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2007 - Ao de la Seguridad Vial

INSTITUTO NACIONAL
DE FORMACIN DOCENTE













Lineamientos Curriculares
Nacionales para la
Formacin Docente Inicial










Documento Aprobado Resolucin N24/07

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN



2
INDICE


Pginas


Introduccin

3
I - Definicin y alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

5
II - Niveles de concrecin del currculo

6
III- La docencia y su formacin

7
IV- Los diseos curriculares

10
1. Duracin y organizacin temporal de los estudios

10
2. Campos de conocimiento

10
3. La Formacin general

11
4. La formacin especfica

14
5. La Formacin en la prctica profesional

17
V- Organizacin y dinmica de los diseos curriculares

22
6. Acerca de las unidades curriculares

22
7. Diseo y flexibilidad de los diseos curriculares

26
8. Desarrollo y evaluacin curricular

28
9. Acerca de la Formacin Docente Inicial para las ocho
modalidades del Sistema Educativo Nacional

30
VI - Titulaciones 34

3
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial


Introduccin

1. El Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para
superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en
el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que
forme para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La
identificacin de circuitos diferenciados dentro del pas y an dentro de una misma
jurisdiccin, pese al esfuerzo de los distintos actores para revertirlos, plantea el
desafo de tratar de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente
el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente.

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la Ley de Educacin
Nacional N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin
docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y
lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua (LEN
artculo 76, inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este
documento las propuestas de definicin de Lineamientos Curriculares,
fundamentalmente centrados en la Formacin Docente Inicial.

3. La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial
deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los
desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y
tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una
importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el
sistema educativo y homologando la formacin inicial en cuatro aos para todos
los profesorados.

4. Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no
pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los avances que
se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son
pertinentes, y en los que han participado todas las jurisdicciones del pas, muchas
instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los
logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus
debilidades o vacos an presentes.

5. El presente documento es una propuesta para la discusin, busca profundizar y
mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y,
especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin
docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo
el territorio.

6. En concordancia con la importancia de este proceso, se requiere la definicin
de Lineamientos Curriculares Nacionales, que otorguen integracin, congruencia y
complementariedad, a la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y
4
resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin
para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y
entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los
egresados.

7. La definicin de estos Lineamientos Curriculares Nacionales, toman como
marco los principios, derechos y garantas definidos en la Ley de Educacin
Nacional, concibiendo a la educacin y el conocimiento como un bien pblico y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado (Ley de Educacin Nacional,
artculo 2) y como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado
para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos
humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de
la Nacin (Ley de Educacin Nacional, artculo 3), garantizando el acceso de
todos los ciudadanos a la informacin y al conocimiento como instrumentos
centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento
econmico y justicia social (Ley de Educacin Nacional, artculo 7).

8. Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como un bien pblico y
derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades
de participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura
y de la ciudadana. Este derecho requiere, de condiciones de desarrollo del
sistema educativo y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes
expresados en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido,
ser necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar
respuesta a una nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva organizacin
institucional.

9. El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las
oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin
integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin
Nacional, artculo 8).

10. La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo
el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia
sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus
dimensiones poltica, socio-cultural y pedaggica, en las escuelas y en la
enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada
e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos
valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.

11. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y
posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas
en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en
distintos contextos y situaciones de enseanza
5

12. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin
de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente
basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades
contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin
Nacional, artculo 71).

13. La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo
profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como
en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo
de los alumnos y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la
educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar
el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las
posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo
de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos
curriculares que se organicen para la formacin inicial, debern considerar estos
valores bsicos en los procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern
considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras
de profesorados.



I - Definicin y alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y
anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de
formacin docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan
a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas,
y a las propuestas de Formacin Docente dependientes de las Universidades.

15. Para la definicin de estos Lineamientos Curriculares, es importante
desarrollar su alcance y su papel en la integracin de los distintos niveles de
concrecin curricular en el pas y en las distintas instituciones.

16. En primer trmino, es de amplio conocimiento que los diseos curriculares no
alcanzan por s mismos para sostener los procesos y resultados de la formacin y
que es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y
organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo. Muchos de los
procesos de mejora de los diseos curriculares a lo largo de la historia que se han
restringido a operar cambios exclusivamente en dicho mbito, han mostrado esta
evidencia.

6
17. En segundo trmino, sera conveniente que la elaboracin y puesta en marcha
de los diseos curriculares sean articuladas con el planeamiento de la oferta de
formacin inicial, es decir, evitar la simple traslacin de un plan hacia otro, sin
tener en cuenta la previsin de necesidades de formacin docente, derivadas del
plan de desarrollo del sistema educativo en las distintas jurisdicciones y de las
demandas de la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional.

18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere,
en paralelo, estimar las necesidades de asistencia tcnica y de capacitacin para
su eficaz desarrollo.

19. El documento aqu presentado, se centra en Lineamientos para la posterior
elaboracin de los diseos curriculares, pero refieren necesariamente a la gestin
del desarrollo curricular, apunta lneas para la capacitacin y recomienda
cuestiones relativas a la organizacin de la oferta de formacin. De este modo, a
lo largo de este documento se incluyen las siguientes dimensiones:

19.1. El marco curricular: lo que implica la definicin de los principios y
criterios de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento
considerado pblico y necesario para la formacin, as como
recomendaciones centrales para su diseo;

19.2. La gestin jurisdiccional e institucional del currculo: que define los
principios, criterios y condiciones para su diseo e implementacin, as
como para la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la
articulacin con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y
evaluacin curricular;

19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta
en sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad
de articular la formacin docente a partir de los requerimientos actuales y
del desarrollo del sistema educativo provincial.

19.4. Indicaciones centrales de capacitacin y asistencia tcnica para el
desarrollo de los diseos y la puesta en marcha de las iniciativas.



II - Niveles de concrecin del currculo

20. Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes niveles de
decisin y desarrollo:

20.1. La regulacin Nacional: que define los marcos, principios, criterios y
formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la
gestin del currculo; esta regulacin se enmarca en los Lineamientos
Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y
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complementariedad de la formacin docente inicial y asegurando niveles de
formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el
reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel Nacional
brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los
procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas;

20.2. La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan
de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares
Nacionales; se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos
curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa,
a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un margen de
flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin
institucional local.

20.3. La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la
definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las
potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las
capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados
con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades
complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes;
estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de
flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y
complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales.

