fuerza de trabajo en 1995.
Las implicaciones del nuevo modelo de
desarrollo", DEMOS, Carta demogrfica sobre
Mxico, nm. 9, Mxico, 1996, pp. 15-16.
16- Edith Pacheco, "La mujer y la crisis",
Revista de la Poblacin, rgano de difusin del
Consejo de Poblacin del Estado de Mxico, ao
5, num. 11, Mxico, julio-diciembre de 1996.
La gran mayora de jvenes reciben bajos
salarios, si se considera que, en 1997, ms
del 50% de la poblacin juvenil percibi
cuando ms dos salarios mnimos

POBLACIN JOVEN POR GRUPOS
DE EDAD Y MONTO DEL INGRESO
SEGN SEXO AREAS MENOS
URBANIZADAS 1997
1/

Como ha sucedido en general con toda la
PEA, los trabajadores que cuentan con
prestaciones laborales representan un
mnimo porcentaje; sin embargo, la
poblacin ms joven es la que esta ms
desprotegida en cuanto el acceso a stas y
ms aun los hombres, situacin que
sucede tambin en la PEA adulta. Un

255
aspecto interesante que refieren las cifras
es el desconocimiento mostrado por las
trabajadores de 12 a 14 aos sobre el
acceso a las prestaciones laborales con las
que cuentan: casi 8% no saba siquiera si
tena o no alguna prestacin, lo cual seala
que, ms all de la ignorancia como tal,
para estas mujeres jvenes tener
prestaciones es ms una excepcin que
una regla y ni siquiera se cuestionan si es
obligacin del empleador otorgarlas.

III. REFLEXIN FINAL

A partir de la crisis de mediados de los
noventa, la poblacin activa mexicana se vio
envuelta en una situacin difcil: ingresos
reales deprimidos, cada vez ms dificultades
para incorporarse al mercado de trabajo y
condiciones laborales deterioradas. Estos
vaivenes de la economa se han resentido
muy fuerte entre la poblacin joven.
Las y los jvenes que han logrado
incorporarse al mercado laboral no
urbano, lo han hecho bajo condiciones
muy desfavorables. Son bajos niveles de
escolaridad, muy pocas o nulas
prestaciones, ganan poco (o incluso no
ganan nada), aunque cumplen jornadas
laborales parecidas a las de los adultos.
Entre los jvenes trabajadores que habitan
en reas rurales y ciudades pequeas la
situacin es difcil, pero lo es ms cuando
tienen menos

POBLACIN JOVEN POR GRUPOS
DE EDAD Y PRESTACIONES LABORALES
SEGN SEXO
AREAS MENOS URBANIZADAS 1997
1/

de 20 aos de edad. Podemos decir que las
y los jvenes que viven en ciudades
pequeas y zonas rurales se encuentran
postergados en mayor medida, pero esto lo
padecen sobre todo los de menor edad,
pues para ellos la opresin se presenta de
una triple manera: por vivir en zonas con
poco desarrollo y pocas alternativas
educativas y laborales, por ser muy
jvenes, y por ser los que estn iniciando
apenas su vida laboral, lo cual los coloca en
franca desventaja.


256
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INFORMACION SOBRE ADICCIONES

En Sustancia
El papel de los medios en el manejo de la
informacin
sobre adicciones.
El adicto mediatizado

Instituciones
Prcticas de la crianza y cuidado de los hijos
en una comunidad en
riesgo para el consumo de drogas

Familia
Las relaciones de pareja

Escuela
Victimas y victimarios:
impacto de la burla, el abuso y la
intimidacin

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crianzas y cuidado de los hijos en una
comunidad en riesgo para el consumo de
drogas , en LiberAddictus ,revista
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Prcticas de la crianza y cuidado de los hijos
en una comunidad en riesgo para el
consumo de drogas por psiclogo D. Bruno
Daz N., psiclogo Juan David Gonzlez
S.,psiclogo Jos Luis Chacon M, psicloga
Edith Flores PP y psicloga Vernica Prez I.
Centros de Integracin Juvenil, AC. (CIJ) es
una institucin de carcter social cuyos
objetivos comprenden la prevencion, el
tratamiento y la rehabilitacin del consumo
de drogas en la poblacin mexicana,
tomando como base las premisas de la
salud publica y la educacin para la salad.
Estos objetivos integran tanto esfuerzos
institucionales como comunitarios,
orientados ambos a crear una cultura
preventiva de las adicciones, desarrollar
estilos de vida saludables y fortalecer las
estructuras sociales, como la familia, que
pueden ejercer un efecto protector frente al
problema. En apoyo a estas actividades, se
realizan investigaciones cuyos objetivos
estn orientados a retroalimentar al
programa preventivo institucional mediante
el estudio de los factores asociados al
consumo de drogas. Estos estudios han
permitido una mejor aproximacin a la
complejidad del problema, ya que una vez
que se conocen los factores que sitan al
sujeto en condiciones vulnerables para el
use de drogas, pueden ser contrarrestados,
o bien, pueden ser fortalecidos aquellos
factores que hacen menos probable que se

258
presente el consumo. No obstante los
alcances de esta perspectiva, surgen
mltiples dificultades cuando se trata de
definir y sobre todo de comprender que son
y cmo interactan los factores de riesgo y
proteccin.
En este contexto, el mbito familiar si bien
puede ser construido como una fuente
abundante y frtil generadora de pautas de
interaccin que promueven el desarrollo del
individuo y de la sociedad, tambin, cuando
presenta caractersticas disfuncionales,
puede propiciar el surgimiento de factores
de riesgo para el consumo de drogas entre
sus integrantes.
En razn de ello, la Subdireccin de
Investigacin de CIJ realiz un estudio cuyo
inters se centr en la exploracin de las
prcticas y nociones de los padres de
familia para el cuidado y la crianza de los
hijos dentro de un contexto especfico,
identificado como una zona de alto riesgo
para el consumo de drogas. As, el presente
artculo pretende exponer algunos de los
aspectos ms relevantes encontrados en el
estudio.
De acuerdo con lo antes mencionado,
consideramos oportuno acercarnos a los
actores de riesgo y proteccin asociados al
use de drogas propios del mbito familiar,
desde la propia perspectiva de los padres de
familia, lo cual nos llev a posicionarnos
desde un enfoque cualitativo.
El trabajo de campo se desarrollo a lo largo
de seis meses y las tcnicas y estrategias
utilizadas consistieron en observacin
localizada, diarios de campo, entrevistas
individuales a informantes institucionales y
comunitarios, entrevistas a grupos focales y
entrevistas a profundidad, donde la
participacin de las madres de familia fue
mayoritaria, cuando no exclusiva respecto
de los padres.
El escenario del trabajo de campo fue una
unidad habitacional ubicada en el norte de
la ciudad de Mxico. Se trata de un espacio
urbano de clase media baja, caracterizado
particularmente por la existencia de
relaciones vecinales construidas sobre la
base de un acentuado individualismo
expresado a travs de anonimato, su-
perficialidad, dispersin y resistencia de los
habitantes de la unidad para resolver
problemas en forma colectiva.
Desde el punto de vista de los informantes
llevarse bien con los vecinos significa no
meterse con nadie, as como mantener una
mnima interaccin entre las personas
debido a que "cada quien hace lo que
quiere... no hay amistad posible, solo el
reconocimiento de que hay que convivir.
Adems, en un gran nmero de edificios se
ha modificado el diseo arquitectnico
original, mediante la instalacin
indiscriminada de bardas, rejas y jardines
privados; que ha derivado en la disminucin
de los espacios comunes. El sentido de lo
privado se manifiesta al grado de que
algunos vecinos optan por esparcir aceite
en las bancas que estn fuera de sus
departamentos para evitar que se siente
gente ajena a ellos.
De esta suerte, la fragmentacin y
privatizacin del espacio refleja la
fragmentacin de las relaciones sociales. De
hecho, el contacto ocasional entre los

259
vecinos investidos de amabilidad, establece
un lmite ante la posibilidad de contactos
ms cercanos. Son las explanadas, los
pasillos y las escaleras, los lugares pblicos
donde se realizan los saludos obligados o
forzados, lugares en donde no hay una
apropiacin del espacio pblico debido al
sentido de extraeza que se experimenta.
Adicionalmente, la inseguridad percibida
por la comunidad la ha llevado a una
cotidianidad signada por el temor, donde
las acciones tienden a ser individuales y se
le otorga escasa o nula credibilidad a las
actividades colectivas. Al respecto, un
informante seala: "la inseguridad entre los
edificios es espantosa y yo creo que esto ha
motivado que mucha gente se aleje de todo
lo que sea participacin comunitaria".
La perspectiva individualista ha favorecido
el ocultamiento del origen social de
fenmenos como la violencia, la inseguridad
o el consumo de drogas. En opinin de los
informantes, la dimensin del problema se
encuentra en el piano de la responsabilidad
individual familiar, "todo se deriva en otros
problemas como la drogadiccin; esta
problemtica de delincuencia, se deriva del
problema original que es la casa chica, la
desintegracin familiar".
No obstante, son dos los sentidos en los
que la comunidad identifica el consumo de
drogas, ya sea en los agentes externos a la
comunidad, o bien, en el extremo del
mbito privado de la vida familiar,
considerando a este ultimo como una de las
principales causas del consumo de drogas.
Estos significados generan una asimetra
entre la percepcin del problema en
cuestin y sus posibilidades de solucin,
donde la incertidumbre, el terror y la
inseguridad sealan causas sociales
generales, como la delincuencia, mientras
que las alternativas de solucin que se
proponen tienen un carcter individual y
aislado, como las medidas de control y
vigilancia familiar.
Este panorama forma parte del contexto en
el que se entretejen las relaciones
familiares descritas por los informantes,
entre quienes prevalece una representacin
de la familia nuclear como una estructura
normativa fundamental, un modelo o
paradigma que funciona como una suerte
de gramtica para darle sentido al mundo y
organizar la experiencia cotidiana de sus
miembros.
Para los informantes, el cuidado y la crianza
de los hijos consiste en "tratar de inculcarles
ms que nada las buenas costumbres o los
cimientos; soy de la idea de que avienen
desde el hogar, de papa y mam sin
embargo, de acuerdo con lo observado y lo
referido en las entrevistas, esta
estructurado familiar nuclear articulada
sobre la base de la presencia de ambos
padres en muchos casos no existe. Muchas
de las familias que habitan la unidad son por
lo regular uniparentales, conformadas por la
madre y sus hijos; o bien, con una
estructura biparental, pero inmersas en
conflictos tales que determinan la virtual
ausencia funcional de alguno de los
miembros de la pareja. Por otra parte, la
referencia a la idea de la familia nuclear es
paradjica, ya que an cuando en los
informantes predomina esta nocin de

260
familia como lo ms importante para el sano
desarrollo de sus integrantes, la refieren
tambin como la principal causa responsable
del consumo de drogas, as como de otras
problemticas.
En consecuencia, se hace presente la
estigmatizacin y el prejuicio frente a las
familias uniparentales a las cuales se
seala como familias desintegradas o
casas chicas por la ausencia del hombre
padre de familia. Tipologas en las que
subyace la idea del fracaso como esposas
o mujeres, o bien, su ubicacin en una
relacin basada en la conyugalidad ilcita.
Dado que en estas familias la mujer es la
columna del sustento familiar, los vecinos
piensan que no pueden vigilar a sus hijos,
a quienes se les atribuyen
comportamientos inaceptables como el
consumo de drogas debido a la ausencia
del padre y la deficiente educacin que
aporta la madre en el poco tiempo que le
queda para atenderlos:"cuando la madre
llega de trabajar tiene que planchar, lavar,
tiene que hacer la cernida y con todo esto
se le olvidan los hijos.

INSTITUCIONES

En esta situacin, la versin de las propias
madres es: "yo tengo doble trabajo,
porque aparte de ser la proveedora
econmicamente... educacin, vestido,
calzado... comida... todo, pues me siento
doblemente responsable de sacarlas ade-
lante yo sola, de inculcarles valores". A
pesar de lo cual, para los informantes, la
posicin de la mujer queda sealada por la
incapacidad para cubrir ambas demandas
sin la presencia del hombre.
Esto significa que los esquemas de
pensamiento sobre el ideal de familia estn
sustentados en un modelo familiar patriar-
cal ejercido por la autoridad/dominacin del
hombre sobre toda la familia y que su
ausencia apunta y define una estructura
incompleta y una experiencia no solo difcil
para la mujer y los hijos, sino predestinada
a la desintegracin familiar.

An ms, el rechazo y la estigmatizacin
hacia las familial uniparentales son
compartidos por las propias madres de
familia que las conforman. Tal es el caso de
una mujer divorciada que afirma que la
familia "es la base de todo... de la
sociedad... de una vida tranquila... de una
vida feliz... porque... los padres son muy
importantes para los hijos, tanto el hombre
como la mujer".
A esta forma de representacin del mundo
inmediato subyace una desvalorizacin de
la mujer hacia si misma en el contexto de
su realidad como familia uniparental. En
tanto que la imagen introyectada de la
estructura familiar como un espacio de
dominio masculino subsista como eje
fundamental de la vida cotidiana, la
ausencia material del hombre tendera a ser
sustituida por la mujer, adoptando roles
masculinos y cubriendo sus funciones. Sin
embargo, la sustitucin de roles y
funciones no es el problema, este aparece
cuando la mujer se ve a si misma como
representando al hombre y devaluando su
propio hacer, en la medida en que no se

261
modifica la imagen de poder que inviste al
hombre y subyace a la funcionalidad de la
estructura familiar.
Por otro lado, en las familias estructuradas
de manera biparental, la concepcin e
imagen de familia prevaleciente es referida
sobre la base de una relacin de pareja
estable y solidificada con el nacimiento de
los hijos. Concepcin que esta sustentada
sobre un modelo de vida familiar que perfila
las relaciones hombre-mujer en una
articulacin equilibrada y equitativa aunque
la realidad cotidiana muestra actividades
claramente diferenciadas para el padre y la
madre en condiciones de desequilibrio y
desigualdad. Una madre de familia
comenta: "el hombre se la pasa fuera de la
casa... pues quien realmente lleva ah casi
todo es la mama... entonces
desgraciadamente estamos en una sociedad
en que decimos... si el nio naci aplicado,
naci con un cerebro de eminencia, el nio
sali al papa, pero eso si, si el nio es flojo,
va mal en la escuela o el da de maana es
borracho... todo lo tiene de la mama! iT
eres la que esta con el, tu eres la que le
tienes que decir y t no le enseas!, dice el
papa, ipor eso, el nio es asi!
Desgraciadamente vivimos asi y la sociedad
es difcil de cambiar... uno puede cambiar
como persona en su casa, dentro de esta,
pero fuera? Es muy difcil, pero si, la latota
realmente la lleva la mujer, porque el
hombre esta fuera de la casa".
Los quehaceres cotidianos de la vida
familiar se realizan en funcin de las
tipificaciones sociales que marcan roles
tradicionales dinamizados por la presin
social de cumplir con ellos. Mientras que a
los padres se les exige que cumplan con su
papel de proveedores de la familia, a las
madres les corresponde la obligacin social
de la crianza y el cuidado de los hijos,
adems de mantenerse subordinadas al
dominio masculino.
La divisin del trabajo existente dentro de
la estructura familiar esta reforzada por la
idea de la determinacin social basada en la
diferencia sexual de la pareja. Esta divisin
posiciona asimtricamente tanto al hombre
como a la mujer en lugares desde los
cuales se asumen y asumen al otro, con
una visin estereotipada y adems
contradictoria con respecto a las exigencias
de la vida actual. Asi, la mujer tiene a su
cargo el cuidado de los hijos, pero tambin
el de trabajar ante la insuficiencia de los
medios econmicos para sostener a la
familia, lo cual ha cambiado la dinmica
familiar tradicional en la que la madre solo
se circunscriba al quehacer domestico y
materno. Situacin que tambin ha
modificado la forma de relacionarse con sus
hijos, sobre la cual, los informantes piensan
que en las familias donde ambos padres
trabajan "estn formando a los hijos de
manera indiscriminada, pues llevan
cansados y sin ganas de convivir con la
familia", sealando que las alternativas de
estos padres son las menos adecuadas para
la educacin de sus hijos, ya que se
adoptan medidas ineficaces para una buena
educacin, como lo ilustra el siguiente
comentario: "lo ms fcil es prenderles la
tele y que vean lo que quieran", o bien, "los
corren del departamento, que se vayan a

262
jugar y de ah pues tambin van a
encontrar de todo, desde muchachos que
fuman y se drogan, hasta escenas
pasionales y de amor que van asimilando
adems icmo si fuera lo ms natural!".
Por su lado, los padres de familia viven
como el principal sostn de la economa
familiar y como los depositarios del poder,
adems de legitimar la autoridad de la
madre. Una mujer comenta: "a veces mi
esposo y yo no estamos muy de acuerdo,
porque no respeta mi autoridad, yo digo
una cosa y si el llega no respeta la orden
que yo di, porque cuando no esta el,
lgicamente la que esta al mando soy yo.
Entonces si el llega y le dije a los nios !no
pueden salir!, si platican con su papa, el los
deja salir y nos hemos peleado por esta
cuestin". Tanto mujeres como hombres
piensan que el padre debe ser el proveedor,
pero por su parte, las mujeres sealan que
el peso de la educacin de los hijos lo llevan
solo ellas: "nosotras como madres llevamos
la mayor carga porque la mayora del
tiempo estamos con los hijos, ah es donde
surgen los problemas" y agregan: "yo creo
que la mayor parte la tiene la mujer... la
mujer es el pilar ms poderoso para que
este bien la familia".
Algunas narraciones indican que los padres
se involucran cada vez ms en et cuidado y
crianza de sus hijos, no obstante, lo viven
como una ayuda que le proporcionan a su
pareja. Mientras que las mujeres, colocan a
la madre en un importante lugar de
prestigio y organizacin dentro de la
estructura familiar, pero dentro de los
marcos que le otorga un modelo patriarcal.
Puede observarse entonces que en las
actividades familiares cotidianas, se
concretizan los valores culturales asignados
en funcin del gnero, y aun cuando se
presentan sentimientos de insatisfaccin en
la pareja, la identidad de la mujer sigue
definindose como un ser para sus hijos, un
ser para su esposo, un ser para su hogar.
Por otro lado, el cuidado de los hijos es:
representado bajo la forma del ejercicio de
la autoridad como control, direccin,
establecimiento del orden y toma de
decisiones acerca del modo de ser y hacer
de los hijos. Asi pues, es frecuente que
entre los padres se manifieste una
constante lucha por el poder, propiciando
indefinicin en los roles y, por ende,
ambigedad y debilidad de las figuras
parentales frente a los hijos.
En suma, indicadores tales como el
debilitamiento del modelo de familia nu-
clear, el prejuicio hacia hogares
uniparentales por ausencia de la figura del
hombre, la fragilidad y conflicto en las
relaciones de pareja y en consecuencia, la
frustracin experimentada por el grupo
familiar, reflejan tendencias de cambio de
la estructura y dinmica de la familia
nuclear, pero sobre el fondo del predominio
de la cultura patriarcal.
Podemos considerar que las condiciones de
vida descritas por los informantes ponen de
manifiesto los obstculos de tipo ideolgico
a los que nos enfrentarnos las mujeres y
los hombres hoy en da, ejemplo de esto es
la actual imagen masculina como
dominante sobre la femenina, lo cual ha
generado un sistema de valores que

263
inscribe en los sujetos estilos de vida
signados por la frustracin, el sometimiento
y la dependencia.
As, la emancipacin de las mujeres y las
relaciones equitativas entre los sexos
quedan en buena medida confinadas al
nivel discursivo, pues como lo expresan
nuestras informantes, las mujeres
continan centrando sus expectativas,
emociones, afectos y representaciones de
si mismas y del mundo en torno a su
hogar, a los integrantes del ncleo familiar
y a la legitimidad otorgada por el hombre,
esto es, al mbito privado de la vida
familiar, aun cuando (a existencia femenina
transcurra tambin en los amplios espacios
de lo social, come lo es el mundo laboral,
profesional, econmico y poltico.
A los sentimientos de culpa, frustracin e
insuficiencia contribuye la manipulacin de
la afectividad por los medios masivos de
comunicacin y las instituciones sociales a
travs de la promocin del esquema de
familia nuclear (y el hombre como su
centro) como un grupo que por si mismo
constituye una estructura sana, positiva y
de contencin para la continuidad y el
fortalecimiento de la sociedad.
Las prcticas consuetudinarias de crianza y
cuidado de los hijos definen, por la funcin,
el lugar del hombre y la mujer dentro de la
familia y eternizan las relaciones de poder
subyacentes al modelo de familia nuclear
con sus connotaciones de frustracin y
dominio.
La falta de consistencia entre el
pensamiento y la accin, es decir, la no
correspondencia entre lo que se hace y lo
que se piensa de lo que se hace, se
materializa en la discontinuidad entre lo
existente y lo deseable. Asi, la vida
cotidiana puede convertirse en una
permanente fuente generadora de estrs y
anomia colocando a los sujetos en
condiciones d, vulnerabilidad ante las
adicciones.
Reflexiones de este tipo pueden ser
incorporadas a los procesos de planeacin
de programas de intervencin comunitaria
que realizan las instituciones de salud
creando asi la posibilidad de dar una res
puesta critica a la disposicin manifiesta de
las madres de familia para participa en
actividades institucionales con la
expectativa de aprender a ser mejores
madres.
Expectativas como esta, implican una
posicin ante el aprendizaje que recubre al
experto con una investidura de poder sus-
tentada en el conocimiento que se le atri-
buye. El conocimiento aparece entonces
como propiedad y como un instrumento
mediante el cual alguien puede transformar
la vida cotidiana de otras personas,
independientemente de si este cambio co-
rresponde o no a su realidad.
En este orden de ideas, consideramos que
es tarea de las instituciones fundar sus
intervenciones comunitarias, en un
conocimiento capaz de incorporar la
idiosincrasia y principios de realidad
propios de las comunidades. Asimismo,
deben considerarse elementos tales como
la influencia de los medios de
comunicacin, las medidas de control
social, la cultura patriarcal y los esquemas

264
de pensamiento tradicional. De esta forma,
se busca que los programas integren el
reconocimiento de las condiciones de vida
actual, fundando en este conocimiento la
posibilidad de construir esquemas de
normatividad alternativos y dinamizando
procesos de resignificacin asociados con el
propio sentir de los involucrados.
Surge entonces la necesidad de llevar al
piano de la actino una reconceptualizacin
del modelo de familia, que lejos de estar en
pos de un deber ser prescrito, pueda
reconocer las capacidades de ajuste propias
de cada estructura familiar. La actino
institucional deber entonces tomar en
consideracin necesidades tales como el
desarrollo de un sistema de cuidado de los
nios en edad preescolar o el
fortalecimiento de formas emergentes de
organizacin comunitaria de apoyo a la
familia, como pueden ser las que Castells
ha llamado "redes solidarias de mujeres".
En este mismo sentido, cabria fomentar
crticamente una mayor adopcin de los
roles femeninos por parte de los padres de
familia
l
como por ejemplo su participacin
en el cuidado de los hijos y en su formacin
psico-afectiva; mientras que por otra parte,
en las madres de familia debe reconocerse
su apropiacin de elementos que han
pertenecido tradicionalmente al rol
masculino.

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Notas 1. Se le considero como informes
institucionales a profesores, mdicos,
enfermeras, trabajadores sociales,
dirigentes religiosos, etctera, residentes o
que ejercieran sus funciones
constantemente en la comunidad .
2. se considero como informantes
comunitarios a jefes de manzana, lideres
informantes ,padres de Familia de ambos
sexos, que conviven con sus hijos entre 10
y 18 aos de edad, residentes de la
comunidad cuestin.

IDENTIDAD, CULTURA Y
AFECTIVIDAD EN LOS JVENES
PUNKS MEXICANOS

MARITZA URTEAGA CASTRO-POZO

"El rock-anrol es rebelda pura. Creo que la
anarqua es una vida rockanrolera a toda su
capacidad. Si hay algo sincero en el
rockanrol, ese es el punk. La msica es ms
social, en contra de la poltica, la religin, la
mala educacin, en contra de la bestialidad
de la Gestapo, en contra de la desigualdad
racial y todos esos rollos. El punk es visceral
y eso lo toca, toca la represin tanto
intelectual como fsica que se da aqu, en
Neza."i

Existe alguna especificidad en los procesos
juveniles de construccin identitaria? Si ello
es as, cual es esta? Como se relacionan
cultura, identidad y afectividad en los
procesos juveniles colectivos? Estas y otras
interrogantes provienen de mis estudios a
culturas e identidades juveniles mexicanas,
como las rockeras, entre los anos ochenta y
noventa.

En efecto, en los ltimos diez aos mi
actividad de investigacin ha estado
enfocada al estudio de las practicas
culturales de los y las jvenes

266
del Distrito Federal y Ciudad
Nezahualcoyotl. Mis escritos revelan un g,
i
En el texto, Por los territorios del rock
profundizo en ese anlisis. Esta afirmacin
proviene de ubicar al rock como uno de los
fenmenos culturales de masas ms
importantes de la segunda mitad del siglo
xx. Como tal, posee un carcter
ambivalente: a) es una mercanca con un
valor de cambio y de uso; y, b) es universo
cultural-simblico juvenil As, para que la
mercanca rock pueda venderse/difundirse,
debe ante todo hacerse accesible al universo
cultural simblico de los jvenes, esto es,
debe ser vehculo de las vivencias, los:
sentimientos y la protesta de sus auditorios.
Por lo menos en su inicio y durante varias
generaciones, el sentido del rock dependi
de su relacin con las culturas juveniles
pues constituye una peculiaridad con la que
naci, reacurdese que su origen como
genera musical esta estrechamente
relacionado a la formacin y reconocimiento
social de un nuevo sujeto en las Sociedades
occidentales (y en las insertas
marginalmente a ellas), los jvenes. fuerte
nfasis en el anlisis del rock mexicano
como practica cultural como lugar de
interpelacin de identidades y colectividades
juvenil y rockeras entre los sectores
clasemedieros y populares urbanos de los
ochenta y principios de los noventa.
2

El abordar la relacin rock e identidades
juveniles desde los procesos': inmersos en
el consumo simblico del mismo en la
apropiacin (significacin/identificacin y
accin/transformacin) que los jvenes
hacen de sus experiencias como rockeros o
punks, me permiti ubicar la constitucin
histrica del rock en Mxico como un
proceso que abarca cuarenta aos, cuya
especificidad estriba en la expropiacin que
los sectores juveniles medios y subaltemos
del Distrito Federal y Ciudad Nezahualcoyotl
hacen de esta propuesta cultural,
hegemnica en sus inicios.
3

Este proceso es fundamental para
comprender la conformacin de
s
aquellas
colectividades e identidades juveniles
rockeras que, por lo menos hasta inicios de
los noventa, usaban al rock para significar
las fronteras de, sus bandas o tribus
respecto a "otros" grupos de jvenes
urbanos, al asignarle un valor subcultural
(sexual, libertario, drogo, vago, creativo,
improductivo, alternativo, basura, no
comercial, antiautoritario, antisistema, etc.)
que vivian como comportamiento colectivo.
Desde los lugares de consumo cultural
simblico de este producto, detecte cinco
generaciones bsicas o fuertes rockeras en
Mxico: la generacin rockanrolera de
finales de los cincuenta y gran parte de los
aos sesenta; la generacin ondera de
finales de los sesenta e inicios de los
setenta; la generacin perdida o setentera;
la generacin oscura y punk de los ochenta
e inicios.


267
de los noventa; y la generacin de los
noventa Podra sostener que la continuidad
de estas generaciones radica en que han
hecho del rock su lugar de reconocimiento
e identificacin como jvenes y rockeros y,
por tanto, distintos a otros jvenes que
habitan la ciudad. Para los que viven el
rock como espacio interpelador, este,
adems de ser genero musical, es vivido
como campo de produccin cultural y como
matriz cultural simblica.

Carcter que le fue dado, desde 1958, por las
industrias culturales, que introdujeron al pas la
mercanca rock, impulsando simultneamente la
formacin de grupos de rockanrol mexicano que
cantaran en espaol entre los sectores urbanos
juveniles adinerados.
3
El nombre de la generacin rockera esta dado
por la colectividad juvenil ms visible, la que le
da un sello particular y el nombre a la misma,
pero ello no significa que en cada generacin no
existieran simultneamente otras colectividades
de jvenes rockeros.
No obstante, la presencia de estos ltimos solo
fue significativamente visible en los ochenta y
los noventa. As, por ejemplo, la generacin
punk de los ochenta comparti el espacio
generacional rockero con otras identidades corno
los oscuros, los heavy metaleros, los thrasheros,
los neojipis, los pachucos, los popseros, los
progres, los tecno industriales, los grunge, los
blueseros, los rockers y otros.
4
Reguillo (1991: 237-238) define a la banda
como forma caracterstica de agregacin juvenil
en los barrios populares y marginados de la
ciudad. Es una agrupacin solidaria que cumple
hacia adentro una funcin integradora
entre sus miembros y hacia afuera
En los aos ochenta encontr otro "sujeto"
juvenil muy importante como forma
agregativa u organizativa hegemnica de
los sectores juveniles urbano-populares en
este periodo, las bandas juveniles. En ese
otro espacio de interpelacin juvenil
popular urbano se haba gestado una
buena parte del auditorio rockero y punk
de los ochenta y noventa que dara al rock
mexicano su carcter popular y masivo.
Con otros investigadores defino a la banda
como forma agregativa juvenil de los
sectores populares urbanos, ubicndola
analticamente en la dimensin cotidiana y
cultural simblica de la vida social, al
observar que no es en la dimensin de "lo
poltico" donde las bandas son eficaces
para transgredir la normatividad social,
sino en el piano cultural simbolico de "la
socialidad".
Defino la categoria socialidad tal como la
plantea Michel Maffesoli (1990) basandose
en Simmel, como "forma ldica de la
socializacin" que convive con la dimensin
"seria" de la socializacin. La socialidad es
una dimensin de la existencia social
rutinaria, cotidiana y refiere a la interaccion
social como tal en las sociedades
complejas, priorizando el sentimiento y la
experiencia compartidos.
6
La socialidad
juvenil se ha objetivado y se objetiva en
diversas formas de agregacin entre los
pares.
Es precisamente en la emergencia de
diversas formas de agregacin juvenil, en
donde se puede rastrear el origen de un
nuevo sujeto social - -la juventud- en los
pases occidentales y en el Mxico
moderno. Este acontecimiento puede ser
ubicado aproximadamente en los aos
cincuenta y se concreta en la aparicin de

268
"micro sociedades juveniles" que se dotan
de espacios y tiempos especficos con
grados significativos de autonoma respecto
de las "instituciones adultas" (Feixa, 1993,
1998).

una funcion "impugnadora". Hacia adentro
permite la agrupacin de sujetos con
problemticas comunes, que comparten
principalmente una condicin de clase
(precariedad econmica, difcil acceso a la
escuela, poca atencin por parte de los adultos
ocupados en la subsistencia). Y en ese sentido,
es una forma de socializacin paralela o
alternativa a otras instituciones de socializacin
(al capacitar a sus miembros, bajo sucesivas
"estancias", en las formas, normas, modos y
maneras propias del grupo). Es tambin un
grupo que posibilita la suspensin del tiempo
creando un presente permanente que pospone la
entrada del sujeto en la vida adulta.
5
El orden de la socialidad o de la interaccin
social (Goffman, 1991) puede autonomizarse
analtica y metodolgicamente para su estudio
en tanto existe como mbito diferenciado de los
medios polticos y econmicos y exige de
mininociones que provengan del paradigmas
esttico para revelar la sensibilidad colectiva
contempornea en megalopolis como el Distrito
Federal y Ciudad Nezahualcoyotl, en las cuales
se observa la coexistencia entre las agregaciones
tradicionales de la accin social y las nuevas
colectividades (entre ellas, las juveniles) cuyo
vector de agregacin y de sentido es la
implicacin afectivo-pasional.
En el Mxico moderno la socialidad juvenil
se ha objetivado en diversas formas de
agregacin horizontales tales como los
grupos y movimientos estudiantiles (porros
y politizados) entre los sectores medios, y
las bandas (clicas, palomillas, gavillas,
pandillas) entre los sectores populares
urbanos. , Histricamente ha sido posible
ubicar la existencia de ciertos grupos de
jvenes urbanos que lograron generar sus
propios espacios y tiempos de autonoma,
as como estilos de vida distintivos, esto
es, "nichos culturales" o culturas juveniles,
con grados significativos de autonoma
respecto a las instituciones adultas, desde
los anos cuarenta. En la ciudad de Mxico y
en ciudades norteas fronterizas
encontramos en esos anos a culturas
juveniles urbanas como "los olvidados" y
los "pachucos". En los sesenta y setenta
sern ms conocidos los estudiantes
politizados y los "onderos"; mientras en los
ochenta, los "cholos" de las ciudades fron-
terizas del pas, los "chavos banda" y los
"punks" del centro (Gaytan, 1986; Gmez
jara y Villafuerte, 1985 y 1987; Valenzuela,
1984 y 1988).
Por culturas juveniles entiendo el conjunto
de formas de vida y valores, de
comportamientos prcticos y
cosmovisiones elaborados por colectivos
juveniles de una misma generacin en
respuesta a sus condiciones de existencia
social y material, que son expresados
mediante la creacin de estilos de vida
distintivos localizados fundamentalmente
en el mbito del ocio y en los espacios
intersticiales de la vida institucional (Feixa,
1993 y 1998; Urteaga, 1998). En este
texto use este concepto para describir las
formal de vida y las visiones del inundo

269
caracteristicos y distintivos de una banda
punk de Ciudad Nezahualcoyotl cuyos
miembros se identificaban
fundamentalmente por su posicion en el
ciclo vital y la generacion social de los
ochenta.

Los estudios culturales sobre jvenes
elaborados en este tiempo
7
sealan dog
lugares privilegiados en la construccin
identitaria de una buena parte de los
jvenes clasemedieros bajos y populares
del D. F. y de Ciudad Nezahualcoyotl
durante los aos ochenta: el rock y las
bandas juveniles. Ambos espacios fungen
de ofertas de constitucin de sujetos co-
lectivos, provocando la interpelacin
simultanea de identidades culturales en
mbitos territoriales reales o simblicos y
en las redes de socialidad.
Me he referido constantemente al termino
identidad. Utilizo el concepto identidad tal
como lo ha propuesto Gilberto Gimenez
(1987, 1992) en varios textos. La identidad
es un hecho enteramente simblico
construido en y por el discurso social
comn y es efecto y objeto de re-
presentaciones y creencias social e
histricamente constituidas.

6 Para el desarrollo y profundizacin de este
tema remito a la lectura de una evaluacin del
conocimiento sobre la organizacin juvenil que
realice en 1996 (Urteaga, 1996)
Es la percepcin de un nosotros
relativamente homogneo en
contraposicin a los otros con base en
atributos, marcas o rasgos distintivos
subjetivamente seleccionados y valorizados
que, a la vez, funcionan como smbolos que
delimitan el espacio de la mismidad
identitaria.
Como representacin social la identidad
juvenil se expresa a traves de los estilos y
se estructura con base en tres principios: el
de diferenciacin, el de integracin de las
diferencias y el de su permanencia a travs
del tiempo (Gimenez, 1992). El estilo es la
manifestacin simblica de las culturas
juveniles y expresa construcciones ms o
menos coherentes de elementos materiales
e inmateriales provenientes de la moda, la
msica, el lenguaje, las practicas culturales
y las actividades focales que los jvenes
consideran representativas de su identidad
como grupo (Feixa, 1998, Urteaga, 1998).
8

En este texto me interesa compartir
algunas reflexiones en torno a la
especificidad de los procesos de
construccin identitaria y cultural juveniles,
y explorar con mayor profundidad la
relacin entre estos.

7
Es necesario aclarar, sin embargo, que lo que
hace un estilo no es solo la manera activa y
selectiva con que los grupos de jvenes se
apropian, modifican y reorganizan los objetos
resignificandolos, sino que lo que organiza una
identidad de grupo es esta organizacin activa
de objetos con ciertos valores y actividades
(Feixa, 1998).
8
En la operacionalidad etnogrfica hice use de la
nocin de "microcultura" (Wulff, 1988, citado por
Feixa, 1998) que se refiere al "flujo de
significados y valores manejados por pequeos
grupos de jvenes en la vida cotidiana

270
atendiendo a situaciones locales concretas". Este
concepto hace referencia a los grupos informales
localizados de jvenes pertenecientes a las
clases subalternas que utilizan el espacio urbano
para construir su identidad social y que
corresponden a agrupaciones emergentes en
otros sectores sociales (tribus o bandas de clase
media, estudiantinas, etctera).

socialidad, definida como el tejido de
relaciones y de interacciones sociales que
dan sentido y contenido a las
"microsociedades" juveniles. Por el
momento propongo que un elemento
importante en la constitucin de estas
microsociedades esta en compartir
vivencias y sentimientos y que ello puede
conducir a un movimiento cultural o poltico
tanto como a una bronca colectiva, un
reventn y cualquier otra banalidad.
Ilustrare esta hiptesis por medio de la
exposicin etnogrfica del caso de los
Mierdas Punks, una de las bandas juveniles
ms importante en la segunda mitad de los
aos ochenta en el universo pandilleril
juvenil de Ciudad Nezahualcoyotl.
En este texto, escrito de manera
etnogrfica, retomo las voces de los
protagonistas de la banda de los Mierdas
Punks y voy revelando los diferentes
escenarios por donde transitaron y se
construyeron como banda, como identidad
y como cultura juvenil
9
en los aos
ochenta. En ese sentido, el texto tiene
como fondo el proceso por medio del cual
una propuesta musical como el rock punk,
hegemnica en sus inicios, fue siendo
expropiada por jvenes de los sectores
juveniles medios bajos y populares urbanos
que habitaban en diversos barrios y
colonias de Ciudad Nezahualcoyotl; como
se construyeron como identidad a partir de
identificarse, diferenciarse y aglutinarse
alrededor del consumo de la msica rock-
punk y hardcore hecha por jvenes de
otros pases; y, como a travs de la
creacin de sus espacios de produccin,
circulacin y consumo de productos
culturales en la marginalidad urbana, se
insertaron activarriente en una identidad
generacional juvenil que trascendi las
fronteras nacionales, la punk.
Simultaneamente al fondo organizativo
punk compuesto por la banda, los
colectivos de accin cultural, las tocadas, el
slam, voy dando cuenta de otro mundo, el
de su socialidad. Es esta una dimensin
algo ms compleja de captar por la sutileza
de cdigos no explcitos, construidos por
los protagonistas con base en los valores
interiorizados desde pequeos en el barrio
y la familia y que, sin embargo, son
redefinidos por medio del sentimiento y la
experiencia compartidos en su "rolar"
colectivo "en banda". La importancia de
estos, como veremos en la exposicin
etnogrfica, radica en que orientan su
percepcin y su accin sobre el mundo.

9 Los menos eran hijos de padres defenos,
aunque habitantes del centro de la ciudad de
Mxico.

271
Antes de entrar a la descripcin de esta
microsociedad juvenil, que en este caso he
denominado Nezayork porque sus actores
principales -los y las jvenes agregados en
bandas o pandillas as la denominan,
presentare a los Mierdas Punks en el
contexto de la sociedad mayor en la que
viven, Ciudad Nezahualcoyotl.
Los jvenes varones de esta banda eran
hijos de padres nacidos en otros estados
del pais
10
que haban migrado siendo muy
jvenes al Distrito Federal, en donde
haban encontrado trabajo como obreros,
trabajadores, artesanos, o como lo
denominaban ellos mismos, oficios "de la
clase baja". En la capital haban encontrado
a sus parejas, tambin recien emigradas de
otros estados, y haban habitado en ciertas
zonas tugurizadas del centro del Distrito
Federal. La mayora de nuestros prota-
gonistas nacieron en el D. F. y llegaron a
habitar Ciudad Nezahualcoyotl siendo muy
pequeos. Sus padres, muy jvenes,
migraron a esta ciudad en formacin para
solucionar su problema de vivienda y
pertenecan al Movimiento Urbano Popular,
a travs del cual consiguieron los terrenos
(no sin antes pagarlos) y una buena parte
de los servicios con que hoy contaban.
Nuestros protagonistas, sin embargo,
vivieron una infancia en una Neza que
estaba construyndose, caracterizada por
la precariedad de sus casas, unas
supuestas calles o terrenos llenos de tierra
o lodo, sin agua, sin luz y con padres
ausentes ocupados en la subsistencia o en
asambleas del movimiento para dotarse de
servicios bsicos y educativos. Padres
ausentes, abuelos y tos fuera de su
entorno inmediato, responsabilidad de la
esfera domestica en manos de nuestros
protagonistas por su condicin de ser los
hijos mayores de estos recin migrados.
Estas y otras referencias a las condiciones
que experimentaron durante su infancia
marcaron con fuerza la percepcin sobre su
medio social y cultural cuando entraron a la
pubertad y se incorporaron a la
microsociedad pandilleril juvenil que exista
en Neza.
Aunque yo me aboco a su descripcin en la
dimension de la socialidad de sus vidas
juveniles, quiero aclarar que ellos y ellas
haban terminado la primaria en escuelas
locales y, mientras yo los observe, muchos
asistan a las secundarias que colindaban
con el Distrito o en el mismo Distrito, y
algunos menos a la preparatoria, sobre
todo al CCH Oriente.
Tambin, y particularmente los jvenes
varones, haban trabajado desde nios
ayudando a la construccin de sus casas o
en la instalacin de servicios; y entre los
doce y catorce aos haban sido
impulsados por sus familias a trabajar
fuera de sus hogares. Los relatos sealan
este laboreo espordico pero permanente,
en la misma colonia o en otras d Ciudad
Nezahualcoyotl, como 'ayudantes en oficios
menores (talachas, repartidores de agua,
limpiaparabrisas, payasos de la calle, etc.).

10 Algunos de ellos solo saban de sus abuelos
por el relato que sus padres hacan de ellos y
porque en algn momento haban ido a visitarlos
a sus estados.

272
Despus de los 18 y hacia los 20 anos, la
presin familiar porque los varones jvenes
trabajaran en oficios ms estables
(ayudantes de albailes, algunas fabricas o
empresas de servicios del Estado o del D.
F., carpintera, plomera, pintura, etc.) se
endureca. Empero, el contexto laboral de
los ochenta en el que estos jvenes deban
insertarse era desolador Los punks de esta
ciudad, as como los cholos en el norte y
los chavos.' banda de la zona poniente del
D. F., son parte de la generacin de la
crisis en Mxico (Valenzuela, 1988, 1991).
Los procesos de insercin laboral de estos
jvenes se haban hecho largos y
discontinuos, con el consiguiente
alargamiento de la dependencia familiar,
pero en un contexto en el cual la familia
entera solo podan sustentarse con el
ingreso generado por todos los miembros
de la misma que estaban en plena
capacidad productiva y con el apoyo (en
trabajo domestico) de los que aun no lo
estaban.
Pocos de sus miembros tenan el privilegio
de no trabajar y de ser sostenidos para
seguir estudiando en la preparatoria. En
realidad, esta situacin dependa de cuanto
el chavo quisiera seguir sus estudios y de
que aceptara emplearse por periodos
cortos con el objetivo de comprar se lo
necesario para la escuela, mientras la
familia aportaba la comida. Para algunos
chavos, conseguirse una propina o la
misma comida diaria implicaba realizar una
serie de trabajos domsticos para su
familia y las familias de sus cuates. En
conjunto, todo esto forma parte de los
cdigos sociales aceptados en la vida de los
barrios populares urbanos. La etnografa
que yo presento solo cubre una parte de su
tiempo rutinario, e1 tiempo de ocio de
muchos de ellos (de los que trabajaban) y
el tiempo de desempleo de otros. Este
movimiento oscilatorio entre empleo y des-
empleo era compensado por la banda, la
cual, como conjunto, balanceaba los
frecuentes desequilibrios monetarios que
se suscitaban entre sus miembros.
Los jvenes con los que estuve haban
entrado a las bandas juveniles entre los 9 y
12 anos de edad aproximadamente. Al
principio haban formado parte de las
bandas existentes en su propio barrio, y al
poco tiempo haban sido convencidos para
ser protagonistas de una nueva banda
como la de los Mierdas Punks. Entre otras
funciones, la agrupacin en banda permite
a los jvenes varones de los sectores
populares urbanos construir
simblicamente una identidad
estrechamente vinculada a la exploracin y
experimentacin de su masculinidad (tanto
en trminos sexuales como en el
cumplimiento de su papel social de provee-
dores) en el difcil transito de la infancia a
la vida adulta.I I

LA CONSTRUCCION DE NEZAYORK
0 DE UN UNIVERSO SIMBOLICO
JUVENIL PANDILLERO

Como sostuve prrafos arriba, el rock y las
bandas juveniles fueron espacios que
provocaron la construccin simultanea de
identidades culturales en los mbitos
territoriales reales o simblicos y en las
redes de la socialidad juvenil en los
ochenta.
En ese periodo, en Neza, con mucha mayor
claridad que en el Distrito Federal, el rock y

273
la banda fueron los espacios dentro de los
cuales una gran parte de los y las jvenes
pertenecientes a los sectores populares
urbanos se constituyo colectivamente como
parte activa de la generacin de los
ochenta.
En la vida cotidiana juvenil de Neza es
imposible separar ambos espacios pues son
solo uno desde "antao", esto es, desde
siempre, desde la creacin de Nezayork,
desde la invencin de un universo
simblico juvenil propio que nuestros
protagonistas de los ochenta ubicaron en la
misma fundacin de Ciudad
Nezahualcoyotl.
Cuando estudie en Neza el fenmeno de la
insercin del rock entre los jvenes,
observe que los protagonistas punks se
referan a ella con el nombre de Nezayork.
El nombre pareca provenir de la
conjuncin, en el imaginario urbano, de
varias-caractersticas de la poblacin que
haba dado origen a Neza como lugar
habitacional hacia ms de 28 aos. Por un
lado, refera a la diversidad que haba
poblado Neza (en su mayora) migrantes
de otros estados del pas y de manera
secundaria, del mismo Distrito Federal),
por otro lado, remita a la condicin
popular de esa misma poblacin
(campesina, artesana, subempleada y
obrera);

11-riqueza e intensidad de las situaciones que
muchos de sus protagonistas viven en este
momento banda, les permite a algunos de ellos
postergar su entrada en la esfera adulta, al
dotarlos de otras alternativas de vida que no
sean la asuncion temprana de la paternidad.
y, por otro, a la condicin juvenil de sus
habitantes originales. Las ultimas dos
caractersticas (lo popular y lo juvenil)
adems estaban vinculadas a una supuesta
"peligrosidad" de sus habitantes.
Nadie entraba en Neza ni nadie sala ms
que para trabajar. Aqu los policas eran
una comisin de seores a los que les
daban un palo y una lmpara. El riesgo de
muerte estaba al pedo y la bronca. A raz
de esto Neza se hizo de una famita que lo
matan gratis a la vuelta de la esquina, y tal
vez haya sido as en alguna ocasin.
Nezayork es por cario. En Nueva York hay
lo que llaman "la raza del Bronx", son los
mexicanos de alla. Y hay chavos de Neza
que ya se sienten raza del Bronx, por eso
dicen que son nezayorkinos.

Esta "peligrosidad", adems, pareca
sustentarse en otra caracterstica que
distingua solo a algunos de sus primeros
habitantes, el haber trabajado y vivido en
el Gabacho.
12
La "peligrosidad" de la
condicin juvenil, sin embargo, solo inclua
a aquellos sectores de la poblacin
provenientes del Distrito Federal y,
particularmente, a aquellos que haban
habitado las ve ciudades o zonas
tugurizadas del centro de la ciudad de
Mxico.

Precisamente, es entre esta poblacin
donde se puede ubicar el origen de
Nezayork. Los jvenes que hicieron posible
este universo pandilleril, llegaron en forma
predominante del centro de la ciudad de
Mxico, de una zona urbana popular en la
que desde los anos cuarenta y cincuenta
los jvenes de barrio se congregaban
espontneamente en palomillas o pandillas

274
organizaciones juveniles que precederan a
la forma banda de los ochenta, algunas de
las cuales lograron estilos juveniles muy
particulares (pachucos y gatos de barrio).
Ellos recrearon en Neza un universo
simblico propio, reproduciendo sus
"costumbres",
13
esto es, sus "maneras de
estar con los dems" (jvenes), sus formas
organizativas rutinarias y gustos musicales.

En Neza siempre ha habido agrupaciones
de jvenes por aqu y por all, bandas,
pandillas, gavillas, palomillas, es lo mismo.
Yo me siento bien de ser banda, es lo
mismo que pandillero. Neza es una ciudad
muy grande y cuando empez lo hizo con
un montn de la poblacin joven,
desempleados, subempleados, obreros,
que para desahogar su rutina de estar
trabajando las 8 horas y todo eso, en las
noches se iban a las tocadas, a las
tardeadas, a todo eso (E. T., Neza,
14/08/90).

12
Nombre con el que la banda y la gente de la
calle conocen y enuncian a Estados Unidos.
13 Sammuel sostiene que la costumbre es una
de las formas tpicas de la vida social y que la
determina. Es la manera de estar con los dems.
Es el conjunto de los usos comunes que permite
que un conjunto social se reconozca por lo que
es: "la costumbre es, en ese sentido, lo no
dicho, el 'residuo' que funda el estar juntos" (en
Maffesoli, 1990:53).
Una de las tradiciones pandilleriles ms
importantes en Neza, desde su fundacin,
es la rockera. Una versin del mito de
origen
14
de Nezayork o de la constitucin
de una microsociedad juvenil en Neza es la
que sustenta la versin sobre la
"tradicional" relacin bandas juveniles /
rockanrol en Neza, que dice:

La tradicin rockanrolera de Neza pas por
varias etapas. Al principio no haba bandas.
Despus si, eran pandillas de los que
fueron a Avandaro en el 71 y de los que
sufrieron la represin del 68 que
rockanroleaban la onda psicodlica. Ahora
son los ms rucos, andan treinteando o
cuarenteando. Entonces no tenan
nombres, pero se conocan, saban que a
todos les gustaba el rockanrol y ya. Oian a
grupos como la Semilla del Amor, a la Love
Army, a la Fachada de Piedra, a las
Ventanas, al Peace and Love, a la banda
Tequila, al Tinta Blanca, puros grupos
psicodlicos, jipis, al Javier Batiz, al Mr.
Loco, al Musculo del Amor y tambin a los
grandes viejotes: Los Stones, los Beatles,
los Kinks... Incluso tenan sus propios
grupos de hard rock como el Snoopy, el
Perro Fantstico, el Golpe de Estado, el
Foramen Magnum, la Jogy Band. Tambin
tenan grupos jipis: Medicina Amarga y la
Sombra de la Mujer Domingo. Neza se
lleno de rockanrol, de msica (Ome Toxtli,
en C. Feixa, 1991).


275
Pandillas rockeras y jipiosas
15
compartirn
el territorio juvenil nezayorkino con los
"gruexos"
16
y otras agrupaciones juveniles,
que solo a mediados de los setenta la
memoria pandilleril identificara por sus
nombres. En trminos generales, todas
estas pandillas compartan dos principios
vitales en la existencia de las "bandas de
barrio", y en la permanencia en el tiempo
de una identidad pandilleril juvenil: la
defensa del territorio y de sus mujeres.
17

14
En cualquier proceso de construccin
identitaria podemos detectar ciertos elementos
reiterativos y muy importantes. Entre ellos esta
el territorio o la apropiacin simblica de un
territorio y ello esta en relacin con otro
elemento, el del ritmo interno rutinario que el
grupo manifiesta en el use de ese espacio. Otro
elemento importante es la creacin de un mito
de origen. Este concepto antropolgico que
remite al principio del mundo ha sido usado con
xito en el estudio de las culturas juveniles
contemporneas en el sentido de origen de la
banda o pandilla. Estos mitos tienen muchas
versiones, narrativas que expresan la diversidad
de un mundo juvenil propio y dinmico, y revela,
de alguna manera, la circulacin de los discursos
dentro de estas microsociedades. Las versiones
siempre trataran de incluir a algunos y de excluir
a otros. El mito de Nezayork y el mito de origen
de la banda de los Mierdas Punks son muy
ilustrativos al respecto.
Sin embargo, cada pandilla demarcaba su
territorio frente a "los otros" a travs de la
puesta en escena de un conjunto de
"atributos, marcas o rasgos distintivos
subjetivamente seleccionados y
valorizados" , entre los que se encontraban
la "facha", el gusto musical, el baile, el len-
guaje, los modos y gestos de
comportamiento y los lugares de encuentro
y de paseo. Un lugar privilegiado para la
ritualizacion de las relaciones entre las
bandas juveniles fue y es la fiesta o la
tocada (con "sonido" o en vivo) en calles
cercadas o en algn tugurio.
En este interjuego de mascaras colectivas,
en el cual no se excluyen el conflicto/"la
bronca" /la agresividad, as como tampoco
el llegar-va negociaciones y acuerdos
pacficos a alianzas duraderas, los jvenes
pandilleros fueron creando un universo
simblico juvenil propio, nezayorkino, con
estilos juveniles
18
particulares, diferentes a
los de las bandas y pandillas del Distrito
Federal. Es aqu, en este universo
pandillerii "natural' donde se inserta el
punk rock y la imagen de los Sex Pistols y
los Ramones
19
que capturara a los nuevos
pberes y adolescentes dispuestos a
rockanrolear y andar en banda.


276

15 Jipiosa/o, manera mexicana de decir hippie.
16
Gruexos. Significa personas de cuidado. De
esta manera los rockeros denominaban a los
jvenes organizados en pandillas que vestan
como rockeros, pero bailaban "charanga"
(cumbias y ritmos afroantillanos).
17
La relacin territorio e identidad en los jvenes
es muy estrecha. La territorializacion simblica
de los espacios "pblicos" prximos (el barrio, la
esquina, el billar) permitio a cada una de esas
colectividades juveniles crear espacios
"privados" en los cuales compartir modas,
signos, msica, normas y valores dentro de sus
relaciones de amistad; por un lado, usar esas
fronteras simblicas para expresar sus
identidades frente a otros comportamientos
colectivos juveniles; y, por otro, crear lazos
objetivables que les sirvieran para fijar y
recordar quienes eran. Estas dos caractersticas,
la relimitacin del territorio y defensa de las
mujeres las denomino principios, pues estudios
sobre las pandillas juveniles hechos en otros
pases las consignan tambin. Considero
entonces que ambos son principios permanentes
en la constitucin de una identidad pandilleril
juvenil.
18 Un estilo juvenil esta compuesto por la
vestimenta, el corte de pelo, un lenguaje par-
ticular, maneras de caminar y de llevar la facha,
gestos y cdigos de comunicacin (placazos,
graffitis, murales, tatuajes), grupos de msica
(originados en la banda o no) y actividades
focales, esto es, todos los conjuntos de objetos
materiales e inmateriales que los jvenes con-
sideran representativos de su identidad como
grupo. Sin embargo, la seleccin activa y
selectiva de un conjunto de objetos no basta
para definir un estilo, es la relacin de sentido
entre ese nuevo conjunto de objetos y ciertas
actividades y valores que comparte un grupo de
jvenes lo que los distingue en trminos
simblicos de otros grupos.

LA REVOLUCION PUNK DENTRO
DEL ROCK:
EL ORIGEN DEL MOVIMIENTO

El rock punk tiene su origen en la
Inglaterra de mediados de los anos setenta
entre los adolescentes y jvenes
pertenecientes a las clases trabajadoras en
un contexto social y educativo de
desempleo, ocio largo y ninguna esperanza
para el futuro. La crtica punk al rock
sesentero se realiza desde la reapropiacin
del lado vivencial del mismo. El sonido
punk reintroduce en la msica rockera la
animalidad acstica del rockanrol original
de manera mucho ms acelerada y a
niveles de volumen paroxisticos. Esta
msica (o antimusica, como la
denominaron sus protagonistas) se apoya
en imgenes y comportamientos de parte
de los cantantes que provocan
agresivamente al publico -cortndose el
dorso, escupindolo e insultndolo-,
mientras su vestuario carga una mezcla de
smbolos autoritarios (navajas, seguros,
cadenas, calaveras) y sus mensajes llaman
a la destruccin de todo lo que les molesta
y a la autodestruccin como forma de
acceder al reconocimiento en este mundo.
En ese sentido, el punk trascendi el
genero musical rock, transformandose en
un movimiento social y poltico juvenil que
salio de los callejones ingleses para
capturar con pasin a otros jvenes del
primer mundo que se sintieron
identificados por su propuesta esttica y
tica.
El punk significa basura, despreciable,
"gandalla" de este y no otro sistema. Los
mensajes de sus gritos (eso parecen sus
primeras canciones) hablan de las

277
instituciones que ellos sienten los estn
aplastando o intentando "domesticar":
familia, escuela, seguridad social,
desempleo. El punk fue un acto social que
se expreso como ruptura musical y genera-
cional con la msica pop de los sesenta y
con la generacin sesentera de origen
clasemediero, que entonces ya esta
ubicada en el "sistema" q' tanto haba
criticado.
Consignas como hazlo lo mismo (tu ropa,
tu imagen, tu msica, tu grabacin, tu
revista); se como lo quieres ser (y no como
otros quieren que seas); anarquia, fueron
consignas nacidas para perecer y que, sin
embargo dieron la vuelta al mundo en
menos de dos aos y se filtraron en
diferentes tiempos y espacios y a travs de
sus propios canales de difusion,
20
entre
cientos de jvenes en condiciones similares
de existencia.

19 Las Pistolas Sexuales o Los Sex Pistols, asi
como Los Ramones, son dos grupos de rock
punk emblemticos. Sirvieron y sirven aun como
smbolos de la identidad punk entre los nuevos y
antiguos adeptos.

COMO SE FILTRA EL PUNK EN
NEZAYORK

En Neza, el rock punk se filtra a travs de
ese constante ir y venir de Gabacho (para
trabajar, ahorrar y regresar), experiencia
de vida que hace parte de la mayora de los
jvenes y de las estrategias de
supervivencia del pueblo. Esta situacin ha
provocado la aceleracin de la circulacin
de productos culturales como la moda y la
msica que escuchan y bailan los
migrantes mexicanos en Estados Unidos y
en Ciudad Nezahualcoyotl. Las novedades
musicales en Neza Beganvia los espaldas
mojadas,2
1
quienes ponen sus discos y
cassettes en las "fiestas/tocadas con
sonido". As es como el punk-rock se filtro
en Neza. Algunos protagonistas ubican
entre 1976 y 1977 la presencia del punk en
esta' ciudad. Dicen que exista un grupo
que tocaba punk rock, Los Mecedo; res sin
Valor, liderado por El Pata, y que Los
Ramones fueron la primera banda juvenil
punk en Neza, denominados as en
homenaje al grupo neoyorkino Los
Ramones y que andaban vestidos como
ellos: chamarras de cuero, pantalones
rotos a las rodillas y el pelo largo. Tambin
registre la existencia de, cuatro bandas
"mixtas" (es decir, compuestas por
miembros jipis, rockeros y punks): la Grek
King Band, -los Britannics, los Punks
Decentes y Los Rotos.

20
Como cualquier movimiento de ruptura
musical dentro del rock, por un buen momento
el punk fue rechazado por Las industrias
discogrficas y culturales. Posteriormente, el
nmero de ventas aumento considerablemente
abriendo la entrada al rock punk dentro de la
industria y el mercado. Sin embargo, los punks

278
han' privilegiado los canales de produccin y
circulacin de sus productos e imgenes que
ellos mismos crearon.
z
1
La tradicin de sonidos en Neza exige que
estos siempre tengan y pongan al publico lo
ultimo (la novedad). Algunas espaldas mojadas
son actualmente dueos de sonidos y utilizan
varios contactos para traer las novedades a sus
pblicos.

EL MITO MIERDA

La formacin de la banda de los Mierdas
Punks tiene varias versiones. Se dice que la
banda hizo su aparicin antes de finalizar
los anos setenta o a inicios de los ochenta
en el municipio de Los Reyes, La Paz, y que
apenas contaba con doce integrantes. De
ellos se sabe que haban heredado el gusto
por el rock pesado y el andar en banda de
sus hermanos 'mayores jipis y rockeros y
que eran muy amigos de una banda punk
nezayorkina, Los Rotos. Se reunan para
escuchar rock pesado y punk, ir a las
tocadas en el D. F., ver en vivo a grupos
punks formados por chavos "fresas"
22
como
Dangerous Rhythm, Size, Rompecabezas,
los Yap's y andaban vestidos de dia y de
noche totalmente de negro: pantalones de
mezclilla entubados y engrasados (para
que semejaran piel), chamarras de cuero
viejas y rotas, con unos copetes a "lo
rebelde sin causa", que rpidamente se
transformaron en pelos cortitos y parados o
"mohicanos".
El nombre de la banda constituye el mito
de origen de los Mierdas en el universo
pandilleril nezayorkino.
Circulan varias leyendas sobre como le
pusieron el nombre a la banda. El Benjas,
uno de los que inicio la banda, dice que le
pusieron as porque habia un morrito de
seis/siete aos que le decan el Mierda, que
se les pegaba mucho y de ah: que los
Mierdas. Otros gueyes dicen que todos
estaban diciendo (Como le ponemos a la
banda? Estaban que los Vomitados, que los
Gargajos, que los Gallos (por las crestas),
que a lo ultimo salio Mierdas Punks y que a
todos les gusto y se quedo as. Otros dicen
que porque iban a los tiraderos de basura a
buscar ropa vieja y cadenas e iban
totalmente fachosotes. Otros dicen que les
empezaron a decir as de otras bandas.
23

22 El rock punk tuvo en Mxico un breve
momento transclasista. Como he ilustrado en el
libro Por los territorios del rock (1998), el rock
punk se filtra simultneamente en el D. F. como
en Ciudad Nezahualcoyotl. En el primero es a
travs de cierta chaviza rockera de clase alta
que dada la marginalidad y subterraneidad con
que se viva el rock en Mxico, viajaba al
extranjero y traa "lo ultimo". Algunos de ellos
incluso llegan a levantar sus propios grupos de
rock punk y a tocar en los escasos y
semiclandestinos antros donde el rock mexicano
poda compartirse con otros. A estos lugares
pegaba chaviza rockera de todas las condiciones
sociales. En el D. F. es en la interaccin de
grupos publico de pber adolescente que se
daba en las tocadas que los chavos
clasemedieros bajos se apropian de la imagen y
el sonido punk creando sus propias bandas
punketas.
23 Entre los Mierdas no dicen que as fue la
historia, sino ms bien circulan varias leyendas,
hay varios mitos, circulan muchas historias
(Urteaga, 1998).

279
Ser identificado por las otras bandas con
un nombre constituye un principio de
identidad y es un reconocimiento publico
de su existencia: Los Mierdas se
diferenciaron de las otras bandas por una
serie de caractersticas que pueden
resumirse en una "facha" y
comportamiento agresivos. ,4
Sus pinches fachitas, pieles de leopardo en
las chamarras o plumas de avestruz y los
manchones, maquillados, unas ojeras de
mapache o se partan la cara a la mitad
con el maquillaje, un lado blanco y otro
negro.

Verlos era impactante a los pinches
Mierdas! Incluso haba un guey que estaba
rapado y tenia un mohicano de puros picos
de tierra, y cosas as, bien originales.
Chamarras hechas por ellos mismos de
correas, mallas. Unas botisimas pesadas,
para madrearse seguro, clavos, navajas,
atravesados as, de los cachetes, con los
seguros, la onda autodestructiva. Era una
visin bien pesada
(Ome Toxtli, en Feixa, 1991).
La facha, gestos y comportamientos
autodestructivos de los Mierdas Punks
revelan la estrecha relacin con la
informacin del punk ingles y gabacho que
entonces reciban. Consignas como
autodestruccin, suicidio antes de los 25
aos, destruye, haz lo que quieras, vistete
como quieras, baila como quieras, no
feelings, etc., se insertan en el imaginario
de estos pandilleros parece ms un
conjunto de piezas teatrales diminutas
cargadas de imagenes bizarras, incluyendo
actos como "buscar la bronca" con los
miembros de otras bandas y el cortarse las
venas, torsos y brazos con navajas de afei-
tar, dejando espantadas a otras bandas no
punks ("discolocos", "charan gueros",
"rockers"), que tenian otras formas de
relacionarse entre si.

Tocaron el TNT y el Sndrome del Punk.
Llegaron los Mierdas de Los Reyes todos
fachosos. Los dems se retiraron a las
paredes, porque nadie antes haba visto un
punk. Era como ver a los Sex Pistols en
vivo. El cantante del Sndrome, que los
conoca: "iUn saludo a los Mierdas Punks!"
"iToca algo de los Pistols, guey!" Para
bailar hacan una rueda y cada quien
inventaba sus pasos, movan los hombros y
tenan la mano en alto, como si estuvieran
activando; el Benjas bailaba y hacia el
simulacro de que sacaba una pistola y de
que los mataba a todos, punkoso, agresivo.
En medio de la tocada toda la banda los
veia aterrados pues se empezaban a cortar
enfrente de todos. Yo, fue mi primer
impactisimo. Era el juego de la
autodestruccion. El Lorito se aventaba
contra las paredes y se descalabraba el
solo. Iba chorreando, gritando "que la
maldicin de Sid Vicious". Eran como
quince, gueyes que bailaban en circulo y
una pareja en medio, y de repente, el mo-
rro y la morra caan al suelo y se
revolcaban agorndose del cuello, mientras
los dems empezaban a darles patadas -
dando vueltas- como en una danza apache.
Lo del baile era bien simulacro. Tambin
bailaban en parejas de hombres, se
agarraban las solapas y empezaban a gritar
y eso sacaba de onda a todos. Una onda
bien bizarra, con maquillajes bien
expresivos y los mohicanos rojsimos.
Cuando acababa una rola me los quedaba
viendo y ellos como que hacan que no
conocan a nadie. Traan una onda de que
al que no pareca punk no le hablaban,

280
eran bien elitistas dentro del rol [... ] (Ome
Toxtli, en Feixa, 1991).
En un sentido amplio, las espectaculares
imgenes sobre la aparicin de los Mierdas
en Neza pueden interpretarse como
"fotografas invertidas" o "espejos
deformantes", "que reflejan (de una
manera distorsionada) las contradicciones
de una sociedad cambiante en trminos de
vida y de valores bsicos" (Feixa,
1993:126). El momento fotografiado por
los Mierdas es el que le toco vivir a los
sectores populares juveniles de los ochenta
en el piano econmico, social y educativo.
En Neza no haba futuro en muchas
formas, nuestras casas estaban amoladas y
como Mxico tiene deuda externa, yo
pensaba que no, que mientras, no pague la
deuda nova a haber futuro para Mxico.
Rotten
2
6 deca: "Espero, morir a los 25.
Para que preocuparme por el futuro?" Y
nosotros tenamos ese rollo, si vamos a
morir antes de los 25, pues ya, de una vez,
a madrazos, pensbamos que no haba
futuro para los punks y as lo vivamos, yo
me cortaba las manos o la cara a rayones
con vidrios de cerveza, el rol era
golpearnos que saliera sangre, botazos al
que estuviera abajo [...] (Podrido,
13/06/88)
En un sentido ms restringido, estas
imgenes expresan como los Mierdas
impusieron su dominio simblico en el
mapa juvenil pandillero nezayorkino:
usando como elemento delimitador entre
"ellos" y los "otros" una mascara que
llevaba a extremos la faz violenta de ese
universo simblico.
Sus conductas autodestructivas expresan la
fuerte identificacion
27
de esta chaviza con
las consignas del punk ingles "no hay
futuro": ante la imposibilidad de un cambio
en el piano de las condiciones econmicas,
sociales y existenciales, los punks de Neza,
al igual que sus antecesores ingleses,
invierten/"solucionan" en el piano simblico
va las mascaras- "el orden de las cosas".
Sustantivos calificativos como "bizarra
"terrorfica" y "loca" dan cuenta de un
discurso de imgenes construido de
manera invertida a como el sentido comn
(incluido el de otras bandas juveniles de
Neza) perciba las cosas.
Una de las preguntas con las que me he
encontrado es como esta colectividad de
jvenes construye toda una identidad social
(la punk) "sin futuro". Considero que
precisamente la construye alrededor de
compartir entre sus miembros las
sensaciones de soledad y de carencia.
Observo que el imaginario infantil y pber
de sus miembros, conjunta o superpone
sus experiencias de vida en el mbito
parental (familia, vecindario) en donde hay
vaci de abuelos y padres ausentes, con
las carencias que vivenciaron en el entorno
social inmediato (casas en construccin, sin
servicios).

26 Johnny Rotten, integrante del grupo Sex
Pistols.
27 Maria Ana Portal (1993:62) observa que "las
identificaciones sociales se conforman en un
mbito cultural especifico, a partir del cual los
sujetos reconocen sus semejanzas con los
iniembros de su (un) grupo, al tiempo que se
distinguen de los sujetos de otros grupos; se
construyen as a partir de un doble movimiento:
de 'adentro' hacia 'afuera' y de `afuera' hacia
'adentro', en razn de la capacidad de
interpelacin que tengan 'adentro' los
significados gestados `afuera"'.

281
LA EXPANSION MIERDA EN
NEZAYORK

Durante esta poca la banda creci de una
manera impresionante llegando a ser,
segn el Mito Mierda, entre 500 y 600. Ella
se expandi principalmente entre los
chavitos que recin salan a "rolarla", los
cuales se identificaban con la
espectacularidad de sus conductas
transgresoras. Entre 1982 y 1985 tuvieron
tres "generaciones" de miembros. Los Mier-
das definen como "generacin" cada nuevo
reclutamiento de chavos y chavas en tanto
sus miembros se conocen y vivencian
intensamente experiencias en conjunto que
los marcan como "generacin".
28
La segun-
da generacin se forma hacia 1982 y esta
compuesta por los integrantes "originales"
de Los Reyes, ms 40 o 50 miembros de la
banda de Los Rotos. A la generacion del 83
la marcan dos lugares que sirven de puntos
de encuentro y desmadre, el Consejo
29
y la
Clnica 75,
3
llegando a ser 250 los
miembros; y la cuarta se produce entre
1984 y 1985, cuando los Mierdas llegan a
su apogeo como banda en Neza, con
500/600 miembros que se dividen
organizativamente "por sectores"
31
segn
las Colonias en las que viven sus
miembros, dndose cuenta que la banda
estaba distribuida en todo Neza: en Las
guilas, Los Reyes-La Paz, Villada, Sor
Juana, Esperanza, San Juan, Lago Azul, la
Pirules, el Palmar, y que su dominio llegaba
a la Aragon e Iztapalapa (en el D. F.).
Varias son las maneras como los MP
extienden su dominio como banda entre las
colonias de Neza. Aqu quiero destacar, el
importante papel que cumplen las redes de
sociabilidad entre pares que los chavos
establecen al interior de los mbitos de
socializacin en los cuales viven parte de
su existencia como jvenes. Estos son una
familia extensa (hermanos, primos), la
escuela primaria y secundaria y el barrio.
En general, las bandas (que luego se
convertiran en sectores) de los Mierdas se
formaron a partir de "contagiar" con su
msica y su facha a otros chavos amigos
de barrio, de escuela y adems a los
parientes que tenan en otros barrios.

28
Indudablemente, la forma en que los MP
definen generacin es distinta a la reconocida
socialmente. Una comparacin entre ambas
definiciones dir que los MP entienden como
generacin los "grupos de edad" o "grupos de
pares". En 1991 decan contar con siete
"generaciones".
29 Un local del Consejo Restaurador de Colonos,
formado por el movimiento de colonos, padres
de los entonces pandilleros/banda, para
solucionar problemas referidos a sus terrenos. El
local tambin era prestado para realizar tocadas
u otras actividades.
30
Es la Clnica nmero 75 del IMSS, ubicada en
la colonia Agua Azul, coincide el nmero de esta
clnica con el ao de 1975, ao en que surgieron
los Sex Pistols en Inglaterra, los Mierdas que se
juntaban en ese lugar se empezaron a llamar
Mierdas Punks 75 (y sus placazos eran MP=75)
cabalsticamente.
31
Los MP alcanzaron en 1985 a tener 12
"sectores" (bandas), cada uno de los cuales
tenia su propio nombre y autonoma en sus
relaciones con otras bandas con las que
comparta territorio.

282
Sin embargo, en el universo pandillero
nezayorkino, donde el rol entre las bandas
es el imponerse a los otros llevando las
mejores facha la imagen ms agresiva y
violenta (destructiva) y teniendo (o
manteniendo) un territorio, la
territorialidad cada vez ms extensa que
los Mierdas alcanzaron a travs del
crecimiento numrico espectacular de sus
miembros ("ramos un putero y por eso no
nos hacan nada") termino por materializar
su ya innegable dominio simblico.

LA SOCIALIDAD PUNK

Desde un acercamiento a la socialidad
punk, esto es, al tipo de sensibilidad,

al
estilo que especifica las relaciones que
establecen los grupos en su interior y con
los dems, la interaccin social de los MP,
como veremos en las paginas que siguen,
esta marcada hacia el interior del grupo
por una lgica que pone el acento en la
dimensin afectiva y sensible; mientras
hacia el exterior (en su relacin con otras
bandas punks y no punks de Neza y el D.
F.) parece orientarse por otra lgica, la de
la diferenciacin (y descalificacin) del
"otro".
El curioso movimiento entre el conquistar
adeptos y miembros e imponer su dominio
a otras bandas juveniles a travs de la
puesta en escena de una mascara
terrorfica, reclama una adecuacin de la
nocin de socialidad -"como forma ludica
32

de la socializacin"- propuesta por Maffesoli
para revelar con mejor exactitud esta
tensin. La socialidad entre los chavos y las
chavas del Neza pandilleril se objetiva en la
construccin de redes amicales con base en
la empatia o sintona, pero tambien en
estrategias destructivas de interaccin
entre las diversas bandas, pues "lo ldico"
no excluye el conflicto, la bronca y la
agresividad hacia la delimitacin del
espacio propio y ajeno.
Para comprender alga de una realidad
"astuta e inasible" como la socialidad har
uso de algunas metforas ancladas en
.
el
imaginario de los jvenes rockeros que les
sirven como estrategias para construir dife-
renciaciones categoriales.
Son dos, las caras de la luna son dos, dice
Fito Paez en una rola de uno de sus ltimos
discos, reactualizando la metfora
pinkfloydesca de la dcada de los
sesenta/setenta.
33
En efecto, la socialidad
tiene dos caras y, como la luna o esta en
su lado claro o esta en el oscuro. La os-
curidad y la luz no son ms que maneras
metamorfoseadas de explicar los
sentimientos oscuros y claros que cada ser
humano expresa en su actuar cotidiano con
los otros. Ambas nociones pueden
vincularse de manera productiva con los
planteamientos freudianos sobre el eros y
el tanatos. El primero de ellos, eros, remite
a la bsqueda de placer desde las
necesidades vitales, y el segundo, a la
pulsion de muerte y a la capacidad de
autodestruccin.

