ECO En El Horizonte Latinoamericano

La Educacin Popular Bajo La Dictadura

Editor
ECO, Educacin y Comunicaciones
ECO en el Horizonte Latinoamericano (I)
La Educacin Popular bajo la dictadura
Editor
ECO, Educacin y Comunicaciones
Proyecto fnanciado por FONDART Concurso 2010
Sociedad de Educacin y Comunicaciones ECO Ltda.
ISBN obra completa: 978-956-9182-01-3
ISBN volumen I: 978-956-9182-02-0
Diseo y Diagramacin:
Grfca LOM Ltda.
Concha y Toro 25
Fonos: (56-2) 672 2236 - (56-2) 671 5612
Impreso en los talleres de LOM Ediciones.
Marzo, 2012
ECO EN EL HORIZONTE
LATINOAMERICANO (I)
LA EDUCACIN POPULAR BAJO LA DICTADURA
EDITOR
ECO, EDUCACIN Y COMUNICACIONES
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PRLOGO A LA EDICIN 2012
Cuando se fund ECO en los aos ochenta, dos novedades recorran Am-
rica Latina: la Teologa de la Liberacin y la Educacin Popular. En el primer
caso, se trataba de la maduracin de un pensamiento relativo a la fe cristia-
na y a los modos de ser iglesia, que revolucionaban e innovaban tanto las
prcticas internas de las iglesias cristianas, como as mismo, sus modos de
relacin con el mundo social y poltico. En el segundo caso, el de la Educacin
Popular, se trataba de recrear los enfoques relativos a la educacin, pero ade-
ms de concebir las prcticas educativas como un componente fundamental
de los proyectos de transformacin de la sociedad. Ambas novedades tenan
en comn el que interrogaban las prcticas sociales y polticas tradicionales,
tanto de la fe cristiana como de la educacin, o dicho de otra manera, inte-
rrogaban los modos en que los sujetos construyen sus propias representaciones
de la realidad y del mundo, en el sentido religioso as como a propsito de la
conciencia social. En un caso, se pondra el acento en el potencial liberador
de la fe cristiana, y en el otro, en los procesos de concientizacin o de los usos
de la propia conciencia.
En Chile, el contexto de fnes de los setenta y principios de los ochenta era
extremadamente crtico. Nos encontrbamos en medio de una dictadura, que
no solo violaba de modo sistemtico los Derechos Humanos, sino que con-
culcaba todas las libertades pblicas y que adems, pona en marcha enormes
transformaciones econmicas y sociales, que instauraban un nuevo modelo de
desarrollo econmico de orientacin y carcter neoliberal. Para vastos secto-
res populares, la dictadura representaba, por una parte, el orden y el silencio,
que impona la represin y el miedo y, por otra parte, el empobrecimiento,
cuando perdan valor adquisitivo los salarios, creca el desempleo y el Estado
restringa al mnimo sus funciones sociales.
No contamos con una partida de nacimiento del movimiento de Educa-
cin Popular, pero s se pueden identifcar distintos procesos convergentes en
Brasil, Bolivia, Per, Nicaragua, El Salvador, Panam, Guatemala, Mxico,
en que tempranamente se comenz a usar la nocin de Educacin Popular. En
trminos generales, ella nombraba a los procesos educativos que se desarrolla-
ban con o entre los sectores populares, fuera de la escuela, y con un sentido
comunitario y promocional. Pero, tal vez hubo una fgura, cuya prctica y
pensamiento marc al movimiento, el educador brasileo Paulo Freire, que
promovi la constitucin de crculos de alfabetizacin y un nuevo mtodo,
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aunque ms que mtodo, un nuevo enfoque educativo, aquel que criticando
las formas tradicionales de educar (memorsticas, autoritarias, etc.) propuso
que la educacin era un acto fundamentalmente dialgico, en que los sujetos,
educador y educando, necesitan nombrar al mundo para transformarlo. Freire,
con los aos se constituy en un referente obligado para los educadores popu-
lares. Expulsado de Brasil, luego del golpe de Estado de 1964, vivi parte de su
exilio en Chile, y desde aqu escribi su mayor obra, La pedagoga del oprimido,
cuya primera edicin se public en Montevideo, en 1971.

En el proceso de reconstruccin o de rearticulacin del movimiento popu-
lar, que se verifcaba en Chile, en gran medida bajo el alero de la Iglesia, a
fnes de los aos setenta, se comenz a constituir la Educacin Popular chile-
na. Por cierto, hay antecedentes previos, en el contexto de la reforma agraria
y la Promocin Popular, tambin durante la Unidad Popular, pero el proceso
mayor en cuanto a sujetos involucrados y orientaciones compartidas fue ms
bien ochentista. ECO form parte de este proceso, y apenas fundado, en
1980, invit a un conjunto de profesionales, militantes y agentes de pastoral
a hacer un ejercicio de sistematizacin que permitiera dar sustento terico y
generar orientaciones compartidas a la Educacin Popular.
Los textos que presentamos en este volumen son las primeras elaboracio-
nes de ECO, que se difundieron como documentos de trabajo de circulacin
restringida, entre 1983 y 1984.
Mario Garcs D.
Director de ECO, Educacin y Comunicaciones.
Santiago de Chile.
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PRESENTACIN A LA EDICIN DE ORIGEN, ABRIL 1983
Nuestro Servicio de Documentacin Educacin y Solidaridad, reinicia
sus publicaciones con esta Serie denominada temas de Educacin Popular.
La preocupacin por las prcticas de educacin popular surge del hecho de
constatar la importancia creciente que ellas tienen en el marco de la recons-
truccin del movimiento popular chileno en los ltimos aos. Con diversidad
y mucha creatividad, diferentes actores (organizaciones de base, instituciones
solidarias, educadores comprometidos con el mundo popular, agentes pasto-
rales, etc.) han multiplicado las iniciativas en este campo, dando origen a
una prctica que impacta de manera signifcativa la accin y movilizacin del
pueblo.
Es as como hoy podemos encontrar actividades muy diversas en distintos
terrenos: capacitacin laboral, cursos sobre historia del movimiento obrero y
periodismo de base, en el mbito sindical; talleres juveniles, equipos de salud,
de prevencin de drogas, grupos de mujeres, talleres de sexualidad, encuentros
de capacitacin y formacin, boletines sectoriales, centros de recreacin in-
fantil, formacin de dirigentes y monitores, elaboracin y difusin de material
educativo impreso y audiovisual (folletos, cartillas, juegos, diapoflm, videos,
cine-foro, cassettes), talleres de anlisis social y de coyuntura, talleres pro-
ductivos, colonias urbanas y campamentos de verano, bibliotecas, centros de
apoyo escolar, preuniversitarios realizados por grupos de base, grupos y equi-
pos de refexin y accin pastoral y otras actividades, en el mbito poblacio-
nal; apoyo a cooperativas de produccin, rescate y elaboracin de tecnologas
apropiadas, boletines y otras iniciativas, en el sector campesino.
Con esta Serie de Temas de Educacin Popular, queremos aportar a la
formacin de los educadores populares, as como apoyar la labor que ellos
realizan, por medio de la utilizacin de estos textos en sus diversas actividades.
Esperamos cumplir con ambos propsitos.
EQUIPO DE EDUCACIN POPULAR ECO
Irene Agurto
Gonzalo de la Maza
Mario Garcs
Pedro Milos
Santiago, abril de 1983
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SERIE DE TEMAS DE EDUCACIN POPULAR
1.- LA EDUCACIN POPULAR HOY EN CHILE
(ELEMENTOS PARA DEFINIRLA)
2.- EDUCACIN POPULAR Y CULTURA POPULAR
3.- LOS PROCESOS DE CONCIENTIZACIN
4.- PRCTICA EDUCATIVA Y ORGANIZACIN POPULAR
5.- ORIENTACIONES POLTICAS DE LA EDUCACIN
POPULAR
6.- EL APRENDIZAJE GRUPAL
Agradecemos a Juan Eduardo Garca Huidobro y Rodrigo Vera su valioso aporte a la
temtica de esta serie
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LA EDUCACIN POPULAR HOY EN CHILE
Educacin y Solidaridad N 1, abril de 1983, pginas 1-14
1. PARA QU PONERLE NOMBRE A ALGO CONOCIDO?
Cuando se plantea el tema de la Educacin Popular, es usual encontrar
reacciones como la siguiente: yo no s si lo que hago es educacin popular o
no, pero hace muchos aos que trabajo junto al pueblo. Otros se preguntan si
esto de hablar de educacin popular no constituye una moda, un ponerle ttu-
lo a cosas ya conocidas. Aparece tambin la preocupacin de estar asistiendo
a la construccin de un lenguaje que slo comprenden algunos entendidos
y que no ayuda a aclarar las cosas sino, ms bien, a confundirlas. En efecto, en
los ltimos aos hemos estado intentando ponerle nombre a algo conocido.
Y esta tarea de asignar un trmino a actividades que realizamos desde hace
tanto tiempo, pudiera parecer superfuo o intil, sin embargo, creemos que la
denominacin de una prctica como la educacin popular viene a responder
a una necesidad concreta. Constituye una exigencia de la propia prctica.
Cuando comnmente hablamos de educacin popular nos estamos ref-
riendo a un tipo de actividad conocida por todos nosotros; no obstante, a
pesar de lo conocida, existe la inquietud por defnirla, por precisarla. Con ello
estamos buscando la manera de convertirla de prctica individual en prctica
colectiva, de avanzar hacia un lenguaje compartido que permita refexionar y
sistematizar lo que hacemos. Procuramos as, plantearnos simultneamente el
problema de la orientacin-proyeccin de nuestras actividades y el problema
de su potencialidad. Ambos problemas se nos presentan, prcticamente, bajo
diversas formas: necesidad de superar la improvisacin, el espontanesmo, la
difcultad de acumular experiencia, el problema del sentido de nuestra prc-
tica, etc.
En estos trminos, cuando se nos plantea la necesidad de defnir la educa-
cin popular es que queremos reconocer aquellos elementos que son comu-
nes a un conjunto de actividades que han sido identifcadas como educacin
popular. Cuando queremos marcar los elementos comunes de una actividad,
recurrimos tambin a sealar aquellos rasgos que la distinguen de otras, espe-
cialmente de aquellas con las cuales se puede confundir.
Nos interesa, en consecuencia, reconocer en una prctica social diversa
elementos comunes, independientemente de que ella sea denominada o no
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educacin popular. Esto implica que no recurriremos a una defnicin clsica;
no nos limitaremos exclusivamente al campo educativo, sino que trataremos
de leer nuestra prctica integrando dos tipos de elementos:
por una parte, elementos internos y especfcos provenientes de las disci-
plinas de la educacin,
y por otra parte, elementos contextuales, que dicen relacin con las con-
diciones en las que nuestra prctica se desarrolla y en funcin de los cuales
adquiere sentido.
Entre los elementos especfcos habr que referirse a la concepcin de
aprendizaje, a la especifcidad de lo educativo, a la apropiacin del saber y
a aspectos metodolgicos y tcnicos. De ellos nos ocuparemos en la primera
parte de este texto con el objeto de explicitar el enfoque educativo que pro-
ponemos para refexionar nuestras actuales prcticas de educacin popular.
A travs de los elementos contextuales se nos plantear la problemtica
del aporte y sentido de las prcticas educativas en el desarrollo del movi-
miento popular. Ser en la segunda parte de este texto donde enunciaremos
algunos de estos elementos carcter popular de la educacin, educacin y
prctica poltica, modifcacin de vida cotidiana con el fn de presentar un
marco general del cual se desprenden temas ms especfcos (tales como orga-
nizacin popular, cultura popular, sentido poltico y otros).
As, este primer texto de esta serie, tiene por objeto fjar nuestro enfoque
de la educacin popular sealando a partir bsicamente de lo conceptual
los principales elementos que nos sirven para refexionar acerca de nuestras
actuales prcticas de educacin popular. El desarrollo en profundidad de estos
elementos son los que dan origen a los contenidos especfcos de los restantes
temas de la serie.
2. UN ENFOQUE EDUCATIVO
2.1. Qu es lo educativo?
El concepto de educacin se encuentra muy ligado al concepto de forma-
cin y al concepto de aprender. El concepto de capacitacin est igualmente
ligado al de formacin pero ms reservado al aprendizaje de habilidades de
carcter manual o tcnico. Detrs de estos trminos hay uno que les da sus-
tento: el concepto de aprendizaje. Cuando decimos que una persona apren-
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de queremos sealar que existe algo que permanece en ella ms all de la
experiencia en la cual aprendi. Nosotros aprendemos efectivamente cuando
podemos actuar sin recurrir a la fuente en la cual aprendimos. Se trata de una
califcacin que el individuo ha incorporado a su ser y que infuye en su ma-
nera de actuar, independientemente del momento en el cual adquiri dicha
nueva califcacin.
Sin lugar a dudas, esos momentos en los cuales los individuos aprenden
algo, constituyen una experiencia, una particular manera de interactuar con
el mundo, con la naturaleza, con los dems hombres y consigo mismos, que
va a tener consecuencias posteriores a dicha experiencia. A partir de esto
podemos defnir un aprendizaje como aquella modifcacin de las formas de
comprender y de actuar de un individuo que va a infuir en la manera como
ste se inserte en su medio social. No se refere, por lo tanto, slo a la modif-
cacin de conductas, sino que involucra el conjunto de formas de comprender
y de actuar.
Aprender, en este sentido amplio, signifca entonces modifcacin y de-
sarrollo de los individuos en aquellos aspectos que van a infuir en el enfrenta-
miento de una nueva situacin por el mismo individuo. Aprender es acumular
experiencias de manera tal de poder actuar sobre la base de experiencias an-
teriores y as proyectarse hacia adelante.
Educacin en el sentido comn se emplea como sinnimo de aprender
y se utiliza en forma correcta. Toda experiencia educa para bien o para mal,
se dice. Con esto se quiere sealar que esa experiencia queda, marca en cierto
sentido al individuo en su accionar futuro. De igual forma el concepto de for-
macin est apuntando a que la persona se prepara para actuar, pensar, etc. La
formacin del individuo, nuevamente se refere a lo que permanece, a lo que
sirve para el futuro. Esto es lo educativo en un sentido amplio.
En el lenguaje comn el concepto de educacin lo utilizamos tanto para
denominar actividades que se dicen educativas como tambin para activida-
des que sin reconocerse como tales, tienen consecuencias educativas. En estos
trminos llegamos fcilmente a la conclusin de que toda actividad humana
es educativa. Ahora bien, la actividad que se denomina educativa se distingue
porque, adems, tiene como objetivo principal educar. Toda experiencia edu-
ca, pero no todas las experiencias tienen como objetivo educar.
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2.2. En sentido estricto, la educacin es una actividad intencionalmente educativa.
Partiendo del concepto de aprendizaje, podemos abordar lo que denomi-
namos el sentido estricto de lo educativo. De este sentido estricto se ha deri-
vado la educacin como una disciplina especfca junto a las dems disciplinas
de la ciencia y de la tcnica. A nuestra manera de ver, la raz de la distincin
reside en el carcter intencional de las actividades propiamente educativas.
Por intencionalidad nos estamos refriendo al carcter voluntario, al actuar
con objetivos, con metas, en forma consciente y deliberada que tienen las
acciones que se denominan como propiamente educativas.
Por ejemplo, cuando se habla de sistema escolar, o sistema educativo
nacional, nos estamos refriendo explcitamente a una institucionalizacin
de prcticas de aprendizaje donde tanto los profesores y directivos como los
alumnos y padres saben que ah se va a aprender.
En general, la educacin formal (actividades escolares que forman parte
de un sistema educativo) junto a la no-formal o extraescolar (actividades sin
grados muy fjos y al margen de los sistemas escolares o nacionales) y a la edu-
cacin informal (actividades puntuales, sin mayor progresin y que se desarro-
llan como actividades educativas en cualquier mbito de la vida cotidiana),
son actividades que intencionalmente persiguen un fn educativo. Podra-
mos decir que se es el campo educativo en sentido estricto. Actividades que
renen a sectores con conciencia y voluntad de aprender, de modifcar sus
formas de comprender y de actuar, de desarrollar aptitudes, de cambiar acti-
tudes, de adquirir una nueva informacin, etc. Como educadores populares
nos incluimos en ese campo en la medida que nos planteamos explcitamente
como educadores frente a grupos que se renen explcitamente para aprender
juntos, o que asumen la necesidad de aprender como un componente de su
actividad.
Por ltimo, lo educativo en sentido estricto se diferencia de experiencias y
medios que tambin procuran infuir en los individuos, en el grado de explici-
tacin y de planifcacin de sus actividades.
As, por ejemplo, los actuales medios de comunicacin habitualmente no
explicitan su intencionalidad; la televisin tiene una clara infuencia educa-
tiva; la propaganda trata de infuir en el comportamiento de los sujetos. Son
todos campos en los cuales, normalmente, se trata de incidir en los individuos
sin que ellos se den cuenta (en lo posible). Es decir, se trata de educar a la
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mala, de manipular, de entrar por el inconsciente, etc. Todos estos medios de
comunicacin se utilizan como agentes de socializacin, de infuencia en las
formas de comprender y de actuar de los individuos, sin que los receptores se
den cuenta de la intencionalidad que estos medios tienen.
2.3. La modifcacin de las formas de comprender y de actuar: la apropiacin del
saber.
Profundizando en el terreno de la modifcacin, del cambio en la com-
prensin y accin de los individuos, vemos que el comportamiento de un
individuo depende de sus posibilidades de accin, as como de la comprensin
que tenga del medio en que se proponga actuar. En otras palabras, quisiramos
sealar que las formas de comprender no slo son de comprender sino que
tambin son de actuar, como una sntesis compleja de teora y prctica, de
pensamiento y accin. Esta unidad queremos denominarla saber.
El concepto de saber apunta entonces a una capacidad de los individuos
de asumir su situacin en forma autnoma, en la posibilidad de poder elaborar
respuestas transformadoras, o al menos nuevas, frente a nuevas situaciones. El
saber es as un instrumento de vida, de interaccin personal y social. El saber
se especifca en todas las dimensiones de un accionar social. Saber pensar.
saber trabajar, saber producir, saber crear, saber conocer, saber sentir, etc. En
este sentido saber es sinnimo de capacidad.
El saber, si bien es materia de una adquisicin individual, constituye un
bien social. Es decir, existe una acumulacin. un patrimonio de saber rela-
tivamente sistematizado, tales como la ciencia, la tcnica, etc. Estos sabe-
res representan un fruto colectivo, un conjunto de experiencias a lo largo
de la historia de la humanidad, que vienen a enriquecer lo que podra ser
la exclusiva experiencia personal. Mejor dicho, este patrimonio puede ser
incorporado a la experiencia personal que se torna indispensable para el
actuar de todo individuo. Aqu entramos al problema que denominamos
la apropiacin social del saber. De la misma manera como se produce la
apropiacin desigual del producto social, se puede sostener que se produce
la distribucin del saber acumulado por la sociedad. La educacin, especial-
mente la educacin formal, tiene por objeto materializar la distribucin des-
igual del conocimiento, del saber. En esta distribucin del saber socialmente
generado y apropiado se producen fenmenos tales como el saber hacer para
ciertos sectores sociales y el saber pensar para otro; el saber obedecer para
unos y el saber mandar para otros; el saber crear para unos y el saber producir
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para otros; etc. En esta distribucin hay una lgica que organiza lo que se
entrega a unos y lo que se entrega a otros, en el marco general de la lgica
de la dominacin y de la explotacin.
2.4. La educacin popular como dimensin de la prctica social y poltica
Es precisamente la apropiacin del saber, marcada por el sello de la des-
igualdad, la que justifca el surgimiento de actividades como las que denomi-
namos de educacin popular. Se trata de que el pueblo, en el proceso de
lucha por la transformacin social, requiere elaborar su propio saber, requie-
re enfrentar esa distribucin desigual, que busca marginarlo de la capacidad
de actuar autnoma y organizadamente para infuir sobre el funcionamiento
de la sociedad. Estamos en presencia de actividades de educacin popular
cuando independientemente del nombre que llevan se est vinculando la
adquisicin de un saber (que puede ser muy particular o especfco) con un
proyecto social transformador.
La educacin es popular cuando, enfrentando la distribucin desigual de
los saberes, incorpora un saber como herramienta de liberacin en manos
del pueblo. Por lo anteriormente expuesto es que, si bien la educacin popular
puede ser entendida como una actividad especfca (no toda accin asisten-
cial, de trabajo social o poltica es educativa), ella no requiere llevarse a cabo
al interior del sistema educativo formal, separada del conjunto de prcticas
sociales de los individuos. Muy por el contrario, la educacin popular viene
desarrollndose al interior de las prcticas sociales y polticas y es ah precisa-
mente donde puede residir su fuerza y su incidencia.
En estos trminos, la educacin popular pasa a constituir una dimensin
de la prctica social popular, que tiende a modifcarla. Y la modifca a travs
de la refexin crtica de la prctica social, en donde operan mecanismos de
dominacin que requieren ser descubiertos y superados con un accionar alter-
nativo. Lo hace tambin buscando las formas de integracin social que ayu-
den a conformar una fuerza social capaz de enfrentar una lucha de liberacin.
Esta dimensin educativa de la prctica representa una bsqueda de parti-
cipacin consciente de los sujetos en un proyecto o movimiento social alter-
nativo; representa una bsqueda de democratizacin de la convivencia social
como fruto de un actuar consciente; representa un intento de vivir relaciones
sociales que anticipen una sociedad alternativa, representa una bsqueda de
conformar condiciones para que los individuos se encuentren en un plano
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de poder plantearse libremente la necesidad de una alternativa social que
responda a sus intereses y que englobe al conjunto de la sociedad.
De lo que se trata, en suma, es de intentar ubicar dichas prcticas educativas,
precisando su signifcado en el marco en que se realizan. La educacin popular
es una prctica especfca que se lleva a cabo en el mundo popular con deter-
minada intencionalidad. Su surgimiento no es producto de la casualidad, sino
que intenta responder a requerimientos y carencias concretas de los sectores
populares; esta realidad es la que le da sentido y razn y en relacin con ella
es que debe evaluarse.
En este perodo histrico, el surgimiento y desarrollo de un conjunto de
prcticas que van denominndose educacin popular, representa un intento
de aportar a la reconstruccin del movimiento popular desde la situacin
objetiva de los sectores populares. Una situacin caracterizada por la paupe-
rizacin de amplios sectores, la falta de acceso a servicios bsicos, la represin
poltica y policial en general, el temor y la pasividad, la gran heterogeneidad
de realidades populares, etc. y que opera como punto de partida de dichas
prcticas. El conceptualizarlas nos permite valorar su adecuacin y organici-
dad al desarrollo de un movimiento popular en el marco descrito.
Ahora bien, se trata de un aporte especfco educativo al desarrollo
de un proyecto liberador. Podemos decir que la forma como entendemos la
educacin popular, nos hace verla como un aporte generador de condicio-
nes para el surgimiento de un cierto tipo de accin poltica en el seno de
los sectores populares. Su importancia radica en que la ausencia de dichas
condiciones ha sido causa de importantes debilidades en el accionar del
movimiento popular.
1

2.5. Las formas de hacer educacin popular
A la luz de los elementos ya expuestos concepcin de aprendizaje, espe-
cifcidad de lo educativo, apropiacin del saber y educacin popular como
dimensin de la prctica social y poltica, a nuestro juicio existe un ltimo
elemento que necesariamente debe concurrir al intento de defnir la educa-
cin popular. Se trata del aspecto metodolgico e instrumental y compromete
las formas de hacer educacin popular.
1 Una profundizacin de este aspecto se encuentra en el tema 5 de esta serie, Orientaciones polticas de la educacin
popular.
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El conjunto de consideraciones que hemos hecho en torno a las prcticas
educativas, sus condicionantes e intenciones, hacen que el problema de las
formas, las metodologas y las tcnicas que asume lo educativo no sea slo un
problema tcnico. Por el contrario, del cmo se resuelva depender, en buena
medida, la consecucin de los objetivos que nos hemos propuesto para nuestra
accin. As, existiendo diversas formas de hacer educacin popular, queremos
relevar una de ellas, por lo especial que reviste en las prcticas actuales. Nos
referimos al aprendizaje grupal. Un tipo de aprendizaje que pone en el centro
la experiencia de los participantes y colectivamente la transforma en obje-
to de anlisis y refexin crtica; que permite vivir relaciones democrticas e
igualitarias entre los miembros del grupo; que facilitan acceder a una visin
ms objetiva de la realidad, en tanto confuyen diversas experiencias y puntos
de vista; una modalidad de aprender que, en suma, genera condiciones para
acceder a un tipo de aprendizaje como el que hemos defnido en pginas an-
teriores.
El plantearnos la temtica del aprendizaje grupal, supone, de acuerdo a lo
ya dicho, defniciones de cmo actuar, de cmo organizar situaciones educa-
tivas coherentes con nuestras opciones sociales y polticas. No es una opcin
meramente tcnica que ofrece ventajas desde el punto de vista de su efectivi-
dad; la abordamos como una opcin que requiere plantearse simultneamen-
te, la complejidad que ofrece su desarrollo, as como la proyeccin que ella
tiene en la perspectiva de apoyar la reconstruccin del sujeto popular.
2

3,- ESPECIFICIDAD, ALCANCES Y LMITES DE LA EDUCACIN POPULAR:
SU RELACIN CON EL MOVIMIENTO POPULAR
A lo largo del punto anterior, abordamos la educacin popular a partir
de ciertos elementos conceptuales que se vinculan ms estrictamente con lo
educativo y concluimos aludiendo a ella como dimensin de la prctica so-
cial y poltica de los sectores populares. Esta manera de entender la educacin
popular supone la necesidad de examinar las relaciones de esta prctica espe-
cfca con el conjunto de las prcticas populares; su relacin con el movimien-
to popular. Ello nos permitir precisar ms an su especifcidad, sus alcances y
sus lmites, cuestiones bsicas para poder avanzar en una defnicin.
Se trata, entonces, de abordar los elementos que hemos denominado con-
textuales y que concretizan la ubicacin de la educacin popular dentro de las
prcticas populares, en general. Cuando hablamos de elementos contextuales
2 A partir de este marco general, desarrollaremos este punto en el tema 6 de esta serie, El aprendizaje grupal.
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estamos pensando en aspectos tales como: la organizacin popular, la deman-
da y satisfaccin de necesidades bsicas, los actuales niveles de conciencia
y los procesos de concientizacin, la cultura popular y la vida cotidiana, las
orientaciones y prcticas polticas, etc. Todos aspectos que interrogan a las
prcticas educativas, que le formulan preguntas concretas y que sus respuestas
la van defniendo en un sentido u otro. De algunos de estos aspectos y relacio-
nes nos ocuparemos en esta segunda parte; el resto los iremos abordando, de
manera ms profunda, en los siguientes Temas de esta Serie. Comenzaremos
por analizar tres de ellos, de tipo general: el carcter popular de la educacin
popular, relacin entre sta y prctica poltica y educacin popular y vida
cotidiana.
3.1. El carcter popular
La educacin popular es popular no slo porque sus actividades se realicen
con sectores populares (cosa que ocurre tambin con la educacin formal),
sino porque se liga orgnicamente con un proyecto social acorde con los in-
tereses del pueblo. Esto signifca que el trmino popular debe ser entendido de
manera ms compleja que una mera categora socio-econmica (como sera
hacerlo equivalente a los pobres por ejemplo).
En primer lugar popular hace referencia a una realidad de clase. Es decir,
lo popular surge como producto de las relaciones entre las clases sociales en
una poca histrica determinada. No es nicamente sinnimo de pobre,
sino que refere al sector popular como un conjunto de personas que confor-
man un sector social amplio que tiene en comn el ser oprimido econmica,
poltica e ideolgicamente por otro sector no popular que lo explota, di-
recta o indirectamente. Pero, en segundo lugar y a diferencia de los sectores
dominantes, el pueblo est caracterizado por una gran heterogeneidad y di-
ferenciacin interna. As, los intentos de superar la opresin se orientarn a
percibir lo que es comn a todos los sectores populares y a generar lazos de
unifcacin en torno a ello. En este sentido, podemos denominar una prctica
educativa como popular cuando forma parte de una alternativa propia
popular a la sociedad opresiva. Una alternativa que debe surgir del seno
del pueblo, de su realidad y de sus vivencias; en ellas encontramos algunas
expresiones que no son otra cosa que el efecto de la dominacin que se ejerce
sobre l, sino tambin, de la vida popular y de su cultura (sus hbitos, prc-
ticas cotidianas, sus manifestaciones artsticas, sus creencias, etc.), nacen los
grmenes de aquella alternativa. En la medida en que sta recoge la gama
ms amplia de intereses populares y los expresa, desarrolla la capacidad he-
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gemnica del pueblo en la sociedad. Es decir, acrecienta la presencia de lo
popular como realidad propia y diferente que se afrma frente a la de los sec-
tores dominantes.
3
A partir de lo anterior se puede hablar, en referencia a lo popular, de un
proyecto histrico popular que requiere del desarrollo de su hegemona para
hacerse realidad. El hablar de nueva hegemona pone la exigencia de crear,
desde hoy y en el seno de la prctica actual de los sectores populares, una con-
cepcin del mundo y de la sociedad, una cultura que haga sentido en el pro-
yecto poltico y econmico alternativo, que permita ir sumando voluntades
al proyecto. Cualquier proyecto histrico debe comenzar por ser hegemnico
a nivel del bloque social que lo sustenta.
4
El aporte de la educacin popular
en este plano, puede entenderse como el realizar procesos que posibiliten el
descubrimiento de las bases, la explicitacin y la valoracin de ese proyecto
popular, por parte del pueblo oprimido.
5
Por ltimo, esta referencia a lo popular, como realidad unitaria, oprimida
y con capacidad hegemnica, implica plantearse el problema de la construc-
cin de vnculos de solidaridad entre el conjunto de sectores de la sociedad
que pueden compartir un proyecto nacional y popular y unifcarse en torno a
l. En este mbito se plantea la articulacin de los sectores populares en un
movimiento popular. Para la consecucin de poder en la sociedad, el pueblo
requiere organizarse y ligar sus organizaciones a un movimiento social popular
capaz de construir una fuerza social y poltica popular.
La educacin popular se orienta, entonces, a generar lugares de encuentro
y a estimular la construccin de organizaciones y lazos permanentes entre las
diferentes capas del pueblo, para as ir constituyendo los sujetos colectivos
concretos que puedan llevar adelante esa lucha por el poder.
6

