Estudio evolutivo sobre las relaciones entre la teora de la mente, memoria operativa y control inhibitorio en nios de tres a cinco

aos Psicologa Educativa Publicado: junio 28, 2011, 0 votos , No hay comentarios

Maria Fernanda Losa Haro Universidad Nacional de Educacin a Distancia - UNED Ponferrada, Espaa

Resumen

El objetivo de este trabajo ha sido investigar los cambios en la TFC y en dos medidas de ejecutivo central respecto a la edad, relacionadas con la capacidad de memoria operativa y con la inhibicin. Para llevar a cabo el estudio se evaluaron 56 nios de edades comprendidas entre los 3 y los 5 aos. De manera individual, se utilizaron cuatro pruebas para evaluar las hiptesis. En este estudio se ha utilizado una nueva prueba; MIC (Contreras Felipe, A. y Garca Madruga, J. A.), una prueba ms discriminativa de las medidas del ejecutivo central en sus dos componentes de almacenamiento y procesamiento, con respecto a las otras dos pruebas utilizadas. Los resultados muestran los patrones evolutivos predichos en relacin a las variables estudiadas, confirmando nuestras hiptesis. Palabras clave: Memoria operativa, teora de la mente, Inhibicin, desarrollo evolutivo, falsa creencia, ejecutivo central.

La teora de la mente hace referencia a la capacidad que tenemos los seres humanos de representar nuestros propios estados mentales y los de los dems. De esta manera, somos capaces de atribuir a los dems determinadas creencias y deseos que nos permiten explicar y predecir su conducta. La tarea paradigmtica en el estudio del desarrollo de la teora de la mente por los nios es la llamada Tarea de la Falsa Creencia -TFC- (Wimmer y Perner, 1983). Tal y como se presenta, exige al nio o la nia inhibir lo que sabe para ponerse en la mente del otro y predecir as su comportamiento. La tarea utilizada en este estudio es similar a una de las dos tareas empleadas por Wimmer y Perner en su primer experimento en 1983; concretamente la versin de prediccin en la que al nio se le pregunta dnde buscar el personaje de la historia un objeto que ha sido cambiado de sitio en su ausencia. Nuestra tarea incluye dos muecas, una de ellas guarda el caramelo en una caja y se marcha, cuando la otra se queda sola cambia el caramelo a una cesta. Se pregunta a los nios dnde buscar el caramelo la primera mueca vuelva su regreso. La correcta resolucin de la tarea exige que los nios sean capaces de atribuir a la mueca estados mentales distintos (falsa creencia) de los suyos propios (creencia