32 En el marco del paradigma esttico, lo ldico
seria eso que no se preocupa por ningn tipo de
finalidad, de practicidad o utilidad; tambin eso
que estiliza la existencia o esa espontaneidad
vital que
sustenta el "estar juntos sin ocupacin"
(Maffesoli, 1990: 150).

283
Cuando la cara luminosa se expresa es
posible acceder al lado creativo del ser
humano en relacin, en colectivo; con la
oscura en aspectacion, se expresa el lado
agresivo, cerrado, del grupo. En la primera,
las sensaciones y sentimientos
afectivos/amorosos se imponen al
miedo/terror que provoca la "falta de
amor" del lado oscuro del corazn. Lo lu-
minoso se expresa bsicamente en las
relaciones reinantes al interior de la banda
de los Mierdas, en la implicacin afectiva-
pasional de sus miembros. Lo oscuro se
manifiesta en las relaciones de la banda
como colectivo con las otras bandas de
Neza, en el miedo que se expresa al otro a
travs de su agresin y destruccin.
Los punkies nezayorkinos, al igual que
otros punketas, creyeron acceder a la
libertad de "ser" cubrindose de una
mascara agresiva para espantar el miedo
intemo que suscita estar inmerso en la
violencia colectiva y social de Neza. A
punta de macrazos, broncas, abuso de
drogas y muertes violentas, los Mierdas
llegaron a dominar parte del territorio
pandilleril nezayorkino, que en 1985 estaba
poblado por 130 bandas y fueron
"respetados" hasta por la misma polica.

33 La rola del rockero argentino Fito Paez forma
pane del LD El amor despus del amor. Fito
pertenece a la generacin rockera de los
ochenta. El grupo de rock progresivo de finales
de los sesenta y entrada de los setenta, Pink
Floyd, tiene entre sus obras musicales,
destinadas a no perecer por generaciones, "El
lado oscuro de la luna" metamorfoseando con
esa imagen la existencia de dos lados (el claro y
el oscuro) en el ser humano y la sociedad.
Los Coquetos eran una bandita de
"discolocos" que se juntaban frente al
Palacio Municipal. Una vez estaban como
50 de ellos y llegaron como seis de los
Mierdas y los Rotos por detrs del Palacio
Municipal y los sacaron, en tendida a punta
de cadenazos, piedras y tabiques. Guey
que encontraban, se lo acababan. Nadie se
atrevi a acercrseles. Dicen que los tiras
desde el Palacio, sacados de pedisimo y ni
las manos metieron [...] Otra vez con los
Porfirios --desde ah nos tomaron un poco
de respeto-, despus del revoltijo que se
hace con los cocolazos, un morro de ellos
llega corriendo confunde al Lalo y al Rpido
con los de su banda y agarra el Lalo y le
estampa un tabique asi en la cara y se la
deja plana, le volo la nariz [...] iEra nuestra
poca gandallita, no haba quien nos
parara! (E. T. 14/08/90; Baco, en Feixa,
1991.)
El precio del "poder" fue muy alto:
muertes, carcelazos, traiciones;
periodicazos estigmatizantes, pues los
actos agresivos provocan en el
otro reacciones igual o ms agresivas a
travs de revanchas o venganzas. Las
broncas que provocaban los Mierdas les
empezaron a ser de vueltas en forma
colectiva o personal. Muchos de sus
miembros fueron declarados muertos en
vida por otras bandas, baleados,
masacrados o muertos. Muchos de ellos
Vivian en la paranoia total por un buen
tiempo y deban cuidarse siempre de no
pasar por territorios enemigos.
34
En ese;
momento la agresividad contra los punks y
contra los Mierdas en particular los hacia
blancos vulnerables a cualquier revancha:
En la tocada andaba tomndome una
cerveza, llegaron Los Rebeldes y nos.

284
confunden con los Apestosos porque
bamos todos bien fachosos y con los pelos
de punta. Me puse a meter paz: No, que
nosotros nunca nos hemos manchado con
ustedes... No, que ustedes quieren ser la
ley del barrio, nos respondieron. Como a
dos metros, un chavo de ellos agarra un
botellazo y que lo avienta en plena jeta de
otro que empieza a sangrar. Calmense, no
es para tanto, estamos en el barrio. Nos
tiraron un botellazo, luego unas piedras,
no, ya pus sobre de ellos. Todos estbamos
enojados, nos prendimos y que los
correteamos hasta su barrio y que se
meten a sus casas y sacan armas. Nosotros
no tenamos en ese tiempo pistolas. Nos
disparan, mi error fue cubrir con el cuerpo
a unos chavitos que iban con nosotros y
que siento caliente, que me faltaba el aire,
que me desmayaba. Me recogieron. Te
dieron un balazo.
Me espante muy gacho y perd el sentido.
En el hospital no pudieron sacarme la
bala... Cuando sal sent ganas de vengan-
za, de volverme malo. Yo no haba sido
manchado con los chavos y ahora aunque
no me hicieran nada llegaba con un envase
de refrescos, de caguama y iplas! en su
cara, les daba otra imagen de mi.

34
Aun hoy, que la banda esta en extincin y que
sus miembros estn insertos, de alguna manera,
en el sistema productivo y reproductivo de la
sociedad, muchos de ellos no pueden ir a
determinados barrios y ah se muestran
temerosos de las posibles venganzas de
"antao".
En ese tiempo me compre un arma con la
mafia y hubo otra bronca donde balacearon
al Zurdo, un cuate, estaba gruesa la
balacera y yo apunto y plas, plas, plas. La
violencia en ese tiempo era como moda,
todos peleandose por cualquier cosita.
Hubo broncas hasta por una mona de
activo y por una quemada de cigarro.
Hasta la fecha ha habido broncas por
pendejadas, por querer ser la ley del barrio
[... ] (Podrido, en C. Feixa, 1991).
Los cdigos de socialidad en esa
microsociedad banda nezayorkina remiten
al lado oscuro del corazon. El
barriolterritorio se lleva a cualquier evento
por el que la banda transite pues esta
interiorizado en sus movimientos, en el
calo ma's proximo, en la manera como se
visten y hay que defenderlo de posibles
agresiones de parte de otros colectivos. La
creencia comun en que el ataque
(simbolico/fisico) adelanta y frena cualquier
posible agresion de parte del otro como
una de las mejores estrategias para
defender el barrio, no permite encontrar
salida a las imagenes y vivencias circulares
agresivas como "bronca"/"venganza"
/nuevamente "bronca", que cual video de
una pelcula que ya se (vivi, aburre y
tiene un precio muy alto, perdidas
emocionales, culpa por las mismas y por
estar vivo.
La socialidad no solo se vive desde el lado
oscuro del corazn, tambien y
simultneamente desde el luminoso, el
amoroso. Son los "momentos divinos" en el
que el guerrero baja la espada para
encontrar el perdn, la compasin, la paz,
la bondad, el jubilo, la aceptacin, la en-
trega, la unin en "el otro" cercano, intimo,
confiable: en la banda. La socialidad

285
interna en la banda parece como sostiene
Maffesoli para los microgrupos europeos-
"sacralizarse". El barrio, los antros, las ca-
sas son meras puntuaciones triviales de la
socialidad. Sin embargo, son las
actividades colectivas de la chaviza que all
habita o transita las que producen una
sucesin de ambientes, de sentimientos y
emociones (atmsferas) compartidos que
sirven de "argamasa" de la identidad de los
MP. Son los sentimientos compartidos
(amor/odio) que a modo de vnculos
invisibles sirven de soporte al "estar
juntos". Maffesoli denomina a esta fuerza
agregativa y subterrnea de la socialidad
contempornea en las grandes ciudades
como "lo divino social".
35

Lo "divino social" es lo que permite a los
Mierdas en el contexto juvenil pandilleril
nezayorkino (lo frio/lo inhumano) "recrear
cenaculos en los que se esta caliente"
(Maffesoli, 1990). A traves del hecho de
estar calientes" la banda domestica (a la
vez que se aclimata a) un entorno fisico y
humano como el de Neza que, sin el, seria
imposible habitar. A la vez que se aprende
a odiar destruyendo o matando al otro, se
aprende a amar, a valorar la vida.
Es en las situaciones duras, penosas y
conmovedoras, en aquellas donde se
enfrenta a la muerte, donde la banda
funciona como una "comunidad emocional".
Es alli donde con mayor fuerza se presta
atencin a lo que une, a "la unin pura sin
otro contenido", dira Maffesoli (1990: 47),
"unin para afrontar juntos de una manera
casi animal, la presencia de la muerte, la
presencia en la muerte". Es en el balazo
recibido; en la, multitud de golpes dados;
en la oscuridad de las calles que se deben
atravesar corriendo sin ser alcanzado por
las bandas enemigas; en el "no me abro"
de esta bronca; en el rescate o venganza a
un compaero que cayo en manos de otra
banda; en los carcelazos y en la no
dejacin; en los silencios cmplices frente
a algn acontecimiento nefasto vivido en
comn; en las muertes (por bronca o por
droga) de la banda; en suma, es en las
heridas abiertas del grupo donde se viven
los sentimientos ms profundos que crean
y recrean valores ms "netos" y por ello
"reales".
36

Estaba con las Sioux, con los dems del
sector Caravana, estaban tomando, al Lalo
le gusto siempre el tequila, llegaron los
Dementes a pedir un "paro": Ah van. Lalo
siempre iba por delante en las broncas, les
avienta la botella a los tipos esos, uno de
ellos se voltea y as noms, ipas! al pecho
y lo tumbo. Cuando vieron el balazo
dos/tres se sacaron de pedo y pun, salieron
en tendida, entonces, el Lalo, asi como
estaba tirado, alcanzo a agarrar al Rpido:
iTu no, puto, tu no me vas a dejar morir
solo! Y el pinch Rpido se le queda viendo
y se queda, con miedo y todo se quedo el
guey [...]
(Baco, C. Feixa, 1991).

35 En realidad saca la idea bsica de Durkheim y
lo ubica como un aspecto de otra caracterstica
ms abarcadora de la socialidad, la potencia,
esto es, "el querer vivir". Idea que a su vez
asume de la propuesta vitalista: "hay vida en
vez de Dada" corno afirmacin de querer vivir en
sociedad (Maffesoli, 1990).
36 En contraposicin a la moral social, la
comunidad emocional -fundada en lo "local", el
territorio y la proxemia- crea su propia tica y
solidaridad comunitaria.

286
Son, precisamente, esas experiencias en
donde la pulsion por estar juntos y "darse
calor, darse codazos, rozarse
mutuamente", esto es, ese "querer vivir"
es valorado e interiorizado como tal: "A
veces pienso que me puedo morir de otra
cosa, de alguna radiacin solar, de una
bomba nuclear, de cncer y no le tengo
miedo a la muerte, se que en algn mo-
mento me va a llegar. La nica realidad es
la muerte porque comprendes el valor de la
vida" (Podrido, C. Feixa, 1991).
Las situaciones que se viven en comn
hacen una variedad de atmsferas
emocionales que quedan perennizadas en
la memoria individual y colectiva de la
banda como elementos que forman el
sustrato de su identidad.
La memoria de estos jvenes registra
situaciones significativas en trminos
personales: la primera vez que escucho a
un grupo punk, "los viajes o alucines con el
chemo", los valedores, las situaciones que
se viven para tener apodos, el estar juntos
escuchando a todo volumen alguna rola, la
primera tocada, los revens, la iniciacin en
la banda, la primera bajada al Tianguis del
Chopo, la primera borrachera, las
excursiones a Morelos con la banda, el
primer faje, la primera experiencia sexual,
la novia, el compadrazgo con fulano, la
formacin del grupo de rock, etc. Sin
embargo, ellas valen en tanto son
experimentadas y sentidas en colectivo.
Cuando con la banda se organizaron las
primeras experiencias sexuales de ms de
uno, muchos no saban como empezar o
como acabar. Nosotros bamos a una
cafetera muy seguido porque eran
nuestros valedores los dueos. bamos
bien fachosos y los ayudbamos a atender
a la gente y le daban una propina ac.
Llegaba la Tepo, una nena, y una vez los
desgraciados me encerraron con ella en el
bao y yo estaba aterrado, viendo que no
me dejaban salir. Ella me empieza a
abrazar y ya empec yo tambin a
manosear y empieza todo el coto y me
pregunta verdad que no lo has hecho?, no
Ah me raye. Tambin conspiraron contra el
Zombie, que le avientan a la misma mora y
los dejaron encerrados una noche con
candado. Al da siguiente los encontraron
muertos de hambre. Bueno, la
oportunidad, porque todos a esa edad se
ponen a presumir: que yo lo he hecho que
con dos-tres viejas y no [...] (Baco, en
Feixa, 1991).
El grupo de pares tiene una importancia
central en este momento de la vida de los
chavos. Ante un mundo adulto (familiar,
escolar, social) que niega la existencia de
los jvenes, la banda "da valor" a cada uno
de sus miembros, posibilitndoles existir
afirmativamente como personas.
Rituales como la iniciacin en la banda y el
slam, que vistos desde fue serian
calificados como violentos y faltos de amor,
desde el actor banda son interpretados
como signos de amorosa aceptacin y
reconocimiento que le dicen de su
existencia.
Ese ao conoc al Zombie, mi compadre a
la hora de salirnos a las tocadas Mi primera
borrachera fue con el. El tenia 15 o 16
aos, yo 14, yo le enseaba msica y yo
aprend maas con el. Somos como
hermanos hasta ahora. Una sinceridad a
toda prueba, el me deca mis defectos, yo
le deca los suyos y despus de pelear un
rato ya acabbamos de cuates y nos,
bamos por ah a acabar el rol. A veces

287
llegaba temprano con el los domingos, me
invitaba un jarro de caf, sacaba la
grabadora y ah estbamos todo el da,
oyendo "Perro de dos cabezas" de Status
Quo a todo volumen, viendo pasar a la
gente y tomando caf [...] (E. T.
14/08/90).
Uno de los principios de unidad entre la
membresa punk es el "se
;
es Uno Colectivo
en la diferencia", esto es, en el respeto a la
individualidad de cada uno de sus
miembros a travs de su aceptacin en la
facha, actitud, baile. Estos vectores
estticos de agregacin estn "cargados"
por una valoracin que tiene en la cima de
la aceptacin la originalidad, lo
espectacular, lo propio (de cada quien).
Esta valoracin y los cdigos ticos arriba
expuestos revelan claramente que es la
socialidad de tipo empatico el principio
unificador/integrador de las diferencias
identitarias dentro de esta chaviza punk.
La socialidad heptica tambin se produce
entre los Mierdas y otras.
,
bandas punks
que conocen en las tocadas que se realizan
dentro o fuera de Neza y, particularmente,
cuando "bajan" al Tianguis del Chopo.
Desde
,
1983 conocen a Los Ramones de
Tlane, a los Fz de Azcapo, a los Chuchos
(luego, Punks Not Dead) del D. F.
37
y otras
bandas. Con otras bandas no punks de
Neza, los MP harn alianzas. Sin embargo,
estas alianzas se caracterizaran por su
fragilidad y frugalidad por el contexto
pandilleril en que se realizan -conflictivo y
al parecer marcado por una tensin perma-
nente entre la paz (precaria) y la guerra
(casi constante). '

37
Los Chuchos, base de los Punks Not Dead,
fueron una banda con carcter metropolitano, en
realidad puede ser caracterizada como una meta
banda. Se forman en el Chopo con miembros de
otras bandas o no afiliados a banda alguna, los
cuales habitan o rolan diferentes rumbos del
Distrito Federal. El vector de su agregacin es su
identificacin con la imagen y ruido punk. Las
caractersticas peculiares de los PND como
banda fueron no tener territorio fsico y no pedir
a sus miembros la desafiliacin a sus bandas de
origen. Los
PND se distinguirn de las otras bandas punks
autocalificndose como banda metropolitana vs.
las bandas "ratoneras" (de barrio).

EL CHOP0
38
Y LOS PUNKS

El 82 llegue al Chopo porque me platicaron
en el CCH que exista un tianguis de puros
rocanroleros. En el tianguis todo el mundo
intercambiaba discos y casettes, era el
espritu del tianguis, nada de lucro. Luego
iba cada sbado al Chopo con mi bonche
de discos para intercambiar, recuerdo que
por un disco importado te daban dos
nacionales. Varias veces me regalaron
discos, primero me preguntaban si me
gustaba tal grupo, si contestaba con algn
comentario, ah me iba, luego yo regalaba
algn cassette como devolviendo el favor,
empec a parlar con todos [...] El Chopo
fue la gran escuela, ahi aprend que ms
que el vestido y la tocada y todo eso, tenia
que convertirse (el rock/el punk) en una
forma de vida, los hippies eran eso y luego
ya se adapto al punk[.
-
..] (Baco, en Feixa,
1991).
Varias son las funciones simblicas que
cumple el Tianguis del Chopo para los
punks del D. F. y los de Neza. Por un lado,
es un lugar de intercambio y conocimiento

288
de nuevo material y facha punks. Por otro,
es un mbito de intercambio cultural y
simblico entre ellos y diferentes
colectividades rockeras como los jipis, los
heavys, los rupestres, etc. Esto permite
definir su "nosotros punk" a partir de la
delimitacion con "otros" rockeros y,
simultanemente, saberse parte de un todo
imaginario que trasciende su propia
condicin punk: un ser rockero (como
forma de vida y no solo por la facha, la
tocada). Una manera de ritualizar su
existencia como rockeros y punketas, esto
es, participar de una identidad mayor, es
regresar cada sbado.
Antes del 83 la banda no conoca el Chopo.
Nos luego la noticia que exista un tianguis
de rockeros y de punks y de todo eso. La
noche anterior a la primera vez que fui no
poda dormir, era como una ilusin. Ya bien
temprano todos nos fuimos para all y el
Chopo inicia como a las 10. All conocemos
bandas punks que nunca habamos visto en
la vida: que los PND, los del Molino, los de
Santa Fe. Que onda con ustedes? nos
decan. Nosotros somos Los Mierdas Punks
de Neza.

38
El nombre del tianguis cultural rockero del
Chopo proviene del espacio institucional en el
que fue creado en 1980, el Museo del Chopo.
Ello ocurri cuando Angeles Mastretta fue
directora del mismo y permiti la confluencia de
seguidores de las msicas "canto nuevo",
"folclore" y rock en la nave central del edificio.

Estuvimos todo el da conectando con los
dueos de los puestos. Empezamos a ir
todos los sbados. Nuestra bandita se puso
a trabajar, a limpiar coches o vidrios o a
vender chicles o a cantar en los camiones y
llegaba el sbado y a comprar cosas,
sonido, discos "con algo diferente" para
que en la noche los pusieran los sonidos en
la tocada. Llegbamos al barrio a presumir
con lo nuevo. Toda la noche escuchbamos
el cassette que habamos comprado.
Tambin conocimos a gente con el Ganso,
el Chucho (PND), yo los vela ms punks
que uno. En ese tiempo aun no usbamos
los mohicanos, pero ellos ya traan algo
as. Tambin su ropa. Nosotros andbamos
de chamarra, pantaln negro y camisa
blanca con letras y pintura. Ellos tenan
ropa gabachilla, con estampados de los Sex
Pistols. Nosotros les preguntabamos como
la conseguan y ellos nos decan que se la
haban comprado a dos/tres. burgueses...
Despues los mismos punks marginales
como el Chucho y la Zapa o el July (PND)
hacian ropa "aca", chamarras de piel y as,
para punks (Podrido, en Feixa, 1991).
Por ultimo, los punks le asignaron al Chopo
una fuerte carga simbolica al vivirlo como
el lugar que permiti la comunicacin
constante entre los punks existentes en el
Distrito Federal y en Neza y se supieran
parte de una comunidad mayor,
imaginaria, la punk internacional. El Chopo
es vivido -despus del ao de 1983 - como
el espacio de interaccin social ms
importante entre los punks porque "no era
territorio de nadie", esto es, era un lugar
neutral, carcter que ni los hoyos ni otros
;k "antros" tenan.
Simultneamente, el tianguis permite una
segunda diferenciacin identitaria entre las

289
bandas punks de Neza, del Distrito o de
algn otro lugar, "nosotros los Mierdas"
frente a "los PND". Los principales smbolos
de distincin entre una y otra banda son la
facha, el arreglo del cabello y la msica
que escuchan, emblemas que llevaran a
extremos para ser reconocidos y
respetados entre si. A diferencia de los
chavos banda, entre los punks se trata de
competir colectivamente para distinguirse
los unos de los otros, se trata de usar las
(mismas) cosas de manera diferente y
expresarlo a travs del baile, de "la garra",
de posturas y actitudes.
El rol entre los punks era ser original:
ponerte una garra, hacerle una rasgada, un
cierre, que se viera nico. Los Mierdas
traan una esttica propia, era el efecto de
los mohicanos rojos y anaranjados y no se
rapaban el pelo como los mohicanos
clsicos, era una combinacin entre
mohicanos y Sid Vicious. Tambin el hacer
cosas hechizas, las hombreras, los picos,
los tornillos, los pedazos de bota
incrustados en la ropa eran parte de la
esttica mierdera. Usbamos mucho los
viniles (pieles sintticas), las pieles de
animales, las botisimas de motociclistas,
las del ejrcito y todo en negro con efectos
blancos que brillaban, corazas, chamarras
al estilo Mad Max. Los de la San Felipe de
Jess usaban la piel y las botas, tambin
telas desgarradas o imitaciones, muy
original. La esttica de Tlane era otra onda,
una ms pistolera (Sex Pistols), grandes
sacos, camisas blancas, las corbatotas, los
peinados hacia arriba, las ojerisimas y los
labios negros. Cada quien hacia su estilo y
su originalidad. Cuando se hizo la paz entre
los Mierdas y los PND, ellos tomaron
mucho de la esttica mierdera. Luego, los
punks del Distrito se volvieron bizarrsimos.
Como que agarraron una combinacin de
todas las garras que haba ac y all (... ]
(Podrido, en Feixa, 1991).

LA TRANSICION HACIA SU
CONSTRUCCION
COMO BANDA CULTURAL Y
POLITICA

Sbado de Mierda / Nadie es inocente
La salida de la oscuridad, de la
autodestruccin, y el transito a la luz, a su
construccin como cultura y movimiento
punk, fue un proceso empujado por varios
hechos.
39

En primer lugar, la filmacin de una
pelcula (Sbado de Mierda, producida y
dirigida par Gregorio Rocha) y un video
(Nadie es inocente de Sarah Minter) en
donde los protagonistas eran los mismos
Mierdas Punks y bandas aliadas a ellos: los
Reos, los Warrior's, los Adanes, los
Fugitivos y los Boys Rockers. La
dramatizacin de su situacin como punks
les posibilito un espejo catrtico y liberador
de su autodestruccin. Adems, la trama
de la filiacin permite trabajar la idea de la
unidad de las bandas contra la polica,
contra la autoridad.
Cae la razzia y en el lugar donde se
escondieron punks y rockeros haba co-
natos de bronca a cada rato, se para un
punk y dice: All afuera nos estaban
correteando pero aqu estamos solos. Las
bandas deben estar unidas contra la
polica. Se estrechan las manos y empiezan
a caminar todos juntos punks y rockers,
hasta el Penon. Msica de PIL y de Vicente
Rojo, el Gato se crucifica de cabeza, otros

290
juegan sobre la cruz, hay una serie de
metforas y se ve el brillo de la ciudad
despus del holocausto. Ah acaba el mito
con la idea bajita la mano- de la unin de
bandas (Baco, Feixa, 1991).,

Es a travs de estos jvenes realizadores
tambin que los Mierdas, conocen los
"fanzines"
40
punks y con ello se empiezan a
preguntar por lo que haba pasado en el
movimiento en los ochenta.
Por primera vez yo conoc los fanzines de
Espaa, de Alemania. Veo que el maltrato
a los animales, que el smbolo del amor y
de la paz que yo crea; que solo usaban los
jipis. Me di cuenta de la realidad, que yo
estaba dormido, no sabia si el problema de
destruir [...] mejor era destruir a los
gobiernos, pens que eso era ms
consciente. Empiezo a leer, empieza a
cambiar mi mente [...) (Pablo, 13/06/88).

39
En este transito parecen haber confluido otros
factores que faltara desarrollar y profundizar en
mi anlisis. Entre ellos, puedo citar la predica
anarquista y socialista que ciertos miembros de
la banda absorben en la secundaria y, sobre
todo, en el CCH Oriente. Otros reciben tambin
el discurso sindicalista en sus espacios familiares
de algunos miembros adultos del Movimiento
Urbano Popular.
EL HARDCORE

Simultneamente, las Was al Chopo les
descubrirn un mundo punk que haba
evolucionado desde los inicios de los
ochenta. El hardcore
41
les planteaba una
nueva facha y otra actitud ante la vida, la
de luchar por vivir y no destruirse. Un
elemento importante en esta nueva actitud
fue su encuentro con los grupos vascos con
los que se identifican no solo porque
cantaban en espaol, sino porque la
"realidad" del Pals Vasco las vivencias de
la chaviza vasca en relacin con el Estado y
el gobierno espaol- se les hizo ms a fin a
la que Vivian en Nezayork como jvenes y
como punks.

La Polla y el Eskorbuto metieron conciencia
poltica, fue todo un descubrimiento,
adems en castellano. El Rafa y el Rpido
me introdujeron a La Polla: "guey, hay un
grupo nuevo que debes or, tocan punk-
rock y dicen que oamos todo el da.

40 Fanzine es una revista hecha artesanalmente
por los fans de un estilo rockero. La palabra
proviene de la fusin de magazine y fans fanzine
hecho por los fans.
41
El hardcore (HC) fue una de las propuestas
ms radicales en trminos musicales e
ideolgicos del post-punk. Retomaron gran parte
de la propuesta hippie y yippie, algunas
propuestas de las comunas productivas
alternativas (pacifismo, ecologismo) y del
renacimiento anarquista de los ochenta, los
colectivos, antimilitarismo, antiarmamentismo,
antirreligion, antidrogadiccion, etctera.

291
comas mierda con protenas". Iban que ni
pintados para los Mierdas. Me prestaron el
Salve y nos enamoramos de la cinta, la
Adems, tocan fresco, meten rock pesado,
de repente, algo de metal, de pop, de
reggae, de hardcore, son un desmadre. Y
las Tetras, con las letras poco a poco
fueron entrando las ideas [...] (Baco, en
Feixa, 1991; E. T. 14/08/90).
Identificacin que experimentan tambin
con grupos nativos como el Solucin Mortal
y grupos de punk/hardcore del Distrito y
Sudamerica, ms accesibles para ellos que
grupos vanguardistas que cantaban en otro
idioma

EL "PERLAZO"

En tercer lugar, el "perlazo" o el
encarcelamiento en La Perla de 60 miem-
bros de la banda. En realidad, a los Mierdas
Punks les toco pagar por una accin
violenta de la que no fueron responsables.
La polica se ensao contra los MP por una
bronca entre la banda de los Warrior's
(aliados de los MP) y la banda de Los
Bfalos. Simblica y emocionalmente, fue
un golpe terrible para la banda pues si bien
la mayora fue liberada horas despus,
todos fueron golpeados por judiciales,
algunas de sus chavas fueron violadas,
salieron fotografiados con arenas en
peridicos amarillistas del Estado y otros
fueron compelidos a firmar un acta
declarndose culpables para luego meterlos
a La Perla por 8-9 meses, al cabo de los
cuales los soltaron "sin culpa por haber
sido golpeados y obligados a firmar".

LOS CAMINOS DE LA LUMINOSIDAD

Por ultimo, el temblor de 1985 los compeli
a vivir una experiencia solidaria con el
pueblo de la ciudad de Mxico. El temblor
posibilito a ciertos miembros de la banda
cambiar su actitud autodestructiva al
recordarles que "todos ramos seres
humanos" y a organizarse para ayudar a
los ms afectados de esa tragedia, los
chilangos pobres. Aquella solidaridad fue
producto de la "proximidad" nacida de "una
necesidad de ayudar a los que sabemos
que son pueblo, es gente jodida ayudando
a gente jodida, pues es un compromiso que
tenemos entre obreros". Puedo considerar
esta ayuda como la primera accin social
de los MP que parti de una tica
comunitaria originada en la proximidad con
los que consideraron sus semejantes Por
mediacin de estos acontecimientos, los MP
se abren al movimiento hardcore punk
nacional e internacional y a las ideas
anarquistas tomando conciencia de su
realidad mayor (explotacin capitalista,
desempleo, corrupcin poltica, suicidio
ecolgico, peligro nuclear, homogenizacin
cultural, etc.). El siguiente paso, despus
de estas experiencias fue, por un lado,
involucrarse en el proyecto Bandas Unidas
de, Neza y en otro paquete de acciones
sociales en su propia comunidad.

42 Los PND tuvieron un proceso similar con
los grupos gabachos y europeos vanguar-
distas.

292
Por otro, "enrollarse" en una prolfica y
productiva fase cultural que en el fondo
estar regida por los cdigos y normas de
su propia cultura pandilleril, la competencia
con otras bandas punks por crear y tener
los mejores grupos de punk, los mejores
fanzines, performances, exposiciones
artsticas, etctera.
Un experimento etico: las Bandas Unidas
de New contra la Tira
Las Bandas Unidas de Neza contra la Tira
fueron la segunda accin social de los MP
que respondi a una idea tica comunitaria
nacida en la proximidad con quienes
compartan un mismo territorio (las
bandas) y una misma situacin (la opresin
y represin de la polica del Estado). Este
experimento organizativo hizo posible un
espacio de convivencia pacifica entre las
bandas durante dos anos
aproximadamente. Las BUN lograron
avanzar en crear conciencia sobre los
derechos humanos entre los chavos banda,
organizando brigadas antitiras (BAT) y
crculos de estudio. El sustrato de su xito
estuvo en la funcin reeducadora que los
miembros de la BUN ejercieron para
remplazar patrones de comportamiento y
actitudes agresivas valorizadas en la banda
como positivas (romper las negociaciones y
salirse del convivi) por otras (con darse
chance de escuchar, por ejemplo).

Se hacan los guantes cuando haba alguna
friccin loca entre algunos de los miembros
del BUN. Se ponan los guantes en "Barca
de Oro" los domingos y se daban varios
entres de a minuto, unos rounds a puro
guantes de box, hasta que deca alguno
que ya estuvo y que quera hacer las paces
[...]
(Baco, en Feixa, 1991).
La BUN llego a tener una importante
presencia dentro de la banda y la sociedad
civil en Neza. La postura de los Mierdas en
la BUN respecto a las instituciones
gubernamentales, partidarias e
independientes, fue recibir todo lo que se
les ofreciera sin ningn tipo de compromiso
ideolgico de su parte. La ultima
experiencia de los Mierdas como BUN fue
darle vida a un centro cultural organizando
la biblioteca, dando clases para adultos y
nios y proporcionando accesoria legal a la
comunidad, sin cobrar nada. A cambio,
utilizaron el local para tocadas, proyeccin
de cine underground, conferencias y
presentaciones de revistas, etc. El fuerte
activismo de la banda espanto a la
directiva catlica del centro que termina
echndolos no sin fricciones.

DE COLECTIVOS CULTURALES Y
GRUPOS DE PUNK ROCK Y
HARDCORE

Simultneamente a su accionar en las BUN,
los MP impulsaron, en el interior de los
sectores de la banda, otra forma
agregativa proveniente del punk hardcore,
los colectivos de accin cultural como
espacios vitales de afirmacin punk. Ellos
fueron una especie de "grupismo"
43

originado entre los miembros ms
identificados e implicados en trminos
afectivo-pasionales con intereses culturales
que deseaban llevar a la practica y con
autonoma para establecer sus propias
redes puntuales de contacto cultural y
social, pero tambin extendiendo, con esta
actitud, la presencia cultural de los MP en

293
otros espacios.
Los colectivos punks agarraron varias
lneas de produccin cultural (produccin
de fanzines o de grupos musicales, videos,
programas de radio, performances,
exposiciones, tocadas, conferencias o
mesas redondas, etc.), que trabajaron
conjuntamente con otros sujetos (banda o
no banda) interesados en sacar los
proyectos. De esta manera los punkies
nezayorkinos conocieron y trabajaron con
gente muy diversa (fotgrafos, videoastas,
impresores, periodistas, acadmicos,
literatos, pintores, msicos, sndicos y
otros personajes que iban encontrando en
la ruta). La concepcin punk sobre "el
trabajo" revive su aspecto placentero,
ldico; "la cosa es divertirse en colectivo"
fomentando el convivi, el reventn y el
cotorreo entre los participantes. El
colectivo agota su energa en su propia
creacin o recreacin y es as como
establece un nexo de unin entre la tica
comunitaria y la solidaridad, movilizando a
su comunidad.
Los primeros colectivos punks surgen en
1986, el "Haz lo que quieras" sale del
sector Aguiluchos y el Colectivo Caotico del
sector Damnificados-MP y de la banda punk
Los Rotos.

43 A Berque observa que en los pequeos
grupos contemporneos se observa la per-
sistencia de un ethos de grupo. Maffesoli
(1990:44) propone el termino grupismo como el
ms adecuado a esta forma social en tanto en
e1, cada miembro, conscientemente o no, se
esfuerza por servir al inters del grupo en vez de
buscar en 61 simplemente refugio.

El primero priorizara la produccin de
fanzines, pero tambin tuvo un grupo de
punk/Hc, el Germenes Podridos con rolas
originales como "Crisis", "Televisa lo
idiotiza y otras contra el sistema; organizo
tocadas alrededor de problemticas
padecidas por la chaviza nezayorkina
(contra la represin, contra la
contaminacin y contra las razzias) y
fomento el convivi entre la banda
organizando excursiones.

El Poder, en nuestro pas, desde la Colonia
hasta nuestros hoyes, ha mantenido sus
privilegios y abusos bien cimentados en la
ignorancia de nuestro pueblo, que es el que
trabaja plusvalias enormes que llenaran las
arcas viciosas e insaciables de los
encumbrados en este Tartaro llamado el
Estado (Colectivo Catico).
El Catico priorizo el punk rock para "hacer
conciencia entre la banda" echando choros
sobre "todo lo que les parecia" (represin,
miseria, burocracia, abuso policial, religin,
educacin deficiente, desempleo, crisis);
"en favor de lo que nosotros apoyamos"
(huelgas, campesinos, obreros,
estudiantes, maestros, auras de casas);
proponiendo el abandono del servicio
militar, la libertad de expresin y otras
cosas ms, pues para ellos existe una
relacin directa entre el poder y la
ignorancia.
La postura anarquista, existencial,
demcrata e irreverente de los Caticos ha
tenido xito entre la punketiza que hasta
hoy los ha apoyado en las grabaciones de
sus tocadas, demos, discos y fanzines.
Existieron de manera efmera otros
colectivos que dejaron su huella en algn
producto cultural o se involucraron en

294
algn trabajo comunitario. Uno de ellos fue
la paternidad que asumieron con "los nios
de la calle" de sus territorios. Para sacarlos
del "activo" los jalaron a sus eventos, los
hicieron protagonistas de un documental de
Sarah Minter y fomentaron su creatividad
artstica levantando con ellos exposiciones
culturales. Otro espacio de la creatividad
punketa fueron las filmaciones de los
videos La Neta no hay futuro de Andrea
Gentile y Submetropolitanos de Pablo
Gaytan.
Tambin colaboraron con los proyectos de
un colectivo anarquista preocupado por la
cultura nezayorkina rockera y libertaria,
TV-Neza y Radio Neza. Este ultimo salio al
aire a traves de una serie de programas
grabados en cassettes que se distribuyeron
(vendindolos y regalndolos) entre la
banda. Aquellos contenan rolas de grupos
mexicanos, sudamericanos (peruanos,
colombianos y argentinos), rockeros, punks
y subterrneos, poesa ambientada con
msica y choros cortos y claros a la banda
sobre las drogas, la tira, el gobierno y la
situacin poltica como ellos la perciban.
Los espacios artsticos de expresin
privilegiados por la banda fueron el video,
las exposiciones de fotografa, plstica,
performances, danza, teatro, produccin de
fanzines
44
y grupos de punk-HC. Sin
embargo, solo estos ltimos suscitaron
experiencias colectivas fuertes, intensas, al
provocar simultneamente el baile, el slam
y el convivi, esto es, atmsferas que
quedaron como impresiones fotogrficas en
la memoria colectiva Mierda.
Los primeros grupos de punk rock en
Nezayork de los que se tiene memoria se
ubican entre 1978 y 1979. Hasta 1982
estos grupos tuvieron un sonido punk rock.
Entre 1983 y 1985 existieron grupos de
transicin entre el punk y el hardcore (Los
Negativos, Los Dementes, los Desorde-
nados y Los Rotos), mientras, en los
grupos de la generacin despus del
temblor predomina el sonido hardcoriano.
En esa lnea estan Germenes y El Podrido,
El Herejia y El Colectivo Catico. En los
noventa saldran: Fosa Sptica, Suicidio
Urbano, Mentes Enfermas, Calibre 22,
Escndalo Antisocial, Generacin Muerta,
Arteria, Asco Social, Emergencia, Zaz, Los
Deformes; Degeneracin, Afasia, Error
Humano, el Holocausto, Vomito Nuclear,
adems de Tortura Auditiva.
En Neza los grupos se han caracterizado
por tocar temas en donde mezclan la
violencia entre bandas, la realidad social y
poltica y los sentimientos de ahogo y
depresin que aquellos hechos externos
provoca i. en los protagonistas. La msica
hardcore es spera, pesada y oscura y a la
velocidad de la luz.

44
En cuanto a fanzines, la produccin es menos
prolfica pero no menos constante. Los esfuerzos
se los debemos a los Aguiluchos que insisten en
salir y echar choros locos: Urbanicidio (que tuvo
entre cinco y seis ejemplares), Rabia Antisocial,
Degeneracin, Crneo Viejo; Germen en Caos
(poetas, anarquistas del CCH Oriente con
personajes del sector Damnificado-MP), El
Intelectual (el Pata, el primer punk
nezayorkino), La Grafera
(una obra de arte en cuanto a diseo de un
fanzine podtico que se expresa grficamente), La
Una (anarquista) y El Poder y la Ignorancia (de
los Caticos).


295
Los irritantes deben de tener voz potente
para romper el ritmo y hacerse escuchar.
La actitud que los punkies creen compartir
frente al sistema es parte vital de la
identificacin grupos/auditorio: no
aceptacin sumisa de la situacin en la que
viven, rechazo y crtica social y cultural al
sistema, no ser como los dems. Al comps
de un ritmo que tortura auditivamente a la
concurrencia y de letras que la estremecen,
se desata el slam, un baile tribal que
produce sensaciones de comunidad y
alegra que los hacen sentir uno solo.
Son muchas otras las actividades culturales
y sociales en las cuales los miembros del
MP estuvieron involucrados durante los
ltimos aos de su existencia como banda
y su mbito de accin fue siempre el
Estado y Neza. Si bien estuvieron
presentes cuando se formalice la existencia
de un movimiento punk en el plano
nacional, los MP, mucho ms anarquizoides
que los del Distrito, no prestaron mayor
atencin al asunto y regresaron a los
compromisos con los chavos de sus
barrios. Durante los noventa la banda
empez a tener las bajas normales de los
miembros que se van casando y
"desafinando" del barrio; sus enemigos
crecieron ante la merma de la banda y
recomenzaron las revanchas con muertes,
forzando la salida de otros MP del
territorio; otros empezaron carreras
delictivas y una minora queda en la
actividad cultural y social comprometida
con el barrio, el movimiento punk, el
anarquismo, las nuevas bandas, los
graffiteros, la cultura en Neza, la disidencia
poltica y los movimientos sociales.
Actualmente, ellos perciben "las cosas"
ms o menos as:
No hay futuro, pero tratamos de hacerlo
nosotros, tratamos de hacer algo por
nuestro futuro, vivir, el problema es vivir.
Se trata de hacer cosas para que la gente
se de cuenta de que nosotros mismos nos
estamos autodestruyendo: msica, video,
que trate de la realidad, no de las ondas en
que anda clavada la gente, que grupos,
que modas. Estamos empezando con la co-
munidad porque donde vive uno debe
empezar con su gente, porque en todos
estos barrios de Neza debe haber nuevos
chavos que traten de empezar una lucha
[...] (Pablo 13/06/88; Podrido, en Feixa,
1991).

IDENTIDAD, CULTURA Y
SOCIALIDAD JUVENIL: ALGUNAS
REFLEXIONES

En las sociedades de mascara, toda la
cuestin consiste en llevar la mascara y
causar miedo o no llevarla y sentir miedo.
Roger Caillois (Los juegos y los hombres)
La emergencia de la juventud como sujeto
social se expresa en un proceso de
redefinicin de la ciudad de Nezahualcoyotl
en el espacio y el tiempo y se concreta en
la aparicin en la red urbana dentro de una
serie de universos espacio temporales
especficos para los jvenes (rockeros,
gruexos, charangueros, discolocos, punks,
cholos etc.). Los relatos revelan la praxis
pandilleril nezayorkina como un proceso de
conquista de los espacios urbanos
expresada en una fragmentacin afectiva
de los espacios pblicos (barrio, calles,
plazas, antros, hoyos, escuelas, fiestas,
tocadas). La territorializacion simblica de
estos espacios se da a travs de una serie
de elementos ("marcas o atributos")

296
simblicos, que incluyen ritos de iniciacin
y aceptacin en la microsociedad juvenil
que, en conjunto, introyectan en cada uno
de los miembros de estas comunidades una
idea de quien es, quien ha sido y cuales
son sus posibilidades objetivas. Puedo
sostener que antes del surgimiento de los
punks, la chaviza nezayorkina viva los
territorios como lugares de interaccin
social entre pares que les servan para
construir afirmativamente su identidad
como jvenes pandilleros y haban
levantado estilos de vida distintivos y
cdigos ticos propios, en suma, una
cultura juvenil pandilleril.
Los MP nezayorkinos nacieron como banda
en esta microsociedad juvenil a partir de
identificarse con la facha, la msica, el se
lo mismo y no como otros quieren que seas
y la propuesta autodestructiva del punk
rock y sus dolos (Sid Vicious, Rotten), que
se adapta a su pber, si no adolescente,
manera de concebir la vida y el "mundo" en
los barrios Marginales urbanos. Al poco
tiempo, llevando al extremo las formas or-
ganizativas (banda de ms de 500
extendida en toda la ciudad), los cdigos
estticos (imagen loca) y ticos
(destruccin) de la microsociedad
pandilleril nezayorkina, lograron dominar
una gran cantidad del territorio de la banda
en Nezahualcoyotl.
Una serie de acontecimientos puntuales en
su trayectoria como banda juvenil y los
cambios operados en su propia filiacin
punketa (el hardcore llama a luchar por la
vida y a desechar la autodestruccion), los
impulsan a su transformacin de banda de
barrio en un movimiento cultural y soc'
caracterizado por una fuerte e hiperkinetica
produccin cultural y musical a travs de la
cual entran en contacto pacifico con otras
microsociedades juveniles al interior y
fuera de Neza (D. F., Tijuana, circuito
internacional punk) y con propuestas y
movimientos sociales urbanos. La
etnografa revelo la importancia de la
dimensin afectiva en el transito que estos
grupos punks experimentaron desde la
autodestruccin a la conformacin de una
cultura y un movimiento social.
La apertura al contacto intercultural les
permite sentirse parte de un movimiento
que trasciende las fronteras nacionales y
los ubica como protagonistas del mismo, el
Movimiento Punk. Esta situacion es
resignifica da desde los Mierdas Punks
como un compromiso cultural y social
mayor con su comunidad. Ello se revela en
la intensidad de su implicacin con lo
prximo y lo local, esto es, con los
problemas sociales y culturales del barrio,
de las bandas (Nezayork) y de la ciudad de
Nezahualcoyotl.
La apertura pacifica hacia el otro
redundara
-
en la practica creativa de los MP.
Esta actitud se revela en las nuevas formas
de organicidad interna alcanzadas en la
banda, las cuales permiten una mayor
autonoma a los miembros y pequeos
colectivos, que segn sus preferencias e
historias personales, acentuaran ciertos
aspectos de su activismo
,
(social, poltico,
cultural o en las redes de socialidad).
Durante esos y los siguientes anos,
miembros de los MP participaran en varios
colectivos y con todos los grupos y
personas que les aportaran experiencias
culturales que llevaran de nuevo al barrio,
a la comunidad.
Desde un acercamiento a su identidad, la
construccin del "nosotros" punketa paso

297
por mltiples "otros" que corresponden a
marcos de sociabilidad diferentes y a
distintas etapas de su vida como banda. En
el primer momento, este "nosotros" los
punks se construyo bsicamente frente a
los otros adultos
45
(familia, escuela, polica,
gente normal, masa), en contraposicin
generacional a las bandas de rockeros
"rucos" y frente a las bandas juveniles
nezayorkinas punks coetneas (bandas de
barrio con integrantes "disco",
"charangueros" y "rockeros").
En un segundo momento, el "nosotros" los
punks se construye en tres niveles. Por un
lado, existe una concepcin ms
abarcadora, un "nosotros" los rockeros
(punks y diversas colectividades rockeras)
frente a los jvenes no rockeros. Por otro,
un "nosotros" que incluye a los punks de
Neza, del D. F., y los del movimiento
internacional, frente a las otras
colectividades del movimiento rockero del
D. F. (los jipis, los metaleros, etc.). Y, por
ultimo, un "nosotros" mas restringido (los
punks de Neza) en relacin con otras
bandas no punks (de Neza y del D. F.) y en
relacin con otras bandas punks (del D.
F.).

45
La relacin con los adultos no ha sido tocada
en este texto.
En un tercer momento definen dos tipos de
"nosotros". Uno ms amplio (el movimiento
punk en Neza, del D. F., del pas y del
mundo, los banda, los rockeros, el pueblo,
los estudiantes, los pobladores urbanos,
campesinos, amas de casa, etc.) frente al
sistema (gobierno, industria cultural,
Iglesia, narcotrfico, polica, capitalistas,
etc.) y los "ignorantes", "los masa", los que
le hacen el juego al sistema. El otro
"nosotros" es ms inclusivo, los punks con
nuestra manera ldica de ser y vivir la
vida, en el ahora inmediato, con una rola
de fondo y nuestra anarca, rockanrolera y
catica manera de organizarnos.
La etngrafa permiti ingresar al proceso
de constitucin de su identidad punk y
entender el importante papel que
desempea la socialidad -la forma ldica de
socializacin entre los pares.
La base de la construccin identitaria punk
tiene como vector de agregacin la
apariencia, la esttica, concebida como un
medio para reconocerse y
experimentar/sentir en comn y desarrollar
as relaciones empaticas entre los
miembros de la banda. La banda posibilita
un espacio para el aprendizaje de los
cdigos pandilleriles bsicos que hacen que
sus integrantes vivan la sensacin de estar
aprendiendo cosas sobre la vida, el sexo, la
amistad, la lealtad, la solidaridad,
cuestiones todas que las instituciones no
les ensean. En ella, tambin se aprenden
los cdigos y valores ticos para resolver
las oposiciones y "procesos de cooperacin"
entre los mismos jvenes con quienes se
comparte el territorio. Es esta una
microcultura contradictoria en tanto sus
protagonistas se debaten entre la violencia,
la destruccin, la desesperanza y, al mismo

298
tiempo, entre un profundo amor y respeto
a la vida y a la unin para enfrentar la
muerte.
La socialidad punk, incluso dentro de su
poca ms destructiva, funcionara' como
de argamasa afectiva que har posible las
futuras acciones culturales y sociales que
desplegaran por medio de nuevas formas
organizativas, como colectivos y como
movimiento, al interior de mbitos ms
prximos (el barrio, los movimientos
sindicales, de pobladores, los estudiantes
del CCH, etctera).
Al movimiento punk europeo se le
caracterizo en los ochenta de reivindicacin
furiosa del individualismo frente a la
propuesta de salvacin colectiva de los
movimientos liberadores de los
sesenta/setenta. En Mxico no es posible
esta caracterizacin. La banda, con toda su
contradiccin, es una forma agregativa
contempornea que resuelve en la
dimensin subjetiva, afectual, la dicotoma
masa/individuo y, en ese sentido, da
cuenta de una nueva sensibilidad colectiva
en curso en megalpolis como el D. F.. y
Neza.

GLOSARIO DE TERMINOS
46

A
Activo: Disolvente voltil que inhalado sirve
para drogarse, inhalable.

B
Banda: Forma agregativa juvenil
caracterstica de los ochenta, pandilla,
grupo de amigos.
Barrio: Espacio territorial bajo control de
un grupo de jvenes.
Basculear: Revisar la ropa o bolsas.
BAT: Brigadas Anti-Tiras.
Bote: Crcel.
Bronca: Pelea. Problema, pleito.
BUN: Bandas Unidas de Neza

C
Clicas: Grupo de jvenes, pandilla. Manera
como los cholos y los cholillos de fines de
los noventa, en Ciudad Nezahualcoyotl,
denominan a su forma organizativa.
Cocolazos: Golpes, madrazos.
Coto: Cotorreo, conversacin
Cotorreo: (1) Conversacin; (2) Las
diversas acciones que vive una banda.

46 Este glosario ha sido elaborado
cotejando los trminos que Reguillo (1991)
y Valenzuela (1988, en la versin de 1997)
incorporan en sus versiones sobre las
bandas y los cholos.

Charanga: Nombre que se le pone a los
ritmos afroantillanos, mixturados con
baladas y otros ritmos.
Charanguero: Nombre con el que los
rockeros y discolocos de Neza
identificaban, en los ochenta, a los que
vestan como rockeros y bailaban
charanga.

Chaviza: Muchachos, jvenes.

Chavo/a: Muchacho (a); joven. Forma
generica mexicana para denominar a los
jvenes.
Chemo: Droga. Nombre que se da al
pegamento industrial que se inhala.
Cholo: En los ochenta, el joven mexicano
fronterizo pobre, organizado mediante las
clicas y las gangas en los barrios pobres.
Tiene un estilo de vida que se contrapone a

299
la cultura sajona de los estadounidenses.
Utiliza smbolos tradicionales religiosos
mexicanos a los que resignifica en la
defensa de su identidad. En los noventa,
los cholillos estn en diversas ciudades de
Mxico y en Los ngeles como estilo juvenil
que se expresa por medio de murales y el
gusto por las "oldies". Choro, rollo: Decir
algo. Se utiliza para nombrar la accin de
escribir, pintar o alguna otra actividad
creativa.

D
Desconton, descontar: Golpear
Desmadroso: Salirse de la norma social de
como comportarse.
Desafanar: Irse, quitarse un problema de
encima. No comprometerse.
Discoloco: En los ochenta en Neza se
identificaba con este nombre a aquellos
jvenes a los que les gustaba la msica
disco.

E
Estoperoles: Adornos de metal que se
insertan y cuelgan en las chamarras de
pie].

F
Facha: Look, apariencia, imagen
Fachosote: Que anda muy bien vestido o
vestido para la ocasin.
Fanzine(s): Viene de la palabra fan
(admirador) y magazine (revista). Son
revistas elaboradas a mano.

G
Gabacho: Estados Unidos.

Gabacho (del):
Gringo, ciudadano estadounidense. >
Gandalla: Aprovechado.
Gato (de barrio): Joven de los barrios
populares o clasemedieros de la ciudad de
Mxico durante los aos cincuenta y
sesenta, callejero, con una forma especial
de expresarse y moverse.
Garra (s): Ropa.
Gavilla: Pandilla, palomilla.
Gringo: Estadounidense. )
Gruexo, grueso: Persona de cuidado;
situacin difcil (esta grueso). )
Gruexos: Denominacin que las bandas de
Neza de los ochenta daban a aquellos
jvenes que vestan pantalones entubados,
tenan "mata larga
"
bien

rockanrolera, pero
bailaban charanga.

Guey(es): (1) Expresin para dirigirse a
una persona sin particularizacin;
-
''3

(2)
Dicese como sinnimo de pendejo; (3) (Si,
guey) Estar de acuerdo con la persona con
la que se habla; (4) (No, guey) No estar de
acuerdo con la persona con la que se
habla.

H
Hardcore: Parte del movimiento pospunk.
Propuesta radical en trminos musicales,
ideolgicos y polticos.
Heavy: Pesado. Sinnimo de grueso.
Heavy Metal: rock pesado.
Hoyo (s): Antiguos salones de baile en
decadencia, galerones, almacenes vacos,
basureros, teatros en desuso o cualquier
espacio abandonado en la ciudad que
pudiera servir para realizar una tocada.
Huariques: Tugurio, antro. Espacios
juveniles para la fiesta y el encuentro entre
pares.

J
Jipiteca: Nombre con el que se conoce a la
versin hippie mexicana.

300
L
Loco/a: Vease desmadroso.

M
Madrazo: Golpe fsico.
Mancharse: Abusar de otro.
Mohicano: Tipo de peinado con el pelo
largo y parado en el centro. Morro,
morrito: Nio.

N
Neta (la): La verdad.
Netos: Verdaderos, autnticos.

P
Pachuco (a): Joven mexicano o chicano de
los aos cuarenta y cincuenta. Vesta zoot
suite, tenia una forma particular de
expresarse y actitud desafiante.
Palomilla: Pandilla, grupo de amigos.
Paro (hacer un): Respaldar una accin,
ayudar.
Placazos: Modo particular como las bandas
de los ochenta denominaron a la inscripcin
graffiti en los muros, bardas, postes, etc.,
de la ciudad. Tambien manera de
denominar el nombre de la banda pintado
en la barda. Pedo (es un): Problema.
Pedo (esta): Borracho.
Pedo (hacerla): Armar un escndalo,
provocar. PND: Punks Not Dead.
Punk (s): (1) Dicese de la persona
gandalla, mierda. (2) Palabra que identifica
a un movimiento cultural y poltico.
Putero: Muchos.

R
Rave, rayarse: Resultar muy afortunado en
algo.
Razzia: Redada policaca.
Reven: Fiesta.
Rocker: Joven de clase media o baja que
se caracteriza por el gusto a determinado
tipo de rock.
Rol (el): (1) Sinnimo de camino, viaje;
experiencias a vivir en un viaje (interno
externo) con o sin droga. (2) (Entre los
punks): Ser original en ropa, en forma de
ser.
Rolar: Vagar, caminar sin objetivo, ir a
ningn sitio pero moverse; hacer algo sin
ningn fin definido.
Rolas: Canciones de algn estilo rockero.
Rollo (traer): Con ideas.
Rupestre: Se refiere al rock hecho con
guitarras de palo y con armnicas. Es una
corriente del rock mexicano. Manera como
se identifica a

los seguidores de este tipo
de rock.

S
Slam: Baile caracterstico entre los jvenes
rockeros de los ochenta. Su particularidad
radica en que el baile se realiza de manera
individual al interior de un grupo,
semejando las danzas tribales. A fines de
los anos noventa esta propuesta dancistica
se extendi a otros gneros, adems; de
tener sus variantes.

T
Territorio: Zona especifica donde una
banda acta.
Tira: Polica.
Tocada, toquin: Fiesta, "reventn"
colectivo, se escucha y se baila con un
grupo de rock en vivo. En la tocada con
sonido, el fondo musical esta elaborado por
sonidos manejados por un DJ. Torcer: Ser
doblegado, vencido, caer a la cancel.

V

301
Vale: Compaero, amigo
Valedor(a): Amigo(a) de confianza,
cmplice. Viaje: Estar bajo el efecto de
alguna droga.

BIBLIOGRAFIA

FEIXA, Caries (1993), La juventud como
metfora. Sobre les culturas juveniles,
Generalidad de Catalunya, Espaa.
(1998), El reloj de arena. Culturas
juveniles en Mxico, CIEJ/ Causa Joven,
Mxico.
GARCIA CANCLINI, Nstor (1993), "El
consumo cultural y su estudio en Mxico.
Una propuesta terica", en Garca Canclini
(comp.), El consumo cultural en Mxico,
CNCA, Grijalbo, Mxico, pp. 15-42.
GAYTAN, Pablo (1986), "Notas sobre el
movimiento juvenil. Mxico: institucio-
nalidad y marginalidad", en Revista A,
UAM-A, Ciencias Sociales y Humanidades,
Mxico, vol. VI, num. 16.
GEERTZ, Clifford (1987), La interpretacin
de las culturas, Gedisa, Mxico.

LADRONA DE TIEMPO, CRIADA INFIEL___________________________________

302
LA TELEVISIN ES MUY MALA
MAESTRA

Condry.John (2000), Ladrona de tiempo, criada
infiel, en Karl R. Popper y John Condry, La
televisin es mala maestra, Mxico. FCE
(Popular, 562), 67-95. [Primera edicin en
francs: Cattiva/Mestra televisione, 1994)

LA MAREA de la evolucin biolgica avanza
lentamente, privilegiando a travs de los
siglos determinadas mutaciones sobre
otras. Muy distinta es la evolucin social,
alimentada por el descubrimiento y por la
invencin, con frecuencia rpida e impre-
visible. Existen invenciones que provocan
cambios leves, en general para bien, a
veces para mal: pensamos en la plvora
para fusil. Pero existen otras que modifican
la cultura y la sociedad de manera
profunda e imprevisible, y no son
comprensibles sino en retrospectiva.
Hoy existe algo que no funciona en los
nios estadounidenses, en el modo en que
crecen. La cosa es evidente. Se nos ofrecen
muy diversas explicaciones, que en general
se refieren a las rpidas transformaciones
acontecidas en estos ltimos anos. La
intensificacin del trafico ha modificado la

urdimbre urbana, destruyendo viejos
barrios, as como las infraestructuras
sociales. La familia aparece completamente
trastornada y la escuela funciona mal,
cuando funciona. Las calificaciones
obtenidas por los alumnos con ocasin de
algunas pruebas han mostrado una baja
constante en los ltimos 20 aos y no hay
mejoras a la vista. Suicidios y homicidios
van en aumento. Muchos nios dan
muestras evidentes de trastornos fsicos y
de padecimiento mental. Se puede afirmar
que la televisin es responsable, en cierta
medida, de esta situacin?
Para comprender el papel de la televisin
en la vida de los nios estadounidenses es
importante comenzar a partir de una
amplia panormica de sus exigencias.
Como hace un nio para volverse un
componente til de la sociedad? De que
manera se trabaja en su inmadurez para
prepararlo para la vida adulta? Como pasa
el tiempo? el tiempo es una unidad de
medida bastante til porque, a diferencia
de la riqueza y de las oportunidades, es un
bien idntico para todos. Si la jornada se
compone de 24 horas, y de estas 24 horas
muchos ven transcurrir 16 despiertos, el
total de las 112 horas semanales de vigilia
constituye un objeto de estudio apropiado.
A Como ven pasar esas 112 horas los nios
estadounidenses de hoy, en especial los de
edad comprendida entre tres y 11 aos?
Hasta hace cerca de doscientos aos, la
LADRONA DE TIEMPO, CRIADA INFIEL

JOHN CONDRY

303
mayor parte de los nios vela transcurrir el
tiempo en las comunidades y en las aldeas
en que haba nacido, observando a los
adultos en sus actividades de trabajo y de
juego. Los nios adquiran las capacidades
y las aptitudes necesarias para insertarse
en una sociedad que conocan y que estaba
a su alcance. Capacidades y aptitudes que
desarrollaban desde pequeos y los
converta en tiles una vez que llegaban a
adultos. Lo que se aprenda en familia
durante una generacin se pona en
prctica en la siguiente. El nio aprenda a
conocer el trabajo y la vida, adquira
aquellos conocimientos del mundo
existentes en la familia y en la comunidad.
En parte, la situacin comenz a cambiar
con la revolucin industrial. Las personas
abandonaban en numero creciente las
comunidades en que haban vivido durante
generaciones y se mudaban a las ciudades,
viejas y nuevas, en busca de otras
oportunidades econmicas y sociales. En el
nuevo mundo industrial urbano, los nios
observan la vida de nueva manera. Las
escuelas se inventaron precisamente para
integrar las oportunidades, de aprendizaje
ofrecidas por la observacin cotidiana.
La situacin se ha modificado de manera
todava ms espectacular en los ltimos
aos. Se sabe que en la semana-tipo, los
nios estadounidenses pasan cerca de 40
horas frente a la televisin y distrayndose
con videojuegos. Si a este tiempo se
aaden las 40 horas de escuela, incluido el
tiempo necesario para ir y regresar, as
como para hacer la tarea, les quedan solo
32 horas para departir con sus compaeros
y familiares. Si queremos comprender que
saben los nios sobre el mundo y sobre si
mismos, ser necesario examinar con
atencin el ambiente creado por la familia,
por la escuela, por los compaeros y en
particular por la televisin. Merece ser
estudiado el papel desempeado por esta
ltima en la creacin de un ambiente en
que los nios llevan su vida social.

POR QUE SE VE LA TELEVISION?

Los nios se acercan a la televisin y la ven
por motivos que difieren de manera
significativa de los prevalecientes entre los
adultos. La mayor parte de los adultos,
segn ellos mismos lo reconocen, ven la
televisin "por diversin". La mayor parte
de los nios, aun encontrndola divertida,
ve la televisin porque trata de entender el
mundo. Muchos adultos consideran que la
televisin es poco significativa, y la ven con
lo que suele definirse como "suspensin de
la incredulidad". Adems de divertirse,
aceptan el alejamiento de la configuracin
realista y, de acuerdo con las premisas del
programa, comprenden perfectamente por
que un personaje dado vuela por el aire, se
vuelve invisible o realiza actos
sobrehumanos. Por definicin, un
espectculo de ficcin no tiene por fuerza
que ser posible, real o verdadero.
En cambio, los nios, aun apreciando los
aspectos de entretenimiento de la
televisin, tienen ms dificultad a
causa de su limitada comprensin del
mundo- para discernir los hechos de la
ficcin. Son ms vulnerables que los
adultos. Los influjos primarios que los nios
experimentan -la familia, los compaeros,
la escuela y la televisin- operan juncos.
Los nios no son muy capaces de separar
lo que aprenden en estos diversos
contextos. Ms bien, la utilidad de la

304
informacin obtenida en uno de ellos
depende en parte de lo que aprende en los
otros. Sin el apoyo de la familia, gran parte
de lo que sucede en la escuela perdera
importancia. Si la escuela fuera ms
eficiente, la televisin no seria tan
poderosa. Los compaeros ejercen su
influjo y su poder en la medida en que la
familia y la escuela no ejercen el suyo.

LA EXPOSICION Y EL CONTENIDO

La influencia de la televisin depende de
dos factores: la exposicin y el contenido.
Cuanto mayor es la exposicin del
espectador al espectculo televisivo, tanto
mayor es, en general, la influencia ejercida
por el medio. En cierto grado, la naturaleza
de tal influencia ser determinada por el
contenido. Sin embargo, la exposicin
basta por si sola para influir sobre el
espectador, independientemente del
contenido. Veamos, pues, algunos datos
referentes a la exposicin.
En los Estados Unidos, la televisin naci
en la dcada de 1950. En el primer ano de
dicha dcada, cerca de 10% de las familias
estadounidenses tena un televisor; en
1960, el porcentaje haba aumentado a
90%, y casi todos los que posean un
aparato vean regularmente la televisin.
La introduccin de esta ha provocado, por
tanto, un gran cambio en el modo en que
los estadounidenses pasaban el tiempo.
Mientras la invencin del automvil ha de-
terminado un aumento en el tiempo
destinado a viajes igual solo a 6%
(consideramos tan solo las grandes
distancias), el advenimiento de la televisin
ha provocado, segn algunas estimaciones,
un crecimiento de 58% del tiempo
transcurrido en contacto con los medios de
comunicacin.

A partir de 1950, el tiempo que la familia
media estadounidense destina al aparato
televisivo -en la actualidad ms de siete
horas diarias- ha aumentado
constantemente; el estadounidense medio
antes de ese ao vea la televisin cerca de
cuatro horas al da, y un poco ms durante
el fin de semana. En la dcada de 1980,
cuando se volvieron ampliamente
disponibles la televisin por cable y las vi-
deograbadoras, la cuota de audiencia de
las tres principales redes estadounidenses
ha comenzado a descender, pasando de
cerca de 90% de las familias
estadounidenses a 60% de hoy. En todo
caso, el tiempo destinado a ver la
televisin ha permanecido relativamente
constante, solo que ahora esta subdividido
entre ms emisoras. Estos datos
estadsticos corresponden tanto a los nios
como a los adultos. El nio promedio
estadounidense ve la televisin entre
cuatro y cinco horas al da durante la
semana y cerca de siete a nueve horas el
fin de semana, para un total aproximado
de 40 horas a la semana; en ellas se
incluyen los filmes en videocasetes, los
videojuegos y la televisin por cable.
Independientemente de lo que se les
proyecta, los nios que ven mucho la
televisin tienden a leer menos, a jugar
menos y a ser obesos. Estos son los
efectos indirectos" de ver continuamente la
televisin.
Si la obesidad es un problema nacional
para los jvenes estadounidenses,
desempea la televisin un papel
significativo en el origen de este trastorno?

305
Aun cuando no este claro cuan fuerte es el
nexo causal entre ambas, existen fundados
motivos para sospechar que exista. Una
ocupacin pasiva en el aspecto fsico, como
ver la televisin, a menudo se acompaa
con la toma de alimentos, y los estudios
muestran un decrecimiento de la tasa
metablica entre los telespectadores,
especialmente entre aquellos nios ya
obesos. Es posible que los alimentos
anunciados en la pantalla chica estimulen
al espectador a tomar el alimento y el pro-
ducto ms anunciados.
La televisin es una ladrona de tiempo.
Cuando, los nios la ven
ininterrumpidamente durante horas, no
hacen muchas cosas que, a largo plazo,
podran ser bastante mas importantes
desde el punto de vista de su desarrollo.
Pero no solo esto: el contenido de los
programas y de la publicidad de la
televisin influye profundamente en las
actitudes, creencias y acciones de los
nios.
En general, los nios comienzan a ver los
dibujos animados desde alrededor de los
dos anos de edad. A medida que crecen,
entre los seis y los 11, cada vez ms
conquistan su favor las comedias de enre-
do, esto es, las escenificaciones cmicas.
Los nios pequeos ven los dibujos
animados, porque estn bien "marcados", o
sea, cada accin esta subrayada por
caractersticas capaces de atraer la
atencin. Esta "marcacin" sustituye la
atencin y la comprensin. Dado que la
atencin del nio es discontinua, los
efectos sonoros de la televisin contribuyen
a mantenerlo frente al aparato.
Adems, la atencin del nio no se fija,
porque el material es fcilmente
comprensible. Los nios comprenden algo
del contenido de cada uno de los
programas, pero no de la misma manera
que los adultos. Por ejemplo, no entienden
las secuencias prolijas, y tienen una
comprensin reducida de las motivaciones
e intenciones de cada uno de los
personajes. No son capaces de sacar
deducciones de una accin que no
presencien directamente, o sea de una
accin sobrentendida pero no
explcitamente mostrada.
Por ejemplo, los nios presencian escenas
violentas, y a su manera quiz puedan
concluir que "el ms fuerte tiene la razn".
Sin embargo, es improbable que
comprendan los mensajes ms sutiles, o
sea que ciertas acciones son ms
significativas que otras. Una idea que sin
ms comprenden es que si uno quiere una
cosa y tiene ms poder que otro, la
consigue. Este mensaje figura en posicin
preeminente en los dibujos animados de
"accin-aventura" que han sustituido a los
espectculos en vivo con que, en un
tiempo, se hizo la televisin para nios.
Esta ampliamente documentado que la
cantidad de violencia contenida en los
espectculos para nios es sustancialmente
mayor que la de los programas para
adultos transmitidos durante el horario de
mxima audiencia. Por ejemplo, un estudio
reciente ha demostrado que en los
programas para nios figura un promedio
de 25 actos de violencia por hora, contra
los cinco por hora en los programas de
prime time para adultos. Los dibujos ani-
mados de "accin-aventura" son
"vicisitudes de poder".
Ver semejantes programas influye en el
comportamiento de los nios? Centenares

306
de estudios, efectuados desde principios de
la dcada de 1960 -estudios
experimentales sobre un nmero limitado
de nios y amplios estudios de campo,
efectuados en culturas diversas, utilizando
variedad de tcnicas--, concuerdan por lo
menos en el hecho de que los nios y nias
que ven mucho la televisin son ms
agresivos que quienes no la ven con la
misma frecuencia. Presenciar programas
televisivos violentos influye no solo sobre el
comportamiento, sino tambin sobre
actitudes, creencias y valores. Por ejemplo,
los jvenes que ven mucha televisin en
general tienen ms miedo de las
situaciones violentas que pueden darse en
el mundo real. Otros, en cambio, estn
insensibilizados respecto a la violencia, o
sea que esta les impresiona menos: su
respuesta a la violencia se reduce.
El contenido de la televisin destinada a los
nios presenta personajes masculinos y
femeninos en papeles estereotipados;
quien ve mucho la televisin muestra, en
las actitudes propias de sus papeles
sexuales, el influjo de lo que ya ha visto en
televisin. En el modo de representar a
'Las personas muy jvenes y muy
ancianas, los mdicos y los policas, o los
enfermos mentales, las convenciones
televisivas distorsionan gravemente las si-
tuaciones de la vida real.
A medida que el nio crece, aumenta su
capacidad de captar el sentido de
vicisitudes complejas, en parte porque
sabe ms del mundo, pero tambin porque
tiene mayor familiaridad con las formas y
estructura de la televisin: se ha vuelto
televisin literate, es decir se ha
familiarizado con el lenguaje televisivo. En
ese punto, encuentra agradables las
comedias de situacin. Al igual que los
dibujos animados, estas son coreadas por
risas grabadas, en lugar de los sonidos
inslitos; pero los efectos sobre la atencin
y sobre la comprensin son idnticos. En el
curso de los anos, las comedias de enredo
se han convertido en una de las formas
predominantes y ms populares de
entretenimiento televisivo. No son
violentas. La risa grabada indica al nio
que sucedi algo importante, y esto a su
vez sirve para introducirlo en usos y
valores especficos por lo que respecta, en
particular, a las costumbres sexuales.
A medida que los nios se acercan a la
primera adolescencia, en torno a los nueve
y 10 aos, sus gustos se diferencian cada
vez ms entre los sexos; comienzan a
imitar las preferencias de los adultos.
Muchas nias disfrutan con las telenovelas,
convencidas de que en ellas aprenden algo
sobre la vida; a muchos muchachos les
gustan los programas de aventuras y
accin, a menudo por el mismo motivo.
Estos ltimos programas presentan, en el
papel de protagonista, un hombre "viril"
que en general triunfa sobre el "villano".
Son mensajes que hacen mella sobre todo
en los muchachos. Los espectculos con
hroes masculinos atraen tambin a las
nias, pero no as lo contrario; los
jovencitos tienden a evitar los programas
en que el papel de protagonista lo
desempea una muchacha o mujer. Este es
uno de los motivos por el que existen tan
pocos programas televisivos para nios con
protagonistas femeninas; simplemente, no
son tan redituables.