3.2. Educacin popular y prctica poltica
El carcter popular de nuestra prctica educativa nos lleva a considerar las
consecuencias polticas de esta actividad. Esta relacin con la poltica cuali-
3 En torno a cultura popular, ver el Tema 2 de esta serie, Cultura popular y educacin popular.
4 GARCA HUIDOBRO, J.E. y MARTINIC, S., Educacin Popular en Chile: algunas proposiciones. Ponencia
presentada al Seminario sobre Investigacin Accin y Educacin Popular en Chile. Agosto 1980. Documento PIIE.
5 Sobre este punto, aporte poltico de la educacin popular, ver Tema 5 de esta serie, Orientaciones polticas de la
educacin popular.
6 Relacin educacin y organizacin popular, ver Tema 4 de esta serie, Dimensin educativa de la organizacin
popular.
21
fca, condiciona, los procesos educativos. Los cualifca histricamente ya que,
de acuerdo a la situacin histrica que se viva, cambian los desafos polticos
que se le presentan al pueblo; cambian, por lo tanto, las tareas de la educacin
popular, que hemos defnido como una educacin para un proyecto asumido y
generado por un movimiento popular.
As tenemos, por tanto, que toda prctica de educacin popular es edu-
cacin poltica, es actividad poltica; al contrario, no toda prctica poltica
constituye una prctica educativa en sentido estricto. La prctica poltica
supone la idea de conduccin, de direccin de las luchas populares. En este
sentido, la prctica poltica no siempre considera la necesidad de partir de los
niveles de conciencia y de organizacin realmente existentes, cuestiones que
estn en la base de un proceso educativo. La idea de proceso de desarrollo de
los sujetos individuales, no siempre acompaa a la prctica poltica.
La educacin popular se caracteriza por ser problematizadora, ello per-
mite a los sujetos comprender los supuestos y opciones que contienen las al-
ternativas polticas. Esto constituye un aporte a que los sujetos se involucren
conscientemente en un proceso poltico dado. Al mismo tiempo, muestra las
limitaciones propias de la prctica educativa, que no entrega respuestas al
respecto.
7
As, el pensar que la educacin popular constituye una opcin poltica
que asegura el logro de la liberacin social, es un utopismo pedaggico. La
educacin popular es una herramienta de lucha, es una actividad comple-
mentaria al accionar poltico; ella no es capaz de ser, por s sola, de manera
independiente, una forma de lucha poltica. Por lo tanto, no entendemos la
educacin popular como reemplazo de la poltica. Muy por el contrario, la
entendemos como un apoyo especfco a dicha actividad asumiendo crtica y
creativamente las caractersticas generales que el accionar poltico tenga. Es
la dimensin de refexin crtica y sistemtica del accionar poltico, al igual
como lo es de otras prcticas sociales populares.
La cualidad poltica, decamos, se vincula estrechamente con la realidad
histrica por la que atraviesa la sociedad y los sectores populares. Por esta
razn es que, en este perodo, la educacin popular se orienta principalmente
7 La problematizacin tiene diversas dimensiones. Supone un anlisis de la realidad en la cual los hechos se produ-
cen, su insercin en una comprensin global de la estructura social, as como una sistematizacin de las diversas formas
en que un problema particular o global puede ser abordado. En estos trminos, la problematizacin signifca buscar una
comprensin histrica de los problemas sociales y una visualizacin de las alternativas de accin frente a ellos. As, la
educacin popular puede entregar elementos para la toma de decisiones, con conocimiento de causa sobre las implican-
cias, perspectivas y compromisos que surgen del hecho de participar en una opcin de tcticas o estrategias de accin.
22
a la reconstitucin del pueblo como sujeto poltico, en la medida en que las
formas de ejercicio actuales de la dominacin han quitado al pueblo ese ca-
rcter, excluyndolo de la posibilidad de incidir sobre el curso de la sociedad.
Las bases de reconstruccin del pueblo como sujeto poltico nacional, consti-
tuyen la principal orientacin poltica de la educacin popular hoy.
8
3.3. Educacin popular y modifcacin de la vida cotidiana
Si bien, como hemos visto, la educacin popular supone la construccin
y lucha por un proyecto histrico alternativo, tambin ella afecta directa-
mente la manera como los individuos se relacionan en la actualidad. La vida
cotidiana y el enfrentamiento de acciones concretas, constituyen el terreno
en el cual se desarrolla la refexin crtica de los sujetos para resolver sus ne-
cesidades inmediatas e ir superando los mecanismos de dominacin internos
y externos.
En este sentido, el asumir nuevas formas de convivencia que puedan ir
representando desde ya una anticipacin de formas democrticas de relacin
social, constituye un objetivo inmediato a concretizar en una pedagoga po-
pular.
El tipo de procesos de aprendizaje que se elijan, constituirn opciones
polticas en aquellos aspectos que dicen relacin directa con el manejo del
poder. La crtica a las relaciones burocrticas y autoritarias, que encuentran
expresin al interior de las organizaciones sociales y polticas as como en las
estructuras familiares, representan la base sobre la cual debern defnirse las
relaciones educativas al interior de un proyecto popular. En la medida en que
las normas de convivencia de dominacin generadas por el sistema social
imperante no encuentren, desde ahora, un terreno de superacin en las prc-
ticas educativas, parece difcil pensar que estas prcticas estn efectivamente
contribuyendo a la construccin de un proyecto social de liberacin. En las
prcticas educativas, la liberacin se presenta como algo que es factible de ir
construyendo desde ahora, cotidianamente. Estas nuevas formas de convi-
vencia constituyen un paso en la creacin de condiciones democrticas para
generar un proyecto social de igual carcter.
En otras palabras, las prcticas de educacin popular representan desde
ya la voluntad de crear espacios autnomos, espacios en los cuales el manejo
del poder se d en forma compartida en una creciente relacin entre iguales.
8 Ver Tema 5 de esta serie, Orientaciones polticas de la educacin popular.
23
En esta perspectiva las opciones metodolgicas adquieren especial relevancia.
Como ya hemos dicho en la primera parte de este texto, la bsqueda de formas
educativas de carcter participativo, de refexin colectiva de la prctica de
los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miem-
bros, la superacin de los dogmatismos y prejuicios, etc., constituyen opciones
clave en este sentido.
Una educacin popular que se desarrolle en forma independiente o parale-
la a la experiencia cotidiana de los participantes, cualquiera que sea la orien-
tacin que ella adopte, est implicando una opcin por la conservacin de las
actuales estructuras de dominacin, presentes en la organizacin y conciencia
de los sectores populares. Es la relacin con la experiencia la que permite
hacer del proceso educativo un factor de modifcacin de la prctica y no una
mera transmisin de determinado conocimiento.
25
EDUCACIN POPULAR Y CULTURA POPULAR
Educacin y Solidaridad N 2, mayo 1983, pginas 1-13
1.- POR QU EL TEMA DE LA CULTURA POPULAR HA COBRADO IM-
PORTANCIA?
Si echamos una mirada a las preocupaciones principales del movimiento
popular en los ltimos aos, destaca como una de ellas la preocupacin por lo
cultural. Preocupacin que se ha manifestado de diversas maneras: el fomen-
to e impulso de actividades artsticas; el rescate de los valores propios del pue-
blo; la denuncia en torno a cmo se ejerce desde el rgimen, una dominacin
cultural; la constatacin, desde crculos intelectuales, de la existencia de un
apagn cultural; una creciente preocupacin por las actividades educativas
y formativas; la necesidad de contar con polticas para el frente cultural; etc.
Distintas manifestaciones que nos hablan de una revalorizacin de lo que
podemos llamar genricamente an cultura popular; sea sta una revalo-
rizacin desde lo propiamente popular, sea desde la denuncia y crtica a lo
culturalmente dominante. Es obvio que sta no puede ser una revalorizacin
casual o fortuita.
Intentaremos, a continuacin, fjar al menos dos razones que ayudan a ex-
plicarnos el porqu se ha dado esta mayor preocupacin por la cultura popular.
Luego, a lo largo del texto, abordaremos la temtica desde la perspectiva de
la educacin popular; comenzando por una conceptualizacin de lo cultural
popular nos detendremos a analizar distintos niveles de problemas que surgen
en los procesos educativos, a partir de su relacin con la cultura popular.
1.1. La cultura popular como factor de lucha social
Una primera constatacin, de orden general, es que el tema cobra actua-
lidad en el marco de la refexin sobre la derrota histrica que el movimiento
sufre en 1973 y de los desafos que de ella se desprenden. En efecto, a poco
andar la refexin acerca del golpe militar, asume que la derrota no es slo un
problema tctico que se explica solamente por la ausencia de ciertas capaci-
dades. Cobra cuerpo, con el correr de los aos, la conciencia de que la derrota
fue ms amplia y se relaciona con limitaciones que el movimiento popular
fue incubando a lo largo de su desarrollo histrico.
26
As asumida la derrota y la crisis en que sta sume al movimiento, se perci-
be la necesidad de trabajar en la perspectiva de reconstruccin del movimien-
to popular como sujeto poltico. Es decir, un movimiento capaz de asumir la
lucha por su liberacin de manera protagnica; un movimiento que desarro-
lle sus fuerzas y capacidades de manera amplia tan amplia como la derrota
que sufri; un movimiento que enfrente la necesidad de renovar su prctica
poltica y social (el problema de los estilos, las formas de participacin, la
instrumentalizacin, el cmo se concibe la organizacin, la relacin base
superestructura, etc.).
En el marco de esta crtica de la prctica histrica y en el entendido de
que los problemas del pasado no fueron slo de fuerza, se abre el desafo de
la ampliacin del concepto de lo poltico. Una ampliacin que abra espacio
y potencie las distintas manifestaciones del sujeto popular, que ponga en el
centro de su quehacer las formas de ser protagnico que el pueblo tiene. Se
plantea, entonces, que la construccin de una nueva hegemona popular, su-
pone asumir la consideracin poltica del conjunto de los aspectos de la vida
del pueblo; aspectos que antes nos parecan neutros o irrelevantes.
La comprensin de la poltica de manera amplia y en una perspectiva
hegemnica obliga a repensar lo popular como una realidad que comprome-
te no slo un aspecto material sino tambin sus expresiones ideolgicas, sus
manifestaciones culturales, sus contenidos de conciencia.
Concretamente, se van revalorizando costumbres, hbitos, creencias,
prcticas, mitos, valores, ideas, que surgen de la vida del mundo popular. Una
revalorizacin que involucra afrmaciones y negaciones, continuidad y rup-
tura, potenciar y transformar, convocar y criticar, proponer y disputar; una
revalorizacin que implica lucha en el terreno cultural.
La cultura popular emerge as como un factor que forma parte de la tarea
de reconstruir el movimiento popular como sujeto poltico; que forma parte
de sus luchas sociales y polticas. Esto, en la medida en que ella es la base de
una construccin ms amplia y permanente de identidad popular.
1.2. La cultura popular como campo de la accin educativa
Pero tambin desde otro ngulo, el de las prcticas educativas con sectores
populares, aparece una preocupacin por el tema que nos ocupa. Desde las
iniciativas pioneras de Paulo Freire en el terreno de la alfabetizacin campe-
27
sina hasta las mltiples iniciativas de educacin popular que hoy tienen lugar
en Chile, se ha hecho un gran esfuerzo por desarrollar una educacin que
arranque de las necesidades del pueblo y que le devuelva a ste su capacidad
de educarse y fortalecerse. Desde este punto de vista, la temtica de la cultura
popular resulta insoslayable, ya que no es posible pensar una educacin po-
pular al margen o exterior a las manifestaciones y vivencias reales del pueblo.
Ms an, cada vez ms los educadores se ponen como meta el desarrollo (y por
lo tanto el respeto, el conocimiento, etc.) de la cultura popular. En defnitiva,
la prctica educativa se entiende a s misma como prctica cultural y busca
insertarse orgnicamente en la misma cultura popular.
Las prcticas educativas constituyen, en trminos amplios, prcticas cul-
turales que, en el caso de los sectores populares, podrn potenciar los rasgos
liberadores de su cultura o bien transformar los rasgos de dominacin que ella
contenga.
2.- HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE LA CULTURA POPULAR
2.1. El sentido comn de cultura
Existe una concepcin predominante de la cultura, que la entiende como
producto superior del espritu. Cultura es entonces sinnimo de artes, cono-
cimientos, hbitos refnados, etc. En esta acepcin, la cultura est separada de
la vida cotidiana y de la realidad material de los hombres y se desarrolla ms
all de sus necesidades: en el plano del buen gusto, de la inspiracin, del
genio. Los portadores de la cultura son los hombres cultos, aquellos que
han tenido acceso a este mundo, porque han resuelto sus necesidades ma-
teriales. Las grandes masas, preocupadas por la subsistencia esos espritus no
cultivados, no pueden ser, entonces portadores de cultura. Frente a ellos
lo ms que puede hacerse es difundir la cultura que otros producen y que
con una educacin adecuada el pueblo podra consumir (pinsese en los
conciertos en poblaciones, en la televisin cultural, etc.).
A su vez las ideas, gustos y expresiones artsticas que surgen del pueblo, son
consideradas como parte de lo folclrico y lo tpico. Su lugar es el espec-
tculo turstico, la ramada para el 18 o la decoracin del hogar. Salvo algn
artesano especial o un artista de gran nota, todo esto no tiene funcin social
ni cultural relevante.
28
2.2. Una concepcin amplia de la cultura.
Para poder siquiera pensar en una cultura popular, ms all del fol-
clore pintoresco al que queda reducida en la concepcin dominante,
es necesario entender la cultura como producto humano y de todos los
hombres. Los hombres producen cultura en cada accin que realizan, en
cada relacin que establecen, en la solucin particular que le van dando
a los problemas que enfrentan. La cultura pasa a ser entonces la estructu-
racin de respuestas humanas al problema de la vida. Es, antes que nada,
una praxis humana mediante la cual el hombre comprende, ordena y da
sentido a su vida.
Lo anterior implica, en primer lugar, que la cultura es un problema emi-
nentemente ligado a la prctica. Los hombres, en su quehacer, van constru-
yendo el sentido de lo que hacen. Este sentido no tiene por qu ser explcito
o plenamente consciente para el individuo, aunque igualmente lo reproduz-
ca en su accin. As, trabajamos, jugamos y nos comunicamos de acuerdo
a determinadas pautas culturales, explcitas o implcitas. Desde este punto
de vista, en la ordenacin prctica de las maneras de pensar y actuar de los
hombres, siempre se encuentra presente de manera ms o menos coherente,
consciente o explcita una determinada visin del mundo; una manera de
signifcar y dar sentido a las cosas.
En segundo lugar, hay que destacar que la cultura, as entendida, es un he-
cho histrico y social, es un componente ms de la vida social. Est sujeta, por
lo tanto, a las determinantes que operan sobre esa vida social. En concreto, la
manera como cada uno concibe y signifca el mundo est atravesada por las
caractersticas de la vida social, por las clases y grupos sociales en que nos de-
sarrollamos. Por esta razn es que al pensar y actuar de determinada manera,
pasamos a pertenecer a determinado sector social con quien compartimos esas
maneras de actuar y pensar. Por eso es que Gramsci dice que siempre se es
hombre-masa u hombre colectivo, siempre se es conformista de algn tipo
de conformismo
9
.
En sintesis, la cultura no es otra cosa que las maneras como los hombres
organizan y dan sentido a su prctica, sean o no conscientes de ellas. No
hay una cultura al margen de la vida social ni hay sujetos sin cultura. Lo que
9 Por causa de la concepcin del mundo se pertenece siempre a una determinada agrupacin y precisamente a la de
todos los elementos sociales que comparten ese mismo modo de pensar y de obrar. Se es conformista de algn confor-
mismo, siempre se es hombre-masa u hombre colectivo. La cuestin es sta: de qu tipo histrico es el conformismo, el
hombre-masa del que se es parte?. A. Gramsci. Antologa p. 365.
29
existe son desarrollos culturales diferentes segn sean las caractersticas de la
sociedad en cuestin.
2.3. Cultura Dominante y Cultura Dominada
Precisamente las caractersticas de la sociedad y en particular el hecho de
la dominacin de ciertas clases sobre otras, condicionan el desarrollo de las
formas culturales de esas clases. Es as como la cultura dominante u ofcial, es
decir, la concepcin del mundo de los sectores dominantes, posee caractersti-
cas que la hacen infuir decisivamente sobre la cultura de toda la sociedad. Por
un lado, se trata de una concepcin altamente elaborada (flosofa, ciencias
sociales) y homognea y, por otro, est sustentada en un poder material im-
portante y cuenta por tanto con un aparato cultural que le permite difundirse
y hacerse predominante, hegemnica, en la sociedad (a travs del aparato
escolar, los medios de comunicacin, la iglesia, etc.).
A travs de la cultura, la dominacin se legitima, unifca al conjunto de
la sociedad en funcin de los intereses de la clase dominante. A travs de la
extensin de su cultura, las clases dominantes transforman su particular ma-
nera de ver y actuar en el mundo en la manera natural y espontnea del
conjunto de la sociedad: van construyendo su hegemona sobre el conjunto
de la sociedad. Desde la prctica de los dominados, va surgiendo tambin
una cultura, pero que est fuertemente determinada por la hegemona que
haya alcanzado la clase dominante. As, la cultura de los dominados posee
limitaciones importantes en relacin a la posibilidad de ir desarrollando la
autonoma e infuencia de estos sectores en la perspectiva de la transforma-
cin social.
En primer lugar, se trata de una visin de mundo poco elaborada, asistem-
tica, ms bien espontnea; surge directamente de las prcticas y, normalmen-
te, lo hace de manera acrtica, sin mediar procesos refexivos.
En segundo trmino, dada la heterogeneidad de los sectores populares y
su bajo nivel de unifcacin, no se trata de una sola concepcin del mundo
sino de una multiplicidad de concepciones. En la cultura popular, adems,
van quedando las huellas dejadas por las concepciones del pasado; subsisten
coexistiendo con las actuales. Un ejemplo claro de la multiplicidad lo en-
contramos en cualquier poblacin, en donde el tipo de conciencia social, las
prcticas colectivas y las distintas manifestaciones de la vida social diferen
mucho de acuerdo a la diferente insercin social y la historia cultural de las
personas.
30
En la cultura popular podemos diferenciar contenidos que provienen di-
rectamente de la dominacin por la va de la propaganda y la manipulacin
ideolgica o simplemente transmitidos por medio de la educacin y las nor-
mas familiares de contenidos que provienen, ms bien, de la experiencia del
dominado y que de alguna u otra forma lo expresan.
Tendremos entonces, como tendencias generales, un conjunto de conte-
nidos que representan la imposicin de una cultura ajena, junto a ncleos
sanos, de buen sentido popular. Estos ltimos representan grmenes de au-
tonoma e independencia frente a la dominacin un cierto espritu de esci-
sin o instinto de clase y van dando pie al desarrollo de una real cultura
popular con capacidad de infuir sobre la sociedad.
Junto al papel que estos ncleos dinmicos juegan en la elaboracin cul-
tural popular, ella se desarrolla tambin a partir de una apropiacin crtica
del conocimiento acumulado por la sociedad o de prcticas sociales que sin
importar su origen el folclore, por ejemplo son asumidas, apropiadas, como
parte de lo popular.
La cultura dominante explicita sus contenidos por medio de elaboracio-
nes de diferentes niveles desde el sentido comn ms rudimentario, hasta los
sistemas flosfcos y el pensamiento cientfco que le dan mayor coherencia
y articulacin.
En la cultura dominada, en cambio, los contenidos propios tienden a estar
presentes ms bien en el actuar, en ciertas prcticas, que en elaboraciones
explicitadas sistemtica y coherentemente. Incluso a veces, puede hablarse de
dos concepciones simultneas: una prctica y otra que se asume en el discurso,
en el decir, y que se toma prestada de las elaboraciones provenientes de la
cultura dominante.
Lo ms usual es encontrar en el pueblo esta conciencia contradictoria don-
de no se corresponde el hacer con el decir. De all la extraordinaria importan-
cia de descubrir las prcticas concretas que articulan al pueblo y trascender
el mero decir acrtico. Por otro lado, desde este punto de vista, la tarea de
transformacin cultural pasa a ser la elaboracin de la propia concepcin del
mundo a partir de los ncleos dinmicos de lo cultural popular y de la apro-
piacin crtica del conocimiento acumulado. Una concepcin acorde con la
situacin real de las clases subordinadas y su inters de transformacin.
31
2.4. Para un Proyecto Cultural Alternativo.
De acuerdo a lo planteado, la transformacin social contiene una dimen-
sin de lucha cultural, de enfrentamiento de la dominacin ejercida en el pla-
no de la cultura. De all la importancia del desarrollo de una cultura popular
que pueda tener presencia e infuencia real sobre el conjunto de la sociedad. A
la lucha por desarrollar la propia cultura y hacerla extensiva al resto de la so-
ciedad se le llama lucha hegemnica. Esto supone, en primer lugar, unifcar,
pasar de una cultura espontnea y acrtica a una cultura unifcada, coherente
y asumida crticamente.
Esto implica criticar el impacto de la cultura dominante en la conciencia
de los dominados y desarrollar los ncleos de autonoma e independencia de
clase presentes en la prctica popular. Supone, en segundo lugar, la formula-
cin de un proyecto cultural alternativo, capaz de sumar a diferentes sectores
de la sociedad en torno a la hegemona popular: signifca entonces, infuir
efectivamente sobre las maneras de pensar y de actuar del conjunto de la
sociedad.
En la situacin histrica actual se plantea, como ya hemos visto, la cons-
truccin del pueblo como sujeto social y poltico. Luego de las transformacio-
nes sociales y polticas habidas y de la desarticulacin del movimiento social
existente en el pasado, se trata de desarrollar la incidencia de lo popular sobre
el curso de la sociedad. Se hacen necesarios procesos de constitucin de una
identidad popular que homogeneice y articule al pueblo en torno a ciertas
prcticas y concepciones que le son propias y que no estn determinadas por
las modifcaciones de la dominacin. Es en este campo el de la construccin
de sujeto popular donde la educacin popular ubica su aporte; la elabora-
cin de cultura popular se constituye en desafo y cobra importancia poltica
corno parte de los procesos de constitucin de identidad popular.
3.- CULTURA POPULAR Y EDUCACIN POPULAR
Hemos visto que no puede entenderse la cultura popular como algo es-
ttico y defnitivo. Que si tomamos en serio el adjetivo popular, necesaria-
mente nos estamos refriendo en parte a una cultura que existe y en parte
a algo que est por construirse y que se inscribe en la lnea de transforma-
ciones globales de la sociedad. Es en este sentido, de construccin de una
cultura popular a partir de las manifestaciones actualmente existentes, que
32
tienen un rol los procesos y prcticas que hemos denominado de educacin
popular. Una educacin que conoce, respeta y se inserta en las expresiones
culturales del pueblo y que a partir de all estimula un proceso de transfor-
macin colectivo. Se trata de impulsar colectivamente la construccin de
nuevas maneras de pensar, actuar y sentir a partir de la realidad existente.
El objetivo, sin duda, es desarrollar expresiones culturales que recojan ms
genuinamente la realidad popular y al hacerlo se transformen en herramien-
tas de liberacin.
Desde un punto de vista conceptual podemos distinguir tres momentos o
aspectos en esta tarea de transformacin cultural:
1.- El rescate de las formas culturales propias del pueblo y la revalori-
zacin, en general, de la cultura popular ya existente. En ellas existe
normalmente un cierto contenido que es expresin y elaboracin in-
telectual autnoma o, al menos, representan formas de agrupacin y
reunin que identifcan como colectivo a quienes participan de ellas.
Por ejemplo, arte popular, festas religiosas, ceremonial social en ge-
neral, en el caso de eventos culturales; relaciones de compadrazgo,
vecindad, formas de solidaridad, intercambio de informaciones, en el
caso de prcticas cotidianas.
2.- Defensa y enfrentamiento de la cultura dominante. Aqu se hace
necesaria una labor de desenmascaramiento del carcter alienante, ma-
nipulativo o simplemente extrao de ciertas formas culturales que se
intenta imponer. Se trata de promover la conciencia crtica frente a
los contenidos emanados de los aparatos culturales de la dominacin.
Especial importancia adquieren aqu lo que se ha dado en llamar el
consumo crtico de los medios de comunicacin masivos que capa-
cita al pueblo para comprender realmente los mecanismos ideolgicos
con los que se apunta a fortalecer la dominacin. Tambin se inserta
aqu toda la labor de crtica intelectual que puede realizarse frente a
concepciones dominantes en diferentes reas: educacin, arte, historia,
religiosidad, etc.
3.- Creacin cultural. Es el momento de construccin y desarrollo de
las nuevas formas de comprender y actuar en la realidad; formas acordes
con la realidad material de los sectores populares y con su lucha por la
liberacin. Y no slo es materia de creacin estrictamente hablando: se
trata tambin de promover y difundir ampliamente concepciones, va-
33
lores, prcticas que ya existen en algunos sectores pero que no son an
masivos, o que carecen de efcacia como orientadores de la prctica.
4.- PROCESOS EDUCATIVOS Y TRANSFORMACIN
Si asumimos que los procesos de educacin popular se inscriben, en trmi-
nos amplios, en una perspectiva de transformacin cultural, asumiremos tam-
bin que la preocupacin por la cultura se les presenta como condicionante
permanente en su implementacin. As es posible distinguir variados niveles
de problemas terico-prcticos que se dan en la relacin entre educacin po-
pular y cultura popular.
l.- El primer nivel de problemas que plantea la cultura popular a la
educacin popular es el del punto de partida de los procesos de con-
cientizacin. Este punto de partida que no es otro que los conteni-
dos explcitos de la cultura popular se presenta normalmente como
conciencia oprimida, ajena, impuesta. Algunos hablan de conciencia
mgica o incluso inconciencia de la persona frente a la realidad
(cuando existe una realidad frente a la cual el individuo o grupo no se
siente interpelado, que no le dice nada, que no lo llama a la accin).
Pero existe un nivel de conciencia implcita, que no se expresa. A
partir de Freire se valora, por lo tanto, que el pueblo aprenda a decir
su palabra, comenzando por expresarse, por explicitar su conciencia. Y
all surgen, en primera instancia, los rasgos de la opresin, no surge una
conciencia liberada, coherente. Este primer paso, con todo, resulta ne-
cesario ya que es el comienzo de la expresin; del paso de lo implcito,
a lo explcito, el primer momento de objetivar una prctica y poder
someterla a crtica.
2.- Sin embargo, ya en el punto de partida se presenta el problema
de cmo orientar el proceso educativo de una manera vinculada a la
realidad del grupo con el que se trabaja y no como una imposicin ex-
terna. Para esto no basta con preguntar a cada uno sobre lo que piensa
o cree que sera mejor hacer. Una buena encuesta, un cuestionario o
una conversacin slo revela el nivel explcito de la conciencia, y
no necesariamente refeja los datos culturales relevantes para la accin
educativa. Es necesario trascender ese plano al menos en cuatro lneas:
a) Centrar la atencin en aspectos de la accin, del obrar de los sectores
populares en los cuales a veces se encuentran presentes rasgos de una concep-
34
cin ms autnoma, ms propia, menos dominada que en el decir, que en la
explicitacin de la conciencia. En el nivel del decir normalmente se encuen-
tran con fuerza los rasgos de la opresin, ya que el pueblo no dispone de cana-
les de expresin adecuados a su realidad y toma prestados los contenidos de
otras concepciones ms coherentes, desarrolladas y difundidas ampliamente.
Aqu se presenta una dialctica entre pensamiento y accin, entre conciencia
y prctica que no es lineal sino discontinua, que avanza por saltos, con avan-
ces y retrocesos. No es un proceso ordenado ni estrictamente acumulativo. Lo
que s es claro es que muchas veces se dice o se piensa algo que no corresponde
a lo que realmente se hace. El educador popular deber fjarse e investigar lo
que concretamente se hace.
b) Los lazos de comunicacin que de hecho vinculan a las personas y que
resultan mecanismos de unin; lazos de por s informales pero no por ello me-
nos efectivos. Es necesario determinar la comunicacin informal que existe, a
veces implcita, y que se expresa de maneras muy diferentes, difusas y espor-
dicas. Es necesario descubrir esos mecanismos que son diferentes segn cada
comunidad o sector social e insertarse en ellos desarrollndolos. Pensamos
en lazos de solidaridad, actividades colectivas como la recreacin y el deporte,
etc.
c) Tambin es necesario determinar el diferente signifcado que tienen los
distintos hechos, acontecimientos, conceptos, etc., para los diferentes grupos
en el mundo popular. No hay aqu una unidad de signifcados y por lo tanto,
es clave determinarlos en sus caractersticas especfcas. Un caso claro es el de
la visin que se tiene de la organizacin y su importancia.
d) Avanzar hacia la identifcacin y conocimiento de los contenidos, las fuerzas
o elementos dinmicos de la cultura popular chilena; dar cuenta de su heteroge-
neidad y de los procesos concretos a travs de los cuales se ha ido conformando.
De primera importancia es hacer el inventario de los rasgos culturales popu-
lares que pueden ser base u obstculo de un proyecto liberador. Estos rasgos son
particulares y especfcos y no se aprehenden con las categoras ms globales que
explican el funcionamiento del sistema en su conjunto. Estos rasgos son ma-
teria de investigacin concreta, terreno en el que hemos dado slo los primeros
pasos, a pesar de que existen vivencias y percepciones cotidianas manifestas,
producto de las acciones educativas que se realizan.
3.- El contenido de la expresin inicial es la realidad, la necesidad, tal
como es inmediata y espontneamente percibida; tal como se represen-
35
ta. Ahora bien, se trata de problematizar esta realidad, en el sentido
de comprenderla y considerarla como un desafo. Pero si la tarea de
educacin popular apunta realmente a la transformacin cultural, no
le basta con profundizar la problematizacin. No basta con descubrir
una realidad opresiva (aunque ello es imprescindible). El problema de
fondo consiste en construir colectivamente nuevas maneras de pensar,
de vivir y de sentir. Cambiar las actitudes y las conductas a partir de la
realidad existente. Y esas nuevas maneras deben ser construidas, porque
no estn previamente determinadas, salvo en grmenes o desarrollos
parciales. Para ello se requiere de propuestas concretas de accin que,
transformndose en el transcurso del proceso social, lo van orientando
en su desarrollo.
Aqu se juega nuevamente la relacin compleja entre pensamiento y ac-
cin, donde no hay un desarrollo de conciencia acabado antes de actuar
frente a la realidad, ni existe la accin desprovista de signifcados. Problemati-
zar la realidad no puede consistir en la construccin de explicaciones cada vez
ms coherentes y globales. La problematizacin tiene que entenderse como
un proceso que vincula la comprensin de la realidad con la insercin de cada
uno de los sujetos en ella y la modifcacin de la misma a travs de la prctica.
4.- En relacin al proceso de constitucin de una nueva sntesis cul-
tural, vemos que sta no se construye o impulsa slo con conceptos
claros, con propuestas lgicamente coherentes. Tambin infuyen las
ideas fuerza, los elementos afectivos, los mitos colectivos que aglu-
tinan a un pueblo tras la consecucin de determinados objetivos hist-
ricos y que involucran motivacin, identifcacin, etc.
La conciencia racional de la situacin no es siempre el primer paso o
el elemento determinante de determinados cursos de accin. Y ocurre que
los intelectuales y los sectores conscientes padecen muchas veces de un
prejuicio racionalista que deja fuera esos elementos, porque identifcan, en
trminos absolutos y a-histricos, el acceso a la comprensin racional como
signo de liberacin. Conviene contrastar este racionalismo con la utilizacin
manipulativa y a destajo que las clases dominantes hacen de los aspectos no
racionales de la vida social. Frente a esto, no basta la respuesta de abando-
nar este campo; ms bien se trata de ligar estos procesos de identifcacin
no racionales con procesos educativos que permitan el acceso a contenidos
propios de los ncleos conscientes y elaborados necesarios para un proyecto
alternativo.
36
5.- Una ltima consideracin sobre educacin popular y cultura popu-
lar. La tarea de desarrollo de una cultura popular si es asumida por la
educacin popular requiere no slo de una labor profunda, cualitativa,
de desarrollo de conciencia, de pequeos grupos necesariamente ais-
lados; sino tambin la labor de difusin y masifcacin de contenidos
culturales alternativos que tienda a crear un ambiente cultural, una
signifcacin de la vida cotidiana diferente en el seno del pueblo. Estos
procesos suponen dinmicas menos puras, ms extensivas que inten-
sivas. En fn, impone requerimientos diferentes a la labor que hemos
identifcado como estrictamente educativa. Sin embargo, se trata sin
duda de una tarea educativa, ya que se plantea una transformacin de
conciencias y prcticas en forma intencionada, que busca estos objeti-
vos de manera consciente. Puede decirse que el verdadero sentido del
trabajo con los pequeos grupos-isla est precisamente en dinamizar
esa transformacin de la cultura masiva, cotidiana. Y en el marco de
esa transformacin, surgirn condiciones mnimas, que hoy no existen,
para el desarrollo de muchas ms experiencias superiores en lo cualita-
tivo.
37
BIBLIOGRAFA
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Gramsci y el marxismo. Otra forma de concebir la poltica
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La familia popular
CIDE, 1979
La familia popular urbana
39
LOS PROCESOS DE CONCIENTIZACIN
Educacin y Solidaridad N 3, mayo 1984, pginas 5-22.
INTRODUCCIN
Mucho del trabajo que los educadores populares realizamos se relaciona,
de uno u otro modo, con la conciencia. El crear conciencia es a la vez un pro-
psito y un mtodo, un objetivo que da sentido y justifca nuestra tarea y una
forma, un mtodo, que apoya el proceso de liberacin popular.
El tema se vincula directamente tanto a una teora y prctica educativa
como a una teora y prctica poltica, por su doble carcter de propsito y
mtodo. Se relaciona tambin estrechamente a la cultura popular, en tanto
expresin de las formas de comprensin y accin de los dominados. Concien-
cia y concientizacin son pues temas-nudos en que se entrelazan distintos
planos de la prctica y del anlisis.
El presente texto intenta exponer algunas refexiones bsicas del conocido
educador Paulo Freire, que creemos nos pueden permitir una comprensin
ms acabada de sus postulados. Hemos seleccionado tambin algunos proble-
mas recurrentes en las prcticas educativo-populares y las refexiones suscita-
das en torno a ellos a travs de los distintos programas de educacin popular
realizados desde ECO.
L. CONCIENTIZACIN SEGN PAULO FREIRE: FUNDAMENTOS
1.1 Conciencia y conocimiento
El concepto de conciencia nos habla inmediatamente del darse cuenta,
de conocimiento y reconocimiento del mundo, ms an, nos habla de com-
prensin. La conciencia y sus formas de desarrollo son conceptos que requie-
ren situarse al interior de alguna teora del conocimiento, vale decir, cuando
hablamos de conciencia estamos postulando una determinada forma de pro-
duccin del conocimiento.
Freire funda su concepcin educativa en dos afrmaciones centrales acerca
de la produccin del conocimiento:
40
a) la confrontacin con el mundo como verdadera fuente de conocimientos
b) el conocimiento humano es una estructura dialgica.
La primera afrmacin refere al carcter histrico-social del conocimien-
to. Los hombres conocen en la permanente construccin del mundo humano
y cultural, su produccin cognoscitiva es necesariamente situada y fechada.
Existe pues una estrecha relacin entre los tipos de conciencia y las caracte-
rsticas del orden social en el que surgen. Puesto en los trminos de nuestras
sociedades latinoamericanas: nuestra conciencia no es ajena a las formas es-
pecfcas que asume la dominacin.
El objeto a conocer es la realidad, el mundo, la sociedad. El mundo social
es una pregunta abierta, una realidad en permanente construccin y por tan-
to necesariamente inconclusa. La relacin hombre-mundo est condicionada
por su mutua transformacin, el conocimiento humano no puede ser entonces
una actividad pasiva, situada al margen de la realidad social sino que se sita
en medio de las contradicciones y tensiones propias de la transformacin.
La segunda afrmacin refere ms especfcamente al carcter intersubjeti-
vo del conocimiento, vale decir, el hombre conoce junto con otros hombres.
No hay una relacin inmediata y univoca entre objeto, realidad externa y el
conocimiento humano sobre esa realidad plano de la conciencia; dicha re-
lacin est mediada por los vnculos entre los hombres, mediada por verdades
y conocimientos parciales.
Mediante su trabajo el hombre se separa de la naturaleza y crea el mundo
humano, cultural y social que es inseparable de las relaciones entre los hom-
bres, o sea, no existe fuera de la intersubjetividad y la comunicacin.
El acto de conocer no se realiza en una relacin simple entre sujeto y obje-
to: requiere de la comunicacin entre los hombres mediatizados por el objeto
de conocimiento. Es pues el dilogo entre los hombres en torno al objeto lo
que produce el conocimiento. Esta afrmacin acerca del carcter dialgico del
conocimiento es retomada por Freire a travs de su propuesta educativa y de
aqu la importancia que ocupa el dilogo en dicha propuesta. La refexin cr-
tica no puede ocuparse del hombre abstracto sin mundo ni de un mundo sin
hombre, sino de los hombres en sus relaciones con el mundo, relaciones en
que conciencia y mundo se dan simultneamente
10
. Este planteamiento es una
crtica al idealismo, en tanto no separa el conocimiento de la prctica social de
10 P. Freire, Pedagoga del Oprimido, citado en: Cuadernos de Educacin, N105, 1983. Caracas, Venezuela. pgina 25.
41
los hombres para producir el mundo. Esta forma de abordar el problema coloca
necesariamente a la realidad social como punto de partida del conocimiento.
En particular, es la realidad de la dominacin la que constituye el objeto de
conocimiento y coloca al mismo tiempo los lmites a ese conocimiento. Este
aspecto nos conecta con el segundo presupuesto de la teora de la conciencia.
1.2. Conciencia y dominacin
El carcter hist6rico con que Freire entiende el conocimiento lo lleva a si-
tuarlo dentro del contexto de dominacin y en especial en Amrica Latina. La
colonizacin de Amrica Latina, la instalacin de un sistema de dominacin
econmica, poltica y militar y el consiguiente desmantelamiento material
y cultural del orden social indgena sent las bases de la dominacin. Esta
situacin mantenida por siglos es a la vez el punto de partida de la concienti-
zacin y el fundamento ltimo de la conciencia oprimida. La instalacin de
la dominacin produce la muerte de la cultura propia y la aparicin de una
cultura del silencio, de una conciencia oprimida.
Se establecen dos tipos de relacin entre conciencia y estructura social:
a) relacin entre conciencia y dominacin: el tipo de conciencia que produce
la dominacin y su mutua retroalimentacin en aras de la perpetuacin de la
dominacin.
b) relacin entre conciencia y liberacin: qu lugar ocupa la conciencia en un
proceso de liberacin.
a) La dominacin y el consiguiente aplastamiento de la cultura propia
provoca una situacin de dualidad en la conciencia popular: la autori-
dad exterior, la ausencia de participacin popular y la concentracin de
poder en una elite terminan por legitimarse en la conciencia popular:
el hombre dominado termina por introyectar esta autoridad exterior
y constituirse en una conciencia hospedadora de la opresin.
11
Pero
esta situacin no es lineal ni absoluta, sino que produce una dualidad
entre el ser y el parecer: los oprimidos viven la dualidad en que ser es
parecer y parecer es parecerse al opresor.
12
Al hospedar al opresor, en
la conciencia popular se produce una situacin en que son ellos y al
mismo tiempo son el otro.
13

