Revistaie22-Estrategia de Aprendizaje

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Cuentan que en una ocasin dos amigos se encontraban en medio de la enmaraada selva y fueron sorprendidos por la presencia de un hambriento len. Ambos echaron a correr. En esos instantes, uno de ellos se detuvo y de su mochilla sac un par de zapatillas que se los cambi con rapidez por los zapatos que llevaba puestos. El otro amigo, preocupado por el tiempo que perda le anim a seguir corriendo, preguntndole: &UHHV DFDVR TXH SRGUiV FRUUHU PiV UiSLGR TXH HO OHyQ FRQ ODV ]DSDWLOODV", A lo que el aludido respondi: 1R SHUR DO PHQRV HVSHUR KDFHUOR PiV UiSLGR TXH W~
Con mucha frecuencia las acciones de los hombres en situaciones de peligro suele ser instintiva, de autoproteccin, huida o ataque. Con frecuencia tambin la respuesta suele ser egosta o aislada. Son cientos los recientes ejemplos de los actores de nuestra vida nacional donde lo ms importante es salvarse a s mismo, a pesar de los otros y, muchas veces, dando testimonio contra inocentes. Nuestros educandos son testigos de estos hechos y lo repiten muchas veces en sus propias vidas. Los procesos de innovacin educativa que surgen muchas veces frente al peligro de la inercia, el dejar hacer dejar pasar, el inconformismo, la indolencia, la apata y la ineficiencia de nuestras instituciones educativas- pueden caer, tambin, si no somos cuidadosos, en meras prcticas aisladas y egostas que no generan una cultura del dilogo de la crtica, del compartir, de la solidaridad, de la cooperacin. Los procesos de innovacin tienen que estar abiertos, desde el principio, a la comunidad a la que sirven directamente y a la comunidad regional y nacional. No nos dejemos atrapar por los peligros que nos acechan ni por el aislamiento ni el egosmo. Antes bien, optemos por ser solidarios en vez que solitarios. El valor de la solidaridad tiene que ser no slo un contenido curricular sino una insignia que anima la vida de la comunidad educativa, que inspira a la preocupacin por el bien propio y el de los otros, que impulsa a comprometer la vida para ayudar y salvar de peligros a los semejantes. Sin esta actitud nuestro pas no tiene solucin. El Per slo ser grande y saldr de la miseria si su gente es grande en valores fundamentales de participacin, solidaridad y justicia. Si queremos que nuestros educandos vivan estos valores tan requeridos por nuestro tiempo, los docentes debemos dar muestras con nuestra vida personal y profesional de que eso es posible. El compartir es una expresin de la solidaridad. Los procesos de innovacin educativa deben servir para compartirlo, para difundirlo, para hacer que otros se enriquezcan con nuestros descubrimientos. El 23 de enero 2004 se public en el Diario Oficial El Peruano, la relacin de los 180 ganadores del Cuarto Concurso Nacional de Innovaciones Educativas, convocado por la DINESST MED. Estos fueron seleccionados de un total de 1056 proyectos presentados por docentes de todo el pas. Los ganadores deben participar en las prximas semanas en un Taller de Reforzamiento de sus Proyectos de Innovacin. El objetivo general de los talleres de reforzamiento es brindar informacin y desarrollar habilidades bsicas para la gestin exitosa de los proyectos ganadores. Es una etapa especial de revisin, ajuste y mejora de la planificacin para conducir adecuadamente los proyectos de innovacin. Pero, es
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tambin ocasin para compartir, entre docentes, ideas y propuestas de cmo mejorar la calidad de la educacin en el nivel de educacin secundaria, el nivel en el que se juega el destino de nuestros pberes y adolescentes, pues es la etapa en la que se prepara y orienta para una adecuada insercin y ubicacin en la sociedad a partir de un proyecto de vida viable. Los talleres de reforzamiento son una ocasin privilegiada para no dejarnos devorar por los riesgos del presente, para compartir el camino recorrido y para disear mejor y solidariamente un futuro deseable de la educacin en nuestras instituciones educativas a partir de nuestros proyectos de innovacin. Asimismo, es ocasin para ensanchar las bases de las Redes de Innovacin e Investigacin Educativa que se han constituido en distintas regiones y localidades de nuestro pas. Con la intencin de animar y enriquecer la ejecucin de los procesos de innovacin educativa en marcha, los que estn en proceso de gestacin y los que estn en proceso de consolidacin, presentamos con esta edicin algunos artculos referentes a estrategias de aprendizaje, las mismas que se complementan con INNOVANDO N 14 (estilos de aprendizaje) y N 21 (metacognicin). Dejamos siempre abierta nuestra invitacin a nuestros lectores de compartir sus experiencias y lecturas que nos permitan hacer ms fluido este intercambio.
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&217(1,'2 1. Estrategias de aprendizaje pg_3 2. Estrategias y tcnicas de aprendizaje Carles Dorado pg_11 3. Estrategias didcticas Alfonso Aguirre pg_17
(48,32 '( ,1129$&,21(6 ('8&$7,9$6 Darsy CALDERON ROJAS Carlos CARCELEN RELUZ Natalia OPORTO LOAYZA Wilfredo RIMARI ARIAS Doris SALDARRIAGA RETO Victor SIFUENTES VARGAS Elmer BROPHY FONG Coordinador: Ronald VELARDE VALER
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (*)

,1752'8&&,1 Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros HQVHxDPRV para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, qu diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?. Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden. Que los alumnos pongan en marcha las llamadas HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH no es algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de HQVHxDU D DSUHQGHU DSUHQGHU D DSUHQGHU R HQVHxDU D SHQVDU, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las actividades escolares? 2%-(7,926 Definir las estrategias de aprendizaje. Identificar las estrategias de aprendizaje ms usuales en el mbito escolar. Programar y planificar una estrategia de aprendizaje para una tarea/tema escolar. Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio ms eficaz para conseguir un aprendizaje eficaz. Asumir las enseanzas de las estrategias de aprendizaje como una de las tareas docentes.
'(6$552//2 '( &217(1,'26 '(),1,&,1 '( (675$7(*,$ '( $35(1',=$-( 7pFQLFDV \ HVWUDWHJLDV Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Brandt (1998) afirma que, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son -conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes- componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias: TCNICAS DFWLYLGDGHV HVSHFLILFDV TXH OOHYDQ D FDER ORV DOXPQRV FXDQGR DSUHQGHQ repeticin, subrayado, esquemas, preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. ESTRATEGIA: VH FRQVLGHUD XQD JXtD GH ODV DFFLRQHV TXH KD\ VHJXLU Por tanto, VRQ VLHPSUH FRQVFLHQWHV H LQWHQFLRQDOHV GLULJLGDV D XQ REMHWLYR UHODFLRQDGR FRQ HO DSUHQGL]DMH
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s... /D WpFQLFD VLQ OD HVWUDWHJLD PXHUH HQ Vt PLVPD SHUR HV SUiFWLFDPHQWH LPSRVLEOH GHVDUUROODU FXDOTXLHU HVWUDWHJLD VLQR KD\ FDOLGDG PtQLPD HQ ORV MXJDGRUHV dominio de la tcnica 3RU RWUD SDUWH VL HO PHMRU
IXWEROLVWD GHMDVH GH HQWUHQDU \ VX SUHSDUDFLyQ ItVLFD GHFD\HUD hbito) SRFR PiV GH DOJXQD JHQLDOLGDG SRGUtD UHDOL]DU SHUR VX UHQGLPLHQWR \ HILFDFLD VH YHQGUtD DEDMR /RV IXWEROLVWDV UHDOL]DQ OD WDUHD SHUR HO HQWUHQDGRU OD GLVHxD OD HYDO~D \ OD DSOLFD D FDGD VLWXDFLyQ GHWHUPLQDQGR OD WiFWLFD TXH HQ FDGD PRPHQWR SURFHGD. Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: 3URFHVR PHGLDQWH HO FXDO HO DOXPQR HOLJH FRRUGLQD \ DSOLFD ORV SURFHGLPLHQWRV SDUD FRQVHJXLU XQ ILQ UHODFLRQDGR FRQ HO DSUHQGL]DMH Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 'H ODV WpFQLFDV GH HVWXGLR D ODV HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados. Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos.