307
EL ELOGIO DEL PRESENTE

No hacen, acaso, los nios lo que siempre
han hecho, o sea observar la sociedad para
comprender mejor que lugar ocupan en
ella? No los informa acaso la televisin
sobre los usos y costumbres, as, como en
el pasado adquiran los nios tal
informacin observando a las personas que
los rodeaban?
La respuesta es sencilla: si y no Si, los
nios hacen lo que siempre han hecho, con
menor ayuda que nunca antes por parte de
los adultos; no, la televisin no le informa
acerca del mundo, ms bien con frecuencia
lo desinforma. La televisin no esta
concebida para dar a los nios informacin
sobre el mundo real. Cuando se le utiliza
con esta finalidad, hace un psimo trabajo.
La televisin moderna, especialmente como
viene siendo utilizada actualmente en los
Estados Unidos, tiene un nico objetivo:
vender mercancas."La televisin es funda-
mentalmente un instrumento comercial.
Sus valores son los valores del mercado;
su estructura y su contenido responden a
este objetivo.
La finalidad de los responsables de la
programacin televisiva es captar la
atencin del publico y retenerla el tiempo
suficiente para promover un producto.
Considerando el funcionamiento de la
psique humana, esa no es tarea fcil. Los
seres humanos se aburren y se
insensibilizan fcilmente. Para conquistar
nuestra atencin, la televisin se ve
obligada a transformarse de continuo. Se
interesa exclusivamente por el presente
inmediato; no tiene ningn inters por
detenerse en problemas que no admiten
una solucin a corto plazo. Por ejemplo, las
revueltas en los ghettos de Los ngeles,
que dominaron durante una semana los
noticiarios televisivos en el horario de
mxima audiencia, quedaron olvidadas en
un mes, de ah que sea aceptable decir que
la televisin es el espejo de la memoria de
los espectadores.
La dramatizacin televisiva no tiene ningn
motivo para ocuparse de la realidad. Si lo
que atrae la atencin requiere distorsionar
la realidad, habra distorsin. La finalidad
primaria de la televisin, incluso de la parte
que se define como "instructiva", es
conquistar una audiencia. Si bien la
televisin instructiva por lo general no se
ocupa de vender productos, si compite con
la televisin comercial por la atencin del
publico.
La televisin vive en el presente, no tiene
respeto al pasado y muestra escaso inters
por el futuro. Ver la televisin favorece
actitudes que para los nios pueden ser
desastrosas. Una de las funciones
principales de la instruccin, tanto en casa
como en la escuela, es la de vincular el
pasado con el futuro, mostrar de que modo
el presente deriva de aquello que lo ha
precedido, y de que modo el futuro esta
ligado a ambos.
La televisin esta gobernada por el reloj.
Cualquier elemento dramtico y cualquier
incertidumbre que sean introducidos deben
ser resueltos y satisfechos durante la
duracin del programa. En ese espacio se
promovern los productos por venderse. Es
el tiempo el que dicta el paso a otro pro-
grama, a otros productos. Por lo menos en
este aspecto, la televisin se asemeja a la
escuela, Si un alumno se interesa en un
tema especifico, si una discusin
reveladora y compleja inicia poco antes de

308
la campanilla de fin de clases, nada puede
salvarlo de la tirana del reloj. La
campanilla ha sonado: es hora de cambiar
de tema. Actitudes de este gnero
trivializan el inters y obstaculizan el
aprendizaje; se les dice a los nios que no
se dejen arrastrar demasiado por cosa
alguna. Acaso cabe sorprenderse de que
los docentes sealen que la atencin de los
alumnos es discontinua, que jams se
concentra largo tiempo en algo, ni siquiera
en temas que han elegido ellos mismos? Ni
la televisin ni la escuela promueven el
inters hacia las materias de estudio ms
all de lo que lo permite el reloj; hecho que
trivializa el inters por el saber.
La televisin no muestra ninguna
curiosidad autentica, ni esta es atributo
comn entre los nios habituados a sus
programas. La televisin no deja espacio al
misterio. La comprensin del verdadero
misterio requiere tiempo; y ello presupone
una base de conocimientos de fondo,
estimulados por situaciones del mundo
real.
Un verdadero misterio puede ir
acompaado por un fragmento de audio de
noticiario de 30 segundos de duracin,
pero los nios estn poco interesados en
los noticiarios; prefieren ver otras cosas, a
veces programas televisivos que hablan de
misterios. Uno de estos programas,
intitulado Unsolved mysteries ["Misterios
sin resolver"], en general habla de
trivialidades: una nave espacial que
aterriza en alguna parte de Nueva Jersey o
cualquier otro acontecimiento ficticio,
semejante. Esto no es realidad ni tampoco
misterio.
Si los nios de hoy son crueles con sus
semejantes, como lo sostienen algunos; si
desconocen la solidaridad, si se ren de los
dbiles y desprecian a quienes tienen
necesidad de ayuda, o no sern estas
actitudes atribuibles a lo que se ve en la
pantalla chica? A los pobres y a los menos
afortunados raramente se les presenta en
televisin, y cuando esto acontece son por
lo general objeto de mofa. En televisin, la
riqueza es la clave para pasrsela bien; los
ms admirados son ricos, viven en man-
siones suntuosas y transitan a bordo de
limusinas largas como trenes.
Lo que resulta en verdad absurdo es que la
televisin jams muestra que alguien
intente trabajar para alcanzar las riquezas
que ostenta. No existe ningn vnculo entre
el trabajo y la vida. Los nios, que
prefieren la solucin ms rpida de los
problemas, buscan la buena vida como la
define la televisin, es decir, poseer
muchas cosas, pero no saben como
procurrselas. Y como podra ser de otra
manera? iPara la televisin, mostrar gente
que trabaja es una blasfemia, un
desperdicio de tiempo! Esto har aburrida
la televisin, lo que resulta inadmisible. En
televisin, cada momento debe ser
emocionante, cada acontecimiento debe
llamar la atencin. En estas condiciones es
imposible configurar la relacin causal
entre trabajo y riqueza u otras que no son
fciles de representar ni presentables en el
plano visual.

QUE ENSEA LA TELEVISION?

Como lo ha sealado alguna vez Nicholas
Johnson, ex jefe de la Federal
Communications Comisin (FCC), entidad
federal de los Estados Unidos para las
comunicaciones, "la televisin es

309
totalmente instructiva; pero la pregunta
es: que es lo que ensea?" Veamos
algunos casos especficos. Desde hace
cerca de 10 aos, el pas esta empeado
en la eufemsticamente llamada "guerra a
las drogas". Casi todos estn de acuerdo
en que un aspecto central de esta "guerra"
es el componente educativo. En el marco
de la iniciativa, diversos organismos, entre
estos la Partnership for a Drug-Free
Amrica, han patrocinado breves anuncios
publicitarios televisivos, con duracin de 30
segundos, que exhortan a los
espectadores, en particular a los jvenes, a
evitar el use de drogas. Para verificar la
afirmacin citada, Cynthia Scheibe, Tim
Christensen y yo llevamos a cabo un
estudio sobre mensajes televisivos en pro y
en contra de la droga. Codificamos, pues,
una muestra representativa del contenido
de las transmisiones televisivas de 1989
(programas y publicidad). Fueron objeto de
interpretacin todos los mensajes
referentes a drogas y frmacos que fuesen
favorables (un personaje que consume
drogas presentado bajo una luz positiva) u
opuestos (un personaje que utiliza drogas
presentado bajo una luz negativa).
Circunscribimos nuestro anlisis a los
mensajes concernientes a bebidas
alcohlicas, tabaco, drogas o frmacos
consumidos por va oral, inhalados o
fumados. Definiciones. La mayor parte de
las referencias a la sexualidad eran
verbales y no visuales. La relacion sexual
en general era entre parejas no casadas.
Los programas en que el sexo era
representado ms comnmente eran las
telenovelas de la tarde. En las series, el
comportamiento sexual era ampliamente
representado en forma humorstica, mien-
tras las configuraciones en tono serio
estaban circunscritas a los programas de
ya entrada la noche, como Dallas. La
homosexualidad, mencionada raramente,
figuraba a menudo como tema humorstico.
Por ultimo, en aquellos programas no
estaba comnmente representada la gama
normal de los comportamientos sexuales
de tipo amoroso.
El espectador televisivo adolescente
quedaba, pues, expuesto en promedio a
cerca de 2
.
500 referencias al sexo en un
ao. Como ha escrito uno de los
investigadores: "el sexo es tratado como
preludio a la violencia o contexto de
violencia, o bien visto como un aspecto de
la vida que se ha de enfrentar Con una
risotada nerviosa. En las comedias de
enredo y en los espectculos de variedad,
los personajes se tocan, se besan, se
abrazan y sugieren una intimidad sexual
mediante alusiones y actitudes de coqueteo
y de seduccin; estos mensajes cargados
de sugerencias en general van
acompaados por risas grabadas".
Cabe sorprenderse de que hoy da los
nios tengan problemas de intimidad? El
comportamiento sexual no se puede
aprender de la televisin, y esto por dos
motivos: primero, las representaciones son
generalmente falsas y distorsionadas;
segundo:
nada se dice sobre lo que podremos
preferir en la gama de posibilidades
existente.


310
LA ESTRUCTURA DE LOS VALORES
EN TELEVISION

Ms no solo la estructura de la informacion
televisiva es la que nos debe preocupar,
sino la carencia de su estructura de
valores. Nos ha enseado mucho el analisis
efectuado de los valores expresados en los
anuncios publicitarios en 1993, en el que
se hacia alusion a una escala ampliamente
aplicada, que divide los valores en
caracteristicas que constituyen un medio
para lograr un fin dado, definidos como
valores instrumentales, y los que son fines
en si mismos, los valores terminales. Una
persona puede, por ejemplo, atribuir valor
al trabajo porque este determina la
seguridad econmica; con base en nuestra
definicin, el "trabajo intenso" constituye
un valor instrumental y la "seguridad
econmica", un valor terminal. Cuando
aplicamos esta escala, los ms importantes
valores instrumentales citados son: ser
honrado, ayudar a los dems, ser
responsable y tener criterio amplio. Entre
los valores terminales tpicos estn: la
igualdad, la paz y un mundo de belleza.
Atribuyendo una caracterstica a los valores
expresados en una muestra de todos los
anuncios televisivos, surge un perfil de
aquello que debemos ser, segn proyecta
la publicidad.
Los valores instrumentales citados ms
frecuentemente en los anuncios
publicitarios fueron: "ser capaces", "ayudar
a los dems", "ser astutos"; los menos,
"ser valerosos" y "saber perdonar". Entre
los valores referentes al aspecto exterior
de la persona, los ms citados han sido
"ser bellos" y "ser juveniles". "Ser sexy" es
un valor citado relativamente raras veces,
en 6% de todos los anuncios analizados.
Por contraste con estos valores
instrumentales, un solo valor terminal
domina todos los dems: "la felicidad". El
valor-felicidad es subrayado en casi 60%
de todos los anuncios publicitarios, y se le
menciona ms del doble de veces que
ningn otro. El segundo de los valores
terminales ms mencionados fue el
"reconocimiento por parte de la sociedad".
Los valores terminales egostas u orien-
tados a uno mismo (por ejemplo, la
felicidad personal, una vida intensa o el
reconocimiento social) se registran con
mayor frecuencia que otros valores ms
altruistas, como "la igualdad" o "la
amistad".
El perfil de los valores resulto diferente
para los diversos tipos de transmisin; en
los programas para nios, por ejemplo, los
valores eran distintos de los del resto de la
muestra. Los anuncios concebidos
expresamente para los nios hacan menos
referencia, en relacin con el resto de la
muestra, en cuanto a casi todos los
llamados valores altruistas, mientras
tendan a subrayar elementos como jugar
mucho, divertirse y ser felices. Rara vez,
en cambio, los anuncios publicitarios
insertados en los programas destinados a
la infancia subrayaban la importancia de
ayudar a los dems o de ser obedientes;
asimismo figuraba raramente el valor de la
salud fsica. Los valores destacados por la
publicidad que exaltan el egosmo y el solo
pensar en si mismo por encima de los
valores altruistas deben inducir a la
reflexin.
Ms difcil es analizar los valores
transmitidos por programas especficos; los
programas son ms largos, y los valores

311
expresados son menos evidentes que en
las pocas palabras pronunciadas en un
anuncio de 30 segundos. Sin embargo, se
observa en estos la misma distorsin de los
hechos con respecto al mundo real. Por
ejemplo, la mayora de las personas esta
convencida de que silos criminales
reinciden con suma facilidad en sus delitos
es porque los tribunales son demasiado
indulgentes y aplican penas de reclusin
demasiado cortas. La realidad de los
hechos es exactamente la opuesta.
En la mayora de las ciudades
estadounidenses, tan solo entre 15 y 18%
de los crmenes denunciados termina con
un arresto. Entre los arrestados, la mayor
parte es enviada a la crcel por largos
periodos. Hoy, los detenidos son tres veces
ms que 10 o 12 aos atrs, y los Estados
Unidos ostentan primara entre los pases
del Occidente industrializado en cuanto la
duracin de las penas de detencin
aplicadas.
Pero entonces, o de donde proceden
nuestras ideas sobre la criminalidad y su
represin, si los hechos son tan distintos de
la opinin difundida entre la gente? La
respuesta acaso sea que esta ltima
opinin es precisamente la situacin que
describen los espectculos televisivos, en
general como recurso dramtico. En la
televisin, los criminales en general son
atrapados por la polica, ms a menudo se
sustraen al castigo gracias a la indulgencia
y a la tolerancia de los jueces. En
televisin, la polica no comete errores o
los comete rara vez, y sabe quien es el
culpable desde antes de capturarlo. Las
convicciones con respecto a la polica y la
justicia y, es ms, en lo referente a la
forma misma de la democracia
estadounidense, se instilan en la gente a
fuerza de ver programas del genero
policiaco cada tarde, semana tras semana.
Es imposible creer que la exposicin
repetida a casos de tal gnero no juegue
algn papel en las decisiones polticas de
los legisladores y en el voto del electorado.
La estructura de los valores morales de la
televisin esta estrechamente entrelazada
con el modo de representar los personajes.
En una investigacin efectuada sobre este
tema, se pidi a cada una de las personas
atentas en ver un espectculo televisivo
que valorara la moral de varias acciones
conforme a una escala graduada, que iba
del bien al mal. Se les pidi tambin que
expresaran la simpata que pudieran sentir
por cada personaje. De esta manera,
comprobamos que la moral de una accin
especfica depende de quien la realiza. Lo
correcto o incorrecto del comportamiento
moral, como es presentado por la
televisin, depende de que la accin sea
realizada por un personaje simptico y
admirado o bien por uno antiptico y que
inspira desconfianza. Muchos
comportamientos que normalmente serian
juzgados "inmorales"
la extorsin, el homicidio, el robo, etc.- son
aceptables si los adopta alguien que goza
del favor del publico.
Por lo que parece, los espectadores de un
programa disponen de diversas estructuras
morales, de acuerdo con su familiaridad
con los personajes. Los juicios morales de
personas que no tienen familiaridad con
ellos, al parecer, se hacen con base en una
escala de moral ideal, sin tomar en cuenta
la simpata de los personajes en si. En
cambio, muy distintos son los juicios
morales de personas familiarizadas con los

312
personajes, que los "conocen" o
experimentan sentimientos positivos o
negativos hacia ellos. Lo que no es
admisible en las personas que nos son
antipticas es perfectamente aceptable por
parte de los que queremos.
Esta es, pues, la estructura moral de la
mayor parte de los programas analizados,
tanto para adultos como para nios. Por
consiguiente, el hecho de que algo sea
justo o injusto depende -por lo menos en
televisin- de quien lo hace, no del hecho
en si. Los valores de la televisin se
relacionan con los personajes. Hay buenos
y malos: los buenos no pueden hacer nada
malo, los malos no pueden hacer nada
bueno. Esta es la concepcin moral de un
nio de cinco anos.
Todos estos ejemplos indican que la
televisin no puede ser una fuente til de
informacin para los nios, y que ms bien
puede ser una fuente de informacin
peligrosa. Presenta ideas falsas e irreales;
no posee un sistema de valores coherente,
de no ser el consumismo; aporta escasa
informacin til al yo del espectador. Todo
esto hace de la televisin un instrumento
de socializacin psimo. Se puede prever
que algunos padres reduzcan el tiempo que
conceden a los hijos para ver la televisin,
utilizando la misma explicacin a que
recurriran si estos se negaran comer otra
cosa que no fueran hojuelas de avena, o
sea: "Este rgimen alimenticio es daino
para la salud". El dao que ocasiona es
personal, social, fsico y mental. Ms no
todos los padres estn dispuestos a decirlo;
no todos estn convencidos.
Pero los que comparten esta opinin
deberan hablar con sus hijos sobre los
espectculos televisivos que ven,
comentando aquellas partes que en-
cuentran particularmente falsas e ilusorias.
Esto puede, sin duda, ser til; ms de
cualquier modo que sea se dice que la
mayor parte de los estudios sobre los
padres e hijos que ven juntos la televisin
demuestra que esto acontece
relativamente raras veces, excepto en la
tarde, en algunas casas donde los padres
controlan el contenido de los programas.
Los padres ms precavidos hablan con los
hijos sobre las transmisiones que estos ven
por las tardes y el sbado y el domingo por
la maana, cuando no andan por ah los
adultos. Esto puede servir para dar a los
nios sentido ms critico respecto al use de
la televisin como fuente bsica de
informacin sobre el mundo.
Si aceptamos que los nios ven un poco de
televisin, debemos hacer lo que podamos
por mejorar los espectculos televisivos
dirigidos a ellos. Es esencial que Sean
adecuadamente respaldados con buenos
programas instructivos, muchos ms de los
que existen actualmente. Es necesario que
se produzca un mayor nmero de
programas tiles para los nios. No existe
razn por la que no deban ser divertidos.
Competirn necesariamente con los
programas producidos por las redes
comerciales, y no ser fcil ganar la
batalla, ni lo ser el luchar esforzadamente
por la salud y la felicidad de los nios.
La escuela ensea a los nios algo sobre la
televisin, por lo que atae tanto a los
programas como a la publicidad. Es
necesario instruir a los nios sobre el use
que se puede hacer de la televisin y sobre
las cosas para las cuales la televisin no
sirve. Si los nios aprenden que la
adquisicin de bienes materiales no es el

313
fin supremo de la vida y que muchos de los
valores que se ensean en los programas y
en los anuncios televisivos contradicen lo
que se ensea en la escuela, ser una
ganancia neta. Antes que ignorar la
televisin, la escuela debera alentar a los
nios a discutir los programas y las ideas -
buenas y malas- que comunica. La escuela
debera elaborar programas pedaggicos
que ensearan a los nios a ser
telespectadores crticos, y ello a una edad
bastante precoz. Dejemos que los nios
utilicen equipos de video y que sean ellos
mismos quienes realicen pequeos
espectculos y anuncios publicitarios: que
entiendan por si solos cuan fcil es para
una cmara de televisin distorsionar la
realidad.

CONCLUSIONES

Hoy, muchos nios estadounidenses tienen
problemas personales, y uno de los
motivos es que una parte excesiva de su
tiempo lo destina a ver la televisin. La
televisin es una ladrona de tiempo:
despoja a los nios de horas preciosas,
esenciales para aprender' algo sobre el
mundo y sobre el lugar que cada quien
ocupa en el. Y esto de por si es bastante
negativo. Ms la televisin no es slo
ladrona: es tambin mentirosa. Viendo la
televisin, los nios perciben en ella una
fuente considerable de informacin sobre el
mundo. Esta no es verdadera, pero ellos no
tienen modo de comprenderlo. A cambio de
la pequea dosis de verdad que la
televisin comunica, transmite mucho de
falso y distorsionado, tanto en materia de
valores como de hechos reales.
El contenido espectacular de los programas
televisivos es extraordinariamente violento,
si se compara con la vida cotidiana que
pretende describir. Los dibujos animados
de accin, vistos por millones de nios,
contienen algunas de las escenas ms
violentas que actualmente se transmiten en
televisin. Los nios reaccionan a lo que
ven comportndose de manera ms
violenta, mostrndose insensibles a la
violencia, adquiriendo creencias y valores
que les seala que el mundo es un lugar
"malvado y peligroso" en el que se debern
esperar actos violentos, dignos de ser
admirados.
La televisin influye en las acciones, los
valores y las creencias de sus
espectadores, pero no de la misma manera
sobre todas las cosas. Depende de cuanto
tiempo se pase delante de la pantalla y del
contenido de los programas que se vean. El
conocimiento del espectador y de su
ambiente social, en particular del contexto
social o familiar, es factor determinante
para paliar el influjo de la pantalla chica.
Desde el momento que las familias que
"mitigan" el ver la televisin en medida
suficiente son muy pocas y que la escuela
se desinteresa por completo, los nios
quedan abandonados a si mismos en el
intento de sacar un sentido de este medio
de comunicacin y de lo que puede
ofrecerles.
La televisin ejerce un potente influjo sobre
los jvenes, precisamente porque en el
presente otras instituciones que trabajan
con nios estadounidenses funcionan mal.
Para muchos nios pequeos, la televisin
ha sustituido las fbulas con relatos mo-
dernos, homogneos pero menos
coherentes. El tiempo que el nio dedica a
ver la televisin se lo resta al destinado a

314
la lectura; la capacidad de leer es
escasamente desarrollada, y el valor de la
lectura desatendido. Los nios son
abandonados a una criada infiel que los
expone a "narraciones incoherentes
relatadas por personas incoherentes".
En muchos aspectos, la televisin refleja
los problemas de la escuela. La curiosidad
disminuye y no se requiere participar: por
lo menos en este punto concuerdan escuela
y productores televisivos. El termino
"educar" es sustituido por el termino
"adiestrar". Quien ensea los valores? La
escuela? Las Iglesias? La familia?
Evidentemente, la televisin. Ms los
valores de la televisin son acaso los
nicos que quisiramos que adoptaran
nuestros hijos?
La mayor parte de quienes tienen la
costumbre de ver televisin es influida por
su contenido, el cual no es distorsionado
slo por el modo como se exalta la
violencia. A quien hay que culpar por el
hecho de que los nios vean demasiada
televisin, y por el hecho de que la
televisin sea daina para su desarrollo? A
quien culpar?
Parte considerable de la responsabilidad
recae sobre la televisin misma. En los
Estados Unidos la televisin es una
institucin que sirve a los intereses de las
empresas, las que la patrocinan sin velar
por los intereses del pblico. Desde su
advenimiento, la televisin ha utilizado
violencia excesiva y gratuita como
instrumento para atraer la atencin, y
sigue hacindolo aun ante la amplia
reprobacin de la opinin pblica. La
comercializacin de este medio de
comunicacin invade toda su actividad.
Pero, aun siendo responsable de su
contenido, la televisin no puede ser
culpada por el modo como la gente la usa.
Entonces ser tal vez culpa de los nios?
Acaso es culpa de estos el que la
informacin transmitida por la televisin
sea tan distorsionada? o ms bien, ser
culpa de la escuela, a la que corresponde la
tarea de ensear algo de nuestra cultura,
pero que se ha mostrado incapaz de
ensear algo sobre la televisin?
La televisin no esta destinada a
desaparecer ni tampoco es muy probable
que cambie hasta el punto de volverse un
medio razonablemente aceptable
para la socializacin de los nios. Estas
realidades son aceptadas. Podemos
modificar los contenidos, mejorar la calidad
de los programas a disposicin de los
nios, pero la exigencia ms importante es
inducir a los nios a utilizar la televisin
como fuente de informacin sobre el
mundo. Pero si insistimos con nuestros
hijos en que vean menos la televisin,
debemos ofrecerles otras ideas sobre como
pasar el tiempo. Los nios tienen necesidad
de conocerse a si mismos tanto cuanto
tienen necesidad de conocer el mundo; y
esta informacin se obtiene slo obrando
en el mundo, o sea mediante la interaccin
real entre seres humanos. Los nios
necesitan ms experiencia y menos
televisin.
La televisin no puede ensear a los nios
lo que deben saber a medida que crecen y
se vuelven adolescentes y luego adultos.
La televisin es un medio publicitario; en
cuanto tal, tiene un lugar que le
corresponde legtimamente. Puede divertir
el entretenimiento no encierra nada
intrnsecamente malo. La televisin puede
ser informativa, y esto es bueno. Sin

315
embargo, como instrumento de
socializacin, es pobre; es necesario
entender este hecho y comenzar a actuar.
La escuela y la familia deben mejorar en
cuanto lo que hacen actualmente, y para
tal fin necesitan de teda la ayuda
disponible. Reducir la influencia que ejerce
la televisin en la vida de los nios es un
primer paso. Este paso deber darse de
inmediato.

ESCUELAS COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA_____________________

316
LA VIOLENCIA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO

Ross Epp, Juanita (1999), "Escuelas, complicidad
y fuentes de la violencia", en Juanita Ross Epp y
Ailsa M. Watkinson (coords.), La violencia en el
sistema educativo. Del da que las escuelas
causan a los nios, Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 15-47.

En este libro se sostiene que los sistemas
educativos son cmplices de los malos
tratos infantiles debido a la violencia
sistmica>>, y que esta complicidad, y las
reacciones de los alumnos ante ella,
contribuyen a otras formas de violencia. En
los captulos siguientes, mis colegas se
centran en aspectos concretos de la
violencia sistmica -prcticas excluyentes,
tolerancia de los malos tratos, polticas
discriminatorias, y otros parecidos- pero a
mi me corresponde preparar el lienzo. Se
ha definido la violencia sistmica como
cualquier prctica o procedimiento
institucionales que produzcan un efecto
adverso en los individuos o los grupos al
imponerles una carga psicolgica, mental,
cultural, espiritual, econmica o fsica.
Aplicada a la educacin, significa prcticas
y procedimientos que imposibiliten el
aprendizaje de los alumnos, causndoles

as un dao (Epp y Watkinson, en prensa).
Hablar de procedimientos educativos
perjudiciales> debera ser una
contradiccin en sus trminos. Sin
embargo, incluso quienes participan con
xito en el sistema educativo reconocen el
potencial de este para infligir daos de
forma sistemtica. En la expresin violen-
cia sistmica confluyen fragmentos de
Judas y de sospechas que nos
Violencia: Cualidad de violento. Violento:
Que esta fuera de su natural estado,
situacin o modo. Que obra con mpetu y
fuerza. Que se hace bruscamente, con
mpetu e intensidad extraordinarias. Por
ext.. dicese taimen de las mismas
acciones.
Dicese de lo que hace uno contra su gusto,
por ciertos respetos v consideraciones
(entre otras acepciones. D.R.A.E.). (.V del
T.) hacen desconfiar del sistema educativo
obligatorio. Nos recuerda incidentes que
<<sencillamente no eran justos>> y
situaciones que tenan la apariencia de
justas pero que no conseguan pasar el
examen de la equidad. Describe las
aproximaciones pedaggicas y las prcticas
educativas de <sentido comn que se dan
por supuestas (Ng, 1993) y que a algunos
les llevan al xito, pero a otros, al fracaso.
La violencia sistmica no es el dao
intencionado que individuos despiadados
infligen a otros desafortunados. Por el

ESCUELAS, COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA

317
contrario, son las consecuencias
involuntarias de procedimientos aplicados
por autoridades bienintencionadas que
creen que las prcticas estn al mejor
servicio de los alumnos. La violencia
sistmica es insidiosa porque quienes estn
implicados, tanto quienes la ejercen como
quienes la padecen, suelen ser
inconscientes de su existencia. Los
alumnos, acostumbrados a aprender sobre
el mundo desde un punto de vista
positivista que refleja una <realidad blanca
y rica>> (Carnoy, 1974, p. 365), no ven su
propio fracaso desde cualquier otra
perspectiva. Cuando los alumnos no tienen
suficiente capacidad o no se amoldan como
corresponde, el fracaso no lo asume la
escuela porque no ha conseguido ofrecer
una experiencia educativa positiva: se le
echa la culpa al alumno por carecer de
aplicacin o de habilidad o a los padres,
por carecer de un medio positivo o por no
saber apoyar las iniciativas de la escuela.
Los alumnos ms perjudicados por la
violencia sistmica son apartados de la
escuela, o ellos mismos se van, y sufren
las desventajas duraderas de una edu-
caci6n incompleta. Aceptan como propios
la culpa personal v los peruicios
econmicos que van asociados con el
fracaso acadmico. Lo curioso es que,
cuando los alumnos que son obligados por
la ley a asistir a la escuela sufren el fracaso
que el sistema escolar les provoca, aceptan
la responsabilidad de lo que es un fracaso
de la institucin.
Desde el punto de vista del administrador
escolar, cuando los alumnos abandonan la
escuela suele considerarse que es para
mejor>>. Eran alumnos que haban
adoptado por lo general comportamientos
molestos y cuyas notas haban sido
generalmente bajas, de manera que se
puede considerar que su partida es una
mejora en el entorno para quienes se
quedan. Algunas veces los alumnos
responden a la violencia sistmica de forma
violenta, y los administradores se ven obli-
gados a expulsarlos. En estos casos, las
autoridades escolares se sienten
respaldadas. Pueden limitar su atencin a
los actos de los alumnos y justificar la
necesidad de su expulsin porque as se
preserva la armona en el centro escolar.
No ven la necesidad de analizar las
circunstancias para determinar si existi o
no una violencia sistmica que provocara
las acciones de los alumnos (Lee, 1994).
En algunos casos, cuando los resultados de
la violencia sistmica son particularmente
obvios o desastrosos, la administracin de
la escuela se para a reflexionar sobre el
papel que han desempeado. El suicidio de
un alumno, por ejemplo, provocara que las
autoridades se detengan a considerar su
complicidad. En cierto caso, el suicidio de
un alumno de sptimo grado que hacia
poco que haba sido expulsado
temporalmente provoco en los
administradores y los profesores de la
escuela una pena especial (Sakiyama,
1996). Su intencin al hacer respetar la
poltica de la escuela no haba sido la de
provocar ningn perjuicio al nio, y no
haba forma de que determinaran el efecto
que la puesta en prctica de las normas del
centro haba producido en la vida del nio.
Lo que provoca que la violencia sistmica
sea sistmica es el hecho de que no
exista nadie a quien culpar. Las personas
que la aplican slo forman parte de un
proceso ms general. Los administradores

318
y los profesores hacen lo que se espera de
ellos. Cumplen las normas establecidas y
mantienen los principios. Hacen lo que
creen que es mejor para los intereses de
los alumnos (Miller, 1990b); lo que es per-
judicial algunas veces son las propias
normas establecidas.

LA COMPLICIDAD

Tal vez la manera ms til de empezar un
anlisis de la violencia sistmica sean
aquellos puntos bsicos que comparten la
pedagoga crtica y la feminista. Estas
pedagogas comparten una creencia en la
>>capacitacin social y de uno mismo
como elementos de una transformacin
social ms amplia>> (Gore, 1993, p. 7).
Una y otra atienden a la experiencia y a la
voz del alumno y se cuestionan la
autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7).
Estos temas son importantes tambin para
las personas preocupadas por la violencia
sistmica.
El trabajo sobre la violencia sistmica esta
vinculado tambin a aquellas ideas que
proponen rata educacin que integre a los
grupos tradicionalmente excluidos -
alumnos con necesidades especiales,
alumnos de condicin econmica humilde,
alumnos pertenecientes a grupos
minoritarios, chicas y mujeres,
homosexuales y lesbianas. Ellsworth
(1994) indicaba que entre los alumnos
menos favorecidos se pueden incluir todos
aquellos estudiantes que no sean blancos.
Heterosexuales, cristianos, sin defectos
fsicos, inteligentes, delgados, de clase
media, anglohablantes y varones (p. 321)
Aunque los desfavorecidos tienen ms
probabilidades de sufrir la violencia
sistmica, tambin los privilegiados pueden
verse afectados por una imagen de si
mismos daada por un entorno de
aprendizaje en el que prima la
competencia, y tener la experiencia de ver
como unas aulas opresivas les entumecen
su creatividad. La violencia sistmica afecta
a todos los alumnos, pero no causa el
mismo dao a todos por igual. Coarta y
dirige muchos de los comportamientos del
alumno, pero es especialmente perjudicial
para quienes son demasiado creativos,
demasiado sensibles o tienen una mayor
capacidad de discernimiento. Incluso los
nios que estn dentro de los lmites del
privilegio se ven castigados por desafiar
unas normas sin sentido o por actos de
rebelda contra un currculo que no les dice
nada. Todos los alumnos estn sometidos
al aburrimiento en la forma en que se les
ensea, y a la expectativa de que debern
realizar trabajos que muchas veces no
parecen tener mucho valor para ellos. Los
profesores tal vez justifiquen esta realidad
alegando que se trata de una preparacin
para la vida profesional futura, y esta idea
recibir el apoyo de los administradores y
de los padres (McLaren, 1986, p. 224),
pero la conformidad y la rutina pueden
adormecer el espritu y resulta difcil consi-
derarlas una experiencia de aprendizaje
significativa. La exposicin intencionada al
aburrimiento y a la repeticin es una parte,
pero slo una pequea parte, de todo lo
que es sistemticamente violento en
nuestras escuelas.
La violencia sistmica se encuentra en
cualquier prctica institucionalizada que
afecte desfavorablemente a los
estudiantes. Para ser perjudiciales, no es
necesario que las prcticas produzcan un

319
efecto negativo en todos los alumnos.
Pueden ser beneficiosas para algunos y
perjudiciales para otros. Muchas prcticas
que son sistemticamente violentas se
consideran beneficiosas para los alumnos
en general, pero los procesos que algunos
alumnos estiman energticos y pro-
tectores, y que les proporcionan una
sensacin de seguridad... (son para otros)
un sistema mltiple de opresin y que
declara su ineptitud (McLaren, 1986, p.
219). Por ejemplo, un sistema de
calificacin que ofrezca un refuerzo
positiva, nicamente a los buenos estu-
diantes suele tener un efecto adverso en
los otros. Esta prctica, que pretende
animar a los otros, estimularles y
despertarles el deseo de "ganar" la
prxima vez, a menudo produce el efecto
contrario. Es probable que la respuesta sea
un proyecto amontonado en la basura, una
aceptacin a regaadientes de la ineptitud
personal (o un desprecio por el alumno
ganador) y una determinacin a no
intentarlo nunca ms. La violencia
sistmica se produce cuando el efecto posi-
tivo sobre algunos alumnos slo es posible
mediante el efecto negativo sobre otros.
Los efectos de la violencia sistmica son
ms graves para los alumnos
desfavorecidos porque sus experiencias en
la escuela son bastante distintas de las de
los alumnos privilegiados, a pesar de que
puedan sentarse en la misma aula. La
violencia sistmica a veces toma la forma
de conocimiento colonizado, es decir, la
aceptacin de un conjunto de currculos
predeterminados que refleja la historia, los
valores y las expectativas de la sociedad
dominante, al mismo tiempo que desprecia
como falsas o carentes de valor las
experiencias y el patrimonio de los alumnos
menos favorecidos (Darder, 1991). La
jerarqua social diferencia las experiencias
de los alumnos desde el punto de vista de
las habilidades canto cognitivas como
conductuales (Bowles y Gintes, 1976) ya
que la interaccin que se produce en el
aula favorece unos resultados diferentes
para los diferentes alumnos. Los varones
de clase media se ven alentados a ser
agresivos y a emplear las habilidades de
pensamiento crtico, mientras que a las
chicas y a los alumnos de grupos
minoritarios se les ensea a ser pasivos y
"civilizados" (Bowles y Gintes, 1976;
Sadker y Sadker, 1994).
Aunque la colonizacin del conocimiento
(Darder, 1991, p. 5) es perjudicial para los
alumnos desfavorecidos, no son ellos los
nicos que sienten sus efectos nocivos. El
sistema escolar ensea a todos los nios
que deben competir entre ellos por ocupar
los mejores puestos>, al tiempo que olvida
su potencial como lugar en el que se puede
animar a los nios a que trabajen juntos
por mejorar su condicion colectiva
(Carnoy, 1974, p. 365). Esto prepara a
todos los alumnos para la realidad de la
economa actual sin ofrecerles ninguna
visin de futuro alternativa. Asi mismo,
condiciona a algunos de ellos a aceptar su
propio >fracaso final. Una visin del xito
como merito descapadita a los alumnos
hasta el extremo de que son pocos los que
sitan el fallo o el merito donde
corresponde, con un sistema educativo
diseado para perpetuar la estratificacin
(Darder, 1991, p. 5), al mismo tiempo que
proclama la igualdad de oportunidades.
La violencia sistmica impulsa a los
estudiantes menos favorecidos a

320
desaparecer del sistema escolar y de la
competicin por el xito econmico, pero
su efecto sobre los alumnos de xito
tambin es perturbador. El dao que
produce a estos adquiere la forma de un
aislamiento anquilosado en unas actitudes
sexistas, racistas, elitistas, excluyentes
del discapacitado y exclusivamente
heterosexuales (Ellsworth, 1994, p. 306).
Los alumnos privilegiados creen que han
alcanzado el xito gracias a su capacidad
personal y a su inteligencia superior.
Alejados de la mayor parte de la
humanidad por su propio desprecio, estos
individuos pagan su precio con la moneda
del miedo, la vulnerabilidad y las dudas
sobre si mismos. Incapaces de comprender
sus diferencias, construyen muros para
mantener a distancia a los dems y
encierran con temor sus pertenencias. El
precio del privilegio puede ser el
aislamiento (Kaufman, 1987).
Muchas veces los que trabajan dentro del
sistema escolar ni siquiera reconocen esta
alienacin. Los administradores y los
profesores que no saben percibir su propia
parcialidad no pueden ver la violencia
sistmica que se produce a su alrededor.
La respuesta negativa de los alumnos
desfavorecidos a la violencia sistmica
alienta a los privilegiados a suponer que las
desigualdades existen por culpa de
aquellos. De este modo, los alumnos
privilegiados siguen siendo incapaces de
reconocer la existencia de un campo de
juego desigual, especialmente si se
encuentran en el. Al final los privilegiados
aprenden a ver los intentos por conseguir
una igualdad como una violacin de sus
derechos personales (Thornhill, 1995).
Son tantos los aspectos de la educacin,
que es difcil fijarse en los detalles cuando
se buscan las fuentes de la violencia
sistmica. La violencia sistmica puede
estar presente de forma endmica en las
actividades educativas de todos los das,
pero puede manifestarse tambin en
incidentes concretos. Muchos de nosotros
salimos de nuestra educacin elemental
con recuerdos generalmente positivos
mezclados con algunas experiencias
dolorosas. Yo imparto clases a futuros pro-
fesores que cursan un programa de
postgrado en ciencias de la educacin.
Cuando les pido a mis alumnos que
recuerden el peor incidente de su
experiencia educativa, y que pongan en
comn estos incidentes en grupos
pequeos, lo ms habitual es que se
refieran al poso emocional que este
ejercicio les remueve. Les sorprende que
algo ocurrido hace mucho tiempo y medio
olvidado pueda seguir afectndoles con
tanta fuerza, y se sienten un poco
avergonzados por las lgrimas que a veces
les hace brotar este ejercicio. Cuando las
personas rememoran el dolor que les causo
una educacin, pueden distinguir entre
simples errores, daos intencionados v
violencia sistmica? Para centrar la
indagacin, propongo tres fuentes de la
violencia sistmica fundamentales: la
estandarizacin, la prctica pedaggica v el
castigo.

DERECHO DE ADMISION: LA
ESTNDARIZACIN

Muchas de las personas que ocupan
puestos de autoridad dentro del sistema
educativo no son personas que hayan
padecido en su propia educacin el efecto

321
debilitador de la violencia sistmica.
Quienes han sufrido la violencia sistmica
no es probable que quieran tener nada que
ver con las escuelas, y menos probable aun
que hayan permanecido en el sistema lo
suficiente para disponer de la calificacin
que necesitan para regresar a el como
profesionales. De este modo, las
instituciones educativas estn pobladas de
individuos que han aceptado la ideologa
positivista, es decir un mtodo de
indagacin analtico emprico que incorpora
la idea de hechos objetivos cuantificables y
de observacin neutral- (Darder, 1991, p.
6). La mayora de los profesores y de los
directores de centros educativos creen que
existe un <<nivel>< que se puede aplicar
a los estudiantes y a su aprendizaje. Las
polticas de integracin, que pretenden que
los alumnos desfavorecidos tengan
mayor acceso a la educacin, se desprecian
a menudo porque suponen una rebaja de
este nivel.

LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS

La palabra niveles es el hombre clave de
una amalgama de prejuicios y las
opciones actuales propios de esta cultura
particular<> (Lessing, 1972, citado en
McLaren, 1986, p. XVII). La idea de nivel
parte de la premisa improbable de que los
estudiantes de la misma edad tendrn
habilidades y antecedentes similares y de
que estas habilidades se pueden medir Mis
primeros recuerdos de una prueba
estndar tienen la forma de una prueba
con dibujos en la que se nos deca que
roderamos con un circulo el objeto
apropiado cuando el profesor lea la
correspondiente palabra. La palabra era
nevera (de las antiguas, en las que se
empleaba hielo). En mi experiencia no
haba ninguna nevera, de modo que
conteste man. (Por esto lo recuerdo.) Hoy
entiendo que las pruebas estandarizadas
estn insertas necesariamente en un
marco cultural de referencia (Samuda,
1995, p. 294). Mucho ms tarde, despus
de que mi Coeficiente intelectual alto me
consiguiera un puesto en una universidad,
el recelo que me producan los tests de
inteligencia se vio confirmado por algo
llamado test de inteligencia Chilling. En
este test me hacan preguntas acerca de la
Cultura Negra Americana, y obtuve un
resultado nefasto. No era de extraar mi
fracaso, si se tenia en cuenta mi historia
personal, como tampoco caba
sorprenderse del fracaso de otros en los
tests de inteligencia reales>>, si se tenia
en cuenta la suya. Pero yo tuve suerte, en
mi caso, a diferencia del de los otros, el
test no se empleaba para valorar mis
posibilidades como persona dedicada al
estudio. Lo nico que nos diferencia es que
mis orgenes se encuentran en la cultura
dominante.
Las pruebas estandarizadas son parciales
tambin porque deben realizarse en un
tiempo determinado, lo cual constituye un
medio para distinguir la inteligencia. El
falso supuesto de que una respuesta rpida
es la mejor respuesta (Samuda, 1995, p.
295) hace que las pruebas que se deben
realizar en un tiempo determinado lean
parciales en contra del lector no muy
avezado, de quien razona despacio y de las
personas que desean reflexionar las
respuestas y valorar las alternativas antes
de pasar a la pregunta siguiente. Este tipo
de pruebas originan una parcialidad

322
cultural y entre sexos (Sadker y Sadker,
1994; Sarnuda, 1995). La primera vez que
hice el Test de analoga de Miller no saba
la importancia que tenia la rapidez. Me
quede sorprendida cuando se me dijo que
se haba terminado el tiempo, pues slo
haba realizado unas dos terceras partes
del examen. Afortunadamente, fue sufi-
ciente para poder realizar los estudios de
postgrado. unos aos despus, cuando me
matricule en un programa de doctorado,
me aconsejaron que realizara la prueba
otra vez para subir la nota, pero que
primero me comprara el correspondiente
libro de ejercicios o que me lo estudiara.
As consegu subir mi nota 15 puntos ms.
Era un test de inteligencia? Todo lo que
demostr fue que contaba con relaciones
suficientes para encontrar el libro de
ejercicios adecuado.

LA PARCIALIDAD CULTURAL

Las pruebas estandarizadas, cono las
conocemos hoy, se basan en el -Test
mental del ejercito, que Carl Campbell
Brigham diseo a principios de este siglo.
La prueba estaba concebida para clasificar
a los soldados -para determinar los rangos
y las tareas adecuadas para los nuevos
reclutas. Brigham crea en la superioridad
intelectual de los europeos del norte y
pensaba que era necesario prevenir la
continua. propagacin de rasgos
defectuosos> en la poblacin (Sadker N
Sadker, 1994,j). 152). No es probable que
su test reflejara un componente de clase y
de cultura equilibrado. Hacia 1915, la
Universidad de Columbia temi verse
inundada por los hijos de refugiados.
Brigham, que por entonces era catedrtico
de Princeton, adapto su -Test mental del
ejercito y lo llamo -Test de aptitud
acadmica. Con su uso se aseguraba que
nicamente determinados tipos de
personas fueran admitidas en las
Facultades de la Ivy League
*
(Sadker y
Sadker, 1994, p. 153).
De las pruebas estandarizadas de hoy se
dice que son menos racistas, sexistas y
clasistas. Se desarrollan para que reflejen
los tipos de conocimientos que se ensean
en la escuela (Rudman, 1995, p. 307).
Lo paradjico de este mtodo es que
quienes elaboran los tests -y que para ello
revisan libros de texto e incluyen aquellos
conceptos que se articulan en los
programas de los cursos- reflejan y
perpetan sin darse cuenta los sesgos que
ya estn presentes en nuestros sistemas
escolares. Al utilizar las escuelas como
base sobre la que elaborar los tests, quie-
nes lo hacen agravan los efectos de un
currculo excluyente y de unas prcticas
docentes unidimensionales (Sadker y
Sadker, 1994).
Las distancias que separan los resultados
que en las pruebas estandarizadas
obtienen los alumnos blancos de los que
obtienen quienes pertenecen a grupos
minoritarios, y los resultados que obtienen
varones y mujeres persisten (Sadker y
Sadker, 1994, p. 139). Aunque Sarnuda
(1995) sostiene que las <<teoras de la
inferioridad gentica, la privacin cultural y
la deficiencia psicolingstica<> han
perdido su respetabilidad, vencidas por
un bombardeo de lgica fulminante y
devastadora>> (p. 296), no han
desaparecido. Sabemos que las notas que
se obtienen en los tests estndar no
demuestran la inteligencia, sino que

323
indican ms bien una parcialidad del propio
test a favor de los conocimientos y de las
habilidades para realizar pruebas de los
varones blancos (Sadker y Sadker, 1994,
p. 140), sin embargo siguen siendo la base
para decidir la ubicacin del alumno -no
slo en la universidad, sino a lo largo de la
educacin primaria y secundaria.
La consecuencia natural de una prueba
estndar es un agrupamiento por
capacidad o por nivel acadmico. Una vez
que a un alumno o a una alumna se le ha
asignado un determinado nivel, queda fija-
do su lugar en el orden social. Los nios
que se remiten a las clases de los menos
capaces>> o de los menos inteligentes
se ven disminuidos no slo por el tipo de
educacin que reciben -que es inferior
desde el punto de vista del
,
contenido
curricular, tipo de instruccin,

Grupo de ocho universidades prestigiosas
de Estados Unidos (N del T) grado de
seleccin, frecuencia y tipo de interacci6n
profesor/alumno y recursos educativos
disponibles>> (Darder, 1991, p. 16)- sino
tambin desde el punto de vista de las
opciones con que cuentan al finalizar la
educacin secundaria. La asignacin a un
determinado nivel afecta tambin a las
expectativas que-los profesores tienen
sobre el xito de los alumnos. De los nios
de quienes se piensa que son inteligentes
(con un coeficiente intelectual alto) y que
saben expresarse bien se espera que
tengan xito y que normalmente van a
confirmar esta expectativa. De modo
similar, de los alumnos de quienes se pien-
sa que son torpes y que carecen de
motivacin se espera, con la misma
seguridad, que acabaron por fracasar
(Ryan, 1981). Los alumnos menos
favorecidos lo son mucho ms por el hecho
de que las expectativas que los profesores
tienen sobre su xito o su fracaso influyen
en ellos mucho ms que en los alumnos
privilegiados, que tienen ms proba-
bilidades de verse influidos por las
expectativas de sus padres (Darder, 1991,
p. 18). Todo esto contribuye a agravar las
desventajas de los alumnos que se colocan
en cualquier sitio que no sean los grupos
para alumnos inteligentes.

QUE ES LO NORMAL?

Mucho de lo que constituye una violencia
sistmica se encuentra en las constantes
comparaciones que el personal de la
escuela hace entre alumnos de una edad
similar. Nuestras escuelas estn organiza-
das sobre la premisa de que todos los
nios necesitan aprender las mismas cosas
y que necesitan aprenderlas en el mismo
momento de su vida. Durante
generaciones, se ha obligado a los
alumnos, mediante una legislacin que
establece la asistencia obligatoria, a
presentarse a una edad determinada
arbitrariamente para recibir una educacin.
Una vez presentados, los nios son
agrupados en lotes de edades parecidas y
se les ofrece un currculo ms o menos
estndar.
El carcter obligatorio de la escolarizacin y
el empleo de grupos de alumnos agrupados
por la edad parten de la suposicin de que
los nios de una misma edad son capaces
de aprender las mismas cosas y de que
compartirn unos mismos intereses y unas
mismas capacidades. El uso sistemtico de
prcticas homogeneizadoras, el uso de un

324
currculo comn, de tests estndar y de
mtodos de instruccin rutinarios facilitan
en su conjunto el proceso de clasificacin
necesario para asignar a los alumnos a
categoras y a aulas. Sin embargo los
mismos procesos conforman al nio para
que se convierta en alguien que sea capaz
de encajar en estas clasificaciones. Como
seala Ball:

Mediante la vigilancia, la observacin y la
clasificacin normalizamos a los nios, pero
no parece que reconozcamos, ni siquiera
que comprendamos, el hecho de que el
nio que se encuentra en fase de desarrollo
es un objeto>> producido precisamente
por esas mismas prcticas. (Ball, 1990, p.
12)

La suposicin de que existe un ritmo
evolutivo normal y un mtodo para
medir el desarrollo conduce al empleo de
etiquetas para identificar a aquellos
alumnos que no avanzan a ese ritmo. A los
nios que no asimilan la informacin ni
desarrollan habilidades al mismo tiempo
que sus compaeros se les apoda > de
desarrollo retrasado, Esta denominacin
impide que los alumnos sean tratados de
forma individual, y suele desembocar en su
separacin de las aulas normales> Quedan
estigmatizados por el uso de unas
etiquetas que les colocan aparte (Monteath
y Cooper, en prensa). Todos los nios son
diferentes y especiales, pero el proceso de
etiquetaje aade un estigma a esta
realidad. En algunos casos, estas
diferencias se consideran desviadas hasta
el extremo de que los nios son separados
de sus padres para pasar a la tutela del
estado. El movimiento eugenista de la
primera parte de este siglo empleaba
etiquetas para justificar mochas formas de
violencia. Como sostiene Martineau en el
Captulo 2, algunos de estos malos tratos
siguen aun presentes entre nosotros.

Los estudiantes que no son clasificados de
"diferentes" y siguen en las clases como
alumnos normales- no tienen la garanta
de que vayan a librarse de subvaloraciones
sistmicas. Si un alumno es incapaz de
rendir (piensese en esta palabra) al
mismo nivel que otro alumno de edad
similar, es posible que se le suspenda-.
En nuestra cultura existe la tendencia a
preguntar a los nios no la edad que
tienen, sino que curso hacen. Los nios
entienden que lo que se quiere saber es los
aos que tienen, y responden: Estoy en
sptimo, pero es que me suspendieron en
segundo>>. Antes que cualquier otra cosa,
del nio conocemos su sentimiento de
fracaso.
As pues, la violencia sistmica de la
estandarizacin afecta a los nios de varias
maneras. Se asienta en los tests y en los
procedimientos de valoracin que
convencen a los alumnos de que estn, por
debajo de la media sin hacerles conscientes
de lo que la media realmente significa. No
son conscientes de que la muestra utilizada
para determinar la media generalmente la
componen slo alumnos blancos y de
procedencia anglosajona. La mayora de los
estudiantes no estn en la media, no
deberan esperar estar en ella, ni cabria
esperar de ellos que tal ocurriera. Tal vez
el aspecto de la estandarizacin que
produce una mayor violencia sistmica se
encuentre en la conformidad que exige a
todos los alumnos. La necesidad de ser

325
como los dems no slo perjudica la psique
de cada uno de los alumnos, sino que
desalienta el proceso creativo colectivo.
Gran parte del da no lo infligen los tests
y la asignacin de grados y de etiquetas,
sino la ritualizacin (McLaren, 1986)
cotidiana de la adquisicin del conoci-
miento.

LA BSQUEDA DEL -YO-
SIGNIFICATIVO: LA PEDAGOGA

A medida que la sociedad se hace cada vez
ms incapaz de cuantificar, y no digamos
de asimilar, el conocimiento en la edad de
la informtica, resulta cada vez ms difcil
defender un currculo estndar. Y sin
embargo, el sistema de educacin
bancario que describa Freire (1970) a
principios de la dcada de 1970 sigue
siendo la forma ms habitual que nuestras
escuelas tienen de abordar la educacin.
Los profesores continan hablando sobre
la realidad como si fuera inmvil, esttica,
compartimentada y predecible (Freire,
1970, p. 57); persisten en sus anlisis de
temas completamente ajenos a la expe-
riencia existencial de los alumnos (Freire,
1970, p. 57); y las prcticas pedaggicas
son a menudo unas prcticas de gestin
ms que educativas (McLaren, 1986, p.
220). El sistema bancario esta vinculado
estrechamente a la idea positivista de que
el conocimiento esta separado del
individuo, que el aprendizaje es impersonal
y que los resultados del aprendizaje son
reproducibles de forma similar en grupos
grandes de nios. La estandarizacin del
currculo y las formas rituales de
transmisin de la enseanza siguen
alienando y perjudicando a los estudiantes.
Las cuestiones pedaggicas eran sin duda
importantes para un grupo de alumnos de
educacin secundaria obligatoria a los que
se les pidi, como parte de un estudio, que
identificaran aquellas cosas de la escuela
que les hacan sentir enojados (Johnson,
1996). Los alumnos enumeraron cientos de
cosas que les producan enojo, pero todas
ellas estaban relacionadas con una de estas
cuatro categoras: las prcticas docentes,
los sistemas de evaluacin, las relaciones
de poder y las cuestiones de equidad
(Johnson, 1996, p. 120). Como indicaba
Johnson, todas ellas se relacionan entre si.
Las malas prcticas docentes se traducan
en procedimientos de evaluacin injustos y
todo ello se basaba en relaciones de poder
y en cuestiones de equidad.

EL ABANDONO DE LO AFECTIVO

Si hacemos una nueva evaluacin de la
jerarqua de necesidades bsicas de
Maslow (1968), para cuyo desarrollo se
utiliz una muestra mayoritariamente de
varones blancos, tal vez nos sintamos
empujados a dedicar ms tiempo al
pertenecer y menos a la
autorrealizacin.
En la base de nuestros sistemas educativos
actuales esta el supuesto de que los
alumnos pueden centrar la mente en el
material que se debe aprender, sin tener
que emplear en ello las partes afectivas del
cerebro. La separacin de lo cognitivo y lo
afectivo es agraviante en tres sentidos.
Primero, presume el mismo grado de
estabilidad afectiva en todos los alumnos y
una misma capacidad para suspender lo
afectivo en favor de lo cognitivo. Segundo,
supone ms valor en lo cognitivo que en lo

326
afectivo; es decir, aquellos elementos del
aprendizaje que se asocian con lo personal
merecen un menor desarrollo que los
elementos cognitivos. Tercero, al ignorar lo
afectivo, los educadores aprueban
tcitamente los abusos y las desigualdades
en las experiencias de los estudiantes.
Estas tres asunciones producen unos
efectos nocivos graves, de carcter diverso
segn la historia personal de cada alumno.
El rechazo de lo afectivo otorga un valor
incomparable a la objetividad y a la razn.
El efecto que el abandono de lo afectivo
produce en los nios con un historial de
malos tratos es que se les disuade de que
consideren sus sentimientos. Aprenden a
despreciar y a temer las emociones cuando
otros las manifiestan. Este cultivo del
cinismo, aunque se pretende que tiene su
valor para los negocios, no produce unos
individuos equilibrados, capaces de sacar
provecho de sus relaciones con los dems.
A los chicos en especial se les alienta para
que olviden sus posibilidades afectivas y se
concentren en las capacidades cognitivas,
ms valiosas y negociables. Es en los
alumnos varones en quienes el retraso
afectivo es ms frecuente, pues son ellos
quienes tienen ms posibilidades de
subvertir el afecto lo suficiente para
concentrarse en lo cognitivo. Sacan buenas
notas, pero al precio del conocimiento de si
mismos. La expectativa de que sern
dominantes es una promesa de patriarcado
incumplida (Orr, 1993) y muchos jvenes
arrastran traumas infantiles no superados
asociados con el poder y el control. Un
currculo que se centre en el aprendizaje
cognitivo no proporciona ningn cauce para
la comprensin de uno mismo. (Vase
Frank, Captulo 8.)
Los nios que han sufrido malos tratos, sea
en la escuela o en otros mbitos de su
vida, son ms vulnerables aun al perjuicio
que conlleva la separacin de lo cognitivo,
como algo valorado, y la afectivo, deva-
luado. Para ellos, esta separacin es menos
posible. Muchas veces son incapaces de
centrarse en lo cognitivo porque estn
abrumados por lo afectivo, por eso no les
va bien en la escuela. Adems, aceptan la
culpa de su incapacidad para el trabajo
cognitivo. Piensan que tienen algo malo:
interiorizan la responsabilidad tanto de los
malos tratos como de su incapacidad para
afrontarlos. La desatencin de lo afectivo
en nuestras escuelas ensea a los nios a
enmascarar sus sentimientos y a renegar
de sus emociones:
No se me haba enseado a criticar el
mundo tal como yo lo vea. Por el
contrario, los muchos aos de aprendizaje
acrtico y memorstico me ensearon la
forma de no saber. (Brookes, 1992, p. 2)

El olvido del aspecto afectivo agrava
tambin de otras maneras los problemas
de malos tratos. Los nios buscan ayuda y
proteccin en los adultos. Desde el
momento en que lo afectivo se rechaza en
la escuela, los profesores no tienen acceso
a la informacin sobre los malos tratos que
el nio esta sufriendo. Como Tite descubri
en el estudio que se presenta en el
Captulo 3, la mayora de los profesores
prefieren no saber. Muchos de ellos creen
que su responsabilidad con el nio termina
con el desarrollo de los aspectos
cognitivos. AI ignorar lo afectivo, y al no
proporcionar un cauce para el anlisis de
las respuestas afectivas, los profesionales
de la escuela convencen sin querer a sus

327
alumnos de que las desigualdades y los
malos tratos que sufren son normales y
aceptables, ya que, si no lo fueran, o no las
condenaran y las corregiran quienes
tienen autoridad sobre ellos? (Brookes,
1992).
Resulta paradjico que un currculo
adaptado para que incluyera lo afectivo
probablemente aumentara los
conocimientos cognitivos. Profesores y
alumnos se daran cuenta de los beneficios
de las capacidades cognitivos silos alumnos
supieran relacionar la informacin con su
vida personal y emplearla de forma
significativa. La atencin a lo afectivo
tambin animara a los alumnos v a sus
profesores a reconocer aquellas prcticas
abusivas y aquellos actos que constituyen
un abuso de poder. Si a los nios se les
enseara a reconocer los malos tratos que
sufren en su propia vida, podran
comprender que no son responsables de
las acciones abusivas de los dems.
Profesores y alumnos buscando juntos la
realidad (Freire, 1970) podran tambin
analizar las estructuras de dominio y
sumisin en otros aspectos de la sociedad.
El olvido voluntario de lo personal esta
alimentado por una sociedad
deshumanizada y contribuye a su vez a
esta deshumanizacin. Mientras los hechos,
las palabras y los nmeros constituyan un
tesoro, y se menoscaben y desalienten los
sentimientos personales, los nios seguirn
convirtindose en personas adultas que
creen que los hechos, las palabras y los
nmeros constituyen los aspectos ms
importantes de la vida. Hace ya mucho que
la pedagoga esta dirigida a lo que Perry
(1970) denomin un aprendiz de Tipo
alguien que asume que todo conocimiento
es conocido o se puede conocer, y que
siempre existe una respuesta correcta o
errnea. La idea de aprendizaje como
maestra o dominio es ideal para la
transmisin de los valores culturales
dominantes, pero es nociva para los
alumnos con una historia distinta o para
aquellos que reconocen las limitaciones de
este modelo. Un aprendiz de Tipo (Perry,
1970) muestra una idea de conocimiento
alternativo, y reconoce el aprendizaje como
una habilidad vital que se debe aplicar a la
resolucin de problemas personales y
profesionales. Los nios que rehsan
memorizar, que cuestionan las prcticas
docentes e insisten en interpretaciones del
texto alternativas pueden sufrir la
frustracin dentro del sistema escolar, y
ser causa de frustracin para sus
profesores. Estos alumnos carecen del
componente de la obediencia de la
pedagoga.

UNA CUESTION DE OBEDIENCIA

Una vez somos conscientes del dao que el
abuso de autoridad puede causar a una
persona joven, debemos volver a pensar
en la inmunidad automtica que
tradicionalmente se ha otorgado a quienes
ostentan la autoridad. La nica forma de
proteger a los nios del abuso de las
autoridades es ensearles a cuestionar las
acciones autoritarias y a comprender la
dinmica de las relaciones que se basan en
el poder. Los padres y los profesores
preocupados animan a los nios a que
evalen a las personas que ostentan
alguna autoridad, y a que cumplan slo
aquellas exigencias que lean razonables y
estn razonadas. Este tipo de formacin

328
tiene sus inconvenientes porque muchos
profesores no estn habituados a la
rebelda razonada, y lo ms probable es
que un pensador crtico en edad escolar
resulte sospechoso.
A medida que cada vez son ms los
alumnos que llegan a comprender la
posibilidad del abuso, progresivamente van
sintiendo un mayor recelo hacia la
autoridad. Esto puede conducir a una serie
de refriegas en torno a temas de poca
importancia y acabar en un clima de
enfrentamiento en un aula en la que todos
los das se libran batallas por el poder.
Alumnos y profesores pueden encontrar
motivos de confrontacin inacabables. Que
se lleven gorras, las palabrotas, el tamao
de los carteles, el proceso de recoger los
trabajos, el ritual de comprobar los deberes
-cualquiera de estas cosas se puede
convertir en un problema de disciplina
grave. Cuando los alumnos se pasan de la
raya, las autoridades de la escuela creen
que deben atajar la rebelda desde el
principio -antes de que se convierta en un
problema. Se atrincheran en su razn, del
mismo modo que los alumnos lo hacen en
la suya. En esta lucha por el poder los
estudiantes rara vez salen vencedores
(Vase Watkinson, Captulo 12 de este
libro), ya que la desobediencia les puede
costar el derecho de asistencia a la escuela
-y todos los otros derechos que este
conlleva. Los intentos por mantener el
control suponen muchas veces un mal uso
y un abuso del poder del profesor como
guardin de la puerta que da acceso al
xito.
Un problema importante que a los
responsables de una escuela les plantean
los nios desobedientes es el modo de
relacionarse con aquellos padres que no
han conseguido proporcionar la educacin
inicial en la obediencia o, lo que es peor,
han alentado la disconformidad razonada.
Las autoridades escolares suponen a
menudo que los padres desean
conformidad y disciplina frrea porque, en
las estructuras escolares actuales, esto se
traduce en unas buenas notas. Se espera
que los padres estimulen a los alumnos
para que cumplan las exigencias de la
escuela con el fin de alcanzar los honores,
tales como la autoestima o el acceso a la
universidad, que a la escuela corresponde
conceder. Aquellos padres cuya actitud
ante la autoridad difiere de la de quienes
trabajan en la escuela pueden ser
considerados por las autoridades escolares,
en el mejor de los casos, ignorantes o no
colaboradores, y en el peor, unos padres
ineptos. (Vase Abbey, Captulo 4 de este
libro.) La autoridad de la escuela como
sede en la que se dispensan las normas
que rigen en la sociedad sirve para acallar
las objeciones de las familias individuales.
As es sobre todo cuando la familia no es
de origen blanco y de clase media.
En cuestiones de obediencia, el tema del
racismo no suele estar ausente. Las padres
que estn marginados del sistema escolar
no estn en situacin de proteger a sus
hijos de la violencia sistmica. Tal vez se
trate de un nio dotado pero reticente, o
de un nio autista mal diagnosticado, pero
el caso es que muchos nios no cuentan
con la proteccin que supone la amenaza
de la intervencin de los padres. Cuando
las vctimas de la violencia sistmica son
estos nios, no tienen a quien les defienda
de sus daos.
Los actos que exigen una conformidad

329
irracional hacen que los alumnos
desarrollen una profunda conciencia de las
posibilidades de abuso que tienen quienes
ostentan el poder. Muchos lo aceptan por-
que as es como funciona el mundo, pero
otros desafan a la autoridad cuando esta
se utiliza sin respeto ni sensibilidad. Una
vez que los alumnos han aprendido que no
siempre se puede confiar en que las
personas que ocupan puestos de autoridad
vayan a hacer lo que se les ha confiado, la
relacin entre alumno y profesor cambia.
Algunas prcticas escolares son
indefendibles, sin embargo el poder legal
esta en la escuela. Los nios que han sido
educados para que piensen de forma crtica
no entienden estos arreglos.
Lamentablemente, no es probable que este
tipo de nios ganen sus causas. (Vase
WVatkinson, Captulo 12 de este libro.) Se
encuentran excluidos de la escuela sin que
sus quejas hayan sido atendidas. Cuando
estos alumnos quedan expulsados del
sistema educativo, sufren, ellos y la
sociedad, ya que la carencia de una
educacin afecta a su posible contribucin
al futuro.

POR TU PROPIO BIEN: EL CASTIGO

La educacin obligatoria, que funciona
mediante grados que se basan en grupos
de edad, exige que los profesores atiendan
las necesidades de un gran nmero de
nios que se encuentran aproximadamente
en el mismo nivel de desarrollo. En la
guardera, esto supone atar treinta pares
de zapatos y encontrar treinta pares de
mitones. En la escuela primaria, los
maestros deben ocuparse de treinta
alumnos que compiten por los mismos
recursos -columpios, balones de balonces-
to, cajas de pinturas u ordenadores- todos
al mismo tiempo. Cuando el grupo ha
llegado al ciclo medio de primaria, se
espera del maestro que eduque a treinta
personas para que superen los cambios
que experimentan en sus vidas y la mayor
presin que reciben de sus semejantes. No
cabe extraarse de que persistan en las
aulas los mtodos de control draconianos.
Muchos de los castigos pretenden imponer
la obediencia; en el nio, por medio del
castigo que se le impone; en los dems,
mediante el ejemplo. Tal vez los maestros
no aprueben en su fuero interno el castigo,
pero es posible que estn obligados a
aplicar unas medidas de control porque no
existe otra alternativa. Es obligacin de los
maestros preservar un entorno de
aprendizaje seguro, y esto suele significar
que el conflicto entre profesor y alumno se
resuelva mediante el castigo y otros
instrumentos de control auspiciados por la
administracin. Si a ello se le aade el
aburrimiento y la repeticin del aprendizaje
memorstico y rutinario, no hay que
sorprenderse de que existan desacuerdos
entre profesores y alumnos. La imagen
fsica del aula y de su contexto exige que
se mantenga el orden por la fuerza.

EL CONTROL

Cuando se juntan los alumnos en el aula,
surge una necesidad evidente de algn
sistema de control, y la autoridad del
personal de la escuela para poder castigar
a los alumnos es refrendada por la ley. Las
autoridades escolares tienen derecho a
corregir a los alumnos -aunque esa
correccin suponga una violencia fsica. En

330
Canad, todo esto se halla escrito en el
Cdigo Penal. El artculo 43 dispone que:
Cualquier maestro, padre o madre o
persona que le sustituya, tiene derecho a
emplear la fuerza para corregir a un
alumno o a un hijo, segn el caso, que
este a su cuidado (en la redaccin original,
su tiene significado exclusivamente
masculino), si la fuerza no excede a lo que
sea razonable en las circunstancias dadas.
(Martins Annual Criminal Code, 1996, p.
86)
Directores y profesores tienen el derecho
legal de obligar a los alumnos a que
cumplan deberes incluso carentes de
sentido, si creen que son por el propio
bien de los alumnos (Miller, 1990b).
Aunque se reconoce el derecho del profesor
a pegar al alumno, los consejos escolares
de muchas escuelas han prohibido esta
prctica mediante disposiciones de los
consejos locales. Pero el castigo, sea fsico
o de cualquier otro carcter, sigue siendo
un aspecto importante de la educacin.
El anlisis que Alice Miller (1990a, 1990b,
1990c) realizo del castigo como una forma
de maltrato infantil, deconstruyo los
procesos que empleamos para controlar a
los nios, a la vez que examino los motivos
personales que nos mueven a seguir
utilizando el castigo. Miller (1990b) indico
que aquellos que creen en el castigo de los
nios porque es, para su propio bien
asientan sus actos en una forma mucho
ms equivocada de entender aquello que
les ocurri cuando ellos eran nios. Para
Miller, la aceptacin de mtodos
autoritarios de castigo por parte de la
sociedad forma parte de un ciclo de malos
tratos.
El ciclo se inicia cuando unos padres bien
intencionados, que fueron castigados por
sus propios padres, castigan a sus hijos. El
castigo es incongruente con otras creencias
que los padres han defendido previamente
y, por consiguiente, es incomprensible para
los nios. El castigo y los valores de los
padres se contradicen. Por un lado, los
padres proclaman que aman a sus hijos y
que quieren para ellos lo mejor. Han
determinado que las normas de la justicia
establecen que los grandes no hieren a los
pequeos. Pero, por otro lado, muchas ve-
ces de forma bastante literal, los padres
incumplen sus propias reglas. Los hijos
responden al castigo evitando razonar la
iniquidad y las contradicciones de la
situacin. Asumen que merecan el castigo,
que era de justicia, y que las personas
mayores deben obrar as con los nios
porque les quieren y desean evitar que se
conviertan en unas malas personas. El
enfado y el dolor momentneos se
subliman con estos argumentos ms
nobles. Aos despus, cuando estos nios
se encuentran en una situacin de
autoridad sobre otros nios, les queda un
rescoldo de enojo, resentimiento y de
razn propia que desean repartir entre la
nueva generacin. As se perpeta el ciclo.
El derecho a castigar se transmite a la
siguiente generacin sin pensar en la
justicia del proceso ni considerar otras
formas de abordar las faltas menores.
El uso del poder del profesor (Gordon,
1974), con el que los profesores emplean
mtodos autoritarios para controlar a los
alumnos, a menudo se traduce en un ciclo
negativo que en ltima instancia perjudica
al alumno, pero que tambin es nocivo
para el profesor. Con el castigo se puede
conseguir la docilidad de algunos alumnos,

331
pero sus consecuencias son actos de
agresin por parte de los dems. La espiral
de luchas por el poder hace perder el
tiempo y malgasta energas. Los alumnos
inmersos en esta espiral aprenden a utilizar
el poder:
Es probable que se conviertan en tiranos y
que, en su despotismo, desprecien los
sentimientos, las necesidades y la
propiedad de los dems (Gordon, 1974, p.
212).
Las experiencias negativas de relaciones de
poder producen en los varones unos
efectos distintos de los que producen en las
mujeres.
Los muchachos que estn sujetos a unas
relaciones de poder con los adultos
desiguales intentan restablecer su propio
dominio mediante la violencia con los
dems. En el caso de las muchachas, es
ms probable que estas dirijan esa
violencia hacia ellas mismas por medio de
diversas conductas autodestructivas
(Steinem, 1992). Pero en unos y en otras,
la delincuencia puede ser el efecto
retardado de la agresin infantil reprimida:
Las biografas de los delincuentes... nos
proporcionan gran cantidad de informacin
sobre el origen de la conducta criminal... Si
los padres no consiguen respetar y
satisfacer las necesidades de sus hijos,
estos trasladaran ms tarde sus exigencias
a otras personas y a otras instituciones.
Con la violencia o la manipulacin trataran
de forzar que el mundo en general respete
y satisfaga sus necesidades, cuando estas
estarn ya pervertidas. (Stettbacher, 1991,
p. 107-8)
En vez de colaborar en el ciclo de la
violencia sistmica, las escuelas podran
servir como instrumentos para ayudar a los
nios a afrontar su enojo y sus
sentimientos no resueltos. Esto posibilitara
que surgieran sentimientos positivos, que
no se basan en la negacin ni en el sentido
de obligacin o de culpa (Miller, 1990c, p.
23).

REFLEXIONES SORE EL CASTIGO
EN LA ESCUELA

Miller (1990a) sostiene que, para
interrumpir el ciclo del castigo, las
personas mayores deben analizar su propio
pasado con el fin de comprender lo que
vivieron durante su infancia y evaluar sus
interacciones con los nios. Como lo
describe Miller: Slo aquellos que son
vctimas de este tipo de actos y permiten
que sigan produciendose de forma impune
corren el peligro, como consecuencia de
ello, de destruir las vidas de otras
personas (1990a, p. 191). Brookes (1992)
tambin recalcaba que la educacin debera
facilitar la interpretacin personalizada de
las experiencias vitales, para que los
alumnos pudieran reconocer y afrontar los
malos tratos, la injusticia y la desigualdad.
Slo cuando los alumnos hayan resuelto
todos estos temas estarn preparados para
abordar el conocimiento cognitivo.
Si quienes se inician en el ejercicio de la
docencia deben concienciarse ciarse de los
posibles peligros que se derivan de un
pasado no analizado, es necesario un
proceso por el que puedan reflexionar
sobre sus propias experiencias educativas.
En mi clase, los alumnos de ciencias de la
educacin tienen la oportunidad de exponer
incidentes ocurridos en su propia vida
escolar y que tuvieron una importancia
fundamental, y reflexionan en grupos

332
pequeos sobre las emociones, los motivos
y las cuestiones que esos hechos suscitan.
El propsito inicial de este proceso era
ejercitar la capacidad de relacionar los
recuerdos personales de la escuela con la
prctica docente actual. No se trataba de
hacer un anlisis sobre el poder y el
castigo. Sin embargo, sorprende cuan
omnipresentes son estos temas en los
relatos que los alumnos hacen de su vida
escolar. He reunido sus historias como una
serie de incidentes, y de momento no han
sido publicadas, pero me referir aqu a
ellas empleando un nmero para cada una.
Es habitual que a los alumnos les asombre
la intensidad de la emocin que les produce
el recuerdo de esos incidentes. Como deca
un alumno: Al recordar hoy este suceso
que ocurri hace ms de 14 aos, todava
se me hace un nudo en el estomago
(Incidente 55). A otros les sorprenda
pensar que lo que les haba ocurrido poda
ser algo abusivo. Los alumnos que haban
suspendido y que haban tenido que repetir
algn curso insistan de forma especial en
el poder que haban recuperado al recordar
la experiencia mediante este ejercicio.
Muchos estudiantes nunca haban puesto
en entredicho los actos de los adultos
implicados en los incidentes y haban
asumido la culpa de su fracaso. Algunos
hablaban del poder redentor que tiene
hablar sobre estas experiencias desde la
seguridad de la madurez:
Era muy emocionante tanto leer las peores
experiencias escolares propias como
escuchar las de los dems. Poda
identificarme con el dolor y la vergenza
que otros sufran, y en cierto modo te das
cuenta de que no estas slo. Sin embargo,
en general es algo que asusta, debido a los
efectos evidentes que estas experiencias
han producido en toda nuestra vida: los
complejos que hemos desarrollado y la
intensidad del sentimiento permanecen.
(Incidente 73)

ELEMENTOS DEL CASTIGO

Probablemente no haya que sorprenderse
de que muchas de las peores experiencias
escolares tuvieran algo que ver con el
castigo. El aspecto fsico del castigo era
evidente; haba azotes, tirones de oreja,
pellizcos en la mejilla y palmadas en el
trasero. haba tambin incidentes en los
que los profesores despreciaban la
intimidad y los espacios privados de los
alumnos, y empleaban otros mtodos de
control que podan haber sido igualmente
perniciosos. Los estudiantes hablaban de
que les haban humillado, aislado,
avergonzado y marginado.
En algunos casos, lo que molestaba era la
forma en que se haba administrado el
castigo. Una alumna describa un castigo
del que haba sido testigo:
La maestra y el alumno estaban de pie
enfrente de la clase y ella empleaba toda
su fuerza al golpearle las palmas de la
mano al chico... este tenia Los ojos
inundados de lgrimas. Tan humillado
estaba; y la maestra segua pegndole.
(Incidente 47)
Muchas veces los estudiantes se quejaban
del carcter pblico del castigo, ms que
del propio castigo. A una chica de 5" grado
le golpearon con un palo en las nalgas
delante de la clase (Incidente 64). Otra
deca: Me sent avergonzada y herida
porque me lo hizo delante de todas mis
compaeras (Incidente 58).