11 Freire, La educacin como prctica de la libertad: en cuadernos de Educaci6n, pg. 21.
12 Freire, Pedagoga del oprimido, pg. 41.
13 Freire, La Educaci6n de los Adultos, como accin Cultural. 1979. pg. 39.
42
Esta escisin de la conciencia popular da pie a la legitimacin del
sistema de dominacin, contribuyendo a mantenerlo y reprodu-
cirlo al perpetuar las condiciones de su propia dominacin y el
hombre oprimido reconoce su propia inferioridad.
14

b) El pensamiento freiriano otorga especial importancia a la concien-
cia como componente de los procesos de liberacin. Una de las tesis
centrales de Freire afrma que no es posible un cambio estructural
de la sociedad si no va acompaado y, ms an, antecedido por un
proceso de liberacin de las conciencias. Una de las crticas ms fre-
cuentes a Freire radica precisamente en este aspecto: la importancia
que ocupa el elemento ideal-racional, la conciencia, en las luchas
por la transformacin social, en desmedro de la importancia que el
autor otorga al elemento material y de fuerza involucrado.
Cabe precisar que esta crtica tiende a utilizar una concepcin
idealista de la conciencia, la conciben como un proceso al margen
del mundo concreto en que se desarrolla. Para Freire, en cambio,
la concienciase liga estrechamente a la nocin de praxis liberado-
ra, vale decir, la conciencia crtica no se escinde de la accin sino
que se sita en la relacin hombre-mundo, relacin que, como ya
sealamos, es una relacin de transformacin. Refexin y accin
(praxis) se imbrican para dar cuenta del concepto de conciencia
crtica. Lo que s es cierto es que Freire dedica lo fundamental de
su trabajo al tema de la conciencia, sin abordar sufcientemente los
momentos de la accin y la fuerza en la praxis-liberadora.
2. LA PROPUESTA EDUCATIVA DE FREIRE
2.1. La Centralidad de la conciencia
El concepto de concientizacin que introduce Freire en la educacin po-
pular sirve para expresar el ncleo central de su propuesta educativa: el uso
de la propia conciencia. En trminos generales, concientizacin no refere al
conocimiento y comprensin de una determinada visin o teora acerca del
hombre y la sociedad, sino (i) al proceso de descubrimiento y reconocimiento
de su propia situacin existencial, es decir la adquisicin de una conciencia
crtica, y (ii) a una toma de posicin y (iii) a una manera de actuar frente a
ella. La concientizacin refere pues a un proceso problematizador y refexivo
14 Sobre las caractersticas de la conciencia oprimida, ver pgina 10 de este texto.
43
antes que de adquisicin de conocimientos predeterminados que se trata de
divulgar.
Asociado al concepto de concientizacin est la idea de proceso que apun-
ta a destacar la modifcacin de las formas de entender y actuar, que Freire
ejemplifca con el trnsito desde una conciencia oprimida a una conciencia
crtica. Ahora bien, este trnsito la modifcacin de la conciencia no puede
entenderse como el paso entre dos estadios predefnidos, como la sustitucin
de un tipo de conciencia por otra, los conceptos de conciencia oprimida y
conciencia crtica sirven el propsito de ilustrar algunos rasgos abstractos y
generales acerca de distintos modos en que se establece la relacin hombre
mundo; no son caracterizaciones empricas susceptibles de ser aplicadas en
situaciones similares, los rasgos de conciencia oprimida requieren ser recono-
cidos en cada situacin concreta; asimismo, la conciencia crtica se expresa
en contenidos distintos segn las caractersticas propias de las luchas de libe-
racin.
2.2. Propsitos de la concientizacin
El proceso de modifcacin de la conciencia puede ordenarse en funcin
de algunos propsitos que den cuenta de la metodologa educativa que pro-
pone Freire.
PRIMER PROPSITO: RECUPERACIN DE LA PALABRA
El punto de partida del proceso educativo lo constituye la estructura de
dominacin, vale decir la situacin existencial concreta en que los hombres
se hayan inmersos. Como hemos sealado, las estructuras de dominacin dan
lugar a la dominacin cultural, en que los oprimidos son reducidos al silen-
cio y se impone la visin de los opresores en la interpretacin de la realidad
social, es la muerte de la propia cultura para ser sustituida por la cultura del
silencio. La recuperacin de la capacidad de decir el mundo es el primer
paso para quebrar la cultura del silencio. Se busca romper el fatalismo propio
de la conciencia oprimida, en que el mundo se separa y se opone a la accin
de los hombres, en que el mundo se presenta a la conciencia oprimida como
extrao y ajeno y por tanto no interpela la voluntad de transformacin, de
accin humana en su creacin.
La capacidad de decir el mundo expresa la unin hombre - mundo, re-
fexin - accin: La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, si-
lenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas
44
con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es
pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, re-
torna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento.
15
La recuperacin de la palabra, como un primer paso de apropiacin
de la realidad se identifca con el dilogo, en tanto el conocimiento es un
proceso de comunicacin entre los hombres (carcter intersubjetivo del
conocimiento). La palabra pronunciada en un primer momento, puede
no ser enteramente propia, sino contener elementos de la dominacin, lo
central es que los hombres se apropien de su realidad y la constituyan en
problema.
SEGUNDO PROPSITO: USO DE LA PROPIA CONCIENCIA
La situacin de dominacin, una vez constituida en problema para los
propios dominados, requiere ser problematizada, cuestionada. La conciencia
espontnea, oprimida, no busca causas histricas, sociales, sino que tiende a
autoatribuirse las causas de la situacin opresiva.
Una de las caractersticas de la conciencia es su intencionalidad, vale
decir, la capacidad de dirigirla hacia fuera de ella; la conciencia es un ca-
mino para algo que no es ella. El hombre consciente no solo est en el
mundo sino que a diferencia de los animales, est con el mundo. La re-
fexin, la problematizacin, sin embargo, hace que la intencionalidad no
solo se dirija hacia afuera, sino tambin se vuelva sobre s misma en busca
de la criticidad. Mediante la refexin, la conciencia puede ser conciencia
de la conciencia () puede, en suma, problematizar constantemente la
realidad. Si la intencionalidad lleva al hombre a admirar el mundo, por su
capacidad refexiva es capaz de readmirarlo, objetivando su admiracin y
preguntndose sobre ella.
16

La conciencia crtica es pues tambin conciencia de la opresin: mediante
la problematizacin los hombres buscan las causas de la opresin en el orden
social especfco, se ubica pues en el plano de la razn. Este paso hacia la
conciencia crtica es tambin un paso de superacin de la ingenuidad y de la
inmersin propia de una conciencia oprimida.
15 P. Freire, Pedagoga del oprimido, pg. 104- 105.
16 Cuadernos de Educacin N l05, pg. 24.
45
TERCER PROPSITO: CREACIN CULTURAL
La concientizacin no apunta a introducir un conjunto de contenidos en
una conciencia carente de historia (lo que se denomina concepcin bancaria
de la educacin), sino a fomentar la apropiacin crtica de la realidad para
transformarla.
El conocimiento es un proceso inacabado e incompleto, en tanto es cono-
cimiento histrico, de all que la invasin cultural que la dominacin hace
operar, necesariamente es parcial y unilateral. La concientizacin apunta a
desarrollar la creacin cultural, el dilogo entre distintas culturas.
De una parte, la materia de la concientizacin es el mundo cultural, huma-
no, histrico, la propia situacin existencial de los dominados. De otra parte, el
dilogo supone una relacin de igualdad en la relacin educativa, situacin que
no signifca que las experiencias y conocimientos de los sujetos que dialogan
sean idnticos, sino que se trata de provocar un dilogo de culturas, donde edu-
cadores y educandos aportan a una nueva cultura. Este proceso de apropiacin
de la realidad histrica y cultural y la construccin de una nueva cultura no son
procesos ideales situados fuera de la produccin material de la vida, sino que
vinculados estrechamente a una prctica alternativa, a una praxis liberadora.
En este sentido no puede existir una conciencia crtica sin una insercin crtica,
sin una accin transformadora. Se vuelve a plantear aqu la unidad refexin
accin, el hombre como sujeto transformador, es aqu donde el concepto con-
cientizacin se asimila a la idea de praxis (accin - conciencia - accin).
Este propsito de la concientizacin apunta a un doble movimiento: la crea-
cin de nueva cultura a travs del dilogo entre los hombres, proceso que se im-
brica con una insercin crtica, con una praxis liberadora; ninguno de estos as-
pectos se puede dar aisladamente en una concepcin dialgica de la educacin.
CUARTO PROPSITO: IDENTIDAD - ORGANIZACIN
Hemos sealado que la concientizacin es un proceso colectivo y que con-
duce hacia una conciencia de la opresin, dicho proceso es pues un camino
hacia la constitucin de identidad social.
La conciencia de la opresin lleva a la unidad, que Freire la entiende como
unidad de clase. La relacin conciencia - unidad se vincula tambin a la uni-
dad refexin-accin: no hay conciencia sin una praxis liberadora.
46
Toda unin de los oprimidos entre s, que siendo accin apunta a otras
acciones, implica, tarde o temprano, que al percibir stos su estado de desper-
sonalizacin, descubran que en tanto divididos, sern siempre presas fciles
del dirigismo y de la dominacin. Por el contrario, unifcados y organizados,
harn de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrn recrear el
mundo, hacindolo ms humano.
17
Este momento de la conciencia en que el antagonista es situado fuera de s
mismo y entendido como causa de opresin, en que se establece una relacin
de solidaridad, de unin y organizacin entre los oprimidos, es el momento
tambin de constitucin de la conciencia de clase.
A modo de ejemplo, intentaremos colocar algunos rasgos de la conciencia
oprimida en comparacin con la conciencia crtica:
a.- Uno de los elementos ms propios de la conciencia oprimida es el natura-
lismo: la realidad se percibe como un dado, como un fenmeno natural. El
mundo est hecho as. Para la conciencia crtica, en cambio, el mundo apa-
rece como un construido histrico-social, como un proceso de permanente
creacin humana.
b.- Ms conectada con el actuar est la actitud de fatalismo: una actitud de
resignacin ante circunstancias inmanejables e inexplicables. En contraposi-
cin est la actitud de responsabilidad histrica: el hombre acta y se percibe
a s mismo como agente de cambio.
c.- Una conciencia espontnea tiende a auto atribuirse las causas de la domi-
nacin: lo que me pasa es culpa ma, en tanto la sociedad como factor causal
de la opresin es ms propio de la conciencia crtica.
d.- La atribucin individual de causas tiene como correlato lgico una actitud
de aislamiento e individualismo: si el problema es mo, me las arreglo solo.
Como contrapartida se postula una conciencia crtica fundada en lo colectivo
como piedra de toque de una estrategia de liberacin; lo colectivo se asume
como percepcin de problemas compartidos que requieren de una bsqueda
comn, bsqueda que es necesariamente lucha por la transformacin social.
17 Pedagoga del Oprimido, pg. l89.
47
2.3. El Mtodo: La conciencia
Suele ser frecuente identifcar el conjunto del pensamiento de Freire con
la metodologa de la alfabetizacin; queremos enfatizar aqu algunos elemen-
tos que nos permiten una comprensin ms amplia de su propuesta educativa.
El nudo central de su propuesta educativa son las transformaciones de la
conciencia y de la accin, la modifcacin de la conciencia oprimida en con-
ciencia de la opresin. Puede decirse que se trata de una pedagoga de la pra-
xis. Se apunta a una modifcacin profunda de la conciencia oprimida, que
signifque no solo un modo de signifcar sino tambin un modo de relacin
hombre - mundo.
Un elemento bsico de la metodologa freiriana es el dilogo, como es-
tructura bsica de produccin de conocimiento. El dilogo requiere romper
la verticalidad entre educador y educando, propia de la concepcin bancaria,
para postular una relacin horizontal, de igualdad en cuanto sujetos cognos-
centes. Este dilogo, como hemos sealado, no supone que los conocimientos
de educador y educando sean idnticos, tampoco supone la negacin del co-
nocimiento ni del educador ni del educando, sino que se trata de un dilogo
de culturas, que apunten a mejorar el conocimiento y la prctica a travs de
sucesivas operaciones de sntesis culturales.
El dilogo supone que el conocimiento de la realidad es un proceso din-
mico, en permanente construccin, donde tanto educadores como educandos
aportan a esa produccin en un continuo develamiento. En trminos meto-
dolgicos, el dilogo supone activa participacin de los sujetos, o sea supone
un proceso de apropiacin de la palabra.
PEDAGOGA DE LOS OPRIMI-
DOS
DILOGO
SNTESIS CULTURAL
SUJETOS-Actores
Educador/Educando
ACTORES-Sujetos
Educador/Educando
OBJETO
Mediador
OBJETIVO
REALIDAD
que debe ser transformada
para la LIBERACIN
como proceso permanente
Recobrar palabra
Problematizacin
Insercin crtica
Creacin cultural
Praxis
Unin Organizacin
48
La conciencia crtica, como un objetivo a lograr, apunta a un conjunto de
procesos pedaggicos: la comprensin de la realidad como producto histrico
humano y por tanto susceptible de incidir en l, la bsqueda de causas en la
estructura societal de dominacin, la interpelacin a la responsabilidad hist-
rica de los hombres en la humanizacin del mundo, intenta romper la actitud
fatalista, todos ellos son principios orientadores de la pedagoga de la con-
ciencia. La propuesta educativa es presentada ms bien como un conjunto de
propsitos antes que como un mtodo universalmente vlido y unvocamente
aplicable a cualquier situacin.
Las metodologas participativas, grupales, problematizadoras y afncadas
en la realidad propia, que vinculan refexin y accin, se inscriben en esta
perspectiva de pedagoga de la conciencia.
2.4. Contenidos de la educacin: El universo temtico
El punto de partida de un proceso educativo, hemos visto, es la realidad
misma, aquella realidad de opresin en que los sectores populares viven y se
desenvuelven. Ahora bien, esta realidad no es inmediata a la conciencia, no
es evidente a ella, lo cual hace que uno de los primeros pasos en este proceso
sea investigar en lo que denominaremos universo temtico de los sectores
dominados. Se trata de indagar en aquel conjunto de ideas, desafos, repre-
sentaciones que expresan una contradiccin esencial de la sociedad y que
desafa tanto a opresores como a oprimidos. Los unos para la mantencin del
orden, los otros para su transformacin. De esta oposicin surgen los temas
generadores, temticas signifcativas que constituyen, a la vez, desafos para
la accin (para Freire, el tema central en esta poca es la liberacin, la cual
puede transformarse, sucesivamente, en otros temas).
La investigacin del universo temtico,
18
tal como lo propone Freire, es
un proceso conjunto de educador y educando, cuestin que permite man-
tener el carcter dialgico del proceso. El universo temtico se ubica en
la tensin que vive el hombre entre su libertad y sus lmites la situacin
lmite y por tanto en su capacidad o difcultad para superar esta situacin.
El universo temtico y los temas generadores pueden no ser evidentes para
la conciencia, dado que el hallarse en situacin lmite favorece una con-
ciencia sumergida.
18 No profundizaremos en la metodologa de la investigacin temtica en esta ocasin. Al respecto ver Cuadernos de
Educacin N 105, 1983, Venezuela.
49
Las situaciones lmites encierran contradicciones que requieren ser des-
cubiertas, transformadas en temas generadores (o sea que involucren temas y
tareas). Partiendo de situaciones existenciales concretas podemos conocer los
modos de conocer y vivir estas situaciones.
Estas situaciones concretas se discuten, problematizan y luego son codifca-
das, o sea transformadas en sntesis (que puede ser visual, auditiva) y devuel-
tas al pueblo para una nueva problematizacin y decodifcacin. Este proceso
permite ir reconstruyendo los temas generadores y el universo temtico del
dominado, as como creando nuevos conocimientos acerca de las situaciones
concretas en que se vive.
Resumiendo, los contenidos programticos de la concientizacin estn da-
dos por la realidad misma, en particular por las situaciones lmites a partir de
las cuales es posible conocer los rasgos de la conciencia as como reconstruir
el mundo cultural signifcativo para el pueblo. Es a travs de este proceso que
es posible estructurar ms precisamente los contenidos de la educacin.
ALGUNOS PROBLEMAS A PROPSITO DE LA CONCIENTIZACN
Hasta ahora hemos abordado los aspectos ms tericos del planteamiento
de Freire en torno a concientizacin; en esta parte nos abocaremos a algunos
problemas que surgen principalmente desde las prcticas educativo - popula-
res. Recogeremos aqu tensiones que han surgido de la refexin de la prctica
de educadores populares, principalmente en programas de formacin realiza-
dos en ECO.
Existen por lo menos dos reas de problemas: aquellos que dicen relacin
con lo metodolgico-educativo y los que referen a la intencionalidad poltica.
3.1 Concientizacin y relacin educativa:
La pedagoga del oprimido enfatiza fuertemente la capacidad del pueblo de
decir su palabra, de descubrir las causas de la opresin y de buscar formas de
superacin de la dominacin. Este nfasis dialgico y de descubrimiento hace
que la relacin educativa sea un aspecto central, sin embargo, es tambin
uno de los aspectos ms confictivos. La posibilidad de manipular est siem-
pre presente, ms all de las intenciones que tanto educadores y educandos
tengamos.
50
3.1.1. Manipulacin y relacin educativa
El problema de la manipulacin se plantea no a nivel de las tcnicas edu-
cativas, sino a nivel de las teoras educativas que organizan y dan sentido
a las prcticas. O sea, se puede ser manipulador usando tcnicas educativas
tales como cartillas, diaporamas, etc. El problema es cmo concebimos y desa-
rrollamos la relacin educador - educando, especialmente cmo concebimos la
produccin de conocimiento.
Una tensin involucrada es el privilegio de la transmisin de un conoci-
miento o el privilegio de la experiencia como fuente de conocimiento. Ambas
opciones por s mismas no alcanzan a dar cuenta de la realidad, ya que en la
primera la experiencia confrma la teora general y en la segunda opcin, la
totalidad es simplemente la suma de experiencias particulares. Unida a lo
anterior, est la tensin entre la palabra y la accin (saber decir vs saber
hacer): la accin por s sola no llega a ser educativa, a menos que medie un
proceso de conciencia, tampoco la conciencia por s sola, desligada de la ex-
periencia, apunta hacia la transformacin.
3.1.2. Manipulacin y objetivos:
Suele ser frecuente en grupos populares que no son estrictamente educati-
vos, que la labor de la concientizacin sea entendida como intento manipulador,
como un propsito externo a los objetivos del grupo. Esta sospecha tiene como
fundamento real experiencias de instrumentalizacin de las necesidades bsicas:
grupos que ante la difcultad de encontrar salidas efectivas a las demandas, inten-
tan suplirla a travs de la creacin de conciencia sobre el problema. La concien-
cia, as, se separa de la accin y va perdiendo su potencialidad transformadora.
La explicitacin de los objetivos educativos parece un paso de avance en
la superacin de este problema; creemos tambin que es necesario reivindicar
una dimensin educativa en toda organizacin popular, ms all de los fnes
especfcos que se persigan. La dimensin educativa no puede confundirse con
adoctrinamiento, cabra enfatizar en cambio el carcter eminentemente crti-
co de esta propuesta educativa.
3.1.3. La informacin como fuente de poder:
Que la posesin de informacin otorga poder es casi un hecho incuestiona-
ble; ahora bien, en condiciones como las que vive actualmente el pas donde
la informacin es prcticamente un privilegio, este problema se agudiza.
51
Por una parte, muchos educadores tienden a no socializar informacin y
conocimientos, porque puede ser entendido como imposicin, como formas
de verticalismo, y a esperar en cambio que todo surja del grupo. Esta postura
extrema puede conducir a la anulacin del saber acumulado y a transformar al
educador en un metodlogo, menoscabando su propia especifcidad. Por su
parte, el grupo difcilmente puede quebrar la imagen autoritaria del educador
si no aparece claro el aporte propio del educador.
Por otra parte, el manejo de la informacin poltica suele establecer un
corte entre dirigentes y base, entre los ms conscientes y los menos conscien-
tes, transformndose en fuente de poder y manipulacin.
3.1.4. La falsa conciencia y el problema del diagnstico:
Es frecuente encontrar diagnsticos de conciencia que hablan de falsa
conciencia. Este modo de aproximacin a la conciencia opone falso y ver-
dadero, error y verdad de modo tajante. El razonamiento subyacente es la
verdad est, solo falta conocerla para acceder a una conciencia verdadera.
Cuando se trata de la realidad social-histrica, el concepto de verdad, no
puede concebirse como un absoluto a riesgo de negar la realidad misma, ms
bien la tensin se ubica entre una visin de totalidad y una visin parcial.
La verdad es un algo a construir y reconstruir colectivamente, para lo cual
el pluralismo y el aceptar que nuestras verdades son parciales son condiciones
necesarias en la construccin de totalidad.
Otro concepto que se suele usar es el de alienacin, asocindolo con vi-
siones falsas acerca de la realidad. Anotemos que dicho concepto refere al
extraamiento de la realidad o sea a un quiebre profundo entre realidad
externa y conciencia de ella. Traducido en trminos de Freire, podramos de-
cir que refere a un modo de estar en el mundo, a la conciencia sumergida,
inmersa. Nuevamente aqu el problema no es a nuestro juicio lo falso versus
lo verdadero, sino lo parcial y la totalidad as como la insercin en el mundo.
El concepto de conciencia crtica, como hemos sealado no apunta a la
internalizacin de una visin preestablecida e inmutable acerca de la reali-
dad social sino a una relacin entre conciencia y accin, a una insercin
consciente en el mundo que permite construir concepciones de la realidad en
tanto actuamos sobre ella.
Cabe precisar que hablamos de un segmento de la realidad la realidad del
mundo social pero que sta no se agota all, ni puede leerse el conjunto de las
52
cosmovisiones slo a la luz de una teora de la conciencia. El problema es pues
precisar los lmites lo parcial de la conciencia existente, ms que rechazar
una cosmovisin como producto del error. Todo esto supone diagnosticar mu-
cho ms precisamente los contenidos de la conciencia, explorar los mbitos
de la vida humana a que hacen referencia, hacer aforar la experiencia social
que fundamenta algunas concepciones, etc.
3.2. Concientizacin y politizacin
Parece existir una tendencia a considerar la concientizacin como una
tarea pre-poltica, como un paso previo a la verdadera poltica. Otra concep-
cin, sin embargo, entiende la concientizacin con un componente bsico de
la accin poltica. La concepcin de Freire se ubica claramente en esta ltima
lnea; la conciencia es un paso necesario hacia la liberacin. Puesto en trmi-
nos generales podemos afrmar que la concientizacin es una tarea poltica, no
obstante, si especifcamos un poco ms vemos que se presentan un conjunto
de problemas en la relacin entre conciencia y accin poltica.
3.2.1. Los tiempos de la concientizacin
El desarrollo prctico de la labor de concientizacin supone tiempos relati-
vamente prolongados, supone grupos con alguna permanencia, precisamente
porque se busca aprendizaje, o sea modifcacin de las formas de pensar y
actuar. Estas condiciones no siempre estn presentes, por diferentes motivos,
siendo uno de los principales la tensin entre refexin y accin. En situacio-
nes de agudizacin de la movilizaci6n social y de urgencias de la accin, la
tensin que sealbamos se suele resolver a favor de la accin.
Es evidente que no podemos postergar la concientizacin hasta que haya
mejores condiciones, sino de vincular fexiblemente la refexin y la accin,
ms an cuando hemos insistido en que la conciencia no existe fuera de la
prctica. Una relacin ms fexible supone tambin asumir algunos costos: un
proceso menos estructurado, ms irregular y naturalmente ms difcil de eva-
luar; pero por otra parte puede ser un proceso ms real y profundo que una tarea
de concientizacin realizada en condiciones casi experimentales (como son al-
gunos grupos especializados de educacin popular). Es a este aspecto al que se
apunta cuando hablamos de dimensin educativa de la organizacin popular.
Es necesario considerar tambin que las necesidades del momento de de-
liberacin son tambin aquellas del momento de accin, que exigen algn
53
nivel de disciplina y control. Esta dimensin de accin no aparece sufciente-
mente relevada en el planteamiento de Freire.
3.2.2. Conduccin y concientizacin
La intencionalidad transformadora de la educacin popular se concreta
a nivel de educadores y educandos en opciones polticas especfcas. Suelen
producirse dos situaciones tanto en los educadores como en los dirigentes de
base: anularse como sujeto poltico-partidario o bien desdoblarse en funciones
separadas. El temor comprometido aqu es la manipulacin, en el sentido de
que las propuestas partidarias puedan entrabar el descubrimiento propio del
sector popular; este temor se ve acrecentado ante las difcultades de funciona-
miento de los partidos hoy en da.
Esta tensin se acrecienta cuando se entiende la concientizacin con un
sello bsicamente metodolgico, descuidando la importancia de construccin
de sntesis cultural. Por el lado de la poltica, en tanto, esta tensin aumenta
cuando se entiende la propuesta partidaria como imposicin, cuando la con-
duccin se asocia a verticalismo y negacin del dilogo. Con todo, es an un
problema pendiente e insufcientemente desarrollado tanto en el pensamien-
to freiriano como en nuestra propia prctica de educadores populares.
La articulacin entre conciencia y prcticas poltico-partidarias tanto de
educadores como educandos es un paso necesario en la potenciacin del sec-
tor popular como sujeto pleno. El desafo de la tarea de concientizacin es su
validacin como componente de una prctica poltica, en tanto el desafo de
la prctica poltica es su capacidad democrtica efectiva y de elaborar sntesis
poltica desde los propios actores populares.
3.2.3. Conciencia y experiencia popular
Si especifcamos las relaciones entre opciones polticas y concientizacin
en trminos de opciones actuales, vemos que la idea de sujeto popular y de
mundo popular, de construccin de un movimiento sujeto de su propia ac-
cin, protagnico, coloca algunos requerimientos a la tarea educativa. Cuan-
do hablamos de lo popular nos estamos refriendo a un conglomerado social
muy heterogneo, que involucra distintos sectores y grupos sociales, con una
diversidad cultural amplia, con experiencias de vida diferentes, etc. El punto
de partida de un proceso de concientizacin requiere entonces considerar esta
heterogeneidad; no podemos partir con una idea previa acerca de las carac-
54
tersticas de la conciencia y el saber popular en tanto no hay una experiencia
social y poltica comn. Y nuestro punto de llegada (el ordenamiento social
que proponemos) requiere tambin contemplar una pluralidad de formas de
comprensin. Cuando valoramos el saber y la cultura popular, favorecemos
procesos de sntesis cultural como elementos que nutren y fortalecen la cons-
titucin de un sujeto popular. De all que la idea de conciencia de clase se
ampla hacia la diversidad de lo popular, no se trata solamente de la concien-
cia (modo de actuar y signifcar) de un grupo social especfco, sino de un
conglomerado ms amplio que conforma el mundo popular.
55
PRCTICAS EDUCATIVAS Y ORGANIZACIN POPULAR
Educacin y Solidaridad N 4, noviembre de 1983, pginas 5-24.
1. POR QU NOS PREOCUPA EL TEMA DE LA ORGANIZACIN POPU-
LAR?
Dentro de la heterogeneidad de las prcticas de educacin popular, uno de
los rasgos comunes posibles de destacar es su vinculacin a las organizaciones
populares; en efecto, si analizamos la diversidad de prcticas educativas que se
han desarrollado en estos aos, veremos que casi todas se realizan al interior
de organizaciones populares o en relacin con ellas. As, hoy es posible afr-
mar que la organizacin se nos presenta como el principal espacio de desarro-
llo de la educacin popular.
La anterior afrmacin est en la base de la importancia de la relacin
entre prctica educativa y organizacin popular; una importancia que, en el
mbito de la educacin popular, se traduce al menos en dos preocupaciones:
preocupacin por los problemas propios de la organizacin, el medio en
el cual se desarrollan las prcticas educativas. El estado actual de la orga-
nizacin como refejo del movimiento popular; sus caractersticas y fun-
ciones sociales y polticas; su evolucin histrica; sus principales desafos