&DUDFWHUtVWLFDV GH OD DFWXDFLyQ HVWUDWpJLFD Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos H[SHUWRV en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos. &/$6,),&$&,1 '( /$6 (675$7(*,$6 '( $35(1',=$-( (1 (/ 0%,72 $&$'e0,&2 Se han identificado cinco tipo de HVWUDWHJLDV JHQHUDOHV en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. (VWUDWHJLDV GH HQVD\R Son aquellas que implica la UHSHWLFLyQ DFWLYD GH ORV FRQWHQLGRV GLFLHQGR HVFULELHQGR R FHQWUDUVH HQ SDUWHV FODYHV GH pO Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
(VWUDWHJLDV GH HODERUDFLyQ Implican KDFHU FRQH[LRQHV HQWUH OR QXHYR \ OR IDPLOLDU Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas QR OLWHUDOHV, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. (VWUDWHJLDV GH RUJDQL]DFLyQ Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican LPSRQHU HVWUXFWXUD DO FRQWHQLGRV GH DSUHQGL]DMH GLYLGLpQGROR HQ SDUWHV H LGHQWLILFDQGR UHODFLRQHV \ MHUDUTXtDV ,Qcluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. (VWUDWHJLDV GH FRQWURO GH OD FRPSUHQVLyQ. Estas son las estrategias ligadas a la 0HWDFRJQLFLyQ. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin
(VWUDWHJLDV GH SODQLILFDFLyQ.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, DQWHULRUHV D TXH ORV DOXPQRV UHDOLFHQ QLQJXQD DFFLyQ. Se llevan a cabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir
(VWUDWHJLDV GH UHJXODFLyQ GLUHFFLyQ \ VXSHUYLVLyQ
Se utilizan GXUDQWH OD HMHFXFLyQ GH OD WDUHD. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
(VWUDWHJLDV GH HYDOXDFLyQ
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo GXUDQWH \ DO ILQDO GHO SURFHVR. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cundo hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.
(VWUDWHJLDV GH DSR\R R DIHFWLYDV

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc. Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN.
/$ (/(&&,1 '( /$6 (675$7(*,$6 '( $35(1',=$-( El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios: /RV FRQWHQLGRV GH DSUHQGL]DMH WLSR \ FDQWLGDG la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos). /RV FRQRFLPLHQWRV SUHYLRV TXH WHQJD VREUH HO FRQWHQLGR GH DSUHQGL]DMH: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. /DV FRQGLFLRQHV GH DSUHQGL]DMH (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). (O WLSR GH HYDOXDFLyQ DO TXH YD D VHU VRPHWLGR: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.
/$ (16(f$1=$ '( /$6 (675$7(*,$6 '( $35(1',=$-( 3RU TXp HQVHxDU HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar HO DSUHQGL]DMH HILFD], y fomentar su independencia, (ensearle a DSUHQGHU D DSUHQGHU). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar. SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal. PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias
garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado. 4Xp HVWUDWHJLDV HQVHxDU \ FXiQGR Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los FRQWHQLGRV de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una LQWHUYHQFLyQ HGXFDWLYD que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican que eV LQVXILFLHQWH HQVHxDU D ORV DOXPQRV WpFQLFDV TXH QR YD\DQ DFRPSDxDGDV GH XQ XVR HVWUDWpJLFR dosis de metaconocimiento en su empleo. La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso y, tras aplicarlas; EVALUAR su xito o fracaso, e indagar sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?: (VWUDWHJLDV HVSHFLILFDV (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) R JHQHUDOHV (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar GHVGH HO SULQFLSLR GH OD HVFRODULGDG (aunque puede iniciarse en cualquier momento). Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las GHVWUH]DV \ HVWUDWHJLDV EiVLFDV GH DSUHQGL]DMH, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar. Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales. Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.
Por ltimo, se recomienda HQVHxDU FyPR VH HPSOHD OD HVWUDWHJLD \ FXiQGR VH SXHGH XVDU &yPR HQVHxDU ODV HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para DSUHQGHU D DSUHQGHU). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la metodologa de enseanza y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello programado en su UNIDAD DIDCTICA. En este sentido, se puede decir que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: SHQVDU HQ YR] DOWD HQ FODVH \ KDFHU H[SOtFLWRV ORV SURFHVRV TXH KDQ OOHYDGR D DSUHQGHU R UHVROYHU XQD WDUHD. El mtodo ms usual para estimular la HQVHxDQ]D GLUHFWD de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la YHUEDOL]DFLyQ
/RV SDVRV VHULDQ ORV VLJXLHQWHV
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: a) b) c) Explicitar una gua concreta. Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor). Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de ste: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. /D LQWHUURJDFLyQ JXLDGD; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feedback (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que: Se produzca la interaccin profesor - alumno. El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. Se centre la enseanza en los SURFHVRV de aprendizaje y no slo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos, donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados. (/ 352)(625 $17( /$6 (675$7(*,$6 '( $35(1',=$-(
Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que: Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.
',),&8/7$'(6 35&7,&$6 3$5$ (16(f$5 $ /26 $/80126 (675$7(*,$6 '( $35(1',=$-( Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
'LILFXOWDGHV SRU SDUWH GHO SURIHVRU: 5HFKD]R GH WRGD LQQRYDFLyQ: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan. 'HVFRQRFLPLHQWR GHO SURSLR SURFHVR GH DSUHQGL]DMH: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. 1R IRUPDFLyQ HQ ORV PpWRGRV GHVDUUROODGRV SDUD OD HQVHxDQ]D GH HVWH FRQWHQLGR 'LILFXOWDGHV SRU SDUWH GHO DOXPQR El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico.
Problemas administrativos: (O WLHPSR es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales. 'LVSRVLFLyQ GHO PRELOLDULR HQ FODVH Hl debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles. 3UHVLRQHV VRFLDOHV: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), un sistema de educacin tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas que hoy existen en la Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS.
*/26$5,2 '( 7e50,126 Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear. Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes. Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar. Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias. Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final. Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes alternativas. Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
5()(5(1&,$6 %,%/,2*5),&$6 BELTRN, J. et. al. 3VLFRORJtD GH OD HGXFDFLyQ (XGHPD8QLYHUVLGDGPDQXDOHV 0DGULG BERNARDO CARRASCO, J. &yPR DSUHQGHU PHMRU (VWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMHV Rialp. Madrid, 1995. CASTILLO, S, y PEREZ, M. (QVHxDU D (VWXGLDU 3URFHGLPLHQWRV \ WpFQLFDV GH (VWXGLR Textos de educacin permanente. Programa de formacin del profesorado. UNED. Madrid, 1998. GOOD,T. y BROPHY, J. 3VLFRORJtD HGXFDWLYD FRQWHPSRUiQHD McGraw-Hill. Mxico, 1995. JONES, F., PALINCSAR, A., et al. (VWUDWHJLDV SDUD HQVHxDU D DSUHQGHU AIQUE. Buenos Aires. 1995. JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En SVLFRORJtD GH OD LQVWUXFFLyQ 9RO FRPSRQHQWHV FRJQLWLYRV \ DIHFWLYRV GHO DSUHQGL]DMH HVFRODU (8% %DUFHORQD MONEREO, C. et al. (VWUDWHJLDV GH (QVHxDQ]D \ DSUHQGL]DMH )RUPDFLyQ GHO SURIHVRUDGR \ DSOLFDFLyQ HQ OD HVFXHOD Gra. Barcelona,.1994. NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (VWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH Santilllana. Siglo XXI Madrid, 1987. POZO, J.I. (VWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH En COLL, C., PALACIOS, J y MARCHESI, A. (Q GHVDUUROOR SVLFROyJLFR \ HGXFDFLyQ ,, 3VLFRORJtD GH OD HGXFDFLyQ Alianza psicolgica. Madrid, 1993. POZO, J.I. $SUHQGLFHV \ PDHVWURV Alianza Editorial. Madrid, 1996 SELMES, I. /D PHMRUD GH ODV KDELOLGDGHV SDUD HO HVWXGLR Pados Madrid, 1988.

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CONTENIDO
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ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

CARLES DORADO PEREA, Universidad Autnoma de Barcelona
El inters por el tema de las estrategias de aprendizaje es, en parte, promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestin. El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. La opcin bsica que asume la concepcin constructivista es la enseanza adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currculum comn. Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin pera aprender (significativamente), as como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseanza adaptada. En el caso de la Educacin Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificacin de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados: diversificacin de mtodos en el proceso de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, diversificacin de las actividades de aprendizaje, utilizacin de instrumentos y recursos diversos, flexibilizacin en la organizacin de los grupos, del tiempo y del espacio, la propia organizacin de la etapa en ciclos de dos aos, etc.
En relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto mtodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodologa nada ms puede valorarse en relacin a las caractersticas concretas de los alumnos a los que va destinada. Un aspecto importante que hay que considerar es la relacin inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirn mtodos de enseanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarn de planteamientos metodolgicos que impliquen una mayor autonoma y una menor ayuda por parte del profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ya tiene y los nuevos. Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que
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favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin posterior. (Trabajo importante de tutora y orientacin). Querramos incidir, tambin, en algunos trminos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse a pensar en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos para aprobar. Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y los procedimientos algortmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc. Esta actitud de anlisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratgica hacia las cosas. Es aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo. LA METACOGNICIN (QWHQGHPRV SRU 0HWDFRJQLFLyQ OD FDSDFLGDG TXH WHQHPRV GH DXWRUHJXODU HO SURSLR DSUHQGL]DMH HV GHFLU GH SODQLILFDU TXp HVWUDWHJLDV VH KDQ GH XWLOL]DU HQ FDGD VLWXDFLyQ DSOLFDUODV FRQWURODU HO SURFHVR HYDOXDUOR SDUD GHWHFWDU SRVLEOHV IDOORV \ FRPR FRQVHFXHQFLD WUDQVIHULU WRGR HOOR D XQD QXHYD DFWXDFLyQ Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) (O FRQRFLPLHQWR VREUH OD SURSLD FRJQLFLyQ implica ser capaz de WRPDU FRQFLHQFLD del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. /D UHJXODFLyQ \ FRQWURO GH ODV DFWLYLGDGHV que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
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Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
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El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. LA FUENTE PSICOLGICA 1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es FDSD] GH KDFHU y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de - 3LDJHW. La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje el conjunto de FRQRFLPLHQWRV SUHYLRV que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que 9LJRWVN\ llama =RQD GH 'HVDUUROOR 3Uy[LPR ='3 porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un DSUHQGL]DMH UHSHWLWLYR, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (VLJQLILFDWLYLGDG OyJLFD: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (VLJQLILFDWLYLGDG SVLFROyJLFD: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar PRWLYDGR por relacionar lo que aprende con lo que sabe. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su IXQFLRQDOLGDG Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms
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3)
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grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa DFWLYLGDG por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la PHPRUL]DFLyQ FRPSUHQVLYD, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de HVWUDWHJLDV FRJQLWLYDV GH H[SORUDFLyQ \ GH GHVFXEULPLHQWR GH HODERUDFLyQ \ RUJDQL]DFLyQ de la informacin, as como al proceso interno de SODQLILFDFLyQ UHJXODFLyQ \ HYDOXDFLyQ de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de HVTXHPDV GH FRQRFLPLHQWRV. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la FRQVWUXFFLyQ GH QXHYRV HVTXHPDV: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. 11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el PRGHOR GH HTXLOLEULR GH OHV HVWUXFWXUDV FRJQLWLYDV GH 3LDJHW podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin
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ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que HO GHVDUUROOR \ HO DSUHQGL]DMH KXPDQRV VRQ EiVLFDPHQWH HO UHVXOWDGR GH XQ SURFHVR GH FRQVWUXFFLyQ, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de :DOORQ 3LDJHW 9LJRWVN\ $XVXEHO %UXQHU y de una buena parte de tericos del SURFHVDPLHQWR GH OD LQIRUPDFLyQ pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos , de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar. LA FUENTE PEDAGGICA La aparicin de los nuevos marcos tericos constructivistas en psicopedagoga han hecho reflexionar sobre la manera de incorporar de forma sistemtica, (ya que implcitamente siempre han estado en las aulas) los contenidos relativos a procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y que son imprescindibles para construirlo. Tambin se incluye otro tipo de contenido que se refiere al aprendizaje y la enseanza de actitudes, valores y normas. Hay que tener bien claro, que la diferencia entre FRQWHQLGRV FRQFHSWXDOHV SURFHGLPHQWDOHV \ DFWLWXGLQDOHV tal como se introduce en el currculum es una distincin de tipo pedaggico. Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre s, como lo son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms adecuados en cada caso. Estructurar el currculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su prctica docente, orientndola con el enfoque ms acertado en cada momento. La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las unidades didcticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco ms amplio o dependan de l. La adopcin de HQIRTXHV JOREDOL]DGRUHV que enfaticen la deteccin de problemas interesantes y la bsqueda activa de soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al alumno para que intervenga en un proceso dinmico y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan significativo como se pueda en la medida que permite establecer relaciones mltiples en mbitos diversos. (O DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR HV XQ DSUHQGL]DMH JOREDOL]DGR, ya que hace posible la creacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno. La /2*6( se plantea como objetivo educativo ofertar al estudiante una cultura comn a la que ha de tener
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acceso cualquier ciudadano, si bien, las motivaciones, intereses, y procesos de aprendizaje son muy diferentes entre los alumnos. La educacin, por tanto, ha de asegurar un equilibrio entre la necesaria FRPSUHQVLYLGDG GHO FXUUtFXOXP y la innegable diversidad del alumnado, equilibrio al que nada ms se puede llegar mediante la individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Plantear el mismo currculum para todos los estudiantes nada ms comportara aumentar las desigualdades. La opcin bsica que asume la concepcin constructivista en referencia al tratamiento educativo de las diferencias individuales es la enseanza adaptativa que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currculum comn. La metacognicin o la posibilidad real de WUDQVIHUHQFLD GH ORV FRQWHQLGRV SURSLRV, es un proceso importantsimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el alumno conozca su SURSLR SURFHVR GH DSUHQGL]DMH, la programacin consciente de HVWUDWHJLDV GH DSUHQGL]DMH, la programacin consciente de estrategias de PHPRULD, de VROXFLyQ GH SUREOHPDV, de HOHFFLyQ \ WRPD GH GHFLVLRQHV y, en definitiva, de DXWRUUHJXODFLyQ. Esto har que se ample extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ALFONSO PAREDES AGUIRRE
TCNICAS PARA LA ELABORACIN DE PREGUNTAS Las preguntas siempre han sido elementos muy importantes en la educacin. Maestros desde la antigedad lo han usado. Charles De Garmo, sostena que preguntar bien es ensear bien. Y precisamente all descansa el arte fino de la enseanza porque las preguntas son guas hacia las ideas claras y vivas. Asimismo, una buena pregunta incita la imaginacin, estimula el pensamiento y alienta a la accin. Qu hay en una pregunta? Todo. Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagacin. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseanza (Jhon Dewey). Jesucristo, el Maestro de los Maestros us con mucha precisin las preguntas. Un da, sus discpulos le dijeron lo que opinaba la gente sobre l. Jesucristo, con una sola pregunta dirigi sus mentes hacia la reflexin y evaluacin de sus puntos de vista, y les dijo: Y ustedes, qu dicen? qu creen?. Una sola pregunta que los llev a la parte ms elevada de la enseanza: una evaluacin personal de aplicacin trascendental. Se est usando eficazmente las preguntas que avivan la mente ? En las aulas, a travs de las investigaciones, se ha llegado a observar que: 1. Los docentes realizan muchsimas preguntas, pero superficiales, que slo exigen respuestas de memoria. Comnmente, slo transcurre un VHJXQGR entre el final de la pregunta y la siguiente interaccin verbal! 2. Tambin se ha observado que en las clases donde se realizan preguntas complejas que estimulan el pensamiento, los estudiantes se desempean mejor. Asimismo, la calidad de las respuestas aumenta en relacin al tiempo que el docente otorgue para responder las preguntas. 3. La calidad de la enseanza, con respecto a las preguntas, no est en la cantidad de preguntas, sino en la calidad de ellas (tipo y tiempo de respuesta). TIPOS DE PREGUNTAS SEGN LOS NIVELES DE BLOOM Utilizando la taxonoma de Benjamn Bloom, las preguntas pueden ser de: D &RQRFLPLHQWR (MHPSORV: (a) Dnde naci Jess?; (b) Quin escribi Apocalipsis?... etc. 5HTXHULPLHQWRV HVSHFtILFRV: Definir, recordar, reconocer, acordarse. E &RPSUHQVLyQ Ejemplos: (a) Cul es la idea principal en este artculo?; (a) Describa ... etc. Requerimientos especficos: Describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal. F $SOLFDFLyQ Ejemplos: En qu casos se aplica la regla de oro? Requerimientos especficos: aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un ejemplo, resolver. G $QiOLVLV Ejemplos: (a) Identificar las razones y/o causas de...; (b) analice las conclusiones del creacionismo. Requerimientos especficos: (a) Identificar motivos o causas; (b) obtener conclusiones; (c) determinar evidencias; (d) determinar pruebas (apoyar, analizar, concluir, por qu); deducir, inferir. H 6tQWHVLV Ejemplos: (a) Que cada alumno recuerde una experiencia personal y luego le coloque un ttulo; (b) qu sucedera si ...? (c) Propon algunas sugerencias para desarrollar la accin misionera? Requerimientos especficos: Predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar. I (YDOXDFLyQ
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Ejemplos: (a) Piensa Ud. que las escuelas son eficaces? (b) Se debe permitir que los nios vean televisin? (c) A qu personaje bblico admira? Requerimientos especficos: Predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar.
PREGUNTAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD Aplicar a nuevos usos. Qu aplicaciones se puede dar a la parbola del Buen Samaritano? Adaptar. Cmo podra adaptar el argumento de la parbola en un contexto actual? Qu nueva idea le sugiere sta? Ofrecen las experiencias del pasado algn paralelo? Qu se podra copiar? A quien podra imitar? A quien admira ms? Modificar. En base al Salmo captulo 100, podra escribir Ud. uno parecido? Aumentar. Qu podra aadir a ...? Disminuir. Qu podra disminuir a ... para...? Sustituir. Qu otra cosa en vez de sta se podra colocar? Quin en lugar de ste? Combinar de nuevo. Podra intercambiar algunos elementos? Cambiar. Podramos pensar en lo positivo de ese hecho, accin, ...etc? Alteramos las condiciones? Volvemos hacia atrs? Me pongo en el lugar del otro? Con zapatos ajenos? Combinar. Intercambiar o combinar propsitos?
LA TRADA Constituida por tres tipos de preguntas: D ,QIRUPDWLYDV Ejemplos: (a) Qu es la oracin? (b)Cuntos entraron al Arca de No? (c)Dnde muri Judas? Requerimientos especficos: Definir, recordar, reconocer, acordarse, describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir la idea principal, Qu, cul, cundo, dnde, quin, etc. E )RUPDWLYDV Ejemplos: (a) Cmo podemos ser salvos? (b)Por qu Cristo perdon a David? (c)Para qu nos preparamos en esta universidad? (d)Qu haramos por un amigo que est en el mundo de las drogas? Requerimientos especficos: Aplicar, clasificar, usar, escoger, emplear, escribir un ejemplo, resolver, predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar, predecir, producir, escribir, disear, desarrollar, sintetizar, proponer, construir, originar. F 7UDQVIRUPDWLYDV Ejemplos: (a)Qu debo hacer para ser salvo? ; (b)Cmo puedo afrontar las dificultades con Cristo?; (c) Si me estoy portando como el hijo prdigo de la parbola qu debo hacer personalmente?; (d) Cmo puedo extender estos valiosos consejos a mis padres, hermanos y amigos? (e) Qu actitudes debo asumir y qu hbitos negativos debo cambiar con la ayuda de Dios? Requerimientos especficos: Cambiar, evaluarse internamente, comprometerse, tomar una decisin. &02 $35(1'(5 $ 5(680,5 Resumir es sintetizar o comprimir el texto al menor nmero de palabras sin que por esto pierda el sentido o la calidad del texto. Algunas caractersticas del resumen son: Corresponde a la cuarta parte del texto original. O lo que Ud. tardara en pronunciar dos o tres lneas en el caso de haber concluido la leccin de Escuela Sabtica. Va de lo general a lo particular, especfico y explicativo. Se redacta o se expresa sin utilizar las palabras textuales del autor. Cmo elaborar un resumen? Primero: coloque notas marginales al material de lectura. Segundo: subraye las principales ideas o palabras claves en cada prrafo. Tercero: Redacte el resumen ENLAZANDO las palabras claves.
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Cuarto: Coloque al inicio del resumen la idea general o propsito general del resumen. Quinto: Revise, arregle y termine el resumen.
&02 $35(1'(5 $ 5()/(;,21$5 Desde el punto de vista situacional se presentan varios tipos de reflexin: REFLEXIN CONCEPTUAL O INTELECTUAL. Se busca la comprensin de hechos, conceptos y relacin entre datos. Aqu se describe y se explican los sucesos de la vida. REFLEXIN ESPIRITUAL. Se trata de acercarse a Dios a travs de la atencin en sus obras, hechos y milagros. REFLEXIN-MEDITACIN. Aqu la persona se detiene para buscar lo ms trascendental, lo ms importante. REFLEXIN-PREGUNTA. El alumno debe ser motivado a preguntar y a buscar l mismo las respuestas. REFLEXIN-ENTORNO DIARIO. Se trata de relacionar las cosas o sucesos abstractos con las cosas o hechos del entorno diario. REFLEXIN CRTICA DE ACTITUDES. Se analizan la conducta, los conocimientos, hbitos, sentimientos, para determinar la situacin actual y proponer cambios positivos. REFLEXIN-PALABRA. Se trata de profundizarse en el significado profundo de la palabra. REFLEXIN-ACTUALIDAD. Se pretende relacionar, evaluar, comparar los principios que gobiernan o caracterizan los acontecimientos actuales con los principios cristianos. (O iUERO GH ORV SUREOHPDV El carpintero que haba contratado para ayudarme a reparar una vieja granja, acababa de finalizar un duro primer da de trabajo. Su cortadora elctrica se da y le hizo perder una hora de trabajo y ahora su antiguo camin se niega a arrancar. Mientras lo llevaba a casa, se sent en silencio. Una vez que llegamos, me invito a conocer a su familia. Mientras nos dirigamos a la puerta, se detuvo brevemente frente a un pequeo rbol, tocando las puntas de las ramas con ambas manos. Cuando se abri la puerta, ocurri una sorprendente transformacin. Su bronceada cara estaba plena de sonrisas. Abrazo a sus dos pequeos hijos y le dio un beso a su esposa. Posteriormente me acompa hasta el carro. Cuando pasamos cerca del rbol, sent curiosidad y le pregunte acerca de lo que lo haba visto hacer un rato antes. "Oh, ese es mi rbol de problemas", contest. "Se que yo no puedo evitar tener problemas en el trabajo, pero una cosa es segura: los problemas no pertenecen a la casa, ni a mi esposa, ni a mis hijos. As que simplemente los cuelgo en el rbol cada noche cuando llego a casa. Luego en la maana los recojo otra vez". "Lo divertido es", dijo sonriendo, "que cuando salgo en la maana a recogerlos, no hay tantos como los que recuerdo haber colgado la noche anterior" ANNIMO &02 '(6$552//$5 /$ ,0$*,1$&,1 "El pensamiento, en verdad productivo en cualquier rea de la cognicin, ocurre en el mbito de la imaginera" (Rudolf Arnheim. 9LVXDO 7KLQNLQJ) ^PRIVATE`TCNICAS EJEMPLOS. Solicitemos que los alumnos... 1....se imaginen en el Edn. Cmo adquiran los conocimientos? Qu actividades disfrutaban ms? Cmo sera el clima de aquel entonces?... Creacin o recreacin de etc. escenarios 2. se imaginen los das de la Gran Depresin. Qu haran los grandes banqueros? Cmo afrontaban los problemas econmicos? ...etc. 1....se imaginen que son cristianos y que la Santa Inquisicin los est persiguiendo. En qu asuntos pensaran? Cmo viviran?...etc. Personificacin de ejemplos 2....se imaginen que son obligados a ser Ministros de un gobierno nacional. Qu hara cada uno, como cristiano, en su respectiva cartera? Creacin de hiprboles 1...se imaginen que la capa de ozono se destruye totalmente. Qu
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sucedera? 2...se imaginen que se ha logrado tener el mapa gentico completo Qu ventajas nos proporcionara? 1. ...se imaginen que su cuerpo es un mapa del Israel. Dnde se Mapas mentales localizaba Macedonia y dnde Siro? 1....se imaginen que hay un rbol en el centro del saln. Que el tronco es Anlisis de problemas a el problema principal. Que cada raz representa una causa. Que cada fruto travs de tcnicas grupales es un efecto. Los alumnos deben sealar causas y efectos. &02 027,9$5 La motivacin es el deseo de realizar algo, de lograr un objetivo con entusiasmo, alegra y esfuerzo. Ud. lograr motivar al alumno SI... ... expresa con claridad y precisin los objetivos que se lograrn al finalizar la leccin (para qu) ... el alumno sabe por qu debe involucrarse en el estudio de la leccin de E.S. ... le expresa confianza dndole oportunidades de participacin. ... le provee al alumno las herramientas intelectuales para realizar el estudio. ... invitado al alumno a poner su voluntad para estudiar, escuchar y participar. ... permite que entre los alumnos se contagien mutuamente su entusiasmo despus de haber tenido la oportunidad de conocerse entre s. Al encontrarse en una clase, es probable que el grado de cooperacin del alumno que NO fue saludado sea mnimo. Los siclogos sostienen que cuando el alumno forma juicios como: "Yo no participo", "Slo el maestro habla", "Yo no soy considerado en esta clase", "Yo no sirvo para nada", "Ni siquiera me preguntan"... etc, produce falta de inters, agresin, descalificacin y ser muy difcil lograr un trabajo armnico. No se lograrn los objetivos propuestos. ... utiliza frases verbales estimuladoras (salude, agradezca, hable con claridad y amabilidad) y manifiesta destrezas no verbales positivas (gestos adecuados, posturas buenas, miradas amables, ceo no fruncido, tono de voz agradable, expresin positiva de la cara, etc.). ...relaciona el tema con la "propia vida" y con el futuro del alumno. 