333
La parte ms desconcertante de los
episodios que relataban los alumnos era la
variedad de infracciones menores que
haban sido motivo de castigo. Un alumno
haba recibido unos azotes porque durante
varios das no haba terminado los deberes
(Incidente 47). A otro no le haban dejado
entrar en clase por la misma razn
(Incidente 53). A unos alumnos les haban
pegado por no cantar (Incidente 60) o por
no hablar (Incidente 62) lo suficientemente
alto, por no entender los deberes de
matemticas (Incidente 63), y por no
tomarse el zumo (Incidente 54). A dos
alumnos les haban dado unas palmadas en
el trasero delante de la clase porque
estaban rindose despus de terminar el
trabajo que les haban puesto (Incidente
57). A los alumnos de una clase les haban,
aplastado los dedos en el pupitre por no
coger bien el lpiz (Incidente 61). Los
recuerdos de estos recin licenciados
contenan una buena dosis de imgenes de
adultos pegando a nios por faltas ms
bien triviales.
Algunos veces a los alumnos se les haba
castigado por error, por cosas que no
haban hecho. A una alumna la sacaron de
la fila y la mandaron al despacho de la
directora por hablar. La culpable haba sido
la chica que estaba detrs de ella, y que lo
reconoci. La primera alumna descubri
que la otra lo haba confesado. pero ni la
maestra ni la directora se disculparon
(Incidente 12). En otros incidentes, se
acusaba falsamente a los nios de decir
palabrotas (Incidente 36), de fingir heridas
(Incidente 27), de decir motes (Incidente 4
y 102) y de pegar a los compaeros de
clase (Incidente 93).
El castigo se agravaba cuando los alumnos
no estaban seguros de por que se les
castigaba (Incidente 58), o no saban como
corregir sus faltas. Una alumna a la que no
se le permiti entrar en clase hasta que
hiciera de nuevo sus deberes, explicaba as
su contrariedad:

Sabia que se supona que deba hacer el
trabajo de nuevo, slo que ahora lo deba
hacer bien. Pero como iba a hacerlo? Yo
crea que lo que haba hecho la primera vez
estaba bien. Que haba hecho mal? Al
menos que me lo hubieran dicho.
(Incidente 53)

Las luchas de poder solan acabar en
amenazas de expulsin de clase al alumno.
Un profesor bajo de 82 a 49 la nota de
biologa de una alumna porque no haba
copiado la pregunta y en la respuesta no
empleaba frases completas. Cuando la
alumna se le acerco, el profesor le dijo que
esperaba que para Navidad la mitad del
grupo abandonaria la clase, y que si
persista en este talante de
irresponsabilidad, seria una de ellas
(Incidente 49). Otra alumna pidi ayuda al
suspender el primer examen de
matemticas. Le dijeron que nunca lle-
garia a nada en sus estudios ni hara nada
de bueno de si misma, de modo que bien
poda abandonar ya las matemticas.
Para muchos estudiantes las dolorosas
experiencias eran el resultado de las
separaciones a que les obligaban por sus
necesidades especiales... A un alumno,
diagnosticado como hiperactivo, "(le)
castigaron a permanecer en el rincn del
aula y arrastraron una estantera para
colocarla como muro de separacin entre la
clase (y el) " (Incidente 52). En algunos

334
recuerdos de los estudiantes aparecan
castigos por hacerlo demasiado bien. En
una historia increble, a una alumna de 5
grado le dieron una unidad de estudio
independiente para que la trabajara. La
termino pronto y trato de entregrsela al
profesor, pero este se neg a aceptarla.
Mando a la alumna al despacho del
director, la reprendieron por ir adelantada
y se le dijo que hiciera otro trabajo, pero
que fuera al ritmo de la clase.
Las respuestas de los estudiantes a todos
estos incidentes eran unos sentimientos
vehementes de enojo dirigido a cada uno
de los profesores y al propio sistema
educativo. Algunos respondan con el
autoodio o el aborrecimiento del
aprendizaje. Otros hablaban del deseo de
escapar. Por ejemplo, el nio al que
azotaron delante de toda la clase por no
haber terminado sus deberes se sent
tranquilo durante unos pocos minutos y
despus salio corriendo del aula despus
de proferir unas cuantas blasfemias. Como
lo describian sus compaeros de clase: El
profesor se quedo estupefacto ante la
reaccin del chico (Incidente 47).
Normalmente los alumnos se limitaban a
reservarse las emociones para <<odiar al
profesor desde ese da en adelante
(Incidente 59). Algunas veces el resultado
del castigo era la burla y el ridculo por
parte de los compaeros de clase, lo cual
hacia que los alumnos odiaran tanto al
profesor como a los compaeros (Incidente
52).
Los casos ms trgicos son los que Alice
Miller (1990b) presentaba como ejemplo de
interiorizacin de la culpa. Tanto si el
castigo era merecido como si no, los nios
aprendan a despreciarse. Se sentan
"inseguros y estupidos" (Incidente 69):
Todo lo que se me ocurra era que yo deba
ser estupido o malo. Por que, si no, iba a
castigarme de ese modo? o no le gustaba o
es que yo era tonto. Pero pensaba
honradamente que le gustaba. Deba ser
tonto. (Incidente 53)
Era evidente que en los recuerdos de estos
incidentes no exista por parte de los
estudiantes tanta repulsa hacia ellos que
les hiciera aborrecer el aprendizaje o
abandonar los estudios. Lograron sobrevivir
lo suficiente para conseguir licenciarse y
comprometerse con la educacin hasta el
punto de plantersela como profesin. Sin
embargo, incluso en estas personas, los
recuerdos de los castigos han afectado a
sus carreras:
El sistema escolar ha servido para erradicar
el amor que senta por el aprendizaje y el
orgullo por mi trabajo y por mi mismo.
Poco a poco me ha convertido en una
maquina cuyo espritu se ha perdido en la
batalla por ser el mejor.

LAS FUENTES DE LA VIOLENCIA

Las polticas y las prcticas que van
asociadas con la estandarizacin,
la pedagoga excluyente y el castigo
impiden el aprendizaje y tambin
pueden favorecer un clima de violencia.
Esas mismas prcticas contribuyen a la
deshumanizacin, la estratificacin y los
malos tratos,
que son sistemticamente violentos y
hacen que los alumnos respondan de forma
violenta. Algunas veces el objetivo de la
violencia son los profesores y los
administradores, pero con ms frecuencia
se dirige contra los compaeros y contra

335
uno mismo.

LA DESHUMANIZACION

La violencia sistmica empieza con la
expectativa de que todos los alumnos de
una edad similar deben y pueden aprender
las mismas cosas. Se les sita en grupos
numerosos con compaeros de su misma
edad y a los profesores se les obliga a
adoptar unos sistemas de control y unas
costumbres que mejor seria reservarlos
para el ejrcito, el mundo del trabajo o las
instituciones penitenciarias. El propio
nmero de alumnos por grupo ya
contribuye al alejamiento del profesor y del
administrador, pero la deshumanizacin
esta asegurada adems por la conviccin,
por parte del personal de la escuela, de
que su trabajo consiste en contribuir al
desarrollo cognitivo de los alumnos, y de
que el desarrollo de lo afectivo esta en
mejores manos si se reserva para la
familia, la comunidad o la iglesia. La
realidad es que para muchos nios estas
tres instituciones han dejado de existir.
La organizacin de la escuela se basa a
menudo en unas orientaciones militares
con las que se pretende controlar unos
grupos numerosos de alumnos de
parecidas capacidades. Influidas tan lo por
los usos militares como por los
empresariales, las escuelas adoptan unas
estructuras burocrticas opresoras
(Watkinson, 1993). Poco es lo que pueden
hacer los profesores para cambiar esta
realidad; asumen su trabajo, con la
confianza de actuar in loco parentis, y se
encuentran actuando como lo hara el
guardia de una prisin. En la bsqueda de
la conformidad, se controlan las idas y
venidas de los alumnos, se les exige que
lleven los pases para entrar en la escuela y
que pidan permiso para salir del aula. Se
les dirigen las actividades, que deben
completar en un tiempo determinado, y se
les programa el aprendizaje en periodos de
trabajo seguidos de breves descansos. Esta
reglamentacin precisa de normas y de
castigos, y de modelos administrativos que
se asientan en unas relaciones de poder
diferenciado. Los directores y los
profesores son los sustitutos en la escuela
de los gestores y los supervisores, y los
alumnos asumen el papel de trabajadores -
que cumplen los antojos de sus capataces
o que sufren sus consecuencias
(Watkinson, 1993).
Cuando se imparte la educacin de forma
rutinaria, se ritualiza la desatenci6n de las
necesidades individuales. La aplicacin de
un currculo eurocntrico, de un grado a
otro, de un grupo estndar a otro grupo
estndar, poco sirve para reconocer la
individualidad. La deshumanizacin de la
escuela burocrtica se pone de manifiesto
en un entorno envenenado en el que no
slo no existe preocupacin por el
individuo, sino que se alienta la
marginacin y la hostilidad. El resultado es
la violencia del "sentido comn", la
violencia que se acepta porque se esconde
detrs de la <<trivialidad de las acciones y
las prcticas normales y ordinarias que [la]
hacen invisible- (Watkinson, 1993, p. 17).
A pesar de la disciplina estricta y de los
intentos de control, la hostilidad entre los
alumnos se hace endmica, en parte
debido a que los funcionarios de la
administracin no estn dispuestos a
intervenir (Larkin, 1994), y en parte
porque las actividades se aceptan como

336
normales<. Muchas de las actividades que
incomodan a los alumnos, y que estos
rechazan porque les intimidan
personalmente, sus profesores las llaman
actividades normales porque se realizan
muy a menudo. Cuando en cierta ocasin
me queje, como madre, de la "pantalo-
nada" (la costumbre que tienen los nios
de agarrar los pantalones de otro nio y
bajrselos en pblico), me dijeron que era
algo -normal porque todos lo hacan. -
Normal- no equivale a <<correcto.
La deshumanizacin se encuentra tambin
en la separacin entre el desarrollo
cognitivo y el afectivo, y en las estructuras
burocrticas con las que se pretende
mantener a los estudiantes -en su sitio.
Se fomenta que los profesores traten a los
alumnos como entes sin rostro y sin voz,
cuyas diferencias y dificultades individuales
no importan en la aplicacin de las normas
y las reglas. Los individuos pierden su
importancia como tales y, en este proceso,
se niega tambin la importancia de las
personas en general.

LA ESTRATIFICACION

La deshumanizacin afecta a todos los
nios que estn dentro del
sistema escolar, pero es ms perjudicial
aun para aquellos que son los
otros. Cuando los nios descubren que
unas personas son las privilegiadas y otras
son los, otros, aprenden que el sexismo y
el racismo son algo normal. Para que los
alumnos aprendieran el equilibrio que
constituye la base de la distribucin de los
recursos, seria necesario
un examen crtico de todos los aspectos de
la vida -los procesos, las situaciones y las
circunstancias en las que uno se encuentra
diariamente. Esto exigira la reconstruccin
de mucho de lo que se considera normal
en nuestros sistemas escolares. La
definicin de -normal. ofrece una imagen
distorsionada del ser humano en sus
primeros anos, en la que se incluyen los
aspectos de una sociedad que es relevante
nicamente para una porcin masculina,
pequea y eurocntrica de la poblacin.
Este criterio sirve para clasificar y descartar
a la mayora de la poblacin, y llega incluso
a estigmatizar a muchos varones blancos.
Un proceso de diagnostico y clasificacin
supone que los alumnos que renen las
condiciones para estas clasificaciones se
parecen ms entre si que al resto de los
nios, y sirve para estigmatizarles de tal
forma que les impide aprender (Monteath y
Cooper, en prensa). A ello se unen valores
econmicos: los alumnos que entran en la
clasificacin disponen de ms fondos del
gobierno y tienen un acceso ms fcil a los
recursos pblicos. Los sistemas educativos
confan en las clasificaciones y en los
procesos que estn asociados con ellas
para proporcionar unos programas
especiales y asegurarse el derecho a la
financiacin. Todo ello puede servir o no a
los mejores intereses de los nios
implicados.
Las clasificaciones o etiquetas oficiales no
son las nicas que se emplean en nuestras
escuelas. A un individuo se le denomina
<un poco lento- o <<indisciplinado>>. Los
profesores aceptan los estereotipos que se
relacionan con las etiquetas de <<buen
alumno y alumno con futuro. Esta
clasificacin ms informal tambin es
peligrosa porque posibilita que la
estratificacin se extienda a mbitos

337
sexistas, racistas y heterosexistas.
El privilegio de unos alumnos significa la
privacin de recursos para otros. La
distribucin desigual de recursos se ha
aceptado como algo de sentido comn
(Ng, 1993) dura lo tanto tiempo, que
muchas veces pasa desapercibida y no se
cuestiona. Las actividades deportivas
masculinas emplean una cantidad
desproporcionada de los recursos de la
escuela. Los programas de ciencias,
matemticas y tecnologa siguen creciendo
mientras se recortan los de msica, arte y
ciencias del hogar. El privilegio puede
reflejarse tambin en las costumbres, los
rituales y las relaciones que estn
presentes en nuestras aulas. El tiempo y la
atencin del profesor, la oportunidad de
hablar y el acceso a un refuerzo positivo
constituyen recursos que se pueden
distribuir de forma injusta. La asignacin
desigual de recursos, sean estos fsicos o
algo efmero, supone que algunos alumnos
se vean privados de las oportunidades de
aprendizaje que otros disfrutan.
Estas prcticas se manifiestan en pequeos
incidentes cotidianos que pretenden
favorecer el aprendizaje, ms que frenarlo.
El efecto, intencionado o no, es
sistemticamente violento. Mientras los
profesores no estn dispuestos a intervenir
en las prcticas normales que separan a
los nios y los reducen a sus guetos, nunca
cambiaran el racismo ni el sexismo de
sentido comn de nuestras vidas.
La separacin que delimita el privilegio es
muchas veces un proceso involuntario muy
sutil. Por ejemplo, muchos profesores se
muestran incrdulos cuando se les
presenta por primera vez la premisa de
Sadker y Sadker (1994) de que las chicas
reciben un trato injusto en las escuelas.
Los Sadker pueden demostrar la existencia
de parcialidad y lo hacen cuando tienen
ocasin, pero la parcialidad es tan sutil, tan
de sentido comn (Ng, 1993), que
muchas personas no se dan cuenta de ella.
De los profesores que son inconscientes de
su propia parcialidad no se puede esperar
que observen tratos de favor similares en
los alumnos a los que ensean. De hecho,
cuando los profesores tratan de eliminar
el patriarcado (Lewis, 1993) y buscan en
sus clases tendencias al favor
androcentrico, analizan con sus alumnos
las implicaciones del patriarcado y emplean
prcticas integradoras, se les acusa a
menudo de favorecer al elemento femenino
(Lewis, 1993). Es difcil aplicar las estrate-
gias de una educacin crtica en un
contexto en el que la mayora de los
profesores no se dan cuenta de la
parcialidad existente o la aceptan.
La violencia sistmica esta presente de
forma particular en los alumnos que
aceptan una sexualidad que nuestra
sociedad no acepta de forma incondicional.
Los nios que tienen tendencias homose-
xuales quedan marcados seriamente por la
forma en que se les trata en la escuela y
por la forma en que se alienta la homofona
(Harris, 1993). Esto daa a los nios hasta
el extremo de que muchos jvenes que
creen ser homosexuales pueden intentar
suicidarse porque temen el rechazo de la
familia, los compaeros y los profesores.

LOS MALOS TRATOS

La complicidad de la escuela permite que la
violencia sistmica de la deshumanizacin
y la estratificacin continen. Los procesos

338
que mantienen estos aspectos de la
violencia son factores que subyacen en la
aceptacin continuada de los malos tratos
fsicos, emocionales, psicolgicos y
sexuales que los nios reciben tanto en la
escuela como en la sociedad. Las
autoridades educativas son responsables
de los malos tratos infantiles en dos
sentidos.
Por un lado, las escuelas son responsables
de los malos tratos a los nios porque
ignoran, y por consiguiente aprueban, los
abusos que sufren los nios fuera del
horario escolar. Ignoran los malos tratos
cuando denuncian nicamente aquellos
casos que deben denunciarse, aquellos que
son tan flagrantes, que no se pueden
ignorar (Vase Tite, Captulo 3 de este
libro). Los aprueban cuando no hablan de
ellos en la escuela, cuando elaboran un
currculo tan lleno de otras cosas, que no
hay tiempo para el conocimiento personal
de los malos tratos. Cuando no consiguen
ofrecer un entorno en el que los nios
maltratados pueden descubrir en que
consiste el maltrato y por que se produce,
las escuelas imposibilitan que los alumnos
reconozcan el abuso cuando ocurre de
verdad. El peligro de los malos tratos no
esta nicamente en ellos mismos, sino en
la interiorizacin de la culpa, el miedo, el
auto aversin y la indefensin que los
acompaan. Si no se permite que los nios
hablen de los malos tratos, de lo que son,
de sus culpables y de como se siguen
produciendo, guardaran el odio y el enojo
hasta que se produzca su erupcin de
forma destructiva.
Por otro lado, las prcticas y los
procedimientos aceptados que se siguen en
las escuelas son en si mismos abusivos.
Por tradicin y segn la ley, los profesores
y las otras autoridades escolares tienen
derecho a emplear la violencia fsica para
mantener su autoridad. El poder de cas-
tigar fsicamente a los nios ha disminuido
a medida que las diferentes jurisdicciones
escolares han adoptado polticas en su
contra. Sin embargo, permanece el
derecho a castigar, y los nios siguen
siendo castigados pblicamente y estando
sujetos a otras formas de humillacin. El
carcter sistmico de los malos tratos es
algo ms que el uso fsico y psicolgico del
poder para controlar a los nios. La
violencia sistmica conlleva tambin el uso
de un sistema de calificaciones que alienta
la competencia, y de una pedagoga
excluyente para reducir en los nios el
sentido del yo y degradar por omisin las
culturas y las tradiciones de aquellos que
son los otros.
La violencia sistmica es sutil. Los
estudiantes se quejan de sus aspectos,
pero la educacin autoritaria de los nios
esta tan incrustrada en nuestra cultura que
muy pocos de nosotros, ni siquiera los
nios que la padecen, estamos dispuestos
a condenarla. Ha funcionado durante
cientos de aos. Ha ayudado a estratificar,
controlar y organizar nuestra sociedad
durante generaciones. Se ha hecho tan
endmica en nuestra idea de educacin del
nio, que quienes ms afectados estn por
ella la abrazan como la forma correcta de
tratar a los nios y reclaman el derecho de
repetir los malos tratos en sus propios
hijos. Los estudiantes a los que se les ha
enseado a aceptar la autoridad, incluso
por encima de la fuerza de la razn y

el
respeto, estn listos para los malos tratos.
Todos sienten los efectos de estos. El dao

339
que se inflige al nio no acaba ah, sino
que queda justificado para todos aquellos
que se encuentren con ese nio en el
futuro.
Cuando respondemos a la violencia de las
escuelas, si es que respondemos, lo
hacemos a los nios que son violentos.
Cuando un nio obliga a otro o a otra a que
se someta a sus antojos, lo llamamos
extorsin; cuando un adulto hace lo mismo
con un nio, se llama correccin. Cuando
un alumno pega a otro alumno, se trata de
una agresin; cuando un profesor pega a
un alumno, lo hace por el propio bien del
nio. Cuando un alumno avergenza,
ridiculiza o desprecia a otro, es un acto de
hostilidad, de acoso o de burla. Cuando lo
hace un profesor, es una sana prctica
pedaggica.
ltimamente, muchos consejos escolares
han adoptado unas polticas para afrontar
la violencia en las que se explicitan las
consecuencias que debern asumir los
alumnos que cometan actos violentos. La
mayora pertenecen a la norma de
tolerancia cero, que establece que
cualquier acto de violencia significara la
expulsin del centro. La escuela no admite
a los alumnos que contravienen las
normas. Los hechos y las actividades que
conducen al acto de violencia no son
importantes; en muchos casos ni siquiera
se tienen en consideracin. Lo que importa
es la reaccin. El nio que responde de
forma violenta a las provocaciones racistas
tiene ms probabilidades de que le
expulsen que el nio responsable de las
difamaciones. El nio al que acorralan en
un rincn y responde con ira es
considerado tan violento como el alumno
que acosa e intimida constantemente a sus
compaeros. La toleraricia cero prescinde
de todos ellos (Lee, 1994).
Las reacciones de los alumnos a la
violencia sistmica pocas veces se
manifiestan de forma fsica e inmediata.
Por eso es difcil establecer una relacin de
causa y efecto entre la violencia sistmica
y el tipo de violencia que tiene lugar en la
escuela. Las respuestas a la violencia
sistmica pueden manifestarse en forma de
rebelda, abandono de obligaciones,
retraimiento o adiccin. Es posible que los
alumnos adopten comportamientos
autodestructivos, que busquen el peligro,
que se cierren puertas y renuncien a
oportunidades. La violencia contra los
dems es ms evidente, y es ms probable
que se relacione con las acciones del
profesor. En este caso, la respuesta de los
alumnos puede ser la hostilidad contra los
profesores o los compaeros. Pueden
atentar contra la propiedad, o hacer
pintadas en las paredes de la escuela.
Algunos de ellos quiz respondan con
ataques verbales y fsicos a los profesores
y a los administradores. Estos nios son
apartados enseguida del sistema escolar,
antes de que puedan causar ms daos.
Las lecciones de marginacin y privilegio
que los estudiantes aprenden en la escuela,
y la aptitud que se les asigna para darles
un determinado puesto en la jerarqua de
la inteligencia tendrn repercusiones no
slo para esos nios, sino para nuestra
sociedad. El grado de aptitud
que la escuela reconoce al alumno y su
historial acadmico desempean un papel
de extrema importancia en las
oportunidades que las personas tendrn en
la vida. Los alumnos que no han logrado
terminar la educacin secundaria son

340
muchas veces los maltratados o los
desobedientes que han preferido correr el
riesgo de enfrentarse con la pobreza a que
les manejen. Desgraciadamente, este
enfrentamiento con la pobreza es una
apuesta muy arriesgada, y suele ser esta
quien sale ganando.

LA JUSTICIA SISTEMICA

La violencia sistmica se lleva a cabo
mediante una progresin de supuestos que
empiezan con la creencia de que es posible
estandarizar a los alumnos, sus
capacidades y sus expectativas. Esta
creencia permite que los responsables de la
escuela estratifiquen a sus alumnos,
ignoren las diferencias individuales y
dispensen un trato homogneo. Todo esto
se hace con el convencimiento de que los
alumnos se beneficiaran, que aprendern
lecciones valiosas, a pesar de Las luchas
por el poder que se necesitan para imponer
esta estandarizacin. Este sistema no slo
retrasa el desarrollo personal y de todo el
potencial propio, sino que perjudica
tambin a la sociedad. Los nios a quienes
se les ha detenido el desarrollo mediante
prcticas perniciosas del sistema escolar no
contribuyen a la sociedad en la forma en
que podran haberlo hecho si el sistema
educativo hubiera estado a la altura de las
expectativas. Si las escuelas tienen que
desarrollar todo un potencial como
catalizadores en la creacin de una
sociedad ms igual, hay que abordar el
problema de la violencia educativa
sistmica.
En este libro abogamos por la justicia
sistmica. Queremos un sistema en el que
todos los alumnos sean tratados
honestamente y con justicia, y en el que
todos puedan alcanzar una madurez
positiva y se sientan realizados en ella.
Para abordar la violencia sistmica en el
nivel del sistema se requerira un anlisis
crtico de los valores y de las inter-
pretaciones de todo lo que ocurre en las
escuelas: un anlisis de lo, que
enseamos, de la forma en que lo
enseamos y de como evaluamos la
enseanza. Nos obligara a considerar
quien es incluido y quien est excluido, y
los procesos de la exclusin. Se necesitara
una reflexin completamente nueva sobre
que es la educacin, los objetivos de
nuestros sistemas escolares, los procesos
que se emplean para alcanzar estos
objetivos, y las consecuencias que se
asocian con estos procesos. Con el fin de
hacer una completa valoracin
problemtica (Carr y Kemmis, 1986) de
nuestros sistemas educativos, debemos
empezar por otorgar a los alumnos el
privilegio de la pedagoga critica.
La justicia sistmica exigira unos cambios
de actitud en todos los mbitos de la
educacin y un compromiso por parte de
los profesionales de la escuela. El proceso
de pensar de nuevo las estructuras de la
escuela debera ser, necesariamente, un
proceso colectivo. Como individuos,
podemos empezar por la esperanza de que
al final se nos unir toda la masa crtica
que se necesita para que se produzca el
cambio. Nuestros hijos se lo merecen.

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343
ESTUDIANTES Y CULTURA ESCOLAR
EN LA SECUNDARIA

La vida escolar no es slo un sistema de
reglas y regulaciones unitario, monoltico y
riguroso, sino un terreno cultural
caracterizado por diferentes y variados
grados de acomodacin, impugnacin y
resistencia (McLaren, 1984: 227).
En Mxico la secundaria es un nivel
educativo sobre el que existe una amplia
coincidencia en la necesidad de
transformarlo; en ese sentido, su reciente
ubicacin como parte de la educacin
bsica ha sido acompaada de una
propuesta educativa que pretende
fortalecer conocimientos y habilidades
"bsicos", articularla con la primaria e
incidir con una nueva ptica en su gestin
y organizacin escolar; todo esto en el con-
texto de su tambin reciente obligatoriedad
y de una serie de polticas internacionales y
regionales que guan la tendencia de los
cambios en educacin bsica (la secundaria
incluida).
2
Tambin ha tenido una
expansion considerable en su matricula,
cuyo mayor auge se dio en la dcada de los
setenta, y de la que se espera alcanzar una
cobertura total los diez primeros aos del
prximo milenio.
No obstante estas caractersticas, la
secundaria ha sido un espacio, poco
investigado en nuestro pas y esa falta de
conocimiento repercute, en la eficacia de
muchas de las propuestas que impulsan las
nuevas polticas educativas, pues suelen
estar ajenas a las especificidades de este
nivel.
4

Adems, como producto de su proceso
histrico, la secundaria conserva aun
tradiciones y prcticas correspondientes a
niveles ms altos del sistema educativo, al
mismo tiempo que enfrenta nuevas exigen-
cias derivadas de su reciente estatuto de
educacin bsica. Todo ello le confiere una
caracterstica particular: es un espacio
indefinido entre la educacin primaria y el
bachillerato, un puente que posterga la
insercin en el mundo laboral pero que
tampoco capacita adecuadamente para
continuar el trayecto hacia una escolaridad
superior.

* Investigadora de la Universidad pedaggica
Nacional.
1
Diversos diagnsticos ms o menos recientes
hablan de su problemtica: desigualdades en el
servicio, aprovechamiento deficiente, separacin
entre el conocimiento escolar y las demandas
sociales, desarticulacin entre la educacin
secundaria con la primaria y la media superior
(Guevara, 1992), orientacin enciclopedista y
acumulativa del currculo, prcticas memorsticas
en la enseanza y la evaluacin, alta
reprobacin en determinadas materias y falta de
significacin en los contenidos que transmite
(Rockwell et al., 1989). Tambin en el Programa
de Modernizacin Educativa 1989-1994 se alude
a ella en los siguientes trminos: "La secundaria
es el mayor reto pedaggico /que/ demanda con
urgencia una definicin precisa que le de sentido
frente a las necesidades sociales y represente un
claro avance para los estudiantes" (p. VII). Un
anlisis ms reciente sobre los problemas de la
secundaria se encuentra en Ibarrola (1996).

2
La educacin tambin ha entrado al proceso de
globalizacin, y en ese sentido se adopta una
serie de medidas comunes a otros pases, como
son la ampliacin de los aos


344
Para los alumnos, el ingreso a la escuela
secundaria implica enfrentarse a un mbito
que si bien mantiene algunos rasgos
escolares comunes y familiares, difiere en
organizacin, reglas, trato y
consideraciones. hacia ellos. La secundaria,
que conserva tradiciones vinculadas a su
origen como los programas sobrecargados
de informacin y el frreo control
disciplinario, representa para los pequeos
alumnos un espacio de incertidumbre que
paulatinamente van dominando con la
construccin de recursos para moverse en
ella.
correspondientes a la educacin bsica y la
orientacin de formar en competencias bsicas
que permitan acceder a los conocimientos que la
escuela no esta en capacidad de otorgar.
3
"Entre 1970 y 1980 la matricula de secundaria
se incremento, en el nivel nacional, en 175.3%,
to que en trminos absolutos significo atender a
casi dos millones ms de alumnos" (Santos,
1996: 114).
4
En el marco de las transformaciones de la
educacin bsica y ante el escaso conocimiento
sobre la secundaria, las autoridades educativas
han tendido a equiparar las caractersticas de la
escuela primaria con las de la secundaria.
5
Hay que recordar que la secundaria se crea a
partir de una divisin de la preparatoria con el
fin de dar a sus estudiantes elementos que les
permitieran acceder al mundo del trabajo en un
plazo ms corto del que implicaba cursar los
estudios completos de sta, al mismo tiempo
que permitirles continuar estudios superiores. No
obstante, actualmente, en el mbito laboral los
estudios de secundaria son poco reconocidos
para su acceso, y por lo que toca a la
continuacin de estudios superiores, en los
hechos se niega su valor al aceptar que los
egresados de secundaria tienen una mala
preparacin, como lo demuestra el examen de
admisin a bachillerato que recientemente
implanto el Ceneval.
En este escrito voy a enfocarme en los
estudiantes de la escuela secundaria, y
para ello me referir en primer lugar a
algunas de las concepciones que en este
nivel se ha construido a travs de su
proceso histrico, concepciones que han
pasado a formar parte de una cultura
escolar fuertemente enraizada y que
definen muchas de sus prcticas actuales
en la relacin escuela-alumnos. Con este
antecedente, en un segn do momento
analizare la manera en que los estudiantes
viven su estancia en la escuela secundaria,
asumen o se enfrentan a las normas de la
institucin, se apropian de las reglas
necesarias para sobrevivir en ella, otorgan
significado a esta escolaridad, y participan
desde los limites que tiene su papel de
alumnos en la construccin de la vida
escolar y la cultura de la escuela. La
intencin es analizar la accin de los estu-
diantes en el mbito restrictivo de la
escuela secundaria, sus posibilidades y
limites para influir en la construccin de la
vida escolar, al mismo tiempo que destacar
algunos elementos que nos permitan
pensar en ciertos componentes del proceso
formativo de los alumnos en los planteles
de este nivel, pues la escuela es un espacio
institucional en el que los jvenes
adquieren mltiples aprendizajes sociales
que rebasan e incluso llegan a tener ms
peso que los estrictamente acadmicos.
Las reflexiones aqu presentadas forman
parte de una investigacin etnogrfica
recientemente concluida,
6
que aborda la
construccin social de la escuela
secundaria a partir de la intervencin de
los sujetos que en ella confluyen y en
donde me interesaba mostrar las
condiciones en que se mueven tanto

345
maestros como directivos y alumnos, as
como las prcticas y relaciones que con
base en estas condiciones construyen
cotidianamente, con el fin de analizar las
tradiciones que forman parte de la cultura
escolar de este nivel y la manera en que
son apropiadas, recreadas o subvertidas
por estos sujetos. Hache retomo parte del
anlisis referido a los estudiantes.

EL PUNTO DE PARTIDA: LA
MIRADA A LA ESCUELA Y SUS
ESTUDIANTES DESDE UNA VISION
CULTURAL

En el estudio de la cultura en la escuela
podemos encontrar dos vertientes: la
sociolgica y la antropolgica. Desde la
sociologa, dos posicio nes han influido en
la conceptualizacin de la escuela y su
vnculo con la cultura. Una de ellas es la de
Durkheim, cuyas ideas las encontramos
expresadas actualmente en diferentes
enunciados institucionales sobre el papel
que debe desempear la educacin; para
este autor la escuela deba interiorizar en
las nuevas generaciones normas comunes:
"La sociedad no puede vivir si entre sus
miembros no existe una suficiente
homogeneidad, fijando de antemano en el
alma del nio las semejanzas, esenciales
que exige la vida colectiva" (Durkheim,
1975: 69).

6
Tesis "Escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes", doctorado en Pedagoga,
Filosofa y Letras, UNAM. Mxico.

Es decir sus planteamientos se refieren a la
existencia de una cultura (en el sentido de
singularidad) que a la escuela corresponde
transmitir, y si bien reconoce la existencia
de variaciones locales y cambios histricos
de la cultura, tambin asume que estas
deben moldearse a las representaciones
colectivas necesarias para el
funcionamiento de toda sociedad. Frente a
esta postura, la visin sociolgica de
Bourdieu tuvo una gran influencia para
pensar de manera distinta y crtica el papel
de la escuela en la transmisin de la
cultura; la reproduccin que se da a travs
de la socializacin diferencial y la
distribucin desigual del capital cultural
cuestionaron la idea de homogenizacin
cultural durkheimiana y marcaron nuevos
caminos para el anlisis y
conceptualizacin de la cultura en la
escuela.
Desde la antropologa y en una postura que
cuestiona el funcionalismo, el estudio de la
escuela desarrollado en otros pases
tambin ha puesto en el centro a la cultura
escolar, considerando la existencia de di-
ferentes significados y concepciones entre
los grupos que ah confluyen y donde el
sector estudiantil cobra relevancia.
1
En
consonancia con la realidad sociocultural
que enfrenta la escuela en estos mbitos,
el anlisis de las relaciones conflictivas en
el espacio escolar ha signado muchos de
los estudios etnogrficos que diversos
investigadores han realizado y en donde los
estudiantes son vistos como portadores de
una cultura propia que se enfrenta con la
que la escuela propugna. El concepto de
"conflicto cultural",' que permiti ver desde
otra ptica la participacin de los
estudiantes en la escuela, es el ms

346
representativo de esta posicin -que
sostiene la separacin de ambas y su
convergencia en el choque.
Una variante de este esquema, que
amalgama la visin sociolgica
(especficamente la teora de la
reproduccin) con la antropologa de la
educacin, es el de la resistencia cultural,
donde se identifican procesos que imbrican
los saberes culturales de origen de los
estudiantes, con las condiciones generadas
en la misma escuela; es decir, se prioriza
la interculturalidad, aunque se sigue
concibiendo lo conflictivo de la relacin en
funcin de los parmetros escolares
rgidos, cuyo resultado es la resistencia. Un
estudio clsico en esta lnea es el de Willis,
que analiza las formas culturales de
oposicin de muchachos de clase obrera
frente a la escuela.
Sus hallazgos son impactantes, porque
encuentra en estos procesos culturales,
adems de contenidos de identidad y
afirmacin, un sentido de perpetuacin de
las condiciones de sometimiento que llama
"autocondena":

7
Me refiero a estudios desarrollados en Estados
Unidos e Inglaterra donde los problemas de
estudiantes provenientes de minoras tnicas
que se expresan en las escuelas han implicado el
anlisis de sus adaptaciones socioculturales
(Montero, 1994; Trueba, 1988) o el de procesos
de resistencia a la cultura dominante
representada por la escuela (Willis, 1977;
Everhart, 1993). En Mxico, en cambia, los
alumnos son un rea de investigacin poco
abordada, como lo consigna el estado del
conocimiento sobre el tema donde se considera
que esta "no se ha constituido como un campo
de estudio por derecho propio" (Carvajal et al.,
1996: 27).

"Sin embargo, esta /condena/ se
experimenta, paradjicamente, como un
verdadero aprendizaje, como afirmacin y
apropiacin e incluso con una forma de
resistencia" (Willis, 1977: 14).
Otro trabajo que ejemplifica esta posicin
es el de Everhart (1993), quien en su
anlisis sobre la construccin de
estrategias de resistencia por parte de los
estudiantes habla del enfrentamiento de
dos tipos de conocimiento: el "reificado",
transmitido por la escuela, que sirve para
apuntalar el sostenimiento del sistema
social, y el "regenerativo", que se
construye desde los estudiantes como una
forma de oposicin y que es diferente al
que la escuela pretende transmitir, lo que
da pie a que hable del mundo de los
estudiantes.
9
No obstante, el autor llega a
conclusiones

8 Segn este modelo, "Dados los contrastes
entre las culturas de grupos tnicos y la cultura
representada por la escuela, se generan
situaciones de incomunicacin entre maestros y
alumnos que, finalmente producen el fracaso
escolar" (Rockwell, 1992: 7). En su
planteamiento, esta autora cuestiona tal
posicin.
9
Everhart seala que el conocimiento "reificado"
es el que privilegia la institucin y se materializa
en objetivos, programas, formas de trabajo y
concepciones sobre la formacin de los
educandos; y el conocimiento "regenerativo" es
el construido por los alumnos en sus redes
particulares de relacin, cargado de significados
propios que van configurando un mundo
-
estudiantil ajeno a los adultos de la escuela. El
planteamiento del autor es que si bien ambos
conocimientos conviven en la escuela y se
complementan mutuamente, al tener como
sedimento perspectivas culturales y condiciones
estructurales distintas conllevan una separacin.

347
similares a las de Willis, al reconocer los
limites que el conocimiento regenerativo
tiene, pues ms que una cultura de
liberacin, es una fuerza productiva de
reproduccin cultural.
Si bien la intencionalidad de los
investigadores que asumen la postura
terica, de conflicto o resistencia cultural
para analizar la accin de los estudiantes
en la escuela, es encontrar alternativas que
reivindiquen a las clases sometidas a las
que la escuela parece no considerar, y
buscan los contenidos de transformacin
que sus acciones contestatarias contienen,
sus resultados nos llevan a verificar la
marginalidad de las acciones de estos
sujetos. Tambin parecen ubicarse en un
mbito de denuncia sobre la negatividad de
la escuela y por lo tanto en un callejn sin
salida para plantear perspectivas, pues nos
colocan en un circulo vicioso: resistencia
estudiantil
mundos=separados=perpetuacin del
sometimiento. Al mirar la escuela como la
portadora de una cultura dominante, se mi-
nimizan procesos diferentes a los de
conflicto/resistencia en el transito de los
estudiantes por la escuela, como son los de
adaptacin, apropiacin o acomodacin, as
como los diversos sentidos y significados
que la vida escolar tiene para ellos.
Asimismo se considera a los maestros
como transmisores acrticos de la cultura
escolar (y finalmente de la cultura
dominante), borrando los matices que
como sujetos imprimen a su accin de
formadores.
Con la idea de rescatar estos procesos (que
pueden convivir con los de resistencia y
choque cultural) y la accin de los sujetos,
me inclino por analizar la dinmica cultural
que se genera en la escuela, posicin que
sostiene que no es posible hablar de una
cultura escolar univoca, o de dos culturas
perfectamente definidas y contrapuestas,
sino ms bien de la confluencia de diversos
saberes culturales en el marco de
condiciones institucionales especificas e
histricas, donde la interaccin de los suje-
tos va marcando los sentidos de la relacin
escolar. La dinmica cultural as entendida,
se relaciona con el concepto de apropiacin
(Heller, 1977), donde el sujeto particular
se apropia de los conocimientos, usos y
costumbres que le son necesarios para
sobrevivir en el medio en que se
desenvuelve y como a partir de esta
apropiacin contribuye a la construccin de
su mundo inmediato.
As que pienso la cultura en la escuela
"...en trminos de un dialogo, en el cual la
comunicacin intercultural constituye un
espacio de construccin de nuevos
significados y prcticas" (Rockwell, 1992:
19), concepcin que me permite recuperar
la complejidad de las relaciones

el intercambio de esquemas culturales
diversos, la influencia de las tradiciones, el
sentido de los cambios, y los significados
heterogneos que contienen las acciones
de los sujetos.
En este sentido, el concepto que utiliz
para analizar la participacin de los
alumnos de secundaria como sujetos es el
de apropiacin y saberes, que parte de la
actividad del sujeto frente a su mundo
inmediato, en el cual requiere "aprender a
usar las cosas, apropiarse de los sistemas
de usos y de los sistemas de expectativas,
para conservarse en el modo necesario y
posible... en un mundo constituido" (Heller,

348
1977: 21). La escuela secundaria, con su
historia, tradiciones, cultura y formas
histricas y particulares de organizacin es
el mundo constituido en el que los
estudiantes necesitan reformular muchos
de sus saberes adquiridos en su transito
por la primaria y adaptar otros, en suma,
requieren apropiarse de los sistemas de
usos de este espacio para conservarse
como alumnos. En este proceso construyen
estrategias cuyo sentido en ocasiones
puede ser la resistencia, en otras la
aceptacin o la acomodacin; es en todo
caso un proceso dinmico donde se
construyen "modelos de comportamiento
paralelos y alternativos" (Heller: 23), cuya
caracterstica es la heterogeneidad.

BREVE ACERCAMIENTO A UNA
ESCUELA DEL ESTUDIO

Para hablar de los estudiantes en la escuela
analizo parte del material emprico de la
investigacin mencionada, que consta de
registros ampliados de observaciones y
entrevistas realizados en distintos periodos
a lo largo de dos aos escolares.
10
Es
conveniente aclarar que en mi proyecto
consideraba inicialmente el estudio de tres
secundarias del D. F. de las llamadas
"generales".
II
pues me interesaba trabajar
en escuelas que, de acuerdo con la visin
de los usuarios, tuvieran prestigios
contrastantes. Sin embargo, las
condiciones objetivas que exige el trabajo

etnogrfico en cuanto a la presencia
prolongada del investigador en fe ' lugar,
aunado al hecho de ser unan investigacin
individual, fueron construyendo
paulatinamente mi universo emprico
planeado, y me llevaron a concentrarme en
una de ellas. El anlisis que ahora presento
esta basado fundamentalmente en el
material de esta escuela, aunque incorporo
tambin, de manera tangencial, reflexiones
sobre las otras dos escuelas donde realice
trabajo de campo con menor intensidad.

La escuela de la que hablare centralmente
se encuentra ubicada en una colonia de la
periferia de la ciudad y en la delegacin
poltica con mayor densidad escolar en el
D. F. Fue fundada hace 24 aos y desde su
inicio adquiri un prestigio de plantel
"conflictivo", que segn los maestros
fundadores se dio porque el alumnado se
integro desde el principio con alumnos que
no haban alcanzado cupo en otras
escuelas cercanas, lo que les lleva a decir
que es una escuela de "rechazados".

10
El trabajo de campo lo realice en los aos
escolares 92-93 y 93-94. En el primer ano
abarco tres semanas en cada una de las
escuelas seleccionadas. Para el siguiente ao
escolar me concentre de marzo a julio en una de
las escuelas. El archivo consta de 160 registros
ampliados.
I1 Las modalidades que imparten educacin
secundaria en Mxico son: telesecundaria,
secundaria tcnica, para trabajadores y general.
Esta ultima, objeto de mi estudio, constituye
68.9% del sistema en el D. F. (Prontuario
Estadstico, 1995-1996, SEP.)

349
Esta caracterstica ha continuado hasta la
actualidad, pues la oferta de lugares siem-
pre ha sido mayor que la demanda; incluso
en el ao escolar que ms solicitudes
tuvieron estas no llegaron ni a la mitad del
cupo.
13

A ello se aade el bajo promedio que los
alumnos que ingresan a esta escuela
obtienen en el examen de admisin para
secundaria, informacin que proporciona el
SAID
14
y, que segn la oficina de
orientacin se ubica en el rango ms bajo
de calificacin; esto, que tambin es co

12
Un inters manifiesto en mi proyecto de
investigacin era poder hacer comparaciones
entre escuelas que desde categoras socialmente
construidas por los usuarios, se consideraban
"buenas", "regulares" o "malas" escuelas.
13 Segn datos proporcionados, fue en el ano
escolar 93-94 cuando tuvieron ms solicitudes
de ingreso: 215. Sin embargo, la escuela tiene
cupo para 480 alumnos de primer ao en los dos
turnos, por lo que en esta ocasin sealada
como "la mejor" se recibieron ms de la mitad
de alumnos que no haban solicitado este
plantel.
14 El SAID es el Sistema Automtico de
Inscripcin y Distribucin, organismo creado
hace varios aos que se encarga de calificar los
exmenes de admisin y distribuir a los alumnos
en las distintas escuelas. Con esto, cada escuela
dejo de decidir sobre el alumnado que reciba,
pues es el SAID el que enva la relacin de
alumnos que deben ser inscritos en cada plantel,
as como los datos de la calificacin que
obtuvieron en el examen.
15 La oficina de orientacin me mostr los
promedios que en el examen de admisin haban
obtenido los alumnos que fueron enviados de
otras escuelas para completar el cupo de esta.
En ellos se encontraban los rangos en que se
ubicaban los alumnos en cuestiones tales como
"Aptitud para el aprendizaje, Aptitud verbal,
Matemticas, Aptitud para el razonamiento
abstracto", entre otras. La mayora de los
alumnos estaban ubicados en el menor rango, lo
que fortaleca la idea de que la escuela tenia, de
entrada, malos alumnos.

nocido por los maestros, favorece la idea
de que los alumnos tienen deficiencias de
origen. En cuanto al aprovechamiento
escolar existe una reprobacin de 30% en
Matemticas y de ms de 20% en espaol,
Fsica y Qumica e Ingles.
Contradictoriamente, no hay muchos
alumnos que reprueben el ao,
bsicamente por dos causas: la primera es
que en secundaria se consideran
reprobados en el ao aquellos alumnos que
tienen cuatro a ms materias reprobadas.
Muchos de ellos las tienen al terminar el
ao, pero existen los exmenes
extraordinarios que se aplican antes de la
inscripcin, con lo que los alumnos pueden
librar el requisito de pasar alguna(s)
materia(s) para inscribirse en el siguiente
grado; por ello si bien no hay una alta
reprobacin formal, si existe un buen
nmero de alumnos que adeudan materias.
La segunda causa esta relacionada con las
formas de operar de esta escuela, donde
las orientadoras detectan a los alumnos en
peligro de reprobar el ao, es decir, a los
que llevan varias materias reprobadas y
hablan con los padres para convencerlos de
que se los lleven de la escuela. Algunos de
estos alumnos regresan el siguiente ao
escolar, pero la mayora no lo hace, tal vez
porque se inscriben en otro plantel o tal
vez porque abandonan sus estudios.
En el turno matutino (donde realice el
trabajo de campo) hay 700 alumnos
distribuidos en 18 grupos, seis por cada
grado. La mayora de ellos proviene de

350
lugares cercanos: un antiguo pueblo, que
ahora se ha convertido en colonia y una
unidad habitacional de trabajadores de ba-
jos ingresos (trabajadores de limpia,
policas, empleados pblicos). La ocupacin
de los padres se ubica mayoritariamente en
empleos de escaso salario o en el sector
informal: "Los padres son albailes,
obreros, o tienen algn otro oficio... no
tenemos ningn padre profesionista", dice
una orientadora. Los docentes se quejan de
que los padres descuiden a sus hijos y no
los apoyen en el trabajo escolar, lo que
segn afirman es porque "ambos
trabajan".
16
Asimismo dicen que los
alumnos estn mal alimentados: "Muchos
llegan a la escuela sin desayunar y
constantemente presentan dolor de cabeza
o de estomago."
Tanto maestros como alumnos coinciden
en que la escuela tiene mala fama y que
por tal razn es poco solicitada, aunque
tambin afirman que en los ltimos aos
ha mejorado. Hablan de que anteriormente
habla casos de pandillerismo, drogadiccin
y alcoholismo entre los alumnos, aunque
tambin afirman que en la actualidad esto
casi ha desaparecido, por lo menos en el
turno matutino.

16 La idea de que ambos padres trabajan,
arraigada entre los maestros, se contradice con
los datos que en la escuela me proporcionaron y
en donde 80% de madres referan dedicarse al
hogar.

La escuela se encuentra muy deteriorada y
presenta grandes carencias: la biblioteca
esta clausurada; falta material para talleres
y laboratorios; las bancas son insuficientes
y de las que existen la mayora no tienen"
paletas; los pizarrones son casi inservibles
y el aseo de la escuela es deficiente.
Durante los dos aos escolares en que
realice trabajo de campo en distintos
periodos pude ver los esfuerzos de un
director recin llegado por mejorar el
mantenimiento de la escuela: mando quitar
las laminas que existan en los salones
como sustituto de los vidrios y con la
cooperacin de los padres compraron
cristales, as, los salones cambiaron
radicalmente de aspecto, pues
anteriormente eran muy oscuros. Logro por
medio de gestiones que la escuela fuese
considerada en el programa "Escuela Dig-
na", con lo que la Delegacin proporciono
pintura para el exterior y la compostura de
los baos de los alumnos que estaban
clausurados desde el temblor de 1985.
Tambin, y como resultado de presiones
que hizo junto con los padres y maestros
en la Delegacin, consigui algunas
bancas, un televisor, una videocasetera y
una banda de guerra para la escuela.
Muchas de estas mejoras fueron
deteriorndose al paso del tiempo, tanto
por la destruccin que de ellas hacan los
alumnos como por la falta de cuidado que
impero cuando este director cambio de
escuela. Ahora hay muchos vidrios rotos,
bancas incompletas, leyendas en las
paredes y la falta de material continua.
Aunque de cualquier manera se puede de-
cir que la escuela esta mejor que cuando la
conoc.
Seguramente hay muchas escuelas

351
secundarias en Mxico con las condiciones
que ahora describo y creo que esto no
depende unvocamente del rumbo donde se
ubican, pues hay escuelas cercanas que no
presentan estas caractersticas; incluso una
de las escuelas de mi universo emprico
que es considerada como "prestigiosa",
esta ubicada en un barrio pobre y la
imagen fsica de la escuela es totalmente
opuesta a la que ahora comentamos. Lo
que he podido percibir es que el director
tiene una fuerte influencia en la
construccin del prestigio de su plantel y
que este se basa en buena. parte en su
aspecto fsico (para cuya mejora el director
debe invertir mucho tiempo) y en las
normas disciplinarias que cada escuela
construye.
17

Esta escuela no ha tenido directores
emprendedores (salvo el caso que
mencione y que slo duro dos aos en el
cargo) y, segn los maestros, tampoco ha
tenido directores "enrgicos", lo que
aunado a la percepcin que los docentes
tienen de trabajar con alumnos de bajo
rendimiento ha favorecido la mala fama del
plantel.

17 Esta idea la desarrollo ms ampliamente en
un Captulo de mi tesis donde analizo el papel de
los directores en la organizacin escolar.
LA ESCUELA Y SUS CONCEPCIONES
SOBRE LOS ESTUDIANTES

En la escuela secundaria los alumnos son
considerados declarativamente sujetos
centrales del esfuerzo educativo, y es bajo
esta consideracin que se estructuran
todas las actividades;'
8
as, maestros,
directivos y padres de familia se refieren a
la importancia de sus acciones en beneficio
de los alumnos. No obstante, en la
organizacin escolar y las prcticas que
devienen de ella, se les ubica en un papel
subordinado: menores de edad bajo la
conduccin de los adultos que deciden por
ellos en lo referente al conocimiento que
requieren y a las normas pertinentes para
su formacin, y en donde las inquietudes
de los alumnos propias de su edad y del
contexto cultural en que viven son
ignoradas. En trminos generales
podramos decir que esto es producto de
un proceso histrico que fue marcando
concepciones en relacin con los objetivos
de este nivel escolar y las caractersticas de
sus estudiantes. Estas concepciones
permanecen como el sedimento sobre el
cual se generan algunas prcticas y normas
que marcan la orientacin de la escuela
secundaria en el presente. Aqu me referir
a dos de ellas: el conocimiento acumulativo
y el discurso sobre la adolescencia.

EL CONOCIMIENTO ACUMULATIVO

En Mxico los planes de estudio para
secundaria han mantenido histricamente
una constante: tienen un nmero excesivo
de materias que se traduce en trminos
concretos en una acumulacin de
conocimientos. Se espera que los alumnos

352
asimilen una gran cantidad de informacin
de cada una de las materias que, por otra
parte, raras veces se relacionan entre si.
19

Los diferentes planes de estudio han
oscilado entre 10 y 12 materias por grado
para las cuales se han destinado entre 30 y
35 horas a la semana, tendencia que se
continua hasta la actualidad, pese a que
recientemente se ubico a la secundaria en
el nivel de educacin bsica y a que se
busca articularla con la primaria.
El problema de fondo se encuentra en la
indefinicin que ha signado los objetivos de
la educacin secundaria: nace como un
nivel al que muy pocos tienen acceso y
adems vinculado a la educacin superior,
la preparatoria, considerada "antesala de la
universidad". Muy pronto intenta drsele
una identidad que hasta la fecha no se ha
consolidado del todo; se le ha concebido en
distintos momentos como propedutica y
terminal; como espacio de formacin para
el mundo del trabajo y, recientemente,
como continuacin de la educacin
primaria, aunque seguramente por los
niveles de escolarizacin a los que puede
acceder la mayora de la poblacin,
persiste el objetivo de "facilitar la
incorporacin productiva y flexible /de los
estudiantes/ al mundo del trabajo" (SEP,
1993:12).

18 Veanse los objetivos de los nuevos planes de
estudio para la escuela secundaria.

El nmero de materias y contenidos que
constituyen los planes y programas de
secundaria son aspectos que han estado en
debate permanente, en tanto la indefinicin
del "para que" del nivel persiste. As, se
espera que los alumnos asimilen
conocimientos tanto de cultura general
como de capacitacin para el trabajo ("para
la vida") sin que exista un equilibrio
adecuado entre ellos, pues no hay una
orientacin clara sobre las prioridades. La
lgica que prevalece es darles un poco de
todo para que puedan desenvolverse
indistintamente en el mundo laboral o en la
continuacin de sus estudios.
Como resultado, en la secundaria los
alumnos se encuentran con un buen
nmero de asignaturas y la exigencia de
responder a 11 o 12 maestros distintos,
que consideran que "su materia" es muy
importante en su formacin, especialistas
20

que se reivindican como tales al
profundizar en los contenidos y dejar
trabajos y tareas sin considerar que al
mismo tiempo otros diez maestros piden lo
mismo a los alumnos (Quiroz, 1991).

19 Quiroz (1992), ha analizado este aspecto
bajo la categora de conocimientos "no
significativos" para el alumno.
20 La especializacin de los maestros de
secundaria se origina en su formacin en la
Normal Superior, donde se profundiza en la
enseanza de una materia. En las ultimas dos
dcadas esto se ha acentuado en virtud de que
han ingresado a la docencia en este nivel
profesionistas sin formacin pedaggica. En el D.
F. se reconoce que 70% de los maestros estn
en esta condicin.


353
Al estudiar la vida cotidiana en la escuela
secundaria he encontrado que esta
situacin genera obstculos para la
apropiacin del conocimiento acadmico,
pues existe un nivel de significacin de los
contenidos muy diferente entre quien los
transmite y quien los recibe. As, en la
transmisin de conocimientos se generan
lgicas distintas entre los alumnos y los
docentes; en los primeros existe una
escisin entre lo que la escuela les
proporciona y sus requerimientos,
intereses y condiciones; por lo tanto
cumplen de manera formal en la escuela
sin vincular el conocimiento que reciben
con la utilidad para su vida cotidiana. Los
maestros, anclados en su "conocimiento
especializado",
21
intentan transmitirlo a
sujetos que, por situaciones obvias de su
formacin, no pueden ser especialistas de
cada rea de conocimiento.
En la vida diaria de la escuela esto se
traduce en exigencias que los alumnos
intentan cumplir de la mejor manera
posible; no obstante los maestros se
quejan de la falta de inters de estos: "no
estudian", "no trabajan", "no traen el
material o el libro", "estan mal
preparados", "no cumplen con las tareas",
son expresiones recurrentes de los
docentes. En una reunin con padres de
familia para la firma de boletas de un
grupo, una maestra les deca:

Les deje un trabajo para calificar el mes y
no lo hicieron [...] ampli el plazo y
tampoco lo entregaron [...] seguido no
entran y si entran no traen el libro as
como van a aprender? [...] No saben nada,
cuando vemos problemas de fsica y les
pongo una divisin con punto [...] ihijole!,
como ya esta el puntito ya no supieron que
hacer [.. .] ni siquiera eso saben. Cuando
doy la clase les pregunto si entendieron,
dicen que si cuando llega el examen y se
sacan cero y dicen: "es que yo no le
entend" (Obs. Junta con padres de
familia).
Considerando que el problema se ubica en
los estudiantes -al margen de la
sobrecarga curricular o del significado que
los jvenes les asignen a los conocimientos
que reciben-, en la escuela se buscan for-
mas de incentivar el cumplimiento de los
alumnos, esto se hace por medio del
cuadro de honor, donde mensualmente
aparecen los que sacaron el mejor
promedio de la escuela, o de las graficas de
aprovechamiento por grupo.

21 Sostengo que el conocimiento profesional, el
ser experto en una materia, constituye una
identidad del magisterio de secundaria que
funciona como una defensa frente a sus
precarias condiciones de trabajo y el descenso
de estatus profesional que el trabajo docente de
este nivel ha experimentado en los ltimos 25
aos.

354
Tambin es comn solicitar el apoyo de los
padres de familia para que vigilen en casa
el trabajo de sus hijos; los maestros
asesores les piden que revisen sus
cuadernos para percatarse de que
trabajan, que estn al pendiente de sus
horarios, que acudan a la escuela con
regularidad para enterarse de sus
calificaciones, y tambin les adjudican la
responsabilidad directa del buen o mal
aprovechamiento de sus hijos, pues
consideran que los alumnos son por
naturaleza "irresponsables".
Sus hijos van a ser lo que ustedes quieran
que sean [...] ustedes no los atienden, su
pretexto es que "yo trabajo", "yo tengo
ms hijos", o lo que es peor "ya no se que
puedo hacer con el" [...] Pues si ustedes no
saben que hacer con ellos y son sus hijos,
la escuela menos. Luego me dicen: es
que yo lo pongo maestra /a estudiar/ pero
es que el no quiere [...] Ora si, aqu quien
manda, el burro o el arriero? [.. .] Toda
esta flojera de sus hijos es reflejo de que
no se les ha atendido [...] o porque de
verdad ustedes no saben como hablarles,
ya sea por las buenas, por las malas o
como quiera que sea (Obs. Junta con
padres de familia).
Desde este punto de vista, los alumnos son
dejados de lado en los problemas de
aprendizaje que les competen, aunque de
manera contradictoria es recurrente
escuchar de los maestros que su papel es
fomentar actitudes de responsabilidad en
los estudiantes, y por regla general tratan
de hacerlo en la medida de sus
posibilidades. De ah la importancia de las
exigencias en el trabajo, que encuentran su
principal obstculo en la multiplicacin de
las tareas, producto de la sobrecarga
curricular, que se agrava ante la falta de
trabajo colegiado entre los docentes, que
es otra de las caractersticas de este nivel
educativo.

EL DISCURSO SOBRE LA ADOLESCENCIA

El carcter de la secundaria como "escuela
para los adolescentes" postulado en Mxico
por Moiss Saenz y una nocin de
adolescencia planteada en trminos
biolgicos y psicolgicos que generalice la
imagen del estudiante al margen de su
contexto social y cultural especifico, ha
marcado una concepcin en torno a la
relacin con los alumnos que se concreta
en la presencia de mltiples normas
dirigidas a ellos. En tanto categora social
histricamente construida, el concepto
sobre la adolescencia y sus efectos en las
prcticas escolares ha sido cuestionado en
su carcter de representacin homognea,
no exenta de un fuerte contenido
ideolgico, que sin embargo constituye uno
de los ncleos duros de la identidad del
nivel.
La idea de trabajar con adolescentes que
por el hecho de serlo son conflictivos e
irresponsables, lleva a una sobrevaloracin
de la norma para controlar su conducta. Si
bien las normas existen para todos los
actores de la vida escolar, en el caso de los
alumnos tienen el agregado de acarrear
sanciones que son formalmente
incuestionables; por ejemplo, para
fomentar la puntualidad, se impide la
asistencia a la primera clase a los alumnos
que llegan con retardo, y aunque hayan
llegado a las 7.30 (hora en que comienzan
las clases), son sancionados, pues su deber
es estar por lo menos cinco minutos antes;

355
de igual manera no pueden entrar a clases
si no traen credencial. Estos alumnos
permanecen en el patio o en una sala de la
escuela, la primera hora en el caso de los
retardados y todo el da los que no llevaron
credencial; de tal manera que fomentar el
habito de la puntualidad y el cumplimiento
de una norma escolar (llevar diariamente la
credencial) parece ms importante que su
formacin acadmica.
De entrada, los estudiantes tienen
conocimiento de la existencia de un
reglamento escolar que deben firmar en el
momento de su inscripcin, al igual que su
padre o tutor, y comprometerse a
cumplirlo. Este reglamento Algunos
autores han criticado este concepto de
adolescencia que pernea buena parte de
las actividades en la secundaria. Levinson
(1992) plantea que el discurso de la
adolescencia, apropiado por los maestros,
justifica la idea de que los alumnos poseen
caractersticas negativas para el
aprendizaje en virtud de la etapa biolgica
por la que atraviesan, lo que "puede
sugerir algunas razones del fracaso del
aparato escolar". Everhart (1993: 384) por
su parte, al referirse a la nocin de
adolescencia que impera en las escuelas
secundarias seala que la
conceptualizacin de adolescente, tal como
se maneja en la actualidad: "Un estadio
particular del desarrollo humano que
requiere atencin especializada", es
producto de un desarrollo histrico
vinculado a situaciones polticas y
econmicas, donde los jvenes se
convirtieron en mano de obra excedente y
seres dependientes y pasivos que, para
hacerse adultos tenan que mantenerse
ligados al Estado por medio de una mayor
escolarizacin. Es entonces ms una
construccin ideolgica sustentada en un
discurso psicolgico y pedaggico que no
es ya congruente con las necesidades
actuales de la escuela. Lesko (1992) crtica
los estereotipos que desde la biologa y la
psicologa se han construido sobre los
adolescentes, en tanto que su resultado ha
sido negarlos como sujetos culturales.
Bourdieu (1990: 165) al referirse a los
estereotipos sobre la juventud dice que:
"Hablar de los jvenes como una unidad
social, de un grupo constituido, que posee
intereses comunes y referir estos intereses
a una edad definida biolgicamente,
constituye una manipulacin evidente."
Esta basado en uno general para todas las
secundarias, pero cada escuela le, hace las
adaptaciones que considera necesarias. El
reglamento es en realidad una larga
relacin de las obligaciones de los alumnos,
que van desde los horarios que deben
cumplir, la forma de proceder cuando
faltan a clases, pasando por el arreglo
personal ("corte de pelo casquete regular,
peinado convencional", para los varones; y
para las nias la prohibicin de "usar
cosmticos o peinados estrafalarios") y las
sanciones a las que se harn acreedores en
caso de "mala conducta". Las palabras
"correcta, ordenada, decorosa y
respetuosa" aparecen para nombrar el
comportamiento que se espera de los
alumnos hacia los adultos de la escuela. Un
pequeo apartado habla de los derechos
que tienen, aunque en realidad parecieran
ms bien obligaciones con otra redaccin.
As, por ejemplo son derechos de los
alumnos: " Elevar respetuosamente las
peticiones ante maestros o autoridades,
individualmente o por medio de

356
representantes", o "Conocer e informarse
de las disposiciones superiores para su
debido cumplimiento". Si bien los alumnos
leen el reglamento al momento de ingresar
a la escuela y lo vuelven a firmar cada ano
consecutivo, muy pocos lo conocen en
realidad; es ms bien la experiencia o la
informacin de sus compaeros y el trato
con los maestros y otras autoridades de la
escuela lo que les hace tener idea de las
reglas que deben cumplir y como operar
con ellas. Y es que en la vida diaria de la
escuela, las reglas y las sanciones por su
violacin, no son constantes, varan
dependiendo del sujeto que las aplique (no
es la misma sancin la que otorga un
prefecto que un subdirector o director), de-
penden tambin de la imagen que se tenga
del alumno y de la reincidencia en la falta.
En ocasiones la sancin por violacin a la
misma norma es diferente, se minimiza o
amplifica segn el criterio de quien la
aplica o de a quien se le aplica. Dos casos
de una misma escuela nos permitirn
ilustrar esto: el primero, el de un alumno al
que encontr el prefecto viendo revistas
pornogrficas, por lo que considero
ameritaba pasarlo directamente con la
subdirectora. Esta se alarmo, recogi las
revistas como prueba y suspendi de
inmediato al alumno hasta que se
presentaran sus padres. El alumno salio de
la escuela y nunca regreso. Dos meses ms
tarde, la madre se presento para saber
"como iba su hijo en la escuela", pues
habla notado algunas cosas raras en su
comportamiento: llegaba muy temprano,
no hacia tares y se mostraba evasivo. En la
escuela se le informo que su hijo ya estaba
dado de baja por faltas. El segundo caso, el
de un alumno que fue encontrado
destruyendo una banca, fue atendido por la
orientadora, quien luego de darle una
ligera reprimenda lo envi a su saln.
En estos casos podemos ver que las reglas
se aplican de manera diversa e inestable,
sus variaciones dependen del contexto en
que se da la accin y del criterio de la
persona a quien le corresponde tratar cada
caso. El aprendizaje que los alumnos van
construyendo ante tal situacin es que "la
norma no tiene norma"; por experiencias
propias o de sus compaeros aprenden a
manejarse de manera diferente frente a
cada autoridad segn perciban que es
tolerante o exigente; la catalogacin de los
adultos en la escuela y sus reacciones, son
saberes que circulan entre los alumnos.
Pero tambin aprenden que sus
inquietudes de adolescentes no tienen
cabida en la escuela pues son consideradas
como desviaciones inadmisibles.
Para controlar la conducta de los
adolescentes, la escuela crea mecanismos
especficos, como son los "cuadernos de
reporte conductual" por grupo, en los que
cada alumno tiene una hoja donde se van
consignando las faltas que comete;
conducta, en este concepto es igual a mala
conducta.
23
Pero adems estos reportes
son poco claros y estn regidos tambin
por la inestabilidad o discrecionalidad para
consignarlas. En ellos podemos leer
aspectos tan generales como: "habla
mucho en clase", "no trajo el cuaderno",
"estaba molestando a sus compaeros",
"constantemente no cumple", entre los
ms generalizados que no permiten real-
mente saber en que consiste la mala
conducta del alumno y menos sus causas y
motivaciones. Sin embargo, este cuaderno
permite al maestro o autoridad que lo

357
utiliza hacer juicios sobre el alumno: una
hoja llena de reportes, aunque sean tan
generales como los mencionados, lleva a
catalogarlo como "problema". La manera
de proceder con estos estudiantes es
hablar con sus padres, aunque se reconoce
que esto no da ningn resultado en la
mayora de los casos. Encontramos
entonces que las normas escolares
funcionan para exigir a los alumnos una
buena conducta de acuerdo con los
parmetros consignados en su reglamento,
que los conceptos sobre su trasgresin no
son claros y que en estos casos son los
padres y no los alumnos los que deben
poner una solucin, pues ellos por su
condicin de adolescentes carecen de
responsabilidad.
Otra vertiente del discurso sobre la
adolescencia es el de justificar con el la
falta de inters de los alumnos frente al
trabajo acadmico; as la reprobacin es
producto de la flojera, la falta de material
se equipara a descuido y la mala conducta
a desatencin de los padres en la
educacin de sus hijos. Dentro de este
discurso, la condicin de adolescente es
representada en la escuela a travs de los
siguientes rasgos:
- Irresponsabilidad, incumplimiento.
- Falta de inters en el estudio, apatia.
- Tendencia a violar las normas.
- Sentido gregario.

23 Los cuadernos de reporte conductual slo
consignan lo que en la escuela se consideras
mala conducta. No hay casos contrarios
registrados.
A estos estereotipos generales se aaden
los particulares de la poblacin escolar del
plantel, que en esta escuela referan
pertenencia a familias desintegradas,
problemas familiares recurrentes, trabajo
juvenil o participacin en bandas del barrio.
Los maestros incluso hablaban de como las
bandas se formaban y actuaban al interior
del plantel:
En la tarde hay ms bandas, en la maana
tenemos una, la de "los chilacos" [...]
Tienen sus reglas para ingresar, una de
ellas es romper tres bancas o tres vidrios
[... ] el alumno se compromete a romper
tres bancas, dice cuales y al da siguiente
amanecen rotas, entonces la banda sabe
que cumpli su palabra y puede pertenecer
a ella [.. ] o romper vidrios, se suben a un
saln que este vaci cuando no hay
vigilancia, rompen rpidamente los vidrios
y salen corriendo [...] Cuando los otros
alumnos suben a ver que paso se
confunden con ellos (Entr. Mo. Mat.).
Y aunque tambin reconocen que la
mayora de alumnos no forma parte de
estos agrupamientos, y que en el turno
matutino "no hay banda gruesa" como las
de la tarde, consideran que si influyen en el
ambiente de .la escuela y en su deterioro,
par lo que las medidas disciplinarias se
justifican.
Con estas ideas como trasfondo, cada
maestro enfrenta la relacin con sus
alumnos adolescentes, aplicando para ello
criterios derivados de su experiencia y
saberes adquiridos en su trabajo docente;
algunos privilegian el rigor, otros el
acercamiento a ellos y otros deciden
ignorarlos con el fin de no desgastarse.
Cualquiera que sea el caso tambin encon-
tramos que en la villa cotidiana escolar,

358
este discurso se matiza en muchos casos
por la existencia de un componente
afectivo en la relacin maestro-alumno
("ellos se acercan, te platican sus
problemas"), aunque al mismo tiempo va
acompaado de exigencias que los
docentes consideran necesarias en la
formacin de adolescentes. Representativo
de esta dualidad (afectividad-discurso
sobre la adolescencia), es el siguiente
fragmento de un texto elaborado por un
maestro de secundaria, donde reflexiona
sobre los 'alumnos con quienes ha
trabajado durante muchos aos y cuya
formacin le preocupa:
Mientras el adolescente no pueda formarse
una imagen de si mismo, no podemos
considerarlo en verdad un ser
autorresponsable, dado que no sabe quien
es y no sabe de que modo hacerle frente a
la responsabilidad de ser el mismo. No
quiero decir que no deban exigrsele
actitudes de responsabilidad a un
adolescente, quiero decir que es necesario
prever que ser con frecuencia
irresponsable [...] En la generacin de un
adulto responsable, la normatividad escolar
tiene una clara obligacin, la previsibilidad.
Si el adolescente no sabe quien es, debe
saber por lo menos lo que se espera de el
(Valencia, 1996: 223).
No obstante, es necesario reconocer que el
discurso homogneo sobre la adolescencia
y la normatividad que de el se deriva, es
ineficaz en muchos casos para atender la
problemtica de los alumnos y sus inquie-
tudes. Es decir, se habla de la adolescencia
negndola al mismo tiempo en sus
expresiones particulares derivadas del
contexto social del que provienen los
estudiantes. Las bandas, la destruccin de
la escuela, la "apata" de los alumnos por el
estudio, sus inquietudes sexuales, son as-
pectos que se catalogan como expresiones
de su edad conflictiva y la falta de atencin
paterna, a los que la escuela responde
fortaleciendo sus medidas disciplinarias y
generalizndolas, aunque se trate de
puberes con distintas caractersticas: los
alumnos de primero estn ms prximos a
la infancia que los de tercero, por ejemplo.
La generalizacin tambin obtura la
posibilidad de que la escuela considere los
elementos culturales del contexto social de
sus estudiantes que, vinculados a su
condicin de jvenes, imprimen
especificidades a su conducta, que pueda
incorporarlos en la organizacin escolar con
miras a apoyar efectivamente su proceso
educativo; aunque tambin hay que
reconocer que algunos maestros intentan
hacerlo.

VIVIR (Y SOBREVIVIR) EN LA
ESCUELA SECUNDARIA. LOS
ALUMNOS

El ingreso a la secundaria marca un cambio
en los saberes de los que los alumnos se
haban apropiado en su paso antecedente
por la escuela primaria; aqu inician otros
aprendizajes como el tener que responder
a maestros distintos y a sus exigencias
variadas; atender a demandas de las que
nunca antes se haban preocupado como el
control de sus calificaciones, y enfrentarse
a un discurso nuevo en el que, por
considerrsele un sujeto en etapa de
conflictividad y cambio, se le imponen
restricciones. En este trayecto se van
apropiando de otros saberes, necesarios

359
para desenvolverse en este nuevo
ambiente con el menor conflicto posible,
con la particularidad de que estos saberes
se constituyen tambin en aprendizajes
sociales, que tienen impacto ms all de
los limites de la escuela, pues influyen en
la visin del mundo y la nocin de valores
que los jvenes van construyendo.
Como hemos visto, la escuela secundaria
no es de entrada en virtud de algunos de
los rasgos arraigados en su cultura escolar
un mbito cordial para los puberes que
ingresan a ella. Sacristn seala que las
discontinuidades o rupturas entre niveles
escolares tienen su base, ms que en la
planificacin general del currculo, en la
diferencia existente entre culturas
escolares correspondientes a cada nivel.
Por ello, el Paso de primaria a secundaria
constituye para los estudiantes un proceso
de transicin en el sentido proteico de
transformarse, de adaptarse a las nuevas
condiciones para sobrevivir "que implica
ruptura y la existencia de momentos
crticos de perplejidad, inquietud, zozobra,
transformaciones y procesos de adaptacin
personal" (Sacristn, 1996: 17 y 73). As,
vivir (y sobrevivir) en la escuela
secundaria, constituye para sus estudiantes
un proceso de adaptacin a este ambiente,
pero al mismo tiempo implica una lucha
por adaptarlo a sus condiciones
particulares, sus expectativas, intereses y
exigencias. En ese sentido, los estudiantes,
aun constreidos por la normatividad,
agobiados por las exigencias derivadas de
una sobrecarga curricular, explcitamente
limitados para decidir sobre su vida escolar
con base en la concepcin que de ellos se
tiene de adolescentes irresponsables, y por
todo ello aparentemente vulnerables; son
tambin interlocutores y participes en la
construccin social cotidiana de la escuela.
Interlocutores, porque aunque se les
coloque en un papel subordinado, se
requiere construir acuerdos con ellos
(generalmente implicitos) para que las
actividades escolares marchen. Participes,
porque al lado de los sujetos con autoridad
jerrquica en la escuela (maestros y
directivos), los estudiantes son parte
importante de la armazn que da vida a
cada plantel.
Analizar esta influencia estudiantil (que
reconozco limitada), implica mirar a los
estudiantes actuando en las condiciones
objetivas del mundo escolar, y sobre todo
implica no pensar en ellos como un sector
homogneo, pues entre los estudiantes
encontramos tanto los que se adaptan
como los que se resisten, los que chocan y
los que colaboran, los que sobreviven y los
"problema", es decir, no es una "cultura
estudiantil" vs. una "cultura escolar", sino
una dinmica que se genera entre saberes
culturales dismbolos que se encuentran y
se negocian en el espacio escolar. Por ello,
lo que aqu expondr son tendencias ms o
menos generalizadas sobre algunos
significados estudiantiles en torno a la
escolaridad, y las exigencias que basadas
en estas significaciones los alumnos le
plantean a la escuela, pero que a su
interior presentan variantes y
discontinuidades.

