EL SENTIDO (DIDCTICO) DEL HUMOR

Se defiende la necesidad de acercar la cultura popular al currculum del rea social, no slo mediante el uso de documentos extrados de la misma, sino sobre todo usando la estrategia fundamental por la que las clases populares interpretan y organizan sus experiencias vitales, el humor, convertido as en estrategia didctica de primera categora.

Situacin actual. A pesar de que ya ARISTTELES destacara la risa como caracterstica

especfica y exclusivamente

umana! no parece que los actuales defensores umor como estrate#ia

de la reforma de las "umanidades sean partidarios del

did$ctica. %ero tampoco desde otras perspectivas crticas! de ori#en marxista! se a valorado en su &usta medida dic a capacidad umana. Las

teoras crticas suelen estar te'idas de un pesimismo fatalista! y sus planteamientos did$cticos pecan a menudo de seriedad y a(urrimiento. Se tiende a identificar el aprendi)a&e con a#otadoras sesiones de estudio. %ero as lo que se ofrece es una visin parcial del aprendi)a&e* aprender slo es posi(le sufriendo. Esto es! desde lue#o! verdad si reducimos el aprendi)a&e a la comprensin de contenidos conceptuales o de al#unas t+cnicas de tra(a&o! confundidas frecuentemente con los contenidos procedimentales. %ero no puede decirse lo mismo cuando se trata de desarrollar contenidos actitudinales e incluso numerosos contenidos procedimentales y conceptuales. ,laro que! cuando esta diversidad de o(&etivos y contenidos queda rele#ada a ap+ndice de las pro#ramaciones -redactadas! s! si#uiendo la terminolo#a L./SE! no sea que ven#a el inspector! pero lue#o olvidadas asta septiem(re en la estantera del departamento0! cuando quedan as convertidas en papel mo&ado! la verdad es que todo lo que viene a continuacin tam(i+n so(ra. . "umor! cultura popular y currculum escolar. ,omo (ien explica 1A2TI3 -45670! para el Renacimiento

8La risa posee un profundo valor de concepcin del mundo! es una de las formas fundamentales a trav+s de las cuales se expresa el mundo! la istoria y el om(re9 es un punto de vista particular y universal so(re el

mundo! que perci(e a +ste en forma diferente! pero no menos importante -tal ve) m$s0 que el punto de vista serio * slo la risa! en efecto! puede captar ciertos aspectos excepcionales del mundo: -4567! p. ;<0

A fin de cuentas! 1A2TI3 no

ace m$s que reconocer en otra +poca la

dimensin dionisaca de la vida que reina(a en el mundo anti#uo! y que parece aflorar persistentemente en la cultura popular contempor$nea. %ero la risa fue expulsada ace muc o tiempo de la cultura oficial y!

en consecuencia! de los sa(eres acad+micos. La risa! que forma(a parte indisolu(le de la cultura popular! fue esti#mati)ada precisamente por eso! por su naturale)a vulgar! indi#na pues de los altos fines y medios de la cultura oficial de una clase superior. Esta distincin social se suele enmascarar con la etiqueta de la madure)* la risa sera una actitud infantil! que ay que erradicar para una correcta sociali)acin de la

persona. =e a que no apare)ca ni en los estudios de psicolo#a social ni en los an$lisis de interaccin en aula! tan serios ellos. Si acaso la risa fue sustituida por otras formas de umor! una irona

culta y (ur#uesa ale&ada de la risa vital del pue(lo. En realidad lo que se repudia(a! y se repudia todava oy! es su sentido material y corporal

-(e(er! comer! di#estin! vida sexual...0! que 1A2TI3 considera como un proceso de degradacin !
8o sea la transferencia al plano material y corporal de lo elevado! espiritual! ideal y a(stracto: -i(.! p. >?0