verdadera). Los nios que an no son capaces de distinguir entre lo que ellos saben y lo que sabe la mueca dan una respuesta errnea. Numerosos estudios demuestran que los nios y las nias son capaces de resolver la TFC a los 4-5 aos (Wellman, 1988; Gopnik y Astington 1988; Wellman y Gelman, 1992, Gopnik y Wellman, 1994). Se han realizado mltiples versiones a partir de la TFC original (Wimmer y Perner, 1983), en la versin de prediccin en la que, en consonancia con lo ya dicho, se pregunta al nio por el curso de accin que tomar un personaje, y la versin de explicacin, el nio debe explicar el por qu de una accin que est guiada por una creencia falsa. En la tarea de explicacin, los nios utilizan enunciados condicionales contrafcticos durante la entrevista, por ejemplo: Si Sally no se hubiera marchado entonces el caramelo habra estado en la caja. La TFC se ha explicado tradicionalmente desde la perspectiva de la llamada teora de la teora, que propone el desarrollo por parte de los nios de una teora de la mente (TM), es decir, la capacidad que tenemos los seres humanos para representar nuestros propios estados mentales y los de los dems. Cuando el nio adquiere una teora representacional de la mente, es capaz ya de actuar con xito en la TFC (Gopnik y Wellman, 1992, Perner, 1991). Perner es el mximo representante del enfoque de la teora de la teora en este campo. Para este autor, el nio comprende progresivamente las caractersticas de la representacin, siendo los errores realistas que cometen los nios -respuestas que no se ajustan a la mente del otro, sino al conocimiento propio sobre la realidad actualmanifestaciones de su incapacidad para comprender las creencias, o lo que es igual, para tratarlas como representaciones (Contreras y Garca-Madruga, 2008). Dentro del marco de la psicologa cognitiva han surgido dos explicaciones relacionadas. En primer lugar se encuentra la expuesta por Harris (1989, 1991, 1992) que vincula la actuacin en la TFC con el afecto, la simulacin o la empata. Otros autores representativos de este enfoque son Johnson (1988), Trevarthen (1982, 1988), Hobson, (1991, 1993) y Peterson y Riggs (1999; Riggs, Peterson, Robinson y Mitchell, 1998; Riggs y Peterson 2000) que tratan de conectar la TFC con el razonamiento contrafctico, considerando que los errores realistas no constituyen fallos para comprender los conceptos de creencia o representacin de los nios, surgen debido a errores en el razonamiento. Por otro lado, para Peterson y Riggs (1999), adems del mecanismo de simulacin, existen tres elementos que deben ser comprendidos para realizar correctamente la TFC, primero la gente puede ignorar cosas de las que somos conscientes; segundo, si una persona se marcha cuando tiene lugar un cambio no puede ser consciente de dicho cambio; y tercero, la gente puede llegar a conclusiones falsas. Las afirmaciones contrafcticas constituyen estructuras condicionales de tipo causal caracterizadas por la falsedad de sus antecedentes, referidos a hechos pasados o presentes contrarios a los eventos actuales (Byrne, 2005). Segn Riggs y Peterson, la resolucin de la TFC exige pensar y razonar contrafcticamente, ya que, es necesario ignorar un hecho conocido de la base de conocimientos propia

(situacin fctica: Winny ha cambiado el caramelo de sitio y ahora est en la cesta) e inferir el comportamiento de Sally a partir de una creencia falsa (situacin contrafctica: el caramelo contina en la caja). De ah que la explicacin de la actuacin en la TFC en base a este argumento se conozca como la hiptesis contrafctica. Los defensores de la hiptesis contrafctica han establecido nexos con la teora de los modelos mentales (Johnson -Laird, 1983) y, de esta manera, otorgan un papel relevante a la memoria operativa en la resolucin de la TFC. La necesidad que implica la TFC de inhibir un conocimiento recientemente adquirido para alcanzar una solucin correcta pone de manifiesto la importancia del control cognitivo de la memoria operativa en la tarea. De esta manera, algunos autores han resaltado de forma expresa el papel que juega la memoria operativa en la resolucin de la TFC y, concretamente, el ejecutivo central y el control inhibitorio (Carlson, Moses y Breton, 2002). La memoria operativa (MO) hace referencia a la capacidad de procesamiento y almacenamiento de informacin que nos permite realizar cualquier tarea cognitiva compleja como la lectura, el pensamiento o el aprendizaje. La memoria operativa (MO) fue un trmino utilizado por primera vez en los trabajos de Baddeley y Hitch, quienes intentaron elaborar tericamente la idea original de Atkinson y Shiffing (1968), sobre el papel activo de la MCP. Pero es a partir de los trabajos de Baddeley y Hitch que la memoria operativa se ha convertido en uno de los conceptos clave en la explicacin cognitiva de los procesos mentales superiores y su desarrollo (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, 1986, 2007; Case, 1985; Pascual-Leone, 1988). Baddeley y Hitch se oponen a la visin de la MO como una capacidad simple de carcter general y le atribuyen tres componentes: un componente de supervisin y control, llamado ejecutivo central, un lazo fonolgico y un registro viso-espacial, los dos ltimos seran sistemas subsidiaros. La memoria operativa, segn la definicin de Baddeley (1990, 1992), hace referencia al sistema cerebral que proporciona un almacenamiento temporal y una manipulacin de la informacin de forma simultnea. Ms tarde, Baddeley (1999) realiz una nueva definicin de la MO como aquello que aglutina y contiene componentes funcionales de la cognicin que permiten a los seres humanos comprender y representar mentalmente su ambiente inmediato, tambin incluy un nuevo componente, el retn episdico (Baddeley, 2000). A la MO se le atribuyen dos tipos de capacidades como son el almacenamiento y el procesamiento. Para el estudio que nos ocupa, es el ejecutivo central el componente que ms nos interesa, dado que, entre sus funciones est la de inhibir el procesamiento automtico y descartar la informacin irrelevante. Este ltimo aspecto parece de singular importancia en la resolucin de la TFC, ya que los nios deben inhibir lo que saben (creencia correcta) para dar la respuesta correcta en funcin de la creencia falsa. Hay consenso entre diversos autores en asignar un importante papel a la MO en la cognicin, pero hay desacuerdo sobre la manera de conceptualizarlo, aunque la mayora de los modelos asume la idea de la capacidad limitada. Se encuentran dificultades metodolgicas para medir la amplitud de la MO, principalmente la