ALGUNOS SIGNIFICADOS DE LA
ESCUELA PARA LOS ESTUDIANTES

Pese a la idea muy generalizada entre los
maestros de la falta de inters de los
alumnos por el estudio, puede decirse que

360
para ellos la escuela constituye tanto un
espacio de superacin personal como de
encuentro con amistades y que ambas
cosas son valoradas como has razones
principales por las que encuentran gusto de
su estancia en la secundaria. Para muchos,
llegar a este nivel educativo ha
representado un es fuerzo y su
permanencia en el significa un costo
econmico para sus padres al que deben
responder en beneficio propio. En los
significados que
han construido sobre su paso por la
secundaria encontramos las valoraciones
culturales de su entorno: la escuela es la
posibilidad de trascender el nivel de vida
que actualmente tienen; estudiar la
secundaria es el camino de la superacin,
el requisito para estudiar una carrera,
conseguir un empleo o, como afirman
muchos de ellos, "ser alguien en la vida".
Esta ltima frase es recurrente en las
entrevistas con estudiantes, expresa la
valoracin que tienen de la educacin,
constituye el discurso paterno apropiado
que los insta a superarse para ser algo
diferente a sus padres. En ese sentido, la
escuela secundaria es para ellos un valor
en si
mismo, es el paso necesario para remontar
su marginalidad y obtener el documento
que les permita continuar su escolaridad
para ser "alguien", no el sujeto annimo,
no el trabajador de segunda, no el obrero o
el vendedor ambulante. "Alguien" es el
profesionista, el que sabe, el que estudio la
secundaria para continuar sus estudios,
aunque estos sean slo
los de una "carrera corta", el que por sus
estudios puede conseguir un buen trabajo.
En consecuencia, la escuela es vista no
como el presente, si no como el paso
necesario al futuro: es un espacio que les
permitir trascender su nivel actual de
vida, y requisito para continuar estudiando,
o para obtener un trabajo mejor que el de
sus padres.
Con estos significados y frente a las
exigencias de la escuela que en el grado
limite de incumplimiento puede llegar a
expulsarlos, construyen estrategias
especficas. As, los prstamos de
materiales, libros, y uniformes de
educacin fsica, son la salida que los
estudiantes encuentran para cumplir
formalmente con la exigencia de los
maestros frente a las limitaciones
econmicas de sus padres que les impiden
comprar todos los materiales que se les
piden. El prstamo de tareas, o el hacerlas
durante algunas clases cuya dinmica lo
permite, es una estrategia para cumplir con
las exigencias de las distintas materias;
tambin saben que es necesario cubrir
ciertos requisitos de forma para alcanzar
una buena calificacin como la
presentacin, limpieza, ilustraciones o dar
respuestas apegadas al texto. Es decir, los
alumnos se apropian de un concepto de
aprobacin social vigente en la cultura
escolar, poco relacionado con los
contenidos acadmicos.
Esto se fortalece ante la carga de trabajos
acumulados por cada materia, pues la
mayora de maestros considera importante
adems de dejar tarea, la elaboracin de
trabajos individuales o por equipos. Es
decir, la escuela, ignorando el contexto
particular, considera que el alumno lo es de
tiempo completo y que adems cuenta con
las condiciones econmicas para cumplir
con lo que se le pide. Sin embargo, esto no

361
es totalmente as; algunos alumnos
trabajan por la tarde, y la mayora dedica
su tiempo libre a sus amistades ("a la
banda", dicen ellos), aspecto que forma
parte de la cultura juvenil y del barrio de
donde provienen, cuya consideracin esta
totalmente fuera de las concepciones
escolares. El trabajo, las amistades fuera
de la escuela y la influencia de las
industrias culturales que influyen en los
estudiantes (televisin, videojuegos) y que
ocupan una buena parte de su tiempo libre,
son vistos como interferencia para el
cumplimiento escolar y cuestionados por
los maestros.
Como para estos alumnos es importante
permanecer en la escuela, buscan, por
cualquier va, la manera de no reprobar.
As cumplen de manera discriminada,
respondiendo de manera diferenciada a
cada maestro segn lo cataloguen de
exigente o "barco". Las calificaciones,
expresin concreta de la evaluacin
escolar, son manejadas por los alumnos,
no como producto de su aprendizaje, sino
como el nmero que necesitan para
aprobar. Suman las calificaciones que
llevan y sacan la cuenta de lo mnimo que
necesitan para pasar cada materia. Sobre
esto es interesan
te mencionar que los maestros se
muestran inconformes ante la nueva forma
de evaluar que, para abatir la reprobacin,
la SEP implanto recientemente:
La nueva forma de evaluacin, donde
tenemos que poner 5 como calificacin
mnima, hace que muchos alumnos pasen
aunque no sepan nada [...] la calificacin
es bimestral y el resultado final es a
promedio simple [...] Los alumnos sacan
bien sus cuentas y entonces con un 10 que
se saquen en el primer bimestre ya
pasaron, porque smale 10 en un bimestre
y 5 en los otros cuatro, dan 30 [ ... ] entre
cinco da seis [... ] i tenemos que ponerle
seis de calificacin! [...] yo tuve alumnos
que sacaron 10 en el primer bimestre y ya
no quisieron hacer nada en todo el ano, se
la pasaban echando cotorreo y pasaron con
seis, pero no saben nada de nada (ent.
Ma.. Civ.).
Otro aspecto importante es el de las
relaciones con sus pares. En una pregunta
hecha en diversas entrevistas respecto a lo
que les gustaba de la escuela, era
constante la referencia a los amigos,
aunque generalmente aclaraban que esta
no debera interferir con el estudio:

Por supuesto, lo que me gusta de la
escuela es estar con los amigos, echar
cotorreo, pero eso si, cada quien
cumpliendo con sus deberes en la escue-
la... (Entr.ao. 1o).
Me gusta la convivencia entre compaeros
y aprender cosas nuevas, que aunque en
ocasiones se nos hace aburrido permanecer
50 minutos sentados, estamos conscientes
que es por nuestro bien (Entr.ao. 3o).
"En realidad no me gusta nada, lo nico es
estar con mis compaeros" (Entr. Ao 2).
Las relaciones entre los muchachos no son
siempre armnicas, muchas veces
contienen un alto grado de agresividad, al
que los alumnos
deben adaptarse, ignorar o enfrentar, son,
en todo caso, parte del "relajo" que se
modera precisamente por las normas. Por
ello no consideran las exigencias escolares
necesariamente como arbitrarias, las
conciben ms bien como parte de las reglas
necesarias para aprender mejor y para

362
regular la convivencia, algunos dicen que
"sirven para formarnos", e incluso piensan
que en ocasiones deberan ser ms
estrictas, aunque se manifiestan en contra
de algunas de ellas, sobre todo las que
tienen que ver con su arreglo personal, o
con su aplicacin arbitraria.
24
No obstante,
la manera de asumir la norma influye en
las relaciones y valoraciones que se
construyen entre 'los alumnos y sirven
para catalogarlos: los que aceptan todas
las reglas, los que se oponen a ellas y los
que las aceptan o no dependiendo de las
circunstancias.

EL SENTIDO DE IDENTIDAD Y LAS
EXIGENCIAS DE LOS ESTUDIANTES

Los alumnos se apropian tambin de un
sentido de pertenencia de su plantel; se
identifican como parte de una escuela y
asumen con ello su prestigio. De esta
escuela dicen que les gustara que se
"acabara con la mala fama" y al mismo
tiempo sealan cosas que quisieran que
cambiaran; entre ellas aspectos materiales
como tener buenas bancas o mejorar la
limpieza de salones y sanitarios.
Otro mbito de identidad (en el sentido de
identificacin) es el grupo, en su
construccin influye la organizacin escolar
y las percepciones que los maestros se van
formando de cada uno. En esta escuela se
integran los grupos, a su ingreso, con base
en las calificaciones tanto de la primaria
como del examen de admisin y se
conservan como tales durante los tres aos
de la educacin secundaria. Los grupos van
adquiriendo una fama que los marca como
colectivo y dependiendo de la tendencia
dominante (que no siempre es la
mayoritaria) se catalogan como buenos o
malos. Esta clasificacin se relaciona con
los grados de resistencia o acomodacin
que el grupo presenta a las reglas y que se
traduce necesariamente en mejores o
peores calificaciones. Si bien estos grupos
no son homogneos, los estudiantes
encuentran en ellos un espacio donde
pueden expresarse como sujetos colectivos
frente a las cosas que les incomodan de la
escuela; porque ellos tambin tienen
exigencias vinculadas a sus expectativas
frente a lo que la escuela debe ofrecerles.
La primera de ellas es el trabajo del
maestro, pues si ellos van a la escuela a
aprender, consideran que el maestro debe
ensear. En contradiccin con lo que
piensan muchos maestros, los estudiantes
afirman que no les gusto estar en clase sin
"hacer nada", califican el trabajo de sus
maestros: "algunos no ensean porque les
gusta, sino porque lo tienen que hacer", e
incluso sus actitudes: "entra tarde o falta
muchas veces y le gusta perder el tiempo
para no dar clase". Aceptan la actitud
exigente de los maestros siempre y cuando
los consideren eficientes y responsables y
se oponen a las exigencias que les hacen
aquellos poco comprometidos con su
trabajo.

24 Esta apreciacin coincide con algunas
investigaciones sobre la secundaria mexicana;
as Guzmn (1988), en un estudio sobre la
disciplina escolar encontr que la mayora de
alumnos tiene una actitud de aceptacin formal
de las reglas disciplinarias al valorarlas como
justas, y de algo similar habla Zubillaga (1998).

363
Es decir, se va creando una actitud de
reciprocidad, que depende de su
percepcin sobre el trabajo de cada
maestro.
En una junta con padres de familia pude
observar como los alumnos contradecan a
un maestro que se quejaba de la falta de
cumplimiento del grupo, poniendo de
manifiesto que el tampoco cumpla.
La reunin era con los padres de familia,
para informarles de las calificaciones de
sus hijos. Los alumnos tambin estn
presentes, parados alrededor del saln,
escuchando. El maestro de una materia se
queja de que todo el grupo salio reprobado
en el mes, regaa de manera muy fuerte al
mismo tiempo a los padres y a los
alumnos; empieza a enumerar todas las
cosas que les ha pedido y en las que no le
han cumplido. Un alumno levanta entonces
la mano y de manera un poco retadora,
aunque al parecer no muy decidido le dice:
Maestro, por que no nos califico con
cuaderno? (se refiere a que el maestro slo
considero el examen para poner la
calificacin sin incluir otros aspectos, como
es prctica comn en la secundaria).
El maestro, descontrolado, dice que el
nunca califica el cuaderno y el mismo
alumno pregunta: Y por qu a los de /otro
grupo/ si se los califico? El maestro niega,
todos los alumnos empiezan desde el
anonimato a apoyar a su compaero, hay
murmullos. Tiene que intervenir la asesora
.para aclarar a los padres que los alumnos
buscan una justificacin y que los maestros
tienen mucho trabajo y en ocasiones no
pueden revisar todos los trabajos (Obs.
junta padres).
En este caso, a pesar de la imagen de
exigente que el maestro quiere imponer a
los alumnos y que se refleja en la
calificacin, estos se rebelan (en la medida
de sus posibilidades) frente a lo que
consideran una arbitrariedad: si el haba
acordado con el grupo considerar varios
aspectos para la calificacin y no lo hizo,
tampoco debe evidenciarlos frente a sus
padres y adjetivarlos de flojos o
irresponsables. Con ello, los alumnos
parecen decir que si hay reglas para ellos
tambin debe haberlas para el maestro si
61 los califica, ellos tambin lo hacen.
Los alumnos no son slo objeto de la
reglamentacin por parte de la escuela y
los maestros, ellos tambin construyen
reglas que aplican a sus docentes. Los
maestros expertos dicen que una de sus
estrategias para controlar el grupo es
"ponerles desde el principio reglas claras y
cumplirlas". Esta mxima es aplicada
tambin por el grupo de estudiantes, que a
principio del ao ponen a prueba la
resistencia de los maestros para
controlarlos. Por regla general son los
novatos el blanco propicio: les hacen
bromas pesadas, se salen de la clase,
hablan e ignoran sus ordenes. Esto dura
hasta que perciben que clase de maestro
es y si cumple o no con sus expectativas de
superacin.
La actitud diferencial de los alumnos con
los docentes pudo verse en uno de los
problemas que la escuela consideraba ms
fuerte: la inasistencia de los alumnos a
clases. En ocasiones era de todo el da
pues se ponan de acuerdo para no entrar,
pero lo ms comn era faltar a deter-
minadas clases y aprovechando que por
regla general algunos grupos no tenan
maestro, se confundan entre ellos. Los
maestros se quejaban de las inasistencias

364
frecuentes, pero tambin era visible que
con ciertos maestros siempre entraban
todos los alumnos y esto no era debido
slo a que el docente fuera muy exigente,
sino que los estudiantes asuman que junto
a la exigencia mostraba inters y
compromiso en su trabajo.
Podemos ver entonces que en la
evaluacin, que tiene un fuerte peso en
muchas de las prcticas escolares en
secundaria, los alumnos tambin se
comprometer, al calificar de manera
implcita a los docentes. Luna (1994) habla
de la existencia del "expediente escolar",
que es una construccin que los maestros
hacen de cada uno de sus alumnos, en
donde integran toda aquella informacin
que les permite tomar decisiones para la
orientacin de la enseanza y las medidas
de orden en el trabajo.
25
Si bien el
expediente es una construccin informal y
no documentada, permite al maestro ir
adecuando sus estrategias en clase al
incorporar las particularidades de los
sujetos con los que trabaja.
Dadas las condiciones del trabajo docente
en secundaria, a los maestros les es casi
imposible integrar un expediente con estas
caractersticas de todos y cada uno de sus
alumnos, por lo que este se centra por
regla general en el grupo (es un buen o
mal grupo, cumplido o incumplido,
etctera) y tambin llegan a tener un
mejor conocimiento de algunos alumnos
(generalmente de los extremos), pero no
de todos.

25 La autora realizo su investigacin en escuelas
primarias.

Los estudiantes en cambio, tienen mayores
posibilidades de construir el expediente de
cada maestro, en el esta implcita una
evaluacin de cada uno que incluye la
forma en que trabaja, su nivel de exigencia
o permisividad, sus prioridades para
calificar, su carcter, su nivel de
compromiso o desapego al trabajo, entre
otras. Esta informacin permite a los
alumnos regular su conducta, anticiparse a
los requerimientos docentes, buscar
intersticios donde sus demandas e
intereses puedan expresarse y ser
aceptados, e incluso tambin influir en la
orientacin de la clase y en sus normas. Es
adems, una informacin que circula entre
los estudiantes y que va definiendo el
prestigio de los docentes y las actitudes
que los grupos asumen ante ellos.

ACUERDOS Y NEGOCIACIONES

Los distintos aprendizajes sociales que los
alumnos van adquiriendo en su paso por la
escuela se ponen en juego en las
actividades de la vida escolar, en ellas
podemos encontrar la construccin
cotidiana de acuerdos y negociaciones
entre las autoridades formales de la
escuela (fundamentalmente los maestros)
y los estudiantes. Los acuerdos
generalmente no son explcitos, pero son
necesarios para la marcha de las
actividades escolares. Se fundan en
negociaciones donde los intereses de las
partes estn presentes con mayor o menor
peso y, sus significados estn casi siempre
relacionados con las concepciones sobre la
importancia de lo escolar para los sujetos.
Por ejemplo, durante el desarrollo de las

365
clases, vemos una gama de formas de
estructurar las relaciones y actividades en
el aula, que no parten slo de la decisin
del maestro, pues este debe considerar
necesariamente quienes son sus alumnos
y, en ese sentido cuales son los lmites de
sus exigencias. Los estudiantes, como
vimos, tambin esperan algo de los
docentes, aunque por razones obvias, las
expectativas son diversas. Esta situacin
genera tensiones que se resuelven o no, en
funcin de la construccin de acuerdos
implcitos, que logren incorporar la mayor
parte de los intereses en juego. Los
docentes tienen inters en no desgastarse
tanto, mantener el respeto de los alumnos,
su atencin, el orden que les permita dar
su clase y, muy probablemente propiciar el
aprendizaje de contenidos. En cuanto a los
estudiantes, la enumeracin es ms
variada: aprender con facilidad, obtener
una buena calificacin, ganar un lugar
frente a sus compaeros, mostrar valenta,
arrojo o simpata frente al resto del grupo,
evitar reprobar, gusto o disgusto por la
materia, etctera. En medio de estos
intereses estn obligaciones que provienen
de roles institucionales: ensear y
aprender. Atenderlas implica fijar reglas
aceptadas por todos, y de algn modo,
tambin construidas entre todos.

PARA FINALIZAR

De lo aqu expuesto podemos resumir
algunas cuestiones. La escuela secundaria,
como institucin, ha construido
histricamente una serie de concepciones
que tienden a regular la actividad de los
estudiantes. Entre ellos podemos encontrar
las normas institucionales, que tienen su
base en el "discurso de la adolescencia" y
la organizacin de los contenidos con sus
formas especficas de transmisin, cuyas
prcticas consideran todava el nivel como
espacio de especializacin de
conocimientos. Estas concepciones,
producto de la cultura escolar, se expresan
en la estructura organizativa de la
secundaria, donde los estudiantes son for-
malmente relegados del "mundo de los
adultos" que intenta regular y decidir sobre
esta estructura. No obstante, los alumnos
como sujetos se apropian en diversos
grados de la normatividad e influyen sobre
ella, construyen as un conocimiento sobre
lo escolar donde estn presentes sus
saberes culturales y sus expectativas
educativas. Por ello, ms que una
imposicin unidireccional, existe una
interinfluencia entre los intereses de la
escuela y los de los alumnos que se
negocia da a da.
No obstante, reconozco que la secundaria
es un nivel que requiere de cambios
profundos, de un cuestionamiento
razonado de sus concepciones, tradiciones
y prcticas. En, ese sentido, y respecto a
los estudiantes, que es el tema aqui
tratado, hace falta volver la mirada a los
alumnos, quitarles la etiqueta de
adolescentes homogneos y considerar las
particularidades que esta etapa de la vida
tiene ahora. Los limites entre niez y
adolescencia, as como entre juventud y
adultez, han cambiado socialmente y eso
debera llevar a replantearnos las
caractersticas actuales del adolescente de
secundaria y sus problemticas, que
seguramente difieren de la poca en que la
secundaria fue instaurada y en donde la
categora de "escuela para los '

366
adolescentes" fue uno de sus pilares de
identidad. Junto con ello, tambin volver la
mirada al contexto social de los alumnos
que influye en la variedad de culturas
juveniles de las que son participes. No es
posible desde la escuela seguir negando su
influencia y catalogar sus expresiones
como desviacin a la norma. Ellas estn
ah, irrumpen en el espacio escolar y es
necesario considerarlas para apoyar
efectivamente el proceso de formacin de
los estudiantes.

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EL ESTUDIO_________________________________________________________

368
LOS ADOLECENTES Y SUS
PROBLEMAS

Castillo, Gerardo (2000), el estudio, en los
adolescentes y sus problemas, Mxico, minos,
pp, 159-172.

Evidentemente el tema del estudio de los
hijos debe ser considerado no solamente
en la adolescencia, sino tambin en las
etapas anteriores: segunda y tercera
infancia (seis a nueve y diez a doce aos,
aproximadamente). En todas las edades,
esta cuestin plantea problemas especficos
que deben conocerse de cara a una
orientacin comprensiva. No obstante,
pienso que en la poca adolescente suelen
plantearse problemas ms estrechamente
relacionados con la personalidad de los
chicos. A la serie de transformaciones
profundas y complejas que se dan en esta
fase en la forma de ser, hay que unir la
mayor dificultad de las materias de
estudio, el fin del perodo de escolaridad
obligatoria (con la obligada opcin entre
estudios superiores y trabajo) y la mayor
vulnerabilidad de los hijos ante las
influencias negativas del ambiente.
Vamos a considerar el estudio y el trabajo
(futuro trabajo profesional) del adolescente
analizando dos riesgos concretos que
pueden y suelen producirse:

- la disminucin ostensible del rendimiento
escolar;

- el abandono prematuro de los estudios.
Se trata de dos cuestiones ntimamente
relacionadas entre si, en cuanto que la
disminucin del rendimiento suele ser un
factor fundamental para el abandono
prematuro de los estudios. La disminucin
del rendimiento no es exclusiva de la poca
adolescente, pero el riesgo de abandono de
los estudios si (difcilmente antes de los
catorce aos un estudiante llega a
plantearse la disyuntiva de seguir o no
estudiando). Al estudiar las posibles causas
de estos dos problemas tendremos que
entrar necesariamente en el tema del
dinero. Nos veremos obligados a estudiar
en que medida las actitudes de hijos y
padres hacia el dinero facilitan o dificultan
la bsqueda de soluciones.

1. EL RIESGO DE LA DISMINUCION
DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA
ADOLESCENCIA Y SUS CAUSAS
FRECUENTES

La disminucin del rendimiento escolar es
un problema corriente de la poca
adolescente. Los chicos obtienen peores
resultados que antes adems se sienten
menos adaptados al ambiente escolar (por
ejemplo, se quejan de algunas cuestiones
por primera vez: los profesores, los

EL ESTUDIO

EL ESTUDIO_________________________________________________________

369
exmenes, las normas de disciplina y
convivencia establecidas por el centro,
etc.). Conviene aclarar que no todos los
adolescentes se ven afectados por este
problema en la misma medida. En este
sentido se puede hablar desde casos de
autentico fracaso escolar hasta casos en los
que el rendimiento no experimenta
cambios significativos. Estas diferencias
individuales se explican en funcin de
razones muy diversas: que tipo de
preparacin bsica posee el chico en cada
materia; si tiene o no un mtodo adecuado
de trabajo; si la educacin recibida en la
infancia ha facilitado o dificultado la
entrada en la adolescencia; si la crisis
propia de la edad adolescente le ha
afectado en mayor o menor grado: si el
clima familiar o escolar en el que se
desenvuelve cada adolescente es distinto
y, por lo tanto, favorece o dificulta de
alguna manera el trabajo.
Ante el hecho del decrecimiento en el
rendimiento escolar existe un riesgo
importante para padres y profesores: el de
verlo como un simple problema de
vagancia y actuar en consecuencia. Por
supuesto que existen adolescentes vagos,
incluso quiz puede decirse que todos lo
son en mayor o menor proporcin si se les
compara con etapas anteriores, pero no se
debe reducir un problema complejo a una
Bola causa. Cuando se hace as es cuando
el problema del rendimiento puede
agudizarse verdaderamente y derivar,
adems, en otro tipo de problemas que dan
lugar a conflictos entre padres y
adolescentes Por ello, padres y profesores
deben indagar cuales son las posibles
causas concretas que explican la situacin
y permiten llegar a una comprensin
profunda del problema planteado.

I El tema del dinero en la adolescencia se
estudia ms detenidamente en el Captulo XV de
este libro.
Hay que decir, de entrada, que el
adolescente, sobre todo en la primera fase,
la de la pubertad, se siente invadido por la
pereza. Por supuesto que las
transformaciones organicas que
experimenta entre los doce y los catorce
aos aproximadamente (notable aumento
de estatura, aparicidn de los caracteres
sexuales primarios y secundarios...) unido
a la inestabilidad de los sentimientos y a
los entusiasmos cambiantes explican que
no sienta la misma disposicin hacia el
trabajo que en la tercera infancia, por
ejemplo. No es extrao que el adolescente
se encuentre frecuentemente fatigado tras
la realizacin de tareas que en opinin de
sus profesores no exigen un esfuerzo
superior a sus posibilidades o que le sea
difcil concentrarse en un trabajo porque
algn suceso del da haya herido su
sensibilidad exagerada.
La adolescencia es, por otra parte, una fase
conflictiva. El joven entra en conflicto con
los valores de la niez v con los valores de
los adultos e incluso esta en conflicto
consigo mismo en la medida en que
necesita adaptarse a una personalidad
recin descubierta (empezando por
comprenderse a si mismo) y saber actuar
en nuevas y ms difciles situaciones que
en la infancia. El conflicto abierto con los
dems es menos probable o menos fuerte
cuando la educacin recibida en las etapas
EL ESTUDIO_________________________________________________________

370
anteriores ayuda al hijo a afrontar la crisis
adolescente, pero con todo, en la
adolescencia se da siempre un
replanteamiento de los valores, criterios y
orientaciones recibidas en la infancia. Este
contexto conflictivo influye decisivamente
en la realizacin del trabajo escolar en
cuanto impide una concentracin plena en
el mismo, por una parte, v en cuanto los
antiguos criterios o normas para realizarlo
son sustituidos por otros.
La evolucin de determinadas aptitudes
mentales puede tener igualmente una
repercusin sobre el rendimiento escolar.
En este sentido, el paso de la memoria
mecnica a la memoria asociativa, suele
originar dificultades de aprendizaje, al
menos en un primer momento, debido a
que el estudiante emplea una capacidad en
la que no se ha ejercitado suficientemente.
Sealemos del mismo modo las
perturbaciones que sufre la atencin ante
la aparicin de nuevos intereses y
problemas y el desarrollo de la imaginacin
con la tendencia a la entonacin, en virtud
de la cual el adolescente se refugia en un
mundo fantstico para eludir
preocupaciones y responsabilidades
concretas.
Un factor muy importante de cara al
rendimiento escolar esta constituido por los
motivos que los estudiantes tienen para
trabajar. Precisamente por eso debe
prestarse mucha atencin a la evolucin de
los intereses desde la infancia a la
adolescencia. En el nio se da una amplia
curiosidad hacia todo lo que le rodea, pero,
con la edad, se interesa sucesivamente por
menor nmero de cosas. No se trata
exactamente de que desaparezcan los
intereses, sino de que pone mayor energa
en menor nmero de intereses. Por eso se
dice que en la adolescencia los intereses se
concentran y especializan (predominan en
este momento los intereses de tipo social,
filosfico y religioso sobre los intereses
ms concretos de etapas anteriores). Esta
evolucin de los intereses condiciona el
empleo de las aptitudes intelectuales y
puede originar una disminucin de los
intereses relacionados con el trabajo esco-
lar. As, normalmente, los estudiantes
adolescentes sienten una mayor atraccin
por aquellas materias que consideran ms
valiosas o tiles para la vida y se
desinteresan de las restantes (que suelen
ser la mayora). Con respecto a estas
ltimas suelen pensar que no son
necesarias y que estudindolas se pierde
mucho tiempo. Naturalmente, esta
situacin de desmotivacin hacia el estudio
se complica si los mtodos de enseanza
son montonos, si la organizacin escolar
es rgida o si la exigencia de los profesores
es excesiva para sus posibilidades.
Los efectos acumulativos de pasados
fracasos acadmicos o de lagunas en el
aprendizaje de determinadas materias
pueden ser decisivos en la poca
adolescente para el rendimiento escolar.
Sus consecuencias antes eran menos
graves no slo porque la bola de nieve
de la falta de comprensin de lo estudiado
haba dado menos vueltas, sino tambin
porque las materias entraaban menor
dificultad y sus contenidos tenan menor
extensin. Al estudiante adolescente se le
plantea, por consiguiente, el problema de
la amplitud y la importancia de lo ignorado
y como subsanarlo.
A la vista de los factores sealados, es fcil
entender por que para muchos
EL ESTUDIO_________________________________________________________

371
adolescentes los estudios son un simple
trmite legal o una mera obligacin
impuesta por sus padres que supone
aguantar clases aburridas, exmenes
continuos y tareas detestables. Para
bastantes adolescentes, la educacin es,
por ello, un proceso que hay que terminar
tan rpidamente como se pueda
(indudablemente tiene para ellos ms
sentido y es mucho ms atractivo, por
ejemplo, buscar una ocupacin cualquiera
que les permita ganar algn dinero a plazo
corto, comprar algo con motor y pasear a
alguna amiga o amigo los das libres...).

2. ALGUNAS ORIENTACIONES EN
RELACIN CON ESTE TERNA

Conviene decir desde el primer momento
que las dificultades que provienen de la
evolucin de la personalidad no son
catastrficas para el rendimiento escolar
del adolescente, ya que lo adquirido con
anterioridad (hbitos de trabajo, criterios
de conducta, etctera) puede ser un capital
importante. Por otra parte, la mayora de
las perturbaciones suelen ser transitorias y
afectan nicamente a un sector (nunca se
referirn al conjunto de los estudios ni a
toda la persona). Sin embargo, existe el
riesgo de una importante y duradera
inadaptacin cuando los padres o los
profesores interpretan la disminucin del
rendimiento del adolescente como una
especie de desafo (no trabaja porque no
quiere; le gusta llevarnos la contraria,
etc.). Surge entonces el estado de guerra
que puede dar lugar a un bloqueo afectivo
en algunos chicos, a rebeldas sistemticas
en otros, e incluso puede desembocar en
un abandono prematuro de los estudios.
Los padres deben ser conscientes de que
este problema no se resuelve desde fuera
del hijo (a base de premios y castigos, por
ejemplo), sino desde dentro de el:
averiguando las causas concretas,
revelndoselas y estableciendo algn plan
que se lleve a cabo con la colaboracin del
propio estudiante. El papel de los padres
en esta cuestin se puede concretar en
cinco puntos:
- estimular o motivar adecuadamente el
estudio de los hijos;
- exigir de forma comprensiva;
- facilitarles el estudio en casa y
preocuparse de que aprendan a estudiar
con eficacia; colaborar con los profesores y
el tutor en relacin con la orientacin ante
las dificultades de aprendizaje;
- orientar a los hijos para el buen uso del
tiempo libre.
La motivacin del estudio, tanto por parte
de los profesores como de los padres, es
conveniente en todas las edades, pero es
fundamental en la adolescencia (basta
recordar las dificultades que en este
sentido se han destacado ms atrs).
Despertar motivos en el estudiante para
que vea el sentido de su trabajo y la
conveniencia de realizarlo con esfuerzo,
responsabilidad y perseverancia es mucho
ms recomendable que el simple empleo
de incentivos. Se trata de lograr que vaya
interiorizando, haciendo suyos, aquellos
valores que estn relacionados con un
trabajo bien hecho. Si en la infancia debe
perseguirse principalmente la adquisicin
de hbitos de trabajo, en la adolescencia
habr que dar primaca al nacimiento de
convicciones personales para entender y
realizar este trabajo como un medio de
autoperfeccionamiento
2
.

Los padres deben
EL ESTUDIO_________________________________________________________

372
estimular la curiosidad de sus hijos y
presentar el estudio como una bsqueda de
respuestas ante cuestiones previamente
planteadas. Valorar ms el esfuerzo que los
resultados y dar buen ejemplo en la
realizacin del propio trabajo son factores
de especial importancia en relacin con los
motivos para estudiar (los padres deben
preguntarse, por ejemplo, que motivos
tienen ellos mismos para trabajar: si lo
hacen exclusivamente por razones
econmicas o si tienen motivos menos
pobres; tambin si se quejan habitual-
mente de su excesivo trabajo delante de
los hijos, etctera).
En realidad los cinco puntos sealados ms
atras estn muy relacionadas con la
motivacin del trabajo de los hijos. La
exigencia comprensiva supone conocer y
tener en cuenta las posibilidades y
limitaciones de cada hijo para no esperar
de l ni ms ni menos de lo que puede dar
de si. Importa por ello que los padres no se
preocupen tanto del rendimiento suficiente
(comparacin de los resultados obtenidos
con la norma objetiva establecida por el
profesor) como del rendimiento
satisfactorio (comparacin de esos mismos
resultados con las capacidades y esfuerzo
realizado por cada estudiante). Para ello es
necesario que los padres posean la
informacin adecuada acerca de como es
su hijo y de como trabaja (incluyendo los
rasgos y perturbaciones propias de la edad
adolescente). Esta informacin la podrn
obtener a travs de sus profesores, pero
tambin a travs del propio hijo en la
medida en que exista una relacin de
confianza.

Facilitar el estudio en casa supone crear las
condiciones ambientales y materiales
necesarias para que se pueda llevar a cabo
sin grandes incomodidades, sin
interrupciones de otras personas, en un
lugar y situacin que favorezca la
concentracin y los motivos para trabajar.
Se puede conseguir cuidando detalles
como, por ejemplo, no conectar el televisor
durante el tiempo de estudio de los hijos,
esforzndose porque exista en casa un
clima de silencio, no mandando recados a
los hijos en ese momento... Los padres
deben preocuparse tambin de como
estudian sus hijos, porque el mtodo de
estudio, junto a la capacidad mental y el
esfuerzo realizado es un factor clave del
rendimiento escolar. Esta preocupacin
esta especialmente justificada si se tiene
en cuenta que lo corriente es que los hijos
no sepan estudiar, porque al no recibir
desde pequeos ninguna orientacin, van
adquiriendo progresivamente toda una
serie de hbitos defectuosos y negativos de
trabajo (memorismo, estudio pasivo, mala
distribucin del tiempo, falta de metas con-
cretas, etc.), que dificultan seriamente el
proceso de aprendizaje.

2
Cfr. CASTILLO, G., Metodologa del trabajo
intelectual y consecuencias para la direccin de
un centro educativo (CO 117). Nota tcnica del
ICE de la Universidad de Navarra.
EL ESTUDIO_________________________________________________________

373
Hay toda una serie de actividades
orientadoras que estn al alcance de los
padres. Por ejemplo, facilitarles algn libro
sobre tcnicas de estudio; hablar con los
profesores sobre este tema, informndoles
de los defectos observados en casa para
que se puedan corregir con una orientacin
adecuada en el centro educativo; dar
consejos a los hijos en la misma medida en
que los padres se vayan asesorando en
esta materia a travs de los profesores o
de bibliografa apropiada. Esta colaboracin
con los profesores adquiere un carcter
fundamental si el hijo encuentra
dificultades especiales en alguna materia
por falta de preparacin bsica (lagunas
provenientes de cursos anteriores), por lo
que es muy conveniente establecer un plan
concreto que tienda a subsanar tales
dificultades (horario especial de estudio,
actividades de recuperacin, etc.).
La educacin para el ptimo uso del tiempo
libre esta muy relacionada con el
rendimiento escolar en cuanto que las
actividades que se realicen durante el
mismo pueden favorecer o perjudicar el
estudio. Este tiempo ser educativo o
contraeducativo segn sea entendido por
los hijos y la manera en que se oriente por
los padres. Un riesgo frecuente es el de la
ociosidad, que lleva a la adquisicin de
malos hbitos (desorden, pasividad, falta
de esfuerzo...) Los profesores saben muy
bien que la disposicin de sus alumnos
para el trabajo empeora sensiblemente
despus de un perodo de vacaciones. As
pues, los padres deben preocuparse de que
sus hijos estn ocupados en las situaciones
de tiempo libre y que aun en los momentos
de llevar a cabo actividades de tipo
recreativo las realicen con alguna
autoexigencia y esfuerzo. Debern, del
mismo modo, controlar las lecturas,
amistades y diversiones de sus hijos
porque pueden perjudicar el rendimiento
en el estudio, as como otros aspectos de
su conducta.

1. EL ABANDONO PREMATURO DE
LOS ESTUDIOS; POSIBLES CAUSAS
Y SOLUCIONES

Son muchos los adolescentes que
abandonan los estudios antes de terminar
el perodo de escolaridad obligatoria y,
sobre todo, sin completar la escolaridad
media o superior. Junto a casos de
estudiantes poco capaces (a quienes puede
convenir una ocupacin profesional a corto
plazo) se dan tambin casos de alumnos
inteligentes, originndose as un enorme
desperdicio de talentos. Se trata de un
problema muy preocupante para los padres
porque los hijos interrumpen su formacin
en el momento ms idneo para recibirla,
porque pierden posibilidades para una
futura promocin profesional y tambin
porque se plantea la dificultad inmediata de
buscarles una ocupacin.
Este problema es difcil de resolver una vez
que se ha producido. Se trata de prevenirlo
evitando en lo posible las causas que
pueden originarlo.
En muchos casos, la aparicin del problema
esta facilitada por plantear como una
disyuntiva la relacin entre estudio y
trabajo. Se entiende as que el estudiante
debe limitarse a estudiar, ignorando las
posibilidades de tipo educativo y de orden
practico que ofrece realizar
simultneamente estudio y actividad
profesional
3
.
EL ESTUDIO_________________________________________________________

374
Una de las causas esta ntimamente
relacionada con el afn de independencia y
prestigio del adolescente.
Al adolescente le molesta depender
econmicamente de sus padres en ciertas
necesidades. Por ello, muchos de ellos se
sienten movidos a trabajar cuanto antes
para ganar dinero por si mismos. El trabajo
a corto plazo es el mejor procedimiento
para obtener la independencia. La
influencia de los amigos que trabajan
puede ser decisiva: ellos se permiten
compras y diversiones caras, tienen ms
prestigio con jvenes del otro sexo, no se
sienten gravosos a la familia y, adems,
estn muchas veces mejor considerados
por los padres. La consecuencia es un
sentimiento de envidia para los estudiantes
adolescentes, puesto que, adems de
encontrarse en desventaja econmica y de
consideracin con quienes trabajan, estn
sometidos a las continuas presiones de
padres y profesores con motivo de los
estudios. Por otra parte, se dan cuenta de
que algunos amigos tienen los mismos
estudios o menos que ellos, llegando
entonces a la conclusin de que no es
necesario seguir estudiando para triunfar
en la vida.
En la decisin de abandonar
prematuramente los estudios influye
tambin negativamente el ambiente en el
que se mueven los hijos adolescentes.
Estn viendo, por ejemplo, en los mayores,
una obsesi6n por ganar y gastar dinero, un
continuo crearse necesidades. En un clima
de consumismo el adolescente necesita
ms dinero, resultndole insuficiente
muchas veces la cantidad que le es
asignada por sus padres.
El fracaso escolar suele pesar bastante en
relacin con este

problema. El estudiante
que Suspende con frecuencia esta
sometido a exmenes continuos y
reprimendas, e incluso muchas veces tiene
que sufrir restricciones de dinero y tiempo
libre. Para el empezar a trabajar puede ser
una liberacin.

3
Esta cuestin esta ampliamente tratada en el
ltimo Captulo de este libro.

El ambiente escolar en el que se mueve el
adolescente puede tambin favorecer esta
propensin a abandonar de forma
prematura los estudios en la medida en
que sea poco comprensivo y estimulante.
Debe subrayarse en este sentido la
frecuente incapacidad del mundo escolar
para satisfacer necesidades bsicas del
adolescente. Muchos centros educativos,
por ejemplo, estn hechos a la medida de
los alumnos ms inteligentes y con menos
problemas de todo tipo; no estn
preparados para absorber a los alumnos
que sin ser subnormales presentan algunos
problemas especiales (poco inters por
alguna materia, falta de habito de estudio,
etc.).
Que orientaciones pueden darse a los
padres para prevenir este problema? En la
medida en que este originado por el
fracaso escolar, es aplicable todo lo dicho
en el momento de analizar el problema de
la disminucin del rendimiento. En otro
orden de cosas, hay que subrayar que los
padres tengan una actitud positiva en
relacin con el estudio del hijo adolescente.
Esta actitud se traducir, por ejemplo, en
reconocer el esfuerzo que esta actividad
supone, vindola como un trabajo y no
EL ESTUDIO_________________________________________________________

375
como una simple situacin de privilegio.
En esta misma lnea esta el no cargar las
tintas en relacin con el sacrificio que
estn haciendo los padres para que el hijo
estudie: suele ser frecuente en familias
humildes motivar a los hijos aludiendo a
que sus padres no tuvieron la oportunidad
que ellos ahora tienen; a que deben llegar
a ser ms que ellos, etctera, al mismo
tiempo que se espera y exige de los hijos
una actitud continua de agradecimiento y,
por supuesto, aprobar siempre todas las
materias escolares. Si llega un suspenso se
produce frecuentemente un drama familiar
(en este drama suelen desempear un
papel importante los hermanos mayores
que no siguieron estudios secundarios o
superiores y que estn trabajando. Estos
hermanos acusan al estudiante de
seorto tan pronto como obtiene una
calificacin baja en, alguna materia).
Cuando se procede as el riesgo de
abrumar a los hijos es evidente, fomen-
tandose en ellos un sentimiento de
culpabilidad que les puede empujar hacia la
bsqueda de una ocupacin profesional en
el menor plazo de tiempo posible.
La familia no debe limitarse a intentar
comprender y estimular el trabajo
intelectual de los hijos adolescentes en el
hogar. Le corresponde tambin influir en
los profesores para que estos hagan lo ms
adecuado en el centro educativo. Los
padres deben asegurarse de que los
profesores conocen las dificultades y
necesidades de su hijo adolescente y de
que establecen algn plan para intentar
atenderlas y orientarlas, sabiendo que no
se puede exigir y tratar del mismo modo al
alumno en la infancia y en la adolescencia.
Sealemos, por ultimo, dos lneas de
actuacin para prevenir este problema: la
educacin de los hijos para el uso del
dinero y el trabajo profesional compatible
con el estudio
5
.

Una adecuada educacin
financiera debe servir para evitar que los
adolescentes se creen necesidades y
tengan culto al dinero. La situacin de
estudio-trabajo elimina muchas de las
causas del abandono prematuro de los
estudios.

4- Esta cuestin merecera ser desarrollada con
mayor amplitud por que alude a un problema
frecuente y muy importante: en ocasiones la
nica diferencia que se da en los diferentes
niveles de enseanza es el cambio de los
contenidos instructivos: no hay una adaptacin
del profesor a la nueva situacin personal del
estudiante. Para afrontar el problema no basta
con adecuar la instruccin a las necesidades
comunes o tpicas de cada etapa psicolgica, si
no que se requiere adems, un conocimiento y
orientacin individualizada de cada estudiante.
5- Ambas cuestiones estn desarrolladas en los
Captulos XIV y XV de este libro.
LA PRUEBA ESCOLAR__________________________________________________

376
BLOQUE III
PAUTAS DE
INTERVENCIN
EDUCATIVA PARA
DETECTAR Y
COMBATIR LAS
SITUACIONES DE
RIESGO.

Nuestra hiptesis es que el adolescente,
hoy, pasa de una incertidumbre existencial
a saberes sobre si mismo ms construidos
a travs de una dilatada experiencia
escolar (esencialmente en el colegio y en el
instituto) que funciona como una prueba
fundadora de la identidad.
Las teoras clsicas de la socializacin
apelan desde hace mucho tiempo, en la
construccin del sujeto, a las instituciones
en tanto que organizaciones dotadas del
poder necesario para incluir normas y
valores. En ellas recae la formacin del
sujeto, del ciudadano, del trabajador.

LAS PROMESAS PERDIDAS DE LA
INSTITUCION ESCOLAR

Actualmente estas instituciones se
encuentran debilitadas. La escuela, en
particular, sufre un cuestionamiento de su
funcin de socializacin. Dominique
Schnapper ve en ello un riesgo para la
integracin de los adolescentes,
especialmente para aquellos que son ms
vulnerables por vivir en situaciones inter-
culturales, y en la medida en que las redes
asociativas se encuentran diversamente
presentes en los barrios difciles (1991).
F. Dubet lleva ms all el anlisis y llega
incluso a sostener que la escuela no es ya
una institucin, puesto que los acuerdos
tcitos sobre los que se fundaba antes de
1960 han resultado profundamente
trastocados.

LA PRUEBA ESCOLAR

377
El efecto de la masificacin escolar ha
modificado los procesos de socializacin.
Hay que recordar que el porcentaje de
bachilleres en Francia superara el 75 por
100 de un grupo de edad antes del ano
2000, y que, a pesar del incremento del
nivel del saber, la escuela se ha convertido
en un lugar de segmentacin continua en
base a pequeas diferencias, que establece
sutiles jerarquas entre las clases, las
especialidades, los diplomas. De este modo
se produce la seleccin entre los mejores y
los dems, y la regulacin del sistema.
Antes, la escuela de la Tercera Republica
ensalzaba los valores nacionales, incluso
patriticos, el culto a la razn y al pro-
greso. Hoy da, en un perodo de duda, de
crisis y de paro, la escuela se ha convertido
en un mercado en el que padres y ado-
lescentes desean encontrar ajustes entre
formacin y empleo, prestaciones escolares
tranquilizadoras para el porvenir, una
escuela que haga triunfar.
Adems, los pblicos han cambiado todos
los adolescentes van al colegio, que
funciona, actualmente, como una
prolongacin de la escuela primaria; la
primera seleccin tiene lugar
especialmente hacia el final de la educacin
secundaria. La educacin secundaria se
enfrenta pues a una gran heterogeneidad
de pblicos que antes de 1960 no acudan
al instituto. La escuela es a la vez ms
justa (abierta a alumnos de todas las
clases), pero apenas ms democrtica que
antes, puesto que las opciones de
bachillerato y las especialidades ms
prestigiosas no son accesibles a las clases
populares.
Durante los aos 60, la institucin escolar
era en definitiva un lugar de certidumbres
en el que las expectativas de unos y otros,
los roles respectivos, resultaban ajustados.
Las promesas escolares eran conocidas y
resultaban satisfechas. Hoy da, la escuela
es un lugar de promesas, de esperanzas de
mayor movilidad, de xito, que para la
mayor parte de los adolescentes resultara
decepcionante. La institucin escolar se ha
convertido en un lugar en el que los
adolescentes construyen de muy distintas
maneras su subjetividad.

CONSTRUCCIONES IDENTITARIAS
EN TRES DIMENSIONES

Estas experiencias escolares tienen su
origen en las expectativas y las finalidades
atribuidas a la escuela, en el sentido
otorgado a los saberes escolares y en la
relacin entre cultura escolar y cultura
juvenil.
Numerosos trabajos nos informan hoy
acerca de la subjetividad de los
adolescentes y acerca de la variedad de
expectativas que alimentan con respecto a
la escuela (trabajos de Jean-Yves Rochex,
1995). Si para unos la escuela tiene por
finalidad ensear un oficio, un buen oficio
en ocasiones con pocas precisiones sobre lo
que debe ser un buen oficio, para otros la
escuela es, ante todo, un lugar de cultura y
de adquisicin de saberes.
Las mismas diferencias se encuentran en la
aproximacin al sentido del saber escolar:
para unos, este se define a travs de las
actividades, de las relaciones con tal o cual
materia; para otros, se define a travs de
la finalidad de las actividades, los objetivos
de las lecciones y del inters disciplinario
de estas.

378
Finalmente, la tensin entre la cultura
escolar y la cultura referida a los medios de
comunicacin, al cine, a las lecturas no
escolares, es percibida con mayor o menor
intensidad. La escuela puede aparecer
como un lugar contradictorio con el yo del
sujeto, sus centros de inters, sus gustos,
sus necesidades. Segn Philippe Meirieu,
en la escuela, dos cultural se miran con
desafo. La "cultura joven" no interpela a la
cultura escolar, y la cultura escolar no
interpela a la "cultura joven". La "cultura
joven es mi vida; mi vida es la msica
tcno, las fiestas, la tele, los colegas". La
cultura escolar es: "Te doy dos horas de mi
vida para hacer una disertacin que no me
interesa, y lo me das mi nota". Los saberes
escolares han sido reducidos a meros
tramites que sirven para pasar de curso en
curso (1997: 94).
Esta dispersin de las expectativas, de las
representaciones y de las experiencias de
los adolescentes ha podido ser analizada en
funcin de los grupos sociales de
pertenencia y de los lugares de
escolarizacin. En esto ha consistido el
trabajo de F. Dubet y su equipo, que entre
el pblico falsamente homogneo de la
enseanza de masas distingue: los
autnticos alumnos de instituto (que se
encuentran en armona con los valores y
los roles del mundo escolar); los buenos
alumnos de instituto (que experimentan
tensiones, pero logran pactos aceptables
con la institucin); los nuevos alumnos de
instituto (los cuales se encuentran en
situacin de mayor movilidad, pero que
padecen las tensiones ms importantes al
conjugar sus representaciones de la
escuela con las expectativas de la
institucin, y que desarrollan estrategias de
supervivencia para progresar en los
estudios).
Entre lneas se perciben inevitablemente
numerosas incertidumbres en cuanto al
sentido de las prcticas cotidianas de la
escuela, y se constata la existencia de
recursos diversos de adaptacin. Tales
desacuerdos son puestos de manifiesto en
la encuesta realizada por la empresa
SOFRES con una muestra representativa de
personas entre 25 y 34 anos, en 1996:
para un 67 por 100 de los jvenes, la
escuela debe permitir, ante todo, acceder
al mundo del trabajo; para un 33 por 100
de los jvenes, debe estimular la reflexin
y el espritu crtico. Ahora bien, los
profesores responden de un modo muy
distinto: el 42 por 100 esta de acuerdo con
la primera finalidad, mientras que el 66 por
100 se manifiesta favorable a la segunda.

UNA DOBLE PRESCRIPCION
INSTITUCIONAL

A modo de compensacin de estos efectos
de desajuste, la escuela desarrolla, en el
colegio y en el instituto, una doble
prescripcin: la primera, siguiendo la
tradicin de la escuela republicana, exige la
construccin de la ciudadana; la segunda,
como para tranquilizar a la generacin de
la duda, reclama la construccin de un
proyecto personal y profesional.

La prescripcin ciudadana tiene como
objetivo enraizar ms al adolescente en su
medio escolar, implicndolo en diversas
responsabilidades, que van desde la
gestin de la cafetera hasta la funcin de
delegado de clase. Dicha prescripcin se
acompaa del esfuerzo por habilitar

379
centros socioeducativos, salas de ocio,
clubes y, en ocasiones, se involucra al
alumnado en la redaccin del reglamento
interior o del proyecto del centro.
La prescripcin en cuanto al proyecto
personal del alumno ensea estrategias
para saber elegir, mediante periodos de
prcticas y visitas a empresas que se
llevan a cabo desde la educacin
secundaria. Para poder asumir esta
funcin, los profesores deben modificar su
perfil y convertirse en personas que posean
muchos recursos, con saberes amplios,
mucho ms all de sus competencias
tradicionales (trabajos de G. Tessier,
1993b).

LA INTERIORIZACION DE LOS
VALORES INSTITUCIONALES

Frente a estas prescripciones, las
observaciones y las entrevistas llevadas a
cabo en el colegio y en el instituto
muestran la inmensa distancia existente
entre los objetivos fijados y la manera en
que los adolescentes los asimilan.
En relacin con la formacin ciudadana, se
puede constatar desde el colegio una
tensin entre la vida juvenil y la vida esco-
lar; adems, 'es evidente que, en el mundo
escolar, los adultos representan figuras
parentales de sustitucin. En l cara a cara
inducido por las situaciones de enseanza y
la desigualdad del poder, el efecto de
grupo contribuye a oponer el mundo de los
enseantes al mundo de los alumnos. Ser
delegado de clase tiene algo de
sospechoso>, segn Arlette Cohen y
Marie-Anne Hugon (1996: 44).
De hecho, la verdadera vida se encuentra
en otra parte, en la calle, en los cafs, en
las granjas, en las salas de videojuegos, en
las pistas de patinaje, en los clubes de
ftbol...
A travs de las opciones que les ofrece la
institucin, de la separacin entre las
clases de alumnos buenos y malos, de las
especialidades, los adolescentes saben muy
bien que, aunque se les invite a participar,
slo disponen de una libertad sin derechos.
En lo que concierne en particular a las
negociaciones llevadas a cabo en el seno
de los consejos escolares, donde se discute
el paso de curso o la orientacin de los
alumnos o incluso se critican las
"competencias de los profesores, su peso
es simblico, especialmente en el caso de
familias sencillas. Jean-Paul Payet ha dado
cuenta de ello bajo la forma de crueles
representaciones teatrales (Les Chaouf et
le conseil de classe, 1995).
Los adolescentes, que en los institutos
prestan muy poca atencin a su vida
privada, a su imagen, son sensibles a lo
que pueden interpretar como un doble
lenguaje: la invitacin a la igualdad
mediante la participaci6n ciudadana, por
una parte, y la ausencia de justicia, por
otra, puesto que tienen el sentimiento de
no poseer ningn derecho real, a diferencia
de sus profesores. Esta situaci6n refuerza
la autonoma de la vida juvenil. -Es
necesario reconocer que, en la mayor parte
de los centros, la vida comn se forja en la
confrontacin entre un reglamento interno,
que no fija ms que deberes, y una vida
juvenil autnoma, indiferente a la
escuela... (F. Dubet, 1997: 36).
La segunda prescripcin es la del
proyecto personal., que consiste en utilizar
el espacio-tiempo de la escolaridad como
un perodo de moratoria para anticipar el

380
porvenir. Esta prescripcin se basa, sobre
todo, en una capacidad de proyeccin que
debe educarse, de manera implcita, por
postulado implcito, gracias a una mayor
aportacin de informaciones. Podramos
decir que esta a la vez ligada a la
autonoma del sujeto (en relacin con sus
padres) y a la imagen de si mismo en la
clase, sujeta a las notas y a las
competencias. En este sentido, cada cual
adopta una postura u otra segn sus
caractersticas particulares.

LAS DIFERENCIAS
INTERINDIVIDUALES

En lo que concierne a las diferencias en el
mbito de la anticipacin y de las
perspectivas temporales, se constata que
en este terreno son tan fuertes como en el
de la resolucin de los conflictos
intrapsquicos del Captulo precedente. Las
conversaciones con los alumnos de
instituto nos llevan a concluir que la gran
variedad de actitudes que adoptan oscila
entre el dominio de su futuro (ligado al
sentimiento de triunfar en sus estudios,
aunque sea en la formacin profesional) y
un sentimiento de impotencia para elegir
su futuro, incluso un sentimiento de
alineacin ligado al fracaso escolar o a la
distancia entre sus ideales y los resultados
escolares. Esta indecisin convierte en
vana cualquier formulacin de un proyecto.
Con un estilo directo, F. Dubet afirma que
el proyecto empuja a la eleccin y a la res-
ponsabilidad personal a quienes no pueden
verdaderamente elegir. La retrica
institucional del proyecto obliga a los venci-
dos a considerarse como los autores de
este fracaso (1995: 241).
La presin institucional es ms angustiosa
cuanto ms mediocres son los resultados
escolares y cuanto ms conducen a rebajar
pretensiones
,,
, como indican A. Cohen y
M.A. Hugon mediante el testimonio de un
adolescente: -Es un agujero negro, no veo
absolutamente nada; esto me preocupa
porque tengo miedo de hacer algo que no
me guste en absoluto (1996: 86).
Con el derrumbe de los sueos imposibles
y el sufrimiento de un ideal del yo, el
estrs escolar puede hacer aparicin, con
su sequito de dolores, de insomnios, de
pnico en el momento de los exmenes. La
melancola y el menosprecio hacia si mismo
hacen acto de presencia, y, en ocasiones,
tambin el rechazo escolar, que se
manifiesta por el absentismo ligado al
hastio de la escuela. Adems, la inhibicin
intelectual puede revelarse de muchas
maneras; uno puede, por ejemplo, olvidar
levantarse, equivocarse de autobs...a
como seala Henri Danon-Boileau (1992:
79).
Cualesquiera que sean las manifestaciones,
pasajeras o duraderas, combatidas con el
cigarrillo o los somnferos, el paso al
ltimo curso de la secundaria es esencial,
un perodo importante en la escolaridad,
una etapa esencial para la construccin de
si mismo y el acceso a la edad adulta' (A.
Cohen y A. M. Hugon, 1996: 28).
Es recurrente la presencia de estrategias a
travs de la observacin de las manas de
los profesores, de sus mtodos, de la
fabricacin de fabulaciones, de la
ausencia en tal o cual examen para no
sobresalir por encima de los dems.
El menosprecio hacia si mismo procede del
fracaso, a pesar de los esfuerzos
invertidos: uno se siente tonto, incapaz,

381
incomprendido. Sylvain Broccolicchi ha
descrito en Un paraso perdido la dolorosa
experiencia de pasar de la felicidad en el
colegio al infierno en el instituto, universo
annimo donde prevalece la segregacin y
la competencia:
As es como he vivido mi llegada: un
estrs permanente [...]. El ano pasado una
profe perdi a alguien de su familia,
alguien prximo, y, por eso, estuvo
ausente una semana. Me parece
comprensible. Algn tiempo despus, una
alumna perdi un amigo tambin muy
prximo, que se mato yendo en motocicle-
ta... La alumna no llego a contarlo en la
escuela, y la nica reaccin de esa misma
profe fue decir: "si ni siquiera esta
enferma, la v el otro da por la calle...
Hace novillos, no esta enferma" [...].
Luego, cuando el profe entra en clase,
vaya! es el dios, tendramos que
escucharle (S. Broccolicchi, 1992: 82).
Es de lamentar que los profesores se
limiten a representar un papel. Esta actitud
escinde la personalidad del docente y con
demasiada frecuencia encierra a los
profesores en una reserva estrictamente
profesional, como si dijeran: Estamos aqu
para ensear, no para mimar a los
alumnos. La mirada dirigida hacia los
alumnos tambin debe permitir el
descubrimiento, ms all del estudiante, de
un individuo que sufre: una delgadez alar-
mante, lagrimas furtivas, repetidas
ausencias, no son signos que puedan
pasarse por alto o atribuirse a la exclusiva
responsabilidad de los padres (a menudo,
incapaces de asumirla), o del CPE,*; esa
gran enfermera de almas
Conseiller Principal de l'Educacin
(Consejero Principal de Educacin).
Optar por no cerrar los ojos ante estos
signos, por no refugiarse tras el respeto de
la vida privada y por no categorizar de
manera precipitada a los adolescentes es
un aspecto fundamental de la tica
profesional.
El instituto constituye una estructura
pesada en cantidad de efectivos y
representa un incremento de trabajo,
tambin con respecto al paraso
comunitario del colegio. -Los alumnos que
pasan a duras penas el primer curso de
bachillerato [...] sufren graves
consecuencias, como demuestra la alusin
bastante habitual a alumnos que han
"explotado" (depresin, anorexia, intento
de suicidio) en el primer curso de
bachillerato> (S. Broccolicchi, 1992: 81).
En estos casos, los padres atribuyen el
intento de suicidio o el suicido de su hijo a
responsables externos, que a menudo son
tornados como chivos expiatorios.
En el caso de Cedric, que intento suicidarse
con un arma de fuego, el hecho se imputa
a la severidad del director de su colegio,
que expulso al adolescente ocho das
despus de haber introducido
deliberadamente un virus informtico en el
ordenador de uno de sus profesores. "En
casa todo va bien", afirman Cedric y sus
padres, que aaden: "Nuestro hijo no se
habra disparado una bala del 22 (rifle
largo) en el pulmn si no le hubieran tra-
tado como a un golfo" (X. Pommereau,
1997: 213). Que debemos pensar de
estas explicaciones: que el equipo
educativo, docente y administrativo debe
escuchar y asumir, en ocasiones, que
mancillen en la prensa la reputacin de un
centro escolar?
Hay acontecimientos catalizadores que

382
quiz el centro escolar hubiera podido
evitar. Pero tambin resulta necesario rela-
cionarlos con problemticas subyacentes
que la entrevista psicolgica con el
adolescente puede esclarecer, revelar.
Por retomar el caso de Cedric, es evidente
que la infamia de la exclusin del colegio
hizo reaccionar al adolescente dispa-
rndose una bala en el pecho. No obstante,
es legtimo preguntarse si esta prohibicin
escolar no tuvo un "impacto" ms violento
por el hecho de responder a una intrusin -
informtica, en este caso- posiblemente
reveladora de una violacin de otro orden.
El terrible "retorno del expulsado" que
infligi al adolescente restituyo
dramticamente esta violencia (X.
Pommereau, 1997: 214).
De hecho, la entrevista psicolgica revelo
que Cedric haba sido violado, a la edad de
nueve anos, por uno de sus tos.

EL PROYECTO PERSONAL DEL
ALUMNO

Donde se sita el proyecto, cuando en el
cotidiano escolar se pierde el control del
proceso de orientacin?
La orientacin forzada desvanece los
antiguos sueos sin generar, en la mayor
parte de los casos, nuevos compromisos
aceptables. El placer de anticipar no esta
nunca ligado a la aceptacin de proyectos
menos interesantes, y el realismo ataca
duramente el narcisismo de los individuos
(G. Tessier, estudio sobre los proyectos de
alumnos en CIPPA, 1996b).
Slo los adolescentes que pueden conciliar
estudios y xito escolar se definen
provisionalmente, las ms de las veces, a
travs de un proyecto de estudios
ulteriores, de formacin.
Los dems oscilan entre proyectos
mgicos y el estado de ausencia de
proyecto al no lograr la institucin,
multiplicando la informacin, que el
adolescente adopte una va por decisin
personal (G. Tessier, Les colegiens face a
leur avenir, 1996a).

UNA ILUSION PSICOLOGICA?

Desde el punto de vista psicolgico, la
prescripcin del proyecto parece portadora
de una cierta ilusin, en la medida en que
desconsidera la complejidad del proyecto,
reducindolo a un conjunto de operaciones
intelectuales. No se trata solamente de
enriquecer las representaciones sobre si
mismo, sobre las profesiones, o de
erosionar estereotipos, o de conocer
centros y costes de formacin. Se trata de
comprometer en ello su entera
personalidad, incluso mientras se
encuentra en proceso de formacin y es
todava incompleta. El adolescente no se
posiciona muy claramente respecto a sus
opciones sexuales, sus relaciones
amistosas y familiares, sus deseos.
Como definir un objetivo de vida (aunque
sea profesional) cuando uno se plantea,
desde todos los puntos de vista, la
cuestin: Quien soy yo?. Segn Pierre
Tap, -la afectividad, la sexualidad, la
infancia as como las conductas sociales
actuales desempean un papel esencial en
la emergencia y la evolucin de los
proyectos, en particular durante la
adolescencia. (1993: 15).
Como construirse positivamente cuando
uno debe despedirse de un proyecto no
realista o irrealizable?

383
Es preciso construirse asumiendo el hecho
de ser, de algn modo, un fracasado.,
puesto que todo proyecto concreto excluye
otros proyectos en la jerarqua escolar y
social en Francia.
En este punto resulta de especial inters
retomar la definicin que E. Erikson ofrece
de moratoria:
-Una moratoria es un perodo de demora
concedido a una persona que todava no
esta lista para hacer frente a una
obligacin, o un lapso de tiempo impuesto
a alguien que necesita tomarse su tiempo.
De acuerdo con esta definicin entendemos
por moratoria psicosocial una demora para
tomar compromisos de adultos (1972:
164), es decir, "un tiempo para estudiar",
un tiempo "para las trastadas", un tiempo
para actividades ldicas y para provocar a
los adultos.
Durante esta moratoria, se produce un
trabajo sobre si mismo invisible y muy
activo. El tiempo de la entonacin o de la
pereza no es tiempo perdido.
Es preciso no confundir el tiempo social (de
la formacin escolar, el nico que conoce la
institucin) con -el tiempo que requiere, en
una cultura determinada, conseguir los
equilibrios vitales del narcisismo y del yo,
con respecto a las inversiones objtales
("el prjimo, el trabajo, los amores") y a su
movilidad a lo largo de las distintas etapas
de la vida, recuerda Serge Lebovici (en
Anne-Marie Alleon y otros, 1990: 217).
Vayamos ms lejos, con Philippe Gutton:
Seamos todava ms provocadores: un
obstculo mayor para el buen desarrollo
del "adolescente" es la obsesin por el
proyecto de vida por parte del adolescente,
sus padres y su terapeuta [...]. La creencia
en el desarrollo perjudica el cuidado, de la
misma manera que el saber sobre el
porvenir se enfrenta al deseo de ser
incomprendido del adolescente (1995:
11), deseo detectado desde hace mucho
tiempo por D. W. Winnicott.
En muchos casos, el proyecto personal
pone a prueba, a la vez, el ideal del yo
infantil (los proyectos gratificantes, incluso
grandiosos, son aniquilados por el proceso
de orientacin), pero tambin el ideal del
yo en formacin. As, a travs de sus
avatares se forma la imagen de lo que uno
no ser y se pone en marcha un proceso de
constitucin de lo que queda por suceder.
Si el yo consigue realizar estas
transformaciones sin pasar por un
sufrimiento demasiado duradero,
movilizara una cierta creatividad; las
experiencias exitosas, amistosas, amorosas
pueden restaurar el narcisismo y, en
ciertos contextos, la mirada del otro puede
contribuir a la revalorizacin de uno
mismo.

LA IDENTIDAD EN LA PRUEBA
ESCOLAR

La prueba escolar se interpreta, pues,
como uno de los primeros ajustes entre el
deseo y la realidad. La lucha contra las
dudas y las angustias ntimas conlleva un
trabajo de identificacin con las figuras de
los docentes que fortalecen el ideal del yo y
estn perfectamente presentes en la
literatura de la Bildungs Roman, o novela
de formacin.


384
UN IDEAL DEL YO MS DIFCIL DE
CONSTRUIR

Es sorprendente el reducido nmero de
trabajos que tratan sobre este tipo de
ayuda en la construccin de si mismo
(como por ejemplo, Des eleves heureux,
de Georges Snyders, EAP, 1991). Los
trabajos actuales en psicologa, sociologa y
ciencias de la educacin muestran bien al
contrario la ruptura entre el mundo
docente y el de los alumnos.
Hoy da, la clase es descrita como un lugar
de enfrentamientos entre: un adulto versus
un grupo de adolescentes solidarios; un
individuo omnipotente versus otros
individuos que negocian el poder, por la
mana o por la fuerza; un individuo
exigiendo el respeto versus otros
individuos reclamndolo. De este modo el
centro se va escindiendo (segn F. Dubet,
desde el colegio) entre un ellos y un
nosotros, con ms fuerza a medida que la
cultura de la escuela deja de identificarse
con la cultura de las familias.
La clase se convierte, en el mejor de los
casos, en un lugar de encuentros
interpersonales y aleatorios, en el que
resulta preferible no destacar. Los
atpicos, el hacer el pelota, las actitudes
singulares, son rechazados. -Las relaciones
entre alumnos estn regidas por el
conformismo, afirman A. Cohen y M. A.
Hugon (1996: 54).
En el peor de los casos, cuando el docente
constituye a los ojos del grupo un
contramodelo identitario, o parece falso,
despectivo, injusto, la clase se convierte en
un campo de batalla (con los torreones a
los que alude Robert Ballion, 1993). Cabe
observar que en los centros ricos la
guerra posee sus sutilidades. Los alumnos
condenan al docente considerado limitado e
incompetente, al que le importan un
comino las observaciones de los alumnos.
As, cierta profesora, que se negaba a
modificar sus clases y repeta el libro
palabra por palabra exigiendo de los
alumnos que tomaran apuntes al pie de la
letra, vio como sus alumnos se cruzaban
de brazos con el mismo efecto en cada uno
de los cursos siguientes. (Al poco tiempo
pidi la baja por maternidad). Contado por
C., de segundo de bachillerato.
En otros centros, la guerra es una actividad
de jornada completa en la que la hostilidad
se manifiesta de distintas formas: se
propulsan tizas, vuelan papeles, se vuelcan
tinteros e incluso se escupen salivazos y se
producen escenas de violencia -en oca-
siones por ambas partes. Muchos trabajos
apuntan la tensin existente entre la
institucin, que se esfuerza por imponer
reglas, obligaciones, y los adolescentes,
que adoptan conductas antagonistas que
llegan hasta la provocacin y la insolencia.
Cabe sealar, asimismo, la apropiacin de
roles sociales que contribuyen a imponer
una fuerte personalidad dentro del grupo
(yo soy el que domina al profe, o tambin:
soy capaz de hacerle llorar), incluso en el
centro escolar (soy un jefe: obligo a los
dems a llevar mi cartera). Estos roles,
sostenidos por la mirada admirativa (o
secretamente desaprobadora) del grupo
juvenil, forzadamente solidario (no somos
chivatos), oscilan entre el acto ldico y el
acto marginal.
Segn la mirada que se proyecte sobre los
adolescentes, los estudios hacen hincapi
en la violencia de la propia institucin, a
travs de la brutalidad de la palabras

385
empleadas (Venga, mocosos; iHe dicho
aliteracin y no cacahuete!), citado por J.
P. Payet, 1995: 199). Esta actitud incluye
desde criticas ofensivas hasta la
indiferencia ms absoluta, la que relega a
los alumnos del montn al fondo del aula.
Detestaban a sus profes e incluso algunos
deseaban su muerte..., Para ellos, somos
unos incapaces, unos idiotas..., citado por
Jacques Pain (1996a: 132).
La escuela es descrita como un lugar en el
que se tiene miedo (B. Chariot, 1993), en
el que no existe ms que una palabra
(Dicen: cllate, no eres ms que un nio,
F. Dolto, 1988) y en el que el mismo
consejo escolar aprueba la violencia
(Patrick Boumard, 1978).
Los etnometodlogos tambin hacen
hincapi en las estrategias de los alumnos
en la institucin que pueden reflejar, a tra-
vs del vandalismo y de las acciones
violenta, heridas identitarias (Peter Woods,
1990). Asimismo, destacan la necesidad de
llenar de grafitos los pasillos, los muros del
colegio, para as afirmar su nombre y fijar
su identidad. El nombre del grafito es un
nombre de guerra.
Finalmente, resulta importante comprender
que en las ciudades, en lo que se ha podido
describir como la cultura de los
extrarradios, las normal y los valores del
mundo escolar y de la cultura de la calle se
oponen fuertemente.
Los actos de lenguaje (insultos, motes,
pullas diversas) alimentan de relaciones de
fuerza, como los intercambios fsicos entre
adolescentes (roces, peleas, venganzas de
honor, las novatadas de acogida a los
recin llegados al colegio o a la clase...) en
las que lo esencial es tener la ltima
palabra.
Los docentes estn poco preparados para
comprender como funcionan estos modelos
de resolucin de los conflictos en las
familias que viven en grandes
aglomeraciones: el culto popular a la
fuerza viril es aqu valorado y, por otro
lado, los padres vapulean con facilidad a
sus hijos. En este entorno los nios
aprenden precozmente a imponerse por la
violencia y a practicar la venganza y la
reparacin de los ultrajes:
Para poder inculcar con posterioridad el
modelo dominante es necesario despojar al
individuo previamente del modelo de
relacin anteriormente incorporado...
Frente a los adolescentes que se pelean y
se vengan, la institucin escolar opone un
reglamento y un abanico de sanciones no
siempre fciles de aplicar (D. Lepoutre,
1997:
,
241).
El mundo de los docentes se encuentra
muy alejado del planeta de los jvenes,
segn la expresin de Bernard Defrance
(1996). Para los alumnos, la violencia es
fsica y esta ligada a los golpes, a la
violacin. Para los docentes se define, en
primer lugar, como un acto verbal
relacionado con el resentimiento de la
vctima. Defenderse es un acto de violencia
para cuatro de cada cinco estudiantes de
instituto, mientras que insultar a un
compaero o a un profesor no es una
accin violenta para las tres cuartas partes
de los alumnos. (J. Pain, encuesta en la
Academia de Lille, con alumnos de entre 9
y 16 aos, 1996: 15).
Las declaraciones de los agentes
disciplinarios (en la regin de Bretaa)
sobre el tipo de actos violentos
inventariados revelan, muy a menudo,
actitudes de insolencia y de indisciplina

386
muy frecuentes: Los jvenes son
provocadores. Si se les dice que no
rebasen esta lnea, se ponen justo encima
y te miran burlndose... Entonces, para no
estallar, pongo cara de no ver nada...
Muchas veces se producen burlas
colectivas, abucheos, gritos al paso de los
profesores... Algunos docentes, cuando
expulsan a un alumno de clase, cierran con
llave para que no reaparezca en seguida
(contado por un agente disciplinario).

COMO DEBEN INTERPRETARSE
ESTOS HECHOS CON RESPECTO A
LA PRUEBA ESCOLAR?