3$57,&,3$&,1 < (1'25),1$6 Uno de los elementos importantes para lograr que el alumno se involucre en el proceso redentor de la educacin cristiana es la generacin de actitudes positivas hacia el estudio. Son actitudes positivas: Satisfaccin personal. Sentido de capacidad. Responsabilidad. Alegra. Cmo podemos promover las actitudes positivas? Cuando el alumno es valorado, reconocido, considerado como capaz de opinar, felicitado, animado con palabras oportunas, se liberan en su organismo abundantes ENDORFINAS que permiten enfrentar los desafos que pueda traer consigo el estudio. El maestro debe promover las actitudes positivas del alumno creando oportunidades que permitan una mayor cantidad de endorfinas capaces de bloquear el desnimo, la falta de concentracin, la frustracin, etc. Las endorfinas proveen de energa que capacita al alumno para actuar con satisfaccin y aceptar las responsabilidades con optimismo. No neguemos la relacin estrecha que existe entre: ^PRIVATE`cuerpo mente Es por eso que... las actividades didcticas mejoran la ACTIVAS y PARTICIPATIVAS... aprender...
espritu ATENCIN para las VERDADES DIVINAS.
Las actividades didcticas ACTIVAS y PARTICIPATIVAS mejoran la ATENCIN para aprender las VERDADES DIVINAS.
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Generalmente la predicacin de nuestras reuniones del sbado debe ser corta. Debe darse a los que aman a Dios oportunidad de expresar su gratitud y adoracin" (JT3). "Predicad menos, y educad ms..."(OE. 201). "La mejor obra que podis hacer es la de ensear, educar. Cuando quiera que encontris ocasin de hacerlo, sentaos con alguna familia, y permitid que sus miembros os hagan preguntas" (OE, 201)
&02 '(6$552//$5 /$ 0(025,$ De un tema tratado ya quizs no recuerde mucho o casi nada al cabo de dos semanas o un mes. El olvido ser mayor si... ... el maestro no enfatiz la idea principal. ...el alumno no particip activamente y con mucha frecuencia. ... las lecciones no fueron significativas para el alumno. ... si al alumno no se le permiti realizar preguntas. ... el maestro no record la idea principal de la leccin anterior. ... al alumno no se le invit a tomar apuntes. .... el alumno no escribi la idea principal. ... no se reforz el aprendizaje con lminas o grficos. ... no se motiv al alumno dando significado profundo a la idea principal. ... la clase fue expositiva. Estimado maestro de Escuela Sabtica, recuerde que debemos escribir no en el aire o en la arena sino en roca slida, es decir, que debemos grabar con profundidad las verdades divinas en la mente del alumno. Los mensajes ms profundos y que se graban en la memoria de largo plazo son aquellos que han llegado a travs de diversos medios, adems del odo. $35(1'(5 $ 5()/(;,21$5 1. Observar los detalles D Que lean, escuchen sobre un mismo tema dos puntos de vista contrarios. Que el alumno identifique los detalles de cada uno de ellos e identifique las diferencias y semejanzas. E Que observe diseos, planos o protocolos distintos y que sealen los detalles comunes o diferentes. 2. Hablarse a s mismo a. Pedirle que suponga que no ha sido aceptado en una empresa y qu responda qu te diras a ti mismo? b. Que suponga que ha sido ofendido sin razn alguna y que responda la pregunta qu diras internamente? 3. Tiempo de reflexin a. Formular una pregunta. Conceder un minuto para que reflexionen. Despus responder. b. Que en grupos de dos, reflexionen sobre un determinado tema-problema. 4. Pensar para solucionar los problemas a. Que respondan sobre las causas de un problema. (Pueden elaborar un rbol del problema) b. Que respondan sobre los efectos y alternativas de un problema. 5. Corregir las tareas y comentar a. Presentarle al alumno un documento. Que lo corrija y luego emita un informe. b. Que modifique un determinado programa, evale y exprese un comentario. 6. Rememorar lo que hizo a. Que realice una tarea. Despus que responda a las siguientes preguntas: Qu tal cree que lo hizo? Qu pasos seguiste? Qu dificultades has hallado? Qu es lo que te ha parecido ms fcil? Cmo podras haberlo logrado mejor? b. En la prxima reunin, usted podra pedir que los alumnos respondan lo siguiente: cul fue el tema principal de la reunin pasada? A qu conclusiones se ha llegado? Cul ha sido el tpico ms importante para m? 7. Comparar modelos a. Presentar dos modelos, programas, objetos del mismo gnero. Pedir al alumno que seale cul sera el mejor y por qu. 8. Resolucin de conflictos
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a. b. c.
Que planteen un problema X y que sealen las causas, consecuencias y alternativas Que frente a un problema tracen los pasos a seguir para resolver el conflicto. Que comenten un problema social, familiar, etc. y que lo evalen con respecto a los pasos seguidos y la perspectiva que tiene el grupo.
&5($7,9,'$' (675$7(*,$6 '( '(6$552//2
^PRIVATE`ESTRAT PROCEDIMIENTO EGIA Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede CODI entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una (Considerando investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o dificultades) problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o apariencia. CODIAR Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin, (Considerando dificultades segn alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o reas) problemas ms prometedores que haya encontrado. PLACON Plantee una pregunta-problema y solicite que el alumno exprese cuantas conjeturas sean posibles. Por ejemplo, por qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas (Planteando de sus empleados de una a dos semanas? conjeturas) COAL Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador plstica, y (Considerando pida funciones alternativas para las que podra servir. alternativas) Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de ADIFIN claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, empiece (Adivinando dibujando en el pizarrn un asa incompleta, agregando despus alguna parte tales finalidades) como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artculo correcto. Permita que el alumno seale los elementos que tienen y constituyen un objeto. Ejemplo: Qu elementos contiene un calendario de pared? Espere que los alumnos AGUVIS sealen elementos tales como: nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, (Agudizando la hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, visin) publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a los distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente RELINCO inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas (Relacionando lo para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran inconexo) un perfeccionamiento permanente. SUMEJO Haga que los alumnos sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto de uso (Sugiriendo mejoras) cotidiano. AMCA Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar (Ampliando la casa) instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito. VOCOEXTRA Ejemplo: Compare la administracin econmica de un pas con la administracin de (Volviendo conocido un hogar. Luego los alumnos deben tratar de comprender porque un pas aumenta lo extrao) su deuda externa. VOEXTRACO Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas de ver y de (Volviendo extrao lo responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de conocido) foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extrao lo conocido: /D DQDORJtD SHUVRQDO Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall). /D DQDORJtD GLUHFWD. Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam la atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda mover huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana ms grueso y voluminoso mover mi pieza de acero. Y fue concebido el telfono". La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema.