forma de involucrar el doble componente de almacenamiento-procesamiento que se le atribuye. Se reconoce la necesidad de que los modelos de MO integren mltiples componentes con diferentes funciones porque a partir de las medidas independientes de la carga que suponen cada una de las funciones podr establecerse lo que cada una de ellas contribuye en las estimaciones de amplitud y se podr decidir si la ejecucin depende o no de funciones especficas de la MO. Suponiendo que los recursos son limitados y que las funciones de almacenamiento y procesamiento compiten por ellos, cuanto ms eficaz sea el procesamiento menos recursos consumir, proporcionando as una mayor capacidad de almacenamiento. Desde la perspectiva evolutiva, la idea de una limitacin atencional y de memoria en el sistema de procesamiento es antigua, habindose considerado por diversos tericos como un factor mediador importante en el desarrollo de otras funciones cognitivas (Gutirrez y cols., 2002). Dos principales concepciones sobre el desarrollo de la MO han sido postuladas. En primer lugar, Pascual-Leone (1970, 1987) ha propuesto un aumento estructural en el llamado Espacio Mental qu e estara determinado por factores biolgicos, relacionados con la maduracin del cerebro. No obstante, el punto de vista mayoritario es el defendido por Case (1974, 1985), quien sostiene que lo que aumenta con la edad no es la estructura o capacidad total de almacenamiento, sino la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones mentales, lo que supone una liberacin de recursos que pueden destinarse al almacenamiento. Numerosos estudios han mostrado que la MO se desarrolla con la edad durante la infancia y la adolescencia hasta la edad adulta (Siegel, 1994; Elosa, Garca Madruga, Gutirrez, Luque y Grate, 1997). Continuando con un estudio anterior, llevado a cabo recientemente (Losa, Contreras y Garca Madruga, 2008), el objetivo de este trabajo ha sido investigar los cambios con la edad en la TFC y en dos medidas de ejecutivo central, relacionadas con la capacidad de memoria operativa y con la inhibicin; as como descubrir las posibles interrelaciones entre estas variables a travs de las cuatro pruebas presentadas. En principio, se plante un incremento con la edad en las puntuaciones obtenidas por los nios en las diversas pruebas utilizadas, y esperbamos que las medidas de MO e Inhibicin correlacionaran positivamente entre s y con la resolucin de la TFC. Son dos las hiptesis bsicas de este trabajo: 1. Existir un incremento con la edad en las variables estudiadas: Teora de la mente y Memoria Operativa. 2. Existirn correlaciones altas y positivas entre las variables estudiadas. Mtodo Participantes y Diseo