En primer lugar, como un modo de
respuesta que corresponde a una lgica de
pavoneo, una compensacin de la herida
narcisista de quien se siente rechazado por
la escuela y opta por construirse por
oposicin a la misma a falta de poder
construirse dentro de la misma. Se trata de
una construccin identitaria basada en un
mecanismo de defensa: la negacin.
A continuacin, como una respuesta que
pone al individuo a prueba ante la mirada
de los otros, puesto que arriesgarse es un
signo de grandeza para los oprimidos. De
este modo se intenta sobornar el orden
establecido, hacer perder prestigio al
maestro para ocupar su lugar y convertirse
en adulto a travs de una toma de poder
simblica, aun cuando ello no pueda
suceder ms que de una manera muy
provisional. Se trata de intentar resolver
con actitudes externas los costosos
cambios que jalonan los aos de la
adolescencia en el proceso de conversin
en adulto. El yo, por unos instantes,
regresa a una omnipotencia infantil puesto
que relega al olvido su sper yo y el del
maestro, y el sujeto pasa a ocupar la
posicin del nio que, un da de cuaresma,
se cree rey porque tiene una corona y un
cetro. En el paso a la accin, en el acto de
violencia escolar, hay una satisfaccin
alucinatoria.
En ocasiones, la fractura que trastoca el
orden institucional descansa en bases ms
constructivas para la identidad
adolescentes. Es el paso a la accin que
protagonizo B. Bettelheim al agarrar
bruscamente a un profesor por los hombros
y expulsarlo de la clase con algunos
compaeros. Durante aos -dice-, no
supe explicarme esta conducta inverosmil
con la cual no me identificaba en
absoluto.>- Sin embargo, un da lo
comprendi: Aquel profesor era un
imbecil, un pedante que hablaba con voz
de eunuco. Era incapaz de ensear
correctamente las bases de la materia que
le haba valido una diplomatura. Mis
compaeros y yo nos encontrbamos en
una edad en la que los chicos tienen dudas
angustiosas acerca de su incipiente
sexualidad y necesitan identificarse con
personajes fuertes. Lejos de ofrecer esta
imagen tranquilizadora, aquel profesor
reforzaba nuestras angustias. Por esta
razn le odibamos
,
(1988: 97).
No obstante, los efectos del entorno
desempean hoy una funcin clave en las
relaciones interpersonales violentas. Gran
parte de la poblacin de las ciudades donde
hay ms focos de violencia es joven,
mestiza, adolescente, con un alto indice de
paro, dice J. Pain refirindose a -la
violencia fundamental. de los individuos: -
Los individuos que crecen en un universo
regido por la ley del ms fuerte, en un

387
universo de violencia, en el que prevalece
la impunidad y la indiferencia, no aprenden
a canalizar su agresividad y a socializarse.
Se encuentran en un universo de tipo
reaccional, en el nivel reflejo ms
elemental.
De este anlisis, podemos concluir que los
individuos abordan y viven la prueba
escolar de manera muy distinta, en funcin
de sus experiencias familiares, afectivas y
sociales. Tambin cabe destacar que, a
pesar de las apariencias (un intervalo
escolar, en el que el individuo se limita a
aprender ms o menos bien), la prueba
escolar pone a prueba el yo en numerosas
ocasiones. La valoracin de si mismo y el
ideal del yo pueden desarrollarse a travs
de la experiencia escolar siguiendo
procesos muy diferentes. Bajo la influencia
de mltiples variables los individuos
pueden construirse tanto en la escuela
como contra la escuela, de manera
provisional o duradera. La identidad de
cada cual hoy se divide entre el papel del
payaso y el del bufn. Este es el
principal desafo de la prueba escolar.

CREACION DE UN CONTEXTO COOPERATIVO______________________________

388
COMO REDUCIR LA VIOLENCIA EN LAS
ESCUELAS.

Johnson, David W. y Roger T. Johnson (1999),
"Creacion de un contexto cooperativo", en Como
reducir la violencia en las escuelas, Buenos
Aires, Pados (Paidos educador, 147), pp. 41-51.

El mejor modo que conozco de derrotar a
un enemigo consiste en convertirlo en
amigo.

ABRAHAM LINCOLN

Los conflictos surgen en dos contextos
posibles: el cooperativo y el competitivo.
No tiene mucho sentido ensear a los
alumnos el manejo constructivo de los
conflictos si la escuela esta estructurada
competitivamente. Los alumnos trabajan
en un ambiente competitivo cuando
rivalizan por recompenses escasas (por
ejemplo, la atencin de los maestros y las
notas altas) y cada uno debe derrotar a los
otros para obtener lo que desea. Las
recompensas slo llegan a los pocos que se
desempean del mejor modo (D. W.
Johnson y R. Johnson, 1989). Lo tpico es
que los competidores tengan una
orientacin de corto plazo y concentren sus
energas en ganar. No les interesa
mantener buenas relaciones prolongadas.
Tienden a evitar la comunicacin con los

otros, perciben mal las posiciones y
motivaciones de los dems, desconfan de
ellos, niegan la legitimidad de sus
necesidades y sentimientos, y slo ven
cada situacin desde su propia perspectiva.
El influyente trabajo de Morton Deutsch
(1973) demuestra que para resolver
constructivamente los conflictos es preciso
establecer un contexto cooperativo en el
que todos los participantes se
comprometen a alcanzar metas comunes
(Deutsch 1973, D. W. Johnson y R.
Johnson, 1989). Quienes cooperan entre si
tienden a buscar desenlaces beneficiosos
para todos los involucrados. Lo tpico es
que tengan una orientacin de largo plazo
y concentren su energa en alcanzar metas
y mantener buenas relaciones de trabajo.
La comunicacin es frecuente, completa y
veraz; todas las personas interesadas
informan y son informadas. Por lo general,
los individuos cooperativos perciben correc-
tamente las posiciones y motivaciones de
los otros participantes. Puesto que confan
en los otros y gustan de ellos, suelen estar
dispuestos a responder a sus deseos,
necesidades y requerimientos. Los
individuos que cooperan reconocen la
legitimidad de los intereses de los otros y
buscan soluciones adecuadas para todas
las partes.

CREACION DE UN CONTEXTO COOPERATIVO

389
APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los educadores crean un contexto
cooperativo cuando estructuran
cooperativamente una mayora de
situaciones de aprendizaje (D. W. Johnson
y R. Johnson, 1989; D. W. Johnson,
Johnson y Holubec, 1993). En este caso,
los alumnos trabajan en pequeos grupos
para alcanzar metas de aprendizaje
compartidas. Tienen dos responsabilidades:
aprender el material que se les asigna, y
asegurarse de que tambin lo aprendan los
otros miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo emplea un sistema de
evaluacin basado en criterios; los logros
de cada alumno se juzgan por comparacin
con un conjunto fijo de normas. Los
alumnos que llegan al nivel de la norma,
pasan; los que no lo hacen, han fracasado.
Son tres los tipos de aprendizaje
cooperativo que ayudan a los alumnos a
alcanzar las metas compartidas: el
aprendizaje cooperativo formal, el
aprendizaje cooperativo informal, y los
grupos bsicos cooperativos.

FORMAL

En el aprendizaje cooperativo formal los
alumnos trabajan juntos durante periodos
que van desde una clase hasta varias se-
manas, para alcanzar metas y realizar
tareas especificas tales como tomar
decisiones, resolver problemas, completar
una unidad del currculo, redactar un
informe, llevar a cabo una investigacin o
un experimento, leer un Captulo de un
libro de referencia, adquirir vocabulario o
responder preguntas al final de un
Captulo. Cualquier requerimiento o tarea
del curso pueden ser reformulados en
trminos cooperativos. Los maestros tienen
cinco responsabilidades (D. W. Johnson,
Johnson y Holubec, 1993):

1. Especificar los objetivos de la leccin.
Toda leccin tiene dos objetivos: el
objetivo acadmico enuncia los conceptos y
estrategias que hay que aprender; el
objetivo social enuncia la habilidad
interpersonal o de pequeo grupo que hay
que llegar a dominar.
2. Tomar las decisiones previas. Los
maestros deciden el tamao de los grupos,
el mtodo para asignar los alumnos a uno
u otro grupo, los roles de los estudiantes,
los materiales necesarios y el
ordenamiento espacial en el aula.
3. Explicar la tarea y la interdependencia
positiva necesaria para realizarla. El
maestro define el encargo, define los
conceptos y estrategias necesarios,
especifica la interdependencia positiva
(examinamos el tema en este mismo
Captulo, bajo el subtitulo "Que es lo que
hace que el aprendizaje cooperativo funcio-
ne?") y la responsabilidad individual,
establece los criterios del xito y explica las
habilidades sociales que se espera que los
alumnos obtengan.
4. Observar y controlar el aprendizaje, e
intervenir en caso necesario. El maestro
observa sistemticamente y recoge datos
sobre cada grupo. Cuando es necesario,
interviene para ayudar a los alumnos a
completar correctamente la tarea y a
trabajar juntos con eficacia.
5. Evaluar el aprendizaje y ayudar a los
alumnos a evaluar a sus grupos. Primero el
maestro evala el aprendizaje y el

390
desempeo, y despus ayuda a los
miembros de cada grupo a estimar la
eficacia con que han estado trabajando
juntos.

INFORMAL

El aprendizaje cooperativo informal se
realiza con grupos temporarios ad hoc que
duran desde alumnos minutos hasta una
hora de clase, hasta alcanzar una meta
compartida (D. W. Johnson, Johnson y
Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y
Smith, 1991). Durante una conferencia,
una exposicin o una proyeccin
cinematogrfica este tipo de grupo puede
concentrar la atencin del alumno en el
material que hay que aprender, crear un
estado de animo que lleva al aprendizaje,
ayudar a desarrollar expectativas acerca de
lo que se abordara en la clase, asegurar
que los alumnos procesen cognitivamente
el material, y establecer un limite
temporal. El maestro puede organizar los
grupos de modo tal que los alumnos
participen en discusiones puntuales (de
tres a cinco minutos) antes y despus de la
conferencia, y en discusiones de uno o dos
minutos con un compaero, intercaladas en
el transcurso de aquella.

GRUPOS BASICOS COOPERATIVOS

Los grupos bsicos cooperativos son
grupos de aprendizaje heterogneos que
duran de uno a siete aos con los mismos
miembros (D. W. Johnson, Johnson y
Holubec, 1992; D. W. Johnson, Johnson y
Smith, 1991). Su propsito es proporcionar
el apoyo necesario para que cada miembro
progrese en trminos acadmicos y se
desarrolle en trminos cognitivos y
sociales. Estos grupos bsicos se renen
diariamente en las escuelas elementales, y
por lo general dos veces por semana en las
escuelas secundarias (cuando se rene la
clase). Los miembros del grupo examinan
el progreso acadmico de cada uno, se
ayudan recprocamente, y verifican que
todos estn realizando los encargos y
progresando a satisfaccin. Pueden
tambin informar a los ausentes sobre el
trabajo que falta. Este ambiente
proporciona oportunidades para relaciones
solicitas entre pares que motivan a los
individuos para el trabajo empeoso. Los
grupos bsicos mejoran la asistencia,
personalizan el trabajo y la experiencia
escolar, y mejoran el aprendizaje en
trminos de calidad y cantidad.

QUE ES LO QUE HACE QUE EL
FUNCIONE?

Reunir algunos alumnos en un grupo y
decirles que trabajen juntos no basta para
que los resultados Sean cooperativos. Los
esfuerzos del grupo pueden ir por mal
camino, extravindose por ejemplo en
competencias a puertas cerradas o en
intervenciones verbales prolongadas e
innecesarias. Para instrumentar con xito
el aprendizaje cooperativo es preciso que el
docente comprenda los elementos
esenciales de la cooperacin (D. W.
Johnson y R. Johnson, 1989):

- Una interdependencia positiva. La
interdependencia positiva es la perception
por parte de los alumnos de que estn

391
vinculados de modo tal que ninguno puede
tener xito si no tienen xito todos. Esto
promueve una situacin en la cual los
alumnos maximizan el aprendizaje de
todos los miembros del grupo,
compartiendo recursos, apoyndose
mutuamente y celebrando los xitos
conjuntos. La interdependencia positiva es
el ncleo del aprendizaje cooperativo. Los
alumnos deben pensar que se hunden o
sobrenadan juntos. El maestro dispone de
varios instrumentos para estructurar la
interdependencia positiva en un grupo de
aprendizaje:
- La meta del grupo. Hay que establecer
una meta grupal que requiera el trabajo
conjunto de todos los miembros. Un
ejemplo de meta es que todos los
miembros redacten una composicin que
satisfaga los criterios establecidos por el
maestro.
- Las recompensas conjuntas. Por ejemplo,
recompensar con 5 puntos a cada miembro
del grupo si todos ellos responden
correctamente al 90 por ciento o ms de
los item de una prueba.
- La divisin de recursos. Por ejemplo, dar
a cada miembro una parte de la
informacin total necesaria para realizar un
encargo.
- Los roles complementarios. Estos roles
diversos ayudan al grupo a completar la
tarea conjunta. Por ejemplo, el "alentador"
hace participar a todos los miembros; el
"controlador" se asegura de que todos los
miembros puedan explicar como se ha
llegado a una conclusin (D. W. Johnson,
Johnson y Holubec, 1994).
- Responsabilidad individual. Hay
responsabilidad individual cuando el
maestro evala el desempeo de cada
alumno y comunica los resultados al grupo
y al individuo. El grupo debe ser informado
sobre quien necesita ms ayuda y aliento,
y tambin comprender que nadie debe
aprovecharse del trabajo de los otros.
El propsito de los grupos de aprendizaje
cooperativo es convertir a cada miembro
en un individuo ms fuerte. Los alumnos
que aprenden juntos pueden despus
desempearse mejor por separado. Para
que todos los miembros resulten
fortalecidos, cada uno debe ser
responsable de realizar su parte del
trabajo. Los modos habituales de
estructurar la responsabilidad individual
son los siguientes:
- Examinar a cada alumno por separado.
- Elegir al azar el trabajo de un alumno
para que represente a todo el grupo.
- Pedir a los alumnos que expliquen lo que
han aprendido a sus compaeros.
interaccin impulsora cara a cara. En
cuanto el maestro ha establecido una
interdependencia positiva, tiene que
generar el mximo de oportunidades para
que cada alumno promueva los esfuerzos
de aprendizaje de los otros. Algunas
actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales slo se despliegan en ese
contexto. Cada estudiante puede ayudar a
los otros miembros del grupo ensendoles
a resolver problemas, examinando los
conceptos en juego y compartiendo sus
propios conocimientos. A medida que
aumenta la interaccin cara a cara,
tambin crece la responsabilidad ante los
compaeros, la capacidad para influir sobre
el razonamiento y las conclusiones de los
otros, la ejemplificacin de las conductas
deseables, el respaldo social y las
recompenses interpersonales.

392
Cuando se promueve el xito de los otros,
los logros personales aumentan de nivel y
se mejoran las relaciones. La interaccin
significativa cara a cara tiene el mayor
xito en grupos pequeos de entre dos y
cuatro alumnos.
Habilidades sociales. Para contribuir al
xito de un esfuerzo cooperativo se
necesitan habilidades interpersonales y de
pequeo grupo. La capacidad para el
liderazgo, la toma de decisiones, la
generacin de confianza, la comunicacin y
el manejo de conflictos deben ensearse
tan deliberada y detalladamente como las
aptitudes acadmicas. En las obras de D.
W. Johnson (1972/1993, 1978/1991) y D.
W. Johnson y F. Johnson (1994) se
encuentran procedimientos y estrategias
para la enseanza de estas habilidades.
Evaluacin grupal. Hay evaluacin grupal
cuando los miembros del grupo examinan
cuan eficazmente estn alcanzado sus
metas y manteniendo relaciones de trabajo
productivas. El grupo describe las acciones
tiles y las acciones intiles, y decide
cuales conductas debe continuar y cuales
debe cambiar. Esta evaluacin permite que
los alumnos se concentren en el
mantenimiento del grupo; ayuda al
aprendizaje de las habilidades sociales y
asegura que los miembros reciban
retroalimentacin sobre sus aportes. Para
una evaluacin exitosa, las claves son que
se le dedique un tiempo suficiente, que sea
especfica y no vaga, que se mantenga la
participacin de los alumnos, que estos no
olviden aplicar sus habilidades sociales en
el curso del proceso, y que se comunique
claramente el propsito de esa evaluacin.

LA ESCUELA COOPERATIVA

Willie Unsoeld, un renombrado montanista
y filosofo, dijo una vez: "Que cada uno
cuide de los otros. Que comparta sus
energas con el grupo. Ninguno tiene que
sentirse slo, separado, pues es entonces
cuando se fracasa." Esto mismo se aplica a
las escuelas. La cuestin de la cooperacin
entre los alumnos forma parte de un tema
ms amplio. El modelo organizacional de
las escuelas es la produccin en masa que
ha funcionado durante dcadas en las
empresas y las industries. Este modelo
divide el trabajo total en pequeas partes
componentes. Cada individuo trabaja sin
relacionarse con sus compaeros, y a
veces en competencia con ellos. El personal
se considera intercambiable. En las
escuelas, las partes componentes son los
grados (primero, segundo, tercero) y las
materias (idioma, matemticas, ciencias).
Los maestros trabajan solos, cada uno en
su aula, con su propio grupo de
estudiantes, y con su propio conjunto de
contenidos curriculares. Un alumno puede
ser asignado a cualquier maestro, porque
los docentes son considerados
intercambiables; a la reciproca, cualquier
maestro puede ser asignado a cualquier
alumno. Es preciso que las escuelas
abandonen esta estructura individualista,
competitiva, de produccin en masa, y la
reemplacen por otra basada en equipos,
cooperativa y de alto desempeo (D. W.
Johnson y F Johnson, 1994). A esta nueva
estructura se la denomina "escuela
cooperativa".
Las escuelas cooperativas tienen que
instrumentarse en tres niveles: el aula, el
establecimiento escolar y el distrito. La

393
estructura organizacional en estos niveles
resulta entonces coherente, pues cada uno
apoya y fortalece a los otros.
Si en el aula se emplea el aprendizaje
cooperativo durante la mayor parte del
tiempo, genera relaciones positivas entre
los alumnos y eleva el nivel de sus logros y
de su bienestar psicolgico. Este ambiente
tambin influye sobre las actitudes del
maestro. Un maestro no puede promover el
aislamiento y la competencia entre los
alumnos durante todo el da, y ser
cooperativo con sus colegas. Lo que se
promueve en las situaciones de enseanza
tambin tiende a prevalecer en las
relaciones entre los miembros del personal.
Los equipos cooperativos para el personal
escolar pueden ser grupos de apoyo de
colegas, fuerzas de tareas o equipos de
decisin ad hoc (D. W. Johnson y F.
Johnson, 1994). Los grupos de apoyo estn
formados por entre dos y cinco maestros
cuyo propsito es acrecentar la pericia y el
xito en la enseanza de los miembros. En
las reuniones del cuerpo docente se utilizan
fuerzas de tareas y equipos de decisin ad
hoc para hacer participar a todos en las
decisiones importantes. Las fuerzas de
tareas consideran cuestiones que van
desde el currculo hasta la conducta en el
almuerzo. Recogen datos y presentan
recomendaciones en las reuniones del
cuerpo docente. El personal se divide
entonces en pequeos equipos de
decisin para discutir las recomendaciones;
estos equipos comunican sus conclusiones
a todo el cuerpo docente, que decide las
medidas que tomara.
Los administradores en el nivel de distrito
pueden utilizar los grupos de apoyo para
aumentar su pericia y su xito administra-
tivo. La instrumentacin de fuerzas de
tareas, la toma de decisiones compartidas
y los procedimientos cooperativos tambin
ayudan a promover un ambiente
cooperativo.

REDUCCION DE LOS FACTORES DE
RIESGO DENTRO DE LA ESCUELA

El aprendizaje cooperativo reduce los
factores de riesgo que impulsan a nios y
adolescentes a emplear la violencia y otras
estrategias destructivas en el manejo de
los conflictos. El desempeo acadmico
pobre, la falta de vnculos con los
compaeros y las patologas psicolgicas
son tres factores de riesgo. Cuanto ms
pueda reducirlos la escuela, menor ser la
violencia y la cantidad de conflictos
manejados de modo destructivo.
El riesgo es mayor con los alumnos que
fracasan en trminos acadmicos. Los
socilogos han identificado patrones de
delincuencia inducida por la escuela,
causada por el fracaso escolar. Incapaces
de lograr su autoestima de manera
positiva, algunos alumnos buscan status
por medio de una conducta antisocial. Un
contexto cooperativo ayuda a aumentar la
autoestima, al asegurar que todo joven se
desempee en el nivel de su capacidad.
Cuanto ms sabe el alumno, y cuanto
mejor pueda analizar las situaciones, ms
capaz ser de encarar las consecuencias de
sus actos, comprender y respetar los
distintos puntos de vista, concebir
estrategias para tratar con el conflicto, y
emprender una resolucin creativa de
problemas.
Los alumnos aislados de sus compaeros
estn en un riesgo mayor que los

394
integrados en relaciones solicitas y
sostenedoras en la escuela. El apego
humano sano por lo general se origina en
padres que inculcan confianza, capacidad y
una conducta prosocial. Las relaciones con
los pares constituyen tambin una in-
fluencia poderosa. Las escuelas promueven
relaciones solicitas de largo plazo mediante
el aprendizaje cooperativo y la asignacin
de equipos de maestros que siguen durante
varios grados a las mismas cohortes de
alumnos.
Los nios y adolescentes con alto grado de
patologa psicolgica estn en mayor riesgo
que los psicolgicamente adaptados. Como
el aprendizaje cooperativo promueve la
salud psicolgica, la autoestima, las
habilidades sociales y la flexibilidad ante la
adversidad y el estrs, hace menos
probable que los alumnos empleen la
violencia y otras estrategias destructivas
en el manejo de sus conflictos.

LOS RESULTADOS DE LA
COOPERACION

Estudios experimentales y de correlacin
realizados durante los ltimos noventa
aos demuestran que el aprendizaje
conjunto influye profundamente sobre los
alumnos. Los investigadores han
comparado los efectos relativos de los
esfuerzos cooperativos, competitivos e
individualistas sobre los resultados de la
enseanza (Vase en D. W. Johnson y R.
Johnson [1989] una lista y la resea
completa de tales estudios). Ellos han
identificado numerosos resultados, que
pueden clasificarse en tres categoras
generales:

El aprendizaje cooperativa promueve un
mayor empeo.
Las experiencias de aprendizaje
cooperativo promueven relaciones ms
positivas entre los alumnos.
Las experiencias de aprendizaje
cooperativo generan una mayor adaptacin
psicolgica, autoestima y capacidad social.

Para que las generaciones futuras manejen
los conflictos de modo constructivo, es
necesario ensearles los procedimientos y
las habilidades correspondientes. Los
expertos en organizaciones nos recuerdan
constantemente que la conducta esta en un
85 por ciento determinada por la estructura
organizacional, y en un 15 por ciento por el
individuo (D. W. Johnson y F. Johnson,
1994). Para ensear a los alumnos a
manejar los conflictos, el primer paso
consiste en crear un contexto cooperativo
(Vase la figura 5.1), donde ellos aprendan
a definir los conflictos como problemas
compartidos que hay que resolver con
beneficio para todos los involucrados. Una
vez establecido este contexto, se les
pueden ensear los procedimientos de la
negociacin, la mediacin y la controversia
programada.


395

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN________________

396
CREAR BUENAS ESCUELAS PARA
TODOS

Darling-hammond, linda (2001), "organizar
la escuela para los sujetos que aprenden" y
"garantizar el acceso al conocimiento", en
el derecho de aprender, crear buenas
escuelas para todos, barcelona, ariel (ariel
educacin), pp. 203-235 y 331-340.

Los cambios que hoy necesita la educacin
slo pueden ser el fruto del trabajo de
profesores reflexivos. Necesitamos crear
escuelas en las que sea fcil llegar a
consensos, al tiempo que se dedica
atencin, e incluso se estimula, la discusin
sobre las cuestiones fundamentales de la
enseanza y el aprendizaje, cercanas a las
experiencias de los profesores y alumnos,
en lugar de ocuparse tanto de reglas,
procedimientos o procesos para la ela-
boracin de reglamentos de disciplina,
polticas de sancin, cumplimentacin de
impresos, elaboracin de listas de control,
horarios, etc. Este dilogo continuo, cara a
cara, una y otra vez, ha de ser la energa
educativa fundamental; es nuestro modelo
ms importante para la formacin y el
crecimiento del profesorado.

DEBORAH NIEIER, El poder de sus ideas,
1995: 108-109

En la trastienda de las escuelas que se han
reestructurado con xito hay nuevas
formas de relacin y comunicacin entre
los profesores, directores y el resto del
personal, que estn sustentadas por
estructuras organizativas que permiten a
todas estas personas trabajar juntas de
diversas formas; se trata de algo muy
diferente a lo que era lo habitual en otros
tiempos. Los efectos sutiles de estos
apoyos se dejan sentir en una escuela que
concede un lugar privilegiado al aprendiza-
je de los estudiantes y los profesores,
aunque se necesita mucha perspicacia para
comprender como funcionan.
A pesar de la diversidad de la vida
americana y las desigualdades que surgen
por las polticas que han desplazado una
parte importante del control sobre la
educacin hacia cada centro, todava
persisten muchas similitudes entre la gran
mayora de escuelas. En cualquiera de
ellas, lo primero que se ve es la secretaria,
que suele ser el lugar ms tranquilo y
mejor decorado, inaccesible por su
mostrador alto y largo, que separa a
quienes trabajan en ella de los que entran.
A continuacin se puede contemplar la
vitrina con los trofeos y el tabln con
anuncios y convocatorias de reuniones,
competiciones deportivas y reglas de
obligado cumplimiento. Los largos pasillos
de los centros parecen hueveras slo

ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN

397
interrumpidas con bancos o taquillas y, de
vez en cuando, algn tabln de anuncios
bien ordenado. Las aulas se parecen
bastante unas a otras: las mesas de los
profesores al frente de la clase y
presidiendo las filas de los pupitres ms
pequeos de los estudiantes. Los
profesores suelen trabajar de manera
independiente; su tiempo y sus esfuerzos
se regulan por timbres peridicos que van
pautando las clases y las obligaciones, as
como por los anuncios que resuenan en los
altavoces. Los tiempos de reunin del
profesorado es la mejor garanta de que
todos los anuncios que tenan que hacerse
ya se han difundido. Generalmente, sin
embargo, los profesores pasan la mayor
parte de su da escolar prcticamente
aislados de sus colegas.
Las escuelas que, como digo, estn
reestructurando de forma valiosa y con
xito la enseanza y el aprendizaje,
ofrecen una faz bastante distinta. No es
raro que resulte difcil encontrar la
secretaria, que esta escondida en un
rincn, llena de mesas y materiales
curriculares, y se ha convertido incluso en
un lugar de trabajo tanto para los
profesores como para la administracin del
centro. Los estudiantes y sus familias
acceden a ella sin trabas para preguntar
algo o proporcionar informacin; tambin a
ellos les pertenece ese lugar. La secretaria,
los pasillos y las paredes de las aulas estn
decorados simblicamente con trabajos de
los estudiantes: hay redacciones, croquis,
maquetas y trabajos de arte por todas
partes, junto a anuncios de jornadas,
talleres y otras oportunidades para el
aprendizaje. En las clases, las mesas y pu-
pitres suelen estar agrupados; la mesa del
profesor, con frecuencia esta en la parte
trasera del aula. De los techos cuelgan
maquetas de planetas o esqueletos hechas
a mano. Las paredes estn adornadas con
grficos y tablas, explicaciones, preguntas
y reglamentos de clase escritos por los
estudiantes. Las cosas de los alumnos se
amontonan en cajones de madera. Los
profesores trabajan habitualmente en
grupos y entran unos en las clases de otros
con naturalidad. En las salas de profesores
se celebran reuniones de planificacin a lo
largo del da. Las clases y pasillos estn
repletos, pero son lugares ms tranquilos
que los de las escuelas tradicionales porque
los periodos de clase son ms largos, los
estudiantes apenas cambian de aula y la
megafona apenas se usa. Casi toda la
comunicacin se suministra en las
reuniones de los equipos de profesores y
comits, o mediante el boletn escolar que
elaboran entre todos.
Tan importante como esto es que, por lo
general, las caractersticas organizativas
invisibles hacen que sea posible ensear
para la comprensin, al estructurar el
trabajo de profesores y estudiantes de
manera conjunta y ms provechosa. Las
escuelas que atienden de forma
efectiva a la diversidad de sus alumnos son
las que ms han replanteado la evaluacin
y la rendicin de cuentas, la organizacin
de los grupos de aprendizaje, los procesos
de toma de decisiones y las polticas de
personal. Sin estos cambios estructurales,
sera imposible generar y consolidar las
prcticas descritas en el Captulo anterior.

1. ALGO MS QUE CARISMA:

398
ESTRUCTURAS PARA EL EXITO
ESCOLAR

Existe una tendencia a ver con recelo a los
centros que logran muy buenos resultados,
sobre todo si eso ocurre con alumnos
pertenecientes a minoras y sectores
afectados por la pobreza; suelen atribuirse
sus xitos a la influencia de lideres
carismticos o a equipos de profesores
extraos. Lo que se quiere sugerir con eso,
a veces, es que esos centros no pueden
generalizarse, desconsiderando de ese
modo sus mensajes para la creacin de
estructuras de apoyo al aprendizaje de los
estudiantes en cualquier otro lugar.
Aunque no existe, desde luego, una va
nica para la mejora de la educacin, ni se
ha inventado todava algn proyecto que
debiera aplicarse tal cual, esta fuera de
toda duda que los centros de calidad
comparten y muestran un conjunto de
caractersticas tal como la investigacin
sobre el particular ha puesto de manifiesto.
En este Captulo describo algunas de sus
caractersticas estructurales. Cabe resaltar
entre ellas un conjunto compartido de
metas, compromisos y prcticas presentes
en todo el centro; la creacin de grupos
reducidos y estables para el aprendizaje de
los estudiantes y profesores; la direccin
colegiada del centro y la constitucin de
equipos; la disposicin de un tiempo propio
para la colaboracin y el aprendizaje
conjunto de todos los profesores, as como
una gama muy rica de oportunidades de
aprendizaje para todos los sujetos
profesores y alumnos de la comunidad
escolar (para revisiones sobre el tema
puede verse Lee, Bryk y Smith, 1993;
Newmann y Wehlage, 1995; Darling-
Hammond, Ancess y Falk, 1995; Murnane y
Levy, 1996a).
Aunque es del todo cierto que cada centro
desarrolla enfoques y prcticas que tienen
sentido en relacin con su propio contexto,
este Captulo trata de ilustrar que tales
concepciones son siempre el resultado de
la deliberacin activa de los docentes,
familias y estudiantes sobre las metas
educativas y las necesidades. El marco
fundamental de la reestructuracin y
mejora gira alrededor de las metas
explicitas del aprendizaje de los
estudiantes y una serie de valores
compartidos por toda la comunidad escolar.
Ayudan a mantener una tensin, e incluso
presin, hacia una enseanza ambiciosa y
un alto rendimiento acadmico, que se
combina con la atencin esmerada a los
estudiantes y sus necesidades. Cada centro
genera sus propias normas v procesos para
conocer bien a los alumnos y sostener una
investigacin constante como base para la
mejora continuada.
Los modos de trabajar de los centros
reestructurados y excelentes guardan
paralelismos sorprendentes con las
estrategias organizativas de las empresas
de (alto rendimiento y fuertes dosis de
implicacin), y que han adoptado medidas
de descentralizacin del poder, el
conocimiento, la informacin y los
incentivos (Lawler, 1986; Wohlstetter
Smyer, y Mohrman, 1994). Ambos tipos de
organizaciones reducen la especializacin y
promueven el trabajo grupal, lo que
confiere ms autoridad a los trabajadores,
ms oportunidades de aprender, y una ca-
pacidad ms efectiva para el xito. Algunos
han comparado los modos de trabajar de
estos centros con los principios y

399
procedimientos que aplican ciertos
negocios tornados de la Gestin de Calidad
Total de W. Edward Deming (Schmoker y
Wilson, 1993), principalmente por el
nfasis que ponen en el trabajo en equipo,
la inversin en formacin continua, la
firmeza de propsitos, y la toma de
decisiones colegiada y basada en la
recopilacin de informacin por los
miembros de los grupos. Sin embargo, la
mayora de buenas escuelas a las que me
refiero no estn aplicando de manera
explicita los principios de Deming. Su
trabajo es bien diferente y empez mucho
antes que la Gestin de Calidad Total se
convirtiera en una muletilla o moda
pasajera. En cierto sentido, no obstante,
tanto las empresas como los centros
escolares que se han llegado a convertir en
organizaciones que aprenden no hacen otra
cosa que funcionar bajo los mismos
principios sobre el rendimiento y la
motivacin humana que los psiclogos ya
descubrieron hace dcadas: que la mayora
de gente se motiva mucho ms ante la
oportunidad de producir algo diferente y la
satisfaccin de hacerlo bien, que mediante
recompensas extrnsecas y sanciones; que
la informacin sobre el desempeo y los
resultados favorece el aprendizaje; que el
sentido de la eficacia crece a medida que la
gente es capaz de controlar e influir en su
trabajo, y que la colaboracin mejora la
ejecucin.
Que se puede decir sobre el tema de los
incentivos y como son tratados en las
buenas escuelas reestructuradas? Que es
lo que hace que su trabajo persista en el
tiempo? Que inspira a los profesores de
manera que hagan mucho ms de lo que,
en general, el sistema parece esperar de
sus centros, en particular de aquellos que
sirven a estudiantes de color o
desfavorecidos? Que lleva a los alumnos a
trabajar ms duro y a conseguir logros
mayores que los de sus mismos
compaeros que van a otros centros? Se
trata simplemente de acciones extraordi-
narias llevadas a cabo por personas nicas
en su especie? Como describo aqu, los
incentivos que explican los motivos
fundamentales de los profesores y los
estudiantes forman parte de nuevas
estructuras organizativas. Los incentivos de
los profesores radican en las oportunidades
de conseguir mayores recompensas que
emanan de una mejor relacin con sus
estudiantes, as como de las que tienen
para aprender continuamente unos de
otros. Los incentivos de los estudiantes se
derivan de comprobar que se preocupan de
ellos y que llegan a ser competentes. Estos
incentivos son posibles porque las nuevas
estructuras proporcionan a los profesores
mucho ms tiempo con los mismos es-
tudiantes, as como el control sobre su
experiencia escolar global, y esto termina
incrementando las posibilidades de xito.
Las nuevas estructuras escolares, a su vez,
tambin ofrecen ms oportunidades de
conocer mejor a los estudiantes y as
pueden aprender mejor.
Metas de aprendizaje construidas y
valoradas pblicamente, estructuras bien
desarrolladas, procesos compartidos para
lograras y un tipo de incentivos intrnsecos
para mantenerlas, conforman un sistema
combinado de tareas y responsabilidades
que al centrarse sobre el aprendizaje de los
alumnos resulta muy efectivo, y eso
garantiza que estos progresen en sus
aprendizajes escolares y no fracasen en su

400
itinerario educativo.

1.1. GENERALIZAR UN NUEVO
MODELO DE CENTROS ESCOLARES

La experiencia de una cantidad todava
pequea pero cada vez mayor de escuelas
alternativas en la ciudad de Nueva York
demuestra que las estrategias habituales
para reestructurar las escuelas, no slo tie-
nen xito sino que tambin pueden
extenderse y generalizarse. Estos centros
fueron tan slo historias particulares de
buenas experiencias educativas durante los
ochenta, y en la actualidad hay ms de
cien. Son pioneras en un proceso de
redefinicin de la educacin pblica a
travs de esfuerzos individuales y
colectivos, en ocasiones con la colaboracin
del Comit de Educacin de la ciudad de
Nueva York y, en otras, al margen del
mismo.
Un conjunto de investigaciones realizadas
por el Centro Nacional para la
Reestructuracin de la Educacin, los
Centros y la Enseanza (NCREST), que
tiene su sede en el Teachers College de la
Universidad de Columbia, ha documentado
una parte importante de su trabajo y resul-
tados; se ha podido apreciar, as, que
logran altas cotas de rendimiento escolar
con alumnos catalogados de alto riesgo, en
centros ms tradicionales, y tambin se
han analizado con detalle las estructuras y
las prcticas que sustentan su xito
(Ancess, 1995; Darling-Hammond, Ancess
y Falk, 1995; Darling-Hammond et al
1993; Darling-Hammond, Ancess,
MacGregor y Zuckerman, en prensa;
Lieberman, Falk y Alexander, 1994;
Snyder, Lieberman, MacDonald y Goodwin,
1992). Los argumentos que aparecen en
este Captulo se basan principalmente en
dichos estudios.
Aqui me centro de forma particular en
dispositivos organizativos creados
inicialmente en los centros. Sus estructuras
han servido como modelo para muchos
otros, donde tambin se han hecho
reformas importantes, demostrando que
son consistentes, pues arrojan resultados
similares en centros escolares de Nueva
York y de otras partes.
La historia comenz con una red de
colaboracin entre centros. En los aos
ochenta, un grupo de escuelas
reestructuradas que asuman valores
similares se unieron para crear el Centro
para la colaboracin Educativa (CCE), que
venia a ser una red de innovacin y apoyo
del trabajo cooperativo como una va para
el cambio escolar, el desarrollo profesional
y la educacin comunitaria. Algunos de los
centros pioneros, por ejemplo Central Park
East, haban estado implicados desde los
inicios. Otros, que eran centros pblicos
corrientes, haban apostado por
reestructurarse por dentro a efectos de
crearse a si mismos como entornos
escolares propicios para el aprendizaje de
sus estudiantes como personas. Todos se
afiliaron a la Coalicin de Buenas Escuelas,
as como a otras redes locales. Como
muchas redes de profesores y escuelas, el
Centro para la colaboracin Educativa
ofrece ayudas a profesores y directores
escolares para ampliar su conocimiento y
su visin de la educacin, implicarse en la
resolucin de problemas desde un enfoque
de colaboracin y lograr el apoyo financiero
y moral necesario para afrontar el duro
empeo de mejorar la escuela pblica.

401
En 1992, la red, que por entonces contaba
con unos treinta centros, acometi la tarea
de rehabilitar los edificios de dos grandes
escuelas de educacin secundaria post-
obligatoria que se estaban derrumbando,
de modo que, llegado el momento,
pudieran alojar all a algunos centros ms
pequeos y otros servicios y organizaciones
sociales. Las escuelas que ya existan
contribuyeron a que se incluyeran en el
proyecto otras doce nuevas. La red
tambin ayudo a los recin llegados para
que elaboraran su currculum y poltica
escolar, as como en el acondicionamiento
de espacios e instalaciones y en la
negociacin correspondiente con el Consejo
Municipal de Educacin. A cambio, el
trabajo con los nuevos centros les deparo a
los ms antiguos la oportunidad de activar
la reflexin y la mejora de sus propios
planteamientos y prcticas.
En 1993 se puso en marcha un primer
grupo de seis centros, y tenia como pblico
preferente a los estudiantes de noveno
grado del instituto Julia Richman, un centro
de 2.400 estudiantes que ofreca educacin
comprehensiva y haba sido cerrado, y
tambin a otros procedentes de diversas
reas de la ciudad. Como se pudo apreciar
con nitidez en la fase de matriculacin, un
buen nmero de inscritos haban sido
candidatos a programas de educacin
especial y de educacin compensatoria en
sus anteriores escuelas. Sin embargo,
durante el primer ao y a pesar de todos
los problemas que surgieron para encontrar
un espacio, reclutar a los estudiantes,
contratar personal y superar las
innumerables trabas burocrticas, los
nuevos centros demostraron que eran
capaces de lograr una participacin mayor
de los estudiantes y mucho menos fracaso
acadmico que el inicialmente previsto.
Como un indicador de sus xitos, por
ejemplo, la asistencia media a las clases de
los nuevos centros, en el grado noveno,
estaba alrededor del 88,5% en diciembre
de 1993, claramente superior al 66 % del
curso precedente en el mismo grado en el
instituto Julia Richman del que procedan, y
desde luego respecto a la ltima tasa de
abandono documentada en la educacin
comprehensiva, que se sita en torno a
algo ms del 60 % (DarlingHammond,
Ancess, MacGregor y Zuckerman, en
prensa).
En la primavera de 1996, el campus de
Julia Richman, que haba sido parcialmente
rehabilitado, contaba con cuatro centros
pequeos y uno de salud. Inclua, as
mismo, la escuela infantil Ella Barker K-8,
un centro de apoyo a padres adolescentes
y un instituto para el desarrollo profesional
del profesorado. (Dos de las nuevas
escuelas, adems de varias de las viejas),
se mudaron a este lugar. El resto de las
nuevas se ubicaron en otros sitios.)
Entretanto, un segundo campus est a
punto de inaugurarse en estos momentos
en el Bronx. El proyecto est centrado
sobre un replanteamiento profundo de los
grandes edificios escolares, as como
tambin de la naturaleza y las funciones de
la educacin secundaria post-obligatoria.
En realidad, esta experiencia particular
forma parte de una iniciativa municipal
mucho ms amplia, en la que el Comit de
Educacin de la ciudad de Nueva York
acometi la creacin de ms de cincuenta
centros pequeos de nuevo curio para
este tramo de la escolaridad entre 1992 y
1995. En 1995, el Centro para la

402
colaboracin Educativa asumi la tarea aun
ms ambiciosa de crear otras cincuenta
nuevas escuelas asociadas a un plan de
reformas organizativas en el marco del
programa multimillonario de Walter
Annenberg que persigue reestructurar los
centros escolares en varias ciudades de
todo el pas.
Estas iniciativas combinadas han creado un
entorno propicio para que los distritos
locales de la ciudad de Nueva York, as
como algunas organizaciones comunitarias
y grupos de educadores, hayan puesto en
marcha, y reestructurado en sentido literal,
cientos de escuelas. Estos cambios estn
llevando la educacin de EE.UU. hacia el
siglo XXI, refundando los centros escolares
como pequeas comunidades persona-
lizadas para el aprendizaje, en la misma
ciudad en las que se idearon las grandes
burocracias impersonales hace cien aos.

1.2. LA PRUEBA DEL XITO

Entre las viejas escuelas que iniciaron esta
nueva singladura en los ochenta, los
resultados han sido sorprendentes: aun
trabajando con estudiantes en su mayora
de bajos niveles sociales y econmicos, de
color y recin inmigrados, la tasa de
graduacin de la educacin secundaria
post-obligatoria v el acceso a la
universidad se ha situado por encima del
90 %, y las escuelas primarias obtuvieron
altos niveles de rendimiento acadmico, tal
como se desprende del aumento de la
promocin en los primeros cursos, el
acceso a programas educativos destinados
a los alumnos ms brillantes, y el xito en
las pruebas selectivas para el transito del
bachillerato a los niveles superiores del
sistema educativo.
Los resultados obtenidos por estas escuelas
provocan desconcierto si tenemos en
cuenta las creencias dominantes sobre la
escolarizacin y la juventud urbana, por lo
que es especialmente importante com-
prender como funcionan. En lo que queda
de este Captulo me centro en cuatro de las
escuelas post-obligatorias: la Escuela
Secundaria de Central Park East, el
Instituto Internacional, el Instituto
Internacional de Manhattan, y la Acadmia
Urbana.
La Escuela Secundaria de Central Park East
se creo en 1985, en parte para ofrecer una
educacin secundaria post-obligatoria que
fuera compatible con la experiencia escolar
en la escuela primaria de muchos de los
estudiantes de la zona. El 85 % de los que
asistan a los cursos del 7 al 12 pertenecan
a familias latinas y afroamericanas, la
mayora viva en el vecindario del oeste de
Harlem; el 60 asistan al servicio de
comedor gratuito o de precio reducido, y
aproximadamente el 25 % reciban
atencin en servicios de educacin es-
pecial. Si estos estudiantes hubieran
acudido a una escuela secundaria
comprehensiva de su vecindario, las
oportunidades de haber sacado el titulo de
bachillerato en cinco aos habran sido
aproximadamente del 50 %, y las de
acceder a estudios universitarios estaran
incluso reducidas a menos de la mitad de
ese porcentaje. Sin embargo, todos los del
primer curso del ao 1991 fueron
admitidos a la educacin post-obligatoria, y
algo ms del 90 % pasaron a titulaciones
universitarias de primer y segundo ciclo.
Las tasas de graduacin y de asistencia a

403
la universidad se sitan desde entonces
hasta la fecha en torno al 90 %.
El Instituto Internacional de Queens, que
acepta slo a inmigrantes recien llegados
que puntan por debajo del percentil veinte
en la bateria de competencia lingstica que
se usa en Nueva York, tiene un xito
similar. En 1992 imparti enseanza a 459
estudiantes de 54 pases, que hablaban 39
lenguas diferentes y mostraban una
dispersin considerable en el dominio de la
lengua inglesa. Ms del 75 % eran latinos,
asiticos o negros; el 75 % tambin era
beneficiario del servicio de comedor
gratuito o de coste reducido. Por medio de
una enseanza activa, el trabajo en equipo
e interdisciplinar, el instituto capacita a los
estudiantes de modo que puedan estudiar
en ingles y procura que aprendan con rigor
las materias del currculum. Al igual que el
centro anterior, viene teniendo tasas de
graduacin y admisin en las universidades
por encima del 90 % desde su primera
promocin en 1988. En los ltimos tres
aos ha contribuido a fundar dos nuevos
centros que prestan servicios escolares a
poblaciones similares de estudiantes, uno
en Manhattan en 1993 y otro en Brooklyn
en 1995. Slo tres aos despus, el
primero de ellos ya esta teniendo un nivel
muy alto de xito acadmico; el segundo
esta en proceso de lograr expectativas
similares.
La Academia Urbana de Manhattan atiende
generalmente a estudiantes que han
abandonado o fracasado en otros centros.
Esta diseada para personalizar todo lo
posible los contenidos escolares y la
atencin a los estudiantes, as como para
que tengan experiencias de xito como
constante con su experiencia previa en la
que, como norma general, slo padecieron
fracasos. Y, aun cuando la mayora
pertenece a minoras tnicas y a familias
de bajos niveles de ingresos, y bastantes
de ellos estuvieron a punto de abandonar
la escuela en alguna ocasin, en la
actualidad, ms del 90 % de alumnos son
tambin admitidos en la enseanza
universitaria.

1.3. COMPROMISOS COMUNES

Es de destacar que los centros de esta red
de escuelas, as los de primaria como los
de secundaria, han basado sus logros sobre
un conjunto de caractersticas
organizativas y compromisos educativos
similares. Aunque, como es de suponer,
cada uno las cumpla de formas diferentes.
Todos y cada uno de ellos se ha hecho eco,
como digo con flexibilidad, de doce
principios generales que comparten. Hacen
hincapi en los siguientes: 1) metas
escolares (ayudar a la gente joven a
aprender a utilizar correctamente su
cabeza); 2) estndares acadmicos altos y
universales; 3) currculum interdisciplinar y
multicultural centrado en conceptos
potentes; 4) pequeo tamao y
personalizacin; 5) compromiso con la idea
del estudiante como trabajador y el
estudiante como ciudadano; 6) evaluacin
basada en el rendimiento en competencias
claramente definidas; 7) clima respetuoso
y valores que refuercen expectativas no
ansigenas; 8) implicacin de las familias;
9) toma de decisiones compartidas; 10)
compromiso con la diversidad de los
estudiantes y del profesorado; 11) eleccin
libre del centro por los estudiantes, y 12)
establecimiento de requisitos

404
administrativos y financieros que no sean
una carga para los estudiantes, y, adems,
tiempo de planificacin conjunta para el
profesorado, as como un presupuesto
comparable al de otros centros.
Esta serie de compromisos compartidos se
materializa en un conjunto de elementos
organizativos que propician la
responsabilidad colectiva y la evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes de
acuerdo con estndares tambin
consensuados; los alumnos estn
organizados en grupos estables y
personalizados; la toma de decisiones
persigue la mxima participacin y un
acceso compartido al conocimiento y a la
informacin; y la gestin del centro hace
posible que los docentes se dediquen sobre
todo a la enseanza y el aprendizaje, que
es el cometido nuclear de la organizacin
escolar, y asuman debidamente la res-
ponsabilidad del trabajo directo y constante
con los estudiantes.

1.4. REESTRUCTURAR LA
RENDICION DE CUENTAS Y LA
EVALUACIN

Una caracterstica que hay que resaltar en
estos centros se refiere al grado en que
han trabajado duro hasta construir
creencias y metas compartidas sobre el
aprendizaje, lo que se ha traducido en la
definicin de aquellos estndares que han
de ser tenidos en cuenta en la graduacin
de los alumnos y en las evidencias de sus
trabajos y rendimientos que sern
evaluados por grupos de profesores. Han
recurrido a criterios y estndares
nacionales, as como a su propio cono-
cimiento como grupo, a la hora de elaborar
su currculum teniendo en cuenta,
asimismo, algunos de los mejores ideales
de las reformas en curso. Los centros, unas
veces de forma individual y otras conjunta-
mente, han trabajado y valorado las
implicaciones que podran tener para sus
propios currculos los estndares definidos
por el Consejo Nacional de Profesores de
Matemticas (CNPM), han adoptado un en-
foque integral del lenguaje -lenguaje total
y tambin han diseado un currculum para
la enseanza de las ciencias y las
humanidades centrado en la indagacin.
Al haber sido considerados como contextos
modlicos de innovacin educativa segn
un consorcio del estado de Nueva York con
el Departamento de Educacin, estos
centros estn exentos de muchas
regulaciones estatales y se les ha
autorizado a crear sus propios sistemas de
rendicin de cuentas. El currculum
innovador y los esfuerzos de evaluacin de
los centros pioneros de la Coalicin de
colaboracin Educativa sirvieron, por su
carcter modlico, para que la adminis-
tracin valorara positivamente su
currculum y sus prcticas de evaluacin
(New York State Council on Curriculum and
Assessment, 1994). De hecho, los
esquemas de algunos de estos centros,
concretamente las carpetas del aprendizaje
e instrumentos para la evaluacin del
rendimiento, se utilizan como referentes
para un nuevo sistema de evaluacin
estatal (Assessment Collection) que consta
de una base de datos informatizada en la
que aparecen muestras o ejemplos de
evaluacin autentica y ha sido difundida
por los distritos escolares de todo el
estado.
En el centro de educacin secundaria de

405
Central Park East, el desarrollo intelectual
de los estudiantes se rige de acuerdo con
cinco hbitos mentales: la capacidad de
sopesar y utilizar evidencias, de considerar
y comprender diferentes puntos de vista,
de establecer conexiones y relaciones,
imaginar alternativas y evaluar
repercusiones y efectos. Estos hbitos
intelectuales atraviesan todo el currculum
y tambin articulan, por lo tanto, los
criterios de evaluacin del trabajo de los
estudiantes. As mismo, forman parte de
los criterios que se aplican
y a la valoracin de las carpetas de
aprendizaje de cada alumno en orden a su
graduacin, y especifican una serie de
propiedades que han de poseer los trabajos
que han de presentar en catorce temas
curriculares que van desde ciencias y
tecnologa a tica y humanidades, y desde
servicios prestados a la escuela y a la
comunidad hasta matemticas, literatura e
historia.
A lo largo de ms de dos aos, los
estudiantes realizan experimentos en
ciencias, informes de investigacin, crtica
literaria, modelos matemticos, trabajo
artstico, videos y otras muestras de
trabajo escolar, que sern incluidas en sus
carpetas de aprendizaje. Tras diversas
revisiones, un comit de evaluacin,
compuesto por profesores de distintas
materias y niveles, un examinador extremo
y un colega estudiante, evala esta
recopilacin, tarea que desde luego es
bastante pesada, examina las carpetas de
los estudiantes y escucha una exposicin
oral que cada uno de ellos har sobre siete
de los trabajos en cuestin. Desde luego,
no se aprueba graciosamente. Cada
carpeta de aprendizaje es evaluada
rigurosamente y a menudo, se solicita del
estudiante que mejore todava el trabajo
realizado. Los alumnos aprenden lo que
supone realizar un trabajo que satisfaga los
estndares de la investigacin en un
campo, los del discurso escrito y oral
requeridos por el comit. Reciben
informacin sobre lo hecho, si es preciso lo
revisan una y otra vez; hacen suyos los
estndares; ejercitan sus capacidades, el
esfuerzo constante y el trabajo ambicioso
(Darling-Hammond, Ancess, y Falk, 1995).
Como describa una estudiante que se
gradu recientemente y que ahora esta en
la universidad, los efectos de la carpeta de
aprendizaje sobre sus habilidades actuales
son: (vale la pena todo el trabajo que
haces en el grado 12; te prepara para la
universidad. El resultado es que somos
capaces de decir a alguien lo que
pensamos. Podemos pensar crticamente,
en profundidad, e investigar cosas por
nuestra cuenta. Somos capaces de
expresar nuestro punto de vista y
razonarlo.
De manera similar, los estudiantes de la
Academia Urbana han de demostrar su
competencia a los profesores, otros
estudiantes y examinadores externos en
seis mbitos: un experimento original de
ciencia, una aplicacin matemtica, una
discusin literaria, un artculo de
investigacin sobre humanidades, una
crtica artstica y un trabajo creativo. Han
de demostrar, asimismo, que han realizado
aportaciones positivas a la comunidad
escolar y a la comunidad en general, que
han logrado un alto nivel de participacin
en el trabajo de clase, que han realizado
lecturas de modo independiente, as como
que son capaces de realizar una bsqueda

406
bibliogrfica y de utilizar el ordenador.
En ambos centros, ya que el profesorado
de todos los niveles participa en los
comits de evaluacin, las reuniones son
un momento privilegiado para que todos
los miembros de la comunidad escolar pue-
dan contemplar los frutos de sus trabajos.
Ni se pasa por alto lo que ha funcionado
bien, ni lo que no, as como tampoco lo que
requiere an ms trabajo y elaboracin.
Los profesores de los cursor inferiores
toman as conciencia de lo que han de
hacer para preparar a sus estudiantes para
que realicen con acierto todos y cada uno
de los trabajos que se incluirn en la
carpeta de aprendizaje. Los profesores de
los niveles superiores, a su vez, pueden
percatarse de en que han de ayudar a sus
estudiantes para que vayan asumiendo
tareas y esfuerzos sucesivos, as como de
en que han de insistir ms en la instruccin
y en la formacin en general. Y el
profesorado del centro tiene una buena
ocasin de contrastar sus propios
estndares y el modo de aplicarlos en su
trabajo con los de los estudiantes y otros
profesionales externos profesores
universitarios, expertos en evaluacin y
otros que participan en los comits de
evaluacin, revisan los trabajos y deliberan
acerca de si satisfacen o no los estndares
aceptables.
Bajos estas condiciones, la evaluacin
estimula la coherencia curricular en torno a
las metas y estndares del aprendizaje, y
proporciona, al mismo tiempo, muestras
del mismo. La exhibicin pblica del
trabajo de los alumnos concentra la
atencin en sus experiencias educativas, y
se convierte en una ocasin ptima para la
colaboracin y la misma formacin del
profesorado. Y emplear los estndares del
aprendizaje de este modo refuerza las
metas y valores compartidos, e ilustra muy
bien lo que es una escuela como una
entidad coherente hacia un horizonte
compartido.
Edwina Branch, una profesora del centro de
secundaria de Central Park East, seala
que desarrollar estndares para los
trabajos que los estudiantes han de incluir
en sus carpetas de aprendizaje hace que
los profesores piensen sobre lo que estn
haciendo en sus aulas. Desde su punto de
vista, tanto ella misma como sus
compaeros han reforzado el currculum
para satisfacer los estndares, y recurren
con frecuencia a los criterios que han de
aplicarse a la valoracin del trabajo de los
alumnos, y que estn relacionados con los
cinco hbitos mentales, como una ocasin
para hablar a los estudiantes sobre los
criterios que han de tener en cuenta.
Branch lo describe as:
Los profesores nos preguntamos unos a
otros por que estamos haciendo esto y que
es lo que los chicos pueden sacar en limpio
(La evaluacin) se entiende como algo
necesario para la escuela [...] Ahora no me
puedo imaginar la enseanza sin pensar en
la evaluacin todo el tiempo. Es ms fcil
estar en tu propio pequeo mundo y no dar
cuentas a nadie; para mi seria ms fcil
estar en esta aula haciendo lo que quiero.
Pero eso no es lo mejor para los chicos, y
tampoco es lo mejor para mi enseanza
(Darling-Hammond, Ancess, y Falk, 1995,
p. 54).
El profesorado entiende que la evaluacin
lleva a interrogarse acerca de las
cuestiones centrales sobre las que el centro
ha de tomar postura: que debe hacerse

407
para ayudar a que los alumnos elaboren
sus trabajos con profundidad y calidad?
En que debe suceder en las clases y en las
tutoras, en las aulas de apoyo y en otros
espacios?, y es necesario tratar nuevos
temas o disponer aulas de apoyo, como,
por ejemplo, talleres de escritura? Deborah
Meier sostiene que trabajar sobre los
criterios que han de reunir las carpetas de
aprendizaje, los estndares y la evaluacin
activa dinmicas de mejora de la
enseanza en todo el centro. Al tener que
relacionar los estndares que han de
satisfacerse para la graduacin con
ejemplos autnticos y concretos del trabajo
de los alumnos, y conversar sobre todo
ello, hemos conseguido crear un centro
que acta ms colegiadamente en sus
prcticas pedaggicas (Darling-Hamonnd,
Ancess y Falk, 1995, p. 63).
La elaboracin de los estndares por todo
el centro, la prctica de hacer pblico el
trabajo de los estudiantes y la
responsabilidad de promover altos niveles
de rendimiento, son otros tantos elementos
que contribuyen a poner en funcionamiento
un sistema de rendicin de cuentas tico y
parmetros de referencia para la prctica.

1.5. LA REESTRUCTURACION DE
LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje de calidad requiere
estructuras escolares que proporcionen
tiempo para una enseanza ms compleja
y relaciones que sustenten el aprendizaje
riguroso y continuado de los estudiantes.
Es absurdo esperar que profesores de
secundaria, que tienen 150 estudiantes
cada da en sesiones de 42 minutos
durante un nico semestre o ao, lleguen a
conocer suficientemente lo que piensa
cualquiera de ellos, ni realizar un trabajo
duro y constante con ellos. No se puede
culpar a los profesores de una situacin
como esa; habitualmente se les exhorta a
hacer cosas tales como atender a las
necesidades individuales de los
estudiantes, algo que las organizaciones
donde trabajan las convierten en
imposibles. El horario escolar
estandarizado, que a la postre es dueo y
seor de casi todas las posibilidades dentro
de las escuelas, ha de ser cambiado si se
quiere que los centros y los profesores
puedan mejorar seriamente el proceso de
enseanza y aprendizaje.

1.6. ESTRUCTURAS PARA EL
APRENDIZAJE

En la Central Park East y otros centros
reestructurados que han adoptado una
misma organizacin, los estudiantes se
agrupan en casas de cuatro o cinco
profesores y setenta y cinco u ochenta
alumnos en cada una de ellas. Los mismos
profesores y estudiantes permanecen en su
casa durante dos aos, hasta que se
trasladan a la siguiente divisin (las tres
divisiones constituidas agrupan a alumnos
que en una situacin convencional estaran
en los cursos 7.
o
y 8.
0
, 9. Y 10. , 11. Y
12. ).
Entre 7 y 10, cada profesor es
responsable de dos materias -matemticas
y ciencias o humanidades y lengua que se
ensean de forma globalizada en sesiones
de dos horas y a dos grupos de estudiantes
cada da. Los profesores orientan a sus
alumnos y asumen ciertas
responsabilidades en relacin con el

408
gobierno de la casa a la que pertenecen.
Como explicare en el Captulo siguiente, la
modificacin del modelo de gestin
tradicional del profesorado y de los
horarios ha hecho posible este tipo de
experiencia. Como consecuencia de esta
reorganizacin del trabajo del profesor, el
tamao de la clase est en torno a los 18
estudiantes y la carga total de estudiantes
por profesor es de 36, en contraste con los
150 o ms que son habituales en la
mayora de los centros de secundaria.
En el Instituto Internacional de Queens y
de Manhattan, el profesorado se divide en
grupos de cuatro a seis docentes cada uno.
En cada una de estas unidades
interdisciplinares, los profesores asumen
toda la responsabilidad de la enseanza a
un grupo aproximado de sesenta y cinco a
setenta y cinco estudiantes por trimestre.
Los grupos de estudiantes se dividen a su
vez en secciones en torno a veinticinco
estudiantes que tambin pasaran juntos
todo ese tiempo. En relacin con cada
grupo de alumnos, los profesores, tambin
trabajando en colaboracin, planifican,
revisan y actualizan el currculum y
asumen la responsabilidad de gestionar la
secuencia diaria de instruccin en cada una
de las secciones. Al estar integrados en
equipos, los orientadores tienen que
atender a un nmero ms reducido de
alumnos y pueden establecer vnculos ms
estrechos con los profesores y los
estudiantes. Es cada equipo el que decide
sobre los horarios, el currculum, las es-
trategias de enseanza, la disciplina y la
evaluacin. A lo largo de sus cuatro aos
en el Instituto Internacional, los
estudiantes realizan dos turnos con los
mismos profesores.
Los profesores del Instituto de Queens
adoptaron este modelo organizativo tras
percatarse de que el rendimiento de los
estudiantes en el primer grupo
interdisciplinar que ensayaron haba sido
significativamente mejor que el de los
estudiantes que haban seguido el esquema
tradicional, y atribuyeron estos resultados
al hecho de que reciban una atencin
personal ms intensa y pertinente. Varios
aos despus, y tras una deliberacin
pausada, todo el centro decidi adoptar el
nuevo modelo de agrupamientos,
aduciendo que esta forma de organizacin
aumentaba la responsabilidad de los
profesores hacia los estudiantes, as como
un control ms efectivo por el profesor de
las condiciones de la enseanza y el
aprendizaje. Como explica el profesor
David Hirschy (1990b, pp. 15-19):
Nuestro nuevo horario ha reforzado en
nosotros la confianza de que como
profesores podemos influir sobre el entorno
de aprendizaje de los estudiantes a los que
servimos de modo real y concreto. Este
cambio ha hecho posible que los alumnos
compartan cosas v aprendan unos de
otros, en lugar de que slo sea el profesor
quien ensea. Nuestras tareas se han
ampliado hasta incluir la planificacin y el
diseo de toda la comunidad de
aprendizaje en la que trabajamos cada da.
Ha demostrado que, si nos dan el tiempo y
el poder real para la toma de decisiones,
los profesores podemos ejercer el juicio
profesional de manera sensata y con
perspectivas.
El profesorado de este centro insiste en
que es importante que los estudiantes y los
profesores estn implicados en
experiencias similares en todos los mbitos

409
de la escuela: trabajo en colaboracin,
toma de decisiones conjunta, evaluacin
centrada en carpetas que van acumulando
los trabajos y el aprendizaje de los
estudiantes. Al organizar al profesorado en
equipos interdependientes se les est
propiciando una experiencia de trabajo
conjunto que les capacita para actuar de
manera ms efectiva y congruente con los
estudiantes, quienes, a su vez, tambin
trabajan en grupos. El profesor Steve
Lindberg deca al respecto: Los profesores
trabajan ahora de igual forma que los
estudiantes. Estos, en la mayora de las
clases, trabajan en grupos y confan unos
en otros para hacer las cosas. Surge la
responsabilidad. Cuando las personas no
trabajan teniendo en cuenta a los dems,
el grupo sufre. Pero si lo hacen bien y se
apoyan mutuamente, entonces el grupo
tambin funciona bien [...] La idea de que
la gente al trabajar en grupos se res-
ponsabilice del aprendizaje de los dems, y
que aprenda tambin a confiar en otros, es
uno de los valores fundamentales del
centro.
La Academia Urbana, un centro ms
pequeo, atiende a cien estudiantes que
llegan con niveles acadmicos y
necesidades diferentes, generalmente
procedentes de otros centros que
decidieron abandonar o de los que fueron
expulsados. El tamao reducido del centro
y sus diferentes niveles escolares hace
menos necesaria la organizacin formal de
equipos y no del todo viable la puesta a
punto de estructuras comunes para el
desarrollo de las clases. Por ello el centro
dispone de estructuras flexibles que
facilitan la enseanza en equipo y las
visitas regulares de los profesores a las
clases de los dems. Los profesores di-
sean juntos la enseanza deliberando
sobre como combinar lo que traen los
alumnos con las exigencias de los
contenidos del centro, y as procuran
elaborar un plan de trabajo que satisfaga
los requisitos preestablecidos y la realidad
y necesidades de los estudiantes.
En todos estos centros, pues, la reduccin
del tamao del aula y la ratio alumnos
profesor, as como la disposicin de un
tiempo especfico para la planificacin
conjunta por los docentes, son el resultado
de decisiones que se han adoptado sobre la
distribucin de los recursos, y todo ello ha
contribuido a disminuir la especializacin
de funciones y la sobrecarga
administrativa. Aunque cada profesor
ensea los contenidos propios de su
mbito, una organizacin menos estanca
de los mismos y el trabajo ms
interdisciplinar han sido ayudas poderosas
para conocer mejor a sus alumnos, cosa
prcticamente imposible en formas de
organizacin rgidamente
compartimentalizadas. Adems, el trabajo
prolongado de los profesores con los
estudiantes durante perodos de tiempo
mucho ms largos ayuda a establecer
alianzas entre profesores y estudiantes que
son muy provechosas.
En el contexto de estructuras escolares
ms personalizadas como estas, el
currculum y la enseanza se organizan
para disponer de un mayor conocimiento
sobre las experiencias personales de los
estudiantes, sus preocupaciones, intereses
y puntos de vista. Los estudiantes
producen historias orales, desarrollan
rboles genealgicos, escriben redacciones
sobre sus experiencias, hablan y escriben

410
sobre sus intereses, metas y expectativas.
Estas actividades dan informacin a los
profesores sobre el origen de sus
estudiantes, as como sobre sus ex-
pectativas. En contraste con las escuelas
tradicionales en las que se piensa que eso
de conocer bien a los estudiantes es
irrelevante para ensearles, estos centros
crean, de forma explicita e intencional,
estrategias que precisamente lo que
persiguen es conocer todo lo posible a los
alumnos para ayudarles mejor a aprender.

1.7. ESTRUCTURAS PARA EL
CUIDADO PERSONAL

En lugar de reclamar ms orientadores, u
otros profesionales similares, para que se
hagan cargo de las necesidades
personales de doscientos o ms
estudiantes, la mayora de las escuelas
reestructuradas pone la orientacin y la
tutora en las manos de los profesores, y se
les proporciona el tiempo necesario para
trabajar con mayor profundidad con un
nmero de alumnos ms reducido. En
nuestros centros, todo el personal,
incluidos quienes trabajan en la
administracin, se hacen responsables de
grupos familia o (tutoras), que son
pequeos grupos de entre doce y quince
estudiantes. Se suelen reunir varias horas
por semana con algn adulto del centro
para tratar cuestiones personales y
acadmicas, ayudarles en sus deberes y
planificar sus tareas. El perodo de tutora
se utiliza como tiempo de estudio y como
una oportunidad para la lectura y escritura
sosegadas, la discusin de asuntos
relativos a la salud, la sociedad y la tica,
para la orientacin individual o en grupo,
as como para la ayuda mutua.
El tutor es el valedor de cada estudiante de
su grupo, y el que ms sabe de el. Se
rene a menudo con las familias u otros
miembros del entorno familiar de cada
alumno, y tambin con el resto de los pro-
fesores para garantizar la comunicacin
sobre las necesidades del progreso de los
estudiantes, y aprovechar el conocimiento
de la familia, as como para orientarlos
sobre las materias, las distintas tareas del
curso escolar y los requisitos para la
graduacin. Su trabajo versa al tiempo
sobre lo acadmico y lo personal. Los
tutores permanecen con su grupo de
alumnos ms de un ao. Visitan con ellos
las universidades y hacen salidas de
campo. Les llaman a casa si llegan tarde o
si faltan a la escuela, y se renen con las
familias para revisar el trabajo y hablar
sobre sus asuntos. Esto asegura que las fa-
milias, los docentes y los estudiantes
funcionen conjuntamente bajo una misma
definicin de las metas y los procesos, y
que vaya alcanzndose un alto grado de
esfuerzos compartidos.

Una organizacin as hace que los
estudiantes se sientan bien atendidos,
cuidados. Algunos de ellos haban de este
modo de su experiencia personal en la
Internacional de Manhattan: Los profesores
saben de nosotros. Cuando no comprendes
algo, saben que necesitas ayuda., Los
profesores nos conocen, hablan con
nuestras familias sobre nuestros
problemas, nuestra personalidad, nos dan
su orientacin. ([Los profesores] te
conocen. Se dan cuenta de si estos
trabajando, y si te llevas bien con los otros
estudiantes. Y tambin, si te comportas

411
adecuadamente. Cuando tienes problemas,
se interesan por ellos.

2. REESTRUCTURAR LA TOMA DE
DECISIONES

A medida que los profesores desarrollan
estndares y evaluaciones, y trabajan de
manera ms cercana a los estudiantes para
lograr las metas y objetivos de la escuela,
no les resulta difcil percatarse de la ne-
cesidad que tienen los estudiantes de
experimentar el xito, tanto en el plano
individual como en el social. Decidir sobre
lo que alguien ha de aprender requiere
autoridad, y estos profesores la tienen.
Todas las escuelas reestructuradas de las
que estoy hablando aqu son gestionadas
por el profesorado por medio de diversos
tipos de comits que abordan asuntos
educativos, as como a travs de unidades
de trabajo (equipos y cajas) con sus
correspondientes grupos de estudiantes.
Estas estructuras proporcionan medios
para descubrir y resolver de modo
sistemtico los asuntos y problemas que
van apareciendo.
Como sealan Mohrman y Wohlstetter
(Mohrman, Wohlstetter et al., 1994), el
trabajo complejo, incierto y orientado al
grupo suele hacerse mejor cuando los
implicados en ese servicio tambin estn
directamente implicados en la planificacin,
la distribucin de recursos y el control de
su desarrollo. Esta idea contradice la
opinin de Frederick Taylor, quien
reclamaba que los planificadores y los
ejecutores estuvieran separados, y que el
trabajo deba regularse mediante
directrices sumamente especificadas desde
la jerarqua del sistema (Vase el Captulo
2).

2.1. LA GESTIN

Al ser intencionalmente pequeos estos
centros reestructurados, cada uno de los
profesores ha de participar en su gobierno.
Estn organizados para la toma
democrtica de decisiones, no para un
gobierno representativo o de mera
consulta. Esta es una cuestin clave,
crucial: todo el mundo tiene algo que decir
y todo el mundo escucha lo que los dems
dicen. De este modo es posible la
apropiacin de la prctica y el desarrollo de
ideas compartidas. Por contraste, en los
grandes centros resulta difcil gestionar la
participacin efectiva y generalizada, pues
utilizan formas de gobierno representativas
como los consejos escolares de toma de
decisiones, donde slo esta, implicada una
pequea porcin del profesorado, dejando
al margen y en ocasiones, usurpando las
que otros habran de tomar. (Lieberman,
Darling-Hamonnd y Zuckerman, 1991). La
participacin democrtica hace posible que
las escuelas pequeas realicen cambios
que son bastante ms que slo
cuantitativos, pues cuentan con el apoyo y
el compromiso de todos los miembros del
centro. Se necesitan decisiones as de
democrticas para consolidar el cambio.
Las escuelas primarias y los institutos de
secundaria asociados al Centro para la
colaboracin Educativa tienen sistemas de
gobierno profundamente arraigados en
todo el profesorado y en las dems
personas de los centros. Funcionan en un
contexto de valores y normas realmente
compartidas (los doce principios antes
mencionados), y se recurre a los mismos

412
para la contratacin de nuevos profesores,
para elaborar sistemas de evaluacin,
pergear la revisin entre iguales, tomar
decisiones sobre el currculum y establecer
estndares para la evaluacin de los
estudiantes y tambin de los profesores,
as como para establecer la propia poltica
en materia de formacin y desarrollo
docente. Las normas y valores compartidos
proporcionan la coherencia necesaria para
que los centros que disponen de autonoma
la ejerzan con responsabilidad. Ya que la
mayora de las escuelas pblicas no suelen
tener la oportunidad de trabajar con un
conjunto de convicciones compartidas, este
habr de ser el primer Paso a dar para una
toma compartida y democrtica de
decisiones.
La presencia del profesorado en el gobierno
se da tanto a nivel del centro como en los
equipos. Adems de los consejos escolares,
los profesores tambin participan en
equipos y comits que facilitan la
comunicacin horizontal y vertical,
asegurando as la participacin en toda la
organizacin. Estas estrategias maximizan
la participacin individual y mantienen
adems una perspectiva de escuela, lo que
es importante y ha de ser considerado con
atencin en cualquier organizacin que se
precie de participativa.
Las decisiones adoptadas por los equipos
de enseanza u otros grupos de trabajo, o
bien se toman dentro de un marco
establecido a nivel escolar (como una
decisin que se refiera a las metas del
currculum), o bien se devuelven al consejo
para su aprobacin final (como podra ser
el caso de una que afecte a asuntos
relativos a la contratacin de personal). En
la escuela secundaria de Central Park East
se toman decisiones en cada una de sus
divisiones y en el centro. Los comits es-
colares entrevistan y contratan al personal,
planifican y aplican el desarrollo
profesional, y gestionan otras tareas que
son comunes a las preocupaciones de los
equipos de cada casa y divisin. Por lo
general, los equipos ms pequeos deciden
sobre asuntos especficos, mientras que las
decisiones generales sobre la poltica del
centro corresponden a todo el personal.
Esto da pie a que todos tengan la
oportunidad de participar e influir en las
decisiones finales, hace posible mantener
la coherencia y la unidad de propsito en el
trabajo. En la Academia Urbana, que es lo
suficientemente pequea como para
funcionar como un nico comit, los grupos
especficos y equipos de trabajo utilizan
criterios flexibles de adscripcin,
reduciendo de este modo un espacio de
territorialidad que podra darse en el
supuesto de que todo fuera ms esttico.
Esta poltica de gobierno incrementa, a su
vez, que las personas se formen
perspectivas compartidas y aprendan unas
de otras.
Tambin los estudiantes y las familias se
implican en el gobierno de los centros.
Unos y otros se implican en la toma de
decisiones de los cuatro centros a los que
vengo aludiendo. En la Academia Urbana,
en el Instituto Internacional de Queens y
en el de Manhattan, los representantes de
los estudiantes de cada grupo se renen
habitualmente para discutir asuntos
relativos a toda la escuela y para proponer
recomendaciones. En algn caso,
concretamente en la Academia Urbana,
incluso los estudiantes tienen algo que
decir en la contratacin de nuevos

413
profesores tras acudir a clases de prueba
de los candidatos.
En los dos centros de Queens y Manhattan,
cada profesor participa en alguno de los
varios comits de toma de decisiones que
se ocupan de la formacin del profesorado,
la gestin de recursos humanos y la
contratacin del nuevo personal, la
evaluacin entre iguales, el currculum o la
participacin y la atencin a las familias.
Un consejo coordinador integra a los
administradores de la escuela, a
representantes sindicales, al presidente de
la asociacin de estudiantes, y a un repre-
sentante de cada uno de los equipos de
profesores. Este modelo de participacin
facilita tambin la comunicacin vertical y
horizontal en todo el centro. Los profesores
del Instituto Internacional de Queens
piensan que esta democratizacin es una
de las llaves para transformar la enseanza
en el aula: Existe una relacin entre el
estilo de gestin de una escuela y el estilo
de aprendizaje en el aula. Cuando el estilo
de gestin es autoritario, el estilo de
aprendizaje en el aula es autoritario y esta
centrado en el profesor. Cuando
cambiamos el estilo de gestin en otro ms
democrtico y colaborativo termina estimu-
lando un modelo equivalente en las aulas y
el aprendizaje (Defazio y Hirschy 1993,
citado en Darlig-Hamonnd, 1996, pp. 167-
168). El contrato que se ofrece a cada
profesor del Instituto Internacional de Man-
hattan expresa claramente su apuesta por
un modelo de responsabilidad compartida
en la toma de decisiones: Creemos
firmemente en la gestin basada en la
escuela y en un modelo de gobierno del
centro sustentado sobre la toma
compartida de decisiones, lo cual supone
que todo el profesorado cumpla lo
convenido, y asuma responsabilidades
respecto al que hacer escolar, sus
resultados y prcticas cotidianas.