actuales; sus posibilidades de extensin y masifcacin; su relacin con
sectores ms amplios, no organizados; son todos aspectos que importan al
educador popular, en tanto condicionan su aporte educativo y poltico al
desarrollo del movimiento.
preocupacin por lo propiamente educativo, los problemas que enfrenta-
mos al desarrollar nuestras prcticas educativas en relacin con organi-
zaciones. El cmo, desde la educacin popular, favorecer el desarrollo de
la organizacin; el trabajo educativo con sectores populares no organiza-
dos; el potenciar la dimensin educativa que toda prctica organizacio-
nal posee; las situaciones educativas y los procesos educativos; el aporte
poltico a la organizacin; son todos problemas que los educadores popu-
lares enfrentan cotidianamente en su prctica.
Ambas preocupaciones tienen un carcter permanente dentro del trabajo
de educacin popular y, ciertamente, ellas se convierten en preocupaciones
56
ms especfcas en distintas coyunturas o momentos. Los contenidos que he-
mos desarrollado en torno a este Tema, se ubican dentro del horizonte de
lo permanente; no se trata, por tanto, de una elaboracin que pretenda res-
ponder a la actualidad de la organizacin popular en toda su complejidad. S
hemos incorporado referencias al momento actual 1983 y a la evolucin
ms reciente de la organizacin con el objeto de ilustrar criterios generales.
Pensamos, por ltimo, que es vlido asumir la refexin de estas dos grandes
preocupaciones no slo porque constituyen problemas de nuestra prctica, sino
tambin, porque ello entrega una visin de la organizacin popular y de sus
problemas que surge desde una prctica especfca como la educacin popular.
2.- ORGANIZACIN Y MOVIMIENTO POPULAR
La organizacin es uno de los elementos ms recurrentes y relevantes
en la prctica y refexin actuales del movimiento popular. La mayora de
las prcticas sociales y polticas de los ltimos aos se han desarrollado en
torno a organizaciones, o bien han dado como fruto distintas formas y tipos
de organizacin. En ese campo se han ido acumulando xitos y fracasos; la
refexin sobre esas prcticas y sus resultados ha ido confgurando el tema
de la organizacin popular en problema compartido por muchos actores del
movimiento popular. Distintas experiencias concretas nos hablan de que la
accin persistente e intencionada no conduce automticamente a la crea-
cin de organizaciones permanentes, estructuradas y conscientes, y que stas,
muchas veces, surgen de dinmicas que no tenan lo organizativo como fna-
lidad principal. En estos aos hemos visto tambin cmo el contexto social,
poltico, econmico y cultural ha puesto en cuestin las formas de organiza-
cin que tradicionalmente se dio el movimiento popular. A ello debiramos
agregar la nueva realidad de movilizaciones que en los ltimos meses (mayo
en adelante)
19
ha vivido el pas; movilizaciones que si bien han tenido como
base los niveles de organizacin existentes, claramente los han sobrepasado.
As, tanto en la perspectiva del trabajo ms permanente como en el de la
coyuntura, la organizacin es un tema abierto.
2.1. La organizacion: Una preocupacion con historia
Histricamente la organizacin ha sido refejo del estado en que se ha
encontrado el movimiento popular: ha sido signo de fortaleza cuando ella en
19 Mayo en adelante, hace referencia al inicio de las Protestas Nacionales en contra de la dictadura. La Primera
Jornada de Protesta Nacional, que abri un ciclo de movilizaciones, se verifc el 11 de mayo de 1983. Nota del editor.
57
cantidad y calidad ha expresado altos niveles de movilizacin y conciencia;
ha sido signo de debilidad cuando ella no ha comprometido sino pequeos
sectores o cuando niveles anteriores fueron destruidos.
Nuestro sentido comn nos hace ver la organizacin como el resultado
concreto de determinados esfuerzos o prcticas; es, por decirlo de alguna ma-
nera, la expresin orgnica del movimiento. Ms all del peligro de caer
en una visin organicista del desarrollo de los sectores populares,
20
resulta
til y esclarecedor el ver cmo, a lo largo de la historia, fueron surgiendo
distintos tipos de organizaciones que expresaban las caractersticas y desafos
del movimiento popular en distintos momentos de su desarrollo. Claramente
existe una correspondencia entre estado del movimiento y tipo de organiza-
cin popular existente. Si tomamos, por ejemplo, la historia del movimiento
obrero y el desarrollo de la organizacin de los trabajadores, esta relacin se
nos har evidente.
En los orgenes encontramos un movimiento obrero en construccin y ex-
cluido del sistema poltico y de los benefcios sociales y econmicos. Las orga-
nizaciones que la clase obrera se dio en esos aos hablan de cmo se intentaba
asumir esa situacin. En efecto, el primer tipo de organizaciones fueron las
mutuales o sociedades de socorros mutuos, cuyos objetivos eran la autodefen-
sa de los trabajadores, fomentar el ahorro y asistir a sus asociados en caso de
enfermedades, accidentes, muerte, etc. Junto a estos objetivos materiales, se
propona una serie de objetivos culturales, insistiendo en que el obrero deba
educarse y moralizarse desterrando de l los vicios. Las mutuales se desarrollan
durante la segunda mitad del siglo 19 y los primeros aos del presente siglo.
Ms tarde surgen las sociedades de resistencia, de infuencia ideolgica
anarquista; su principal objetivo era conducir las huelgas de los distintos gre-
mios y su permanencia estaba condicionada a la duracin del conficto. Su
objetivo era luchar por aquello que el sistema del cual estaban excluidos
no les daba a los trabajadores. Las sociedades de resistencia surgieron en los
ltimos aos del siglo pasado y alcanzaron su mximo desarrollo hacia 1920.
El tipo de organizacin ms extendido en el movimiento obrero, en las dos
primeras dcadas de este siglo, fueron las mancomunales. Ellas desarrollaban
diversos aspectos: por una parte, proteger a sus asociados y fomentar la solida-
20 A nuestro juicio, tres son los principales factores de construccin de movimiento popular: la accin o lucha popu-
lar, la organizacin popular y la visin de mundo que el pueblo posee. Al respecto, ver Cuadernos de historia popular,
Serie historia del movimiento obrero, fascculo N 1, Taller Nueva Historia y Cetra/Ceal.
58
ridad obrera, cumpliendo as funciones mutualistas; por otra parte, organizar
a los obreros y defenderlos frente a los patrones, apareciendo con ello como
una de las primeras formas de sindicato; y, por ltimo entendindose como
una instancia de formacin poltica y cultural de la clase para lo cual cuentan,
normalmente, con un peridico. La mancomunal aparece como una combi-
nacin entre mutualismo y sindicalismo.
Luego, a partir de 1930, con la dictacin del Cdigo del Trabajo, y con
fuerza hasta los aos setenta, se generaliz el sindicato legal como principal
organizacin de los trabajadores. Sus caractersticas nos son ms conocidas.
Nos hemos extendido en esta descripcin de los tipos de organizacin que
los trabajadores se han dado a lo largo de su historia, por cuanto nos parecen
expresivos de la relacin entre organizacin y movimiento.
En efecto, en un primer momento, en que el movimiento obrero se est
formando, no es extrao que la organizacin incorpore con fuerza la dimen-
sin educativa en su quehacer, como forma concreta de construir fuerza social
y poltica. Luego, cuando el movimiento se ha desarrollado y est en condi-
ciones de asumir los confictos que se derivan de la oposicin capitaltrabajo,
la organizacin ser vista como instrumento de lucha, sin embargo, su di-
mensin ideolgica, educativa, cultural, difusora, ser mantenida como herra-
mienta de fortalecimiento de una identidad social y poltica que les permita
plantearse como alternativa de sociedad. Su vocacin hegemnica se ver
apoyada, desde la organizacin, con capacidades hegemnicas concretas,
como son la prensa obrera y la difusin de valores culturales propios alterna-
tivos a los dominantes.
El trmino de la situacin de exclusin de la vida nacional y la creciente
integracin del movimiento popular al rgimen poltico y a los benefcios eco-
nmicos y sociales del sistema, marcarn un cambio en el tipo de organizacin
predominante. En el caso del movimiento obrero, el sindicato y la existencia
de una legislacin laboral desarrollada sern los mecanismos a travs de los
cuales se participar de la institucionalidad que la sociedad chilena se da a
partir de la dcada del treinta. En los marcos de esa institucionalidad se ir
desarrollando un tipo de organizacin caracterizada por su alta capacidad de
lucha reivindicativa, por su capacidad de presionar preferentemente al Estado
en procura de la satisfaccin de sus necesidades, por su capacidad de negociar
al interior del sistema, y su efcacia ser medida por su capacidad de obtener
conquistas sociales y econmicas para sus representados. En el plano poltico,
59
la lucha por los intereses populares ir siendo, progresivamente, tarea princi-
pal de los partidos que representan a los sectores populares.
21
Con este tipo de organizacin popular (sindical, campesina, poblacional)
el movimiento popular llega a los aos setenta. Un tipo de organizacin con
la cual los sectores populares del pas obtuvieron importantes logros en la
tarea de democratizar la vida nacional. Pero, al mismo tiempo, un tipo de
organizacin que fue perdiendo, paulatinamente a partir de los aos treinta,
su preocupacin por la elaboracin ideolgica, por la cultura popular y por
el desarrollo de su dimensin educativa. Un tipo de organizacin que, por
ltimo, debi soportar todo el rigor represivo del golpe de Estado de 1973, en
el intento por eliminar los mecanismos de representacin y direccin de los
sectores populares.
2.2. La Organizacin: Un desafo del presente
Si analizamos las caractersticas actuales de la organizacin popular y los
problemas que ella enfrenta, nos daremos cuenta que el tipo de organizacin
con que el movimiento popular lleg a los aos setenta se encuentra radical-
mente cuestionado. Y esto sucede, al menos, por dos razones:
i) por una parte, los marcos del nuevo sistema de dominacin difcultan la
posibilidad de que ese tipo de organizacin utilice y desarrolle sus capacida-
des anteriores; estamos enfrentados a una realidad en que las posibilidades de
ejercer presin se han limitado, en que los espacios de negociacin no existen,
en que si la efcacia la medimos por la capacidad de obtener conquistas
la organizacin sera altamente inefcaz. A estas limitantes que surgen de la
nueva realidad nacional, hay que agregar, por cierto, los grados de destruccin
material que sufrieron las organizaciones populares en 1973. Si, a modo de
ejemplo, analizamos el caso del sindicato, como principal forma de organiza-
cin de los trabajadores hacia los aos setenta, veremos con mayor claridad
los problemas que a la organizacin le coloca el nuevo cuadro de dominacin.
En efecto, algunos de los problemas que enfrenta el sindicalismo histrico, a
partir de 1973, son: la suspensin y posterior modifcacin de la legislacin
que dio origen y permiti el desarrollo de la organizacin sindical; la destruc-
cin de las instancias nacionales y por ramas de la produccin, en las cuales
el sindicalismo haba concentrado la expresin de su fuerza organizada (en
detrimento del sindicato de base); la suspensin y posterior modifcacin de
21 Sobre caractersticas del sindicalismo histrico, ver Anexo I El movimiento sindical en Chile (1930-1973), Serie
Estudios Sociales Documento de Trabajo N 1, 1980. Vicara de Pastoral Obrera.
60
los mecanismos de negociacin colectiva, en funcin de los cuales el sindica-
to haba desarrollado sus capacidades organizativas; etc. El sindicato se ve as
enfrentado a una nueva realidad que cuestiona las bases esenciales de su razn
de ser como organizacin; enfrenta, por tanto, el desafo de redefnir su rol y
sus caractersticas, en continuidad con lo mejor de su tradicin pero asumien-
do sus limitaciones. En otro tipo de organizaciones, las Juntas de Vecinos por
ejemplo, se dar la misma clase de problema en la medida en que el espacio
comunal y municipal deja de tener peso e importancia para un Estado que ya
no negocia. Podemos concluir, entonces, que la organizacin popular exis-
tente hacia los aos setenta se ve cuestionada, en primer lugar, por la nueva
realidad de la dominacin.
ii) por otra parte, la situacin del movimiento popular ha variado sustancial-
mente; sus capacidades, sus problemas, sus desafos, son radicalmente distintos
a los que tena diez aos atrs. Por de pronto, la situacin de permanente as-
censo en el desarrollo del movimiento popular, que es posible observar desde
los aos setenta, se vio violentamente interrumpida en 1973. La derrota que
ese ao experimenta el movimiento, vivenciada principalmente a travs de la
fuerte represin de que es objeto, a poco andar ser evaluada como una derro-
ta estratgica que pondr en tela de juicio la posibilidad de recuperar en corto
plazo los niveles anteriores de desarrollo. A los efectos ms inmediatos y visi-
bles de la represin se irn agregando los efectos ms estructurales de la nueva
forma de dominacin impuesta. As, en estos aos, el movimiento popular ha
debido enfrentar una vasta tarea de reconstruccin no slo poltica y orgnica
sino tambin y fundamentalmente social e ideolgica. Tarea muy distinta, por
cierto, a la de la dcada anterior. En este marco, y entendiendo la organiza-
cin como expresin y factor de construccin de movimiento, entenderemos
el porqu el tipo de organizacin popular existente hacia los aos setenta se
ha visto cuestionado. En efecto, son muy distintas las formas de organizacin
que requiere un movimiento social y polticamente estructurado, que cuenta
con un determinado proyecto de transformacin y que intenta viabilizarlo
histricamente, a las que requiere un movimiento que ha sido duramente gol-
peado y reprimido, que ha sido afectado en sus bases de subsistencia, e ideol-
gica y culturalmente asediado. Y, ciertamente, no se trata slo de un problema
formal de formas de organizacin sino de roles, funciones, caractersticas y
contenidos de la organizacin. Sin duda que la tarea principal que se levanta
despus del golpe es la de reorganizar al movimiento; pero, se vio, aquella
tarea no poda limitarse a poner de pie las organizaciones pre-existentes; no
bastaba con intentar reconstruir el tipo de organizacin popular anterior, tal
cual era. Ese tipo de organizacin ya no expresaba la realidad del movimiento
61
popular existente. Si tomamos como referencia, nuevamente, el caso de la
organizacin sindical, bastara, tal vez, un ejemplo: el tipo de sindicato que
requiere un movimiento para demostrar la fuerza que adhiere a su proyecto es
muy distinto al tipo de sindicato que requiere un movimiento que carece de
proyecto y quiere formularlo. O el tipo de organizacin que requieren los po-
bladores para canalizar masivamente su participacin social y poltica, del que
requieren para organizarse en la exclusin. En suma, podramos concluir que
la organizacin popular existente hacia los aos setenta se ve cuestionada, en
segundo lugar, por la nueva realidad del movimiento popular.
Este doble cuestionamiento ha sido la resultante de un proceso dinmico,
no lineal, de reconstruccin social y poltica que ha vivido el movimiento
popular en estos diez aos. Ms an, se trata de un proceso no terminado; da
a da surgen nuevas realidades que no slo cuestionan el pasado lejano sino
tambin el que nos resulta ms prximo. En lo que refere a la organizacin,
no hemos pretendido dar cuenta de toda la complejidad de ese proceso tarea
pendiente sino, ms bien, ponerlo como marco de comprensin para los de-
safos del presente.
Hoy, consciente o inconscientemente, estructuradamente o no, trabaja-
mos con un modelo de organizacin distinto al tradicional; en el marco de
la nueva realidad, las antiguas organizaciones se han ido reformulando y han
surgido nuevas: son los casos de los comedores infantiles, los comits y grupos
de salud, las organizaciones solidarias, de cesantes, las comunidades cristianas
populares, los comits de protesta, etc. Toda esta variedad de experiencias
organizacionales contienen grmenes de resolucin de los problemas que la
realidad le ha puesto al tipo de organizacin tradicional. Ms adelante profun-
dizaremos en algunos de estos avances, por ahora baste sealar que no llegan
a conformar un modelo alternativo de organizacin sino, ms bien, una
ampliacin en el de comprender y desarrollar la organizacin popular.
La difcultad para defnir los rasgos de la organizacin popular actual, los
problemas que en su prctica enfrenta y la constatacin de que es necesario
encontrar nuevas y creativas formas organizacionales, son todas cuestiones
que nos hablan del estado actual del movimiento popular. Un movimiento
que se reconstruye social y polticamente; un movimiento que aspira a ser
sujeto, protagonista; un movimiento enfrentado al desafo de recrear un
proyecto histrico alternativo; en fn, un conjunto de realidades que nos
muestran que el problema de la organizacin no es el nico que enfrenta el
movimiento popular. No estamos frente a una reconstruccin exclusivamente
62
orgnica. Sin embargo, la organizacin se nos presenta como un lugar en el
cual esos problemas del movimiento pueden y deben ser enfrentados.
As, cobran una relevancia distinta los problemas propios de la organi-
zacin; problemas tales como el aislamiento, la difcultad de alcanzar grados
de masividad, la rapidez con que toca techo en lo reivindicativo, la existencia
de un tipo de convocatoria muy ideologizada, los distintos niveles de con-
ciencia que se dan en su seno, los problemas para movilizar ms all de los
organizados, etc., son todos problemas de la organizacin pero que expresan
los problemas del conjunto del movimiento popular.
2. 3. La organizacin: Una concepcin amplia para una realidad diversa
Sealbamos ya la variedad de experiencias organizacionales de estos aos
y cmo ellas han contribuido a ampliar el modo de comprender y desarrollar
la organizacin popular. Una ampliacin que lleva a concebir la organiza-
cin, principalmente, como espacio y canal de expresin y participacin de
los sectores populares. Considerar este aspecto de la organizacin y no slo su
orgnica objetivos, normas, permanencia, etc. signifca valorizarla, sobre
todo, en cuanto espacio de confguracin de identidad social. Una identidad
que se juega en la experiencia del colectivo, en su capacidad de refexin y
de imprimirle una perspectiva o dimensin ms global a su accin. Estos pro-
cesos de confguracin de identidad pueden darse bajo distintos grados de
organicidad formal, que son importantes de considerar y analizar, pero que no
deben opacar lo esencial del proceso: su organicidad real con el movimiento.
Asociamos, as, organizacin a construccin de movimiento, al largo y
complejo proceso en que las clases populares se constituyen en sujeto social
y poltico; la organizacin es un factor, junto a otros (la accin popular y la
visin popular del mundo), de construccin de movimiento popular. La or-
ganizacin es, por tanto, proceso; entenderla como tal, nos permite distinguir
niveles y grados de organicidad que se dan en la realidad del movimiento y
que no necesariamente llegan a constituir organizacin, tal como la en-
tendemos habitualmente. En suma, la organizacin, entendida ampliamente,
es toda expresin organizada de movimiento real, es concrecin de sujeto
popular; as lo hemos interpretado a partir de la experiencia de estos aos.
Si pensamos en el curso seguido por el movimiento popular, en los aos
siguientes al golpe y pasado el primer momento de sobrevivencia orgni-
ca, observaremos que los fnes principales de la organizacin en su sentido
63
amplio y en su sentido ms estricto fueron afrmar existencia de movimien-
to, afrmar su no destruccin, afrmar identidad bsica. Y para este objetivo
coexistieron, hasta 1978 aproximadamente, dos tipos de esfuerzos: por una
parte, desde la fuerza poltica, se intenta afrmar presencia e identidad a travs
de la organizacin de los sectores ms concientes o avanzados que actua-
ran como desencadenantes de la reorganizacin del conjunto de los sectores
populares. Por otra, a un nivel ms social, se desarrolla la organizacin en
funcin de la solidaridad y de la denuncia; dos formas de defender niveles
mnimos de sobrevida material y moral.
Ambos esfuerzos de organizacin aunque con lgicas distintas intenta-
ban reforzar identidad y constituir espacios de expresin popular real. Se vive
as un largo proceso de organizacin, en que las formas no tienen tanta impor-
tancia como la fdelidad a la realidad del movimiento. Las organizaciones que
perduraron en esos aos lo hicieron a pesar de sus insufciencias orgnicas,
se fueron re-organizando en tanto el espacio que ocupaban en el movimiento
era real (ste puede ser el caso de las diversas organizaciones de cesantes); las
que sucumbieron lo hicieron porque el desarrollo del movimiento las fue de-
jando fuera de la realidad (tal puede ser el caso del tipo de organizacin juve-
nil, surgidas en el periodo 76-78, cuyo fn era la coordinacin superestructural
de grupos juveniles).
A partir de 1979-80, en tanto el movimiento comienza a vivir experien-
cias de reactivacin, el proceso de organizacin se torna ms complejo y rico.
En los hechos, renace la actividad en los distintos mbitos populares; en lo
sindical, la promulgacin del Plan Laboral y la ola de rechazo, discursivo
y prctico, que gener abre paso a dinmicas que revitalizan el trabajo en
torno a la organizacin (huelgas, negociacin, movilizacin, informacin, ca-
pacitacin, etc.); en lo poblacional, se extiende la organizacin como forma
de enfrentar problemas bsicos, tales como las enormes deudas en servicios
pblicos y el corte de sus suministros, junto a otros, ms histricos, como la
falta de viviendas. A partir de estos aos, la organizacin popular reencuen-
tra una funcionalidad con lo reivindicativo que dar pie a tensiones en su
desarrollo posterior. Tensiones que, sin dejar de considerarlas problemas, no
pueden ser vistas como trabas al desarrollo de la organizacin; ms bien, son
signos de avance.
Una primera tensin es aquella que se deriva del siguiente hecho positi-
vo: reivindicar signifca posibilidad de ampliar; y eso es notable a partir del
ao 79-80, en que la cantidad de organizaciones aumenta as como la de sus
64
miembros. Ahora bien, este hecho se transforma en tensin cuando tomamos
la otra cara de la medalla: reivindicar signifca expectativa de solucionar pro-
blemas; la organizacin pasa a ser evaluada, en su razn de ser o de pertenecer
a ella, por su capacidad de logro frente a los derechos y necesidades que se
reivindican; son de sobra sabidos los problemas que el actual rgimen coloca
al xito de una reivindicacin y, con ello, a la misma organizacin. He all una
primera tensin entre una organizacin que crece en tanto reivindica y que se
reduce en tanto no logra satisfaccin de necesidades.
Una segunda tensin es aquella que se deriva de otro hecho positivo: reivin-
dicar signifca actuar hoy; y, de hecho, en los ltimos aos las organizaciones
reivindicativas han sido factor importante, si no nico, de movilizacin. Esta
constatacin se transforma en tensin cuando, muchas veces, el actuar hoy es
visto o asumido como abandono de lo ms permanente (proceso de reorgani-
zacin social y poltico que lleve al pueblo a constituirse en sujeto, lo cual obliga
a respetar los ritmos, a enfatizar en los estilos, etc.). Una actualizacin de este
tipo de tensin propia de los aos 80-81, se ha vivido, de manera ms natural,
en los ltimos meses de protesta. Claramente, a diferencia de otras oportunida-
des, los niveles actuales de movilizacin van ms all de los reducidos sectores
politizados y organizados, adquiriendo un grado de masividad importante. Esta
realidad atena en parte la tensin, en tanto disminuye uno de los riesgos
que anteriormente presentaba el actuar hoy, el riesgo del aislamiento. Sin
embargo persiste el problema de cmo articular o adecuar el llamado trabajo
permanente con las urgencias, requerimientos y posibilidades del presente.
Cmo la organizacin popular, sin abandonar los puntos de avance ganados
respecto al tipo de organizacin tradicional, responde a los desafos de la movi-
lizacin; cmo se hace organizacin hoy, slo de manera orgnica? En suma,
una tensin que, en este momento, interroga la capacidad que las organizacio-
nes tienen o debieran tener de transformar sus orientaciones permanentes de
construccin en orientaciones cotidianas de accin.
Creemos que a la luz del curso histrico concreto que ha seguido el proceso
de organizacin del movimiento popular, a partir de 1973, se valida una con-
cepcin amplia de la organizacin, como la sealada al inicio de este punto.
Se valida como refejo de una realidad diversa que tiene mucho de ruptura y
de renovacin respecto a la tradicin, pero que tambin es continuidad.
A continuacin, nos detendremos en dos aspectos comprometidos en los
procesos de organizacin y que contribuyen a entender niveles de anlisis
distintos del problema organizacional.
65
2.3.1. Bases sociales y culturales que hacen posible y necesaria la organizacion
Un primer plano de anlisis, en relacin a los procesos de organizacin,
nos refere al plano del diagnstico, de la realidad socio-cultural, del punto de
partida de la organizacin.
Al interior de los sectores populares se desarrollan relaciones sociales que
considerando la heterogeneidad cultural que ellas representan o expresanad-
quieren formas y sentidos diversos. As es posible distinguir no slo una red de
organizaciones en sentido estricto, sino tambin un conjunto de acciones,
movilizaciones puntuales, estructuras familiares, etc., que dan cuenta de una
base mnima de organizacin. Relaciones que no podemos considerar como
organizaciones, en tanto, muchas veces, carecen de una intencionalidad de
cambio o una permanencia en el tiempo; ms bien se trata de constatar la
existencia de un sustrato social y cultural expresado en relaciones interperso-
nales (concepciones acerca de la familia y la amistad, el compadrazgo, etc.) as
corno en acciones puntuales (formas mnimas de autodefensa, iniciativas de
higiene, etc.) que pueden dar origen a organizaciones estables.
Se une a lo anterior, un cierto sentido comn popular que avala y funda-
menta la bsqueda colectiva de soluciones ante condiciones adversas; sentido
comn que sin embargo, en la actualidad de estos aos, se ve cuestionado por
la ideologa dominante y sus valores, as como por la prctica social domi-
nante y sus actitudes. Se vive as la tensin entre una realidad que impulsa y
llama por lo adversa que es a enfrentar colectivamente los problemas y una
realidad que inhibe y desvaloriza por lo impermeable que se ve las solucio-
nes comunitarias en benefcio de las individuales.
Sobre estas bases, en que se van conjugando prcticas sociales y culturales
populares diversas, se hace posible el desarrollo de la organizacin popular; al
mismo tiempo, es ese mismo proceso el que va haciendo necesaria la organiza-
cin. Es en este doble sentido que hablamos de la realidad socio-cultural como
punto de partida de la organizacin popular.
2.3.2. La organizacion como expresin orgnica del movimiento
Un segundo plano de anlisis, nos refere a ciertas categoras o defniciones
operacionales que son de utilidad para analizar las diversas formas de organi-
zaci6n que surgen de la realidad.
66
En este plano, entendemos por organizacin aquel nivel de concrecin ms
ntido del sujeto popular; aquellas expresiones ms orgnicas del movimien-
to (lo que habitualmente llamamos organizacin). Expresiones que constituyen
realidad y concretan sujeto popular en tanto condensan ciertas caractersticas y
funciones que recorren el proceso de organizacin. Caractersticas que permiten
reconocer la existencia de organizaciones en el amplio rango del movimiento po-
pular y funciones que permiten reconocer el tipo de organizacin de que se trate.
Las principales caractersticas que nos permiten reconocer organizacin en
un colectivo, a nuestro juicio, son:
ACCIN:
La accin nos remite a la concrecin de determinados objetivos, a la acti-
vidad colectiva que busca incidir en las personas o en las situaciones.
INTENCIONALIDAD:
Nos remite a una cierta voluntad de transformacin, intencin de operar
un cambio en las personas o situaciones; intencionalidad que requiere ser ex-
plicitada y compartida por el colectivo.
PERMANENCIA:
La permanencia nos habla de una continuidad, de una estructura mnima
de organizacin que se prolonga en el tiempo.
As por ejemplo, un grupo de refexin es organizacin en tanto su accio-
nar busque incidir en las personas, con una voluntad de cambio en ellas y a
travs de una accin sostenida y persistente. Un club deportivo tambin lo
ser (incidencia en el espacio de la recreacin) aunque el carcter transfor-
mador de la accin pueda ser discutible. En general, se trata de grados de or-
ganicidad que varan segn la voluntad de cambio que los objetivos explcitos
del grupo contengan.
Las funciones permiten reconocer tipos de organizacin; se puede hablar,
al menos, de tres funciones que cumplen las organizaciones:

FUNCIN PERSONALIZADORA:
Refere a aquellos aspectos que favorecen el desarrollo de las personas, de
los niveles de convivencia y de las relaciones interpersonales. Muchas veces
esta funcin est dada por la sola existencia de la organizacin, pero tambin
suele ser un aspecto descuidado de sta. Ejemplos donde esta funcin es pri-
mordial: clubes deportivos, centros o grupos juveniles.
67
FUNCIN REIVINDICATIVA:
Busca la solucin de problemas concretos; constituye generalmente el
elemento de motivacin de las personas para integrarse a la organizacin.
Ejemplos en que esta funcin es importante: comits de vivienda, sindica-
tos.
FUNCIN DE CAMBIO SOCIAL:
Busca integrar la accin solidaria en una perspectiva de lograr estructuras
en muchas organizaciones populares, o bien se encuentra presente en la in-
tencionalidad de sus sectores ms avanzados. La expresin ms pura en que
esta funcin es la principal, es el partido poltico.
22
Las caractersticas y funciones sealadas slo son categoras de anlisis
cuya aplicacin a la realidad no puede ser algo mecnico, ms an cuando en
la prctica cada organizacin las desarrolla en grados y con nfasis distintos.
De hecho, si pensamos en el desarrollo de las organizaciones populares en
estos ltimos diez aos, veremos que a distintos momentos se han correspon-
dido tipos de organizacin que enfatizan aspectos diferentes.
Inmediatamente despus de 1973, se observa que la organizacin popular
que subsiste o se reconstruye, a nivel social, prioriza en lo que hemos llama-
do funcin personalizadora; tales son los casos de las organizaciones juveni-
les, culturales, solidarias. Luego, a partir de 1977, se desarrollarn con mayor
fuerza aquellas organizaciones que se plantean prioritariamente, objetivos
reivindicativos; se expande la organizacin sindical, las poblacionales rela-
cionadas con problemas de vivienda y servicios pblicos, las estudiantiles. En
los ltimos meses, en un marco de mayor movilizacin y expresin popular,
es notorio cmo la organizaciones se ven enfrentadas ms directamente a la
dimensin poltica de su quehacer, a asumir una funcin de cambio; ello se
observa tanto en organizaciones ya existentes como en nuevas que intentan
responder a las nuevas condiciones los comits o comandos de protesta, por
ejemplo. Se trata, en todo caso, de prioridades, de nfasis, ya que la mayora
la de las veces en una misma organizacin encontramos presencia de diversas
funciones.
Se podra sealar, fnalmente, que los mayores grados de organicidad de
un grupo o colectivo estaran dados por la capacidad de conjugar, comple-
mentar y desarrollar las distintas caractersticas y funciones que hemos visto.
22 Parte de esta clasifcacin de funciones ha sido tomado de: La organizacin poblacional, Informe de trabajo, sin
fecha, Vicara de Pastoral Obrera. Arzobispado de Santiago, 32 pp.
68
3. PRCTICA EDUCATIVA Y ORGANIZACIN POPULAR
A continuacin, analizaremos la prctica educativa a la luz del proceso que
hemos descrito, es decir, en relacin con las bases sociales y culturales a partir
de las cuales el pueblo se organiza y en relacin con la organizacin en tr-
minos ms estrictos. Intentaremos as ver cmo desde lo educativo se puede
aportar al desarrollo y fortalecimiento de la organizacin popular.
3.1. La prctica educativa como factor de organizacin
Si bien el activo social organizado constituye hoy el campo principal de
desarrollo de las experiencias de educacin popular, vemos la necesidad de
que crecientemente se extienda y desarrolle hacia los sectores no organizados.
Esto ms an cuando en general la prctica social y poltica se orienta en sus
intenciones, a lo menos hacia la creacin y fomento de nuevas organizacio-
nes populares.
De qu forma la educacin popular puede contribuir a la construccin
de un sujeto popular desde las bases no organizadas?, cmo contribuye a la
recreacin de una identidad colectiva?
Veamos ya la existencia de expresiones culturales alternativas, de un sus-
trato social y cultural a partir del cual se genera organizacin; no se trata
entonces, en una primera instancia, de crear organizaciones que slo repro-
duzcan las actualmente existentes sino, ms bien, de vitalizar y ampliar la
realidad que las hace posible. El proceso educativo puede aportar, en primer
lugar, a valorizar y acrecentar las formas culturales existentes en los sectores
populares, a generar y ampliar las bases reales a partir de las cuales la organiza-
cin se transforma en una necesidad a satisfacer colectivamente.
Vemos el aporte de la educacin popular, orientado fundamentalmente
hacia la reconstruccin de una red de relaciones sociales populares en don-
de interacten los distintos sectores-actores (trabajadores, mujeres, jvenes,
nios) con distintos grados de estructuracin (territorial, organizacional, de-
mandas, movilizaciones). El desarrollo de esta red es, a su vez, el espacio que
permite realizar una accin educativa amplia, masiva, sumadora, que trascien-
da los procesos educativos que se desarrollan al interior de las organizaciones
existentes. Se trata de trabajar educativamente ciertos momentos en que las
relaciones sociales populares se activan y extienden; por ejemplo, las huelgas
que concitan solidaridad, los temporales o lluvias de invierno, los espacios
69
culturales y recreativos (la experiencia de las Colonias Urbanas es un buen
ejemplo) y, ltimamente, las jornadas de protesta, movilizacin y represin.
Un proceso educativo se jugara, entonces, en su capacidad de descubrir,
de dar cuenta de estas relaciones sociales existentes, de revitalizar sus expre-
siones. Una dinmica social especfca los das de protesta, por ejemplo
puede crear una cotidianidad distinta mayor relacin entre los vecinos y un
proceso educativo puede contribuir a objetivar en sus diferencias, o a otorgar-
le una intencionalidad de cambio ms defnida, o a masifcar sus expresiones.
Un proceso educativo puede, en general, contribuir a la bsqueda de una
continuidad para las acciones que perflan una identidad propia, a potenciar
las relaciones que impliquen mayores niveles de autonoma, de autoconfanza
y de capacidades propias. Es en estos sentidos que hablamos de la prctica
educativa como factor de organizacin.
3.2. La Prctica Educativa al Interior de las Organizaciones Populares
Como ya hemos sealado, la organizacin popular constituye hoy el es-
pacio preferencial de desarrollo de procesos educativos. Y, de modo general,
podemos decir que el principal aporte que desde las prcticas de educacin
popular se hace a las organizaciones populares, es de concientizacin y po-
litizacin. Se trata de un aporte poltico amplio que intenta incrementar las
capacidades de refexin y de accin de los sectores populares organizados.
Un aporte que intentaremos precisar en relacin a los rasgos (las funciones ya
sealadas) que defnan los tipos de organizacin.
La prctica educativa se materializa de maneras distintas segn sea la fun-
cin principal de una organizacin en un momento determinado; entendien-
do que estas funciones estn presentes en mayor o menor medida en toda
accin organizada con alguna intencionalidad. En general, podemos decir que
las prcticas educativas intentan responder a dos tipos de requerimientos de la
organizacin: i) aquellas demandas especfcas que surgen del desarrollo de la
funcin principal (capacitacin tcnica, asesora en temas o materias espec-
fcas, etc.); y, ii) complementariamente, demandas que refuerzan o potencian
las funciones subordinadas.
As, en aquellas organizaciones cuya principal funcin y motivacin a la
accin est dada por la satisfaccin de sus necesidades bsicas (una funcin
ms reivindicativa), las prcticas educativas se centrarn en objetivar y po-
tenciar aspectos tales como el desarrollo de las propias capacidades, la con-
70
fanza en sus fuerzas, en destacar aquellos rasgos culturales alternativos que se
hacen presentes en la accin; en suma, la educacin popular podra poten-
ciar e imprimir sentido a las prcticas sociales y culturales alternativas que
se manifestan en el accionar. En efecto, si nos fjamos en las organizaciones
sindicales en que en general las actividades educativo-populares son menos
habituales que en las poblacionales, veremos que existe una fuerte tendencia
a demandar capacitacin laboral o legal y formacin poltica general, todas
demandas funcionales a la accin reivindicativa; las actividades educativas
que tienden a ampliar el espectro de preocupaciones de la organizacin, en
general, son iniciativa de los agentes educativos, sean estos externos o no
(actividades que refuerzan las otras funciones).
Tomando otro caso, una organizacin centrada bsicamente en una fun-
cin personalizadora por ejemplo un grupo juvenil tender a orientar la
tarea educativa en una perspectiva de transformacin de la vida cotidiana
del joven, tanto en el grupo mismo como en otros mbitos de su vida; a de-
sarrollar formas de recreacin, de comunicacin, de formacin, expresiones
artsticas alternativas, que favorezcan una dinmica social masiva que inter-
prete a la juventud. Responde as a una demanda especfca; pero tambin,
complementariamente, la prctica educativa puede apoyar otras funciones, ya
sea vinculando intereses latentes de los jvenes con los intereses del conjunto
de los sectores populares (plano reivindicativo) o englobando y dando pers-
pectiva a las dos funciones ya sealadas (plano de cambio social).
Por otra parte, en organizaciones que acentan con mayor fuerza el cambio
social, se trata de establecer, justamente, los nexos entre la transformacin
global y las mediaciones que tal cambio supone.
3.3. La prctica educativa como aporte poltico general a la organizacin
Por ltimo, dejando de lado las categoras de anlisis que hemos utilizado y
retomando el carcter general del aporte poltico de la prctica educativa a la
organizacin popular, habra que destacar un aporte muy importante: apoyar a
la organizacin en los desafos polticos (o topes) que sta enfrenta.
De modo general, el gran desafo que la organizacin ha vivido estos aos
como ya lo hemos sealado es el de superar su aislamiento respecto de la
masa popular, es decir, el desafo de la ampliacin, de la masifcacin. Pero se
trata de un desafo que ha atravesado por distintos momentos dependiendo
de la situacin general del pas y de la particular del movimiento popular.
La que fuera, hasta hace pocos meses, la expresin ms generalizada de este
71
aislamiento organizaciones reducidas cuyas acciones no lograban convocar
ampliamente ha ido variando.
Hoy, en el marco de las Jornadas de Protesta Nacional y de las movili-
zaciones que ellas han generado, as como de la represin que sobre el movi-
miento se ha hecho caer, la organizacin popular ve traducirse su desafo de
ampliacin en desafo de politizacin. Hoy, en que los sectores populares se
estn expresando masivamente, la organizacin popular enfrenta el desafo
de orientar, hacer perdurar, coordinar, tales expresiones. Hoy, la organizacin
popular muestra difcultades para interpretar y conducir (en su sentido ms
amplio) polticamente el descontento, la protesta y, sobre todo, la demanda
popular. En este sentido es que an es posible hablar de una situacin de ais-
lamiento o de desafo de ampliacin; la posibilidad de organizar, o de que el
pueblo organice su movilizacin pasa, en buena parte, por la capacidad que
las actuales organizaciones tengan de encontrar una clave de politizacin
que d cuenta efectiva de la nueva realidad que se ha abierto en el pas este
ao. Ese es, a nuestro juicio, el actual tope poltico que enfrenta la organiza-
cin popular; frente a l hay que preguntarse tambin por los posibles aportes
de la educacin popular.
Algunas lneas de avance que, desde lo educativo, se pueden implementar
frente a este desafo son:
* abrir, desde los sectores organizados, espacios de refexin, formacin y/o
educacin poltica accesibles a los sectores no organizados; promover espacios
naturales de discusin e interlocucin en el mundo popular.
* crear canales de intercomunicacin entre sectores organizados y no organi-
zados, con el objeto de socializar informacin sectorial y nacional.
* refexionar la prctica de la organizacin y sus dirigentes en los ltimos
meses; contrastarla con los requerimientos que surgen de las movilizaciones
masivas.
* impulsar procesos de discusin y elaboracin de demandas populares que do-
ten de contenido poltico especfco a las protestas y movilizaciones populares.
4. DIMENSIN EDUCATIVA DE LA ORGANIZACIN POPULAR
Hasta ahora hemos visto cmo se relaciona la prctica educativa con los
procesos de organizacin de los sectores populares; en general, la hemos ana-
72
lizado como una relacin de externidad con el objeto de visualizar con ma-
yor claridad los posibles aportes de lo educativo popular a lo organizacional.
Sin embargo, ello no nos puede hacer perder de vista un hecho primordial:
asumiendo la diversidad de la organizacin popular y que algunas de ellas
enfatizan en lo educativo, es posible afrmar que toda prctica organizacional
contiene una dimensin educativa. Una dimensin que ha ido adquiriendo
una importancia creciente y que no es casual. Lo educativo no se pone hoy
con fuerza en la organizacin por azar; sino porque cobra hoy una vigencia
histrica que se corresponde con el tipo de desafos que enfrenta el movi-
miento popular.
23
As, refexionar hoy en torno a la dimensin educativa de
la organizacin popular, es refexionar de manera particular muchos de los
problemas generales en que se debate el movimiento popular.
La existencia de una dimensin educativa en el quehacer de la organiza-
cin, no signifca, necesariamente, que toda prctica organizacional sea edu-
cativa; se requiere una intencionalidad de trabajar y desarrollar dicha dimen-
sin. Por lo general, nuestras prcticas como agentes educativos se insertan
en la organizacin intentando abordar aquella dimensin. Eso nos coloca la
preocupacin por lo propiamente educativo; una preocupacin que tiene que
ver con cmo desarrollamos procesos educativos al interior de las organizacio-
nes. Ahora bien, la existencia de una dimensin educativa en la organizacin
se expresa en situaciones educativas que la organizacin enfrenta habitual-
mente.
4.1. Algunos ejemplos de situaciones educativas
La propia prctica social y poltica de la organizacin genera situaciones
educativas que pueden ser aprovechadas como tales o no. Veamos algunos
casos:
i. la necesidad que toda organizacin tiene de refexionar sobre su propia
prctica ante los problemas que enfrenta como tal, permite que dichos
momentos de refexin puedan ser abordados educativamente.
ii. habitualmente la organizacin se crea espacios de evaluacin, ya sea
de objetivos o actividades; la forma y el sentido que se le den a estos
momentos pueden hacer de ellos momentos educativos.
23 Nos referimos a los desafos expuestos en el punto 2. 2.
73
iii. otra situacin educativa es la que se genera cuando la organizacin
orienta su propia accin; los momentos de defnicin y de planifca-
cin de acciones contienen un potencial educativo que puede ser tra-
bajado intencionadamente.
iv. las relaciones que se generan como producto de la prctica inter-
na de la organizacin constituyen tambin situaciones educativas:
relaciones humanas, relaciones entre dirigentes, entre dirigentes y
base, etc.
v. quizs la situacin educativa que nos resulta ms familiar y evidente es
la que se genera por las necesidades de formacin y capacitacin que
surgen en la organizacin. Sera interesante refexionar sobre si esos
momentos de capacitacin son efectivamente educativos o no.
vi. desde la prctica de las organizaciones surge la necesidad de comu-
nicarse con otras organizaciones y/o actores populares; la discusin,
defnicin e implementacin de dicha intercomunicacin contienen
un componente educativo importante.
vii. la prctica organizacional pone, a menudo, a la organizacin en rela-
cin con sectores sociales no organizados; la discusin que ello genera,
as como la defnicin de criterios e iniciativas al respecto, constituyen
tambin situaciones educativas.
Se podra enumerar otras tantas situaciones educativas a que se ve enfren-
tada la organizacin a partir de su accin, sin embargo queremos detenernos
ahora en algunos problemas que genera el enfrentar estas situaciones como
momentos realmente educativos.
4.2. Articulacin de lo educativo con lo organizacional
Si aceptamos que, en general, nuestro trabajo educativo gira en torno
a lo que hemos llamado situaciones educativas que surgen de la propia
prctica de la organizacin, tendremos que reconocer que ellas, ante todo,
son situaciones organizacionales; en otras palabras, son situaciones en las
cuales se enfrentan problemas propios de la organizacin. As, la voluntad o
intencionalidad educativa se ve enfrentada a la realidad de la organizacin;
de all surge la necesidad de articular ambas dimensiones: lo educativo y lo
organizacional.
74
Veamos algunas situaciones concretas. Por ejemplo, desde una intenciona-
lidad educativa nos podemos proponer que los miembros de una organizacin
(individual y colectivamente considerados) transiten a mayores niveles de
conciencia crtica. Eso nos llevar a tratar de conseguir que en la organiza-
cin exista una participacin plena e igualitaria; a desarrollar una capacidad
refexiva; a que se asuma la dimensin colectiva de la accin; a generar e
incentivar una capacidad de creacin cultural propia; etc.
24
El plantearnos
estos propsitos educativos nos har valorar de una determinada manera las
situaciones educativas que enfrenta la organizacin y nos podremos fjar
objetivos ms particulares en funcin de lo peculiar que ofrezca cada una de
esas situaciones. Sin embargo, tal proceso educativo deber tener siempre en
cuenta el momento que la organizacin est viviendo. (Un caso en que este
hecho es absolutamente determinante de lo educativo es el de las organiza-
ciones juveniles que frecuentemente se ven enfrentadas a momentos de crisis
como tales).
La necesidad de lograr esta articulacin bsica entre proceso educativo y
marcha organizacional, se juega desde el inicio del proceso en lo que hemos
llamado su punto de partida. En efecto, no es posible concebir procesos
educativos desvinculados de las necesidades de los grupos u organizaciones;
todo proceso debe gestarse a partir de una necesidad sentida por los miembros
de la organizacin.
25
As y slo as se podr aprovechar la potencialidad edu-
cativa que toda accin organizacional tiene y comprometer realmente a los
miembros de la organizacin con el proceso educativo. En suma, podramos
decir que, desde lo educativo, la articulacin con lo organizacional aparece
condicionada por los requerimientos de la organizacin; si bien toda accin
organizacional contiene un componente educativo, no cualquier proceso edu-
cativo sirve a las necesidades del quehacer de la organizacin.
Ahora bien, si analizamos la necesidad de esta articulacin bsica entre
lo educativo y lo organizacional, desde el punto de vista de la realidad de la
organizacin podremos agregar nuevos criterios. Por ejemplo, a partir de un
problema de convocatoria limitada, una organizacin reivindicativa decide
buscar soluciones a su problema a travs de actividades educativas. Para ello
se crearn situaciones educativas con objetivos especfcos tales como asesora
profesional para el mejor conocimiento de sus problemas materiales; informa-
cin general sobre polticas ofciales; informacin y formacin poltica general;
24 Al respecto, ver punto sobre propsitos de los procesos de concientizacin. En: Educacin y Solidaridad, Serie
Temas de Educacin Popular N 3: Los procesos de concientizacin.
25 Sobre punto de partida de los procesos educativos, ibdem. ant.
75
jornadas de refexin; tcnicas de difusin, promocin y propaganda; etc. Con
ello, sin duda, se mejorarn las capacidades de esa organizacin para convocar
tras sus objetivos, pero, tampoco puede ponerse en duda que dichas actividades
no solucionarn su problema de fondo: su poca claridad como organizacin.
Aqu el aporte educativo resulta limitado para la solucin de un problema pro-
piamente organizacional. Lo mismo sucedera frente a otros problemas propios
de la organizacin tales como su capacidad de conduccin, el cmo luchar, su
crecimiento, su relacin con las fuerzas poltico-partidarias, etc.
El recurso a lo educativo, desde los problemas y necesidades de la orga-
nizacin, signifcar la posibilidad de cambio, de aprendizaje y, por tanto, de
modifcacin de la prctica de la organizacin.
26
Sin embargo tal cambio com-
promete la esfera de lo individual y de lo social; el proceso educativo podr
ser efectivo en la modifcacin de las formas de comprender y actuar de las
personas y de su insercin en el medio social, pero el que tal modifcacin
se produzca en la prctica social y poltica de la organizacin depender ms
de la propia organizacin que de los procesos educativos. En suma, lo que
queremos afrmar es que, en la necesaria articulacin de lo educativo con lo
organizacional, lo educativo tiene lmites en su aporte a la solucin de los
problemas de la organizacin.
Dicho de una manera ms amplia an, lo que las consideraciones anterio-
res nos plantean es el problema de cunto le pedimos a la educacin popular
en su aporte a la solucin de los problemas del movimiento popular y sus
organizaciones.
26 Sobre qu es lo educativo y concepcin de aprendizaje, ver: Educacin y Solidaridad. Serie Temas de educacin
popular, N1: La educacin popular hoy en Chile. Elementos para defnirla.
77
ORIENTACIONES POLTICAS DE LA EDUCACIN POPULAR
Educacin y Solidaridad n 5, junio de 1983, pginas 1-21
1. INTRODUCCIN
Aquello que llamamos educacin popular es, en realidad, un conjunto
heterogneo de actividades tras las cuales no se descubre a primera vista una
similitud. No es obvia la relacin entre un Equipo de Prevencin de Drogas
formado por jvenes, la discusin sobre un diapoflm sobre la historia del mo-
vimiento obrero entre sindicalistas y la edicin de un boletn informativo de
una Cooperativa de Vivienda. A primera vista lo nico que los asemeja es
que son realizadas en el mundo popular. Una primera identidad, sin embargo,
est dada por la intencionalidad educativa de estas acciones. Cuando existe esta
intencionalidad educativa, la prevencin de drogas, los boletines y muchas
otras iniciativas adquieren un sello distinto, unifcador.
27
Pero, tambin se
unifcan en un segundo nivel: se trata de una educacin con sentido poltico.
Cuando nos referimos a la educacin popular aludimos a procesos educativos
que se llevan a cabo porque se piensa sirven a la liberacin popular, liberacin
que es entendida como un procesos poltico. Qu elementos de la prctica
de educacin popular son los que dan este sentido poltico? Y, a la inversa,
en funcin de qu prctica poltica tiene sentido la educacin popular? En
este tema de Orientaciones Polticas de la Educacin Popular intentamos
abordar estas preguntas, a partir de la experiencia de numerosos educadores
populares en los ltimos aos en nuestro pas.
28
2. POR QU LA EDUCACIN POPULAR ES UNA TAREA POLTICA?
2.1. Porque quienes hacen educacin popular lo hacen con intencionalidad poltica.
No por casualidad se multiplican, a partir de los meses posteriores al golpe
militar de 1973, las iniciativas que hoy llamamos de educacin popular. Con
la apertura del trabajo solidario por parte de la iglesia Catlica y otras iglesias
cristianas y con el surgimiento de las primeras organizaciones poblacionales
en medio de una fuerte represin, se constituy un espacio de reagrupacin
27 Este sello educativo lo hemos desarrollado en el Tema Educacin Popular N 1: La Educacin Popular hoy en
Chile.
28 El trmino educador popular lo utilizamos ampliamente para referirnos a quienes desarrollan un trabajo social
popular con intencionalidad educativa. Las opiniones de educadores populares que aparecen citadas ms adelante co-
rresponden a expresiones vertidas en los Programas de Formacin de Educadores Populares realizados por ECO en 1981
y 1982.
78
popular luego de las desarticulaciones producidas por la accin militar. Gran
cantidad de profesionales, agentes pastorales, militantes polticos encontra-
ron una va de aporte al mundo popular en la organizacin y apoyo a come-
dores infantiles, talleres productivos, bolsas de cesantes, grupos juveniles y
talleres culturales durante esos aos. Ante la clausura del espacio poltico y
la derrota sufrida, estas tareas adquirieron un nuevo signifcado y canalizaron
la voluntad poltica de diversos actores. En un principio se entendi que estas
tareas tenan un valor temporal y representaban un cierto comps de espe-
ra, para el momento en que se pudiera volver a los cauces normales de la
accin poltica. Con los procesos vividos en los aos posteriores (percepcin
de la crisis del movimiento popular, estabilidad del rgimen, renovacin de la
poltica, etc.) surge en los educadores populares la valoracin de los procesos
educativos como aporte poltico en s mismos.
Lo transitorio se convierte en permanente y aparece el concepto mismo
de Educacin Popular como dimensin del quehacer poltico adecuado a las
condiciones actuales. Si se les pregunta a los que desarrollan actividades de
educacin popular por sus motivaciones para hacerlo, surge con fuerza el ele-
mento de aporte poltico como fundamento de la accin.
29