Se seleccion una muestra de 56 participantes de edades comprendidas entre los 3 y 5 aos. La edad media fue de 56 meses; rango entre 41 y 73 meses. De los 56 participantes, 25 fueron nias y 31 nios. Todos los participantes pertenecan al Colegio Pblico Graciano Atienza (Villarrobledo, Albacete). Las pruebas se llevaron a cabo en un despacho del colegio, con una duracin de 40 minutos aproximadamente, presentndolas de forma ldica y permitiendo a los nios descansar entre ellas. Al final de las pruebas se premiaba a los nios por su participacin. Se realizaron de manera individual y contrabalanceada con un diseo intrasujeto, de modo que a todos los participantes se les administraran todas las pruebas. Excepcionalmente, algn nio del grupo de los pequeos (en adelante Grupo 1) no realiz alguna prueba, por lo que en los resultados de cada prueba se presenta el nmero de participantes. En cuanto al grupo de nios mayores (en adelante Grupo 2), todos los participantes realizaron todas las pruebas. La muestra se dividi en dos grupos de edad, el grupo de los nios pequeos Grupo 1 conformado por los nios con edades comprendidas entre los 41 y 54 meses de edad compuesto por 25 nios y el grupo de los nios mayores Grupo 2 de 55 meses en adelante, con un total de 31 nios. Procedimiento y Materiales - Prueba de MO Tarea de contar y etiquetar (Gordon y Olson, 1998). Esta prueba est compuesta por 6 tarjetas que contienen distintos objetos, 3 tarjetas para la demostracin: rbol, tijeras y reloj, y 3 tarjetas para la prueba: peine, lpiz y casa. La tarea est dividida en dos partes: Demostracin: 1. Etiquetado: el experimentador nombra los tres objetos sealndolos con el dedo rbol, tijeras, reloj. 2. Conteo: el experimentador cuenta los objetos sin nombrarlos 1, 2, 3. 3. Integracin: el experimentador cuenta y nombra cada objeto. Uno es rbol, dos es tijeras, tres es reloj. Prueba: Los nios tienen que realizar las tres fases anteriores, si cometen algn error en las dos primeras se les corrige. - Prueba de memoria operativa e inhibicin Memoria e Inhibicin de Colores (MIC; Contreras Felipe, 2008). Esta prueba emplea estmulos -dibujos- que se asocian a unos determinados colores de un

modo arbitrario. La fundamentacin terica de esta prueba, se muestra en el anexo 1. Para la realizacin de esta tarea se utiliz el siguiente material: cartulinas de distintos colores y transparencias. Se confeccionaron 12 tarjetas de 12 x 10 centmetros en cartulina; 4 para la fase de demostracin y 8 para la fase de prueba. Asimismo, se confeccionaron las transparencias con las mismas medidas, dos para la fase de demostracin y cuatro para la fase de prueba, como se indica a continuacin. Tabla Estmulos de demostracin 1

Fase de demostracin Se coloca el tem de demostracin estrella y, al mismo tiempo, el experimentador dice fjate muy bien en lo que voy a hacer, porque luego lo tendrs que hacer t. Con el item de demostracin estrella. En la primera fase: tengo que decir cmo se llama el dibujo, mientras sealo con el dedo estrella. En la segunda fase: pongo una cartulina debajo del dibujo y tengo que decir slo el color: negro. En la tercera fase: se retira la transparencia y la cartulina negra y se pone en la mesa delante del nio la estrella blanca. Ahora digo estrella negra sabes porque digo estrella negra? Porque antes la estrella era de color negro. El nio realiza todo el proceso con el mismo tem, estrella. Hasta que lo realiza correctamente. Con los tems estrella y corazn. Se realiza el mismo proceso, aunque ahora es ms interactivo con el nio, sin exponerlo a l solo a la prctica con los dos tems. El experimentador realiza la prueba con la estrella y el nio con el corazn. Es muy importante en la segunda fase, cuando el nio tiene delante de s los objetos y los colores correspondientes, decir tengo que fijarme muy bien en el color que tiene cada dibujo para acordarme despus.