Es preciso llamar la atencin sobre el hecho
de que las principales unidades de trabajo
de los profesores en las escuelas
reestructuradas estn organizadas en torno
a grupos de estudiantes y no tanto sobre
asignaturas acadmicas, lo que marca una
clara diferencia con lo que sucede en la
organizacin departamental de los centros
convencionales de secundaria. Al trabajar
como un equipo, los profesores se hacen
responsables del bienestar de los alumnos
en lugar de limitarse slo a impartir
lecciones a estudiantes que van pasando
por una cinta transportadora. Esta
estructura en equipos permite una toma de
decisiones descentralizada, que conduce a
una mayor responsabilidad por el bienestar
del estudiante y su aprendizaje, lo que
representa una clara alternativa a la
fragmentacin de la enseanza.
Una caracterstica muy importante del
diseo organizativo de la escuela
secundaria de Central Park East es que
todos los profesores pertenecen a dos tipos
de equipo: uno se centra en un grupo de
estudiantes y sus necesidades, y el otro en
la planificacin del currculum. En el
primero, que esta situado en cada una de
las casas, un profesor de matemticas y
ciencias, otro de humanidades y un tutor
encargado del aula de apoyo se hacen
responsables de un mismo grupo de
estudiantes durante dos anos. Se renen
siete horas a la semana para planificar. En
el segundo, aprovechando tiempos en que
los alumnos participan en actividades de

414
servicio a la comunidad, los docentes de
una misma disciplina se renen para
planificar el currculum en las distintas
casas y divisiones, una maana por
semana. La organizacin y el
funcionamiento de estos dos equipos hace
que los profesores trabajen sobre los
estndares del aprendizaje v sobre los
alumnos, y de ese modo se procura
garantizar que la informacin se comparta
de forma generalizada en todo el centro.

2.3. TOMA DE DECISIONES
COLECTIVA Y EVALUACIN ENTRE
IGUALES

Cada uno de los equipos constituidos en los
centros tiene libertad sustantiva para el
desarrollo del currculum, pero esta
descentralizacin de la autoridad no
significa que cada cual pueda ejercerla a
titulo particular sin lmites ni coordenadas.
Ms bien, los profesores disponen de un
amplio margen de autonoma colectiva que,
al mismo tiempo, se conjuga con una
rendicin de cuentas profesional y res-
ponsable. Las principales decisiones sobre
el currculum las toman colectivamente los
equipos, o tambin todo el centro, as
como las que afectan a como ayudar a los
estudiantes y evaluar su trabajo. Los pro-
fesores no pueden tomarlas aisladamente
hasta tanto no se haya llegado a un
acuerdo. En Central Park East, por
ejemplo, la evaluacin de las carpetas de
aprendizaje de los alumnos es algo as
como un foro donde se construye, teniendo
a la vista documentos de trabajo concretos,
una visin colectiva. En la Academia
Urbana, las dos reuniones mensuales de
toda la escuela y las reuniones semanales
del personal se utilizan para planificar el
currculum, atender individualmente a los
estudiantes y sus necesidades, examinar
en que medida la escuela va logrando sus
propsitos, y compartir prcticas y
problemas especficos del aula.
Los profesores entienden que en este tipo
de prcticas ceden una parte de su
autonoma individual al grupo, pero de ese
modo se logra una retroalimentacin
colegiada y se crean mayores posibilidades
de xito escolar para los alumnos. Como
dice un profesor del Instituto Internacional
de Manhattan: [Mis colegas y yo] hemos
tenido que trabajar juntos sobre el
currculum, tener en cuenta el trabajo de
los dems, esforzarnos en estar ms
coordinados, y eso comporta una cierta
perdida de libertad; pero creo que se
compensa porque permite superar el
aislamiento y compartir la informacin con
otros. De este modo se produce el
crecimiento; aqu no lo puedes esconder.
En alguna medida es duro, sobre todo al
principio, aunque, a la postre, es positivo
para cada uno.
Al igual que en el centro de Manhattan, en
el de Queens todos los miembros del
claustro participan en comits de
evaluacin entre iguales. Todos observan
las prcticas de aulas de los dems, y
todos, a su vez, son observados. Tambin
los docentes elaboran carpetas en las que
se documenta y someten a escrutinio
pblico su trabajo, de forma que ha lugar a
conocer y comentar las prcticas de unos y
otros como una forma de evaluacin de la
enseanza entre iguales, que puede
adquirir, en ocasiones, la forma de escritos
o comentarios. El centro financia cursos,
congresos, jornadas y otras formas de

415
desarrollo profesional destinados a mejorar
la enseanza en mbitos concretos. Los
comits de evaluacin del profesorado
pueden recomendar la continuidad en el
puesto de trabajo o, si es preciso, tomar
decisiones sobre el despido de algn
profesor en particular. Este asunto es,
ciertamente, delicado, y por eso se
acomete de forma seria y rigurosa, pues no
se trata de una decisin meramente admi-
nistrativa. No todos los profesores tienen
garantizada sin ms la permanencia en el
centro. En el centro de Manhattan, el
equipo directivo en su conjunto tambin
evala al profesorado, y, con carcter
anual, los docentes, a su vez, tienen la
oportunidad de evaluar la actuacin del
director. Esta serie de actuaciones persigue
incrementar el conocimiento y la
informacin entre los individuos y los
equipos, y de este modo se activa y ejerce
una forma particular de rendicin de
cuentas dentro del centro.

2.4. EL CONOCIMIENTO Y LA
INFORMACIN COMPARTIDA

Para tomar decisiones de manera
responsable, los trabajadores de cualquier
organizacin han de disponer de un flujo
constante de in formacin sobre su trabajo
y resultados, as como oportunidades sis-
temticas de ir mejorando su conocimiento
y desempeo. Al menos cinco aspectos de
estos centros propician la descentralizacin
de la informacin y simultneamente la
construccin de conocimiento social
compartido.
En primer lugar, la planificacin y la
enseanza en equipo permite a los
profesores compartir conocimientos entre
si. Las estructuras de trabajo dispuestas
hacen posible la redistribucin del
conocimiento experto disponible en la
medida en que los docentes cubren
recprocamente carencias particulares
compartiendo ideas y experiencias. Los
miembros de los equipos se ayudan
mutuamente a planificar el trabajo de aula,
y el grupo sirve como caja de resonancia
de sus ideas, tanto disciplinares como
propiamente didcticas. En un modelo
interdisciplinar de enseanza como este,
los profesores tienen la ocasin de
incrementar su conocimiento experto en
materias sobre las que tienen menor
formacin y experiencia. Mediante la
planificacin en equipo, los profesores ms
experimentados en sociales y humanidades
ayudan a los ms preparados en lengua
inglesa, y viceversa. Los de matemticas y
ciencias realizan este mismo tipo de
intercambios. Se tiene en cuenta la
contribucin a la distribucin del
conocimiento experto, tanto en las
decisiones de contratacin como en las que
se refieren a la constitucin de los equipos
docentes.
De manera similar; los centros de algunos
pases europeos tambin preparan a sus
profesores para que enseen la forma de
regular ms de una asignatura y organice
su trabajo en equipos, pues consideran que
una decisin como esta facilita a los
alumnos el aprendizaje de cada materia y
sus relaciones con las dems. Sin embargo,
este tipo de oportunidades de ampliar el
conocimiento compartido no se encuentra
en las escuelas de secundaria tradicionales
de EE.UU. Incluso, aunque ms de un
tercio de todos los profesores ensean
varias materias ajenas a su especializacin

416
(Comisin Nacional sobre la Enseanza y el
Futuro de Amrica, 1996), su trabajo no
cuenta con el apoyo de un equipo de
planificacin que les ayude a expandir sus
conocimientos y competencias.
Mientras que los equipos que trabajan
conjuntamente sobre el currculum les
permite a los profesores compartir el
conocimiento disciplinar, los equipos de
cada una de las casas son un espacio
propicio para llevar a cabo una enseanza
mejor coordinada. As, por ejemplo, los
profesores de humanidades y los de
matemticas y ciencias pueden trabajar
juntos estudiando nociones de geometra
de pirmides dentro de una unidad sobre la
civilizacin maya; por su parte, los tutores,
a su vez, pueden compartir fcilmente
informacin sobre cuestiones personales y
el progreso acadmico de los estudiantes
en las reuniones del equipo, sin tener que
perseguir a siete u ocho profesores
diferentes con horarios distintos, como
sucedera en una escuela secundaria
tradicional.
En segundo trmino, las estructuras para la
planificacin, comunicacin y toma de
decisiones integradas por profesores de
diferentes grupos Forman una red de
comunicacin horizontal en todo el centro.
La planificacin y el aprendizaje entre
distintos grupos tienen lugar en reuniones
de todo el profesorado de la escuela (al
menos una vez por semana), en la gestin
compartida, y en sesiones de evaluacin en
las que, como antes se indico, diversos
comits valoran las muestras y carpetas
del trabajo escolar de los alumnos.
La formacin del profesorado es la tercera
de las caractersticas. Ocurre dentro del
horario de trabajo y esta directamente
vinculada a innovaciones que van
surgiendo y por medio de las que los
docentes van adquiriendo ideas y
capacidades para acometer conjuntamente
nuevas prcticas. Utilizando un enfoque
como este, los profesores de Central Park
East han logrado aprender bastante sobre
sus alumnos, la enseanza y el
aprendizaje, trabajando intensamente
sobre la elaboracin y revisin de las
carpetas de aprendizaje de los alumnos, y
han sido capaces de vincular esta actividad
con su desarrollo profesional, teniendo en
cuenta adems los juicios y apreciaciones
de evaluadores externos, que tambin
revisan esos mismos documentos. Y,
asimismo, cuando han realizado una
evaluacin conjunta de sus propios
materiales para la enseanza y prcticas
de aula han tenido excelentes ocasiones de
percatarse de lo que supone el aprendizaje
protesional centrado en la reflexin sobre
la prctica. Al descubrir las ventajas que
aporta el elaborar documentos de trabajo y
reflexionar sobre los mismos decidieron
utilizar la misma estrategia con los
alumnos, quienes, adems de elaborar sus
carpetas de aprendizaje, tambin
empezaron a realizar sobre las mismas sus
correspondientes revisiones entre iguales.
En cuarto lugar, los centros comparten de
forma regular informacin rica en detalles
sobre los estudiantes, las familias y los
trabajos de aula a travs de recursos como
fichas que incluyen registros narrativos,
carpetas del aprendizaje de los estudiantes
y profesores, diarios de clase y peridicos
escolares, o actas de reuniones. En
multiples lugares del centro puede
encontrarse informacin sobre lo que los
profesores hacen y como trabajan. Todo

417
ello es bastante diferente de lo que suele
ocurrir en los centros tradicionales, donde
la comunicacin trata habitualmente de
asuntos gerenciales y procedimientos
(horarios de los autobuses, fechas de
reuniones, nuevas orientaciones), o
consideran datos bastante limitados del
aprendizaje (calificaciones, puntuaciones
de los tests) en lugar de muestras
concretas y ms ricas del trabajo de los
estudiantes o del que hacer del
profesorado. Y, como es bien sabido, la
comunicacin suele gestionarse desde
arriba y no tanto a travs de una red
repleta de dilogos entre profesores,
estudiantes y familias.
Finalmente, el compartir pblicamente
muestras documentales del trabajo de los
estudiantes ayuda a clarificar que es lo que
realmente valora el centro y que estn
logrando los estudiantes. Y no slo se exhi-
ben los trabajos y producciones de los
alumnos, sino que los profesores disean
conjuntamente la evaluacin y la aplican a
sus grupos de alumnos y a los de los
dems. Estas prcticas son una forma de
propagacin del conocimiento sobre el
aprendizaje de los estudiantes y la
enseanza. Como quiera que de este modo
son los propios docentes los encargados de
valorar los trabajos escolares y el
rendimiento, aprenden mucho ms sobre
como van las cocas que cuando se limitan
tan slo a comprobar los resultados de
tests estandarizados. Y, desde luego,
cuando tambin tienen la oportunidad de
observar los trabajos de los alumnos de
otros colegas, se les abre una nueva
ventana que les permite hacerse una idea
del curriculum y las estrategias de
enseanza que se utilizan en otras aulas.
Tambin suelen estar disponibles otros
datos que figuran en los expedientes de los
alumnos. En el Instituto Internacional, por
ejemplo, cada miembro del claustro tiene
acceso a toda la informacin existente
sobre el rendimiento y comportamiento de
todos los estudiantes. As, cada equipo
puede conocer las tasas de aprobados de
cada materia, las puntuaciones en los Tests
de Competencia Regents, que son instru-
mentos estatales de evaluacin del
rendimiento, as como ndices de asistencia
a clase, sanciones, expulsiones, tasas de
admisin a las universidades, tasas de
abandono, y otros indicadores del progreso
de los estudiantes y el funcionamiento del
centro. Los datos estn organizados por
clases y equipos, y cuando se juzga
pertinente se incluyen en un informe de
evaluacin al final de cada ao.
El hecho de compartir informacin sobre lo
que aprenden los estudiantes puede inducir
una prctica de rendicin de cuentas que
va acompaada de la asuncin de
responsabilidades y actuaciones conse-
cuentes. As, por ejemplo, uno de los
equipos de profesores del Instituto
Internacional se percato de que sus
alumnos haban presentado ms trabajos
sin terminar que los de otros grupos al
finalizar un ciclo. Como reaccin a este
dato, decidieron redistribuir su propio
tiempo para cumplir funciones especiales
de apoyo destinadas a ayudar a los
alumnos a completar bien sus trabajos de
modo que pudieran aprobar (Ancess,
1995).
Hay que aadir, asimismo, que el proceso
de evaluar el rendimiento con otros colegas
tiende a incrementar el aprendizaje de
cada profesor, no slo sobre los

418
estudiantes, sino tambin sobre la
enseanza y el aprendizaje en general
(Darling-Hammond y Ancess, 1994). Esta
actividad agudiza su capacidad de
reflexionar sobre el currculum,
comprender mejor los procesos que son
necesarios para alcanzar resultados de alta
calidad, y descubrir aquellas estrategias
que puedan contribuir a que los
estudiantes logren los estndares implcitos
en tareas y aprendizajes complejos.

3. LOS INCENTIVOS DE LOS
PROFESORES Y DE LOS
ESTUDIANTES

Las escuelas tradicionales proporcionan
pocos incentivos capaces de sostener los
esfuerzos que han de hacer los profesores
para conocer a fondo las necesidades de
sus estudiantes. Tampoco, para buscar y
hallar las respuestas necesarias a los
problemas ms difciles de la enseanza y
el aprendizaje, o para implicarse de lleno
en que todos sus alumnos logren altas
cotas de aprendizaje, pues esta meta
resulta particularmente arriesgada en la
educacin hoy y slo puede ser el fruto de
un trabajo intenso. Los sistemas de
incentivos vigentes en una escuela
burocrtica inducen, ms bien, a
despersonalizar y estandarizar la
instruccin, as como a manejar de la
forma ms confortable posible grandes
cantidades de estudiantes en cortos
periodos de tiempo. Tambin impelen a
utilizar estrategias pedaggicas simplistas
y muchas veces rutinarias. Les incita,
igualmente, a eludir siempre que se pueda
a los estudiantes ms necesitados, ya sea
optando a trabajar con los de niveles
superiores, o buscando traslados a centros
ms atractivos conforme van ganado en
antigedad y categora. Los centros que
acogen a estudiantes pertenecientes a
minoras o a niveles sociales y econmicos
desfavorecidos tienden a convertirse de
este modo en ambientes fuertemente
sancionados y casi percibidos como un
castigo profesional.
En el mundo de la educacin, al
profesorado que ensea a estudiantes de
niveles altos, o que trabaja en centros cuya
mayora de grupos incluyen a alumnos
aventajados, educativa o econmicamente
hablando, se le confiere mayor
reconocimiento y estatus. Por ello, los
profesores noveles y los que tienen menos
capacidad suelen recibir el encargo de
trabajar con los estudiantes que necesitan
una ayuda muy considerable para aprender
bien. Por aadidura, tambin este tipo de
estudiantes y sus profesores reciben menos
recursos tanto a nivel de aula como de
centro (Darling-Hammond, 1995). A
diferencia de otras profesiones donde los
ms capaces adquieren estatus y reconoci-
miento al trabajar en los problemas ms
difciles, la enseanza se empea en
conferir ms ventajas a quienes,
curiosamente, se ocupan de los casos ms
fciles. Ms aun, aquellos que optan por
abandonar las aulas logran mayores
incentivos econmicos que si permanecen
en la enseanza. Trabajar en la
administracin educativa esta mejor
remunerado que seguir hacindolo como
profesor. Los suplementos salariales que
corresponden a la carrera docente y al
desarrollo profesional alcanzan su tope
cuando el profesorado ha alcanzado un
cierto nivel de educacin y de experiencia.

419
De ese modo, al trabajar en los centros
apenas se dispone de tiempo para el
desarrollo profesional, y son escasos los
motivos para persistir en la propia mejora
y acometer cambios importantes en la
prctica.
En los centros a los que vengo
refirindome funciona un conjunto muy
diferente de incentivos intrnsecos y
extrnsecos, as como apoyos al
profesorado y a los alumnos.

3.1. LOS INCENTIVOS DE LOS
PROFESORES

Los profesores de los centros
reestructurados sealan reiteradamente
que las recompensas intrnsecos que se
derivan de su xito con los estudiantes son
el factor ms poderoso para mantenerles
entregados al trabajo intensivo, a la
transformacin de su prctica pedaggica y
a implicarse en el cambio de sus
organizaciones escolares. Este tipo de
explicaciones esta bastante de acuerdo con
los resultados de varias dcadas de
investigacin en la que se ha subrayado
precisamente que la oportunidad para
sentirse eficiente es el motivo particular
ms poderoso para entrar y permanecer en
la enseanza, as como para el compromiso
y el esfuerzo (Rosenholtz, 1987). Una serie
de recompensas especficas adquieren en
estos centros el carcter de incentivos
intrnsecos.

3.2. EL TRABAJO CON UN NMERO
MS REDUCIDO DE ALUMNOS

El trabajar con menos estudiantes facilita
una mayor personalizacin, incrementa la
posibilidad de que los profesores tengan
ms xitos con ellos y este, ciertamente,
es un incentivo clave para los profesores
que ensean en los centros
reestructurados. En los cuatro aqu
descritos, los profesores trabajan con un
mnimo de treinta y seis estudiantes a la
vez, y nunca con ms de setenta y cinco, lo
que es la mitad o menos de lo que ocurre
en otros casos. Las condiciones
contractuales de los profesores que
trabajan en centros asociados a la Coalicin
de colaboracin Educativa (CCE) dan
muestras fehacientes del empeo en crear
incentivos en esta materia. En ellas, entre
otras cosas, se establece: A cambio de un
tamao menor del aula y de los grupos de
estudiantes asignados a los profesores,
estos habrn de trabajar con sus alumnos
en las aulas, en grupos familia, clubes,
equipos, tutoras, seminarios, proyectos,
as como en tareas destinadas a la
orientacin individual de los mismos [...]
Se esperara de todo el claustro que, en
tanto que miembros del equipo docente y
como tutores, mantengan a las familias
informadas del trabajo de los estudiantes,
de su progresos y otros asuntos de
inters.
Cuando estas relaciones ms
personalizadas van acompaadas de un
xito mayor en el aprendizaje de sus
estudiantes, los profesores asumen que
reciben una doble recompensa por su
trabajo.

3.3. DISPONIBILIDAD DE TIEMPO

420
PARA EL TRABAJO CONJUNTO

El tiempo que el profesorado necesita para
desempear estas nuevas tareas y
responsabilidades forma parte del horario
habitual de la escuela. Cada centro lo hace
de manera diferente, pero, sea Como fue-
re, mediante la organizacin del horario y
una programacin creativa del trabajo de
los alumnos, se las arregla para disponer
sesiones de varias horas para que el
profesorado realice actividades conjuntas
de formacin y desarrollo profesional, as
como destinadas a la gestin del centro. En
algunos casos, el profesorado, como ya
dijimos, dispone para ello de media jornada
semanal aprovechando la participacin de
los alumnos en actividades de servicio a la
comunidad. Algunos das los estudiantes
comienzan y acaban ms temprano las
sesiones de clase, y de este modo tambin
se libera un tiempo destinado a las
reuniones del profesorado. En el Instituto
Internacional, un perodo de tiempo que los
alumnos dedican a participar en clubes
permite asignar toda una tarde por semana
a actividades de formacin del profesorado.
Se emplea para actividades de aprendizaje
e innovacin, as como para tomar
conjuntamente decisiones, y no para la
asistencia a cursos ni la transmisin de
directrices, que es lo que normalmente
suele absorber la mayor parte de las
reuniones de los claustros docentes.

3.4. OPORTUNIDADES PARA LA
INNOVACIN Y APROPIACIN

Los profesores, en estos centros, se
sienten comprometidos con los mismos y
con los procesos de cambio, porque
valoran positivamente su papel
protagonista en la generacin de
innovaciones en las que participan y
consideran como propias. Han ido
desarrollando, as, mayor autonoma sobre
la base de un consenso en torno a la idea
de que hay que trabajar conjuntamente.
Aunque operan en el marco de un conjunto
de parmetros acordados, disponen de
oportunidades explcitas de decidir sobre
sus prcticas docentes e influir sobre el que
hacer y la orientacin de todo el centro.
Estas oportunidades constituyen otra
fuente de incentivos que justifican su
dedicacin y esfuerzos.
El vicedirector del centro, Paul Schwarz,
seala que en el Central Park East, los
profesores se sienten como si fueran
Buenos del centro debido a su estructura
de gobierno. No les importa el tiempo extra
que tienen que dedicarle, porque es invertir
en ellos mismos. Es similar a lo que siente
el propietario de una bodega cuando asea
los estantes y barre el suelo, por
contraposicin a lo que puede sentir el
trabajador del McDonald's. Y muchos
miembros del claustro confirman este
punto de vista. Se ve que hablan con
entusiasmo al referirse a su trabajo, en el
que se sienten implicados, o a los cambios
que estn acometiendo, y no los califican
como tareas rutinarias que se sienten
obligados a realizar. Aquellos que
trabajaron con anterioridad en centros
tradicionales de secundaria suelen relatar
que esto les ha hecho como renacer,

421
cargarse de nuevas energas y sentirse
como renovados, merced a las
oportunidades vinculadas al hecho de
trabajar en un ambiente que les estimula y
capacita para ser no slo ms eficaces sino
tambin ms creativos.
El mayor control que el profesorado tiene
sobre su propio trabajo, y su participacin
en la toma de decisiones, son incentivos
poderosos para permanecer en los centros
y en la profesin, as como para persistir
en dinmicas permanentes de mejora. La
psicologa de la accin positiva actuar por
si mismo en lugar de esperar a ser movido
por otros es importante para lograr la
autoeficacia y motivar el esfuerzo
intencional.

3.5. RECONOCER LOS INTERESES
INDIVIDUALES Y EL LIDERAZGO

En lugar de operar sobre una estructura de
promocin jerrquica en la carrera
profesional, segn la cual, aquellos
docentes que quieran participar en otras
actividades se ven obligados a abandonar
la enseanza y las aulas, todos estos
centros ofrecen a sus profesores una
variedad tal de tareas que les permite
utilizar y desarrollar sus talentos
individuales de forma satisfactoria. Por
ejemplo, los profesores pueden participar
en proyectos de investigacin, o desarrollar
programas y proyectos que pueden ir
desde la utilizacin del video o el
ordenador a aplicaciones de la matemtica
a tcnicas de construccin de modelos.
Se reconoce el conocimiento experto de los
profesores, y se les anima a dirigir e influir
sobre iniciativas curriculares a travs de
proyectos educativos que respondan a sus
propios intereses. Tambin encuentran
oportunidades de ejercer el liderazgo en los
numerosos comits y equipos de sus
centros y equipos. A veces, algunas tareas
de liderazgo se compensan con
gratificaciones modestas o con tiempo
extra. Otras, simplemente encuentran
como recompensa el aprecio de los colegas
y el propio sentido de la eficacia. Se
estimula expresamente que los profesores
asuman un liderazgo profesional, que pre-
senten comunicaciones en congresos y
creen grupos de trabajo, o a compartir sus
conocimientos y capacidades con otros
centros v claustros de la red de la Coalicin
para la colaboracin Educativa. Siempre
que es posible se establecen sistemas de
ayuda o becas para promover el trabajo de
desarrollo profesional en el que se
impliquen los docentes, sea dentro de sus
propios centros o sea tambin con otros
claustros interesados en el aprendizaje, las
estrategias del currculum o la evaluacin
que estn llevando a cabo.
Bastantes profesores de estos centros los
han dejado para fundar otros nuevos y
similares en la ciudad de Nueva York.
Asumen un reto como este siendo
conscientes de que van a ser apoyados por
una red colegiada que les ayudara a
aprender y a resolver problemas que pue-
dan ir surgiendo en su nuevo empeo.

3.6. LA ELABORACION DE LOS
ESTNDARES DEL APRENDIZAJE Y
LA EVALUACIN DESDE DENTRO

El potencial enorme que tiene la definicin
de los estndares por el propio centro y las
estrategias de evaluacin acordes con los
mismos, y particularmente la poltica de

422
puertas abiertas al respecto, radica en que
cada centro tiene la ocasin de traducir sus
ideales valiosos en ejemplos concretos,
proporcionar oportunidades de reconocer y
celebrar el trabajo de los estudiantes y de
los profesores, y hacer explcitas las reas
a las que, cuando sea procedente, hay que
dedicar mayores esfuerzos. Para un
claustro, el que un proceso como ese sea
pblico representa un buen incentivo para
preparar a los estudiantes de forma que
tengan xito. Otro adicional, y no menos
importante, es el que se deriva del
sentimiento de gratificacin asociado al
aprendizaje de calidad de los propios
alumnos.
Los procesos de autoevaluacin del centro
y de los mismos profesores tambin
suponen una fuente fructfera de
incentivos. Cuando cada profesor evala su
trabajo, as como el de los dems colegas,
no slo amplia su conocimiento sobre la
enseanza y construye con los otros
estndares lo que debe ser una buena
prctica docente, sino que tambin
contribuye a crear un clima de presin
positiva desde dentro, en el sentido de
entender la enseanza como una actividad
publica, sobre la que se puede y debe
conversar de forma regular.

3.7. LOS INCENTIVOS DE LOS
ESTUDIANTES

Los estudiantes haban de los incentives
que representa para ellos la atencin
personal que se les presta y el tener metas
claras que alcanzar, as como los apoyos
que garantizan su xito escolar. Estn di-
rectamente asociados a la precomposicin
de las estructuras de trabajo que les
proporcionan ms tiempo de relacin
personal con sus profesores y que estos les
presten la atencin necesaria.

3.8. LOS ESTNDARES DEL
APRENDIZAJE Y LOS APOYOS

Utilizar los estndares acadmicos como
incentivos en vez de como barreras
infranqueables es, desde luego, un asunto
delicado. Una combinacin del altos
estndares y de apoyo elevado es esencial
para lograr la motivacin necesaria que
lleva al xito. Los estndares conllevan sus
propias reglas de juego: los estudiantes no
se pueden graduar hasta alcanzar como
mnimo una calificacin de aprobado en
todas las pruebas de evaluacin, y los
comits de promocin garantizan que los
estndares se apliquen como es debido y,
llegado el caso, exigir el trabajo adicional
que sea preciso para lograrlos.
Especialmente en los primeros aos de
este sistema de promocin, bastantes
estudiantes del centro de secundaria
Central Park East no consiguieron la
promocin, y por ello tuvieron que trabajar
todo el verano, y en ocasiones parte del
curso siguiente, para satisfacer los
estndares estipulados. Simultneamente,
se les proporcionaron los apoyos
necesarios: los profesores continuaron
trabajando con ellos intensivamente hasta
que estuvieron en condiciones de pasar. De
no haber tornado esta medida com-
plementaria, los estndares se habran
convertido en un instrumento de disuasin
para seguir, o quizs hasta de invitacin a
abandonar el centro.
Un antiguo profesor de este instituto, Jill
Herman, que es ahora el director de uno

423
nuevo, sealaba que en ocasiones la
metfora de el profesor-orientador seria
ms pertinente cambiarla por la de el
profesor-grun. He tenido chicos que
venan y decan: "Mira, Jill, gritame.
Oblgame a sentarme. Quiero que te
asegures de que acabo bien esto (Darling-
Hammond, Ancess y Falk, 1995, p. 55).
Los estudiantes con frecuencia comentaban
la disponibilidad de sus profesores y su
deseo de contribuir a su xito. Como dijo
uno con mucho aprecio hacia su tutora:
Ella me pincha; me da tareas y tengo que
hacerlas. Y, si no entiendo algo, se que
esta ah; solos ella y yo; me explicara lo
que necesite cara a cara.

3.9. LA ATENCION Y EL CUIDADO
PERSONAL

Como Nancy Jachim, una profesora de la
Academia Urbana, ha dicho, la escuela
tiene ante si el reto de equilibrar los
conflictos que surgen de una poltica que
tiene dos caras no siempre fciles de
conciliar: la atencin y el cuidado personal
de los alumnos y el mantenimiento del
rigor acadmico; procurar que ambas se
refuercen entre si, todava es, si cabe, un
desafo mayor. (La prioridad del profesor es
el currculum; los estudiantes, por su
parte, tienen una diferente. Si el profesor
logra conectar con los alumnos,
seguramente estos aceptaran los valores
de la escuela, y los realizaran. Una de las
prioridades de los estudiantes es conservar
la experiencia familiar -recibir cario,
cuidado, relacin personal-. [Nuestros]
estudiantes necesitan cuidado y atencin.
No pueden alcanzar el xito sin perseguirlo
ardientemente (Darling-Hammond, 1996,
p. 183).
En todos estos centros, los estudiantes
relatan una y otra vez hasta que extremos
es para ellos fundamental que alguien se
preocupe seriamente de ellos: la atencin
que reciben y la tenacidad con la que los
profesores se preocupan de su futuro
llevndoles de excursin a los campus
universitarios, preparndoles para las
pruebas, reunindose con sus padres son
los incentivos que garantizan la entrega y
el trabajo duro. Debido a que las escuelas
estn estructuradas para permitir que los
profesores se preocupen de manera
efectiva de los estudiantes, estos
acrecientan su confianza, y comienzan a
creer que el logro de las metas escolares
tiene su propia incidencia en el xito en la
vida. Esta fe contribuye por lo tanto a
recargar de energa el esfuerzo que los
profesores necesitan de los estudiantes
para que ocurra el aprendizaje.

3.10. LOS VINCULOS ENTRE LA
ESCUELA Y EL HOGAR

Otro conjunto de incentivos de los
estudiantes surgen de los vnculos
estrechos que se forjan entre los
profesores y las familias; permiten a unos
y otras comprender mejor la experiencia de
los estudiantes, as como crear incentivos
de refuerzo mutuo en la casa y en el
centro. Ya que los tutores se renen con
las familias varias veces al ano, es fcil
identificar las necesidades y ayudas
convenientes, ponerlas a punto y, as,
hacer frente a los problemas antes de que
se conviertan en crisis. En ocasiones,
algunas soluciones que pudieran ser
deseables han de esperar, pues puede

424
suceder que sus dificultades acadmicas
estn provocadas por trabajos que han de
realizar tras su jornada escolar, como, por
ejemplo, tener que asumir la
responsabilidad de cuidar a los hermanos
pequeos en casa. En otras, el intercambio
de informacin facilita que las familias y
profesores reconozcan los esfuerzos de los
estudiantes y trabajen con ellos para
conseguir los fines perseguidos. Cuando los
profesores garantizan el inters y la
implicacin de los padres se produce la
sinergia de los incentivos del estudiante.
Los vnculos fuertes entre familias y
profesores tambin son importantes para
trazar un puente en el amplio golfo cultural
que en ocasiones separa las escuelas de
EE.UU. como instituciones eurocentricas,
de las comunidades minoritarias que sufren
una historia plagada de exclusiones (Ogbu,
1992; Comer, 1988). Encontrar un espacio
comn con las familias puede reducir los
conflictos culturales que emanan de
estructuras de incentivos psicolgicamente
opuestas a los ojos de los estudiantes. Los
Institutos Internacionales de Queens y
Manhattan trabajan de forma
especialmente intensa en esta tarea;
convocan a las familias con frecuencia,
realizando escuelas de padres, entre otras
cosas para ensearles ingles, abordan
asuntos de inmigracin, cumplimentan
solicitudes de admisin a las universidades,
publican folletos y circulares en distintos
lenguajes, o traen a las reuniones
traductores que faciliten la comunicacin.
No es sorprendente, por lo tanto, que las
familias se muestren agradecidas al
comprobar que los profesores se
preocupan de sus hijos, se renen con
ellas y las llaman para luchar contra el
fracaso escolar de sus hijos e hijas.
Algunos estudiantes tienen familias
ausentes, por enfermedad o tambin
porque no es fcil acceder a ellas. Otros
viven en condiciones de tutela, con otros
familiares o, incluso, hasta por su propia
cuenta. En estas circunstancias, el
profesorado intenta conectar con otros
apoyos o contactos del entorno, o sus
tutores. Y, si como puede ocurrir en casos
extremos, ni siquiera eso es posible, los
profesores y directores de los centros
asumen ellos mismos estas funciones.
Existe un compromiso radical de garantizar
que ningn estudiante haga frente a la es-
cuela y a su adolescencia desde la soledad,
sin apoyos.

3.11. ELECCIN, PARTICIPACIN
Y AUTONOMA

Todos los centros descritos aqu, al ser
opciones alternativas, son organizaciones
educativas de libre eleccin. Pero, y esto
nos parece crucial, ninguno de ellos utiliza
la libre eleccin como un recurso para
seleccionar a los mejores alumnos de entre
los que solicitan matricularse. Es ms,
algunos utilizan precisamente este criterio
de acoger a aquellos que han fracasado en
otros centros. Todos persiguen de manera
explicita educar a una poblacin estudiantil
diversa, tnica, econmica y
educativamente hablando. Dan preferencia,
en primer lugar, a los nios de barriadas de
extrema pobreza y, de este modo, aceptan
a estudiantes con dificultades que
necesitan su apoyo, en lugar de es-
tudiantes de xito que no lo necesitan. Sin
embargo, la eleccin es importante para el

425
xito de las escuelas. Les permite
arriesgarse educativamente, ya que las
familias de los alumnos las han elegido
precisamente por su educacin y
organizacin no tradicional. Este es otro
motivo que ayuda a crear vnculos fuertes
entre los estudiantes, sus familias y los
centros.
Como nos dice Deborah Meier, la fundadora
de Central Park East, trabajamos ms duro
all donde convergen nuestras lealtades, y
donde creemos que tenemos algo de
poder, aunque slo sea el de realizar algn
movimiento. [La eleccin] crea las
condiciones que refuerzan el sentido de
pertenencia a una comunidad, una cualidad
que las familias, los profesores y los
jvenes suelen echar de menos en muchos
de los mbitos de su vida hoy en da
(1995, p. 101). El acto de elegir
desencadena una nueva dinmica
relacional dentro del centro, de modo que
la variable fundamental es la libre eleccin
y no la coercin.
El principio de eleccin tambin vrtebra el
currculum escolar. Los alumnos disponen
de ocasiones para elegir los temas de los
proyectos que llevaran a cabo, disfrutar de
perodos de tiempo que dedican a sus
mbitos preferentes de inters y
seleccionar algunas materias optativas. Los
estudiantes participan en la conformacin
de su propio aprendizaje participando en
entrevistas con sus familias y profesores,
en el proceso de elaboracin del
currculum, en decisiones de aula y
tambin en el gobierno del centro. No es
raro que los visitantes de estos centros
sean recibidos por los alumnos, y que estos
participen en grupos que representen al
centro en reuniones, congresos o jornadas.
Los estudiantes participan, como ya se
dijo, en las sesiones de evaluacin de las
carpetas de aprendizaje de sus
compaeros, en los comits que han de
decidir sobre la promocin, as como en los
procesos de autoevaluacin del centro.
Para ayudarles a madurar necesitan
autonoma y sentido de pertenencia; el
ambiente escolar debe proporcionar la
oportunidad de ser escuchados y ser
tomados en serio, pues ese es uno de sus
principales incentivos.
Finalmente, la mayor parte del trabajo que
realizan los alumnos es intrnsecamente
interesante, y otro tanto lo es la
oportunidad de demostrar su capacidad en
exposiciones pblicas ante las familias, los
profesores del centro y otros agentes
externos. Tambin esto es un factor muy
motivador. El trabajo exigente y el
reconocimiento de su logro funciona asi,
como un incentivo. Como deca un
miembro de la primera promocin de
Central Park East, este ambiente nos
plantea estndares ms exigentes. Nos
permite estar orgullosos, tener la cabeza
bien alta. Nos hace mirarnos a nosotros
mismos en el espejo y sentirnos orgullosos
de nuestros logros (Darling-Hammond,
1996, p. 185).
Los incentivos y las estructuras que se
hacen eco de las necesidades de atencin
de los estudiantes, y que participan en la
conformacin de su propio trabajo, son tan
importantes como aquellas otras que
responden a las necesidades de
conocimiento de los profesores, de
informacin y autoridad en la gestin de su
trabajo. Aplicar las ideas directrices de
organizaciones de alto compromiso y
rendimiento a los centros escolares puede

426
resultar muy provechoso, sobre todo si
lleva a pensar en los alumnos y en los
profesores como colaboradores que
conjuntamente se proponen la bsqueda
de una enseanza ambiciosa y un
aprendizaje poderoso.

GARANTIZAR EL ACCESO AL CONOCIMIENTO_____________________________

427

Puedes comprender mejor las cosas cuando
estas entre los ricos. Vas a su escuela,
miras a tu alrededor, aunque hacerlo es de
mala educacin, y respiras a fondo cuando
ves que es tan bonito todo lo que hay.
Luego vuelves a tu casa y todos cuentan de
que son cosas que t no tienes. Entiendes
que es lo que significa la diferencia.

UN CHICO DE DIECISEIS AOS DE
LA CIUDAD DE NUEVA YORK
(citado en Kozol, 1991, p. 104)

Los estndares educativos, una vez
definidos, son como seales que hablan del
aprendizaje que la sociedad considera
valioso; pero los estndares por si solos,
no crearan las condiciones idneas para el
aprendizaje all donde no existan con
antelacin. Y aunque la redistribucin de
los recursos puede provocar diferencias en
dichas condiciones, los centros no pueden
convertir la paja en oro. La pura verdad es
que, en los Estados Unidos, las polticas de
financiacin escolar no garantizan el acceso
de todos los alumnos a los profesores,
materiales o ideas que necesitan para
aprender. Es cierto que algunos centros
disponen de recursos suficientes y que
podran utilizarlos con mayor eficacia; mu-
chos otros ni siquiera tienen acceso a los
niveles bsicos de financiacin que son
precisos para ofrecer un currculum y
enseanza de calidad a todos los alumnos
que tienen derecho a recibirlo.

En 1988, el gasto anual de los centros de
Estados Unidos oscilaba entre una cantidad
algo inferior a los mil dlares y algo
superior a los cincuenta mil (Picas y
Bhimani, 1994: 115). Aunque estas cifras
representan los extremos, los centros
situados en el percentil noventa gastan casi
diez veces ms que los que se encuentran
en el diez. La dependencia que existe de
los impuestos locales sobre la propiedad
para financiar los centros pblicos hace que
las desigualdades educativas estructurales
sean inevitables en la mayora de los
estados. Aquellos distritos donde la riqueza
es ms alta disponen de ms medios para
financiar a sus centros, aun cuando los
distritos ms pobres tengan impuestos
proporcionalmente ms elevados. Y no es
cierto que la ayuda estatal compense, de
hecho, las desigualdades. Por lo dems,
tambin hay disparidades entre estados;
los ms ricos invierten en educacin casi
tres veces ms que los ms pobres
(Servicio de Anlisis Educativos, 1991).
Hay estudios que demuestran que estas
disparidades infligen un perjuicio
desproporcionado sobre los alumnos que
pertenecen a minoras y sufren desventajas
econmicas, que, como puede suponerse,
se concentran en los estados y distritos con
menos recursos (Taylor y Piche, 1991, p.
XI). Los ms afectados suelen ser los
centros de las ciudades con grandes
cantidades de alumnos de pocos recursos
econmicos, o que han inmigrado
recientemente, as como tambin los

GARANTIZAR EL ACCESO AL CONOCIMIENTO


428
centros rurales pobres cuyos fondos
procedentes de los impuestos son
reducidos.
A los sectores ms poderosos, cuyos hijos
asisten a centros pblicos o privados con
abundantes recursos, les resulta difcil
imaginar hasta quo extremos llega el grado
de empobrecimiento fiscal e intelectual que
aqueja a los centros donde asisten los hijos
de mucha otra gente. Muchos de ellos son
realmente inseguros, carecen de materiales
y equipamientos bsicos, se caracterizan
por la esterilidad intelectual y tienen una
plantilla de profesores compuesta por
individuos que han tenido pocas
oportunidades de aprender sobre los nios
y la enseanza. Estas desigualdades se han
ido acentuando desde los primeros aos de
los ochenta, y hacen que muchos distritos
se encuentren ahora en peores condiciones
que hace veinte aos. Por ejemplo, en
ciudades como Los Angeles y Nueva York,
y tras aos consecutivos de expansin de
la matrcula, que, a su vez, coincidieron
con un perodo de recortes
presupuestarios, el tamao de las clases
sigue aproximndose a los treinta y cinco o
ms alumnos, mientras que algunos
profesores de institutos llegan a ver cada
da lectivo a casi doscientos. A menudo, a
los centros les falta papel y libros de texto,
as como ordenadores y laboratorios.
Instalaciones ruinosas y un personal
abrumado no proporcionan ms que una
infraestructura fsica y humana insuficiente
para el aprendizaje de los alumnos.
Los costes de esta desigualdad son cada
vez ms elevados para nuestra sociedad
considerada globalmente, as como para los
jvenes a los que tales centros ponen en
situacin de riesgo. Las vctimas de la desi-
gualdad social y una educacin deficiente
quedan atrapadas por un destino social
inferior en permanente crecimiento. Sufren
el aumento de ndices delictivos,
encarcelamiento, desempleo estructural,
carencia de hogar, consumo de drogas y
desajustes sociales severos. Pero, a fin de
cuentas, todos pagamos, desde un punto
de vista econmico y social, los costes que
todo ello supone para la sociedad en su
conjunto. En muchos sentidos, el acceso
desigual a la educacin es una amenaza
que socava los mismos fundamentos de
una sociedad democrtica.
La reforma educativa debe ajustar sus
miradas y prestar mayor atencin al hecho
de que el acceso desigual levanta barreras
casi infranqueables al aprendizaje. Una de
las premisas equivocadas de las actuales
polticas y concepciones del cambio
educativo es suponer que los proyectos o
experiencias desarrollados con xito en
centros que funcionan bien y estn dotados
de los recursos adecuados pueden ser
transferidos y reproducidos al pie de la
letra sin perdida alguna de su eficacia, en
otros con malas dinmicas internas y,
adems, pobremente equipados. Otra,
igualmente falsa, es la presuncin de que,
para garantizar el desarrollo de los
propsitos de las reformas, son suficientes
unos estndares (duros) referidos a los
resultados, como si los centros y
profesores necesitaran amenazas y
castigos para dejar de resistirse al
desarrollo de los cambios. Y, por fin, otra
creencia errnea es que la educacin de los
alumnos desaventajados puede mejorarse
aadiendo programas especiales a sus
experiencias escolares normales, que son
con frecuencia inadecuadas y hasta

429
perjudiciales, en vez de revisar a fondo el
funcionamiento de sus centros y la
enseanza y aprendizaje que les ofrecen.
La verdad es que, en la actualidad, muchos
centros no disponen de los recursos
necesarios para proporcionar el tipo de
educacin que los nuevos estndares del
aprendizaje exigen. Tan arraigadas estn
las profundas diferencias en la capacidad
de los centros y aulas, segn atiendan a
alumnos ms o menos desaventajados, que
ninguna reforma aislada y de carcter
administrativo ya sea un fantstico
programa, un currculum a prueba de
profesorado o un complicado sistema de in-
centivos puede transformar por arte de
magia unos centros empobrecidos, y lograr
de ese modo que incrementen sus
resultados. Incluso si en todos los estados
y sistemas escolares llegaran a
desarrollarse estndares y sistemas de
evaluacin con perspectivas razonables de
futuro, aquellos alumnos que sigan siendo
enseados por profesores in-
suficientemente preparados, en centros
mal dotados y desastrosamente
gestionados, seguirn fracasando una y
otra vez. El desarrollo de la capacidad del
sistema o, lo que es lo mismo, una
estrategia global para preparar y disponer
de una masa de profesores altamente
cualificados, para dotar a los centros de los
recursos necesarios y para promover su
capacidad de hacer uso del buen
conocimiento disponible, es absolutamente
decisivo para que nuestros alumnos
aprendan con xito en el sistema educativo
norteamericano.

1- LA EDUCACIN EN
NORTEAMERICA:

UNA VISION PANORAMICA DE LA
DESIGUALDAD EDUCATIVA

La desigualdad esta profundamente
incrustada en el sistema escolar
norteamericano. Al partir de una tradicin
de control local, que deja a los distritos
escolares en una situacin de acceso
desigual a los recursos fiscales, y mantiene
los convenios legales vigentes desde hace
mucho tiempo tendentes a segregar a
nios afroamericanos, latinos y aborgenes
en centros menos dotados, as como
sistemas de agrupamiento homogneo de
los estudiantes con diferentes capitales
culturales y aptitudes, ofrecindoles
experiencias escolares cualitativamente
ms pobres, el sistema se asienta sobre
una base que reproduce estructuralmente
la distribucin desigual de las
oportunidades educativas.

1.1. EL ACCESO A CENTROS
DEBIDAMENTE FINANCIADOS

A pesar de su retrica sobre la igualdad,
Estados Unidos tolera disparidades en la
financiacin de los centros y en el acceso a
una enseanza de calidad; son mayores,
incluso, que las de otras naciones
desarrolladas. En los ltimos aos se ha
hablado mucho del bajo rendimiento que
los estudiantes de Estados Unidos
demuestran en evaluaciones
internacionales, particularmente en
matemticas y ciencias. Ms
impresionantes es, no obstante, el dato

430
siguiente, que tambin procede de estudios
internacionales: el margen de variabilidad
en el rendimiento y en las oportunidades
que tienen los alumnos para aprender es
mucho mayor en los Estados Unidos que en
otros pases industrializados, siendo
comparable slo al que se observa en
pases en vas de desarrollo que aun no
garantizan el acceso universal a la
educacin (McKnight et al., 1987). Aunque
acometi antes que muchos otros pases la
tarea de educar a un amplio espectro de
alumnos en las escuelas pblicas, Estados
Unidos tiene que dar respuesta aun al de-
safo de igualar el acceso a una educacin
de calidad. Lo que los alumnos tienen
oportunidad de aprender depende
normalmente del lugar donde viven, los
ingresos de sus familias y el color de su
piel.
Esta discriminacin sancionada
institucionalmente tiene ms antigedad
que los propios Estados Unidos. En su
historia de la educacin colonial en el siglo
XVIII, Lawrence Cremin escribe que a
pesar de su apertura, la provincia
americana, como otras sociedades,
distribua sus recursos educativos de forma
desigual, y estaba prcticamente cerrada a
algunos grupos, particularmente indios y
afro-americanos que estaban en situacin
de esclavitud, as como tambin a otros
que no la padecan. [...] Al acabar el
perodo colonial, ya se haba desarrollado
una ideologa sobre la inferioridad de la
raza para justificar tal circunstancia y
asegurar que se mantendra inclume
frente a toda la retrica embaucadora de la
Revolucin (pp. 411-412).
De hecho, la ideologa de la inferioridad
racial, recientemente reavivada por el libro
The Bell Curve (Herrnstein y Murray,
1994), se viene utilizando desde hace
mucho tiempo para justificar el acceso
desigual al conocimiento y la educacin. En
casi todo el sur del pas y en buena parte
del norte, y como mnimo hasta la dcada
de los cincuenta, a las escuelas de los
blancos se les asignaba entre cinco y diez
veces ms dinero que a las de los negros.
La mayora de las instituciones de
educacin superior estuvieron cerradas a
quienes no fueran blancos hasta la dcada
de los sesenta, y algunas mantuvieron
restricciones de entrada hasta la siguiente
(Kluger, 1976; Meier, Stewart y England,
1989; Schofield, 1991).
Las experiencias educativas a las que
acceden los alumnos con bajos ingresos y
de color siguen teniendo un carcter
sustancialmente segregados, y en su
mayora acuden a centros cuyos alumnos
pertenecen predominantemente a minoras
(Orfield, Monfort y Aaron, 1989); los
centros en los que se concentran,
emplazados en zonas cntricas de las
ciudades, estn sostenidos, por lo general,
con fondos bastante inferiores a los de los
distritos prximos (Kozol, 1991; Servicio
de Evaluacin Educativa, 1991). E, incluso,
aquellos centros donde se concentra un
elevado nmero de alumnos con bajos
ingresos y pertenecientes a minoras
reciben menos recursos que otros del
mismo distrito escolar (MacPhail-Wilcox y
King, 1986). Y, dentro de unos mismos
centros, los sistemas de agrupamiento de
los alumnos segregan a muchos de ellos,
especialmente a los de bajos ingresos y
piel diferente a la blanca, en aulas que
cuentan con menos recursos que aquellas
en las que permanecen los estudiantes que

431
no han sido segregados (Oakes, 1985).
El libro de Jonathan Kozol, titulado
Desigualdades salvajes (1991), describe
muy bien las diferencias impresionantes
que hay entre los centros pblicos que
atienden a alumnos de color en entornos
urbanos y sus equivalentes en las periferias
de las ciudades. Como ejemplo ca-
racterstico, la Escuela Primaria de Goudy,
que atiende en Chicago a una poblacin de
alumnos mayoritariamente afro-americana,
sirve de contraste con los centros
localizados en New Trier, un barrio perifri-
co cercano, cuya poblacin es blanca casi
por completo. Mientras la primera emplea
libros de texto con quince aos de
antigedad en los que Richard Nixon es
todava presidente, no tiene ningn
laboratorio ni profesores de arte o
msica... [Y] tiene slo dos aseos en servi-
cio para unos 700 nios los segundos
proporcionan a sus alumnos laboratorios
en abundancia, tecnologa actualizada,...
siete gimnasios [y] una piscina olmpica
(pp. 63-65). Por toda la nacin puede
observarse que hay alumnos que van a
centros sin equipamiento cientfico u
ordenadores, mientras otros estn
enganchados al ndice Dow Jones para
estudiar los mercados de valores; algunos
se sientan en clases que alcanzan casi los
cuarenta estudiantes, mientras que otros
tienen aulas con dieciocho o menos;
algunos no tienen libros que llevarse a casa
y slo pueden utilizar unos cuantos dentro
del centro, mientras otros tienen
abundantes materiales con los que realizar
sofisticados trabajos. Los alumnos, que
duda cabe, se percatan perfectamente de
estas diferencias. Un estudiante de Nueva
York deca lo siguiente de su centro, donde
los agujeros en los techos dejan al
descubierto tuberas oxidadas, y el agua
entra a raudales en das lluviosos: La
gente de fuera puede pensar que no
sabemos como les va a los dems estu-
diantes, pero nosotros vamos a otras
escuelas, y tenemos ojos y tambin
cerebros. No se pueden ocultar las
diferencias. Las ves, y comparas (Kozol,
1991, p. 104).
Todo esto lleva consigo un mensaje ntido:
a los ojos de la sociedad, algunos nios
merecen la pena mucho menos que otros.
El hecho es, pese a todo, que conocer la
complejidad de las formulas de financiacin
escolar y las polticas estatales no las har
ms aceptables ni aminorara sus efectos. Y
las disparidades relativas a instalaciones
fsicas tan slo constituyen la punta ms
visible del iceberg. Los distritos con un alto
nivel de gasto tienen, de forma
generalizada, clases ms reducidas;
profesores mejor pagados y cualificados, y
con ms experiencia; tambin mejores
recursos didcticos, incluida una oferta ms
amplia de contenidos de alta calidad. En su
estudio dedicado a la revisin de las
polticas de asignacin de recursos,
MacPhail-Wilcox y King (1986) resumen la
situacin de esta forma. Los niveles de
gasto escolar estn correlacionados
positivamente con el estatus
socioeconmico de los alumnos y,
negativamente, con las necesidades
educativas, controlando estadsticamente el
tamao del centro y el curso. [...] Los
profesores con salarios ms elevados se
concentran en centros que se caracterizan
por los altos ingresos y una escasa
representacin de minoras. Ms aun, la
radio profesor-alumno es ms elevada en

432
centros donde la cantidad de alumnos
minoritarios y de bajos ingresos es
igualmente ms elevada. [...] Las unidades
educativas con mayores proporciones de
alumnos con bajos ingresos y
pertenecientes a minoras tienen asignados
menos recursos fiscales y educativos que
las unidades educativas ms prosperas,
aunque es manifiesto que las necesidades
de tales recursos son sustancialmente ms
acusadas en las primeras (p. 425).
Estos patrones se mantienen en los
diferentes estados. En el de Nueva York,
los distritos con mayores proporciones de
alumnos en situacin de pobreza y
pertenecientes a minoras reciben menos
recursos que los dems, cualquiera que sea
el indicador considerado: dinero por
alumnos, ratio profesor-alumno, tamao-
de los grupos-clase, experiencia y titulacin
del profesorado (Berne, 1994). En Nueva
Jersey, los datos presentados en 1989 en
defensa de una iniciativa de reforma de la
financiacin escolar vigente desde 1973
demuestran que en los distritos ricos hay
ofertas de asignaturas que estn
completamente ausentes en los distritos
cuya poblacin escolar es
mayoritariamente negra (como Camden,
East Orange y Paterson), circunstancia esta
que viene propiciada por una relacin de
gasto de dos a uno, que es la que
corresponde a centros donde predominan
alumnos blancos con altos ingresos frente a
aquellos otros donde asisten pobres y
minoras tnicas.
En California, la amplitud y el rigor de los
programas que aplican los centros para
preparar el acceso a la universidad varia
segn la raza y el estatus socioeconmico
de sus alumnos, y los que viven en
situacin de pobreza y pertenecen a
minoras son enseados por profesores
descalificados, prcticamente durante toda
su trayectoria escolar (Departamento de
Educacin del Estado de California, 1984;
Comit de la profesin Docente de
California, 1985). Un estudio nacional so-
bre la enseanza de las matemticas y las
ciencias ha demostrado la generalizacin
de estos patrones de desigualdad. Los
alumnos de centros caracterizados por
bajos ingresos y una elevada presencia de
minoras tienen menos cantidad de
cualquier tipo de recursos, desde
ordenadores y laboratorios a textos y
profesores cualificados. Sus posibilidades
de ser enseados por un profesor de
matemticas o ciencias debidamente
acreditado con un titulo universitario en la
disciplina estn por debajo del 50 %.

1.2. EL ACCESO AL CONOCIMIENTO
Y LOS EFECTOS DEL
AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS
POR NIVEL

Las desigualdades ms profundas en lo que
respecta al acceso a la educacin y el
conocimiento estn institucionalizadas en
las disparidades del currculum que
proveen los centros, as como tambin en
la organizacin de grupos de nivel en su
seno, o, lo que es lo mismo, en la
diferenciacin del currculum y las materias
opcionales, basada en ciertas ideas acerca
de lo que algunos alumnos pueden o
podran aprender. Hay centros que ofrecen
menos cursos avanzados en materias
acadmicas y tienen programas de
formacin profesional ms amplios: son los
que atienden a poblaciones que, de nuevo,

433
pertenecen a minoras y viven en situacin
de pobreza (Centro Nacional De Estadstica
Educativa, 1985b; Rock, Hilton, Pollack,
Ekstrom y Goertz, 1985; Matthews, 1984;
Oakes, 1990). Como consecuencia, los
alumnos pertenecientes a minoras cursan
menos asignaturas relacionadas con
contenidos como Ingles (lengua),
matemticas, ciencias e idiomas ex-
tranjeros, aun cuando son requeridos para
acceder a la universidad (College Board,
1985; Pelavin y Kane, 1990).
En centros de educacin comprehensiva,
los agrupamientos por niveles a veces se
denominan grupos de esfuerzo han creado
una forma de apartheid educativo. El que
los alumnos pobres y las minoras tengan
una excesiva presencia en los grupos
inferiores no slo depende de las
puntuaciones obtenidas en las pruebas o
de sus experiencias educativas
precedentes. Hay investigadores que han
demostrado de manera contundente que,
tras controlar estadsticamente sus
calificaciones, la raza y el estatus
socioeconmico son determinantes
inequvocos de la decisin de asignarlos a
ciertos contenidos y programas especiales
(Gamoran, 1992; Oakes, Selvin, Karoly y
Guiton, 1992; Useem, 1990, Cicourel y
Kitsuse, 1993). Como seala Oakes
(1992): Las relaciones extremadamente
complejas entre el agrupamiento por nive-
les y la estratificacin social operan de dos
formas importantes. En primer lugar, los
centros con una mayora de alumnos
pobres y tnicamente minoritarios tienden
a situarse en un nivel bajo duro. Ofrecen
itinerarios acadmicos ms triviales y
programas de recuperacin y formacin
profesional ms amplios, si se les compara
con los centros que atienden a alumnos
que son, en su mayor parte, de raza blanca
y que poseen ms recursos. [...] El
segundo eslabn que vincula los
agrupamientos de nivel, por un lado, a la
raza y a la clase social de los alumnos, por
otro, se fragua en los centros intertnicos
mediante el procedimiento de adscribir a
los afroamericanos y latinos a grupos
especiales y de inferior categora (p. 13).
Cuando se establecen itinerarios
acadmicos diferenciales, los alumnos
pertenecientes a minoras tienen menos
posibilidades de ser asignados a cursos
avanzados que otros con similares niveles
de capacidad; en los cursos de formacin
profesional se suelen matricular en
aquellas ocupaciones de ms bajo estatus,
con mayor antelacin y de manera ms
generalizada que los alumnos de raza
blanca (Oakes, 1983).
Los alumnos ubicados en grupos inferiores
acaban rindiendo menos que los alumnos
con aptitudes similares que han
permanecido en programas acadmicos
regulares o en grupos heterogneos
(Gamoran y Mare, 1989; Oakes, 1985,
1990; Gamoran, 1990). En el caso de los
primeros, la interaccin de los profesores
con los alumnos es menos motivadora y
estimulante, as como tambin menos
exigente en lo que se refiere a
razonamiento y respuestas complejas,
cognitivamente hablando (Good y Brophy,
1986). La interaccin didctica en este tipo
de aulas tiene una orientacin acadmica
mucho ms dbil, y son frecuentes las
crticas al comportamiento de los
estudiantes que suelen recaer con ms
frecuencia sobre alumnos de minoras
(Eckstrom y Villegas, 1991; Oakes, 1985).

434
Las explicaciones de los profesores suelen
ser menos claras y se centran, adems, en
objetivos menos exigentes (Oakes, 1985).
Las tareas de aprendizaje son menos
atractivas y puede apreciarse, asimismo,
que los alumnos estn menos implicados
en el trabajo escolar. (Rosenbaum, 1976).
La prctica docente es menos eficaz
(Boyer, 1983), los profesores preparan
bastante menos sus clases (Rosenbaum,
1976) y se limitan a exigir lo mnimo a los
alumnos, reducindose con ello la calidad
de las experiencias educativas que les
ofrecen (Powell, Farrar y Cohen, 1985).
Tomando como punto de partida los
agrupamientos por nivel que llevan a
cabo las escuelas primarias, la
diferenciacin de itinerarios curriculares en
Estados Unidos ha sido objeto de una
notable formalizacin en los institutos de
educacin secundaria (Moore y Davenport,
1988), excepcin hecha de algunos centros
donde se ha empezado a recurrir a los
agrupamientos heterogneos. Esa
diferenciacin persiste a pesar de la
existencia de datos que indican que ni si-
quiera es una decisin beneficiosa para los
mejores alumnos, y adems coloca en
grave desventaja a los que tienen
rendimientos ms bajos (Oakes, 1985,
1986; Hoffer, 1992; Kulik y Kulik, 1982;
Slavin, 1990). La razn de ser de una
observacin tal radica en la existencia de
creencias arraigadas, todava, acerca de la
inferioridad racial, tnica y de clase, y
tambin en el hecho de que son pocos los
profesores que disponen de las habilidades
necesarias para ensear con eficacia a
grupos heterogneos. Los distritos que han
intentado superar una prctica de
segregacin como esa, pero sin afrontar
estas realidades, han podido constar que
los profesores no aceptan que se les pida
ensear contenidos ms estimulantes a
dichos grupos y se sienten inseguros al
respecto Una consecuencia inexorable
termina siendo que los alumnos de bajo
estatus, en lugar de encontrar oportunida-
des para el xito escolar, lo que se topan
es con ocasiones todava mayores para el
fracaso. La diferenciacin tambin persiste
porque la enseanza de calidad constituye
un recurso escaso, y suele distribuirse a
aquellos alumnos cuyas familias disponen
de ms capacidad e influencia para
reclamarla. Con ello, los profesores mejor
cualificados terminan enseando currculos
ms ricos y relevantes a los alumnos ms
aventajados. As pues, aunque la
diferenciacin curricular se debe, en parte,
a la arraigada creencia en que slo algunos
alumnos pueden beneficiarse de un
currculum slido, otro de los factores que
lleva a restringir el acceso a contenidos
estimulantes concierne a la escasez de
profesores dispuestos y preparados para
practicar un enseanza acorde con lo que
un currculum de ese tipo exige.
Personalmente he tenido la ocasin de ver
como estas dificultades se materializan en
diversos contextos y durante tiempos
prolongados. Por ejemplo, en una pequea
escuela primaria observe que los primeros
cursos eran claramente identificables por
su composicin racial. Aunque el centro
estaba integrado principalmente por
alumnos pertenecientes a minoras, las
aulas para alumnos superdotados
estaban constituidas, casi por completo,
por nios de raza blanca. Las clases de
matemticas eran las ms claramente
distintivas. En dos de ellas, en las que se

435
enseaba un currculum conceptualmente
rico y estimulante un Programa
Comprehensivo para la Enseanza de las
Matemticas (PCEM), no haba ningn
alumno de color. En las dems aulas,
compuestas sobre todo por alumnos
tnicamente minoritarios, se ofreca un
currculum algortmico y se utilizaba un
modelo de enseanza memorstico. Ya
desde el primer curso, incluso, podra
apreciarse quienes eran los alumnos a los
que se les preparaba para recibir en su
momento lgebra, trigonometra y calculo,
y quienes no.
Me entere por la directora que el
currculum PCEM estaba reservado a los
alumnos superdotados. Cuando le dije que
haba sido desarrollado para alumnos de la
zona central de San Luis y que podra
ofrecerse a todos los del centro, estuvo de
acuerdo. A raz de nuestra conversacin se
recabaron los recursos necesarios para que
tal currculum pudiera ser ofrecido a todos
los alumnos en el curso siguiente. Y as
fue. Pero tres aos despus, cuando volv
al centro, el viejo sistema de diferenciacin
haba sido restituido de nuevo. Cuando
pregunte por lo ocurrido, la directora me
respondi que la mayora de los profesores
lo consideraban ms difcil y exigente, y
carecan de las habilidades matemticas y
docentes necesarias para hacer un buen
uso del mismo. Y as quedo restablecida la
diferenciacin de los estudiantes,
principalmente como una medida justifi-
cada por las desigualdades en las
capacidades disponibles por parte de los
docentes.
En ese sentido, diversos datos disponibles
tambin ponen de manifiesto que esa serie
de medidas muestran que tambin los
profesores son objeto de diferenciacin: los
ms competentes y experimentados son
adscritos a los grupos de mayor nivel
(Oakes, 1986; Davis, 1986; Finley, 1984;
Rosenbaum, 1976; Talbert, 1990;
McDonnell, Burstein, Ormseth, Catterall y
Moody, 1990; Kaufman y Rosenbaum,
1992; Wheelock, 1992). En muchos
centros, los profesores ms competentes
son recompensados con la posibilidad de
trabajar con los alumnos de mejor
condicin social y econmica. Los
profesores poco preparados e inexpertos,
por el contrario, son asignados a grupos
que no quiere nadie, y que, tal como cabria
suponer, podran ser mejor enseados por
los que tienen ms experiencia y mejor
calificacin. Por lo dems, es frecuente que
los distritos urbanos y rurales con escasos
recursos contraten a profesores peor
preparados y que, a su vez, dispongan de
menos oportunidades para seguir apren-
diendo a ensear mejor. As pues, la
asignacin de los profesores dentro de los
centros, entre los distintos centros y
distritos, es otro de los elementos que
contribuye a reforzar la desigualdad,
generando diferencias en el acceso que
tienen los profesores a un conocimiento
profesional que les capacita para ofrecer
una enseanza de alta calidad.

VIOLENCIA Y PRIVACION______________________________________________

436
Y LOS AMBIGUOS ORIGENES DE LA
INTELIGENCIA.

Greenspan, Stanley I. y Beryl Lieff
Benderly (1997), "Violencia y privacin",
en El crecimiento de la mente y los
ambiguos orgenes de la inteligencia,
Barcelona, Paidos (Paidos transiciones, 8),
pp. 291-321.

De todos los temas que nos preocupan
actualmente, no hay ninguno que
constituya una amenaza mayor para
nuestra tranquilidad domestica que el
ingente sufrimiento que afecta a las
familias ms pobres de nuestras principales
ciudades. Los norteamericanos conocen
este problema lamentable por diferentes
nombres, todos ellos familiares desde hace
aos por las diferentes portadas de los
peridicos, las noticias emitidas por la radio
y el miedo que experimentan las personas
que habitan en la ciudad en sus vidas
cotidianas. Lo vemos en las estadsticas
sobre violencia, crmenes, adiccin a las
drogas, ndices de abandono escolar,
desempleo crnico, el desmoronamiento
del centro de las ciudades, la crisis de la
asistencia social, los embarazos entre
adolescentes, la desintegracin familiar.
Fundamentalmente, todos estos problemas
proceden de un nico mal: el amplio
nmero de familias absolutamente
incapaces de formar a sus hijos emocional

e intelectualmente para que lleguen a ser
miembros productivos de la sociedad.
En cualquier nivel socioeconmico, se
observan disfunciones graves. No obstante,
en una pequea proporcin de las familias
ms pobres de los Estados Unidos las
desventajas inherentes a la pobreza se
pueden unir a otras dificultades para crear
un entorno en el que los nios tienen
escasas posibilidades de adquirir las
habilidades emocionales e intelectuales
necesarias para tener xito en la vida. Los
resultados son sorprendentemente
desproporcionados: la mayora de los
jvenes que abandonan el colegio y son
incapaces de obtener un empleo estable
proceden de tal vez slo un cinco por
ciento de familias pobres. Y as tambin los
hombres despiadados que siembran el
terror en nuestras calles; los toxicmanos
enganchados que alimentan, a menudo a
travs del crimen o la prostitucin, una
amplia y sangrienta industria; las
adolescentes solteras que traen al mundo
bebes a los que no pueden atender en
absoluto; los nios maltratados y
abandonados que repiten su recorrido
entre familias caticas, instituciones
pblicas y hogares de acogida; los padres
que atormentan a estos desgraciados
jvenes; los residentes de nuestras pri-
siones y de nuestros hospitales mentales.
La gran mayora de las familias que luchan

VIOLENCIA Y PRIVACION

437
contra la pobreza, sea con o sin ayuda
social, consiguen transmitir valores
positivos a travs de una educacin llena
de afecto. Pero un pequeo porcentaje
continua, generacin tras generacin,
llenando la vida de sus hijos de privaciones
y de dolor y vertiendo sobre la sociedad
otra oleada de jvenes amorales, de-
sarraigados, condenados a seguir poblando
una clase social que se autoperpetua.
La finalizacin de este ciclo de desolacin y
desesperacin, y las terribles
consecuencias que acarrea, es uno de los
asuntos polticos ms importantes de
nuestra poca. El miedo a la delincuencia
condiciona la vida de muchas comunidades,
convirtiendo a ciudadanos honrados, es-
pecialmente los de mayor edad, en
prisioneros recluidos detrs de puertas
blindadas y ventanas reforzadas. Cada vez
ms ciudadanos normales reclaman el
derecho a llevar armas reglamentarias. Un
nmero relativamente pequeo de
hombres jvenes y asociales, responsables
de desmanes pandilleros, homicidios por
atropello, navajazos mortales por una
cazadora o unas zapatillas deportivas, robo
de coches y vagabundeo, ha privado
realmente a los dems conciudadanos de la
libertad y del sentido de la seguridad que
hacen posible la vida urbana.
Dado que esto no siempre ha sido as en
nuestras poblaciones y ciudades, y dado
que en la mayora de ciudades europeas,
incluso canadienses, no existe un nivel
parecido de violencia, debemos suponer
que las soluciones existen. De hecho,
desde todos los puntos del espectro poltico
lleven propuestas que garantizan el xito:
lleven ms estrictas, demandas de puestos
de trabajo, orfanatos, formacin laboral,
campamentos de trabajo, asistencia social,
limitacin de horarios, custodia sub-
vencionada... Es bastante improbable, no
obstante, que cualquier programa de
gobierno pueda curar una patologa tan
hondamente arraigada e intratable como
esta. El individuo violentamente antisocial
no surge del vaco, sino que representa
nicamente el sntoma ms notorio de la
gravsima penuria social responsable de
otros muchos problemas: gente joven que
no puede estudiar ni trabajar, deprimida,
pasiva, potencialmente suicida o con
alguna otra enfermedad mental, o que se
destruye a si misma y a su futuro a base
de alcohol o drogas. Slo la comprensin
profunda de las races de una patologa tan
grave nos puede llevar hacia las
soluciones. Existe, por supuesto, una
extensa bibliografa sobre los factores
evolutivos, familiares y comunitarios,
asociados a la violencia y al crimen. La
perspectiva evolutiva aporta su visin
esclarecedora.
Se sola pensar que era el nivel educativo
de los padres, ms que sus aptitudes
emocionales, lo que mejor predeca la
inteligencia de un nio. Las pruebas no
podan desgranar si las puntuaciones del l
reflejaban la predisposicin gentica, los
hbitos de lectura y de conversacin en
casa, el grado de tensin econmica entre
los miembros de una familia, el acceso a
las fuentes educacionales o culturales, la
capacidad de satisfacer necesidades
emocionales o una combinacin de todo
ello. No obstante, en una investigacin en
la que participamos Arnold Sameroff, de la
Universidad de Michigan, y yo, junto a
otros colaboradores, se llego a la con-
clusin de que los factores de riesgo

438
emocionales, independientemente de la
clase social o de la educacin de los
padres, se correlacionan con los resultados
cognitivos a lo largo de la infancia.
Adems, cuando los factores de riesgo
emocionales se aaden a otros de tipo
econmico o social, detectamos que nios
procedentes de familias con cuatro o ms
factores adversos, como padres deprimidos
o drogodependientes, un clima emocional
tenso, nivel cultural bajo, escasos medios
econmicos y un bajo nivel social u
ocupacional, tienen veinticuatro veces ms
probabilidades de obtener unas
puntuaciones inferiores a 85 en su CI que
los nios provenientes de familias con slo
un factor desfavorable. Hijos de familias
ms favorecidas puntuaron, de forma casi
generalizada, en los niveles normales y
superiores. Tal como haba esperar, los
nios procedentes de familias plagadas de
dificultades mostraron, asimismo, un
mayor nmero de problemas
comportamentales. Los estudios de
seguimiento de estos nios a la edad de
trece aos confirmaron estos hallazgos.
En un estudio destinado a diferenciar
aquellos aspectos de las acciones y
actitudes de educadores o familias que
marcan la diferencia, la manera en que los
adultos responden a las seales
emocionales y sociales del nio resulto ser
decisiva. Los adultos que participan en
exploraciones conjuntas y que interpretan
bien las intenciones y los deseos del nio
tienen mayor capacidad para estimular la
inteligencia que aquellos que se muestran
pasivos o excesivamente directivos. Dejar
que el nio lleve la iniciativa, interpretar y
responder a sus expresiones emocionales,
ms que ignorarlas o responder de forma
negativa, tambin son cosas que se
correlacionaron con la inteligencia.
Djenme resaltar, una vez ms, que la
pobreza por si misma no explica las ruinas
humanas de las clases ms bajas;
innumerables personas que han crecido en
condiciones de pobreza llevan unas vidas
satisfactorias y responsables. Tampoco lo
explica la monoparentalidad, una
conmocin social, el racismo o cualquiera
de los muchos factores comnmente
responsabilizados de ello. Las vctimas de
estas desgracias han conseguido, casi
siempre, actuar como ciudadanos honrados
y productivos.
Los nios gravemente daados que estn
causando actualmente tantos problemas
proceden de familias atrapadas en una
tupida red de complicaciones. En estas
familias multiproblemticas, los padres no
consiguen llevar a cabo sus ms
elementales obligaciones. Las realidades
cotidianas con las que se encuentran los
nios de estas familias incluyen unas
madres muy jvenes e incompetentes,
adictas muchas veces al alcohol o a las
drogas, gravemente deprimidas, o todo a
la vez; un trato violento, abusivo e
inconstante; carencias materiales y
privacin emocional; padres ausentes o
parejas conflictivas y opresivas;
inestabilidad social y peligro fsico.
La combinacin de estas condiciones
multiplica, en gran medida, la posibilidad
de que el nio crezca sin que pueda
abarcar las complejidades de nuestra
sociedad, cada vez ms tecnificada,
encontrar y mantener un empleo o educar
a sus propios hijos de forma responsable.
En esta fraccin problemtica de la
poblacin, que acabamos de describir, mu-

439
chas familias padecen ms de una de estas
carencias. La mitad de todas las mujeres
encarceladas, por ejemplo, no son los
nicos miembros de su familia que estn
entre rejas. Una tercera parte tiene unos
padres con problemas de abuso de alcohol
o drogas. Un estudio longitudinal sobre
madres de alto riesgo y sus hijos puso al
descubierto que dos terceras partes de las
mujeres haban sufrido maltrato fsico o
sexual o abandono manifiesto durante su
propia infancia; para la mitad, el abuso por
parte de los miembros de la familia o de los
compaeros sexuales tuvo continuidad en
la vida adulta.
5

Es lgico que nios con estos antecedentes
muestran deficit en cualquier etapa y en
todos los aspectos de su desarrollo, lo que
crea seres incompetentes para aprovechar
las oportunidades que ofrece la sociedad.
Como vimos en el Captulo 10, estos
jvenes fracasan precozmente en el
aprendizaje acadmico, basado en la
lectoescritura, y abandonan la escuela. No
aprenden las habilidades ms elementales-
puntualidad, gratificacin no inmediata,
modales convencionales-necesarias para
obtener trabajo. A medida que avanzan
hacia la edad adulta, les van faltando los
ttulos y los documentos necesarios para
poder seguir los cauces correspondientes
que permiten una progresin ascendente,
como son el servicio militar o una
formacin profesional. Dado que los
caminos que permiten alcanzar
normalmente el estatus de adulto
independiente quedan excluidos, tienen
que volver a echar mano de los recursos
insuficientes de sus vecindarios:
actividades delictivas, trfico de drogas,
prostitucin, dependencia de la asistencia
social.
Todas las derrotas posteriores surgen de
estas carencias tempranas, que, a su vez,
derivan de la privacin y desolacin
emocional de sus primeros aos. Dado que
no tuvieron un adulto competente que les
atendiera o que estuviera en disposicin de
educarles, estos nios no pudieron superar
los niveles evolutivos de la organizacin
mental. Muy frecuentemente, no son
capaces de regular su atencin. No tienen
confianza en si mismos y nicamente se
relacionan superficialmente con las dems
personas. Comunican sus sentimientos y
sus deseos de forma muy precaria, tanto
verbal como no verbalmente, y actan de
forma impulsiva. Sus vidas interiores son
pobres, desprovistas de imaginacin. No
saben como interpretar las seales
emocionales de los dems, ni tienen
capacidad para soportar prdidas o
frustraciones.
En resumen, estos nios han sido privados
de los aprendizajes que resultan de las
relaciones emocionalmente intensas de la
infancia. Sus familias caticas no han
sabido cumplir con sus obligaciones ms
elementales: aportar proteccin fsica,
estabilidad emocional, un afecto y unos
cuidados persistentes. Sin una intervencin
drstica, el tipo de educacin que podra
satisfacer sus crecientes necesidades
evolutivas constituye un lujo inasequible,
incluso inimaginable.