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SUPONGAMOS QUE... PREDICCIN LINGUISTICA
COLOCANDO CARTELES MAPA CONCEPTUAL
/D DQDORJtD VLPEyOLFD. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan imgenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imgenes, aunque tcnicamente inexactas, son estticamente satisfactorias. La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relacin con el problema. Ejemplo: (a) cremallera -segura intermitencia; (b) mezcla - confusin balanceada; (c) cido - agresor impuro. etc. /D DQDORJtD IDQWiVWLFD. Se proponen soluciones ideales aunque quizs inaplicables. Plantear cosas como estas: qu pasara si la tierra fuera cuadrada? O si no hubiese gravedad? Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con entera libertad. Ejemplos: * Se viaja al extranjero por varias razones ... (aqu el alumno debe completar el prrafo) * La economa del Per mejorara si .... (aqu el alumno debe completar el prrafo) Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado). Tambin se puede solicitan que relaten alguna experiencia personal y que le coloquen ttulos sugestivos. (Ver en la siguiente pgina web)
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor del ttulo de un tema. Se sugiere aplicar las siguientes preguntas: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto? Dnde?, etc. Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los alumnos deben MAPA DE IDEAS formular preguntas con respecto al tema. Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedara estructurado de la siguiente manera: Por qu se produce ..? Quines producen ...? Qu es ...? Qu tipos existen? Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe violencia en nuestro medio? Preguntas como qu ms quisiramos que este objeto realice? cules son sus GASFITERO limitaciones? se podra mejorar?. Preguntas semejantes se pueden hacer para INTELECTUAL cualquier hecho o proceso. Se puede solicitar al alumno que analice los siguientes prrafos: a. Julio es ms alto que Albert, pero Julio no es ms grande que Albert. Cul es la FIJANDO EL diferencia? Qu diferencia existe entre alto y grande? BLANCO b. Jess no es solo uno de los maestros, es El Maestro. Qu es lo que se est diciendo? LIMPIANDO LA Se le puede solicitar al alumno que describa objetos, animales, situaciones o LENTE fenmenos. AMPLIANDO Anime las respuestas proyectivas. Una de ellas podra ser del tipo: y entonces FRONTERAS qu?. Ejemplo 1: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de la siguiente situacin: Se decide eliminar los exmenes parciales. Ejemplo 2: Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de las POSITIVO, siguientes situaciones reales o supuestas: NEGATIVO E a. Se prohbe fumar en sitios pblicos. INTERROGANTE b. Se toma un acuerdo mundial de dejar de ver televisin. c. Las madres que tengan hijos menores de 3 aos deben dedicarse a criar de ellos y no trabajar fuera de casa. Permita que el alumno explore y busque de manera consciente las variables que debe considerar antes de tomar una decisin o resolver un problema: (MHPSOR Un matrimonio joven decide comprar una mesa. Van a una mueblera y sin pensarlo se deciden por una de estilo colonial americano que les gust. Cuando CONSIDERACIN llegaron a la casa con la mesa se dieron cuenta que no caba ni por la puerta, ni por la ventana, ni por el balcn. DE VARIABLES Qu piensan que le ocurri a esta pareja? Por qu llegaron a esa situacin? Casos como stos son frecuentes en la vida cotidiana. Qu concluyen del ejemplo? Cmo se habra evitado el problema de la pareja? (MHPSOR Qu variables debe considerar para planificar una excursin?
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(MHPSOR Qu variables debe considerar para mirar televisin? Prever lo que podra suceder, a corto y a largo plazo. 3UREOHPD : Considere las consecuencias inmediatas y mediatas, de la invencin del CONSIDERACIN motor de gasolina. DE 3UREOHPD : Cules podran ser las consecuencias a corto y a largo plazo del CONSECUENCIAS creciente uso de computadoras en actividades educativas? 3UREOHPD Qu ocurrira si en la ciudad donde usted vive se reducen considerablemente las reservas de agua? Dirigir la atencin hacia lo que se desea lograr y clarificar la intencin de actos y pensamientos. CONSIDERACIN 3UREOHPD Durante una discusin acerca del problema del alza del costo de la vida DE OBJETIVOS O surgen diferentes argumentos provenientes de grupos de amas de casa, dueos de PROPSITOS supermercados, gobierno, agricultores y dueos de procesadoras de alimentos. Cules podran ser los objetivos ms importantes de cada grupo en esta discusin? Permita que el alumno adquiera el hbito de considerar posibilidades o cursos de accin antes de elegir alguno de ellos como la alternativa ms apropiada para llegar CONSIDERACIN a una meta o resolver un problema. DE POSIBILIDADES (MHPSOR Un compaero de estudios reprob la mayora de los cursos durante el semestre pasado, que explicaciones puede dar a este hecho? (MHPSOR : Cmo lograr la excelencia en los estudios universitarios? Ensee a valorar la utilidad que tiene la jerarquizacin de ideas en el logro de una alta productividad y seguridad en s mismo. Ejemplo 1: Usted se encuentra en una situacin de emergencia y debe tomar una decisin para elegir dos entre las siguientes alternativas Cul sera su decisin? a. Salvarse b. Ayudar a otro CONSIDERACIN c. llevar consigo sus pertenencias DE PRIORIDADES d. Salvar a su perro e. Evitar daos en su departamento f. Proteger a los animales Ejemplo 2: Supongamos que Ud gana $500,000 de dlares Cules seran sus prioridades para distribuirlo? Ud. debe crear conciencia de que no todas las veces los puntos de vista personales son los ms acertados o los ms aceptados por el resto de las personas. Asimismo, la persona que toma en cuenta los puntos de vista de otros es capaz de colocarse en la posicin de los dems y es ms acertada para resolver sus problemas, logra mayor aceptacin social y puede comprender mejor el mundo que le rodea. Problema 1: Un vendedor de motos tiene una moto deportiva usada y trata de CONSIDERE venderla a un cliente. Durante la negociacin ambos exponen sus argumentos o PUNTOS DE VISTA formulan preguntas. Cules creen que seran los puntos de vista del vendedor y del comprador? (Qu le diramos al comprador? Qu diramos ahora si furamos el comprador?). Problema 2: La directora de una escuela sorprende a un nio de 12 aos fumando en los sanitarios. Le prohbe que contine hacindolo. Cules podran ser los puntos de vista de la directora y de la nia?
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$35(1',=$-( 6,*1,),&$7,92 (675$7(*,$6 &5($7,9$6
^PRIVATE`ESTRA DESCRIPCIN TEGIAS Consiste en tratar de resolver un problema colocndose en la posicin de aquellos que UZA tienen opiniones contrarias a las nuestras. Usando zapatos Frente a un problema planteado, se solicita que el alumno describa el problema desde ajenos el punto de vista ajeno, debe imaginar cmo interpreta el problema la otra persona. CAID Sirve para producir ideas. Por ejemplo: se le pide al alumno que confeccione una lista Cadena de ideas de todas las cosas que recuerde que sean al mismo tiempo slidas, flexibles y de color. Se refiere al establecimiento de relaciones entre pares de ideas. Ejemplo 1: Confeccionar una lista de vocablos con el significado opuesto o PAID aproximadamente opuesto al del vocablo "muerte". Pares de ideas Ejemplo 2: Colocar frente a un valor un elemento, hecho, fenmeno o accin de la naturaleza, por decir, para la palabra "paz" le correspondera el trmino "paloma". COLA Consiste en expresar frases que contengan el mismo nmero de letras. Colocando ladrillos Ejemplo: Escribir cuantas frases pueda con cuatro palabras todas diferentes. iguales Permite desarrollar la flexibilidad espontnea del alumno. Ejemplo: Enumere todos los ELSTICO usos que se le ocurran para un ladrillo corriente. Esta estrategia contribuya a desarrollar la flexibilidad de adaptacin. Aqu el alumno tiene que realizar ciertos cambios (cambios de interpretacin de la tarea, cambios de GOMA planteamientos o estrategias, cambio de solucin posible, etc). Ejemplo: Coloque el mayor nmero posible de ttulos a la parbola del "Hijo prdigo". Permite expandir el pensamiento a partir de una frase pequea. Ejemplo: A partir de los siguientes prrafos, explique el significado de cada uno de ellos: INFLAGLOBO (a) s fuente, no desage, (b) Descubrir es ver lo que todo el mundo ha visto y pensar de ello lo que nadie ha pensado. Esta estrategia es una de mis favoritas. Consiste en solicitar a cada uno de los ARPEL participantes que recuerden y relaten una experiencia, suceso o hecho cotidiano; luego Armando nuestra deben colocarle un ttulo llamativo como de pelcula, y en tercer lugar deben sealar la pelculas leccin que se extrae de ello. Se presenta una pregunta, situacin problemtica u otro hecho que genere opiniones. LLUVIA DE IDEAS Cada participante presenta una respuesta y lo expresa con entera libertad. Las EN VOZ ALTA respuestas se van escribiendo en la pizarra en el orden que lo van expresando. Luego se los ordena y analiza. Se obtienen y expresan las conclusiones. Las ideas deben ser escritas en una tarjeta y en forma legible. Luego se los va LLUVIA DE IDEAS colocando en la pizarra. Se ordenan. Se analizan. Se seleccionan. Se obtienen POR TARJETAS conclusiones. Se diferencia de las dems porque el problema o aspecto a desarrollar, se lo escribe en LLUVIA PARCIAL un papelote, y se lo hace en grupos. Despus cada grupo pega su papelote en la DE IDEAS pizarra y lo expone ante los dems. En plenario se realiza el anlisis y se elaboran las conclusiones finales. COTUFA A los alumnos se les solicita que elaboren un listado de factores que influyen sobre un Comparte tus determinado elemento, hecho, fenmeno, etc. Despus, cada uno debe compartir con el factores grupo argumentando los motivos de su listado. Terminan elaborando un listado comn. Se solicita que cada grupo elabore una carta de respuesta a alguien que le ha solicitado CORREO INTIMO su ayuda profesional y cristiana en un problema especfico. Cada grupo de alumnos debe preparar un libreto radial de 10 minutos que saldr en EMISIN antena al final. Debe ser lo ms sugestiva y creativa. Luego se pone en antena las emisiones. Finalmente se evala el conjunto de mensajes en cuanto a su originalidad, RADIOFNICA conocimiento e intelegibilidad. Cada grupo de alumnos podra realizar lo siguiente: (a) Investigar un determinado tema. MI WEB (b) Armar un boletn de dos pginas (para empezar) (c) Colocar las noticias ms importantes en un pgina Web personal. (d) Se hace un concurso sobre la mejor pgina Web con respecto al tema.