21. Las Universidades, responsables por la formacin inicial de Profesores en una
importante variedad de disciplinas, debern ajustar sus propuestas a los
Lineamientos Curriculares Nacionales y considerar las propuestas Jurisdiccionales
de su mbito de actuacin, distinguiendo con claridad aquello que corresponde a
la formacin del Profesorado de los otros requerimientos curriculares de las
distintas Licenciaturas de corte acadmico. En otros trminos, sus currculos para
la formacin de Profesores no se circunscribirn a un agregado final de materias
pedaggicas, sino al diseo y desarrollo de una propuesta curricular especfica.
Asimismo, los diseos universitarios debern considerar una slida articulacin
con las escuelas, tal como se destaca en estos Lineamientos.


III - La docencia y su formacin.

22. La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza,
entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de
la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos
privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y
capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que
requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas,
histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado
desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos
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alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su
desarrollo personal.

23. Dada la trascendencia social, cultural humana de la docencia, su formacin
implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que
acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene
un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso,
configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y
habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo.

24. Construir el currculo de formacin docente inicial requiere asumir que los
docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman
parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia
prctica.

25. En el marco de estos Lineamientos, resulta importante formular algunas
definiciones para orientar los desarrollos curriculares jurisdiccionales e
institucionales, entendiendo:

25.1. La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica,
caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de
enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar
los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior
de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia
y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los
alumnos

25.2. La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a
cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin
colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho
social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad
profesional para la genuina toma personal de decisiones para ensear,
como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios
de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las
que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo
individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad
pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y
legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas
educativas.

25.3. La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la
transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a
disposicin de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello
implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las
dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica tanto a nivel
organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de la
enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la
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contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los
espacios locales de su realizacin.

25.4. La docencia como prctica centrada en la enseanza implica
capacidad para:

o dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco
de referencia terico
o adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares
o reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear
o ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos
culturales imprescindibles para ensear en la clase
o identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los
alumnos como base para su actuacin docente
o organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto
sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de
enseanza
o concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad
asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de
los alumnos
o involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo
o acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos
identificando tanto los factores que lo potencian como los
obstculos que constituyen dificultades para el aprender
o tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el
ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del
conjunto de los alumnos
o conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual
o reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseanza
o seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera
contextualizada
o reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato
y mediato de la escuela y de las familias
o participar en el intercambio y comunicacin con los familias para
retroalimentar su propia tarea
o trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos
institucionales compartidos y participar y proponer actividades
propias de la escuela





10
IV Los diseos curriculares

1. Duracin y organizacin temporal de los estudios

26. La duracin total de todas las carreras de Profesorado alcanzar un mnimo de
2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior.
Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del
reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones al
respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace
necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos
actualmente vigentes, resulta conveniente que no se vean reducidas en ningn
caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de
modificarlas.

27 Considerando los distintos niveles de concrecin del currculo enunciados, las
jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta un
mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional.

28. La extensin a cuatro aos de los Profesorados para la Educacin Inicial y
para la Educacin Primaria (Ley Nacional de Educacin, art. 75) no implica el
simple agregado de un ltimo ao para la Residencia Pedaggica, ni sumar
unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa
la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin inicial de los
docentes, superando vacos y debilidades an presentes, tanto en estos
Profesorados como en otras especialidades y orientaciones de formacin.
Asimismo, constituye una oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios
docentes: no existen argumentaciones pedaggicas, acadmicas ni de
complejidad de las prcticas profesionales que justifiquen una menor duracin
para la formacin del Profesorado para el Nivel Inicial y el Primario.

29. A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica su
consideracin respecto a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada ao de la
carrera.


2. Campos de Conocimiento

30. Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en
que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento:

30.1. Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin
humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes.

11
30.2. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s
especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la
didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las
caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo,
en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para
la que se forma

30.3. Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de
las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y
en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en
distintos contextos socio-educativos. .

31. Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los
aos que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e integrarn
cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la Ley Nacional de Educacin en su
artculo 75 con diferente peso relativo segn se establezca en cada jurisdiccin.
En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de Educacin se entiende
que los ciclos se considerarn como dos estructuras no secuenciadas de los
planes de estudio. Integrarn el primer ciclo, las unidades curriculares que se
definan como comunes a todas las carreras docentes de una jurisdiccin y el
segundo ciclo, aquellas que definan la titulacin diferenciada.

32. La presencia de los campos de conocimientos y de los ciclos en los diseos
curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una
integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se
recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las
contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin,
aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias
Pedaggicas.

33. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima
recomendable que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga
horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la
Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe destacar que la
Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos
campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica.


3. La Formacin General

34. La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los
fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
contextos socio- educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza.

35. En los nuevos planes de estudio, la formacin general requiere ser fortalecida,
siendo este campo el menos desarrollado y el ms dbil en las recientes
12
actualizaciones curriculares de los distintos profesorados, No existen
argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin
general reducida o restringida segn la especialidad u orientacin docente. La
equiparacin de todos los profesorados a cuatro aos de estudios planteada en la
Ley de Educacin Nacional, permite esta mejora significativa, en particular para
los Profesorados de Educacin Inicial o de Educacin Primaria.

36. Otro de los problemas observados en muy buena parte de los diseos
curriculares hoy vigentes se expresa en la fuerte tendencia al tratamiento de los
conocimientos sustantivos de la formacin general a travs de instancias
curriculares de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible
(Sistema educativo, Sujetos de la Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo
contemporneo, Perspectiva filosfico- pedaggico- didctica, etc.). Desde el
punto de vista de la propuesta curricular, esta forma de organizacin representara
una translacin directa y lineal de los bloques temticos indicativos (Res CFE N
32/93) a los planes de estudio. Desde su concrecin pedaggica, supondra para
los estudiantes el esfuerzo de tener que comprender versiones sintticas del
conocimiento, haciendo omisin de las estructuras que sostienen el anlisis y que
aportan las disciplinas. Si bien la organizacin problemtica o por estudio de
temas puede incluirse en forma oportuna y valiosa en los planes de estudio, la
fortaleza de la formacin general no puede reducirse exclusivamente a esta
modalidad de clasificacin y enmarcamiento.

37. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la
recuperacin de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando
marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin
profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin
docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de
pensamiento diversos.

38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor
modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica,
biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido
acadmico que se transmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento
disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia
introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y
entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de
pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que
el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un
conjunto esttico de resultados.

39. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la
formacin general, es la mejor forma de presentar a los estudiantes el
conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un
campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura
sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del
13
conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados
que presentan las siguientes caractersticas bsicas:
Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que
organizan nuestra experiencia, definiendo claramente los modos de
identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su
comprensin.
Facilitan el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran
un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas
conceptualizaciones y usos del conocimiento
Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental,
deductivo)
Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar
de establecer la verdad- falsedad de sus presupuestos, que se pone a
consideracin pblica
Un conjunto coherente de problemas relacionados que permiten transferir
su uso a contextos diferentes.

40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite
organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la
validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto
de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento.

41. La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una
opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la realidad. Muy por el
contrario, el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de
pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares
a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos,
fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas
sociales y desde esos contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y
ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado
de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda
desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexin y
conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su
contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es
crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para
comprender su carcter histrico y provisorio.

42. En la construccin de los diseos curriculares, deber contemplarse la
recuperacin de la enseanza de las disciplinas responsables por el desarrollo de
los marcos conceptuales -histricos, sociolgicos, polticos, econmicos,
filosficos, psicolgicos y pedaggicos-, necesarios para la interpretacin de los
procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin de los cambios y
problemas en los sistemas educativos y en las escuelas. A modo de ejemplo, se
pueden mencionar: Historia social y poltica latinoamericana - Sociologa de la
educacin - Filosofa (grandes problemas filosficos) - Historia de la educacin
argentina Psicologa Educacional Pedagoga. Sin caer en las tendencias
enciclopedistas, los contenidos de estas disciplinas debern orientarse a la
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formacin de la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de
decisiones para la accin pedaggica.

43. Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas
Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin
sean incorporadas en este campo de formacin general como parte esencial de la
formacin de la docencia independientemente del nivel u objeto de estudio para el
cual se especialice.

44. Junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formacin
general, pueden incluir progresivamente el anlisis de formas del conocimiento
organizado en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades
disciplinares (tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o inter -
disciplinariamente) que, con diversos principios de articulacin, conforman las
nuevas regiones del conocimiento integrado.

45. Un desafo de toda formacin, y en particular de esta formacin general, es el
de prever modos de acercar y morigerar la tensin existente entre el universalismo
propio del pensamiento cientfico y el relativismo que postulan las ciencias
humanas y sociales al considerar la diversidad de contextos y culturas existentes a
nivel local. Los modos de problematizar y de ensayar formas de procesar en la
accin esta tensin, deben tambin ser objeto de enseanza en la formacin
docente.


4. La Formacin Especfica

46. La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de
conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las
disciplinas de enseanza para las que se forma.

47. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:

47.1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo
disciplinario para el nivel de educacin secundaria y la educacin artstica;
distintas disciplinas para el nivel de educacin inicial y de educacin
primaria y para la educacin especial;

47.2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares.

47.3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica
(infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e
individuales, en medios sociales concretos.

48. Si bien este campo es el que presenta menores problemas o debilidades en
los recientes cambios de los planes de estudio, algunas recomendaciones
15
especiales se hacen necesarias para cada uno de estos contenidos de la
formacin especfica.

49. Para la formacin en la/s disciplina/s especficas de enseanza se
recomienda:

49.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de
Educacin Especial, incluir el estudio de los contenidos de enseanza,
considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los
diseos curriculares de la jurisdiccin para cada nivel educativo o
especialidad (disciplinas, reas, etc.) sin excluir, cuando se trate de
agrupamientos en reas, el posible tratamiento previo de dichos contenidos
con formatos disciplinares

49.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria preservar la formacin
especfica en la disciplina particular objeto de la formacin y sus contenidos
derivados, evitando la organizacin en pluri- disciplinas o interdisciplinas, en
especial en los primeros aos de estudio.

49.3. En los Profesorados de Educacin Especial, evitar una sub-
especializacin prematura o temprana (muchas de las cuales podran
obedecer a post- ttulos), e incluir desde los primeros aos unidades
curriculares para el tratamiento de la Educacin Especial en su conjunto

49.4. En los Profesorados de Educacin Artstica: preservar la formacin
referida a la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos
correspondientes. De ser necesario, se incluir adems una o ms
unidades curriculares referidas al tipo de organizacin epistemolgica que
la jurisdiccin haya adoptado para los diseos curriculares de los distintos
niveles educativos (Por ejemplo: Educacin Artstica)

49.5. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge, incluir el
estudio de contenidos relativos a la diversidad sociocultural y
sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y
organizaciones indgenas en relacin a una mayor pertinencia y relevancia
cultural de los diseos curriculares y,explicitar las dimensiones polticas,
epistemolgicas y pedaggicas.


50. Para la formacin en las didcticas y en las tecnologas de enseanza
particulares se recomienda:

50.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de
Educacin Especial, incluir una unidad curricular especfica referida a
Alfabetizacin inicial. En el caso de los Profesorados en Educacin
Especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en
este campo especfico
16

50.2. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de
Educacin Especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una
de las Didcticas especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura,
Didctica de la Matemtica, Didctica de las Ciencias Sociales, etc.)
centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas
particulares de una disciplina o rea disciplinar. En el caso de los
Profesorados en Educacin Especial, esta unidad curricular har especial
referencia a su enseanza en este campo especfico. En stas y/u otras
unidades curriculares cuyo objeto de enseanza sea la didctica especfica
de un campo disciplinar, se incluirn adems espacios de desarrollo e
innovaciones de enseanza y el estado actual de la investigacin en dicho
mbito.

50.3. En los Profesorados de Educacin Secundaria, incorporar una
Didctica Especifica en cada uno de los aos de la carrera a partir del
segundo ao, e incluir, en la didctica especfica correspondiente al ltimo
ao de la carrera, espacios de experimentacin y desarrollo de
innovaciones de enseanza y la indagacin referida al estado actual de la
investigacin en dicho mbito. Tambin deber considerarse la inclusin de
conocimientos sobre estrategias didcticas especficas para los sujetos
adultos. La enseanza en esas unidades curriculares estar a cargo de
docentes que demuestren antecedentes de formacin y de prctica en este
campo de especializacin.

50.4. En los Profesorados que forman para ms de un nivel educativo,
como los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la
Educacin Artstica, de Educacin Fsica y de Lengua Extranjera, se
recomienda incluir al menos, una Didctica Especfica referida a cada nivel
de enseanza para el cual el futuro docente se forme, contemplando
tambin las modalidades. Dicha inclusin podra ocasionar, eventualmente,
la revisin de la carga horaria total de las carreras en cuestin.