ENGENDRANDO VIOLENCIA

Como ejemplo de una infancia de estas
caractersticas, vamos a considerar el caso
de un joven delincuente llamado Frank.
Para sus escasos diecinueve aos, Frank ha

440
vivido una vida que, aun siendo el
resultado de unas circunstancias terribles,
apenas podra haber sido mejor diseada
para producir un joven violento y asocial.
En cualquier etapa de su desarrollo, los
adultos de su entorno fracasaron, en
primer lugar, al no darle la educacin que
necesitaba para progresar a lo largo de los
diferentes niveles evolutivos y,
posteriormente, a travs de unas
relaciones afectivas y atentas, al no
reparar el dao ya hecho. El entorno en el
que creci este joven desafortunado
prcticamente garantizaba la transfor-
macin de un nivel de actividad ya de por
si alto, una escasa sensibilidad al tacto y al
sonido, una elevada tolerancia al
sufrimiento y su poca resistencia a la
frustracin, en odio, agresividad y
brutalidad insensible.
La constitucin innata de Frank se ajusta al
perfil de personalidad activo y agresivo
esbozado en el Captulo 6. Fue un nio
alto, fuerte, con gran vitalidad, que dorma
poco y, de forma constante, alzaba los
brazos, se mova y se agitaba
nerviosamente en busca de estimulacin.
Cuando, finalmente, cala dormido,
nicamente sonidos muy fuertes lo
conseguan despertar. Su madre, Trina, era
una adolescente soltera con otro nio de
dieciocho meses de edad cuando naci
Frank y un tercer bebe, una nia, nacida
diecisiete meses despus, justo antes de su
decimonoveno cumpleaos. Trina
abandono la enseanza secundaria cuando
naci su primer hijo y, desde entonces,
haba dependido de la asistencia social
para mantenerse a si misma y a su familia
en un piso srdido de un miserable bloque
de viviendas.
El cuidado de un nico nio tan exigente
como Frank ya superaba sus posibilidades,
y las demandas de tres bebes menores de
tres aos la derrotaron completamente.
Una vida desorganizada y un estado depre-
sivo crnico la fueron encerrando en si
misma; se mostraba pasiva, dependa de
las drogas y, por lo tanto, a medida que la
familia fue creciendo, fue cada vez menos
accesible emocionalmente a sus hijos.
Frank era, de todos sus bebes, el que ms
problemas le causaba. Su hiporreactividad
sensitiva no le permita responder a las
ocasionales muestras de afecto de Trina,
mientras que su fortaleza fsica y su
hiperactividad le convirtieron en un nio
sumamente inquieto, cada vez que lo
dejaba fuera de la cuna o del parque.
La solucin que Trina encontr fue
instalarlo ante el televisor con el volumen
bien alto para que captara su atencin.
Durante largos perodos de tiempo se
esforzaba poco en estimularlo y en
fomentar el contacto fsico, ni siquiera en
cambiarlo y baarlo. De hecho, a menudo
ni siquiera satisfaca sus necesidades de
ser alimentado y de vestir ropa limpia.
La mayor parte de su energa emocional la
dedico a complacer a la retahla de amigos
que le seguan suministrando drogas y
algn dinero extra, y que,
ocasionalmente, asuman alguna funcin
parental de sus tres hijos. Estos hombres,
desempleados, metidos a su vez en
asuntos de droga y bebedores
consumados, tambin tendan a presentar
arrebatos violentos y, a menudo,
maltrataban a los nios. Ninguno de ellos
permaneci all durante mucho tiempo.
Durante los meses en los que Frank deba
haber estado desarrollando su sentido de la

441
seguridad y la confianza, la capacidad de
tranquilizarse a si mismo, regular su
atencin y relacionarse estrechamente con
un adulto comprometido, nicamente cono-
ci el miedo, el odio y la privacin. Poco
antes de que Trina tuviera su cuarto bebe,
su madre, Delilah, consigui que el servicio
social de su comunidad tomara cartas en el
asunto. Recin cumplidos los dos aos,
Frank se fue a vivir, con su hermano y su
hermana, a casa de la abuela, mientras
que su madre inicio el primero de diversos
programas de desintoxicacin, todos ellos
infructuosos. Delilah, una mujer viuda,
buena y religiosa, estaba horrorizada por la
vida que llevaba su hija y lucho todo lo que
pudo para dar a sus tres nietos
desatendidos un hogar verdadero. La
pensin exigua que reciba de sus aos
como trabajadora en el sector alimentario
de un hospital le permita entregarse
ntegramente a los nios. Gracias a la
experiencia adquirida en la crianza de sus
propios seis vstagos -los restantes cinco
eran ms responsables y exitosos que Tri-
na- haba acumulado un bagaje que le
permita darle el afecto, la implicacin
emocional y los limites firmes y justos que
Frank necesitaba tan urgentemente. La
salud, ya entonces precaria, de Delilah, se
deterioro gravemente bajo el estrs de sus
nuevas responsabilidades.
Despus de haber pasado ocho meses al
cuidado de Delilah, Frank se encontraba
camino de una evolucin positiva. De no
haber confiado en nadie durante su corta
existencia, comenz a establecer un
vnculo estrechamente afectivo con Delilah
y fue acumulando un repertorio de gestos
que utilizaba en su relacin con ella.
Repentinamente, sin embargo, su elevada
presin sangunea, que haba sido su punto
dbil durante los ltimos aos y que haba
empeorado bajo la responsabilidad de
cuidar de los nios, le causo un derrame
cerebral que la dejo hemipljica, incapaci-
tada para cuidarse a si misma, y no
digamos ya a tres nios pequeos.
Las tres hermanas de Trina se
distribuyeron los nios entre ellas. Frank se
fue a vivir con Marie, que incorpor a aquel
movido nio de tres aos a una casa en la
que ya Vivian sus tres hijos, uno de ellos
afecto de una ligera parlisis cerebral. Al
contrario que Delilah, una mujer afectuosa
y sensible, Marie tena un estilo no tan
marcadamente emotivo y ms autoritario,
si bien mostraba una sincera preocupacin
por su sobrino. El lenguaje gestual que
Frank haba utilizado satisfactoriamente
con Delilah ya no tenia sentido y el
pequeo, desconcertado, se vio apremiado
a comprender las seales y los registros
emocionales, ms apagados, de Marie.
Marie, por su parte, sufra tanto estrs por
los cuidados de su hija Natasha, de siete
aos de edad y discapacitada, as como por
su trabajo en un hospital de da, que le
faltaba la concienciacin y la energa in-
dispensables para satisfacer la necesidad
imperiosa de Frank de sentirse partcipe de
una relacin estrecha y amorosa. En sus
esfuerzos por integrar a Frank en su casa,
Marie se encontr cada vez ms atrapada
en esteriles luchas de poder con un nio
hostil y agresivo que se negaba a aceptar
las reglas y no responda a los castigos
que, rpidamente, fueron tomando un cariz
marcadamente violento. Entretanto, Frank
exteriorizo su ira por medio de rabietas
cada vez ms virulentas y, al cabo de poco
tiempo, agresiones a los nios de Marie.

442
Finalmente, en pleno ataque de furia, echo
a la indefensa Natasha de su cama y la tiro
al suelo. Esto fue la gota que colmo el vaso
para Marie. Convencida de que no poda al-
bergar a Frank y proteger a Natasha,
recabo la ayuda de una agencia de
servicios sociales. Frank accedi entonces a
lo que resultaba ser el primero de toda una
serie de hogares de acogida. En el
momento de su vida en el que deba estar
consolidando su habilidad para
experimentar y sentir el amor y la
proteccin, interpretar y responder a los
gestos emocionales, crear imgenes
internas de afecto y emplear su capacidad
ideativa para hacer planes y resolver
problemas, Frank se traslado a vivir con su
cuarta familia, una pareja casada que haba
acogido a casi una docena de nios a lo
largo de veinte aos.
La seora Porter, la nueva madre adoptiva
de Frank, era una mujer amable,
competente, alegre, responsable y
respetuosa con los sentimientos de los
nios que estaban a su cargo, pero que
haba aprendido, tras amargas
experiencias, a no permitirse a si misma
establecer una relacin demasiado estrecha
con ninguno de ellos. Unos pocos aos
antes, y de forma inesperada, una madre
haba reclamado a un nio que los Porter
haban decidido adoptar. Aun ofreciendo un
hogar afectivo, organizado y estimulante,
la seora Porter siempre mantena una
cierta distancia emocional para protegerse
de un posible desencanto.
Intento estimular y disciplinar a Frank con
mucho cuidado, pero ni ella ni su esposo se
pudieron relacionar con el en un nivel lo
suficientemente profundo como para
convencer al chico, cada vez ms agresivo
y perturbado, de que alguien cuidaba
seriamente de l. En cuanto a los
fundamentos emocionales de su proceso de
desarrollo, Frank haba vuelto a los
problemas que haba tenido en las
primeras etapas. Al igual que Marie, los
Porter no consiguieron incorporar a Frank a
la comunidad humana. Si bien vean que
reciba clases de apoyo en la escuela
pblica donde va de por si se estaba
retrasando, no consiguieron su traslado a
una clase ms pequea, ms
personalizada, que podra haber satisfecho
algunas de sus necesidades, como el deseo
de intimidad y la fijacin de limites a su
conducta. Concibiendo su casa ms como
un cmodo dormitorio que como un
autentico hogar para nios, se dieron
cuenta de que la conducta agresiva de
Frank resultaba cada vez ms difcil de
contener.
Justo en el momento en el que pensaban
hablar con el trabajador social responsable
de Frank para encontrarle una ubicacin
diferente, Trina reapareci en su vida. Se
estaba recuperando de sus adicciones,
haba obtenido un diploma de convalidacin
de la enseanza secundaria y estaba
decidida a reconstruir su maltrecha familia,
para lo que haba pedido y obtenido la
custodia de sus cuatro hijos, a los que llevo
a vivir con ella a un piso, lejos de su
familia. Su actual compaero, sin embargo,
se adapto mal a las necesidades de los
nios. Al cabo de poco tiempo, abandono a
la familia dejando a Trina sola al frente de
los nios, que eran bsicamente unos
extraos para ella, y tambin unos
desconocidos entre ellos. Aunque lucho
varios meses para mantener un puesto de
trabajo en una empresa, su determinacin

443
fue menguando poco a poco y recay en el
abuso de sustancias txicas.
Frank ya era ahora lo suficientemente
mayor como para defenderse slo en los
aspectos que ataen a la supervivencia
cotidiana, como coger comida y ponerse la
ropa, pero se fue retrasando cada vez ms
tanto en su evolucin escolar como en su
desarrollo social, respondiendo a las hu-
millaciones consecuentes con una
agresividad creciente. Al cabo de poco
tiempo, empujo a un compaero escaleras
abajo por haberle rozado en un pasillo, le
fue arrebatado a Trina y se le ubico en
sucesivos hogares de acogida. Cuando dejo
de acudir a la escuela secundaria, a los
quince aos, acababa de trasladarse ya a
su cuarta familia de acogida.
La estrecha relacin personal que haba
echado de menos desde que perdi a
Delilah, la obtuvo, en gran medida, por
parte del lder de una pandilla local de
drogadictos que reclutaba a los chicos
marginales del vecindario con la promesa
de conseguir riqueza, prestigio y lo ms
importante, atencin. Con el tiempo, Frank
se fue convirtiendo en uno de sus ms
efectivos colaboradores, asumiendo un
papel de mayor responsabilidad a medida
que fue ascendiendo peldaos en la
organizacin.
Un nio cuyo vigor, dinamismo y energa le
podan haber llevado a ser piloto, cirujano
o empresario, se convirti en un
delincuente brutal y despiadado. La
diferencia entre Frank y el tipo de joven
que podra optar por estas carreras no
radica en el temperamento o en una
habilidad innata, sino en el hecho de que
alguien que aspira a realizarse de este
modo ponga a disposicin de la comunidad
humana su entusiasmo y coraje y decida
aprovecharlos para una buena causa.
Frank, privado de la oportunidad de una
relacin humana estrecha y duradera,
nunca estableci las necesarias conexiones
emocionales que le hubieran permitido re-
conocer los valores humanos compartidos
con los dems. Nunca haba experimentado
la relacin ntima con otros seres humanos,
tan necesaria para abrirle las puertas a las
vivencias humanas. Por ello no sabia inter-
pretar las seales no verbales que
transmiten el afecto y el apoyo incondi-
cional y, en su lugar, perciba
errneamente como amenazadoras muchas
de las interacciones sociales. No desarrollo
ni la capacidad de sintonizar con los dems
ni la de representar o reprimir sus propios
sentimientos, cualidades necesarias para
evolucionar desde un modo de ser
primario, bsicamente emocional y
reactivo, a la capacidad autorreflexiva.
Frank no estaba destinado, desde el punto
de vista gentico, a padecer un destino tan
lastimoso. Sus caractersticas
constitucionales se expresaban en forma de
una baja sensibilidad sensorial y un
elevado nivel de actividad, pero no en
determinados rasgos comportamentales.
Los nios como Frank evolucionan de
manera especialmente favorable cuando se
les permite vivir unas relaciones estables y
formativas, se ponen especial nfasis en
moderar su conducta, se les favorece la
expresin verbal, se estimula su
imaginacin y se les marcan unos lmites
justos e inflexibles, dndoles la
oportunidad de aprender a reflexionar
sobre si mismos.


444
No todos los nios de alto riesgo son como
Frank. Algunos muestran los efectos de las
oportunidades perdidas de un modo ms
tranquilo, ms encubierto. Uno de estos
nios, Tony, naci con una salud fsica y
mental envidiable. Ninglin deficit, ni fsico
ni cognitivo, turbaba las posibilidades
innatas de este nio alegre, sociable y bien
coordinado. Al poco tiempo, ya miraba a
las personas a la cara, segua los sonidos
con unos ojos luminosos e inquietos, y
pareca querer coger objetos e incluso
emitir sonidos, todo ello indicativo de unos
rasgos cognitivos y motores precoces. Al
poco de haber cumplido el primer ao, ya
estaba corriendo, emitiendo los ms
diversos sonidos, expresando unas cuantas
palabras y frases cortas y yendo a la
bsqueda de objetos escondidos. Al
contrario que Frank, era acomodaticio y de
movimientos lentos; cuando estaba
frustrado, destacaban su independencia y
su confianza en si mismo, y se distraa
mirando libros de imgenes o jugando slo.
No obstante, Tony fue detenindose, poco
a poco, en el progreso que caba esperar
para un nio sano y bien desarrollado de
su edad. Al cumplir los dos aos, se
esforzaba cada vez ms en relacionarse
con las personas de su entorno y hacia
escaso uso de las pocas palabras que haba
aprendido a pronunciar. Cada vez se
encerraba ms en si mismo. Pareca
malinterpretar las intenciones de los
dems, alejndose a menudo de ellos,
como si la relacin con las personas le
resultara poco reconfortante.
Cuando comenz su etapa preescolar, a la
edad de cuatro aos, aun habiendo
comenzado a hablar con mayor fluidez, le
resulto difcil prestar atencin a las clases
que impartan sus profesores. Se aburra
con facilidad, sonaba despierto o miraba
los objetos que le rodeaban. Utilizaba los
juguetes ms como una barrera protectora
ante los dems que como un vehculo que
permitiera compartir su imaginacin con
otros nios y jugar en grupo. Desconoca el
lenguaje no verbal y las necesidades de los
dems e intentaba tranquilizarse a si
mismo mediante largos monlogos. A
menudo asenta con la cabeza ante
cualquier demanda, pero pareca olvidar o
ignorar rpidamente lo que se le haba
pedido. El aprendizaje de las letras y los
nmeros fue costoso en un principio y, en
general, se fue quedando atrs en sus
conocimientos previos de lectura y
matemticas.
Desde los inicios, el colegio y las relaciones
con los compaeros constituyeron para
Tony una lucha constante y
desmoralizadora. Humillado por su
incapacidad de estar a la altura de otros
alumnos o de las expectativas de sus
profesores, comenz a evitar cada vez ms
a los dems nios. Mientras que, de
pequeo, en las pruebas que evaluaban las
habilidades lingsticas y cognitivas, haba
obtenido unas puntuaciones elevadas, sus
resultados se fueron deslizando hacia la
parte ms baja de la escala de evaluacin.
A la edad de diez aos, fue cayendo en el
fracaso y en la desesperacin. Lea en un
nivel muy elemental, mostraba una
creciente tendencia hacia la depresin y,
antes de haber cumplido los trece,
comenz a utilizar diferentes tipos de
drogas.
La familia de Tony era una tpica familia
multiproblemtica incapaz de impulsar un
desarrollo intelectual y emocional sano. A

445
pesar de la buena formacin de los padres,
la grave adiccin de la madre a sustancias
toxicas, que comenz cuando Tony tenia
dos aos de edad, y el abandono
inesperado de la familia por parte de su
padre, le llevaron a diversos y cambiantes
hogares de acogida. Sus rasgos poco
exigentes e independientes favorecieron
que sus extenuados educadores dejaran
que se defendiera por si mismo. Los nios
como Tony son, sin embargo,
especialmente sensibles a las prdidas y
requieren un tipo de educacin
especialmente estimulante y afectiva para
atraerlos hacia el mundo relacional y avu-
darles a aprender a emplear sus
considerables habilidades de forma auto-
afirmativa y aseguradora.
En cualquier momento de las tristes
historias de Frank y Tony, un adulto
sensible podra haber intervenido para
ayudarles a establecer las conexiones
emocionales que les hubieran permitido
sentirse miembros de la comunidad
humana. Una relacin estrecha con un
familiar, un padre adoptivo, profesor,
sacerdote, monitor o tutor, podran haber
tenido un efecto muy positivo para ayudar
a cada uno de estos nios. Pero debido a
los mltiples fracasos de las personas e
instituciones responsables de su educacin,
nunca se desarrollo una relacin intima de
estas caractersticas.
La influencia reparadora de un slo adulto
entregado en cuerpo y alma esta
perfectamente comprobada, incluso cuando
un nio ya esta avanzado en su desarrollo.
As, por ejemplo, un estudio a largo plazo
realizado por Milton Shore y Joseph
Massimo en Massachusetts, reuni a un
grupo de chicos que haban abandonado la
escuela secundaria para participar en unas
relaciones intensas de tutora con
educadores masculinos. Un grupo de
control no tuvo esta oportunidad. El
educador estaba a disposicin del chico al
que tutelaba para ensearle matemticas
en su puesto de trabajo, en la gasolinera,
argumentar a favor suyo con la polica
local, ayudarle a decidir que decirle a su
amiga: en resumen, ponerse en el nivel
evolutivo de un adolescente, meterse en su
terreno. A travs de esta relacin educativa
atpica, el tutor ayudo al joven a comenzar
a aprender a relacionarse y a establecer
vnculos de confianza -a ver ayuda, y no
slo hostilidad, en los ofrecimientos de los
dems- y a crear imgenes de afecto y
apoyo para conducir su vida interna y sus
esfuerzos por resolver problemas.
Ms de veinte aos despus, un 80 % de
aquellos chicos que haban disfrutado de
esta tutora se desenvolvan bien en su
trabajo, en sus familias y en el mundo en
general, mientras que el 80 % de los
chicos del grupo de control estaban
involucrados con el sistema judicial o de
salud mental. Y, lo que es ms importante,
los tests psicolgicos revelaron diferencias-
sustanciales en la vida interior de aquellos
jvenes que haban sido atendidos. Tenan
posibilidades significativamente mayores
de sentirse a gusto en compaa de otras
personas, y eran capaces de anticipar
sucesos, planificarlos y reflexionar sobre
ellos.
6
Si bien una tutora de similares
caractersticas respecto a un chico tan
gravemente perturbado como Frank puede
requerir, probablemente, aos de trabajo,
este no estaba condicionado genticamente
o de otra forma. Al margen de la edad, los
jvenes pueden empezar a trabajar en los

446
niveles mentales que no han podido
alcanzar siempre que ello tenga lugar en el
contexto de una relacin personal y
estrecha con un adulto entregado a su
labor.
En el caso ideal, la intervencin debera
comenzar a edades muy tempranas. Se ha
constatado ampliamente que diversas
intervenciones precoces pueden ser
efectivas. Sally Provence y Audrey Naylor
detectaron que el trabajo realizado con
familias ayudaba a los nios a desenvolver-
se mejor en el colegio y a presentar menos
dificultades ya a edades posteriores.' Alice
Honig y Ronald Lally demostraron que el
apoyo familiar y la ocasin de tener
oportunidades precoces para socializarse y
enriquecerse cognitivamente mejoraron su
rendimiento acadmico y su nivel de
socializacin.
8
David Olds demostr la
existencia de una correlacin entre un
apoyo precoz de la familia y un menor
ndice de embarazos de adolescentes y de
conducta delictiva.
9

Dos estudios longitudinales que seguan la
evolucin de los nios hasta la edad adulta,
el Perry Preschool Project y el Carolina
Abecedarian Program, han demostrado
mejoras persistentes tanto en el nivel so-
cial como intelectual.
10
Adems, el Infant
Health and Development Program,
planeado segn el Abecedarian Project, ha
demostrado avances positivos, al igual que
el anlisis de los efectos de los Head Start
Programs." Otras iniciativas, actualmente
en marcha, son el conocido Parents as
Teachers Program, que se lleva a cabo en
diversos estados, la Chicago's Ounce of
Prevention Fund y el trabajo del South End
Community Health Center, en Boston.
Tambin conocemos los resultados de
experiencias llevadas a cabo en el pasado,
como el modelo desarrollado por el
Peckham Project, de trascendencia
histrica y que se inicio en Londres en
1935. La construccin de un centro de
salud destinado a aportar recursos sociales,
recreativos y psicolgicos, a la vez que
mdicos, para familias que se encuentran
en situaciones de desventaja, ilustro la
utilidad de un enfoque integral para
fomentar el desarrollo humano." Lisbeth
Schorr aporta, en su libro Within our reach,
una magnifica revistan de los programas
que han tenido xito, junto con
determinadas sugerencias para aumentar
su nivel de eficacia al abarcar todos los
aspectos del problema." Los estudios de las
iniciativas que se han puesto en marcha,
tanto las que tuvieron xito como las que
no, confirman la eficacia de las medidas
preventivas precoces para una gran
variedad de problemas emocionales y del
proceso de desarrollo. Tambin sealan
que la mayora de intervenciones no
engloban suficientemente todas las ver-
tientes del problema, sobre todo en su
manera de implicar a los padres y a las
familias.
14

Mucho ms complicada resulta la
intervencin en familias con dificultades
mltiples. Estas familias suelen desconfiar
tanto de los servicios asistenciales que no
piden ayuda ni participan en programas de
apoyo.
Hemos tendido a tirar la toalla justamente
en estas familias de mximo riesgo. A
pesar de tener, pues, una amplia
experiencia sobre la importancia de la
interaccin emocional para el desarrollo
saludable de las habilidades intelectuales y
sociales, como sociedad todava no nos

447
hemos puesto de acuerdo sobre las
necesidades fundamentales de los nios y
la mejor forma de garantizar su
satisfaccin.

LAS SIETE NECESIDADES
INELUDIBLES DE LA INFANCIA

Los requisitos para un desarrollo sano no
son nada misterioso ni complicado. En
1993, tuve el privilegio de presidir un
debate entre un grupo de destacados
clnicos e investigadores para ver si, a
pesar de nuestros diferentes intereses y
nuestras orientaciones tericas
discrepantes, podamos consensuar un
conjunto de principios bsicos con el fin de
orientar las iniciativas que aportan ayuda a
los nios de alto riesgo, para la dcada de
los noventa y posteriores.
15
Tomaron parte
en la reunin Kathryn Barnard, T. Berry
Brazelton, Urie Bronfenbrenner, Eugene
Garcia, Irving Harris, Asa Hilliard, Sheila
Walker y Barry Zuckerman. Para nuestra
agradable sorpresa, convinimos, de forma
bastante rpida, en siete principios que
reflejan los requisitos necesarios para una
adquisicin bien fundada de las etapas
evolutivas descritas en la primera parte del
libro.
En primer lugar, los nios necesitan un
entorno seguro y digno de confianza que
incluya, al menos, una relacin estable,
predecible, tranquilizadora y protectora con
un adulto, no necesariamente un padre
biolgico, que haya asumido un
compromiso personal, a largo plazo, de
cara al bienestar del nio en la vida
cotidiana, y que tenga medios, tiempo y
cualidades personales para llevarlo a cabo.
La riqueza y una buena formacin
acadmica no se encuentran entre estas
cualidades; los factores esenciales son
madurez, responsabilidad, capacidad de
reaccin, una actitud comprensiva y
dedicacin.
En segundo lugar, unas relaciones
formativas y coherentes con los mismos
educadores, incluyendo al primero de ellos,
en las primeras etapas de la vida y a lo
largo de toda la infancia, constituyen las
piedras angulares de la capacidad tanto
intelectual como emocional, permitiendo al
nio establecer unos vnculos profundos
que le llevaran a sentirse parte de la
humanidad y desarrollar, finalmente, un
sentido de la comprensin y la
consideracin del prjimo. Las relaciones
con ambos padres y con el equipo
asistencial deben ser estables y
consecuentes. Si estos lazos son in-
terrumpidos en momentos arbitrarios,
como al finalizar el ao o semestre fiscal o
cuando un nio ha alcanzado determinada
edad, se confronta a los pequeos con
nuevas perdidas, cuando ya estn
escarmentados por estas y otras
adversidades. Los programas de visitas
domiciliarias, por ejemplo, cesan, a
menudo, al cumplir el primer ao de vida;
las ayudas para madres adolescentes se
interrumpen cuando su hijo cumple dos
anos, justo cuando el pequeo esta
construyendo y cimentando las relaciones
que mantiene con los adultos. Los servicios
de da se caracterizan, frecuentemente, por
una gran rotacin del personal asistencial
debido, en parte, a la escasa remuneracin
y a las malas condiciones laborales. Por
razones burocrticas, muchas veces
empeora el problema al asignrsele al nio
unos educadores nuevos cada ano,

448
interrumpiendo los lazos afectivos del nio,
por un lado, y, por el otro, desanimando a
los educadores a implicarse ms a fondo
con cualquier joven. Los padres adoptivos,
casi siempre, reciben demasiada poca
ayuda y escasos incentivos para convertir a
los nios que estn a su cargo en
miembros permanentes de sus familias, y
no nicamente en unos invitados que estn
de paso. Sin la garanta de que el vinculo
con determinado nio ser duradero, los
educadores, comprensiblemente, intentan
protegerse a si mismos del dolor que
implica <<enamorarse>> sucesivamente
de nios a los que dejaran de ver al cabo
de cierto tiempo. Pero sin esa chispa de
adoracin espontnea que convierte, con el
tiempo, a casi todos los bebes en adultos
voluntariosos, el nio no puede disfrutar de
un desarrollo pleno y saludable.
En tercer lugar, la necesidad de una
interaccin rica en matices y duradera. El
amor y la educacin, aun siendo
esenciales, no lo son todo. Durante los
primeros cinco aos de vida, los nios
aprenden lo que es el mundo a travs de
sus propias acciones y las reacciones de
sus padres. No pueden desarrollar un
sentido de su propia intencionalidad o de
los lazos entre sus mundos internos y
externos si no es a travs de los pro-
longados intercambios relacionales que
establecen con personas a las que conocen
bien y en las que confan plenamente. A
medida que avanza su desarrollo, las
relaciones con las dems personas tambin
deberan ser cada vez ms complejas y
sutiles. Esto supone la capacidad del padre,
o de la persona responsable de la
educacin del nio, para interpretar las
seales particulares del pequeo y
responder a las mismas de forma flexible y
apropiada. Este tipo de relaciones, por
supuesto, especialmente decisiva en la
infancia, cuando las iniciativas del nio son
de lo ms rudimentarias. Un estudio
llevado a cabo recientemente crtica a los
centros de da en la medida en que lo
recen, habitualmente, unos niveles relacio-
nales mediocres, a la vez que destaca las
deficiencias generalizadas de las
guarderas.
16
Muchos programas que
pretenden ayudar a nios de alto riesgo,
comprenden un exceso considerable de
actividades de grupo y unos programas de
estudio exageradamente estticos y
formales.
En cuarto lugar, cada nio y cada familia
requiere un entorno que le permita
progresar a lo largo de las diferentes
etapas evolutivas, a su propio ritmo y con
su propio estilo. Slo de esta forma los
nios pueden desarrollar un sentido de si
mismos como individuos diferentes que son
y como miembros de determinados grupos.
Los programas que pretendan realizar unas
intervenciones eficaces deben tolerar y
aprovechar las diferencias individuales.
Demasiados hacen hincapi, sin embargo,
en los rasgos comunes de muchas o de la
mayora de las familias, ms que en los
particulares rasgos de personalidad que lo
diferencian de los dems. Sin hablar el
lenguaje>> especifico que tiene cada
familia, los profesionales implicados
pueden, con demasiada facilidad, errar el
diagnostico de las habilidades del nio,
creando profecas autocumplidoras de
dificultades y fracasos. Posteriormente, el
respeto de la individualidad constituir una
oportunidad, para los nios mayores y
adolescentes, de desarrollar unas

449
identidades fuertes mientras exploran o
profundizan en las mismas.
En quinto lugar, los nios deben tener
ocasin de experimentar, encontrar
soluciones, asumir riesgos e incluso de
fracasar en el intento de consumar
determinadas tareas. Intentndolo de
diferentes maneras, buscndose aliados y
evaluando todas las opciones, desarrollan
la perseverancia y la confianza en si
mismos necesarias para tener xito en
cualquier tarea mnimamente seria. La
valoracin de si mismo y una buena
autoestima tienen su origen en un contexto
relacional que apoya su iniciativa y su
capacidad de resolver problemas. La
experiencia vivida de implicarse y superar
las dificultades confirma la confianza en sus
propias posibilidades. Muchos programas
se adhieren a estos valores en un nivel
terico, mientras que siguen, en la
prctica, unos procedimientos que
fomentan la pasividad y la impotencia, al
retirar a1 nio la capacidad de tomar
decisiones.
En sexto lugar, los nios necesitan una
estructura y unos lmites muy claros.
Resulta beneficioso para ellos saber que
pueden esperar y que esperan los dems
de ellos. Aprenden a construir puentes
entre sus pensamientos y sus sentimientos
cuando su mundo es predecible y responde
a sus necesidades. Limites firmes y justos,
impuestos en un clima de afecto y
consideracin, constituyen un elemento
crucial de cualquier relacin que fomente
realmente el desarrollo de un nio, aparte
de permitirle adquirir autodisciplina v
sentido de la responsabilidad. Muchas
personas a perciben, errneamente, un
conflicto entre estructura y espontaneidad,
entre amor y limites. Si bien todo nio
necesita afecto y

unas expectativas
generosas a la vez que coherentes y claras
-y el nio que procede de un entorno
catico las necesita ms que ninguno-,
pocos programas las integran en un
enfoque consecuente y constructivo.
Y, en sptimo lugar, las familias necesitan
unos vecindarios y unas comunidades
estables. La atencin apropiada,
consecuente y profundamente
comprometida que necesita un nio para
superar los diferentes niveles evolutivos,
requiere unos adultos, a su vez, maduros,
sensibles y emocionalmente accesibles.
Incluso en ausencia de factores de estrs
importantes, muy pocos padres tienen los
recursos personales y materiales
necesarios para educar a sus hijos
exclusivamente ellos. Los programas que
pretendan ayudar, de forma efectiva, a los
jvenes de alto riesgo, deben contribuir a
que se mantengan todos aquellos lazos con
amigos, familia extensa, hermandades
religiosas y con las propias tradiciones cul-
turales que la familia pueda poseer. Los
miembros de la familia necesitan encontrar
el tiempo y el grado de compromiso
necesarios para cumplir con las labores
educativas. Los vecinos se deben conocer
unos a otros, socializarse conjuntamente y
estar disponibles para ayudarse mutua-
mente en caso de apuro. Los vecindarios
necesitan unos residentes que compartan
reas de inters en la comunidad, en las
parroquias, en los colegios, en los negocios
y en organizaciones dispuestas a colaborar
por el bien de todos. Las comunidades
requieren ciudadanos e instituciones que
fomenten su progreso y garanticen su
supervivencia.

450
Dicho con toda claridad, aquellas reas en
las que se hacinan nuestras familias ms
pobres y los programas de apoyo con los
que cuentan rara vez satisfacen alguno de
estos parmetros. Sus vecindarios carecen
a menudo de los servicios ms
elementales, como un sistema adecuado de
seguridad ciudadana, proteccin en caso de
incendios y servicios mdicos, por no
hablar ya de lugares de recreo, como
bibliotecas, parques, zonas de juego para
los nios, centros comunitarios y tiendas al
por menor. Instancias administrativas
lejanas e impersonales, en lugar de grupos
e instituciones locales, toman decisiones
clave de cara al bienestar de la poblacin
infantil. Muchos programas ignoran o
socavan las redes familiares, comunitarias
y culturales bsicas.

COSTUMBRES QUE GENERAN
CONFLICTO EN LOS SERVICIOS
SOCIALES

A pesar de que diferentes generaciones de
profesionales de los servicios sociales y
funcionarios de todos los niveles de la
administracin han luchado por ayudar a
las familias necesitadas, muchos estarn
de acuerdo en que el sistema que hemos
desarrollado a menudo ha empeorado las
circunstancias, ms que mejorarlas. A
pesar de nuestros conocimientos sobre las
races de la violencia, la delincuencia, el
desamparo y el agotamiento de los
recursos propios, nuestros esfuerzos para
atender a los nios abandonados y
privados de todas las necesidades bsicas
rara vez han tenido xito, aparte de
algunos proyectos piloto excepcionales.
Enormes aparatos burocrticos escogen,
investigan y dan cuenta de nuestros
jvenes ms desfavorecidos y de los
medios econmicos asignados para los
servicios destinados a ellos. Tal como esta
configurada actualmente la catica trama
de oficinas de bienestar social,
organizaciones de justicia juvenil y
agencias de proteccin a la infancia, esta
avanza de forma ms rpida en su propio
programa poltico que en los programas
dedicados a los nios de alto riesgo. Una
vez que las condiciones difciles de un nio
han salido a la luz publica, a menudo tras
determinados roces con la justicia, fracasos
escolares o maltratos manifiestos por parte
de los adultos -cuando, dicho en otras
palabras, aos de privaciones y de miseria
son convertidos en un <<caso-, diversas
instancias administrativas comienzan a
imponer sus procedimientos, con
finalidades contradictorias, muchas veces.
La historia de los servicios sociales para las
familias y los nios de los Estados Unidos
refleja una confrontacin crnica entre dos
tradiciones profundamente divergentes.
Los casos de privacin, maltrato o abando-
no han sido abordados por partidarios de
dos ideas muy diferentes sobre la
naturaleza humana, los vnculos familiares
y el inters social. Cada teora ha
disfrutado de sus periodos de dominio
poltico y cultural, dejando su legado en
nuestras leyes, en los programas polticos y
en las administraciones e instituciones.
Pero no ha habido defensores de proyecto
alguno que hayan abarcado en toda su
complejidad las dificultades que afrontan
las familias gravemente perturbadas o
todos los diferentes pasos necesarios para
poderlas ayudar. Debido a sus propios
valores y presunciones, no han tenido en

451
cuenta algunos elementos fundamentales
del problema.
Una corriente de pensamiento se centraba
ms en el nio que en la familia, resaltando
la necesidad de proteger a los pequeos de
la influencia de unos padres desadaptados
e incompetentes, que eran considerados
los responsables de las dificultades del
nio, a los ojos de sus partidarios. A pesar
de carecer, durante machos anos, de
influencia en el poder ejecutivo, a raz del
dominio conservador en el Congreso volvi
a tener cierta relevancia. Hasta tal externo,
que sus promotores defienden que los
nios deberan apartarse de los hogares
inadecuados y ser ubicados en unos
entornos ms saludables>>:
campamentos de trabajo, hogares
compartidos en grupo e incluso orfanatos.
Defienden unos criterios exigentes en lo
que consideran un hogar adecuado para un
nio, y postulan unos criterios
relativamente indulgentes a la hora de
separar a los nios de sus familias de
origen.
No obstante, al situar el bienestar del nio
por encima de los derechos de los padres o
la integridad de las familias, los defensores
de esta teora infravaloran habitualmente
los lazos emocionales que unen al nio con
sus padres, incluso con aquellos que les
maltratan o abandonan, y el dao que se le
puede infligir si se rompen estos vnculos.
Tambin sobrevaloran la capacidad de una
institucin, como un orfanato, para satis-
facer las necesidades de los nios daados
emocionalmente. Si bien las mejores
instituciones proporcionan unos cuidados
fiables y saludables que superan, de largo,
los de un hogar gravemente disfuncional,
muy pocas pueden ofrecer las relaciones
emocionales, persistentes e intimas, que
necesitan los nios. Mantener el mismo
personal cualificado durante un perodo
largo de tiempo, por ejemplo, es
sumamente difcil, requiere unos sueldos
elevados, oportunidades para una buena
formacin y un escalafn profesional. La
proporcin idnea entre adultos y nios
constituye un lujo que casi nadie puede
costear. Mucho ms frecuentes son
aquellas instalaciones de medios limitados,
que no pueden reemplazar el amor, el
cario, la seguridad y la atencin individual
tan indispensable para un desarrollo sano.
Algunos de los peores establecimientos
ejercen su propia influencia abusiva y
negligente. Muchos de los centros de da,
por ejemplo, no fomentan la proximidad
emocional ni el inters por los asuntos
personales de cada nio."
Los hogares de acogida tampoco
proporcionan ese respiro tan ansiado,
debido, en parte, a que los padres
adoptivos pocas veces reciben la ayuda que
requieren para asumir el reto que significa
hacerse cargo de un nio desarraigado.
Incluso cuando un hogar de acogida supera
al hogar de procedencia del nio en todo
tipo de parmetros objetivos, el cambio le
priva del nico baluarte emocional que
conoce. Los jvenes que plantean
dificultades en sus propias familias
nicamente acentan su conflictividad en
los hogares adoptivos, donde unos adultos
escasamente preparados tienen que hacer
frente a los dficit originarios del nio y a
su creciente angustia y desorientacin.
Una segunda corriente de opinin, que ha
impuesto sus criterios, de forma
mayoritaria, en las dos ltimas
generaciones, se centra ms en la familia.

452
Sus defensores atribuyen la
responsabilidad ltima de los nios
perturbados a las injusticias sociales, y
tienden a ver a las familias como
esencialmente cariosas, preocupadas y
solidarias, si bien, a menudo, bloqueadas >
por unas fuerzas que se escapan a su
control. Segn su criterio, las familias
constituyen el nico marco aceptable para
educar a los hijos. Con el conveniente
apoyo econmico, teraputico y social,
pueden conseguir educar a sus hijos de
forma adecuada. En los programas basados
en esta teora figuran, a veces, todo un
conjunto de servicios sociales destinados a
apuntalar las estructuras tambaleantes de
la familia, como los hogares de acogida
temporal, para que las familias rotas dis-
pongan de tiempo para volverse a reunir.
Mientras que el primer enfoque se equivoca
al idealizar los cuidados institucionales,
este segundo modelo a menudo hace lo
mismo al idealizar a las familias, incluso
aquellas cuyos problemas perduran a lo
largo de varias generaciones. En las
familias multiproblemticas que mis cole-
gas y yo hemos estudiado, muchos padres,
abuelos e incluso bisabuelos de las
personas que atienden a sus hijos en la
actualidad, dieron una educacin muy
deficiente a sus propios descendientes. El
abandono y el maltrato, las
drogodependencias y los trastornos
psiquitricos crean unos patrones
relacionales que pasan de padres a hijos.
Tal herencia constituye una dificultad
extrema para cualquier persona a la hora
de ejercer una parentalidad xitosa sin
ningn tipo de ayuda. Si nunca se ha
experimentado una educacin adecuada,
aquellos que crecieron en esas familias
frecuentemente no saben como
proporcionarla. Al no haber participado
nunca en una relacin mutuamente
satisfactoria, no saben como entablarla con
sus hijos.
Si bien constituye habitualmente un
principio loable, la preservacin de los
lazos familiares ha sido aplicada errnea e
irresponsablemente, sin embargo, hasta el
punto de devolver, incluso a unos jvenes
malheridos, a la custodia de unos padres
drogodependientes o violentos no rehabili-
tados. En lugar de dar rpidamente los
pasos necesarios para romper los vnculos
legales con unos padres manifiestamente
nocivos y encontrar para el nio un hogar
permanente y seguro, las prcticas que se
basan rgidamente en este principio
alientan las iniciativas de devolver a los ni-
os a sus familias de origen o de
<<aparcarlos>> provisionalmente, pero a
menudo y durante anos, en diferentes y
provisionales hogares de acogida, que
ofrecen escasa oportunidad para establecer
unos vnculos duraderos.
Los que no defienden ninguno de estos
proyectos tienen que hacerse cargo, por lo
tanto, de las respuestas que demandan los
nios y las familias de alto riesgo. Para
tener alguna oportunidad de xito, los
programas de intervencin deben combinar
los conceptos de ambas teoras, construir
sobre sus puntos fuertes y minimizar sus
puntos dbiles. Deben prestar la atencin
debida al vnculo decisivo entre padres e
hijos, preservndolo siempre que parezca
lo ms aconsejable. Igualmente, deben
proteger al nio del dao que un ambiente
familiar desfavorable le puede infligir,
sustituyndolo lo antes posible por otra
relacin estable. Deben evitar, as, los

453
puntos dbiles, tanto de los hogares de
acogida como de las instituciones que se
hacen cargo de los chicos, ofreciendo unas
relaciones estrechas y duraderas, a la vez
que la oportunidad para recibir unos
cuidados ajustados a sus necesidades: en
resumen, ayudando tanto a la familia como
al nio.

LO MS CONVENIENTE PARA EL
NIO Y SU FAMILIA

Para proteger a los nios de aquellas
situaciones de riesgo que engendran
violencia, un programa que quiera tener
xito debe constituirse en si mismo como
una constante infalible en la vida de una
familia. Debe comprometer a los miembros
de las familias con personas dispuestas a
permanecer con ellos de forma
interrumpida -durante anos, no slo meses
o semanas- y debe garantizar que las
relaciones personales que se vayan
estableciendo entre el personal y los
clientes, sean duraderas y profundas.
La influencia que ejerce un programa no
debe limitarse a la familia del nio, sino
tambin ir ms all, hacia la comunidad de
la que forma parte. Siempre que las
circunstancias no sean calamitosas y con
una buena preparacin, no desarraigara a
los nios de sus vecindarios ni de sus
mbitos culturales. La meta debe consistir
en espolear el propio potencial evolutivo
del nio, interrumpiendo la cadena
disfuncional a travs de la formacin de un
miembro competente y responsable de una
sociedad ms amplia. Muchos de estos
elementos han sido incorporados a los
programas ya existentes, pero ha sido
difcil combinarlos de tal manera que
satisfagan las necesidades de las familias
ms disfuncionales.
Un intento de llevar a cabo un programa
realmente integrador partira de la
poblacin tradicional o del vecindario con el
fin de que los vecinos estn al corriente de
los hijos de los dems y cada vecino se
interese, con una actitud comprensiva, por
los hijos de las otras familias. Sin vecinos,
amigos y parientes que sirvan como
sustitutos oculares v auditivos de los
padres y para ayudar en momentos de
dificultad, sin un entorno seguro en el que
el nio sea conocido y apreciado, sin un
conjunto de adultos que albergue unas
cualidades excelentes y que respalde los
valores vigentes en la sociedad, incluso los
mejores y ms entregados padres se
encontraran muy presionados para educar
a sus hijos de forma adecuada.
Por supuesto, es fcil idealizar un estilo de
vida romntico y provinciano al estilo de
Norman Rockwell, pero las caractersticas
de esta vida ideal satisfacen, sin embargo,
las necesidades bsicas de cualquier nio.
Que forma podra adoptar, boy en da,
una poblacin ideal de estas
caractersticas? Mi experiencia en el trabajo
con familias de alto riesgo y sus hijos, me
induce a pensar que la realizacin de tal
paradigma es factible con los recursos de
los que ya disponemos.
Una poblacin tradicional es un distrito
residencial independiente, formado por
familias unidas por intereses comunes que
se conocen desde hace tiempo. La nueva
comunidad tambin debera tener una
unidad geogrfica dentro del contexto ms
amplio de una gran metrpolis urbana. Ms
que un conjunto de casas a lo largo de
caminos campestres, un edificio de

454
apartamentos lo suficientemente grandes
podra servir, por ejemplo, como marco
fsico. Al igual que el pueblo tradicional-
pero a diferencia de muchos de los barrios
bajos degradados donde viven nuestras
familias ms pobres esta poblacin
vertical albergara una amplia gama de
residentes: algunas familias muy
disfuncionales; algunas otras, tanto
trabajadoras como dependientes de los
servicios de bienestar social, que
mostraran una mayor competencia en sus
vidas; algunas personas mayores, quiz
jubiladas, que vivieran solas o con sus
familiares; algunos adultos sin hijos.
Aparte de la ayuda que un complejo como
este podra ofrecer a los padres en apuros,
estos tendran a su disposicin, dentro del
propio edificio, unos servicios destinados a
los nios y a sus padres. Un centro para
nios de todas las edades, bien equipado y
con personal cualificado, por ejemplo,
atendera a los pequeos prcticamente
desde el nacimiento. Tanto los nios como
los adultos acudiran diariamente al centro,
los ms pequeos ocupando su tiempo en
actividades ldicas y de aprendizaje, los
padres adquiriendo la formacin y
orientacin ajustadas a sus necesidades.
Miembros expertos del equipo asistencial
trabajaran en la formacin de unos
vnculos personales y duraderos con cada
miembro de la comunidad, ayudando a los
adultos a desarrollar habilidades
patntales, mientras que proporcionaran a
los nios cuidados familiares y fiables para
descargar a unos padres frecuentemente
abrumados por el estrs. Para cada una de
las familias de alto riesgo, un miembro del
equipo asumira el papel de un pariente>
sustituto, en la lnea de una ta o de una
abuela comprensiva y experimentada. Este
educador experto establecera una relacin
permanente con la familia, facilitando que
los padres puedan resolver los problemas
personales que interfieren en los cuidados
que deben dispensar a sus bebes y que los
nios reciban la educacin que necesitan
en cada una de las etapas evolutivas, al
margen de la capacidad de los padres para
proporcionarla.
Acudiendo al centro de forma regular,
trabajando con un mismo asistente de su
entera confianza, durante un perodo de
cuatro o cinco aos, el nio dispondra de
un punto de estabilidad que perdurara al
margen de los altibajos que se puedan
presentar en su casa. Una madre
excesivamente deprimida para responder
de forma adecuada a su bebe no le
privara, as, totalmente, de la ayuda y de
la interaccin necesarias para establecer
relaciones o aprender a comunicarse. Un
episodio de borrachera o un tratamiento de
desintoxicacin hospitalario no desorgani-
zaria la vida del nio ni dejara a este a
merced de la incertidumbre de un hogar de
acogida. Un nio podra dormir en su
propio apartamento o en el mismo centro,
en funcin de las circunstancias de cada
da. Estara atendido las veinticuatro horas
del da y el centro seria un refugio seguro a
cualquier hora y durante el tiempo que
hiciera falta, evitando drsticamente el
caos en la vida de estos jvenes.
Un recurso tan fiable y prximo tambin
aportara orden y responsabilidad a la vida
de los padres, ofreciendo, adems de la
instruccin en habilidades patntales,
oportunidades para obtener consejo
personalizado, tratamiento farmacolgico,
educacin sanitaria y de planificacin fa-

455
miliar, cursos para poder convalidar los
estudios secundarios, formacin laboral o
asistencia para la bsqueda de trabajo...
Los padres podran decidir si participar o
no, siempre que cumplieran unas
normativas razonables y claramente
establecidas -no estar consumiendo
drogas, por ejemplo- y desearan adquirir
formacin y buscar trabajo. Muchas ma-
dres y muchos padres podran alcanzar,
as, la estabilidad y orientacin necesarias
para permitirles influir, de manera ms
positiva, en la vida de sus hijos. Con el
apoyo del centro, podran profundizar en su
propio desarrollo sin comprometer la
evolucin de sus hijos.
Un nio puede pasar todo el tiempo en el
centro infantil o puede volver, por la noche,
al piso de sus padres. El equipo nocturno
estara formado por personas igualmente
conocidas y fiables, librando a los padres
de la presin de ocuparse de los nios
cuando no pueden. Un padre que pasa por
una crisis dispone siempre de un lugar al
que puede volver para obtener ayuda y,
como contrapartida, el equipo del centro
pedira que el padre alcanzara un nivel
mnimo de madurez antes de poder
reanudar completamente la vida familiar,
haciendo cumplir, de esta forma, los
parmetros de una educacin responsable.
Para hacer funcionar este sistema, cada
familia perturbada formara parte de una
comunidad cohesionada, la mayora de
cuyos miembros se desenvolveran de
forma bastante satisfactoria. Las dems
familias que vivieran en el edificio, algunas
dependientes de los servicios sociales y
otras no, tambin tendran acceso al
centro, los nios yendo a la guardera y los
adultos participando en las clases, en
grupos y en actividades que se ajustaran a
sus circunstancias. Los adultos que
buscaran una oportunidad laboral, por
ejemplo, podran formarse como monitores
de nios y prepararse, as, para optar a
puestos remunerados en el propio centro.
Otros adultos, especialmente personas
mayores o jubiladas, con experiencia
previa en el campo de la educacin y la
asistencia infantil, podran trabajar en el
centro como voluntarios o como miembros
remunerados del equipo. Diversos
incentivos econmicos -alquileres bajos,
una cuota infantil baja, oportunidades
educacionales- atraeran residentes hacia
este vecindario variopinto pero
equilibrado.
Una poblacin urbana de estas
caractersticas recibira respaldo y ayuda
por parte de los estamentos culturales y las
instituciones de la comunidad. Iglesias,
centros comunitarios, grupos cvicos y
movimientos locales de beneficencia,
asociados preferentemente con los legados
culturales o tnicos de los residentes,
aportaran recursos sociales, espirituales,
recreativos y educacionales. En lugar de
ser un gueto para las personas ms
desfavorecidas, al modo de los actuales
alojamientos pblicos, la comunidad
ofrecera unas ventajas no slo para los
ms pobres, sino tambin para las familias
con un estilo de vida alternativo. Como han
demostrado los kibbutzim israelitas
despus de ms de un siglo de existencia,
familias no relacionadas entre ellas y fieles
al ideal de trabajar conjuntamente para
mejorar sus vidas, pueden crear
comunidades slidas y formar una juventud
competente. Incluso sin la ideologa de los
kibbutznik y la falta de tradicin respecto

456
de la propiedad comunitaria, los residentes
podran comprometerse, de modo parecido,
a crear una institucin.
En el mejor de los casos, un nio de alto
riesgo formara parte de la comunidad
incluso antes de nacer. En lugar de no
intervenir hasta que el nio haya
comenzado a presentar problemas, el
equipo pondra a su disposicin toda su
ayuda, va desde un principio, para
aprovechar al mximo las posibilidades
evolutivas de cualquier bebe. Una
adolescente sin recursos embarazada por
primera vez; una mujer depresiva que
espera, sin embargo, otro hijo; una madre
cuyos hijos ya mayores han sido asiduos
de los servicios de asistencia familiar o de
los hogares de acogida, serian tuteladas
por un ayudante, un trabajador social
titulado o un voluntario formado y
experimentado. En caso de que fuera
necesario, la futura madre y su familia se
trasladaran al edificio antes del nacimiento
del nio.
Desde el momento del nacimiento, el bebe
pertenecera, por lo tanto, a su
problemtica familia biolgica y a una
amplia familia comunitaria que aportara
apoyo v cuidados como segunda opcin. La
llave del xito seria, sin embargo, que el
programa intentara ayudar a los padres y
al nio de forma equitativa. Una de esas
madres que es tambin como una nia
necesitada con un cuerpo de adulta podra,
de otra manera, arruinar toda la empresa.
A pesar de su elevada rentabilidad a largo
plazo, un programa de estas caractersticas
es de todo menos barato. La falta de
personal para cubrir las veinticuatro horas
del da ha llevado al fracaso a proyectos
similares en el pasado. Cuando las familias
entran en crisis, se debe disponer de
suficiente personal cualificado para
intervenir y apoyar el desarrollo del nio.
Un programa como este excede las
medidas de intervencin ms corrientes en
beneficio de todos los implicados. Respeta
la necesidad de continuidad que cualquier
nio tiene, as como la necesidad de ayuda
y de desarrollo personal de unos padres
angustiados por los problemas. Tambin
satisface el inters de la sociedad por
garantizar que cada nio tenga una
educacin adecuada. Tampoco desarraiga
al nio de la tcnica familia a la que
conoce, ni lo abandona dejndolo a merced
de un padre que no puede cumplir su papel
de forma responsable. Tampoco segrega a
las familias caticas de la comunidad ms
amplia, ni tolera su conducta disfuncional.
A travs de las estructuras de la
comunidad crea, de hecho, la ayuda que
muchas familias obtienen, de forma
espontnea, de sus familiares.
Una familia disfuncional carece
habitualmente de una familia extensa que
pueda aportar una ayuda eficaz. Requiere
varias generaciones de parentalidad
incompetente, de necesidades no
satisfechas, de abandono y de maltrato,
para producir patologas sociales tan
profundas que aflijan a estas familias y que
echen a perder muchos programas que
pudieran series de ayuda. El pasado
doloroso de un padre puede alentar un
comprensible resentimiento, rabia y recelo
en las motivaciones de los demos, as como
haberle ensenado unas estrategias de
supervivencia destructivas. Cuando unos
adultos tan perturbados acaban
estableciendo unos vnculos de confianza,
surgen enormes necesidades de

457
dependencia que pueden desbordar los
recursos del equipo asistencial. Para
manejar estos problemas, el equipo de la
comunidad necesitara consultar con
profesionales externos experimentados y
requerira formacin, supervisin y ayuda
interna.
Si bien diversos aspectos del programa tipo
esbozado aqu son utpicos, se ha
demostrado que una intervencin integral,
a largo plazo, es completamente viable. Al
final de los aos setenta y al principio de
los ochenta, tuve la oportunidad de
desarrollar, junto con mis colegas Serena
Wider, el ya fallecido Reginald Lourie,
Robert Nover, Alicia Lieberman, Mary
Robinson y un prestigioso grupo de clnicos
y de investigadores, el Clinical Infant
Development Program (CIDP), un proyecto
conjunto del National Institute of Mental
Health y Family Service de Prince Georges
County (Maryland). Nos comprometimos a
atender a cuarenta y ocho familias
multiproblemticas.
15
Las mujeres y sus
hijos llevaban a sus espaldas una larga
historia de una vida desorganizada y
salpicada de acontecimientos traumticos,
factor que caracterizaba a todas estas
familias. La mitad de las madres haban
padecido nueve o ms problemas, como el
abandono infantil o el maltrato fsico o
sexual, la contemplacin de los malos
tratos de otros miembros de la familia,
trastornos psiquitricos familiares,
hospitalizacin psiquiatrita, fracaso o
expulsin escolar, incapacidad para
mantener un puesto de trabajo, de-
lincuencia juvenil y rechazo por parte de
los pares. Incluso las ms afortunadas de
estas mujeres llevaban unas vidas caticas
y desesperadas.
Mediante su intervencin, el Clinical Infant
Development Program tuvo xito al
conseguir que ciertas madres, algunas
gravemente perturbadas, se hicieran cargo
eficazmente de sus hijos. Los bebes que se
encontraban en situacin de grave riesgo
de abandono o maltrato, con los
correspondientes problemas emocionales e
intelectuales, fueron rescatados, as, de un
destino en principio amenazador. Los
padres y sus hijos acudan, a diario, al
Project's Infant Center, provisto de un
personal experimentado en la atencin a
los nios y de trabajadores familiares. El
servicio asistencial exclua, sin embargo, la
atencin nocturna que, segn mi criterio,
es fundamental para garantizar un xito
duradero. Al ser un proyecto de
investigacin sometido a un lmite
temporal, ms que una agencia que
ofreciera sus servicios de forma
continuada, el programa finalizo tras un
perodo de unos cuantos aos. El
seguimiento a largo plazo revelo, sin
embargo, que incluso ofreciendo un
servicio discontinuo, el programa haba
mejorado sustancialmente los resultados
tanto de los padres como de sus hijos de
alto riesgo.
Tres ejemplos de casos del CIDP dan una
idea de como puede funcionar un programa
de estas caractersticas. Louise, una mujer
soltera, camino de los treinta y que haba
experimentado un rechazo continuado en
su infancia, careca de todo recurso o del
poder de adaptacin necesario para criar a
un bebe, por fcil que este fuera. Las
dificultades inherentes de su hijo Robbie
para calmarse y centrar su atencin
habran constituido un desafi incluso para
una madre experta. Louise, sin embargo,

458
ya haba fracasado anteriormente como
madre; aos atrs, haba mandado a su
hija Terry, de seis aos de edad, a vivir con
un familiar. Profundamente deprimida e
incapaz de afrontar sus propios problemas,
Louise se senta desbordada por su
segundo hijo hiperreactivo.
Louise, fruto no deseado de una relacin
adultera, haba pasado casi toda su
infancia viviendo lejos de su madre, de los
restantes hijos de esta a los que haba
considerado, durante mucho tiempo,
hermanos de pleno derecho- y del marido
de su madre. Fue de adulta cuando se
entero de sus verdaderos orgenes. Paso
sus primeros aos al cuidado de una ta
poco cariosa y punitiva, que falleci
cuando Louise tena ocho aos. El
compaero de la ta, si bien nunca se haba
propasado realmente con Louise, si
transmita a la nia un cierto sentido de
amenaza sexual. Una ta afectuosa y
sensible fue la siguiente en hacerse cargo
de Louise, siendo su <<nica madre
verdadera>>. Cuando esta mujer
bondadosa falleci, tambin
prematuramente, Louise quedo
desprotegida emocionalmente. Padeca
intensos miedos y pesadillas. Su sentido
del rechazo era tan acusado que un estudio
psiquitrico diagnostico una personalidad
esquizoide. Posteriormente, relaciones
abusivas condujeron a los dos embarazos
de Louise.
Las primeras semanas de vida de Robbie
mostraron al equipo de intervencin el
panorama descorazonador de una madre y
su hijo cuyos problemas individuales se
potenciaban mutuamente. Louise haba
vivido como un rechazo la incapacidad de
Robbie para conectar con las dems
personas, incrementando su propia y
acuciante necesidad de ser atendida y
alejndose de su hijo, que no la poda
satisfacer. A medida que fracasaban sus
intentos de comunicarse con el nio, su
estado depresivo se fue agudizando. La
afectividad plana, inexpresiva, de Louise,
producto de su desesperacin, haba
llevado a Robbie a desentenderse aun ms
del mundo de los seres humanos y de
cualquier oportunidad de relacionarse con
su madre. A lo largo de las siguientes
semanas y meses, se fue deteriorando
progresivamente, perdiendo esa mnima
capacidad de respuesta, de buscar afecto y
de centrar la atencin que haba mostrado
en un inicio. La posibilidad de que
superara, al menos, el primer nivel
evolutivo, pareca disminuir rpidamente.
Louise, entre tanto, se volva cada vez ms
perturbada y encerrada en si misma, a
medida que el nio se iba alejando de ella.
Un equipo relacionado con el CIDP estuvo
trabajando con la madre y con su hijo para

recuperarlos el uno para el otro, y para que
pudieran hacer frente a la vida. La terapia
ayudo a Louise a enfrentarse con sus
demonios largamente reprimidos. Mientras
ella luchaba por alcanzar un mayor
equilibrio, el equipo del centro intervino
para sacar a Robbie de su aislamiento. Este
enfoque a dos bandas nicamente funciono
porque los miembros del equipo conocan
muy bien, individualmente, tanto a la
madre como a su hijo. Una clnica se dio
cuenta, por ejemplo, de que Robbie se
fijaba mucho ms en los objetos
inanimados que en las caras humanas.
Intentando utilizar sus propios puntos
fuertes para atraerlo hacia ella, la madre se

459
agencio diversas mascaras, que se pona
cada vez que trataba con el nio, escon-
diendose detrs de uno de los objetos
inanimados con los que Robbie pareca
disfrutar mientras los segua con la mirada.
Poco a poco, consigui establecer contacto
ocular con el nio a travs de unas
pequeas rendijas realizadas en aquella
cara ficticia y despus, con el Paso del
tiempo, atraerlo para tomar contacto con
su propia cara y la de otras personas.
Cuando Robbie ya haba cumplido los ocho
meses, estaba ansioso por encontrarse con
su madre, pero Louise necesitaba ms
tiempo para superar su depresin y su
estado de ansiedad. Durante este tiempo,
la relacin maternal- que los miembros del
equipo mantenan con el bebe conservo ese
estado evolutivo. Cuando Robbie celebro su
primer cumpleaos, Louise comenz a ver
una salida a sus problemas, a adquirir los
conocimientos bsicos de los cuidados de
su hijo y a relacionarse con el. A la edad de
dieciocho meses, si bien ambos denotaban
todava una cierta vulnerabilidad, madre e
hijo eran capaces de relacionarse afectuosa
y espontneamente, en actividades
gratificantes cada vez ms complejas.
A Louise le gustaba muy especialmente un
divertido juego del escondite por medio del
cual pareca elaborar, en su mundo
imaginario, los temas de disponibilidad y
perdida tan reales cierto tiempo atrs.
Haba aprendido la forma de estimular y
relacionarse con Robbie, que haba
cumplimentado cada uno de los hitos
evolutivos correspondientes a su edad.
Louise ya estaba camino, pues, de poderse
hacer cargo de el, de tal forma que su
ritmo evolutivo se mantuviera intacto. Sus
progresos incrementaron su entusiasmo
para seguir adelante.

Pero este modelo de intervencin abordo
casos incluso mucho ms complejos que
este. Cuando el equipo entro en contacto
por primera vez con Mary y su hija Amy, de
tres meses de edad, la madre era una
toxico mana con tendencia a presentar
conductas autodestructivas y a la fantasia
exacerbada, y el bebe era frgil y con
escasa capacidad de respuesta, por lo que
estaba perdiendo terreno a marchas
forzadas al no poder prosperar. Amy y su
hermano Harold, de dos aos de edad, se
encontraban en un estado de abandono tal
que el equipo considero seriamente
encontrarles unos hogares de acogida.
Mary vela a sus hijos, bsicamente, como
un cebo para reclamar la atencin de su
padre, que la haba abandonado. Ella
tambin haba ido en busca de otros
hombres y acababa, muchas veces,
bebiendo o drogndose con ellos. Su
embriaguez y sus relaciones inestables
precipitaron muchas crisis, e incluso llego a
<<perder a Harold en diversas ocasiones.
A trabes de una labor intensa, los
miembros del equipo asistencial fueron
entablando lentamente una relacin con
Amy y, durante varios anos, ayudaron a
Mary a enfrentarse a sus sentimientos
sobre el abuso y el abandono, que
constituan la raz de su conducta impulsiva
y autodestructiva. Al congraciarse con sus
complejas emociones hacia un padre al que
nunca conoci, pudo hacer frente a su
propia y acusada ambigedad frente a la
sexualidad y la parentalidad. Consigui,
finalmente, entablar una relacin ms
duradera con otro hombre y ser
emocionalmente mucho ms asequible

460
para sus hijos. Al cabo de tres aos,
cuando Mary dio a luz a un nio vigoroso,
Amy se relacionaba de forma cariosa y
confiada, si bien algo tmida. Mientras que,
desde el punto de vista intelectual, renda
casi de acuerdo con su edad, su desarrollo
mostraba un ligero retraso. Con el soporte
emocional del equipo realizo, sin embargo,
un considerable avance, tanto en el nivel
relacional, como en su capacidad de
reconocer sus sentimientos. Mary haba
dado, entretanto, unos pasos importantes
de cara a entender mejor su propia vida y
reconstruirla. El nuevo bebe era menos
problemtico de lo que haba sido, Amy,
ms introvertida e indiferente, y ofrecia
recompensas mucho ms notorias a sus
padres. Encontrndose ahora a cargo de un
bebe vital y reactivo, fortalecida por las
orientaciones y la estrecha implicacin del
centro, Mary se demostr a si misma que
era capaz de atenderle y responder a sus
demandas de forma responsable.

Un tercer ejemplo, que muestra la
necesidad de un modelo flexible, es el de
Madeline, cuya vida catica casi llego a
desesperar, en un princlpio, al equipo del
CIDP. Madeline, una mujer de veinte aos
de edad y madre de cuatro hijos de menos
de cuatro aos, todos ellos encaminados a
padecer serios problemas emocionales, era
el resultado de una infancia llena de
carencias, la nica chica de doce
hermanos, llena de miedo y de rabia e
incapaz de mantener ningn tipo de
relacin duradera. Una larga y compleja
intervencin incluya diversas crisis
acentuadas por una grave depresin y su
frecuente incapacidad de funcionar de un
modo que no fuera extremadamente
reactivo, sin tener conciencia ni del pasado
ni del futuro.
Desesperada y con grandes necesidades
emocionales, apenas poda relacionar sus
conductas con los continuos infortunios que
padecan ella y sus hijos. Cuando quedaba
atrapada en un problema, o estallaba en
conductas impulsivas o se encerraba en si
misma, presa de la desesperacin.
El equipo ayudo a Madeline a colocar a sus
hijos en hogares de acogida, de forma
organizada y bien pensada, y no en las
infames condiciones que prevalecen en
demasiadas ocasiones. No obstante,
cuando se le ofrecia la posibilidad de
visitarlos, Madeline rehuia el tema, hasta
que renuncio a ellos, finalmente, para
darlos en adopcin. Este desenlace
permita a los nios obtener la educacin
estable que requeran para poder avanzar
en su problemtico proceso evolutivo. El
centro prosigui su trabajo con Madeline
durante unos cuantos aos. Pudo,
finalmente, aliviarse algo de su estado
depresivo y desarrollar cierto grado de
insight respecto de su pasado y su forma
de comportarse, lo que le permiti tener
mejor control sobre su vida. Cuando dio a
luz a otra hija, ya llevaba varios aos en el
programa y haba adquirido la madurez
necesaria para cuidar de ella de forma
responsable.

Estas tres madres, al igual que el 80 % de
las que forman parte del estudio CIDP,
incrementaron sus recursos para superar el
terrible lastre de su pasado. Aprendieron
nuevas pautas relacionales que mejoraron
los cuidados que dispensaban a sus hijos.
Con un apoyo solidario, aquellas madres
cuyas historias personales y situaciones

461
actuales limitaban en gran medida su
capacidad para hacerse cargo de sus hijos,
desarrollaron su potencial y los pudieron
educar de forma sensible y responsable.
Incluso nios que presentaban grandes
dificultades, con padres problemticos,
fueron capaces de superar las etapas
criticas de su desarrollo. En cada uno de
los puntos clave del desarrollo de un nio,
cuando las necesidades cambian y las
demandas son cada vez ms complejas, el
equipo del centro estaba al corriente para
orientar a la madre y para ayudar y
atender al nio. Despus de unos cuantos
aos, los nios inicialmente abocados hacia
unas vidas llenas de dificultades, de
fracaso y dolor, se encontraban
perfectamente encarrilados hacia un futuro
esperanzador con el que ningn miembro
de sus familias hubiera sonado jams a lo
largo de las generaciones anteriores.
Todo nio merece la oportunidad que
tuvieron estos, la de crecer en familias
capaces de educarlos satisfactoriamente.
No obstante, hasta que no ofrezcamos
unos servicios tan ambiciosos a todos los
nios de alto riesgo, el nmero de familias
disfuncionales y de jvenes perturbados o
violentos nicamente seguir creciendo. Un
segmento pequeo pero terriblemente
desestructurado de nuestra sociedad ha
crecido sin ser capaz de colaborar, ni
siquiera de arreglrselas minimamente con
ella. Sin ser culpables de ello, estas
personas jvenes no han adquirido ninguna
de las habilidades necesarias para tener
xito en la vida o, ms importante todava,
para formar nuevas familias que puedan
disfrutar de algo que se parezca a la
igualdad de oportunidades.
Los nios nacidos en familias disfuncionales
seguirn costando miles de millones de
dlares en hogares de acogida, educacin
especializada, control de la criminalidad,
crceles y hospitales psiquitricos. No
puede ser ms caro dar a los nios de alto
riesgo y a sus familias la ayuda que necesi-
tan. Los problemas de estas familias son
conocidos desde hate tiempo. En 1957, D.
W. Winnicott senalo el riesgo y la
responsabilidad de la sociedad.

Cuanto ms pensamos en estas cosas,
tanto mejor comprendemos por que los
nios de todas las edades necesitan,
imprescindiblemente, el respaldo de su
propia familia y, a ser posible, tambin una
estabilidad de su entorno fsico y, a partir
de estas consideraciones, vemos que los
nios privados de un hogar, por un lado,
deben ser provistos de algo personal y
estable cuando son todava lo
suficientemente jvenes como para
aprovecharse de ello en cierta medida, o
bien, por otro, nos deben obligar, poste-
riormente, a aportar estabilidad en forma
de correccional o, como ultimo recurso, a
travs de las cuatro paredes de una celda
de la prisin.
19

En este capitulo hemos intentado definir
ese <algo personal y estable y mostrar
que disponemos, dentro de nuestras
posibilidades, de soluciones nuevas para
los problemas que presentan estas familas
atormentadas.

Atencion Educativa A Los Adolescentes en Riesgo

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