Tabla Estmulos de prueba

Fase de prueba Las instrucciones que se dan al nio son: Recuerdas lo que hemos hecho antes con La estrella y el corazn? Ahora vamos a jugar con otros dibujos de acuerdo? 1 Fase de prueba. Se muestran las 4 transparencias que contienen los dibujos: tambor, globo, gafas y avin. El nio tiene que decir los nombres de los dibujos. Se corrige si se equivoca y si lo hace bien se le reconoce, muy bien, has dicho como se llaman los dibujos! 2 Fase. Se introducen las cartulinas debajo de las transparencias con los colores naranja, azul, rosa y amarillo. El nio ahora tiene que decir nicamente los colores. Se corrige si se equivoca y si lo hace bien se le reconoce, muy bien, has dicho solo los colores! Fjate muy bien en los dibujos, porque despus me tienes que decir todo junto, despus tienes que decir cmo se llama el dibujo y el color que tena antes. Se retira todo. Se ponen las 4 cartulinas de color marrn, rojo, blanco y verde, que contienen los dibujos, tambor, globo, gafas y avin, respectivamente. La prueba termina si el nio la realiza correctamente con los cuatro estmulos. De no ser as se repite una vez ms todo el procedimiento, fase de demostracin y fase de prueba. - Prueba de Inhibicin. Tarea da y noche: esta prueba de Stroop adaptada a la poblacin infantil (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994) consisti en la presentacin 10 tarjetas de 12 x 10 centmetros confeccionadas en cartulina; 5 con un sol y 5 con una media luna y estrellas. Las tarjetas que contenan los soles estaban confeccionadas sobre fondo blanco, las lunas sobre fondo negro. Los soles medan aproximadamente 5 centmetros de dimetro. Tambin haba un marco alrededor de la tarjeta de 13 x 11 centmetros de color rosa. Para la correcta realizacin de esta tarea el nio debe inhibir el conocimiento que tiene del

estmulo presentado, el dibujo que representa el da o la noche, para dar la respuesta correcta. Las instrucciones dadas a los nios al mostrar las tarjetas fueron: Mira estas fichas. En una hay un sol y en la otra hay una luna y estrellas. Cuando veas la ficha que tiene un sol, hay que decir noche, y cuando veas la ficha que tiene una luna, hay que decir da. A ver si lo has entendido (se presenta una ficha de cada tipo). Ahora tienes que ser rpido/a; recuerda: si hay un sol, noche; si hay una luna, da. La prueba fue grabada para facilitar el posterior registro de los datos. La presentacin de las tarjetas fue en el siguiente orden: LUNA -LUNA -SOL -SOL -LUNA -SOL -SOL -LUNA -SOL -SOL = 10 estmulos. - Prueba de la Falsa Creencia (Sally-Ann, Frith, 1991). En esta tarea se utiliz el siguiente material: dos muecas y dos muecos de 12 cm de alto, una caja con tapa y una cesta de 10 centmetros ambas de hechas con cartulina, caramelos, una casa de cartn con puerta y ventana de cartulina, una grabadora analgica, pilas y cintas de cassette. Se emple una historia representada con muecos. Con las nias se emplearon las muecas Sally y Winny, y con los nios se utilizaron los muecos Alex y Pedro. Los nombres de los muecos se eligieron de manera que no coincidieran con los nombres de los nios que colaboraron en el estudio. Sally y Winni son dos amigas. Sally tiene un caramelo y le dice a Winniy que se va a dar un paseo y que no se coma su caramelo. Sally guarda el caramelo en esta caja Lo ves? Y se marcha. Sally sale por la puerta. Cuando sale Sally, Winni decide cambiar el caramelo de sitio y lo pone en esta cesta Lo ves? Preguntas control -Dnde est ahora el caramelo? -Dnde haba puesto Sally el caramelo antes de irse? -Ha visto Sally lo que ha hecho Winni? Preguntas Experimentales

Dnde va a buscar Sally el caramelo cuando vuelva? Por qu? (pregunta de Prediccin) Vamos a ver qu ocurre. Fjate, Sally entra en la habitacin y va a buscar el caramelo en la caja (donde no est el caramelo). Pero, dnde est el caramelo? Y por qu Sally no ha ido a buscarlo a la cesta? (pregunta de Explicacin) - Criterios de correccin de las pruebas Memoria Operativa (Prueba de Gordon y Olson) Primer Slo se Nmero y Segundo Slo se puntan Nmero y Nmero: Etiqueta: 0,2 puntos ensayo: aciertos puntos ensayo: ensayo punto puntos

puntan etiqueta: los errores etiqueta: 0,4 del

los 2 primer 1

Prueba Memoria e Inhibicin de Colores (MIC) - En el primer ensayo slo se puntan los aciertos, cuando el nio responde adecuadamente a la etiqueta y Color con 1 punto. - En el segundo ensayo slo se puntan los errores del primer ensayo. Etiqueta y Color: 0,5 puntos. Color: 0,3 puntos. Etiqueta: 0,1 puntos. Prueba de Inhibicin (Stroop) Cada acierto Autogua: Autocorreccin Sinnimos: 0,5 puntos se : punta 0,9 con 0,8 1 punto. puntos puntos

- Algunos nios empleaban auto-gua explcita como forma de controlar la realizacin de la tarea.