50.5. En los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la
Educacin Artstica y en los que se refieren a alguna de las Lenguas
Extranjeras, se recomienda que cada jurisdiccin atienda convenientemente
los requisitos de ingreso de los estudiantes.

50.6. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge asegurar una
slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda
lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular
que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos
originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina.


17
51. Respecto a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje (infancia,
adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, se
recomienda:

51.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria, de
Educacin Secundaria y de Educacin Especial, incluir al menos una
unidad curricular que aborde el anlisis de las infancias, adolescencias y
diferencias sociales y culturales.

51.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria, de Educacin Artstica
y de Educacin Fsica, incluir al menos una unidad curricular que aborde el
anlisis de las Culturas juveniles, Cultura escolar y Sociedad y al menos
una que se destine al sujeto adulto especficamente.

51.3. En la organizacin de los contenidos referidos a estas temticas y
otras que conformen este espacio curricular, corresponde replantear la
organizacin del conocimiento en disciplinas, dando lugar a la progresiva
superacin de estas fronteras, que muchas veces dificultan la comprensin
contextualizada de problemas.


5. La Formacin en la Prctica Profesional

52. Acompaando progresivamente los dos campos curriculares anteriores, el
campo de la formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia y
completa la configuracin de la formacin docente. El mismo apunta a la
construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional
en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes en situaciones
didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos.

53. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de
observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad,
incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como
en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del Instituto (estudio de casos,
anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en
prcticas docentes en las aulas, culminando en la Residencia pedaggica integral.

54. De esta forma, el campo de la formacin en la prctica constituye un eje
integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos
de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en
distintos contextos sociales e institucionales.

55. Los cambios ms recientes operados en los diseos curriculares en las
distintas jurisdicciones han logrado una significativa mejora en la inclusin y
desarrollo de los espacios curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En
trminos generales, han avanzado en la superacin de los enfoques verticales y
aplicativos, en los que las prcticas docentes tenan lugar slo al final de los
18
estudios. Asimismo, se han producido avances en la concepcin aplicativa de las
prcticas, entendindola como un espacio de aprendizaje, experimentacin,
reflexin e innovacin. En muchos casos, tambin se han incorporado a los
profesores de las didcticas especficas en apoyo a estos procesos.

56. Sin embargo, existen todava problemticas que afectan al eficaz desarrollo de
este campo de conocimientos y a su capacidad formativa, especialmente en lo
relativo a la baja integracin entre los Institutos y las Escuelas sedes de prcticas.
Ello no slo afecta a la insercin de los estudiantes en las escuelas, sino a la
misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar
alternativas de actuacin, reforzando el enfoque aplicativo y evaluador del
desempeo de los estudiantes.

57. El vnculo con las escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes
sigue quedando reducido, en diferentes perodos y por variadas circunstancias, al
envo de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseos
curriculares, sin que existan acuerdos explcitos o proyectos compartidos entre el
Instituto de formacin y las escuelas. Se plantea, entonces, la necesidad de
constituir slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico
de prcticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias
pedaggicas conjuntas en mbitos escolares diversificados.

58. En trminos de currculum en accin, se requiere afianzar la articulacin de los
Institutos Superiores con determinadas escuelas asociadas, sean de educacin
inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseanza especficas segn
corresponda.

59. El nmero de escuelas con las que se trabaje en redes sistemticas y
articuladas depender de la matrcula de cada Instituto Superior, pero en trminos
cualitativos, estas escuelas debern responder a un conjunto de variadas
caractersticas: urbanas, periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o
perifrica, de diversa dotacin de recursos, de contextos socio-culturales
diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento
de las experiencias docentes. Es de fundamental importancia que, a lo largo de su
trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar
con realidades heterogneas y de intercambiar aprendizajes en distintos
ambientes y con distintos sujetos

60. Con las redes institucionales, se busca impulsar el desarrollo de
organizaciones dinmicas y abiertas, como ambientes de formacin y aprendizaje
articulados en distintos contextos sociales, educativos y acadmicos, acordes a
las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales. Es importante destacar
que estas formas de articulacin slida y de trabajos conjuntos no se visualizan
como mejora de las relaciones externas sino como articulacin entre
instituciones y actores integrantes del mismo sistema de formacin docente, en
organizaciones dinmicas, abiertas y en redes.

19
61. La integracin de redes aspira a fortalecer el compromiso de la formacin
conjunta y redefinir los tipos de intercambios entre el Instituto Superior y las
escuelas asociadas, redefiniendo un tipo de relacin que histricamente slo
privilegi lo interpersonal (entre un profesor de prcticas y un docente o directivo
escolar) para poder constituirse desde una relacin interinstitucional.

62. Las redes entre Institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de
proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las
contengan, a partir de los cuales sean posibles experiencias de innovacin y de
experimentacin en la cuales todas las instituciones y todos los sujetos
involucrados en la red resulten beneficiados.

63. La conformacin de redes posibilita a su vez, la articulacin con otras
instituciones sociales y educativas con las cuales pueda ser posible construir
proyectos comunitarios y pedaggicos asociados que involucren mayores niveles
de compromiso compartido. As dentro de la integracin en redes institucionales,
se deber tender tambin, al intercambio y cooperacin entre Institutos Superiores
y entre stos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en
proyectos conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuos.

















64. Las Prcticas y Residencias pedaggicas requieren de un proyecto de trabajo
interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y organismos sociales como al
Instituto Superior. Se trata de una propuesta que intenta, desde un diseo
consensuado, organizar las prcticas y residencia con coherencia a lo largo de
toda la carrera de un alumno estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de
tarea que define la inscripcin de los alumnos en las escuelas de la red, del grado
de responsabilidad de cada uno de los actores involucrados, de las formas de
seguimiento y evaluacin de los alumnos y del proyecto en s y de las
concepciones tericas que fundamentan sustancialmente la propuesta desde la
que se ha pensado la Prctica y Residencia.

Instituto
Superior
Otras
Instituciones
educativas y
sociales
Proyecto de Prcticas y Residencia
Escuelas
Asociadas
Proyectos Pedaggicos y Comunitarios asociados
20



















65. Las redes entre Institutos Superiores y escuelas implican tambin un desafo al
trabajo con el conocimiento. La histrica tradicin de concebir a las escuelas como
el lugar en el cual se debe aplicar la teora vista en el Instituto Superior debe ser
superada por una concepcin integrada del conocimiento en el cual el lugar de la
prctica y el lugar de la teora no se presenten ni como dicotmicos ni de
manera aislada. Se debe tender a sustituir esa visin en la cual el afuera del
Instituto se convierte en el espacio de legitimacin de lo que se aprende en el
adentro del Instituto por otra en la cual prima la retroalimentacin y la
permeabilidad a la experiencia.