Una primera razn por la cual se afrma que la educacin popular es una
tarea poltica es, entonces, porque las metas que le asignan quienes la llevan a
cabo son metas polticas, de transformacin de la sociedad.
2.2. Porque la educacin popular se desarrolla al interior de las dinmicas del mo-
vimiento popular y en funcin de sus necesidades.
Es consensual entre los educadores populares el afrmar que su accin debe
realizarse a partir de los problemas reales que aquejan al pueblo; a partir de
las consecuencias de su condicin de dominado que sealan un imperativo de
resolucin y que se asocian con la necesidad de transformar la sociedad. Pero
tambin lo es el afrmar que es el propio pueblo, constituido como sujeto
poltico, quien debe protagonizar esa transformacin que se ve necesaria. De
all surge el intento permanente de vinculacin con las dinmicas de organi-
zacin y movilizacin que el mismo pueblo se va dando y que van expresndo-
se en un movimiento popular. Desde quienes conciben su rol como cero apo-
yo a lo que surge espontneamente de las dinmicas existentes hasta quienes
29 La educacin popular sirve para organizarnos, participar y cambiar juntos nuestra realidad, para cambiar con
nuestros medios la situacin de opresin que sufrimos; entender nuestra situacin, para ser capaces de cambiarla. en
un camino de liberacin. (Opiniones de educadores populares 1982).
79
buscan un rol ms propositivo de aporte renovador, siempre est presente el
objetivo de una labor vinculada orgnicamente al movimiento popular y sus
necesidades. En la medida en que esta insercin se realiza y no es obstruida
por factores institucionales o de otro tipo estemos en presencia de un factor
de importancia en la accin del pueblo, factor que juega intencionalmente su
papel en el proceso poltico de liberacin popular.
2.3. Porque busca expresar en acciones presentes un proyecto de transformacin
No slo se hace educacin popular con el fn de apoyar un proceso libe-
rador que vendr.
30
Tambin se intenta poner en prctica hoy algunos rasgos
de esa sociedad que se quiere para maana. Buscar la democratizacin en el
funcionamiento de las organizaciones, estimular la prctica de la solidaridad
popular, cuestionar la vida cotidiana e intentar nuevas vivencias, son todas
acciones con efecto educativo a la vez que poltico. Ensean nuevas formas
posibles de vida, al mismo tiempo que hacen realidad parcial y extienden la
voluntad de creacin de una nueva sociedad.
3. CMO SE LLEG A VALORIZAR LA EDUCACIN POPULAR COMO
UNA PRCTICA POLTICA?
Decir que una prctica social determinada en este caso la educacin po-
pular tiene sentido poltico, remite al menos a dos planos implcitos en la
accin que se realiza. Por una parte, una visin poltica que permite justifcar
la prctica en funcin de la realidad que se enfrenta; es decir, un cierto anli-
sis de la realidad que condiciona, que exige, que hace necesaria una determi-
nada accin. Por otra parte remite a una cierta visin poltica que justifca la
accin en trminos de una cierta estrategia de cambio; es decir, que sita la
prctica en una perspectiva que busca incidir en un proceso de cambio social.
Veamos cmo han evolucionado estos dos elementos, luego del golpe militar,
entre quienes han desarrollado acciones educativas en el medio popular.
3.1. El anlisis de la realidad: de la derrota del pueblo a la crisis de la poltica.
Como todos saben, el golpe militar de 1973 interrumpe violentamente las
dinmicas de accin y organizacin popular presentes hasta ese momento.
Luego de los hechos de septiembre la lectura que se haca del perodo 73-74
30 Sobre educacin popular y proyecto histrico alternativo, ver Tema N 1 de esta serie, La educacin popular hoy
en Chile, p. 10.
80
era de atomizacin y desorganizacin de los sectores populares, restricciones a
la libertad, descabezamiento del movimiento popular, cesanta. La tarea prin-
cipal era, pues, juntarse, rearticular y poner de pie lo que haba antes, par-
tiendo de los sectores ms conscientes. Este proceso de reaglutinamiento se
realiza a partir del espacio cultural, como una forma de ir perdiendo el miedo,
de adquirir confanza (estbamos derrotados pero no acabados, era la per-
cepcin). Operbamos en el supuesto de un movimiento popular construido
pero desarticulado y entendamos la derrota como una derrota militar princi-
palmente. No percibamos la profundidad y las dimensiones de la derrota.
31

En el ao 1975 se aprecia el surgimiento del trabajo solidario como res-
puesta a la agudizacin de la cesanta y de la represin. Se trataba de apoyarse
y ayudar a sobrevivir. Haba gran desconfanza, empiezan a trabajar unos po-
cos; juntos creyentes y no creyentes. La Iglesia asume una labor solidaria junto
a los partidos polticos.
El trabajo social solidario intenta responder de una nueva forma a la si-
tuacin de los sectores populares. El trabajo solidario, as como el trabajo
cultural, convocan con una cierta efectividad a un pueblo golpeado. Se busca
a la Iglesia como intermediaria frente a un Estado que deja de responder a las
demandas sociales (voz de los sin voz). En este periodo se empieza a cap-
tar la difcultad de revertir la situacin en el corto plazo y a ver la paulatina
consolidacin del rgimen. Ello se percibe primeramente a travs del modelo
econmico, sin considerar an el sustrato ideolgico cultural, ni el modelo
poltico que buscaba la estabilidad del rgimen.
Predomina entre quienes realizaron el trabajo social solidario la percepcin
de una realidad difcil en la que algo se poda hacer, aunque no se saba muy
bien hacia dnde apuntarla o qu caractersticas especfcas deba tener. Todo
se realiza bajo la hiptesis de un cambio poltico a mediano plazo, porque el
rgimen no podra estabilizarse. Creamos en la posibilidad de recuperar lo
perdido, porque no se perciban cambios fundamentales en la sociedad.
32

En el perodo 1977-1978 empieza a ser ms evidente la consolidacin del
rgimen, el trabajo social se empieza a ver corno ms de largo plazo. La prime-
ra reaccin es intentar conocer, entender el proyecto que se estaba aplicando.
La respuesta de la clase dominante aparece como una respuesta global a la
crisis del sistema, respuesta que se implanta metdica y progresivamente, a
31 Un educador popular, 1981.
32 Un educador popular, 1982.
81
sangre y fuego y en todos los planos. La burguesa muestra un proyecto de so-
ciedad nuevo, de transicin. Se percibe el nuevo escenario y el rompimiento
del modelo poltico anterior al 73. Hay un cambio en el rol del Estado, ya no
es interlocutor de la organizacin popular.
Por el lado de los sectores populares, vemos una cierta reactivacin a partir
de la huelga de hambre de los Familiares de Detenidos Desaparecidos. Estos
aos se perciben como el fn del refujo popular y el comienzo de la apertura.
Se trabaja en esa perspectiva, en un ao comparativamente menos represivo
y con intentos de institucionalizacin. Aumenta la movilizacin social, se
abre un poco el espacio poltico y se ve como posible una modifcacin a corto
plazo. Sin embargo, la respuesta de los partidos polticos de los sectores ms
avanzados y de las organizaciones populares es contestaria y de denuncia.
El desarrollo de los acontecimientos entre los aos 1980-81 lleva a consta-
tar, por un lado, la mayor estabilidad del rgimen (expresada en el plebiscito),
as como el agotamiento de un proyecto poltico y de las formas y estilos de
hacer poltica, ambos heredados de la realidad anterior a 1973. Junto a esta
crisis de la accin poltica surge el planteo confuso y abstracto de las nuevas
formas de hacer poltica. A partir de aqu, se percibe la realidad sociopoltica
como de mayor complejidad y los plazos del cambio como claramente ms
largos.
La principal divergencia de diagnstico que surge en ese periodo dice rela-
cin con la existencia o no de un movimiento popular constituido como actor
en la sociedad. Una primera posicin supone un movimiento popular existen-
te que debe ser movilizado para enfrentar al Estado, o, a lo ms, renovado en
algunos de sus rasgos. Una segunda posicin se plantea la reconstruccin de
un tejido social popular destruido; es decir, parte de la base de que no existe
un movimiento como tal. Esto defne plazos, espacios y formas de lucha distin-
tas. Aunque con diferencias, la educacin popular se ubica principalmente en
la lnea de reconstruccin, apareciendo entre los educadores, la necesidad de
un anlisis ms complejo. Para una tarea as no es sufciente la explicitacin
del modelo de dominacin, que bastaba para una movilizacin basada en la
denuncia.
Lo que se pone en juego desde entonces es, para los educadores populares,
el quehacer poltico como tal. En la medida en que la sociedad ha cambiado y
que la crisis del movimiento popular es profunda, se replantean los proyectos,
las formas, las urgencias, el papel de los diversos actores.
82
3.2 El norte poltico: La ampliacin de la poltica.
En trminos muy sintticos puede decirse que, con posterioridad al golpe,
la esfera de actividad poltica (en el campo popular) se desplaza de la sociedad
poltica a la sociedad civil. Dicho desplazamiento es una resultante de los
cambios operados por el rgimen y obligan a resituar la actividad en trminos
tericos y prcticos. En un comienzo nos refugiamos en la sociedad civil,
en un intento por reaglutinarnos, juntar fuerzas para dar la verdadera pelea
poltica.
33
Como hemos dicho, se trataba de una visin instrumental de esta
labor para la rearticulacin partidaria, de las organizaciones, etc.
La estabilizacin del rgimen, as como la apertura de ciertos espacios de
accin poltica, va transformando las metas del trabajo. Comienza a surgir
la idea de que ya no se trata tanto de poner de pie lo que est abatido (el
movimiento popular) sino que construir algo nuevo. Ese algo nuevo se
va entendiendo como un sujeto poltico popular. Es decir un movimiento
con capacidad de enfrentar los desafos de la nueva situacin (el nuevo es-
cenario) y de superar sus debilidades histricas, aquellas que le impidieron
imponerse en la dinmica de crisis de 1973.
La elaboracin se centra entonces en el tema de las caractersticas que se
desean para ese movimiento renovado y acerca de las acciones que deben rea-
lizarse para lograrlo (las nuevas formas de hacer poltica). En este punto in-
teresa rescatar principalmente el hecho de que se comienza a entender la po-
ltica como una esfera de accin que rebasa los partidos y que se juega tambin
en el plano de la transformacin cultural. De all que surja la preocupacin
por incidir sobre dinmicas de la vida cotidiana del pueblo, las caractersticas
de sus organizaciones, el carcter de la relacin entre los partidos polticos y
masa popular, la manipulacin ideolgica y otros, como preocupaciones con
valor poltico. Valor poltico que se acrecienta en la medida que todos estos
procesos inciden sobre la constitucin y renovacin del pueblo como suje-
to poltico. Y en todos ellos, los procesos educativos tienen importancia. Se
comienza a hablar de educacin popular como instrumento de formacin de
conciencia, de fomento de la autonoma de los grupos, de democratizacin de
la conduccin, de prefguracin de nuevas relaciones humanas, de procesos de
organizacin ligados a la vida cotidiana de las personas, etc.
En sntesis, se ampla la concepcin de lo poltico y la educacin popular
ocupa en esa ampliacin un lugar relevante.
33 Un educador popular, 1981.
83
4. APORTES POLTICOS DE LA EDUCACIN POPULAR
De lo ya expuesto se desprende que la prctica de trabajo social popular de
estos aos ha producido el surgimiento de una cierta prctica de educacin
popular de signifcacin poltica. Esta signifcacin la hemos asociado a una
cierta manera de comprender la realidad y a una cierta concepcin renovada
del quehacer poltico. En relacin a lo primero destaca una nueva percepcin
y valoracin del mundo popular y sus posibilidades de constituirse en actor
de una transformacin social. En cuanto a lo segundo se revela la amplia-
cin del concepto de lo poltico y la crtica de las formas tradicionales de
su accionar. Ambos procesos son consecuencias reales de la prctica de este
tiempo. En qu medida pueden estos efectos convertirse en aportes polticos
permanentes? Puede surgir de la educacin popular un nuevo anlisis de la
realidad? Puede la educacin popular contribuir efcazmente a la renovacin
de la prctica poltica? En qu mbito ambos aportes ya se estn realizando?
4.1. Hacia un nuevo tipo de anlisis de la realidad popular
El tipo de procesos desarrollados por la educacin popular, ha involucrado,
hemos dicho, la readecuacin de la forma de entender la realidad popular. Los
objetivos de reconstruccin del movimiento popular y en general la preocu-
pacin por el desarrollo de un sujeto poltico popular, han obligado a ir ms
all de los enfoques ms usuales al respecto. Estos enfoques podemos delinear-
los gruesamente en dos tipos:
a) el enfoque macrosocial, que da cuenta de la naturaleza y operacin de las
estructuras globales de la sociedad; la economa, el Estado, etc. Estos anlisis
abordan la lgica de la dominacin expresada en las estructuras de la socie-
dad. Es lo que hemos conocido como los modelos: el modelo econmico, el
modelo poltico, etc.
b) El enfoque testimonial, que permite comunicar las cosas tal como ocu-
rren en su particularidad, pero sin referencias explicativas al contexto en que
ellas ocurren. Es aquello que surge directamente de la experiencia.
De la prctica de educacin popular ha ido surgiendo un nuevo tipo de an-
lisis de lo popular, ya que para ella el partir de la realidad del pueblo, tal como
se estructura para ste, obliga a asumir un anlisis de la subjetividad, y por otro
lado, el ponerse como meta la constitucin de un sujeto social y poltico, obliga
a pensar en trminos de movimiento popular y de proyecto social global.
84
La educacin popular necesita de ambos anlisis y de uno que le es espec-
fco. Entre los modelos y los testimonios se requiere un tipo de anlisis que
pone en el centro al movimiento popular en tanto actor en proceso de recons-
truccin, en tanto proceso de conformacin de un sujeto poltico y que vive
las consecuencias de un profundo proceso de transformacin de la sociedad.
Aqu se impone dar cuenta de temticas ligadas a la subjetividad popular, el
estado y desarrollo de los movimientos y dinmicas que actualmente ocurren
en el mundo popular, as como problemas vinculados a los marcos objetivos
en que se desenvuelve y construye la vida cotidiana.
De lo anterior se deriva el nfasis en un tipo de anlisis sociocultural,
que alude a las bases de reconstruccin, ms que a considerar al movimiento
popular como algo ya constituido y en accin (lo que llevara a anlisis ms
clsicos de correlacin de fuerzas o de las condiciones de aplicacin de
determinadas estrategias polticas). Temticas especialmente relevantes resul-
tan aqu las de cultura popular, necesidades bsicas y politizacin, formas de
organizacin, crecimiento y masifcacin, etc.
Pensamos que una lnea de aporte poltico que surge de la educacin po-
pular es la de una nueva percepcin del mundo popular que puede irse con-
virtiendo en un nuevo tipo de anlisis ms ntimamente relacionado con los
requerimientos de una estrategia poltica renovada.
Como veremos ms adelante, los educadores populares tienen aqu un pa-
pel importante que cumplir, en la medida en que no renuncien al potencial
intelectual que emana de su insercin en el mundo popular.
4.2. Hacia la renovacin de la prctica poltica
Hemos dicho que tras la educacin popular subyace una concepcin po-
ltica renovada. Creemos que es posible ubicar en dos planos las principales
implicancias polticas de la prctica de estos aos.
4.2.1. Ampliacin del concepto de lo poltico
La consideracin poltica de los mbitos de la sociedad civil se ha produ-
cido a partir de dos hechos: el cierre del espacio estatal para los sectores popu-
lares y las insufciencias de la accin poltica tradicional para la generacin de
un movimiento popular con capacidad hegemnica.
85
Respecto del Estado se constata la carencia de interlocucin estatal para
las demandas populares, la eliminacin del sistema poltico-partidario institu-
cionalizado y en general la exclusin de los sectores populares. En la medida
en que gran parte de la lucha popular tena al Estado como referente de sus de-
mandas y estaba mediada por los partidos polticos, la operacin del rgimen
autoritario oblig a la bsqueda de nuevos espacios para la expresin de inte-
reses populares y su politizacin. En trminos generales, puede decirse que los
referentes polticos fueron desplazndose desde el Estado en sentido estricto
(frente al cual solo caba su transformacin global), al movimiento mismo en
su desarrollo. Se valora la reconstitucin de bases culturales del movimiento,
se diversifca la prctica organizacional, se intenta el desarrollo de capacida-
des propias, se estimula la autonoma en relacin al Estado (buscando superar
una dinmica contestataria), se pone en entredicho el papel de los partidos
polticos (que ya no son mediacin efciente en relacin al aparato estatal).
El segundo factor que ha producido la ampliacin del concepto de lo pol-
tico dice relacin con la percepcin de que la derrota de 1973 y las difculta-
des de reconstruccin tienen sus races en insufciencias en la conformacin
histrica del movimiento popular y en la prctica poltica de la izquierda. En
este plano se comienza a entender la necesidad de llevar adelante una lucha
hegemnica; es decir, poner en disputa el poder no slo a nivel del aparato
estatal, sino en el nivel de todas las relaciones sociales. Esto signifca que el
ejercicio del poder de los dominantes no se restringe al Estado entendido
como aparato, sino que penetra al conjunto de la sociedad.
34

En relacin al movimiento popular histrico aparece la crtica a la rela-
cin instrumental entre organizaciones y partidos polticos; a la sobreestima-
cin de los niveles de conciencia alcanzados por el pueblo en el pasado; el
carcter principalmente reivindicativo y legalista de las luchas; a la escasa
participacin de sectores importantes como las mujeres; al carcter principal-
mente poltico-electoral de la participacin, al autoritarismo en los partidos
polticos. Estos factores de conformacin histrica del movimiento resultan
explicativos de las barreras actuales para la construccin poltica que se bus-
ca.
35

En la ampliacin del concepto de lo poltico, han jugado un rol de signifca-
cin los procesos de renovacin terica provenientes de la tradicin marxista aun
34 Ver un desarrollo de este tema en el texto Educacin Popular y Politizacin: tareas viejas en condiciones nuevas,
incluido en el anexo.
35 Antes se peleaba por un buen dirigente (para que nos representara), hoy se ve como ms fcil (aparentemente)
buscar soluciones individualmente. Se quitan las ganas de organizarse. Un educador popular, 1981.
86
cuando puede estimarse que en el caso de los trabajadores sociales populares el
acercamiento a dicha crtica terica ocurri con posterioridad al cuestionamiento
prctico (que produjo desorientacin, prdida de horizonte poltico, etc.).
36

En aspectos de dicha labor de revisin terica se expresan de alguna forma
los problemas percibidos en forma difusa por quienes vivieron la crisis poltica
desde una insercin en el movimiento social. Especial relevancia tienen la
reformulacin gramsciana del concepto de Estado y la necesidad de la lucha
por la hegemona; el replanteamiento del socialismo como democratizacin
del poder y no slo como un cambio en la esfera econmica
37
y la problem-
tica de los actores sociales de la transformacin (principalmente la crtica al
rol de los partidos y el postulado de autonoma de los movimientos sociales).
4.2.2. Renovacin en los mtodos de accin poltica.
En el terreno de los mtodos de accin, tanto educativa como poltica, los
procesos de educacin popular han desarrollado una vasta experiencia car-
gada de signifcacin poltica. Podemos consignar aqu las ms importantes:
a) Al tomar como punto de partida los niveles de conciencia realmente exis-
tentes, buscando respetar las formas culturales propias de la comunidad, la
educacin popular revaloriza la experiencia social popular y la espontanei-
dad del pueblo. Permite pensar en su desarrollo a travs de iniciativas com-
patibles con esa realidad y no imponiendo desde afuera.
b) Al apoyar a las personas y grupos a que se descubran a s mismos, su rea-
lidad, sus intereses y las acciones que les conviene encarar,
38
la educacin
popular favorece la autonoma organizacional y el desarrollo de una capacidad
poltica en la base, ambos aspectos principales en una concepcin poltica que
se pone como objetivo la construccin de un poder de masas.
39