2usto la actitud del alumnado de las clases populares ante la seriedad y amo&amamiento de las disciplinas del currculum! degradadas desde su supuesta no(le)a intelectual y su(lime al estatus de ridcula >

pala(rera sin sentido para sus vidas. @ si al#una ve) parece que prestan atencin no es tal! es que sienten la amena)a de las notas -pero no por ellas en s! sino por el ca(reo de sus padres0. El panorama no puede resultar m$s contradictorio. 3os encontramos con que los me&ores representantes de esa cultura popular fueron para sus contempor$neos paradi#ma de lo vul#ar y por tanto indi#nos de aprecio. ,itemos al#unos nom(res* AR,I%RESTE
=E

"ITA! RA1ELAIS! ,ERAA3TES! la novela

picaresca. Bu+ casualidad! &usto los nom(res que a ora! si#los despu+s! pue(lan el currculum escolar impuesto a las clases populares como paradi#ma de lo culto. Servidum(re de la especie umana. %ero! claro! la

cultura popular actual de nuevo est$ rele#ada a los infiernos de la (a&e)a intelectual. ,itemos otros nom(res* ,"ARL.T! ASTCRID! los SIE%S.3! la mFsica popular en todas sus variantes... Sin duda somos la Fnica especie que! adem$s de rer! tropie)a dos veces en la misma piedra. 3adie es perfecto. El resultado (ien a la vista est$* una &ustificada resistencia del alumnado a la imposicin de un currculum oficial en las antpodas de sus necesidades vitales! &usto lo contrario de la intencin del AR,I%RESTE o ,ERAA3TES. GBui+nes son a ora los cervantes y lazarillosH =esde lue#o que no %I,ASS. ni el arte contempor$neo! ni la literatura actual! sinti+ndolo muc o! sino m$s (ien los prota#onistas de las pelculas comerciales! los video&ue#os! te(eos y revistas &uveniles y la mFsica popular. GEst$n presentes en el currculum oficialH 3o GA qu+ incorporarlos! a que pasen doscientos a'osH %ero no se trata tanto de identificar lo popular! como (ien advierte ,"ARTIER -455;0 usando ideas de ,ERTEAI! sino m$s (ien desple#ar el currculum como punto de encuentro entre las estrategias impositivas de la cultura oficial y las tcticas productoras de sentido por parte de las clases populares. Lo que no es f$cil ya que la escuela es la institucin por excelencia donde se desle#itiman los sa(eres y usos populares. Aqu ay que esperar para

queremos romper una lan)a por +stos. . El sentido -did$ctico0 del umor.

Slo podemos partir de la amplitud de miras en la concepcin de los o(&etivos y contenidos del currculum. La tpica divisin tripartita de la L./SE en torno a conceptos! procedimientos y actitudes! que consideramos asumi(le ra)ona(lemente! no puede descomponerse en distintos apartados -primero conceptos! lue#o procedimientos y lue#o actitudes0 independientes unos de otros! porque eso es lo que conduce a la poster#acin de las actitudes en detrimento de los conceptos fundamentalmente! dadas las premuras de tiempo y la amplitud de las pro#ramaciones de los departamentos. Aeremos lue#o e&emplos de esto. Adem$s! es primordial asumir que los o(&etivos de la ense'an)a no son exclusivamente instructivos o co#nitivos -conocer y sa(er acer al#o0! sino

que de(en incluir los o(&etivos expresivos que define EIS3ER como aquellos que descri(en
no 8la conducta que de(e mostrar un estudiante ni el producto que va a reali)ar9 sino aquello a lo que va a tener que enfrentarse el estudiante: -455<! p. 4?>0.