66. As, la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes
de las escuelas y las prcticas de enseanza de los propios alumnos y docentes
de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin
para la formacin.

67. Las redes entre Institutos Superiores y Escuelas implica la participacin activa
de los docentes de las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al
tramo de la formacin en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras
experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere, asimismo, que tanto los
docentes orientadores de las escuelas como los docentes del Instituto que
intervienen en las Prcticas y Residencia sean especialmente capacitados para
conformar un equipo de trabajo mancomunado en el acompaamiento pedaggico
de los estudiantes. Asimismo, y para fortalecer la institucionalizacin de estos
vnculos, deberan participar de estas instancias de capacitacin los directivos de
las escuelas y del Instituto Superior, responsables institucionales por la gestin del
desarrollo del currculo.

Proyecto de
primer ao




Instituto
Superior
Proyecto de Prcticas y Residencia




Escuelas
Asociadas
Proyecto de
segundo ao
Proyecto de
tercer ao
Proyecto de
cuarto ao
21
68. El rol de los docentes orientadores de las escuelas toma especial importancia
en la formacin de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador
aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del Instituto
Superior, constituyndose como el referente desde el cual se puede lograr un
vnculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc.
facilitndoles a los alumnos en distinto grado de profundidad segn el momento
formativo en el cual estn- contextualizar la realidad particular de la escuela y
adecuar tanto sus fuentes de informacin como sus propuestas, segn
corresponda.

69. En segundo lugar, el docente orientador es el nexo entre el grupo clase de la
escuela y los alumnos del Instituto Superior, en tanto puede acercar sus propias
experiencias con el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y fundamentar por ello,
la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervencin desde la enseanza.

70. En tercer lugar, el docente orientador es parte de un equipo de trabajo, de un
equipo docente junto con el o los profesores del Instituto Superior entre cuyas
funciones ms importantes est la de favorecer el aprendizaje del rol, acompaar
las reflexiones, brindar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos y propuestas didcticas, disear junto con los alumnos del Instituto
nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia prctica.

71. Por ello, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo y
significativo de este nuevo rol. Su presencia en este proceso no slo afianzar la
formacin en las prcticas y residencias y apoyar la realizacin de experiencias e
innovaciones docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera
profesional de los profesores.

72. Las formas de organizacin interinstitucional y de gestin del proyecto de
Prcticas y Residencia podr encontrar, segn las particularidades de cada caso,
distintos grados de responsabilidad para cada uno de los actores involucrados.
Dentro de ellas, se tender a que los alumnos de cursos superiores y sobre todo,
los que estn en el ltimo ao de la carrera, asuman tambin crecientes
responsabilidades en la formacin de sus pares de cursos inferiores.

73. La formacin en la prctica debe ser acompaada, apoyada y supervisada por
los profesores de prcticas, los docentes orientadores de las escuelas y, segn
corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En
todo este proceso, se analizar en conjunto la responsabilidad y el compromiso
profesional, capacidad crtica, la iniciativa y creatividad, la fundamentacin de
decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y
el sentido prctico contextualizado de los estudiantes en formacin.

74. Un aspecto clave para la Formacin en las prcticas profesionales que debe
ser especialmente considerado se refiere a las prcticas docentes de los
profesores del Instituto formador, en el marco de la enseanza en las aulas. El
desafo desde las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la
22
educacin superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las
rutinas hechas tradicin, se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un
movimiento de constante inercia.

75. Desde esta mirada, es importante reconocer que la formacin en las prcticas
no slo implica el trabajo en las Escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se
desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los
futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se
les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos.

76. As, podra pensarse que las prcticas pedaggicas de quienes ensean en la
educacin superior, necesitan basarse en tres pilares fundamentales:
que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles
construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas
que el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente
de algn modo en dicha construccin metodolgica;
que tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin,
de pruebas, de experiencias diferentes.

77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin no puede reducirse a la anexin
de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. La apropiacin
de las mismas tendr que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en
las actividades que se desarrollen en los Institutos y en las escuelas asociadas.


V - Organizacin y dinmica de los diseos curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares

78. La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de
transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de
intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los
hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. Para ello, los diseos curriculares, pueden prever formatos
diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente.

79. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte
constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la
formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes.

80. Materias o Asignaturas:

23
80.1. Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y
sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal
para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y,
por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter
provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter
del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo,
ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin
documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de
informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el
desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de
trabajo intelectual transferibles a la accin profesional., etc.

80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus
caractersticas definen que pueden adoptar la periodizacin anual o
cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.



81. Seminarios:

81.1. Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la
formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o
supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar
su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o
de investigacin. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del
"pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de
literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento.

81.2. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral,
atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.

82. Talleres:

82.1. Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin
requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven
la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El
desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve
una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones
prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer
creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales
disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten
necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de
un taller, se incluyen las competencias lingsticas, para la bsqueda y
organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la
interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de
24
comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para
proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc.

82.2. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de
capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de
decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para
ello el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y
supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones
posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de
metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la
capacidad de ponerlo en prctica.

82.3. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos,
lo que constituye una de las necesidades de formacin de los docentes. En
este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de
soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a
los tiempos cuatrimestrales.


83. Trabajos de Campo:

83.1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs
de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un
profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y
conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el
desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos
especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia
de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la
luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como
mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los
seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se
someten a prueba y anlisis.

83.2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar,
entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin,
reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en
equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos
delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos
trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los
perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales.

84. Prcticas docentes:

84.1. Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente
en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas
de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia
25
docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades
curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por
lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en
el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial
relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las
escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los Institutos Superiores.

84.2. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes
representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de
experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de
trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de
situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y
resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de
estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.

84.3. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin
cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.


85. Mdulos:

85.1. Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s
mismas y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente,
proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de
accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.

85.2. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades
educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales,
docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su
organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y
acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus
caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque pueden
preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los
materiales.

86. Unidades curriculares opcionales:

86.1. Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede
elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusin de este tipo de
unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su
capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un
valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez,
permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses
particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo
curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico.

26
87. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del
seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades
curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde con
diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo
modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo
evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en
talleres, seminarios, mdulos independientes u optativos o prcticas docentes.