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HABILIDADES INVENTIVAS Y CREATIVAS A continuacin se presentan algunas estrategias que contribuyen mucho en el desarrollo de la creativa productiva. A. POSITIVO, NEGATIVO E INTERROGANTE OBJETIVO: Lograr una actitud reflexiva ante los diversos hechos o fenmenos y evitar la impulsividad, pensando de una manera equilibrada. 3UREOHPD Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de la siguiente situacin: Se decide eliminar los exmenes parciales. Ideas positivas: * * Ideas negativas: * * Interrogantes: * * 3UREOHPD : Considere ideas positivas, negativas e interrogantes acerca de las siguientes situaciones reales o supuestas: a. Se prohbe fumar en sitios pblicos. b. Se toma un acuerdo mundial de dejar de ver televisin. c. Las madres que tengan hijos menores de 3 aos deben dedicarse a criar de ellos y no trabajar fuera de casa. B. CONSIDERACIN DE VARIABLES OBJETIVO: Permite que el alumno explore y busca de manera consciente las variables que debe considerar antes de tomar una decisin o resolver un problema: 3UREOHPD Un matrimonio joven decide comprar una mesa. Van a una mueblera y sin pensarlo se deciden por una de estilo colonial americano que les gust. Cuando llegaron a la casa con la mesa se dieron cuenta que no caba ni por la puerta, ni por la ventana, ni por el balcn. Qu piensan que le ocurri a esta pareja? Por qu llegaron a esa situacin? Casos como stos son frecuentes en la vida cotidiana. Qu concluyen del ejemplo? Cmo se habra evitado el problema de la pareja? 3UREOHPD Qu variables debe considerar para planificar una excursin? 3UREOHPD : Qu variables debera considerar para comprar una computadora? 3UREOHPD Qu variables debe considerar para mirar televisin? C. CONSIDERACIN DE CONSECUENCIAS OBJETIVO: Prever lo que podra suceder, a corto y a largo plazo. 3UREOHPD : Considere las consecuencias inmediatas y mediatas, de la invencin del motor de gasolina. 3UREOHPD : Cules podran ser las consecuencias a corto y a largo plazo del creciente uso de computadoras en actividades educativas? 3UREOHPD : Considere las consecuencias del uso indiscriminado de los recursos naturales no renovables. 3UREOHPD Qu ocurrira si en la ciudad donde usted vive se reducen considerablemente las reservas de agua? D. CONSIDERACIN DE OBJETIVOS O PROPSITOS OBJETIVOS: Dirigir la atencin hacia lo que se desea lograr y clarificar la intencin de actos y pensamientos. 3UREOHPD Durante una discusin acerca del problema del alza del costo de la vida surgen diferentes argumentos provenientes de grupos de amas de casa, dueos de supermercados, gobierno, agricultores y dueos de procesadoras de alimentos. Cules podran ser los objetivos ms importantes de cada grupo en esta discusin? 3UREOHPD Imagnese que gan un viaje al Cusco Cules seran sus objetivos? 3UREOHPD Supongamos que Ud. tendra que rendir examen la prxima semana, qu quisiera lograr? hacia dnde quisiera llegar?
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E. CONSIDERACIN DE ALTERNATIVAS O POSIBILIDADES OBJETIVO: Adquirir el hbito de considerar posibilidades o cursos de accin antes de elegir alguno de ellos como la alternativa ms apropiada para llegar a una meta o resolver un problema. 3UREOHPD Un compaero de estudios reprob la mayora de los cursos durante el semestre pasado, que explicaciones puede dar a este hecho? 3UREOHPD : Cmo lograr la excelencia en los estudios universitarios? 3UREOHPD : Una persona se halla montada en una motocicleta. Aprendi apresuradamente cmo empezar a arrancar y hacer algunos cambios. La motocicleta ha emprendido una veloz carrera. Se da cuenta que no aprendi cmo parar y apagar el motor. Qu alternativas ofrece Ud. para que el motociclista pare y no se accidente? 3UREOHPD : Un padre descubre que su nico hijo le est haciendo creer que va muy bien en sus estudios, pero en realidad no es cierto. Qu alternativas podran encontrar para ayudar a este padre a afrontar esta situacin? 3UREOHPD : Enumere todos los posibles usos de cada uno de los siguientes objetos: escoba, rbol, peridicos, botellas. F. CONSIDERACIN DE PRIORIDADES OBJETIVO: Valorar la utilidad que tiene la jerarquizacin de ideas en el logro de una alta productividad y seguridad en s mismo. 3UREOHPD : Usted se encuentra en una situacin de emergencia y debe tomar una decisin para elegir dos entre las siguientes alternativas Cul sera su decisin? a. Salvarse b. Ayudar a otro c. llevar consigo sus pertenencias d. Salvar a su perro e. Evitar daos en su departamento f. Proteger a los animales 3UREOHPD : Supongamos que Ud. gana 500,000 dlares Cules seran sus prioridades para distribuirlo? 3UREOHPD : Enumere tres caractersticas ms importantes que debe tener un programa de televisin adecuado para adolescentes. Piense en el mayor nmero posible de caractersticas y luego seleccione. G. CONSIDERE PUNTOS DE VISTA OBJETIVO: Crear conciencia de que no todas las veces los puntos de vista personales son los ms acertados o los ms aceptados por el resto de las personas. Asimismo, la persona que toma en cuenta los puntos de vista de otros es capaz de colocarse en la posicin de los dems y es ms acertada para resolver sus problemas, logra mayor aceptacin social y puede comprender mejor el mundo que le rodea. 3UREOHPD Un vendedor de motos tiene una moto deportiva usada y trata de venderla a un cliente. Durante la negociacin ambos exponen sus argumentos o formulan preguntas. Cules creen que seran los puntos de vista del vendedor y del comprador? (Qu le diramos al comprador? Qu diramos ahora si furamos el comprador?). 3UREOHPD La directora de una escuela sorprende a un nio de 12 aos fumando en los sanitarios. Le prohbe que contine hacindolo. Cules podran ser los puntos de vista de la directora y de la nia? + 62/8&,21$1'2 352%/(0$6 1. PRIMERA ESTRATEGIA: Solucin de problemas mediante la representacin en una dimensin. a. Definicin de REPRESENTACIN EN UNA DIMENSIN: Es una estrategia que consiste en utilizar dibujos o grficas para visualizar el enunciado de un problema. Se representan los datos de una sola variable. Lo que se representa son datos relativos, es decir, relaciones entre los valores de la variable considerada en el problema. b. Pasos de la estrategia de representacin en una dimensin: (1) Leer todo el problema (2) Identificar las variables (3) Identificar lo que se pide en el problema. (4) Decidir el tipo de representacin por utilizar. (5) Leer el problema, parte por parte, y representar en el diagrama los datos que se dan en cada parte. (6) Observar el diagrama una vez concluido y formular la respuesta del problema. c. Problemas (1) Luis pesa menos que Antonio, pero ms que Pablo. Pablo pesa menos que Luis, pero ms que Esteban, Quin pesa ms y quin le sigue en esta variable?