36 En un plano personal, para varios de nosotros, la lectura y el conocimiento de los planteamientos gramcscianos
ha signifcado encontrar un espacio de proyeccin poltica ms amplio al que percibamos antes. Nos entrega una visin
ms integradora del quehacer poltico, no nos amarra a la pertenencia partidaria. Un educador popular, 1982. Cuando
se examina el problema de las matrices polticas de la izquierda se ve que las dudas que llegan a ser casi existenciales
pasan a tener una base objetiva ( ) constatamos que el conjunto de problemas que nos surgen estn dentro de un
contexto y una coyuntura histrica. Educadores populares. 1981.
37 Aqu confuye el conocimiento que se tiene sobre la crtica a los socialismos reales junto a la concepcin de
socialismo no burocrtico y con protagonismo popular, tradicional en la vertiente socialista de la izquierda chilena.
38 Un educador popular, 1981.
39 Nuestra intencionalidad es la construccin de un sujeto, que no es slo social, sino tambin y fundamentalmente
poltico. Esta intencionalidad se juega en una propuesta, la elaboracin colectiva de un proyecto poltico. Un educador
popular, 1981.
87
c) Al incentivar que la gente participe y se habite a criticar cosas que no
la convencen
40
se estimula la capacidad crtica y autocrtica respecto de las
acciones que se realizan. Se fomenta el desarrollo de una conciencia popular
slida frente a la manipulacin ideolgica de que es objeto el pueblo.
d) A travs de la generacin de espacios de expresin e intercomunicacin
directa de las personas, se aporta al desarrollo de lazos de solidaridad efectivos,
as como a la recuperacin de la confanza en las propias fuerzas. Esto implica
desarrollar bases slidas, prcticas, para el desarrollo de una prctica poltica.
Signifca tambin contrarrestar un efecto del rgimen autoritario y de la re-
presin, cual es el de percibir toda accin organizada como sin destino.
41

e) Al valorizar los aportes educativos de la organizacin popular se favorece la
implantacin ms permanente de sta en el pueblo y se combate la tendencia
contestataria de las organizaciones as como su dependencia respecto de la
poltica estatal.
f) Al fomentar la participacin de las personas en la gestin, realizacin y
evaluacin de las iniciativas, la educacin popular extiende el ejercicio de la
democracia y ayuda a replantear la relacin dirigente-dirigido en sus aspectos
manipulativos y de sustitucin del protagonismo de las bases.
g) Al facilitar la expresividad de personas y grupos y respetar los criterios pro-
pios de cado realidad, la educacin popular ayuda a acercar a organizados y no
organizados, comprometidos y no comprometidos, contribuyendo as a superar
el aislamiento de los sectores ms politizados respecto de la masa popular.
42

Digamos por fn, todos estos aportes relativos a metodologa de accin y que
ponen el nfasis en la construccin de un movimiento popular autnomo, en la
prctica de la democracia en su interior y en la participacin popular en la elabo-
racin de propuestas polticas, representan un cambio de la relacin entre lo edu-
cativo y lo poltico. Se trata de una nueva articulacin entre dos ideas, entre dos
actitudes. Se trata de qu el educador sea poltico y que el poltico sea educador.
43

40 Un educador popular, 1981.
41 Se postula una lnea de accin cultural, de reconstruccin cultural. Este proceso ayuda a generar una base, un
terreno arado que permita multiplicar. Conciencia de lo propio, de los valores, de la situacin actual, etc. Esto tiene
sentido poltico en tanto trata de echar las bases para distintas acciones conscientes. Educadores populares, 1981.
42 Con esto y punto anterior se facilitan condiciones para reconstruir una identidad popular, base para que el movi-
miento se constituya en fuerza social y poltica. Educadores populares, 1981.
43 Educadores populares, 1981.
88
Hemos desarrollado con una cierta extensin aquello que constituye apor-
te desde los procesos, educativos, populares, al quehacer poltico. Hemos des-
crito el surgimiento de nuevas percepciones y valorizaciones respecto de la
realidad popular, y la, forma como ellas pueden dar origen a un nuevo tipo
de anlisis social. As mismo, hemos sealado los principales aportes a la re-
novacin poltica, en la ampliacin de lo poltico y en relacin a una me-
todologa de accin. Es necesario abordar ahora los principales escollos que
encuentra esta prctica de accin popular para potenciar su aporte poltico.
Nos referimos al que, a nuestro juicio, es capital: el vaco estratgico en que
estos aportes se realizan. Esto signifca plantear los aspectos problemticos de
la relacin entre lo educativo y lo poltico, tal cual estos se han ido colocando
para los educadores populares.
5. LA EDUCACIN POPULAR SE HA DESARROLLADO EN AUSENCIA DE
UNA ESTRATEGIA POLTICA.
5.1. Entre el punto de partida educativo y las metas politicas no existe hoy una
estrategia de poder
La constatacin de la crisis del movimiento popular y de las formas de
hacer poltica que hemos analizado, le han dado gran importancia a los pro-
cesos educativos como instrumento de reconstruccin popular. De all nace
una valorizacin poltica importante. Sin embargo, las metas ms globales en
las que estos procesos cobran sentido, hablan de transformacin social y esto
requiere de una estrategia de conquista de poder en las diversas esferas de la
sociedad. Los aportes de la educacin popular se ubican principalmente en el
campo de la sociedad civil y de la lucha que hemos llamado de hegemona.
El problema consiste en que esa lucha en general y los aportes de la educacin
popular en particular con toda su carga de renovacin no ocupan an un
lugar defnido en una estrategia poltica coherente que afronte esta tarea de
reconstruccin, en una perspectiva de poder real. Antes de especifcar los
puntos cruciales de este vaco estratgico, podemos esquematizar lo dicho
hasta ahora, de la siguiente manera:
5.2. Existe una falta de articulacin entre los niveles que defnen una estrategia
En trminos muy sencillos podemos dividir en tres las necesidades pol-
ticas que supone una estrategia de poder desde un punto de vista popular:
en primer lugar, el diseo de un proyecto alternativo al actual orden social y
poltico, proyecto implementable en la medida en que se produzca un cambio
89
de la situacin. En segundo trmino, un camino de lucha que permita produ-
cir ese cambio, y tercero, la constitucin de un sujeto social poltico capaz de
llevar a cabo esas tareas.
Siguiendo un anlisis de la accin poltica de la oposicin chilena que hace
Manuel Antonio Garretn, puede verse que los nfasis han estado puestos de
la siguiente manera: En un primer perodo el nfasis principal lo constituy la
elaboracin de una alternativa post-rgimen, alternativa que obtendra su fuer-
za de un acuerdo de los principales partidos polticos opositores. Hubo tambin
una accin de enfrentamiento al rgimen, ya sea para impedir su instalacin y
consolidacin,
44
sea para su derrocamiento por medio de la fuerza. Por ltimo a
travs del anlisis de los supuestos polticos de la labor educativa, hemos visto
el surgimiento de un nfasis en la construccin del sujeto popular como expre-
sin democratizadora de la sociedad. El problema parece residir en dos planos:
a) La resolucin y nfasis en un aspecto de la estrategia no resuelve los pro-
blemas planteados por los otros: alternativa sin camino de lucha es literatura;
camino de lucha sin sujeto social y poltico son llamados en el vaco que
slo convocan a pequeos grupos; y sujeto social sin camino de lucha es igual
a frustracin y desnimo al no lograr hacer mella en el poder del Estado.
44 La llamada lnea de resistencia popular.
Vaco estratgico
Punto de partida:
Crisis del Movimiento popular
(Prctica de la educacin popular)
Metas:
Nueva Sociedad
(Utopa de la educacin popular)
(Aporta, pero no soluciona)
Nuevas formas de entender y
hacer la poltica
Nuevo tipo de anlisis de la
realidad popular
(Aporta, pero no soluciona)
90
b) La articulacin de los tres aspectos de la estrategia puede ser resuelta de distin-
tas formas, segn el punto del que se parte y se enfatice. Las constataciones hechas
durante estos aos desde la prctica del trabajo social popular, nos ubican de lleno
en la construccin social y obligan, por lo tanto, a formular planteamientos
hacia los otros niveles desde las exigencias de esta construccin democratizadora.
Examinemos algunos problemas que en relacin a ello se plantean.
5.2.1. Construccin del sujeto popular y lucha en la sociedad poltica.
La evolucin del escenario nacional as como la de las prcticas, implic
el surgimiento de espacios de accin poltica en sentido estricto: reorganiza-
cin partidaria, lucha frente al Estado, y al mismo tiempo consolid una la-
bor de reconstruccin de sujeto popular. Pero no hay una articulacin entre
ambos desarrollos. Ya no creemos en una forma de articulacin instrumental,
pero no tenemos alternativa al nivel de la sociedad poltica, que proyecte y
d sentido a las mltiples iniciativas de desarrollo de la sociedad civil hoy en
curso. A nivel poltico subsisten todava los mismos partidos del pasado,
las formas de luchas, etc. que no se adecuan a la nueva realidad ni se logran
integrar en una estrategia global con nuestro mbito de accin. No creemos
tampoco en una forma lineal de desarrollo de la sociedad civil antes de iniciar
la lucha poltica propiamente tal. Las relaciones entre ambas son mucho
ms complejas y no responden a esquemas lineales de desarrollo.
45

Si el problema lo formulamos como de relacin entre hegemona y su
fuerza, vemos que no puede haber una lucha hegemnica sin una acumu-
lacin de fuerza, en el sentido estricto de la palabra. La clase dominante,
por su parte, cuando le falla el consenso, recurre a la fuerza (siempre ha sido
as, no solo ahora). Los dominados a su vez, acumulan fuerza, en ocasiones
por un largo trabajo cultural y, en otras, por factores de fuerza circunstancial
que aceleran el proceso. No tiene sentido una lucha meramente cultural de
los dominados. Tambin tiene que haber por el poder en sentido tradicional.
Adems de que la hegemona tambin es el cmo sumamos fuerza en torno a
un proyecto de pueblo que viene del pueblo y no de un grupito.
46

45 Educadores Populares (1981). Como es evidente, esta debilidad de articulacin se vuelve extremadamente peligrosa
en un contexto como el actual, de crisis del rgimen y de formulacin de alternativas.
46 Educadores populares (1982). Hoy da se podra agregar como ejemplo que la masividad y amplitud de la protesta
nacional del 11 de mayo de 1983 no hubiera sido tal de no haber existido la amplia red organizacional que la hizo suya
y la impuls y que es producto de un largo y paciente trabajo. Y que tambin es cierto que dicha red no es la misma ni
puede seguir igual luego de lo que ocurri ese da.
91
Un problema particularmente relevante en esta articulacin, es el rol de
las vanguardias polticas. Si la sociedad civil es heterognea, mltiple, se re-
quiere una concepcin poltica capaz de comprenderla como realidad poltica
que es. Cmo plantearse el papel de una vanguardia? En palabras de educa-
dores, Ya no nos sirve la antigua concepcin que separaba los planos y defna
una relacin muy sencilla (de conduccin) entre vanguardia organizacin
social masa. Hoy el desafo es redefnir esas relaciones insertando la van-
guardia y su rol dentro de una perspectiva de transformacin que entendemos
como global.
47
El rol de conduccin poltica es importante pero no es una
cosa dada, hay que construirlo desde las prcticas actuales.
48

5.2.2. Cmo proyectar lo que surge de la experiencia local al plano nacional?
La referencia que hemos hecho a metas de transformacin global, invo-
lucra la necesidad de insertar lo que surge de la experiencia directa en la
perspectiva de construccin de un proyecto social alternativo. Aqu pueden
distinguirse dos problemas:
a) Los contenidos de dicho proyecto, es decir, la presencia de los intereses po-
pulares en la amplitud que ellos representan. No basta con enfrentar proble-
mas concretos inmediatos. Las acciones de enfrentamiento de los problemas
que el rgimen crea tienen que insertarse en un proyecto global de cambio.
Este no puede tener como referente exclusivo a la sociedad poltica, el Estado
en sentido estricto, cosa que todava ocurre.
49

b) Quin formula el proyecto. Aqu se juega el problema de cmo extender la
participacin popular tambin a las instancias de elaboracin de alternativa, a
la forma de hacer presentes los intereses y la experiencia popular. Y si bien aqu
operan los mecanismos de representacin propios de la poltica, la educacin
popular requiere trabajar para evitar que otros sectores (o pequeos grupos) ha-
blen a nombre del pueblo. Vale decir, se trata de hacer congruentes instancias de
representacin, con la idea de crear sujeto social y poltico popular (y no repetir el
esquema de un pueblo que escoge entre alternativas que defnen otros).
47 Educadores populares, 1981.
48 Pareciera que esperamos que los partidos polticos se pongan de acuerdo, previamente, para poder actuar. Desde
la crtica a esta concepcin es donde podemos asumir una postura ms creativa respecto a la poltica. Educadores po-
pulares, 1982.
49 Educadores populares, 1982. A lo que agregan: an es dbil nuestra respuesta poltica a la problemtica de los
mecanismos culturales de la dominacin, que son los ms arraigados, los que ms cuesta botar. Valorizamos esa dimen-
sin que es tambin la de las personas y su felicidad y entendemos que su transformacin forma parte y requiere de un
cambio de sociedad a nivel global.
92
6. EL DESAFO DE HOY: ARTICULACIN ENTRE PRCTICAS POPULARES
Y PROPUESTAS POLTICAS
6.1. Una breve recapitulacin
Desde una prctica determinada la educacin popular nos hemos in-
terrogado sobre su sentido poltico: Nuestra valoracin de esa prctica nos
llevaba a afrmar que se trata de una prctica que es poltica. Y lo decamos
en base a que apunta a la reconstruccin del actor popular; a que existe una
trayectoria de los educadores populares relativamente comn, sea desde lo po-
ltico-partidario o desde el trabajo solidario, hacia lo educativopopular y esto
no es casualidad. Hay una bsqueda de un tipo de vinculacin con el actor po-
pular y de un tipo de aporte especfco. Por ltimo, es una prctica poltica en
tanto su comn denominador es una determinada voluntad de cambios, que
traspasa tanto el quehacer mismo como las formas que le queremos imprimir.
Es as como, si bien en un comienzo se parti por hacer algo a falta de alter-
nativas, o concibiendo el trabajo como una suerte de parche, hoy da se ha
desarrollado un modo de hacer y concebir la poltica que podemos identifcar-
la como renovada. No podemos, pues, entender la educacin popular como
un sustituto a falta de espacios polticos tradicionales, o como un fenmeno
valorable polticamente slo en los marcos de un rgimen autoritario.
No obstante lo anterior, caben dos precisiones: a) No se trata de una
prctica que en lo inmediato apunte al Estado, b) No es una prctica poltico-
partidaria. Si se entendiera la poltica caracterizada por estos dos ejes puestos
en signo positivo entonces, naturalmente, la educacin popular sera una
prctica pre-poltica. El carcter poltico de la educacin popular debe en-
tenderse, pues, en el contexto de una concepcin distinta de la poltica y del
cambio social, en que las transformaciones operan no slo a nivel del Estado o
desde l, sino como una transformacin societal que implica democratizacin
de la sociedad civil, condicin necesaria del cambio. Una concepcin poltica
donde los partidos son un instrumento ms, no el nico, de la constitucin
del pueblo en sujeto poltico y que requiere, por lo tanto, la existencia de
movimientos sociales con relativa autonoma y capacidad de movilizacin
propia. Dentro de esta concepcin, la educacin popular ha aportado a esta
ampliacin del concepto de lo poltico y ha impulsado nuevas metodologas
de accin.
Hemos sealado tambin el vaco estratgico dentro del que operan es-
tos aportes y que nos referen ya no slo a la ampliacin de la poltica, sino que
a los aportes a la renovacin de la poltica en sentido estricto. Y este problema
93
se levanta con fuerza en el marco actual de crisis poltica del rgimen y surgi-
miento de alternativas.
6.2. El retorno de la poltica?
El contexto actual replantea la pregunta por el sentido poltico de la edu-
cacin popular, al menos basado en dos condiciones histricas concretas:
a) Por el lado de la educacin popular: se trata de una prctica educativa que
es poltica pero que no ha alcanzado a dar cuenta de s misma; vale decir, una
prctica carente de discurso articulado, de un marco de referencia que vincule
lo educativo y lo poltico y carente an de una voluntad de incidencia amplia
y efectiva en la sociedad global.
b) por el lado de la poltica: una coyuntura donde la crisis creciente del pas
se acompaa y dinamiza una recomposicin de las fuerzas polticas y de otros
actores que buscan levantar propuestas alternativas y validar un espacio pol-
tico nacional, hasta hoy restringido.
Es en este contexto que nos hacemos la pregunta por cmo se ha hecho
y pensado la poltica desde la educacin popular. Nos preguntamos desde la
experiencia, por los elementos de renovacin que hemos aportado y podemos
aportar en este momento de recomposicin. Queremos avanzar en que las
prcticas de renovacin, desde lo educativo-popular, tengan incidencia pol-
tica en la elaboracin de propuestas nacionales, en la prctica y concepcin
de la poltica.
El aporte de la educacin popular no lo entendemos, pues, como una con-
tribucin desde lo pre-poltico a la poltica como debe ser, sino inserta en
un movimiento de renovacin de la poltica del cual la educacin popular ha
formado parte que apunta a reformular las relaciones entre sociedad poltica
y sociedad civil.
La constatacin fundamental de hoy da en relacin a lo planteado, es la
distancia existente entre las propuestas y alternativas globales que se levantan
desde diferentes sectores y las propuestas de accin que surgen desde las prc-
ticas de trabajo social popular. Es decir, las dinmicas populares se desarrollan
en torno a iniciativas y demandas que no logran proyectarse nacionalmente y,
a su vez, las propuestas polticas son elaboradas desde arriba y sin un ama-
rre con la dinmica real de los sectores populares.
94
Frente a esta falta de relacin entre prcticas populares (con sus mayores
o menores grados de renovacin) y propuestas nacionales (con sus mayo-
res o menores grados de potencialidad convocadora) se perflan dos lneas de
respuestas:
a) Una, que aprecia la necesidad de retornar a la poltica de los polticos
como instrumento tanto de elaboracin como de negociacin poltica en fun-
cin de un cambio de rgimen en la medida que se ponen a la orden del da
los cambios en el Estado, se echa de menos la capacidad poltica en sentido es-
tricto; de all la necesidad de recomponer algn tipo de espacio apto para ello.
Para esta opcin las prcticas de renovacin poltica (ampliacin y nuevas
formas del quehacer poltico) aparecen como una tarea sustitutiva y pre-
poltica, o en todo caso menor, cuya efcacia estaba dada por lo imperativos
propios de un rgimen autoritario.
b) Un planteo diferente es el de considerar la renovacin poltica (tanto la
hecha prctica dentro del pueblo durante estos aos. como la que existe ger-
minalmente en algunas expresiones) como un adquirido poltico que hoy da
es fuerza revalorizar y redisponer frente a los desafos de la poltica en senti-
do estricto. El desafo aqu es recoger el aporte de la prctica popular de estos
aos y buscar las formas de proyectarlo a nivel de la sociedad.
Evidentemente que en esta situacin cobra relevancia inmensa la cons-
truccin de un movimiento popular con capacidad de articulacin de prc-
ticas y propuestas; es decir, con capacidad de construccin de sociedad. En
el desarrollo de estas capacidades se vuelca el aporte principal de lo que se ha
dado en llamar la renovacin de la poltica. La educacin popular, desde su
insercin en las dinmicas populares, puede jugar un rol intencionado desde
este punto de vista.
6.3. Un rol para el trabajador social popular
El tipo de aportes que ha ido surgiendo desde la prctica de educacin
popular, permite pensar en defnir un papel de gran importancia para el educa-
dor popular. Su conocimiento, valoracin e insercin en la realidad popular,
as como la naturaleza politizadora del trabajo que realiza, lo facultan para
aportar en una proyeccin de lo popular a mbitos nacionales y con mayor
incidencia poltica.
95
No se trata, sin duda, de ejercer un papel de sustitucin de las funciones
propias del movimiento popular. Se trata tan slo de hacer presente la expe-
riencia propia del trabajo social popular, proyectando la riqueza que supone
su referencia directa y permanente a las realidades populares (o ms precisa-
mente a las dinmicas diversas y contradictorias que van constituyendo el
sujeto popular).
50
Esto signifca ejercer un rol intelectual en un cambio
social amplio. Pero un rol intelectual referido en sus preocupaciones, en
su racionalidad y en su funcin social a los procesos de construccin de una
hegemona popular desde lo que el pueblo hace y vive.
50 Desarrollos de este tema aparecern en una seleccin de artculos sobre Trabajadores Sociales Populares y Polti-
ca que publicaremos prximamente en Educacin y Solidaridad.
97
ANEXO I
EDUCACIN POPULAR Y POLITIZACIN: TA-
REAS VIEJAS EN CONDICIONES NUEVAS
Publicado por el Centro de Estudios y Asesora Laboral
(CEAL), diciembre de 1981
EDUCACIN POPULAR Y POLITIZACIN: TAREAS VIEJAS
EN CONDICIONES NUEVAS (EXTRACTO)
1. INTRODUCCIN
A lo largo del Seminario, una y otra vez, hemos encontrado el problema
educativo. Nos corresponde ahora entrar de lleno en l. Como la mejor ma-
nera de solucionar un problema es plantearlo bien, el aporte para la discusin
del grupo, ms que pretender dar una respuesta, es ayudar a plantearnos bien
el problema. La pregunta central, pues, que tratar de ir respondiendo, es esta:
por qu lo educativo es un problema en el terreno de las prcticas poblacio-
nales y sindicales?, o dicho de otro modo en qu condiciones histricas lo
educativo empieza a ser problema?, en qu sentido lo es?, en qu consiste la
bsqueda?, etc.
Propongo que, dado que el tema es complejo, abordemos algunas de estas
preguntas.
2. EN QU CONDICIONES HISTRICAS LO EDUCATIVO EMPIEZA A SER
PROBLEMA?
La primera respuesta que a uno se le viene a la cabeza es que lo educativo
como problemtica de la izquierda chilena es algo reciente y tiene fecha de
nacimiento despus del 73. La primera objecin tampoco se hace esperar y
los esfuerzos de Recabarren? ... y toda la tradicin de desarrollo de la prensa
obrera? y las escuelas de educacin poltica? S, todo esto es cierto. Pero
tambin es cierto que muy rara vez antes de estos aos nos sentamos alrededor
de una mesa a discutir el problema educativo con la disposicin en que hoy
lo hacemos. Hoy discutimos el tema como si algo fundamental dependiera de
esta discusin; como si de ella pudieran salir las lneas gruesas del quehacer
presente y futuro. Esto no era as antes.
98
Dejando de lado, por el momento, si algo fundamental est en juego, aqu
lo que nos interesa es saber por qu estamos aqu esperando algo, sea ese algo
fundamental, o no.
a) En primer lugar, no estamos todos aqu esperando algo. Varios sectores de
la izquierda y de la oposicin tienen el problema resuelto: lo educativo no es
problema angustiante. Todo parece indicar, pues, que una primera condicin
para que lo educativo sea problema, es una determinada posicin poltica glo-
bal al interior del espacio poltico de la oposicin y, ms particularmente, de
la izquierda hoy en Chile.
b) Por otra parte, que no estemos todos signifca tambin que lo educativo
no es un problema angustiante para la masa popular. La masa no espera algo
fundamental de lo educativo. Ms an, quiz ignora que exista tal problema.
Todo parece indicar pues, que una segunda condicin para que lo educativo
sea problema, es una determinada posicin social al interior del campo de la
lucha poltica.
c) Finalmente, que no estemos todos signifca que lo educativo no es igual-
mente problema para todos los preocupados en educacin popular. Todo pare-
ce indicar pues, que una tercera condicin para que lo educativo sea problema,
es una determinada concepcin o, al menos, una determinada preocupacin
de lo que es educacin popular.
En resumen, para que lo educativo sea problema de cuya resolucin se
espera algo para la prctica, hay que ser de un sector de la izquierda; hay que
ocupar una posicin de responsabilidad en la conduccin de la lucha poltica
y hay que tener cierta idea especfca de lo que es educacin popular. Pero esto
es demasiado vago. Tratemos de precisar ms.
2.1. Lo educativo es un problema para un sector de la izquierda:
Ms importante que caracterizar dicho sector en trminos orgnicos es
caracterizarlo en trminos histrico-polticos. Desde este punto de vista, se
trata de un sector de la izquierda tan viejo como la izquierda misma que ha
comprendido, sin embargo recin despus del 73, que la lucha poltica es una
lucha por la hegemona de una clase sobre otra. Es un sector de la izquierda
que ha revisado la teora simplifcada del Estado con la que orient su lucha
antes del 73; teora segn la cual, el Estado sera una herramienta jurdico-po-
ltico-militar de la burguesa, expropiable junto al poder econmico de sta.
99
La burguesa sometida a esta doble expropiacin (cuyas vas fueron objeto de
discusin), sera una burguesa muerta. La experiencia demostr sin embargo,
que si bien la burguesa como clase se apoya en lo econmico, en lo jurdico-
poltico y en lo militar para sojuzgar y dominar, sin embargo su dominacin
como clase se consolida en la sociedad civil y ella es, junto al poder militar, la
verdadera reserva poltica de la burguesa. Cuando como clase se ve atacada
en lo econmico y en lo jurdico-poltico, si no es golpeada en ese campo di-
fuso pero terriblemente material de la sociedad civil, aun cuando lo sea en el
terreno militar, es desde all donde se reorganiza y contrataca.
Hay un sector de la izquierda que ha visualizado el problema y, por ello,
enfatiza lo educativo como arma poltica, no en reemplazo de la lucha a todo
nivel, sino como complemento de las diferentes formas de lucha.
A ello se une el hecho de que ese mismo sector ha redescubierto algo tan
viejo como la izquierda en Chile: el proyecto socialista como materializacin
de una democracia popular. Esta revalorizacin, opuesta a las concepciones
burocrticas de la dictadura del proletariado, necesita volver al tema de la
lucha poltica como lucha hegemnica. En este contexto, lo educativo es
condicin de democracia socialista por oposicin al verticalismo poltico de
las vanguardias. Una masa educada hoy en una democracia proletaria no ser
maana terreno fcil para la dominacin por parte de sus representantes.
2.2. Lo educativo es un problema para los responsables y conductores de la lucha
poltica
Ello quiere decir que lo que aqu est en juego no es simple teora educati-
va. Lo que aqu est en juego es la lucha poltica misma. En efecto, el objetivo
de una educacin popular no es la educacin en s misma. El objetivo es la
lucha de la clase contra la burguesa. Pero para que esa lucha sea asumida
en forma colectiva, es decir, para que ella sea matriz de voluntad poltica
colectiva; para que ella adquiera dimensin de totalidad en el doble sentido
(totalidad de clase y totalidad nacional); para que la lucha sea ya escuela de
hegemona proletaria, lo educativo es necesario.
Por tanto, el eje central de la prctica es la lucha diaria y concreta en to-
das sus formas y todos los frentes. Lo educativo no es un reemplazo, sino un
componente esencial de esa lucha.
101
ANEXO II
51
ALGUNOS CONCEPTOS DE ANLISIS POLTICO
Este texto es el resumen de una exposicin realizada por J. E. Garca Hui-
dobro, durante el Programa de Formacin de Educadores Populares en ECO
en 1982. Ella se centra en el concepto de Estado, para examinar a partir de
l las diferentes concepciones de la poltica que se han desarrollado. En un
primer punto se resea la concepcin moderna del Estado, o concepcin
burguesa que surge con el advenimiento de la modernidad y que es utilizada
hasta hoy da por ciertas corrientes del pensamiento contemporneo. Luego
se expone la crtica de la concepcin burguesa hecha por Marx y desarrollada
por Lenin. Un tercer punto, ms extenso que los anteriores se detiene en la
ampliacin del concepto de Estado, hecha por Antonio Gramsci, y las conse-
cuencias polticas (terico-prcticas) de la misma. Para este punto recomen-
damos ver como complemento el artculo Antonio Gramsci y el marxismo
en Mensaje, marzo-abril 1979, pp. 140-145.
1. NOTA SOBRE LA POLTICA
Hace unos meses nos toc trabajar con un grupo el tema Introduccin a
la Ciencia Poltica. Buscando una manera de acercarnos al tema a partir de
lo que ellos saban, ped que cada uno diera la nocin que tena de poltica;
despus de una conversacin ms o menos larga llegamos a seleccionar cuatro
conceptos que se repetan de modo constante en las defniciones; ellos fueron:
orden social, poder, fuerza, conficto.
Si hacemos un esfuerzo por ordenar estas ideas creo que es posible llegar a
una especie de conceptualizacin, poco fna, pero bastante realista de lo que
habitualmente entendemos por la poltica y lo poltico (Cuadro 1).
en un polo la poltica aparece ligada a la idea de un orden u ordenamien-
to social legtimo, a partir del cual se ejerce el poder y la fuerza;
en el polo opuesto la poltica aparece bajo la cara del conficto y de
la lucha poltica y conlleva la intencionalidad de superacin del orden
existente y la bsqueda de un nuevo orden.
51 En el texto original, este Anexo corresponde al III. Cambiamos la numeracin, ya que el Anexo II del texto original
no ha sido incluido en esta reedicin (Nota de los editores).
102
2. CONCEPTO DE ESTADO BURGUS Y CRTICA MARXISTA
2.1. El concepto burgus. El pensamiento poltico moderno, desde Hob-
bes a Hegel, est marcado por la tendencia constante an dentro
de las distintas soluciones a considerar al Estado o sociedad poltica
con respecto al estado de naturaleza (o sociedad natural) como el
momento supremo o defnitivo de vida comn y colectiva del hom-
bre, ser racional; como el resultado ms perfecto o menos imperfecto
de aquel proceso de racionalizacin de los instintos o de las pasiones
o de los intereses, por el que el reino de la fuerza desordenada se
transforma en reino de la libertad regulada.
En sus diferentes variantes, el pensamiento moderno ha enseado siempre
a contraponer, en un modelo dicotmico, el Estado como momento positi-
vo, a la sociedad pre-estatal (o anti-estatal) como momento negativo. Este
momento negativo debe ser simplemente negado o puede ser conservado y
regulado (Kant) o conservado y superado (Hegel). De esta contraposicin
han nacido las diversas representaciones que busca dar de s mismo el Estado
burgus, como encarnacin de un poder autnomo que hace el orden por en-
cima del desorden social: Estado rbitro frente a la bullente competencia de
poderes; Estado regulador de la lucha poltica, etc.
2.2. La teora marxista del Estado. Es la completa anttesis de estas repre-
sentaciones. Una clara presentacin de esta teora se encuentra en
la obra de Lenin, El Estado y la Revolucin, de la cual entregaremos
algunas afrmaciones centrales:
Lo Poltico
TEORA POLTICA
(Universalizacin del orden)
Consevacin
PODER
CONFLICTO
FUERZA
ORDEN SOCIAL
PRCTICA POLTICA
(Correlacin de fuerzas)
Superacin
103
1 Afrmacin: ESTADO = PRODUCTO DE LA SOCIEDAD DE CLASES
La explicacin histrica del Estado viene expuesta a travs de un texto de
Engels, que sintetiza su anlisis histrico:
El Estado no es, en modo alguno, un Poder impuesto desde afuera a la
sociedad; ni es tampoco la realidad de la idea moral, la imagen y la realidad
de la razn, como afrma Hegel. El Estado es, ms bien, un producto de la so-
ciedad al llegar a una determinada fase de desarrollo; es la confesin de que
esta sociedad se ha enredado consigo misma una contradiccin insoluble, se ha
dividido en antagonismos irreconciliables, que ella es impotente para conjurar. Y
para que estos antagonismos, estas clases con intereses econmicos en pugna,
no se devoren a s mismas y no devoren a la sociedad en una lucha estril,
para eso hzose necesario un Poder situado, aparentemente, por encima de
la sociedad y llamado a amortiguar el conficto, a mantenerlo dentro de los
lmites del orden. Y este Poder, que brota de la sociedad, pero que se coloca
por encima de ella, es el Estado.
Texto que es comentado por Lenin como sigue:
Aqu aparece expresada con toda claridad la idea fundamental del
marxismo, en cuanto a la cuestin del papel histrico y de la sig-
nifcacin del Estado. El Estado es el producto y la manifestacin
del carcter irreconciliable de las contradicciones de clase. El Estado
surge en el sitio, en el momento y en el grado en que las contradic-
ciones de clase no pueden objetivamente, conciliarse. Y viceversa:
la existencia del Estado demuestra que las contradicciones de clase
son irreconciliables.
Nos parece que los caracteres centrales del argumento resaltan con nitidez
de los textos. Se puede llamar la atencin sin embargo sobre la impostacin
polmica, que recubre las diversas representaciones del Estado presentes en
el pensamiento moderno. Contra quienes quieren ver al Estado ubicado por
encima de la sociedad, separndola, se responde que esta es la apariencia,
frente a la cual el Estado es ms bien expresin y producto de esa sociedad.
Contra quienes se representan el Estado como fruto de la moralidad y de la
racionalidad humana, como superacin del reino de la fuerza, se muestra un
Estado fundado en el conficto, en la contradiccin, que es conservacin y
prolongacin de la fuerza. Finalmente, contra una representacin del Estado
que lo quiere absoluto, abstracto, como regulador en general de la sociedad
de naturaleza, se ubica histricamente su nacimiento en el surgimiento de
104
la sociedad de clases, presentndolo como regulador, pero de esa sociedad
histricamente determinada.
2 Afrmacin: ESTADO = CLASE DOMINANTE
3 Afrmacin: ESTADO = FUERZA
El Estado es una organizacin especial de la fuerza, es una organi-
zacin de la violencia para la represin de una clase cualquiera.
Bajo el capitalismo, tenemos un Estado en el sentido estricto de
la palabra, una mquina especial para la represin de una clase por
otra y, adems, de la mayora por la minora.
4 Afrmacin: ESTADO = APARATO ARMADO
El ejrcito permanente y la polica son los instrumentos funda-
mentales de la fuerza del Poder y del Estado.
Por otra parte, llama la atencin que cuando Estado y Revolu-
cin se refere a otros aparatos, no recalca la accin o, si se quiere,
la forma especfca de la dominacin ejercida a travs de ellos,
sino que los acerca, de alguna manera a la fuerza: la burocracia se
cie como una red al cuerpo de la sociedad ( ... ) y le tapona todos
los poros; respecto al clero se habla del poder de los curas, como
una fuerza de opresin espiritual. El orden burgus aparece fun-
damentalmente como una pantalla: el Estado oculta su represin
tras la legalidad, tras el orden, y la igualdad jurdica del derecho
burgus, pero an para esta legitimacin de la opresin es necesa-
rio el aparato armado, pues el derecho no es nada sin un aparato
capaz de obligar a respetar las normas de aquel.
En resumen: existe una tendencia a hacer equivalentes dominacin y
opresin: no hay mucho lugar para una forma de dominio no-opresivo.
3. TEORA GRAMSCIANA DEL ESTADO
3.1. Hay que situar la teora gramsciana del Estado en la confuencia de dos
vertientes. Es, de una parte, la teorizacin de una prctica poltica
que descubri en la lucha que el proletariado necesitaba darse una
105
cultura, aun una concepcin del mundo, como condicin de su li-
beracin; posicin prctica que contiene en s como contrafaz el
reconocimiento del carcter desmovilizador y subordinante de la
cultura ofcial. De otra parte, esta teorizacin es vista por el mismo
Gramsci como una contribucin a la conceptualizacin clsica del
Estado-fuerza.
3.2. Breve alusin a la experiencia poltica dentro de la cual esta teora se inserta.
1918-21: diversas experiencias europeas de consejos obreros.
En Italia: experiencias de Turn y de la revista LOrdine Nuovo (Gramsci:
secretario de redaccin).
No cabe ahora trazar todo el contenido terico-prctico de esta experien-
cia, pero conviene sealar el ambiente reinante en medio del movimiento
obrero. Gramsci para referirse a l seala que:
pareca inminente el cataclismo de la sociedad italiana (ON,
146).
La clase obrera y gran parte de las masas campesinas viven pro-
fundamente, ms que la esperanza, la certeza de un volcamiento
inminente, al advertir ya sea el avecinarse de los clamores de una
revolucin que desde Petrogrado parece expandirse por toda Eu-
ropa, descender de Alemania a Hungra, a los Balcanes, anunciarse
hasta en Inglaterra; ya sea el impulso que parte de las fbricas y
de los campos italianos por un nuevo poder obrero y campesino
(Spriano).
En otros recuerdos Gramsci seala que primaba un querer hacer como en
Rusia. Se buscaba crear una institucin obrera semejante a los soviets. Por
otra parte fue una experiencia de poder y de xitos que termin en derrota. En
dic. 1919 los consejos de fbrica de Turn son capaces de movilizar en el curso
de una hora a 120.000 trabajadores.
1920: Ocupacin de fbricas Turn: huelga en la que los obreros no se
mueven por reivindicaciones econmicas sino que se lanzan tras el control
de la produccin mediante los consejos. Larga resistencia y fnalmente
derrota. Derrota en la que quedaba la conciencia de haber estado a las
puertas de la revolucin y de que ella no haba sido posible, porque el
movimiento de los consejos no logr el apoyo del resto del movimiento
popular italiano.
106
Frente a esta derrota surgen las preguntas a las que Gramsci quiere respon-
der en su elaboracin posterior: Cmo explicarla? Diferencia entre Rusia y
Europa Occidental? El ncleo de su respuesta es su refexin sobre el Estado.
3.3. Lo central de la teora gramsciana del Estado ser su intento de ampliar
la concepcin clsica que circunscriba mucho el Estado a su carcter
dictatorial. Para Gramsci, la supremaca de la clase dominante no se
explica slo por la fuerza; esta clase es dominante, pero es tambin
dirigente; acta por la fuerza, pero crea tambin el consenso. Logra
ser hegemnica en el plano econmico, poltico, y tambin en el
plano cultural, intelectual y moral, haciendo prevalecer su concep-
cin del mundo y de la sociedad y una moral conforme a ella.
Frmula gramsciana: Estado = hegemona revestida de coercin.
De otra parte, lo anterior supone repensar la extensin del Estado no slo
desde el punto de vista de sus funciones (dictadura + hegemona) sino tam-
bin desde el punto de vista de sus aparatos. Es as que frente a la identifca-
cin frecuente del Estado con el aparato poltico en sentido estricto, ms an
con el aparato armado, Gramsci nos invita a ver aparatos estatales ms all de
los lmites de la sociedad poltica.
(Frmula gramsciana: Estado = aparatos del Estado en sentido estricto +
aparatos de hegemona).
Resumamos en un cuadro que nos permita explicar ms detalladamente:
ESTADO
Sociedad Poltica
Momento de la Fuerza
(Superestructuras)
Vi da pol ti ca
Sociedad Civil
Momento del Consenso
Dictadura
Funcin de dominio
Hegemona
Funcin de direccin
domi nante
di ri gente CLASE
107
OBSERVACIONES:
a) Esta doble perspectiva de la fuerza y del consenso tiene en la base una
misma clase social: dominante y dirigente. Gramsci usa la expresin supre-
maca de un grupo social para referirse a esta realidad unitaria. Supremaca
que tiene como fundamento la situacin de esta clase en el mundo de la pro-
duccin.
b) Esta distincin reposa no tanto en realidades distintas, sino en dos formas
de considerar la realidad (momentos, perspectivas, aspectos). Esto signifca
que si bien se asigna como lugar normal del ejercicio de la fuerza a la sociedad
poltica y como lugar normal del ejercicio de la direccin intelectual y moral
a la sociedad civil a travs de los aparatos hegemnicos, se afrma tambin una
presencia de estos dos aspectos (fuerza-consenso) en toda accin poltica. En
trminos de Gramsci, se trata de una distincin metdica y es un error terico
transformarla en una distincin orgnica.
c) La originalidad o la insistencia de Gramsci se vincula a la valoracin de la
sociedad civil, con sus aparatos hegemnicos y la hegemona que all se cons-
truya. Es en este sentido que l ampla el concepto de Estado. Se trata de una
valoracin del momento de la hegemona como esencial a su concepcin
estatal y en la valorizacin del hecho cultural, de la actividad cultural, de un
frente cultural necesario junto a aquellos meramente econmicos y meramen-
te polticos, del aspecto tico-poltico de la poltica o teora de la hegemona
y del consenso, adems del aspecto de la fuerza y de la dictadura.
Estado en sentido estricto
organizacin poltico - jurdica en sentido
estricto
Gobierno de los funcionarios
Iniciativas o actividades llamadas
privadas - jurisdiccin indiferente
- organizacin cultural
- autogobierno
Aparatos estatales
- gubernativos
- jurricos - estatal
- el derecho
- militar y policial
Aparatos de hegemona
- la escuela (la organizacin escolar)
- asociaciones polticas y sindicales
- la iglesia
- los medios de comunicacin
108
Def. de Estado integral: Estado es todo complejo de actividades prcticas
y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifca y mantiene su do-
minio, sino que tambin logra obtener el consenso activo de los gobernados.
HEGEMONA Y LUCHA POLTICA: CONSECUENCIAS POLTICAS
Usando el lenguaje de los estrategas de la guerra del 14, Gramsci propicia
una nueva estrategia poltica: el cambio de la guerra de movimiento y de ma-
niobras por una estrategia de guerra de posicin y de trincheras. Este cambio
se basa en su profundizacin del Estado burgus y del poder de clase en las
sociedades occidentales.
La sociedad civil se ha convertido en una estructura muy compleja y
resistente a las irrupciones catastrfcas del elemento econmico inmediato
(crisis, depresiones, etc.): las superestructuras de la sociedad civil son como el
sistema de trincheras en la guerra moderna. ( )
En Occidente, entre Estado y sociedad civil exista una justa relacin y
bajo el temblor del Estado se evidenciaba una robusta estructura de la socie-
dad civil. El Estado era slo la trinchera avanzada, detrs de la cual exista una
robusta cadena de fortalezas.
Consecuencias: ser preciso estudiar con profundidad cules son los ele-
mentos de la sociedad civil que corresponden a los sistemas de defensa en la
guerra de posicin y ocuparlos. La clase obrera deber entrar en una guerra
de poltica de largo aliento, deber disputar la hegemona en los diversos apa-
ratos de la sociedad civil. Sin esto, podr haber crisis, pero la clase dirigente
tradicional, que tiene un numeroso personal adiestrado (...) reasumir el con-
trol que se le estaba escapando con una celeridad mayor de cuanto ocurre en
las clases subalternas.
CRTICA POLTICA AL ECONOMICISMO (SINDICALISMO TERICO)
Se incluyen diversas posiciones: grupos obreros no sufcientemente cons-
cientes, el maximalismo, la tendencia social-demcrata del PSI... Se les cr-
tica su frreo determinismo economicista, su supersticin economicista.
Lo que estos grupos no entienden segn Gramsci es el hecho de que las
exigencias que surgen en el terreno econmico deben encontrar su expresin
efciente en la voluntad, en la accin, en la iniciativa poltica e intelectual.
109
Es por ello necesario combatir al economicismo no slo en la teora de la
historiografa, sino tambin y especialmente, en la teora y en la prctica po-
ltica. En este campo la lucha puede y debe ser conducida desarrollando el
concepto de hegemona.
Las dos consecuencias anteriores implican dos tareas:
anlisis de la dominacin que incluya los mecanismos, contenidos, orga-
nizacin de la hegemona intelectual del grupo dominante.
un desarrollo hegemnico alternativo.
La teora gramsciana de los intelectuales, con las sugestiones ah entrega-
das para el anlisis de la organizacin cultural, son centrales en esta lnea.
111
EL APRENDIZAJE GRUPAL
Educacin y Solidaridad n 6, septiembre de 1983, pgs. 4-34
L . EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS
1.1. El Problema
En general queremos responder a la pregunta siguiente: Qu elementos
debemos considerar para hacer de los grupos una experiencia educativa? En
nuestro trabajo partimos de la realidad de grupos ya existentes, o fomentamos
la agrupacin de personas particularmente en el medio popular e intenta-
mos canalizar nuestro aporte educativo all. Cundo un grupo favorece real-
mente procesos de aprendizaje de sus componentes? Qu es lo educativo en
la accin grupal? Cmo podemos reforzar las dinmicas que consideramos
educativas?
1.2. El Aprendizaje
Por aprendizaje entendemos una modifcacin en las formas de compren-
der y de actuar de un individuo que infuyen directamente en la manera como
ste se inserta en su medio social. En estos trminos aprender implica ruptura
interna de las pautas de conducta social de los sujetos.
El aprender a aprender es el objetivo de todo aprendizaje. El aprender a
enfrentar situaciones diversas de manera creativa, indita, sobre la base de
las experiencias acumuladas, sin caer en una aplicacin mecnica de aquellas
soluciones que pudieron ser vlidas en situaciones anteriores.
En dicha perspectiva no concebimos un aprendizaje, un cambio en las per-
sonas, sin un anlisis crtico de lo que pudieron ser sus experiencias anteriores,
sin un anlisis crtico de su prctica cotidiana. Un mero cambio de conducta
o de comportamiento no asegura que haya existido un verdadero cambio en
el sujeto. En un proceso de aprendizaje as entendido intervienen cambios de
actitudes frente a su realidad, desarrollo de aptitudes de cada uno de los in-
dividuos y una adquisicin de nueva informacin. Estos tres elementos com-
ponen una propuesta de integracin del individuo donde el cambio requiere
ser integral tanto en la esfera del sentir, pensar, como del actuar. As como
l se modifca en estos tres planos, se producen condiciones para modifcar
sus formas de comunicacin social, donde ellos se encuentran involucrados
naturalmente.
112
El proceso de modifcacin de un individuo es un proceso complejo en
que el educador contribuye con condiciones para que se produzca con pro-
fundidad y celeridad. Los educadores, somos profesionales en la conforma-
cin de situaciones de aprendizaje que proponemos como adecuadas para el
aprendizaje buscado por los participantes. El cambio no depende de nosotros,
facilitamos algunos elementos para que ste se pueda producir.
1.3. Los grupos de aprendizaje
Desde la concepcin de aprendizaje, se nos plantean un conjunto de po-
sibilidades que puedan alcanzarse por medio de trabajo en grupos, siempre y
cuando se oriente conscientemente en funcin de ellos. El desenvolvimiento
grupal no es arbitrario ni azaroso y la acumulacin de experiencia e investi-
gacin permite establecer elementos de juicio para incidir sobre el desarrollo
grupal, para hacerlo ms productivo desde un punto de vista educativo. Por
ello no basta trabajar en grupo para alcanzar ciertos y determinados objetivos.
Los objetivos constituyen verdaderos desafos que el grupo asume igual que
cada uno de sus integrantes como algo a alcanzar. Todo proceso de aprendizaje
supone cierto grado de crecimiento, de ruptura de estereotipos y por tanto los
participantes podrn o no ser capaces de quebrarlos. Lo que aqu sealamos
es que la situacin grupal rene condiciones adecuadas para que esos quiebres
se alcancen. No podemos asegurar que siempre se puedan efectivamente al-
canzar. El logro depender de mltiples factores entre los cuales se encuentra,
evidentemente, el querer cambiar, el querer aprender, la voluntad de crecer y
reformular pautas de conductas internalizadas con anterioridad a la situacin
grupal. En ese marco podemos sealar algunos objetivos que pueden ser logra-
dos en grupos de aprendizaje que difcilmente pueden ser alcanzados en otras
modalidades ms tradicionales de aprendizaje.
a. La experiencia de los participantes se puede constituir en el centro de re-
fexin del grupo permitiendo una vinculacin estrecha entre la teora y la
prctica de los participantes. Fruto de esto surge el anlisis crtico de la prc-
tica, pudiendo el conjunto de los participantes cuestionar simultneamente
la suya, independientemente que sta sea analizada especialmente. Es decir,
el anlisis de la prctica de un participante permite ir examinando en forma
simultnea la del conjunto. Esta posibilidad nos parece importante en fun-
cin de nuestra concepcin de aprendizaje, que parte del supuesto de que slo
existe cambio en la actitud de una persona en la medida de que disponga de
una capacidad de analizar crticamente su propia prctica. Si se produjera un
cambio sin una conciencia del porqu se produce, nos parece que sera slo
113
un cambio de conducta. Esto no supone crecimiento en la persona, ni acre-
centamiento en autonoma para decidir conscientemente su insercin social.
b. Permite vivir experiencias de relaciones democrticas entre los participan-
tes, donde el decidir juntos establezca condiciones para actuar juntos como
fruto de un pensar juntos.
c. La interpelacin entre los participantes, el encuentro de diversas visiones
provenientes de distintas experiencias y modos de pensar, puede ayudar a de-
sarrollar una actitud anti-dogmtica frente al conocimiento de la realidad
social y personal.
d. En la interaccin grupal, permite la generacin y potenciamiento de fuerzas
movilizadoras a nivel de conjunto y de los individuos personalmente con-
siderados. El grupo genera estmulos afectivos e ideolgicos en el hecho de
compartir una tarea comn, parte a su vez de un proyecto comn que puede
ser ms amplio que la tarea especfca.
2. PARA COMPRENDER LOS GRUPOS
2.1. El grupo conforma una realidad psicosocial compleja
Si adoptamos una terminologa proveniente del psicoanlisis, podemos dar
una imagen de lo que ocurre desde un punto de vista psicosocial en la in-
teraccin entre personas que llamamos grupo (defnido como conjunto de
personas reunidas en torno a una meta comn). El encuentro de personas al
interior del grupo conforma una trama vincular entre ellas que se traduce en
un conjunto de mutuas representaciones internas entre los participantes. La
relacin cara a cara nos a obliga reconocer la presencia de los otros; al mismo
tiempo, nos obliga a reconocer que nuestra presencia individual no va a pasar
desapercibida a los dems. Este hecho moviliza internamente a los sujetos
una serie de fantasas inconcientes que lo llevan a conformar una imagen
fantasiada del grupo en su conjunto y una imagen fantasiada de cada uno de
los dems participantes. Simultneamente esta persona va construyendo, fan-
tasiadamente, su propia imagen al interior del grupo.
En esta trama de relaciones vinculares entre los participantes se desarro-
llan procesos psico-sociales generados por la interaccin grupal. En estos pro-
cesos los sujetos realizan una serie de transferencias, una serie de proyec-
ciones en el grupo y en los dems, que son necesariamente producto de sus
114
historias personales y de las evocaciones que motiva en l la situacin grupal
y las imgenes externas de los dems participantes.
En una primera instancia de conformacin grupal todas las mutuas re-
presentaciones son fantasiadas por la biografa del conjunto de participan-
tes y por el aqu y ahora que acta como motivador o recordador de dicha
historia puesta en accin al interior del grupo. En una situacin grupal los
sujetos necesariamente movilizan sus respectivos mundos internos, mundo
conformado por el conjunto de experiencias de vida que los individuos traen
al grupo y que evocan para buscar una representacin de la situacin grupal.
La situacin grupal motiva a los sujetos a evocar sus recuerdos, sus vivencias
similares anteriores para adquirir seguridad y movimiento en el grupo. Esta
presencia de los mundos en la realidad grupal se le denomina la verticali-
dad de los sujetos, oponindole el concepto de horizontalidad que se refere
al aqu y ahora de la trama vincular de los participantes al interior del grupo.
En este sentido hemos denominado la realidad grupal como una realidad
psico-social compleja. Es decir, por comprometer la verticalidad y la horizon-
talidad de los participantes y del grupo dando origen a una entidad grupal que
supera a los individuos aisladamente considerados.
Estas representaciones, que el grupo hace de s mismo y que ligan los
mundos internos de los participantes con el aqu y ahora grupal van va-
riando y transformndose a lo largo del proceso que sigue el grupo. En este
proceso se conforma como grupo, en la medida en que se logre transitar del
predominio de las transferencias y proyecciones de cada uno hacia el otro,
producto de la experiencia anterior, a un real conocimiento que surge de la
experiencia comn del grupo y frente a la cual los participantes se han abierto.
En un segundo nivel, diremos que tambin la conformacin grupal movi-
liza en los individuos un conjunto de ansiedades, provenientes tanto de la
experiencia individual pasada como de la interaccin grupal. En una primera
etapa surgirn prioritariamente de la verticalidad, para luego jugarse en la
horizontalidad de la relacin grupal, Se expresan en las esperanzas que se
depositan en el grupo as como en las frustraciones que se producen en el
proceso grupal.
La importancia de considerar estos factores subjetivos en el funciona-
miento grupal radica en que son los propios del accionar del principal instru-
mento con que cuentan los grupos para llevar adelante sus metas: las personas.
115
Slo comprendiendo lo que les ocurre a las personas al formar parte de un
grupo, podremos plantearnos seriamente las tareas que esas personas pueden
realizar y las mejores formas de hacerlo.
52