88. En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y
significativo para los estudiantes, a travs de estudio de casos, anlisis de
tendencias, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de
informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas,
contrastacin y debate de posiciones.

89. Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados
crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin
documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes
escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de
accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de ejercicios de
expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, son an muy
escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensamiento y
mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los
mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a
disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los
estudiantes.

90. En particular en el caso de la formacin de los docentes, es necesario
fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la transferibilidad de los
conocimientos a la accin. Esta es una de las claves pedaggicas para su
formacin, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y
reflexivas en situaciones reales.


7. Diseo y Flexibilidad de los diseos curriculares

91. Los diseos curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un
esquema rgido de desarrollo. En la medida en que sea posible, es importante
prever la flexibilidad en el cursado y en la acreditacin (producto de estudios o
experiencias previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el
proceso de aprendizaje. Es tambin muy importante incorporar en el proceso
formativo nuevas oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser
acreditadas como aprendizaje de los alumnos, como parte de las actividades de
las distintas unidades curriculares. La consideracin de esta recomendacin, har
necesaria la revisin del rgimen acadmico con el fin de adecuarlo a las
necesidades que surgen de la flexibilizacin del curriculum.

27
92. La actividad acadmica de los estudiantes de profesorado no es regulada slo
por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas pedaggicas y las
experiencias en las que ellos participan son el vehculo por medio del cual esos
conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimiento.
Es de fundamental importancia que el curriculum en accin adquiera una fluida
dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o un
requerimiento burocrtico a ser evitado, para dar continuidad a la accin repetitiva
del docente dictada por la tradicin.

93. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn
definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la
distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin
de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos permite flexibilizar la
propuesta de formacin desde varias perspectivas posibles:
facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el
estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por las mismas;
facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su
posterior acreditacin dentro de su plan de estudios; ello implica un
significativo enriquecimiento en la experiencia de formacin de los
estudiantes, ampliando su socializacin acadmica y su capacidad de
interaccin en distintos mbitos institucionales.
permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos
escolarizadas, pero de necesario cumplimiento, ampliando las
oportunidades culturales de los alumnos, compensando las desigualdades
ligadas a la herencia cultural y fortaleciendo la progresiva autonoma de
los alumnos en el marco de un proceso de formacin profesional, a travs
de otro tipo de actividades formativas acreditables, tales como:

93.1. Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con
especialistas especialmente invitados, sobre temticas relativas a los
contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas
permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales
de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de
conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin,
las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin
posterior

93.2. Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros
de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de
trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades,
con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el
propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos,
experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por
los estudiantes durante su proceso de formacin.

93.3. Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica,
cine, etc.) realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la
28
agenda de actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en
el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn
trabajo previo y posterior.

93.4. Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas
sistematizadas que organizadas por los Institutos Superiores y/o las
escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten,
an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y
la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos
del desarrollo profesional.

93.5. Actividades de estudio independiente que facilite el ritmo de
avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo
individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su
correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo
de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la
informacin y comunicacin disponibles en los Institutos de Formacin
Docente.

94. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la
educacin superior, constituyen herramientas para las propuestas de los docentes
de profesorados (en forma individual o en conjunto con otros profesores) y se
presentan como un contenido y experiencia sustantivas de la formacin en s
misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos.

95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos se requiere
tomar en consideracin que el desarrollo de los diseos curriculares incorporen
criterios de apertura y flexibilidad. En la misma lnea conceptual, el significado de
abierto adquiere relevancia al disponer mecanismos por los cuales los saberes
adquiridos previamente por los estudiantes (adultos y muchas veces ya
trabajadores), puedan ser acreditados y, as, aceptados como parte de los
conocimientos pautados para la formacin.

96. Entre otros factores debern considerarse dos cuestiones sustantivas para
asegurar la factibilidad de las propuestas realizadas: por un lado, se recomienda
muy especialmente que se atienda al asesoramiento y la capacitacin pedaggica
de los profesores de los Institutos, no slo en su progreso acadmico personal,
sino tambin en el desarrollo de las distintas modalidades de transmisin del
conocimiento, de orientacin de las tareas acadmicas de los estudiantes, y de
seguimiento y evaluacin apropiadas a las capacidades que se esperan formar.


8. Desarrollo y evaluacin curricular

97. La propuesta del diseo curricular no es el instrumento exclusivo de la
definicin y mejora de la formacin del profesorado. La organizacin y dinmica
institucional es, tambin, parte fundamental del proceso formativo. En otros
29
trminos, el ambiente organizacional, su dinmica y sus reglas, no son factores
aleatorios y son parte del mensaje de formacin, determinando en buena medida
los procesos y productos de aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o cambiar el
currculo tiene efectos limitados en el tiempo, si no se acompaa de un
fortalecimiento del ambiente y organizacin del contexto de formacin, facilitando
la construccin de experiencias significativas y variadas de aprendizaje.

98. Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prcticas
cotidianas que suceden en las instituciones son de gran importancia para la
formacin mientras que otras se convierten en rituales, muchas veces asociados a
las tradiciones sociales y escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan
significados a las experiencias y se convierten en una matriz muy importante en la
formacin y socializacin profesional de los estudiantes.

99. Para fortalecer el desarrollo del currculo, ser necesario entender el papel
central de la gestin institucional, superando las tendencias a entenderla como la
simple administracin de la matrcula, de los horarios de los profesores y la
distribucin de aulas para el dictado de las clases, o la confeccin de la agenda
de exmenes para el control del rendimiento de los estudiantes.

100. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por
ms que las incluya. Desde la dimensin interna, deber promover acciones que
fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que
indisolublemente forman parte del currculo. Ello incluye, tambin, la organizacin
del trabajo colectivo, la participacin y el desarrollo de distintas modalidades de
evaluacin de los aprendizajes, como asimismo, la apertura al desarrollo
profesional de los mismos profesores.

101. Desde la dimensin externa, la gestin deber ampliar la visin por fuera de
las fronteras del espacio fsico y social del Instituto Superior, desarrollando
instituciones abiertas al contexto y trabajando junto a las redes sociales y
escolares, que dinamicen el proceso de formacin, en una gestin participativa y
conjunta. En este caso, habr que considerar las relaciones intrnsecas con las
escuelas asociadas donde se realicen las experiencias compartidas de prcticas
docentes y las residencias pedaggicas.

102. La gestin integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo.
Los diseos curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currculo
debe ser siempre objeto de anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora
permanente.