,reemos que

ay una conexin directa entre el sentido expresivo que eurstico y vital que defina 1A2TI3.

reclama EIS3ER y el sentido

%ero! si slo definimos o(&etivos instructivos! no ca(en desde lue#o m$s que conceptos -y estos muy estereotipados y empo(recidos0! al#unos procedimientos -que m$s (ien son t+cnicas de tra(a&o0 y nin#una actitud -salvo el rec a)o a la tarea escolar0. Resulta evidente que estamos reclamando un papel de primera para la educacin emocional dentro del currculum escolar. %ero no como a'adido! sino como columna verte(ral que or#ani)a todos los dem$s o(&etivos y contenidos. %ara ello ay que partir de la comprensin de las emociones

como motores de la conducta humana! como aquello que mueve a la persona a actuar. Si no situamos a las emociones en el e&e de la estructura curricular estamos perdiendo el tiempo por muc o discurso moralista que desple#uemos en el aula. Las emociones tienen la venta&a de actuar a nivel su(liminal! como (ien sa(en en ".LL@K..= y en las empresas pu(licitarias! ya que la persona se enfrenta a los relatos supuestamente inocuos con las defensas racionalistas adormecidas. Eso es lo que plantea LERRCS cuando diferencia discurso -racional0 de relato -emotivo0*
8En los discursos los contenidos son expuestos de manera explcita. En los relatos no. 3o es que en los relatos no aya ideolo#a. %ero

mientras en la va racional el discurso es explicito! en la va emotiva Men el relatoM el discurso ideol#ico est$ enmascarado! camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso! ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin. En este mecanismo radica (uena parte de fuer)a de penetracin: -455;! p. 740.

3osotros queremos profundi)ar en la risa y el

umor en #eneral como

una de las emociones con mayor utilidad y sentido did$ctico! no slo como metodolo#a de ense'an)aNaprendi)a&e! sino actitud vital de primera cate#ora para la sociali)acin de la persona. En este sentido! ay que resaltar la enorme distancia que separa a la

epistemolo#a cientficoNdisciplinar -tan seria ella! como si fuera a salvar al mundo0 de la epistemolo#a escolar! que de(era moverse en unos par$metros desconocidos en los la(oratorios y departamentos universitarios! en el aut+ntico Mundo de la ida de la calle y los (arrios populares. @a

.RTE/A clama(a contra la especiali)acin! pero lo m$s interesante es que su crtica al todo om(reMmasa apunta(a no acia las clases populares! sino so(re

acia la (ur#uesa!
8Sin duda el t+cnico* in#eniero! m+dico! financiero! profesor -...0

<

Resulta que el

om(re de ciencia actual es el prototipo de

om(reMmasa. @

no por casualidad! ni por defecto unipersonal de cada

om(re de ciencia!

sino porque la ciencia misma Mra) de la civili)acinM lo convierte autom$ticamente en om(reMmasa9 es decir! ace de +l un primitivo! un

($r(aro moderno: -45;?! p. 4OJ0.

La educacin emocional funciona por impregnacin. GBu+ quiere decir estoH Bue! por e&emplo! no ay (atera de actividades! por muy

constructivistas que sean! que pueda impre#nar! empapar a la persona de actitudes emocionales y vitales. 3i tampoco cuestionarios de evaluacin formali)ados que puedan sustituir al di$lo#o interpersonal #enerado a trav+s de una carca&ada o una sonrisa. Slo la actitud vital del profesorado! el tono vital desple#ado en el aula! los contenidos -fundamentalmente actitudinales0 y documentos de naturale)a umorstica y

emocional en #eneral! slo con ellos se puede lle#ar a impre#nar al alumnado. Esa impregnacin es el me&or m+todo did$ctico de un currculum aut+nticamente umanstico! en el que

8La cultura no es! pues! un o(&eto terminado que se transfiere mec$nicamente de unos a otros! sino una actividad mediati)ada que se reproduce construy+ndose y reconstruy+ndose a trav+s de su aprendi)a&e y de las condiciones en que +ste se reali)a: -/IEE3. SA,RISTP3 y %CREQ /EEQ* 455>! p.4?50.