- En algunos casos, emplearon la auto-correccin sin haber recibido instrucciones acerca de un posible error. TFC Se califica si los participantes resuelven o no la tarea de prediccin (0-1), y si habindola resuelto, realizan correctamente o no la tarea de explicacin verbal (01). Resultados Tabla 3 Grupo 1. Medias, desviaciones tpicas y puntuaciones mnimas y mximas en las medidas de memoria operativa de Gordon y Olson, MIC, Inhibicin da-noche y Tarea de la Falsa Creencia (versiones de prediccin y explicacin)

Tabla 4 Grupo 2. Medias, desviaciones tpicas y puntuaciones mnimas y mximas en las medidas de memoria operativa de Gordon y Olson, MIC, Inhibicin da-noche y Tarea de la Falsa Creencia (versiones de prediccin y explicacin)

Tabla 5 Correlaciones entre las diversas medidas de MO, Inhibicin y Tarea de la Falsa Creencia del grupo total

Como muestra la Tabla 5, las correlaciones entre las distintas variables presentadas han sido, en general, positivas y significativas. Las correlaciones ms altas se encuentran entre la edad y la prueba de memoria operativa MOGO (0,52* para *= p<0,05); la edad y la TFC en su versin de Prediccin (0,52* para *= p<0,05) y entre la edad y MIC (0,48* para *= p<0,05). La correlacin entre la edad y la prueba de inhibicin, tarea Stroop, es ligeramente inferior a la correlacin entre la edad y las dems pruebas. Solo la correlacin entre la edad y la TFC en su versin de explicacin no llega a ser significativa, aunque s es relevante. Las puntuaciones ms bajas se han obtenido entre las distintas pruebas utilizadas y la tarea de la Falsa Creencia en su versin de explicacin Tabla T de student para el grupo total 6

Se realiz un contraste de medias con el estadstico T de Student para muestras independientes. Los resultados muestran que las medias de los grupos 1 y 2 son distintas entre s. Dentro del contexto de la investigacin, podemos afirmar que las puntuaciones del Grupo 2 son muchsimo ms altas que las del Grupo 1. Discusin Con la edad, se produce un incremento en las puntuaciones obtenidas por los nios en las pruebas utilizadas, como muestran las puntuaciones ms altas en el Grupo 2 en relacin con las del Grupo 1. Los resultados confirman el patrn evolutivo esperado, por lo tanto, podemos afirmar que nuestra primera hiptesis ha sido confirmada. Tambin se han hallado correlaciones positivas y significativas entre las medidas de las funciones de ejecutivo central, inhibicin y memoria operativa, tal como se haba predicho. Las correlaciones entre la tarea de inhibicin Stroop y Memoria Operativa de Gordon y Olson con la TFC, aunque son ms bajas que entre en relacin con el resto de las variables, siguen siendo significativas. Especialmente, en lo que respecta a las correlaciones entre las dos pruebas con la TFC en su versin de explicacin. Las correlaciones entre la prueba MIC y la TFC son mucho ms altas y significativas, que las correlaciones entre la TFC y las dos pruebas mencionadas ms anteriormente. Aunque nuestra segunda hiptesis no ha podido ser confirmada por completo, los resultados entre MIC y TFC parecen mostrar que MIC es una prueba ms discriminativa de las medidas del ejecutivo central, que las pruebas Stroop y Prueba de Memoria Operativa de Gordon y Olson. MIC evala dos componentes que son: almacenamiento y procesamiento. El almacenamiento cuando el nio recuerda el color adecuado, y el procesamiento sin almacenamiento cuando nombra la etiqueta adecuada pero no el color. La TFC, en su versin de explicacin, no parece mantener ningn tipo de relacin con el resto de variables estudiadas, concretamente con la prueba de inhibicin Stroop y la prueba de Memoria Operativa de Gordon y Olson como se aprecia en

