La Integración de Las Tecnologías de La Información

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La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los Sistemas Educativos

Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector Propuestas de introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC
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NDICE
Prlogo Resumen ejecutivo Introduccin Captulo 1. Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo 1.1. Poltica, educacin y TIC 1.2. Los debates pedaggicos 1.3. Los debates tecnolgicos 1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas 1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa Captulo 2. Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC 2.1. El papel fundamental del Estado 2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado 2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC 2.4. El contenido de las polticas y su gestin 2.5. El reto de la implementacin 5 7 9 12 12 12 14 16 18 20 20 21 21 25 27
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Captulo 3. Las TIC en la institucin escolar 3.1. Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles 3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar 3.3. La gestin escolar y las TIC Captulo 4. Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores 4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente 4.2. Problemas y obstculos en la planicacin y desarrollo de la capacitacin 4.3. Modos de distribuir la capacitacin 4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional Captulo 5. Contenidos y servicios 5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios 5.2. Contenidos digitales 5.3. Servicios
30 30 31
36 36 38 39 41 42 42 46 52
Captulo 6. Equipamiento y conectividad 6.1. Equipamiento 6.2. Conectividad
54 54 58
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Captulo 7. Gasto y nanciamiento Captulo 8. Opciones y estrategias ANEXOS Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC) Anexo 4: Alistamiento digital Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa Anexo 6: Equipamiento y conectividad Anexo 7: Aspectos metodolgicos Bibliografa Sitios web referenciados Internacionales Argentinos
60 67 73 74 75 81 82 83 85 89 90 94 94 95
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CAPTULO 1
Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo

pg 12
2
http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria http://www.fsf.org http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital http://www.wikipedia.org
pg 15
6 7
pg 17
11
CAPTULO 2
Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC

pg 20
13
www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf http://www.delegation.internet.gouv.fr http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
pg 22
15 16
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pag 23
16 17
http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado http://www.educnet.education.fr http://www.enlaces.cl/
pg. 24
19 21
http://www.schoolnet.ca/ http://www.enlaces.cl/ 22 http://www.ctc.gov.ar/ 24 http://www.fod.ac.cr/

25
http://www.schulen-ans-netz.de/ http://www.d-schola.it http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html http://www.acen.or.kr/yiv/ http://www.acec.cite.hku.hk
pg. 25
26 27
pg. 26
30 31
pg. 27 http://www.iearn.org http://www.thinkquest.org 34 http://www.eun.org 35 http://www.world-links.org 36 http://www.literacy.org 37 www.telar.org.ar

33 32
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CAPTULO 3
Las TIC en la institucin escolar

pg. 32
44 46
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php
pg. 33
47
CAPTULO 4
Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores

pg. 40 Recuadro Editorial Santillana (http://www.santillana.com.ar/) Editorial Estrada (http://www.estrada.com.ar
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CAPTULO 5
Contenidos y servicios
pg. 42
51
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpURL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html http://global-reach.biz/globstats/evol.html http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf
pg. 43
52 53
pg. 44
54 55
http://clearinghouse.k12.ca.us/ http://knut.kks.se/laromedel/ 56 www.educasource.education.fr 57 http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip 58 http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5 59 http://www.teem.org.uk 60 http://www.relpe.org/ 61 http://www.relpe.org/documentos pg. 45