103. La evaluacin del curriculum hace hincapi en el perfeccionamiento de la
formacin del estudiante y a la mejora de la calidad de la enseanza. En este
sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza as
como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente definidos, la calidad
de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto
un problema poltico como tcnico y tico.
30

104. La necesidad de instalar procesos de evaluacin del currculo se enfrenta con
distintos obstculos. El primero es el supuesto de que la evaluacin es algo que
realizan otros y que est vinculada con decisiones peridicas de cambios en los
diseos curriculares, ya sea desde el orden nacional o jurisdiccional. El segundo
es la discontinuidad en la evaluacin del currculo, o en otros trminos, la
percepcin de la evaluacin como algo que ocurre cada muchos aos. El tercero,
es la percepcin de que una evaluacin colocar en riesgo los puestos docentes.
Debe destacarse que ninguna de estas percepciones tiene correlatos reales y en
general obtura la posibilidad de procesos de mejora.

105. La evaluacin debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma
mancomunada entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los siguientes
momentos:
Recoger, en forma sistemtica, informaciones sobre la marcha del currculo,
tanto cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios, programas,
experiencias, etc.);
Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios
para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de
los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y
desarrollo de la organizacin;
Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y
recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir
desvos;
Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y
analizando las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin
de sus egresados.

106. Las polticas de formacin docente debern garantizar los mecanismos de
revisin sistemtica de las condiciones institucionales y organizativas que hagan
posible y fortalezcan la calidad de la formacin ofrecida.


9. Acerca de la Formacin Docente inicial para las ocho modalidades del
Sistema Educativo Nacional

107. La Ley de Educacin Nacional en su artculo 17 define el conjunto de las
ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y define cada
una de ellas en los captulos VI al XIII.

108. Este avance en la definicin de las modalidades impacta directamente en la
poltica de formacin docente como una condicin necesaria para el desarrollo
estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema. La Ley 26.206 define
en su artculo 73 como objetivos de la formacin docente, entre otros, los
siguientes:

31
b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el
trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo de acuerdo a las orientaciones de la presente ley.
d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a
la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as
docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza.
i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio
de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema.

109. Estas definiciones de la Ley obligan a las jurisdicciones a contemplar en el
planeamiento de sus ofertas, segn las realidades particulares de cada una de
ellas, las propuestas que atiendan las demandas de docentes actuales y futuras.
De este modo la oferta de profesorados o de determinadas orientaciones dentro
de un profesorado que contemplen las diversas modalidades depender de las
caractersticas propias de los sistemas jurisdiccionales, as como de los
lineamientos de poltica educativa que cada jurisdiccin adopte para su sistema
educativo.

110. La enumeracin de las modalidades definidas por la Ley, permite distinguirlas
en cuatro categoras:

a) aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento que
transmiten: Educacin tcnico profesional, Educacin artstica.
b) aquellas que enmarcan la educacin en contextos socio-culturales
especficos: Educacin rural, Educacin en contextos de privacin de
libertad, Educacin domiciliaria y hospitalaria
c) Aquellas que se definen por propiedades y caractersticas de un grupo o
conjuntos de grupos especficos de sujetos: Educacin especial y
Educacin permanente de jvenes y adultos.
d) Aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten, los
contextos socioculturales especficos y/o por propiedades y caractersticas
de un grupo o conjunto de grupos especficos de sujetos: Educacin
Intercultural, Educacin Intercultural Bilinge.

111. Estas modalidades no son mutuamente excluyentes porque se puede
encontrar, por ejemplo, Educacin de jvenes y adultos en contextos rurales o de
privacin de libertad. Con lo cual las modalidades a la vez que orientan la
organizacin del sistema, se constituyen en ejes de articulacin para la
consecucin de los objetivos de atender al derecho a la educacin y los
requerimientos especficos de educacin del conjunto de la poblacin, aspecto
nodal en la formacin de los profesionales de la educacin que estarn a cargo de
la transmisin de la cultura en el sistema educativo.

112. Las modalidades de Educacin Especial, Educacin Artstica, Educacin
Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de
carreras especficas de formacin docente, con su correspondiente diseo
curricular.
32

113. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Especial requiere
un diseo curricular particular definido por la diversidad y especificidad de
conocimientos y saberes que se requieren para el desempeo profesional en los
distintos niveles y servicios educativos en los que se integren los alumnos. El
campo de la educacin especial como espacio de ejercicio profesional posee
propiedades suficientemente particulares para sostener la necesidad de su
formacin en carreras especficas y diferenciadas del resto de las modalidades.
Por ello, la modalidad de Educacin Especial, se atender con carreras propias en
la formacin docente atendiendo cada una de ellas a la formacin de docentes
especializados en ensear a personas con la discapacidad objeto de la formacin:
discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad neurolocomotora,
discapacidad intelectual y/u otras que pudieran definirse de acuerdo a las
convenciones internacionales. Dentro de la formacin general los diseos
curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos
niveles y discapacidades. Y en la formacin especfica, se considerar la
especificidad vinculada a la discapacidad elegida.

114. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se
atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos
segn corresponda. Dentro del campo de la Formacin especfica, los diseos
curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos
lenguajes artsticos y diferenciados en la especificidad de formacin. Pero tanto la
formacin como la titulacin final, se referir a uno solo de los lenguajes. En todos
los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica y sin
excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecern una
nica titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de
formacin.

115. En el caso de la modalidad de Educacin Tcnico Profesional, los diseos
curriculares se adaptarn a los criterios de los Profesorados para el nivel
secundario de enseanza, ofreciendo carreras especficas de formacin docente
en las distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que se definan para este
nivel educativo. Sin embargo, debern considerarse acciones de formacin inicial
para los docentes de Formacin Profesional, segn lo establecido por la Ley de
Educacin Tcnica N 26.058 y los acuerdos federales que surgen a partir de su
aprobacin.

116. Las modalidades de Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y
adultos, Educacin intercultural bilinge y Educacin hospitalaria y domiciliaria
constituyen orientaciones posibles de los Profesorados de Educacin Primaria, los
cuales podrn ofertarse con o sin orientaciones. Las jurisdicciones que requieran
estas orientaciones en los Profesorados de Educacin Secundaria u otros, podrn
ofrecer las orientaciones mencionadas si cuentan con personal docente
especializado en la temtica y pueden desarrollar un diseo curricular especfico.
Asimismo, podrn hacerlo a travs de la formacin docente continua o de
33
desarrollo profesional de los docentes en servicio, a medida que los
requerimientos del sistema educativo lo hagan necesario.