la Tabla 3. Posiblemente esto se debe a que porque que una respuesta justificada el nio pueda justificar adecuadamente por parte del nio su respuesta depende sobre todo en gran medida del desarrollo del lenguaje y no solamente de sus capacidades mentalistas. Los resultados encontrados en el presente estudio, podran reforzar la hiptesis contrafctica (la actuacin en la TFC es, en ltimo trmino, una tarea de razonamiento contrafctico), en consonancia con resultados de otras investigaciones llevadas a cabo por Contreras y Garca-Madruga. Sera interesante continuar con esta lnea de investigacin, profundizando en el estudio del patrn evolutivo conjunto del razonamiento contrafctico, la teora de la mente y la memoria operativa., lo que permitir establecer los posibles paralelismos evolutivos entre ambos y la funcin que cumplen en cada momento la memoria operativa y las funciones ejecutivas. La relacin entre la Inhibicin y la TFC en su versin de explicacin puede poner de manifiesto la participacin de los procesos inhibitorios en la comprensin de cursos de accin ajenos motivados por estados epistmicos falsos o distintos a los propios. En este caso, una explicacin correcta en trminos mentalistas podra requerir, entre otros elementos, la inhibicin del conocimiento propio. En la TFC los nios de 3 aos suelen responder desde los errores realistas,; la desaparicin de los errores realistas tiene lugar a partir de los 4 aos. Se encuentra una notable diferencia entre las medidas del Grupo 1 y del Grupo 2, ms favorables a este ltimo. En el Grupo 1, las medias de las puntuaciones son bastante altas, pero en el Grupo 2 se podra estar produciendo un efecto techo en las pruebas que miden funciones ejecutivas, algo que ya encontramos en un estudio anterior, con nios de las mismas edades (Losa, Contreras y Garca Madruga, 2008). Sera conveniente incrementar la dificultad de las tareas de Memoria Operativa de Gordon y Olson. Prueba de Inhibicin Stroop y MIC en nuevos estudios, aumentando el nmero de estmulos presentados a los nios. A nivel metodolgico, sera conveniente, en posteriores investigaciones, utilizar una medida de codificacin de los datos para la prueba MIC ms exhaustiva que permita recoger una mayor cantidad de informacin de las respuestas parcialmente correctas del nio en el primer ensayo. Esto permitira extraer una mayor cantidad de informacin a la hora de analizar la prueba. Otorgando la puntuacin ms alta, como se ha hecho aqu, cuando el nio durante el primer ensayo recuerda el color y la etiqueta que presentaba antes el dibujo durante el primer ensayo. Pero, dado que la prueba evala los componentes de almacenamiento y procesamiento, se debera computar las respuestas parcialmente correctas durante el primer ensayo. ANEXO 1 Fundamentacin terica de la prueba Memoria e Inhibicin de Colores (MIC) elaborada por Antonio Contreras Felipe.