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(2) El ro Dirubo es menos largo que el ro Valga, pero en cambio su extensin es mayor que la del ro Ran. Por otra parte, si comparamos los kilmetros que miden los ros Ran, Dirubo y Sona, vemos que a pesar de que el primero no es tan extenso como el segundo, supera en kilmetros al Sona, Cul es el ro ms extenso y cul le sigue en longitud ? (3) Dara naci 15 aos despus que Patricio. Said triplica la edad de Patricio. Dinorah, aunque le lleva muchos aos de diferencia a Dara, naci despus que Patricio. Alfredo, to de Dara, es menos viejo que Said, pero mucho menos joven que Patricio. Cul de los cinco es el mayor? (4) El Distrito Federal y Nueva York tienen mayor grado de contaminacin que Monterrey. Nueva York tiene ms contaminantes que Tokio, pero menos que el Distrito Federal y Monterrey tiene menos contaminacin que Tokio. Cul es la ciudad ms contaminada y cul es la menos contaminada? (5) Un grupo industrial tuvo ganancias el ao pasado en cuatro de sus empresas y prdidas slo en una. Esa informacin se trasmiti al presidente del grupo mediante computadora, pero la impresora fall y los datos se trasmitieron incompletos. Se sabe que: (a) La empresa Soil gan ms que la empresa Tilode, pero menos que la empresa Dosina; (b) La empresa Dosina gan ms que la Cincesa; (c)La empresa Trati gan ms que la Soil, pero menos que la empresa Cincesa. Qu empresa gan y cul gan menos? 2. SEGUNDA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados con inversin de datos. a. Definicin: Los enunciados de los problemas no siempre son directos. Ocasionalmente, durante la lectura del problema se presentan datos sin relacin con los anteriores y, por lo tanto, no pueden representarse. En este caso la informacin se deja momentneamente a un lado hasta que surgen los datos necesarios para completarla. Los datos faltantes permiten establecer los nexos necesarios para completar la representacin grfica. La estrategia que permite posponer los datos se denomina SRVWHUJDFLyQ. b. Pasos a seguir * Leer detenidamente el problema. * Identificar la variable y la pregunta del problema. * Escoger el tipo de representacin y los cdigos para representar los datos. * Fijar una referencia y representarla grficamente. * Leer el problema, paso a paso, detenindose en ciertos momentos para representar los datos. * Observar la representacin y postergar datos en los casos en que se d informacin que requiera datos posteriores para su procesamiento. * Verificar si los datos representados corresponden con el enunciado. * Observar el resultado de la representacin. c. Problemas (1) Jos es ms rpido que Toms. Pedro es ms rpido que Samuel, pero a diferencia de Jos es ms lento que Toms. Por otra parte, se sabe que Jos es ms lento que Miguel y Samuel ms rpido que Jacobo. Quin es el ms rpido? (2) Gloria es mayor que Josefina, pero no tanto como Carmen, quien a su vez es mayor que Pamela y que Natalia, por otra parte, es ms joven que Pamela, pero mayor que Josefina y Gloria. Quin es la ms joven? (3) El Sol es la fuente calorfica del sistema planetario solar. El calor que reciben los planetas est en relacin directa con su distancia al Sol. De los siguientes planetas: Neptuno, Plutn, Urano y Saturno, cul es el menos caliente y cul el menos fro? Si Neptuno es ms fro que Saturno. ste a su vez es ms caliente que Urano. Plutn es el planeta ms fro y Saturno es mucho ms caliente que Neptuno. Urano es ms fro que Neptuno. 3. TERCERA ESTRATEGIA: Representaciones lineales: enunciados indeterminados. D 'HILQLFLyQ: En estos enunciados no se proporciona la informacin necesaria para que la solucin del problema quede definida. E 3DVRV D VHJXLU: (1) Leer el problema. (2) Identificar la variable y lo que se pide. (3) Elegir el tipo de representacin. (4) Hacer una representacin para tratar de comprender las relaciones entre los datos y lo que se pide para identificar posibles datos o relaciones faltantes. (5) Completar el enunciado del problema. (6) Verificar la congruencia del resultado. d. Problemas (1) Nelly y Carolina ganan lo mismo. Nelly gana ms que Brenda, quien a su vez gana menos que Elisa. Cul de las siguientes posibilidades es la ms correcta? (a) Nelly gana menos que Elisa.
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(b) Nelly gana ms que Elisa. (c) Nelly podra ganar ms o podra ganar menos que Elisa. (2) Daniel y Sergio ganaron la misma cantidad de medallas en el campeonato de natacin del colegio. Tambin es cierto que Daniel gan ms medallas que Vctor, quien a su vez gan menos que Armando. Qu informacin se necesita agregar para saber si Daniel gan ms o menos medallas que Armando? (a) Vctor gan menos medallas que Sergio. (b) Armando gan menos medallas que Sergio. (c) Daniel gan ms medallas que Vctor. (d) Armando tiene ms medallas que Vctor. 4. CUARTA ESTRATEGIA: Representacin en dos dimensiones usando tablas de valores numricos. D 3DVRV D VHJXLU (1) Leer todo el problema a identificar las variables y la pregunta o lo que se pide. (2) Elaborar una tabla que incluya dos de las variables cuyos valores estn dados. (3) Leer el problema, parte por parte, y representar los datos de la tercera variable conforme se dan hasta completar la lectura de todo el enunciado. (4) Deducir a partir de los datos conforme se complete la tabla. (5) Contestar la pregunta del problema. (6) Verificar el procedimiento seguido y la respuesta obtenida. E 3UREOHPDV (1) Elena, Mara y Susana estudian idiomas y entre las tres tienen 16 libros de consulta. De los cuatro libros de Elena, la mitad son de francs y uno es de italiano. Mara tiene la misma cantidad de libros que Elena, pero slo tiene la mitad de los libros de francs y la misma cantidad de libros de italiano que Elena. Susana tiene solamente un libro de alemn, pero en cambio tiene tantos libros de italiano como libros de alemn tiene Mara. Cuntos libros de francs tiene Susana y cuntos libros de cada idioma tienen entre todas? (2) Toms, Luis y Juan tienen 13 pelotas y un nmero de juegos de mesa que excede en 10 unidades al de balones. Toms tiene un total de juegos de mesa que excede en dos unidades al nmero de pelotas y Luis tiene dos pelotas, o sea, cuatro pelotas menos de las que tiene Toms. Por otra parte, Luis tiene un nmero de juegos de mesa que duplica su nmero de pelotas y se sabe que Juan tiene tres juegos de mesa ms que Toms. Cuntos juegos de mesa tiene Juan? (3) Ins es jefa de enfermeras de un hospital. Debe recibir el material de sus subordinadas cada cambio de turno. Alejandra le entreg 23 vendas, tres termmetros, una jeringa y el mismo nmero de frascos de suero que le entreg Gracia. Fabiola le dio un frasco de suero ms de los que entreg Alejandra, siete jeringas y cuatro termmetros. Maricela le entreg 34 artculos, entre los que haba 14 termmetros. Gracia le entreg en frascos de suero el doble de lo que Fabiola le entreg en termmetros y el total de artculos que devolvi fue de 45, incluyendo 20 vendas. Entre todas le devolvieron 27 termmetros y entregaron 53 vendas ms de las que entreg Alejandra. Entre los 152 artculos devueltos haba cuatro jeringas menos que termmetros. KWWSDOIRQVRSDUHGHVWFRPSURFHVDPLHQWRKWP
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ALFONSO PAREDES AGUIRRE

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SUPONGAMOS QUE... PREDICCIN LINGUISTICA

COLOCANDO CARTELES MAPA CONCEPTUAL

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