2.2. La idea de constantes en los procesos grupales
En todo grupo existen procesos comunes, se pueden determinar constan-
tes si bien cada grupo posee caractersticas particulares, por sus objetivos, su
composicin, etc. ; tambin se pueden determinar algunos procesos que son
propios de cualquier grupo y que pueden ser investigados en forma sistemti-
ca, para determinar su validez y aplicabilidad a situaciones grupales muy di-
ferentes. Esta observacin de procesos reiterativos y recurrentes en la trama
vincular de los grupos da origen a un marco de referencia sobre los grupos.
Este marco de referencia, en la medida en que lo desarrollemos, puede ser
instrumento muy valioso en manos del educador, ya que le entrega claves
para leer lo que ocurre en un grupo y poder encarar, por lo tanto, de mejor
forma su trabajo con l. Esto tambin puede hacerse intuitivamente, pero la
sistematizacin de los elementos permite facilitar y ordenar esta labor, po-
sibilitando guiar con mucha mayor precisin el proceso grupal. Ntese que
hablamos de guiar el proceso grupal y no el grupo. Se trata de esclarecer con
el grupo aquellos elementos que condicionan positiva o negativamente la
consecucin de la tarea que se han propuesto. El rol que le cabe al educador es
ir sealando los rasgos de esos procesos grupales e ir capacitando al grupo para
reconocer por s mismo esos elementos. As se podrn ir enfrentando aquellas
situaciones que difcultan el trabajo del grupo y mejorando el grupo en tanto
que instrumentos de una accin determinada.
52 En la enseanza, el grupo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero mientras lo desarrolla, se adiestra en los
distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene
importancia primordial, ya que constituye el instrument de todos los instrumentos. No hay ningn instrumento que
funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se
excluyen los llamados factores subjetivos y slo se considera objetivamente; por el contrario, afrmamos y sostenemos
operativa y prcticamente, que el ms alto grado de efciencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemtica-
mente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: in-
corporamos al ser humano en la teora y en la conduccin operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero
esta inclusin es ahora desalienante, de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen
absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En el mundo humano la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser
humano (incluso los factores subjetivos) es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que
ocurran mejor.
A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre si y con las cosas, ms all de la
mera vinculacin terica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye el ms
especfco factor humano de la misma. Jos Bleger. Los Grupos Operativos en la Enseanza.
116
3. CONSTANTES EN LOS PROCESOS GRUPALES
3.1. Elementos para la evaluacin grupal
Los procesos de investigacin grupal, que han ido observando los fenme-
nos grupales en forma sistemtica, han ido elaborando pautas de observacin
que nos permiten actualmente disponer de formas de evaluacin. Ellas nos sir-
ven de punto de referencia para interpretar los procesos grupales a partir de la
clasifcacin de modelos de conductas o de las distintas formas de interaccin
que han llegado a ser sistematizadas.
En primer lugar presentaremos un conjunto de elementos que nos sirven
para evaluar el funcionamiento del grupo. Son procesos que, en general, se
tienen en todo grupo y cuya conjuncin confgura una situacin grupal de-
terminada, su utilidad es ayudar a medir el desarrollo del grupo y posibili-
tar el enfrentamiento de problemas especfcos.
La teora de los grupos operativos (Pichon-Riviere, Bleger), denomina
vectores a los elementos que permiten la evaluacin grupal. Cuando ha-
blamos de vector queremos sealar la lnea de relacin que se produce al
interior del grupo entre los distintos participantes y de los participantes con
el coordinador. Se usa el concepto de vector, extrado de la geometra, que se-
ala la unin de dos puntos al interior de la circunferencia. Estos vectores no
son etapas que se van recorriendo, etapas que se superen. Por el contrario, son
aspectos recurrentes donde el grupo avanza y retrocede, donde asume deter-
minadas caractersticas para luego crear interrelaciones nuevas y originales.
A. Afliacin e identifcacin
Se trata de fenmenos que viven los sujetos en los procesos grupales donde
se guarda una determinada distancia con el grupo, sin incluirse totalmente
en l.
En los momentos de afliacin se produce, por regla general, el dilogo de
sordos. Cada participante interviene preocupado de lo que l va a decir sin
escuchar lo que dicen los dems salvo en aquellos aspectos que pueden decir
relacin con su apreciacin al interior del grupo. Los participantes se encuen-
tran preocupados por su imagen, por aparecer bien, de una manera tal de ser
o llegar a ser aceptado por el grupo.
117
El conjunto de personas reunidas constituye una ocasin para mostrarse;
en la medida que son personas desconocidas entre s, todos estos momentos
son de mucha ansiedad, de mucho miedo a ser rechazado, miedo a hacer el
ridculo, de mucha fantasa de que a los dems no les est pasando lo mismo
que a uno, etc.
En funcin de los esquemas de aprendizaje anteriores, el coordinador del
grupo se nos presenta como protector o amenazante; como autoridad que debe
dirimir la aceptacin o rechazo personal. Esto se puede reconocer en el hecho
de que los participantes se dirigen al coordinador ms que hablarse entre s.
Pareciera que el nico que importa que escuche es el coordinador. Esto se
puede interpretar por la presencia de esquemas internalizados del aprendizaje
escolar donde la nica relacin susceptible de ser valorada era la del profesor-
alumno.
En los momentos de afliacin los sujetos activan sus esquemas de aprendi-
zaje internalizados con anterioridad y tratan de actuar consecuentemente con
ellos. En la medida que el sujeto no cambie ese esquema y se adecue a las nue-
vas normas grupales, el proceso de afliacin puede tender a prolongarse. Para
que ello ocurra, es necesario que el grupo establezca formas de reconocimien-
to y afliacin (que no siempre son explcitas) que permitan al participante
no estar siempre luchando por su identidad, sino que ponerse en funcin del
nosotros, de la tarea comn.
B. Pertenencia
Una vez que se ha desarrollado el primer proceso, puede decirse que los
sujetos pasan a sentirse parte del grupo, hay un sentimiento de pertenencia
logrado. Esto se hace notar con bastante claridad, cuando ya los participantes
dejan de usar el Uds. para dirigirse al grupo y el yo para s mismo. Em-
plean con naturalidad el nosotros o no emplean pronombres para aportar
una idea. Hay un sentimiento de integracin, menor tensin y por lo tanto
mayor confanza para aceptar lo que puede hacerse en comn. Esto permite
al grupo elaborar formas de trabajo comn para abordar una tarea. Se pueden
disear estrategias, lograr acuerdos, asignar tareas, etc.
La pertenencia hace posible, en defnitiva, la planifcacin. Antes de lo-
grarla, cada uno est defendiendo lo suyo.
118
C. Pertinencia
Aqu se trata de medir hasta qu punto las acciones, opiniones, aportes,
etc., de cada uno son pertinentes a la tarea grupal, es decir, en cuanto apo-
yan al grupo en la consecucin o esclarecimiento de la tarea a realizar. Es
necesario determinar la proporcin del esfuerzo grupal que no ha sido per-
tinente para evaluar la productividad del grupo. Lo que es o no pertinente
vara de acuerdo a las fases por las que atraviesa el grupo.
D. Clima o distancia grupal
Este aspecto, esencialmente afectivo, se refere a la disposicin negativa
o positiva a trabajar con un miembro del grupo. Esto confgura el clima, la
situacin de grupo. Condiciona enormemente la productividad grupal y re-
quiere ser explicitado como aspecto para darle un tratamiento grupal. De otra
manera igual afecta pero bajo formas implcitas: gente que se corre, silencios
incmodos, escasa participacin, etc.
Estos y otros elementos (como los procesos de cooperacin, comunicacin
y aprendizaje) condicionan como conjunto, unifcadamente, una situacin de
aprendizaje. Desde este punto de vista, dicha situacin puede ser considerada
como frente al cambio. Si se logra una actitud positiva frente al cambio
que para cada uno implica actuar en grupo, estaremos posibilitando un real
aprendizaje. La actitud frente al cambio demuestra capacidad o incapacidad
de superar estereotipos, de rotar roles dentro del grupo, de abordar situaciones
similares recurriendo a nuevos recursos y formas de accin. Por ello destacare-
mos ahora tres procesos especialmente relevantes que puede decirse ocurren
en todo grupo: el juego de roles, la resistencia al cambio y los momentos gru-
pales. Estos procesos dependen, en cierta manera, de la evolucin que vayan
teniendo los elementos antes sealados.
3.2 . Los roles al interior del grupo
La dinmica grupal consiste en un juego de asuncin y adjudicacin de roles.
Roles que son asignados por el grupo a una persona que asume dichos roles. Por
una parte se manifesta una dinmica del individuo que con sus caractersticas e
historia buscan asumir en un determinado momento cierto rol.
Para estos efectos, podemos entender por rol la ubicacin que un individuo
ocupa en la trama de relaciones que se produce al interior de un grupo. Lo
119
caracterstico de un rol es que es complementario de unos u otros roles. Los
roles no son posturas que se den en forma aislada. Por el contrario el rol se
defne por la relacin que un individuo establece con los dems participantes
de un grupo.
Otra caracterstica de los roles al interior de un grupo es el hecho de que
cada rol constituye un portavoz, una especie de representante del conjunto
grupal. As por ejemplo, cuando una persona interviene en el grupo est
hablando a nombre del grupo que ha motivado dicha intervencin. En el
grupo un rol es ocupado por la conjuncin de la verticalidad del individuo
y la horizontalidad del propio grupo. En un grupo un miembro, por regla
general, habla por todos.
Podemos ejemplifcar con dos de los roles ms comunes: el de lder y el de
chivo expiatorio.
El lder es aquel que ocupa una persona como unifcador del grupo, como
representante del sentir o del pensar grupal en cierto momento del desarrollo
grupal. Entre los lderes podemos distinguir el lder afectivo que representa
el sentir grupal. El lder de la tarea que representa la pertinencia. El lder
saboteador que representa la impertinencia, el prolongador de la pre-tarea, el
representante de la resistencia al cambio, etc.
Complementario al rol de lder se encuentra el rol de chivo expiatorio. Se
trata de aquel en el que el grupo deposita todas sus ansiedades, sus temores
y frustraciones. Es el depositario de la transferencia negativa. En el rol de
chivo expiatorio se manifestan los mecanismos de segregacin grupal. Este
rol surge como complementario del liderazgo mediante el cual el grupo pro-
cura preservarlo de la contaminacin negativa que esta pueda tener. Se trata
de un proceso de disociacin entre lo positivo que puede estar en el lder y lo
negativo que puede reconocerse en el conjunto del grupo.
Adems de estos roles podemos encontrar muchos otros directamente liga-
dos a las caractersticas especiales de los participantes. Lo importante a tener
en cuenta es la fjacin de los roles en una misma persona y la infuencia que
tiene en un determinado rol la horizontalidad grupal y la verticalidad de sus
miembros. En la fjacin o estereotipia de los roles se manifesta la resisten-
cia al cambio.
120
3.3. La resistencia al cambio
El aprendizaje grupal supone la comprensin de las pautas sociales de con-
ductas internalizadas que generan y organizan las formas observables de inte-
raccin. En la medida que estas pautas son recogidas como propias estamos en
condiciones de modifcar, de asumir pautas nuevas y distintas a las habituales
de cada uno. En la medida que esta comprensin no se produce, cuando no se
objetivan de manera tal de ser analizada crticamente, estamos en presencia
de una postura de resistencia al cambio.
En un grupo podemos reconocer una situacin como sta en la pauta
estereotipada de conducta resultante de un estancamiento en el proceso de
aprendizaje de la realidad y de deterioro de la comunicacin, viciando el abor-
daje del objeto de conocimiento y situacin de tarea.
La resistencia al cambio nos est revelando los mecanismos de defensa de
los individuos, el encerramiento en su mundo interno. El miedo a la prdida
a lo conocido y el miedo a lo desconocido el miedo al ataque impiden
la desarticulacin. El aprendizaje supone cierto grado de desarticulacin para
una posterior articulacin renovada. La huida de esta situacin de cambio la
denominamos resistencia al cambio.
El proceso de cambio, el proceso de superacin no debe ser entendido
como lineal. Consideramos el aprendizaje como espiral, con avances y re-
trocesos, sin volver nunca al punto inicial. La historia grupal se incorpora
paulatinamente al proceso de crecimiento de cada uno de los participantes.
Con esto queremos decir tambin que el cambio de actitud es un cambio que
no surge de una linealidad, es fruto de una acumulacin de experiencia y de
saltos o rupturas en cada uno de los miembros y en el grupo en su conjunto.
3.4. Momentos en los grupos
En el proceso de un grupo podemos distinguir la apertura, el desarrollo y el
cierre. En el primer momento se conforma el grupo viviendo intensamente los
procesos de afliacin y pertenencia. En el desarrollo se vive la conformacin
y puesta en prctica de un proyecto grupal. En el cierre el grupo comienza a
vivir el duelo de su separacin al trmino.
121
En las sesiones de trabajo podemos distinguir la pre-tarea, la tarea y el
proyecto. La pre-tarea es el momento en que el grupo da vueltas alrededor
del trabajo, de lo que corresponde hacer. En este momento se ponen en juego
tcnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y desti-
nadas a postergar la elaboracin de ansiedades que funcionan como obstculo.
Por una parte se quiere empezar pero se tiene miedo de no poder abordar
la tarea con el xito y la productividad que se desea.
La tarea consiste precisamente en el abordaje de la tarea donde el objeto
se hace abordable a travs de una elaboracin que implica una ruptura de
la pauta estereotipada que funciona como estancamiento del aprendizaje y
deterioro de la comunicacin.
El proyecto surge cuando se ha logrado una pertinencia de los miembros
logrando el grupo concretar una planifcacin para abordar la tarea.
122
123
ANEXO
En este anexo presentamos dos exposiciones realizadas por Rodrigo Vera
en el Taller de Aprendizaje Grupal llevado a cabo en ECO durante 1982.
La primera de ellas aborda la NOCIN DE GRUPO de acuerdo a la con-
ceptualizacin de grupos operativos creada por E. Pichn Riviere. En base
a esa forma de entender lo que es un grupo se desarrolla en la segunda ex-
posicin el ROL DEL COORDINADOR, uno de los aspectos claves en el
desenvolvimiento grupal. Del texto original hemos eliminado aquellos p-
rrafos referidos a la experiencia misma del Taller, conservando los aspectos
conceptuales.
LA NOCIN DE GRUPO
L. GRUPO EN SENTIDO AMPLIO
El trmino grupo posee una gran ambigedad por la multiplicidad de senti-
dos en los cuales es empleado. As por ejemplo, las ciencias sociales en general
designan con este trmino una categora de clase, de sector social, etc. As
hablan de grupo social, etc.
Aqu utilizaremos el trmino grupo, si bien en sentido amplio, en forma ms
precisa. Diremos que grupo se entiende como un conjunto de personas reunidas.
Con esta acepcin tan amplia podemos distinguir varios tipos de grupo,
para luego referirnos a los grupos operativos.
A) LA MUCHEDUMBRE
Se habla de muchedumbre cuando los individuos se encuentran reunidos
en gran cantidad en un mismo lugar, sin haber tratado explcitamente de reu-
nirse. Cada uno de los participantes de la muchedumbre trata de satisfacer
al mismo tiempo una motivacin individual. As por ejemplo, una cola de
cesantes, una paralizacin del metro, etc. Entre las muchedumbres podramos
incluir lo vulgarmente denominado aglomeracin, agolpamiento, concentra-
cin, concierto, peregrinacin, tumulto, etc.
124
Para ilustrar un poco los tipos de consideraciones a que se llega en este tipo
de grupo mencionamos los estados psicolgicos que se dan habitualmente en
la muchedumbre:
a) Pasividad de las personas reunidas hacia todo lo que no sea la satisfaccin
inmediata de su motivacin individual.
b) Ausencia o bajo nivel de los contactos sociales y de las relaciones inter-
personales.
c) Contagio fcil de las emociones y rpida propagacin al conjunto de una
agitacin surgida en un punto de la muchedumbre.
d) Estmulo latente producido por la presencia de los dems en dosis masiva.
Este tipo de estmulo puede estallar en forma de acciones colectivas pasajeras
y paroxsticas, marcadas por el sello de la violencia o el entusiasmo. O, in-
versamente puede inducirse un sentimiento generalizado de apata colectiva
impermeable a casi todas las intervenciones externas.
Existe una clasifcacin de la muchedumbre: CONVENCIONALES,
aquellas que se producen en forma repetitiva. Por ejemplo entre los indivi-
duos que almuerzan todos los das en el mismo lugar; que viajan en una misma
micro a la misma hora, etc. ESPONTNEAS, aquellas que se producen por
un accidente o por una sntesis imprevista.
B) LA BANDA
Se habla de banda cuando los individuos se renen voluntariamente, por
el placer de estar juntos, por bsqueda de los semejantes. En el sentido de las
bandas de animales se habla de la interaccin. En los seres humanos consiste
en buscar en los pares modos de pensar y de sentir idnticos a los propios, sin
ser necesariamente conscientes de esto.
Las bandas ms conocidas se dan entre nios y adolescentes. Se dice que
el placer de formar parte de la banda proviene de la supresin o suspensin
de la exigencia de adaptarse al precio de una tensin psquica penosa, a uni-
verso adulto o social con todas sus reglas de pensamiento y de conducta. Se
dice tambin que estas bandas pueden presentar para algunos un sustituto del
amor, de la relacin interpersonal que implique compromiso. Si la banda se
hace durable se va transformando en un grupo primario y por tanto de carac-
tersticas diferentes.
125
C) EL AGRUPAMIENTO
Se habla de agrupamiento cuando las personas se renen en un nmero pe-
queo, mediano o grande (varias decenas o centenas, raramente de varios mi-
llares) con una frecuencia de reuniones ms o menos grande, con una relativa
permanencia de los objetivos en el intervalo de las reuniones. Por ejemplo
en el campo intelectual y artstico: academia, capilla, crculo, club, escuela,
etc. En el campo religioso: captulo, concilio, reuniones de agentes pastorales,
etc. En el campo poltico-social: gremio, bloque, partido, etc. Segn el caso,
esos tipos de agrupamiento se relacionan con la muchedumbre o con el grupo
secundario, pero tambin ser creados o animados por un grupo primario.
D) EL GRUPO PRIMARIO O GRUPO PEQUEO, REDUCIDO
Sus caractersticas bsicas seran las siguientes:
Nmero restringido de miembros, de tal manera que cada uno de ellos
pueda tener una percepcin individualizada de cada uno de los otros, ser
percibidos recprocamente por stos y entre los cuales pueda producirse
una gran comunin.
Persecucin en comn y de manera activa, de los mismos objetivos do-
tados de cierta permanencia asumidos como objetivos del grupo, que res-
ponden a diferentes intereses de los miembros y son valorizados por ellos.
Relaciones afectivas que pueden llegar a ser intensas entre los miembros
(simpata, antipatas, etc.) y que pueden constituir subgrupos de afnida-
des. Firme interdependencia de los miembros y sentimientos de solidari-
dad; unin moral de los integrantes del grupo fuera de las reuniones y de
las acciones en comn.
Diferenciacin de roles entre los miembros.
Constitucin de normas, de creencias, de signos y de ritos propios del gru-
po (lenguaje y cdigo del grupo).
Todas estas caractersticas no estn necesariamente presentes a la vez en
el mismo tiempo.
126
En el grupo as defnido se desarrollan conductas de mantenimiento que
apuntan a la conservacin del grupo como realidad fsica y como imagen
ideal, y conductas de progresin que provocan la transformacin:
de las relaciones entre los miembros de la organizacin interna.
del sector de la realidad fsica o social en el que el grupo ha elegido
sus objetivos.
Se hace una distincin entre grupo primario y secundario. El primario su-
pone una asociacin y cooperacin ntima frente a frente. Se trata de un
grupo con lazos ntimos, clidos, cargados de emocin, que se establecen en-
tre todos sus miembros; la solidaridad y la obtencin de ventajas mutuas son
espontneas en l, no calculadas. Por el contrario en el grupo secundario, las
relaciones entre los miembros son fras, impersonales, racionales, contractua-
les y formales; las comunicaciones por escrito son ms importantes que las
comunicaciones orales.
Por los intercambios afectivos intensos que se llevan a cabo entre los
miembros, la familia es el ejemplo tpico de grupo primario. Otros ejemplos
son: brigada, comisin, comit, comunidad, ncleo, secta, etc. Para estos efec-
tos, es decir para una primera aproximacin de la nocin de grupo, se puede
designar este tipo de grupo igualmente como primario, o reducido o pequeo.
E) EL GRUPO SECUNDARIO
El grupo secundario u organizacin es un sistema social que funciona regi-
do por instituciones (jurdicas, econmicas, polticas, etc.) dentro de un seg-
mento particular de la realidad social (deporte, accin social, accin poltica,
etc.). Una empresa industrial, un hospital, una escuela, un partido poltico o
un movimiento flantrpico, son organizaciones.
La organizacin es a la vez:
un conjunto de personas que persigue fnes determinados, idnticos o
complementarios;
un conjunto de estructuras de funcionamiento que rige las interrelacio-
nes de las partes componentes (servicios, comits, etc.) y que ms o me-
nos determina los roles de las personas. En el grupo secundario, las rela-
ciones entre individuos son a menudo ms formales, fras e impersonales
(burocracia, por ejemplo).
127
2. REUNIN, GRUPO Y COMUNIDAD
Esta distincin, nos puede permitir un uso ms estricto de ciertos trminos
sobre la base que estamos conceptualizando nuestra prctica grupal de apren-
dizaje.
A) REUNIN: Es el momento en el cual los integrantes de un grupo se encuen-
tran juntos. Es un momento de la vida de un grupo.
B) GRUPO: Cualquiera sea la naturaleza de la reunin, existe un antes y un
despus. La vida del grupo engloba tanto los momentos de la vida colectiva
como el tiempo de la vida individual de cada uno de los participantes.
Entre reunin y reunin el grupo sigue existiendo, sigue sirviendo de referen-
cia. Nos referimos a l mucho ms all de la misma reunin. De hecho, sigue
existiendo y sigue enriquecindose por la infuencia que naturalmente ejerce
en nuestras experiencias.
C) COMUNIDAD: Se refere a una voluntad individual y colectiva de los miem-
bros de un grupo de llegar a una comunin total, a un consenso de vida, de
accin, de lucha. Se trata de un compromiso con un objetivo colectivamente
fjado. No es importante para esto que se tenga que vivir juntos para tener
una comunidad. Se refere ms bien a una voluntad de compartir, de actuar
en forma colectiva, etc.
3. EXPERIENCIA GRUPAL Y CONCEPTO DE GRUPO
Seguiremos profundizando la TEORA y la TCNICA de grupos operativos
que ha sido sistematizada por la Escuela de Psicologa Social de Enrique Pi-
chn Riviere. Cuando hablamos de teora nos estamos refriendo al marco de
lectura desde el cual se interpretan los procesos grupales. Por tcnica enten-
demos la utilizacin que hacemos del grupo operativo como una modalidad
de aprendizaje que nos permite en forma simultnea adquirir una teora ana-
lizando crticamente nuestra prctica como educadores populares a objeto de
transformarla.
Para delimitar el concepto de grupo, los autores de esta escuela y concre-
tamente, Armando Bauleo, hace una diferenciacin entre experiencia grupal
y el concepto de grupo.
128
Por EXPERIENCIA GRUPAL se entiende a la expresin de lo vivido por los
sujetos posibles de la experiencia, es el relato de lo por ellos vivido, es el dis-
curso sobre lo sentido y percibido en dicha situacin, es lo comunicado duran-
te y despus de haber atravesado las interrelaciones personales del grupo. La
experiencia grupal la tienen los participantes que se han reunido a desarrollar
un proceso de aprendizaje, que implica el aprender a aprender, preguntndose
a lo largo del proceso vivido, por aquellos elementos tericos que faciliten su
interpretacin. El participante de la experiencia grupal procura conectar su
mundo interno con las exigencias de la interrelacin personal que conforma
la trama vincular del grupo al cual intenta pertenecer y ser un sujeto prota-
gnico.
El CONCEPTO DE GRUPO, lo hacemos desde la ubicacin de quien observa
o coordina una experiencia grupal. Es decir, desde el lugar de alguien, que
aunque est en la experiencia grupal, sufre respecto de la misma un descen-
tramiento. Este descentramiento, est dado especialmente por su funcin. La
funcin, ser la de facilitar el proceso grupal interpretando lo que a los otros
sucede. Pero, a su vez, esta funcin delimita que su labor es diferente a la del
grupo. El grupo efectuar un aprendizaje. El coordinador o el observador mi-
rar cmo lo llevan a cabo.
La labor del equipo de coordinacin es visualizar la relacin del grupo con
su fnalidad, con su objetivo, y el tipo de movimiento que el grupo efecta
para arribar a su fn. Dicho descentramiento no llega a lmites tales, como
para decir que est totalmente fuera de la experiencia. Dicho de otro modo,
no estamos hablando de neutralismo ni de distancias que llevan afuera de la
experiencia del proceso y en ltimo caso del compromiso con la situacin. Se
trata de distancias que permiten operar y que se fundan en funciones y labores
diferentes para llevar a cabo un objetivo. Para terminar de ubicar la posicin
de un coordinador y observador en grupo, dira que las funciones de ambos
van ligadas con la funcin de integrante, constituyendo estructuras que, desde
diferentes posiciones, permitan el desarrollo del movimiento grupal.
Los integrantes de un grupo tendran como fnalidad llevar a cabo una
labor, y para el desarrollo de su trabajo utilizan la interpretacin y la mirada
de alguien que les ayude a objetivar los obstculos latentes, presentes en dicho
desarrollo, para levantarlos y lograr su fnalidad.
Por lo tanto, la labor de los tres roles, que es parcial, se totaliza en el pro-
ducto logrado. De ninguna manera pretendemos que estos roles sean jerrqui-
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cos, que alguno de ellos tenga por derecho propio tener la verdad o la correcta
visin de lo que est sucediendo. La relacin entre la coordinacin y el grupo
es precisamente el poder avanzar venciendo estereotipos y disociaciones. La
coordinacin procura facilitar un proceso que debe ser asumido por el conjun-
to de los integrantes.
Cuando hablamos del concepto de grupo nos referimos a una instancia que
est ms all y ms ac de los otros sujetos que realizan la experiencia grupal.
Nos referimos a una instancia en que en su constitucin participan elementos
de su procedencia social:
ELEMENTOS DE LOS SUJETOS: lgicamente insertados socialmente, se re-
feren a su verticalidad, a sus experiencias personales, a su proceso de cre-
cimiento, a sus particulares formas de comunicarse y relacionarse con los
dems, etc.
ELEMENTOS DE PROCEDENCIA SOCIAL: son aquellos que condicionan el
proceso grupal del aqu y el ahora del grupo en un momento social y po-
ltico determinado. Adems se incluyen los cdigos de comunicacin, su
lenguaje, sus vestimentas, su informacin, su gama de preocupaciones, sus
estmulos o contra estmulos. Cuando hablamos de estructura que est
ms all de los integrantes, nos referimos a aquello que conforma el con-
junto de integrantes. Nos referimos a los modos de relacin que el grupo
establece entre participantes y la coordinacin para abordar la tarea gru-
pal. Nos referimos a la manera como el conjunto de participantes opera
tras un objetivo.
4. GRUPO Y TAREA
Defnimos al grupo, dice Pichon, como el conjunto restringido de perso-
nas, ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representacin interna, que se propone en forma explcita o implcita
una tarea que constituye su fnalidad.
Los grupos pueden ser espontneos, pero tambin pueden ser organizados.
Se quiere decir con esto que la interpretacin puede ser regulada para poten-
ciarla, para hacerla efcaz en vista a su objetivo. Esto es lo que se denomina
planifcacin. De esto nace una tcnica operativa que apunta a instrumentar
la accin grupal.
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A diferencia de otros grupos la tarea en el Taller (y en los grupos operati-
vos) constituye una tarea explcita, racionalmente decidida. En este tipo de
grupo que aqu conformamos la lder es la tarea.
Si bien la tarea es explcita, requiere un largo perodo de comprensin, de
apropiacin crtica y sobre todo, un largo perodo de ser efectivamente asumi-
da por el grupo. La difcultad con la tarea constituye uno de los ejes de desa-
rrollo de cualquier grupo que se plantee hacer lo que aqu procuramos hacer.
5. TCNICAS DE GRUPO, DINMICAS DE GRUPO Y COORDINACIN
OPERATIVA
A) TCNICAS DE GRUPO
Es usual encontrar entre los educadores populares un gran inters por bus-
car tcnicas de grupo. Entendemos por esta bsqueda el deseo de manejar
propuestas de trabajo que permitan al educador conducir al grupo a un de-
terminado objetivo. Se trata del manejo de recetas o de frmulas que pue-
den ser empleadas de manera espontnea o programada, dependiente de los
objetivos que nos pongamos a conseguir con un grupo.
Con las tcnicas se trata de conducir y por lo tanto de conservar el poder y
orientar al grupo as hacia el sentido que se desea. Desde luego que el apren-
dizaje de estas tcnicas siempre es hecho bajo el pretexto del inters de los
dems. No nos planteamos que muchas veces la motivacin bsica que hay
detrs de este aprendizaje es la seguridad para el que busca este manejo.
En general la literatura que se encuentra disponible sobre grupos se refere
a estas tcnicas. En general la gente que trabaja con grupos en educacin po-
pular lo realiza sobre la base de este manejo. En general, tambin, cuando se
nos solicita un apoyo en trabajo grupal se nos est solicitando que enseemos
o apliquemos este tipo de tcnicas.
B) DINMICAS DE GRUPOS
La bsqueda por el manejo de dinmicas de grupo de refere al intento de
superacin de las tcnicas de grupo, que se les estima demasiado directivas o
manipulativas. Tratndose de un especialista en dinmica de grupo que realiza
una animacin donde l no interviene o interviene muy poco, su preocupa-
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cin fundamental es que el grupo se asuma como tal y se comunique y exprese
mutuamente. Las palabras claves en este caso son: AQU Y AHORA. Esto
quiere decir no abordar ms que los problemas originados en la unidad de
tiempo donde el grupo se encuentra reunido: ahora; y en la unidad de lugar:
aqu, con exclusin de los problemas ajenos al grupo. El aprendizaje con esta
modalidad de trabajo permite conocerse, relacionarse con intimidad, enten-
der a los otros y descubrir los mecanismos de la vida en grupo en la prctica y
no en la teora.
Esta modalidad de trabajo es indudablemente muy til para el crecimiento
grupal y el crecimiento individual de los participantes. Requiere una disposi-
cin especial de los participantes.
C) COORDINACIN OPERATIVA (O ANIMACIN DE GRUPO)
En esta perspectiva de trabajo se desea evitar el escollo de centrarse en las
tcnicas y pretende utilizar la experiencia de la dinmica de grupo en lo que
sta tiene de rico, en la facilitacin de la expresin de cada uno, pero evitando
su aspecto informal.
La coordinacin de grupo tiene lugar en la vida de las organizaciones don-
de existen objetivos precisos a concretar y conseguir. Se trata de un apoyo a
los grupos para que crezcan como grupo al mismo tiempo que sean efcaces,
que efectivamente logren los objetivos que se proponen. Pero no se trata de
lograr efcacia a cualquier precio. Se intenta posibilitar que todos se expresen,
que se hagan cargo de los problemas de grupo todos los que se ven implicados
en dichos problemas.
La coordinacin de grupo procura que simultneamente se convierta la
experiencia grupal en una ocasin educativa (de crecimiento) y en una ex-
periencia operativa (productiva segn los objetivos propuestos). Es decir,
quiere responder a una doble dimensin: la de las estructuras que hay que re-
novar en favor de una comunidad ms amplia y la de las personas mismas que
han de desarrollarse en forma que ellas mismas colaboren a que la comunidad
se construya democrticamente, de forma libre, responsable y creativa.
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A PROPSITO DEL ROL DEL COORDINADOR
L. ROL Y ESTILOS DE COORDINACIN
La informacin terica que proporcionamos es un esquema necesaria-
mente incompleto que intenta ser una refexin, un comienzo de sistemati-
zacin a objeto de analizar nuestros propios estilos de coordinacin. Se trata
de que mediante el anlisis de nuestra prctica como coordinadores de grupos
vayamos estructurando nuestro marco de referencia que nos permita tener
mejor comprensin de los procesos grupales donde desempeamos nuestra
labor.
Los temas que se encuentran relacionados con el rol de coordinador se
relacionan con el conjunto de aspectos comprometidos con el proceso de
aprendizaje grupal. Tratamos de hacer una opcin temtica a objeto de cen-
trarnos lo ms posible y sin pretender aislar este rol del proceso de aprendizaje,
podemos sealar:
El estilo de coordinacin
La vinculacin de la coordinacin con el grupo
La tarea
El rol latente
La relacin internalizada con el objeto de conocimiento
Los modelos de relacin
Las formas de intervencin.
Sin intentar una defnicin de lo que podramos entender por estilo de
coordinacin podemos partir de la base de que se trata de la manera como se
combinan todos estos aspectos de manera coherente en el ejercicio del rol.
Por rol podemos entender la ubicacin que ocupa el participante en relacin
con los dems participantes. En este sentido, los roles son siempre comple-
mentarios, se juega en relacin a otro u otros. En este caso nos planteamos el
rol de coordinador en relacin al grupo.
Como hemos dicho, se trata de estilos tericos. Representan sistemati-
zaciones de la prctica grupal que ayudan a hacer un anlisis. Estos estilos
pueden darse combinados entre s, pueden encontrarse rasgos mezclados en
forma complementaria o contradictoria. El encontrar uno de los rasgos de
un determinado estilo no implica necesariamente que se trata de tal o cual
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estilo. Ese rasgo debe ser interpretado al interior del proceso que el grupo se
encuentra recorriendo para poder afrmar que nos encontramos en presencia
de tal o cual estilo.
Los estilos que presentaremos tienen como objetivo central el poder exa-
minar los rasgos autoritarios que se encuentran presentes en nuestra propia
prctica. Por lo tanto se trata de una clasifcacin intencionada. No preten-
demos hacer tipifcacin completa de todas las posibilidades que se pueden
encontrar en la compleja trama de interrelaciones al interior de un grupo.
Los estilos podemos ir examinndolos a la luz de cmo se combinan tres
elementos: El grupo=G; la Tarea=T; y el Coordinador=C. Nos encontramos
con la presencia de un tringulo donde iremos sealando las diversas combi-
naciones que tipifcan cada rol.
2. EL ESTILO PROTECTOR
Se trata de un coordinador que sobreprotege al grupo lo que lo lleva a
suplir lo que el mismo grupo podra realizar por s mismo, tanto a nivel de
sentimientos, de pensamientos y de accin. Este tipo de coordinador hace lo
que el grupo podra hacer, impidiendo por lo tanto el desarrollo, el crecimien-
to y la maduracin de los integrantes y del grupo en la realizacin de la tarea.
En el esquema, el coordinador se relaciona directamente con la Tarea, la
hace por el grupo tratando que el grupo sea productivo, efciente en el cum-
plimiento de sus objetivos.
En su relacin con el grupo emplea la seduccin en forma permanente, ex-
hibiendo sus cualidades personales para cumplir con la tarea y as ser aceptado
con sus rasgos de personalidad y su estilo de coordinacin. No se preocupa de
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guardar distancia ni con la tarea ni con el grupo. Se involucra como un in-
tegrante ms utilizando su poder de seduccin y sus propias necesidades para
jugar su rol. Es usual que este tipo de coordinador sea una persona simptica,
clida y dulce que cubra sus posibles agresividades y desconsideraciones hacia
las posibilidades del otro y del grupo.
En trminos de modelo podemos decir que se trata de un modelo paterna-
lista de relacin. Es decir, de una apariencia de libertad que de hecho no es
concretizada en la accin. El hijo puede hacer todo lo que l quiera, salvo
aquello en que el padre no est de acuerdo.
El rol latente es el de enfermero. El grupo es un enfermo, un individuo que
requiere ser mejorado por otro que sabe perfectamente lo que necesita para
mejorarse.
Entre los Cdigos lingsticos usualmente empleados podemos sealar:
espera, eso lo trataremos en un prxima reunin; eso no conviene, es me-
jor de otra manera; deja, yo lo hago; eso es incorrecto, lo correcto es decir
o hacer ...
En este estilo hay evidente desvalorizacin de las posibilidades del grupo,
lo que lleva a establecer profundas relaciones de dependencia con el coor-
dinador. El grupo siente que no puede funcionar bien sin la presencia del
coordinador.
3. EL ESTILO AUTOCRTICO
En este caso se favorece una jerarqua en funcin a una operatividad, a una
efciencia. Es un juego de rol donde desde el coordinador se marca una situa-
cin de diferencia en relacin a la operacin o el valor del rol de coordinador,
etc., pero donde se instauran desigualdades, jerarquas que no son funcionales
sino esenciales a dicho rol. El rol consiste en dirigir al grupo, organizarlo para
que pueda efectivamente lograr el objetivo propuesto. En cada reunin, o
bien debe existir una pregunta que se debe contestar, o una manera precisa de
cmo debe ser abordada la tarea.
En el tringulo prima la relacin del coordinador con el grupo, ubicndose
entre el grupo y la tarea. En este caso no suplanta al grupo en relacin a la
tarea (caso del estilo protector) sino que le interesa que el grupo se conecte
con la tarea en la forma programada por el coordinador. Existe en este caso,
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igual que en el anterior, una postura prejuiciada y desvalorizante respecto a la
capacidad del grupo. Genera dependencia con el coordinador. El grupo siente
que no puede actuar sin su ayuda o direccin. No se fomenta el auto-gobierno
grupal, la regulacin se encuentra en las manos del coordinador.
Manifestaciones o indicadores de este estilo son aquellas situaciones don-
de alguien debe dar la palabra, alguien debe ir organizando las intervenciones,
centralizar el proceso de comunicacin entre los participantes. Este personaje
es el centro del proceso grupal. Entre los indicadores lingsticos encontramos
la entrega de instrucciones al grupo sin sealar las razones; la crtica a ciertas
intervenciones; el ordenamiento inteligente del trabajo grupal. Es como un
director de trfco: t deberas decir que..., tienes que..., etc.
El rol latente es el de dictador. Frente a la imposibilidad de que los inte-
grantes se auto-gobiernen, l asume la noble tarea de gobernarlos.
Igual que en ese caso anterior, por regla general priman las necesidades
personales del coordinador ms que las necesidades del grupo. El coordinador
procura gratifcaciones motivadas por sus propias necesidades de reconoci-
miento. Le interesa sobre todo la relacin que l entabla con el grupo ms que
la que el grupo entabla directamente con la tarea: te necesito, no porque te
quiero, sino porque as tengo el mbito para el ejercicio de mi accin.
3. EL ESTILO DEMAGGICO O SEDUCTOR
Se denomina demaggico porque se plantea como lder democrtico,
aceptando todo lo que el grupo se proponga, claudicando a su rol de apoyo al
esclarecimiento del proceso grupal. Se plantea en forma populista: todo lo que
Uds. plantean yo soy capaz de conducirlo. Yo puedo satisfacer las necesida-
des grupales. Es un estilo que concede para seguir coordinando de acuerdo a
las transacciones que los grupos le solicitan. Se denomina igualmente a este
estilo, seductor, porque la satisfaccin en l la instaura en los grupos, pero
siempre que pase el proceso que se realiza por el mismo. No comprende las
secuencias grupales, los ritmos individuales y colectivos, los estilos y necesida-
des grupales que no pasen por el propio coordinador. Muestra su propia inse-
guridad y su propia necesidad de aplauso, estima, colocando dicha necesidad
en el grupo. Puede sentir gran malestar cuando el grupo no lo incorpora y lo
deja de lado hasta que l mismo lo necesite. Se moviliza este coordinador por
lo que l necesita: necesita al grupo como proyeccin de sus propios aspectos,
para continuar ejerciendo la seduccin.
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El coordinador demaggico-seductor enfatiza el valor del grupo, alienta las
cualidades del grupo y no seala ciertas resistencias y difcultades que el grupo
vive para enfrentar la tarea o para conformarse como grupo. Por regla general,
evita poner a otro en situacin de conficto por miedo a perder afecto o esti-
ma. Es un coordinador que gratifca al grupo, lo estimula: se est trabajando
muy bien; Uds. lo hacen perfectamente. Por regla general sus juicios son
positivos y acrecientan la seguridad grupal.
El rol latente es de un poltico populista. Las masas tienen la razn al mis-
mo tiempo que requieren de un conductor, alguien que los dirija para donde
ellos quieren ir.
En el esquema la interaccin es entre el coordinador y el grupo que va y
viene. El coordinador necesita al grupo y el grupo necesita a ese coordinador
que lo seduce y alienta. El vnculo es entre el coordinador y el grupo a travs
de referencias a la tarea que es ms cercana que en el modelo protector: yo
puedo pensar por ti. En el seductor la expresin sera: t piensas muy bien
hasta aqu...
Hasta aqu hemos visto tres estilos netamente autoritarios en la medida
que crean dependencia y estn condicionando el proceso grupal a su auto-
ridad, ya sea impuesta o conquistada. Ahora veremos otro estilo donde el
autoritarismo se ve en forma ms solapada pero como producto de ubicarse
el coordinador en la situacin de sumisin. El autoritarismo es un tipo de
relacin donde existe necesariamente dominacin y sumisin. Se puede for-
mar parte de una relacin autoritaria tanto desde el sometedor como desde
el sometido. Son como relaciones complementarias entre s, donde se sellan
relaciones de desigualdad, de jerarqua, de asimetra.
5. EL ESTILO DEPENDIENTE
Se trata de un coordinador que crea su vnculo desde una desvalorizacin
de sus propias posibilidades y acata (se coloca en una posicin sumisa) con
respecto al grupo que coordina. En este sentido el seductor tambin tiene una
situacin dependiente con el grupo pero predominan los mecanismos histri-
cos (preocupacin obsesiva por su auto imagen)... En este caso predominan la
introversin o la desvalorizacin de s.
El coordinador en este caso se deja conducir, pero respondiendo a una
actitud de espera respecto al grupo. Claudica de su propio proceso de pensa-
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miento, no realiza sus propias asociaciones e interpretaciones del proceso gru-
pal. Crea un vnculo temeroso con el grupo y en realidad no opera. El grupo
predomina sobre la funcin del coordinador. Las formas verbales y gestuales,
en general, enfatizan el pedido de permiso para hacer su intervencin: me
dejan intervenir; quisiera decir, etc. Esta aceptacin puede ser circunstan-
cial u operativa pero se llamara dependiente cuando el coordinador no puede
entrar nunca o siempre llega cuando el grupo ya no necesita su intervencin.
Como fgura se puede decir que se trata de un autoritario invertido. En
el caso del profesor, es este el que domina al alumno. El caso inverso se dara
cuando el profesor se somete a los alumnos sin tener una propuesta o idea del
objetivo y metodologa a seguir.
El rol latente sera el de paciente que se deja conducir a las distintas situa-
ciones. Se conforma en la medida que sea incluido en el grupo y reconocido
como tal. Su involucracin es tal que no tiene distancia para operar y por
tanto interviene desde sus propias necesidades de inclusin grupal.
Un coordinador dependiente puede ser tambin funcional a un grupo. El
hecho de que alguien los acompae a donde ellos quieren ir, en forma sumisa,
les permita vivir una apariencia de avance o de crecimiento. Adems puede
ser que este coordinador d en forma indirecta seguridad al grupo en cuanto
es capaz de dominar al coordinador.
6. EL ESTILO EVITADOR
Es un coordinador que en vez de contribuir al esclarecimiento grupal, a la
asuncin de la tarea, contribuye a evitarla, a enmascararla. Puede no tener
muy claro lo que evite, pero evita. Evita contenidos, confictos, evita algo. En
esta postura se convierte en lder del saboteo de la tarea o de los objetivos del
grupo. Entra fcilmente en complicidad con las resistencias al cambio, con las
ganas de cambiar de tema cuando el tema se torna amenazante. En este caso
el coordinador se involucra de manera tal con el grupo que se identifca con
las ansiedades grupales; es l y el grupo en relacin a la tarea (en el esquema
triangular).
Puede darse el caso tambin de que los objetivos que persigue el coordina-
dor no son los explcitos que se ha propuesto el grupo y trabaja tratando que
el grupo alcance otros objetivos implcitos colocados por l.
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El rol latente en este caso sera el de conciliador o de escapista. Es difcil
reconocer este rol por su solo cdigo lingstico. Ms bien hay que examinar
el signifcado de sus intervenciones en la oportunidad en que las realiza.
7. ESTILO ABANDONADOR
En este caso el coordinador no contribuye ni a la resolucin ni al trata-
miento del conficto que emerge en el grupo. Se presenta como indiferente a
las situaciones dilemticas y no comprende la riqueza, en trminos de apren-
dizaje, que esas situaciones ofrecen. Responde a una concepcin de aprendi-
zaje lineal donde el pensamiento dialctico no est instaurado en l como una
estructura cognitiva. Esta centrado en l, en s mismo y no ve la relacin que
el grupo est haciendo con la tarea: relacin de explicitacin, de dramatiza-
cin, de elaboracin, etc.
En trminos de modelo corresponde perfectamente al laissez-faire. En el
esquema triangular est representado por un crculo que lo encierra a l. Esto
quiere mostrar que la preocupacin pasa por sus propios procesos y, vindolos
an con buena intencin, es incapaz para leer el vnculo del grupo con la tarea.
Laissez-faire porque instaura el no lmite (no el lmite operativo con grados de
libertad) sino el que lleva a las situaciones confusionales y a la no tarea.
En otras palabras, el abandonador no ve o no marca la relacin grupo-
tarea. El origen del estilo, adems de una estructura de personalidad del coor-
dinador, se da con una imposibilidad de percibir confictos. No acta por vo-
luntad percibindolos. Aqu simplemente no los percibe.
Es difcil sealar cul podra ser el rol latente. Podra ser el hipocondraco
por el grado de encerramiento en s mismo. Podra ser el ingenuo por su inca-
pacidad de percibir la realidad.
8. EL ESTILO COMPENSADOR O FACILITADOR
Es un organizador de la situacin de aprendizaje. Fija ciertas condiciones
para que el grupo haga por s mismo el proceso, no para hacerlo l mismo. Fija
un sentido, crea pautas y condiciones para que cada integrante pueda incluir-
se y al mismo tiempo pueda l incluirse desde el rol de coordinador.
Es frme aunque no autoritario. Comprende desde la teora y desde su pro-
pia prctica la necesidad de un encuadre y de fjar condiciones para la tarea.
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Esto no quiere decir que trate de imponer una propuesta. Por el contrario,
favorece la discusin de la propuesta en su totalidad pero dando las razones
que la fundamentan, que la justifcan. Pero no se borra de la discusin, no
niega la existencia de la propuesta y de la intencionalidad que ella persigue.
Por el contrario, favorece que se plantee su validez, que el grupo y cada uno
de los integrantes se rebele si estima conveniente pero l al mismo tiempo se
esfuerza para que esa propuesta sea cada vez ms explcita al grupo. No se trata
de que persiga un sometimiento del grupo a la tarea o al estilo de coordina-
cin de compensador. No slo debe procurar una aceptacin de la propuesta
sino que una asuncin consciente y libre de dicha propuesta a partir de las
resistencias al cambio que ella misma est provocando. En este sentido deber
tener muy en cuenta el ritmo grupal como la diversidad de verticalidades que
pueden estar provocando oposicin.
El coordinador facilitador contribuye a vivir, trabajar, gozar y programar.
Confa con prudencia en las posibilidades del otro. Por eso crea condiciones
para que el otro se incorpore, crea encuadres de coordinador democrtico.
Cumple funciones de COMPAERO en las tareas, pero confa en que el otro
tiene posibilidades para pensar y para hacer en ese marco que es producto de
la relacin de l con el grupo.
Su funcin es contribuir a que el grupo se conecte con la tarea. Se conecta
l mismo intentando crear en este caso un sistema, una estructura funcional
al aprendizaje.
En el esquema triangular la relacin bsica, primordial, es la del grupo con
la tarea. Esa es la relacin que justifca la presencia de un coordinador. El resto
de las lneas las colocamos punteadas por cuanto tambin se relacionan, pero
de manera subordinada, diferente. Esto por cuanto deja espacios para refexio-
nar sobre s, para refexionar sobre el grupo y para refexionar sobre la tarea.
En este ltimo estilo existen preocupaciones bsicas que el coordinador
tiene siempre presente:
* Las pautas de aprendizaje internalizadas por los integrantes son por regla
general de orden autoritario. Ese es el modelo de relacin que justifca la in-
terrelacin de integrantes en un plano de igualdad como una va de aprendi-
zaje de vnculos de carcter democrtico. Con el aprendizaje grupal estamos
intentando analizar crticamente nuestras prcticas autoritarias a objeto de
modifcarlas.
* Los procesos grupales de aprendizaje no son lineales, enfrentan situaciones
dilemticas, confictivas; surgen resistencias al cambio, obstculos que en la
medida que se enfrentan potencian el crecimiento grupal e individual.
* El grupo da origen a una estructura grupal de carcter psquico que consti-
tuye una realidad compleja que puede constituir un obstculo al aprendizaje.
Esta alarma grupal, que no es la suma de sus participantes, requiere ser objeti-
vada para ser elaborada y asumida por el grupo durante el proceso de aprendi-
zaje. De aqu la necesidad de distancia del coordinador respecto al grupo para
poder objetivar mejor.
Ya dijimos que aqu hemos visto una tipologa, perfles de arquetipos que
no constituyen la realidad. Son instrumentos tericos para revisar nuestra
prctica. Podemos reconocer perfectamente varios de los estilos enunciados
sin implicar que la tipologa sea invlida. Podemos tambin encontrar otros
estilos que no hemos incluido aqu.