La prueba de Memoria Operativa e Inhibicin construida y empleada en este estudio est en buena medida basada en la prueba de memoria operativa de Gordon y Olson (1998), que intenta ser isomrfica a la TFC respecto a sus requerimientos de MO. Esta ltima prueba contempla algunos elementos que son susceptibles de mejora y, en ese contexto, cobra sentido el diseo de la prueba MIC. Adems, nuestra prueba constituye un intento por conjugar tanto las demandas de MO propias de la TFC, como las de inhibicin asociada a la misma, aspecto no contemplado en la prueba de Gordon y Olson. La prueba de Gordon y Olson requiere tener en mente dos informaciones simultneas, una presente y figurativa (unos dibujos), y otra numrica y no directivamente observable (el conteo de los dibujos en el orden que estos se presentan -uno, dos y tres-), e integrarlas. As, en la fase de prueba, la actuacin exitosa es del tipo: uno es rbol, dos es Como se puede apreciar, esta tarea incluye un componente, no slo de almacenamiento, sino tambin de procesamiento en la medida en que el nio debe vincular cada dibujo con su nmero correspondiente (del uno al tres). Sin embargo, a nuestro juicio, la naturaleza de esta tarea, posiblemente, facilita en exceso el componente de procesamiento, lo que no ocurre en la TFC, disminuyendo as el posible isomorfismo entre ambas. La tarea de Gordon y Olson acenta la asociacin de los estmulos numricos y figurativos de un modo necesario, en la medida en que el procedimiento de la tarea atribuye de una manera intrnseca a los objetos -dibujos- la cardinalidad. La tarea podra convertirse en un simple ejercicio asociativo (nmero-objeto) dado que el conteo coincide con el orden en que se nombran los objetos; el nio vincula cada objeto con su etiqueta numrica respectiva (uno, dos, tres), y, de este modo, en la fase de prueba, cada dada nmero-objeto podra verse facilitada por la anterior. Este elemento de facilitacin no est presente en la TFC, en la que las dos informaciones que el individuo debe simultanear para poder resolverla con xito mantienen una relacin de arbitrariedad (por ejemplo, en la tarea clsica de la FC de Ann y Sally, los dos recipientes en los que, en distintos momentos, permanece un mismo objeto -la canica- son independientes). En estrecha relacin con este aspecto, el componente inhibitorio de la prueba diseada por nosotros pretende maximizar su carcter isomrfico, con respecto a las demandas de inhibicin propias de la TFC. En sta se narra una serie de sucesos puntuales en una coordenada espaciotemporal concreta. El individuo que se enfrenta a la tarea debe inhibir el conocimiento que posee de un hecho concreto, de una realidad creada en un momento determinado. Dicha realidad no forma parte de una organizacin per se, atemporal o inmutable del mundo, sino que la forman asociaciones arbitrarias, contextualizadas en un curso de accin que concreta una posibilidad de entre muchas otras (as, la canica es escondida en un recipiente determinado, pero de hecho, puede guardarse en infinidad de recipientes). Por lo tanto, en la TFC, el individuo debe inhibir, no un aspecto estructuralmente prefijado de la realidad, sino una concrecin de las diversas formas en que puede devenir la misma.

Siguiendo esta lgica, la prueba MIC emplea estmulos -dibujos- que se asocian a unos determinados colores de un modo arbitrario. Es decir, los estmulos empleados no presentan necesariamente un determinado color en la realidad (al igual que una canica no tiene por qu ser guardada en nico recipiente), pudiendo adoptar mltiples colores. Este aspecto de similitud con la TFC no siempre est presente en las pruebas de inhibicin que se emplean para analizar su relacin con la actuacin en la TFC. Pngase el caso de la Tarea Stroop Noche-Da. En esta tarea se solicita al nio que inhiba su conocimiento, no de una configuracin posible de un aspecto de la realidad, sino de cmo est en efecto configurado un aspecto de la misma (el nio debe inhibir la entrada lxica que se corresponde con la percepcin directa de un dibujo que representa el da o la noche). En nuestra tarea, los objetos inicialmente tienen un color de entre otros muchos posibles (situacin equivalente a: la canica est en una cesta) y posteriormente se modifica el mismo (situacin equivalente a: la canica es introducida ahora en una caja), de nuevo sin valores predeterminados por la realidad. Se solicita entonces al sujeto que vincule el nombre de cada uno de los objetos con su color anterior, lo que implica inhibir el conjunto de colores que el sujeto est percibiendo en ese momento. Referencias Baddeley, A. D. y Hitch, G. (1974). Working memory. In. G. Bower (Ed.), Recent advances in learning and motivation, Vol. 8., New York: Academic Press. Trad. Espaola: Madrid: Alianza, 1983. Baddeley, A. D (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press. Baddeley, A.D. (1990). The development of de concept of Working memory: implications and contributions of neuropsychology. En G. Vallar y T Shallice (Eds.), Neurospychological Impairments of short-term Memory, (pp. 54-73). Cambridge: Cambridge University Press. Baddeley, A.D. (1992). Working memory. Science, 255, 556-559. Baddeley, A.D. (1999). Essentials of Human Memory. Hove: Psychology Press. Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 11, 417-423. Baddeley, A. D. (2007). Working Memory, Thought and Action. Oxford, UK: Oxford University Press. Byrne, R. M. J. (2005). The rational imagination. How People Create Alternatives to Reality. Cambridge: Mass. MIT Press-Bradford Book.

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