Se trata de educar la sensibilidad social. Los mecanismos son diversos. %or un lado! el umor sirve para desmontar los frecuentes

estereotipos ne#ativos -de edad! sexo! clase! nacin...0 que circulan por el currculum del $rea social. En se#undo lu#ar! el umor de(e servir de

mecanismo emp$tico entre los alumnos y los persona&es so(re los que se tra(a&a en el currculum. En tercer lu#ar el umor tiene un profundo

sentido autocrtico! ya que es imprescindi(le aprender a rerse de uno

mismo -como individuo! como #rupo y como especie0 para resituar adecuadamente a la persona en su entorno local y #lo(al. La risa funciona as como 1A2TI3! eurstico! como va de conocimiento. %ero! retomando la tesis de emos de insistir en que no se trata de un conocimiento

exclusivamente intelectual! sino de un conocimiento re#enerador de la naturale)a umana en toda su am(ivalencia.

=esde lue#o! este planteamiento supone un rec a)o radical del currculum tradicional de las disciplinas #eo#rafa e istoria! &usto las

que a ora se quieren imponer con la contrarreforma RG umansticaHS Inevita(lemente! la risa se extiende m$s all$ de los po(res contenidos disciplinares! asta las dimensiones emocionales y tam(i+n so(re los

contenidos transversales! todo en uno. . Al#unos e&emplos. %orque G ay me&or documento para desvelar las implicaciones personales de las actitudes racistas que la escena en que el ne#ro de LPQAR.
=E

ermanillo

T.REES se asusta ante su padre! tam(i+n ne#ro! sin

reconocerse a s mismoH Aeamos*

8@ acu+rdome que estando el ne#ro de mi padrastro tre(e&ando con el mo)uelo! como el ni'o va a mi madre y a m (lancos y a +l no! con miedo! para mi madre! y se'alando con el dedo! deca* MREadre! cocoS Respondi el riendo* MR"ideputaS @o! aunque (ien moc ac o! not+ aquella pala(ra de mi di&e entre m* R,u$ntos de(e de a(er en el mundo que ermanico y ua del!

uyen de otros porque

no se veen a s mesmosS: -4567! p. 47M460.

RA S la pala(rota es fundamental. 3o slo es el punto de condensacin de la escena! no slo es el momento de explosin de carca&adas del alumnado. Adem$s supone la descalificacin de todo el cinismo de la 7

institucin escolar so(re el (uen

a(lar (ur#u+s -del mismo profesorado!

que despotrica en la sala de profesores mismamente0! inte#rando y di#nificando en el aula el a(la popular! reconociendo su expresivo y

si#nificativo valor vital. %ero! claro! si el exa(rupto aparece en una o(ra maestra de la literatura! entonces est$ permitido -si no se censura disimuladamente0. Se trata de que la escuela asuma y recono)ca los cdi#os lin#Tsticos de las clases populares -1ER3STEI30. =espu+s vendr$! s! el di$lo#o so(re las implicaciones de la escena relatada. @ antes se pueden unidad de la especie a(er explicado conceptos so(re la ra)a y la an impre#nado

umana. %ero los alumnos ya se

intuitiva y emocionalmente! #racias a su risa a(ierta y desin i(ida! de esos mismos conceptos! y de otros qui)$ m$s importantes como el sentido de la relacin entre @o y los .tros! y el autoconocimiento -lo que en realidad es antes un procedimiento de relacin social que un concepto0. GLiteratura espa'ola! istoria! ciencias sociales! +ticaH G/+neros

artsticoliterarios! disciplinasH 3.! #racias. Se trata de educacin! simplemente. %ero por fuer)a de(emos (uscar documentos contempor$neos para el currculum. ,"ARL.T es otro pcaro -con perdn de los puristas0 que en !iempos Modernos enloquece encima de una cadena de monta&e! ro(a! se pasa la vida entrando y saliendo del cala(o)o! se em(orrac a y prue(a la cocana -la dro#a! otro ta(F del currculum0. G"a(r$ me&or documento para reflexionar! despu+s de rer lar#amente! so(re la revolucin industrial y las crisis econmicasH ,laro! que estos fenmenos modo ay que entenderlos al

umanista! no como lar#a lista de causas! consecuencias! perodos!

inventos! pases! ndices de produccin! etc+tera! etc+tera -ufS0. Alienacin! explotacin! miseria y sociedad de consumo! se desplie#an ante los o&os! en un relato m$s efica) -por m$s divertido0 que toda la teora crtica. Bue se de(e acompa'ar de un discurso estructurado! induda(lemente.