117. La modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se construye conjuntamente
entre la lengua y cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos
pueblos indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la
heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son
los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular
especfica.

118. Para la formacin en las modalidades citadas, se recomienda la elaboracin
de Mdulos, entendidos como materiales escritos que incluyen desarrollos
tericos, propuestas de trabajo y de prcticas docentes en los contextos
particulares. El Instituto Nacional de Formacin Docente, en colaboracin con las
jurisdicciones, podr ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de estos
materiales. Ellos permitirn superar el recurrente problema de la escasa
disponibilidad de profesores capacitados para la enseanza de estas unidades
curriculares, pudiendo ser utilizados por varias jurisdicciones. En el mismo
sentido, se recomienda utilizar esos mdulos para la capacitacin de docentes en
servicio.

119. Los Mdulos anteriormente referidos podrn ser implementados a lo largo o
posteriormente a la formacin propia de la carrera. Las horas que implique la
formacin en una sola de las orientaciones posibles, no podr estar por debajo de
aproximadamente el 10% de las horas totales de la carrera incluida la instancia de
prctica, pudiendo ser incorporado en el porcentaje de definicin curricular
Institucional de los ISFD.

120. La modalidad de Educacin en contextos de privacin de libertad, ser
atendida como parte de la oferta de formacin docente continua (desarrollo
profesional) a travs de programas de capacitacin y dirigida a docentes con
experiencia.

121. En el caso de Profesorados de Educacin Primaria que no contemplen
orientaciones o que se definan por una de ellas, las prcticas, tal lo expresado ya
en el presente documento como un aspecto sustantivo del Campo de Formacin
en la Prctica Profesional, se realizarn en contextos institucionales diversos
incluyendo, segn las posibilidades del contexto, experiencias relacionadas con la
modalidades descriptas: rural, hospitalaria y domiciliaria, permanente para jvenes
y adultos, en contextos de privacin de la libertad. A su vez, es fundamental que
los estudiantes se interioricen en los desarrollos de conocimiento sobre las
complejidades que caracterizan a dichos contextos y a los procesos de enseanza
y de aprendizaje de quienes se encuentran en tales contingencias o espacios
socio-culturales.



34



VI. TITULACIONES

122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin
como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Esta caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema
educativo nacional, unificada para todo el pas por el articulo 15, que asegura el
ordenamiento y la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los
niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y
certificados que se expidan.

123. Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente explicitados
por la ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las
certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y
modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de
Formacin Docente, la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el
sistema de formacin docente en cuanto a () validez nacional de ttulos y
certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los
criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones,
corresponde establecer al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en
acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn prescribe el artculo 78.

124. Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional
por las distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional, y por ello
tienen una alta repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en
las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas.

125. Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las
caractersticas y alcances de dichas titulaciones, como una de las maneras de
aportar al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los
aspectos ms relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social.

126. Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por
las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos
curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos
docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos.

127. Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el
ejercicio de la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional,
otorgada por una institucin de educacin superior al concluir en forma completa
los estudios correspondientes a una carrera de Formacin Docente.

128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema
educativo nacional, muestra una realidad muy discordante. Conviven en el
conjunto de las diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma
35
denominacin otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente
duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que
habilitan para la docencia en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con
reconocimiento en una jurisdiccin y no en otras, etc.

129. Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en
una perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional:

129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del
sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a
de

129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de
carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin.

129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total
de los estudios no establecindose otras titulaciones intermedias con
diferentes nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes
segn los planes de estudio definidos en concordancia con los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por
acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose
como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que
en ningn caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de
base.

129.6 Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin
Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender
sus realidades particulares. Las solicitudes sern efectuadas en la
oportunidad y condiciones que establezca reglamentariamente el Instituto
Nacional de Formacin Docente, quien valorar y dictaminar sobre su
procedencia. Las que obtengan dictamen favorable sern propuestas a
aprobacin del Consejo Federal de Educacin.

129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una
certificacin complementaria.

129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o
sin especificacin de orientacin.

129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar
para una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin.


36


130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que
adoptarn las carreras de formacin docente:


Nominacin del ttulo Nivel o modalidad
para el cual habilita
Orientaciones
Profesor/a de Educacin
Inicial
Educacin Inicial
Profesor/a de Educacin
Primaria
Educacin Primaria *orientacin en Educacin Rural
*orientacin en Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos
*orientacin en Educacin Hospitalaria y
Domiciliaria
* orientacin en Educacin Intercultural
Bilinge
Profesor/a de Educacin
Especial
Educacin Especial *orientacin en Discapacidad Visual
*orientacin en Discapacidad Auditiva
*orientacin en Discapacidad Cognitiva
*orientacin en Discapacidad
Neurolocomotora
*Orientacin en Educacin Hospitalaria y
Domiciliaria
Profesor/a de Msica *orientacin en .. (un solo instrumento)
Profesor/a de Danza *orientacin en (un solo tipo de danza)
Profesor/a de Artes Visuales *orientacin en (un solo tipo de arte visual)
Profesor/a de Plstica
Profesor/a de Teatro
Profesor/a de Expresin
Corporal
Educacin Artstica:
*Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;
*Educacin Especial

Profesor/a Intercultural
Bilinge
*Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;
*Educacin Especial

Profesor/a de Educacin
Secundaria en
(una sola disciplina especfica)
Educacin Secundaria *orientacin en Educacin Rural
*orientacin en Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos
*orientacin en Educacin Hospitalaria y
Domiciliaria
* orientacin en Educacin Intercultural
Bilinge
Profesor/a de Educacin
Fsica
*Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;
*Educacin Especial
*orientacin en Tiempo Libre y Recreacin
Profesor/a de Tecnologas de
la Informacin y la
Comunicacin
*Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;
*Educacin Especial

37
Profesor/a de Lengua .
(una sola lengua extranjera o
de pueblo originario)
*Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;

Profesor/a de Ciencia Sagrada *Educacin Inicial,
*Educacin Primaria,
*Educacin Secundaria;
*Educacin Especial



Se adoptarn las siguientes denominaciones para las disciplinas correspondientes
a los campos relacionados con las disciplinas escolares y que no se especifican
en el cuadro anterior:


Agronoma
Biologa
Ciencia Poltica
Ciencias de la Administracin
Economa
Filosofa
Fsica
Geografa
Historia
Lengua y Literatura
Matemtica
Psicologa
Qumica
Sociologa
Tecnologa
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que defina el Consejo
Federal de Educacin para la modalidad Tcnico Profesional de la
Educacin Secundaria.