Bue se de(en dise'ar actividades mediante las que el alumno construya el conocimiento! por supuesto. %ero! por favor! no consideremos a ,"ARL.T simple acompa"amiento vagamente ilustrativo #til slo para que el profesorado descanse sin hablar! ni tampoco simple excusa para aprender luego! porque en su pelcula est$n condensados contenidos que podran rellenar casi todo el (loque dedicado al mundo actual. En realidad! la secuencia de aprendi)a&e de(era incluir! despu+s de la reflexin so(re la pelcula! un se#undo visionado de la misma para anclar definitivamente lo a(lado y para rer otra ve)! pero ya con conocimiento de causa. E$s pcaros* los SIE%S.3! cmo no. Los centros de secundaria de(eran tener la coleccin completa -y me&or aFn los centros de formacin del profesorado0 para anali)ar el comple&o mundo de interacciones en el aula y en el o#ar de la #ente de a pie! anti +roes con los que f$cilmente

empati)an los alumnos. =e nuevo pala(rotas! alco ol! eructos y pedorretas! o(sesin por el consumo y rec a)o del tra(a&o! del sistema poltico! de la escuela y de la cultura oficial! pero a ora ya definitivamente inmersos en el oc+ano cultural de oy mismo. ,ontenidos del currculum! todos! porque

esta serie encarna un completo microcosmos humano! m$s refrescante que los aper#aminados materiales a(ituales en el $rea social! por muy innovadores

que se presuman. %ero! so(re todos ellos Rqu+ #o)ada! se'oresS . Apostilla final. Esto del umor es una cosa muy seria como para que la escuela se

olvide de +l. Ri#or no equivale a rigor mortis. @ esto de(iera valer para la ense'an)a y la investi#acin en todos sus niveles* universidad! doctorado! revistas especiali)adas... Ina Fltima o(servacin* emos puesto e&emplos en verdad muy

sencillos! ya que pueden calificarse de clsicos -incluidos los SIE%S.30 y por tanto asumidos! aunque sea a la fuer)a! por las Academias. "a(ra que investi#ar en documentos menos conocidos y m$s cercanos aFn al alumnado!

muc os despresti#iados por la cultura oficial -la prensa &uvenil! la mFsica popular! la cultura de mercadillo...0! porque ese es el aut+ntico currculum asimilado por los adolescentes! lo quiera la escuela o no. ;. Referencias (i(lio#r$ficas* A33IE. -45670* $azarillo de !ormes! Eadrid! Ed. ,$tedra. ,"ARTIER! R. -455;0* 8El pue(lo y su cultura:! en .LP1ARRI! I. ,AS%ISTE/II! L. 2.! $a nueva historia cultural% la influencia del postestructuralismo y el auge de la interdisciplinariedad! Eadrid! Ed. ,omplutense -cursos de verano de El Escorial0. 1A2TI3! E. -45670* $a cultura popular en la &dad Media y en el 'enacimiento! Eadrid! Ed. Alian)a Iniversidad. EIS3ER! E. K. -455<0* &ducar la visin artstica! 1arcelona! Ed. %aids Educador. LERRCS! 2. -455;0* !elevisin subliminal. Socializacin mediante comunicaciones inadvertidas, 1arcelona! Ed. %aids. /IEE3. SA,RISTP3! 2. y %CREQ /EEQ. A. I. -455>0* (omprender y transformar la ense"anza! Eadrid! Ed. Eorata. /R.E3I3/! E. -455?0* )art Simpson. *ua para la vida! 1arcelona! ediciones 1. .RTE/A
@ @

/ASSET! 2. -45;?0* $a rebelin de las masas! Eadrid! Ed.

EspasaM,alpe! col. Austral.

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