62
http://www.dfes.gov.uk/ http://www.becta.org.uk 63 http://www.minedu.gob.pe http://www.huascaran.edu.pe
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64
http://www.gencat.net/educacio/ http://www.xtec.es http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php. Fecha de consulta 25/6/05)
pg. 46
65
pg. 47 Recuadro Sitio web de Curriculum en lnea http://www.curriculumonline.gov.uk / 68 Campus de Educar: http://www.campus.educ.ar pg. 48 Recuadro http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html pg. 49 Recuadro http://educaweb.cba.gov.ar/herramientas/software_educativo/Omatica.htm 69 http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm pg.50
70 71
http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm http://puntoedu.indire.it/4.php http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/ http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf
pg. 51
73 74
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pg. 52 Recuadro http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=39679
CAPTULO 6
Equipamiento y conectividad
pg. 54
76
http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp
pg.56
79
CAPTULO 7
Gasto y nanciamiento
pg. 63
81
http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs
pg. 64
82 http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dd.gov.uk/pubs/les/computersinsecschoolsedpaper43. pdf+The+Costs+of+Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es
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ANEXO 2
Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC
2.1. SITIOS WEB EDUCATIVOS OFICIALES NACIONALES Crdoba URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141 Corrientes URL: http://www.mecc.edu.ar/ Entre Ros URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php Formosa URL: http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm Jujuy URL: http://www.mejujuy.gov.ar/ La Pampa URL: http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM La Rioja URL: http://www.larioja.gov.ar/me/ Mendoza URL: http://www.mendoza.edu.ar/ Misiones URL: http://www.me.misiones.gov.ar
Entre Ros URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php MECyT URL: http://www.me.gov.ar Educ-ar URL: http://www.educ.ar Buenos Aires URL: http://abc.gov.ar Catamarca URL: http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html Chaco URL: http://www.chaco.gov.ar/MECCyT Chubut URL: http://www.chubut.edu.ar/index.html Ciudad Autnoma de Buenos Aires URL: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4
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Neuqun URL: http://www.cpeneuquen.edu.ar Ro Negro http://www.educacion.rionegro.gov.ar Salta URL: http://www.edusalta.gov.ar San Juan URL: http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm San Luis URL: http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236 Santa Cruz URL: http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm Santa Fe URL: http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372 Santiago del Estero URL: http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8 Tierra del Fuego URL: http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php Tucumn URL: http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/
2.2. SITIOS WEB EDUCATIVOS NACIONALES NO OFICIALES
Programa IntelEducar para el Futuro URL: http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc. jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML Fundacin Evolucin URL: http://www.fevolucion.org Telpin URL: http://www.telpin.com.ar/ Programa Alianza para la educacin URL: http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/ alianza%20por%20la%20educacion.htm Fundacin telefnica - rea educativa URL: http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/
2.3. SITIOS WEB OFICIALES DE MINISTERIOS DE EDUCACIN INTERNACIONALES URL: www.bmbf.de URL: http://www.mec.gov.br URL: http://www.cmec.ca/ URL: http://www.mineduc.cl/
Alemania Brasil Canad Chile
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China Colombia Costa Rica Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos de Amrica Estonia Finlandia Francia Holanda Hungra India Irlanda Islandia Israel Italia Jordania Kenia Macao Mxico
URL: http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml URL: http://www.mineducacion.gov.co/ URL: http://www.mep.go.cr/ URL: http://www.uvm.dk URL: http://www.mszs.si/slo URL: www.mec.es URL: http://www.ed.gov/ URL: http://www.ee/htm/ URL: http://www.minedu./ URL: www.education.gouv.fr URL: www.minocw.nl URL: www.om.hu URL: http://www.education.nic.in/ URL: www.irlgov.ie/educ URL: www.mrn.stjr.is URL: http://www.education.gov.il URL: www.istruzione.it URL: http://www.moe.gov.jo/ URL: http://www.kenyaweb.com/education/index.htm URL: http://www.dsej.gov.mo URL: http://www.sep.gob.mx/wb2
Nueva Zelanda Per Rumania Senegal Singapur Sudfrica Tailandia Turqua Uruguay
URL: http://www.minedu.govt.nz URL: www.minedu.gob.pe URL: www.edu.ro URL: http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm URL: http://www1.moe.edu.sg/ URL: http://education.pwv.gov.za/ URL: http://www.moe.go.th URL: http://www.meb.gov.tr./ URL: http://www.mec.gub.uy/
2.4. PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS INTERNACIONALES CATALOGADOS POR PASES
UNIN EUROPEA European Schoolnet URL: http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm Escuela virtual URL: http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm eSchola URL: http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index eSchoolnet URL: http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html
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Proyecto Comenius URL: http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es Proy. brete al Mundo URL: http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/ sub_area.cfm?sa=735 FRICA Schoolnet frica URL: http://www.schoolnetafrica.net AMRICA LATINA Red Latinoamericana de Portales educativos URL: http://www.relpe.org ALEMANIA Neue Tecnologien URL: http://www.bmbf.de/de/1000.php Schulen ans Netz URL: http://www.schulen-ans-netz.de/ AUSTRALIA EDNA URL: http://www.edna.edu.au BRASIL Proinfo URL: http://www.eproinfo.mec.gov.br/
CANAD Schoolnet - Canad URL: http://www.schoolnet.ca/ CHILE Red Enlaces URL: http://www.redenlaces.cl Competencias TIC URL: http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612 Portal educativo educarchile URL: http://www.educarchile.cl/home/ Fundacin Chile URL: http://www.fundacionchile.cl/ ndice Generacin Digital URL: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html COLOMBIA Colombia aprende URL: http://www.colombiaaprende.edu.co COSTA RICA Fundacin Omar Dengo URL: http://www.fod.ac.cr Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD URL: http://www.fod.ac.cr/programas
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PIT - Programa Informtica para todos URL: http://www.fod.ac.cr/programas/ CUBA Programa de Informtica educativa URL: http://www.rimed.cu/comp_educ.asp DINAMARCA Proyecto Skolekom URL: http://forside.skolekom.dk/ Proyecto EMU URL: www.emu.dk Proyecto UNI.C (Sektornet) URL: www.uni-c.dk/produkter/sektornet/ Proyecto Special subject Infoguide URL: www.infoguide.dk Proyecto Kidlink URL: www.kidlink.dk Proyecto Cert URL: www.cert.dk Proyecto School ICT Pedagogical ICT Licence URL: www.school-ict.org ESPAA XTEC Catalunya Espaa URL: http://www.xtec.es/
Proyecto InterAulas URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monograco/ntaula/107750.asp FINLANDIA National Information Society Strategy URL: http://www.minedu./julkaisut/information/englishU/3/5.html ITALIA INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per lInnovazione e la Ricerca Educativa URL: http://www.bdp.it/ Plataforma Puntoedu URL: http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/ MXICO Red Escolar URL: http://redescolar.ilce.edu.mx Programa: Alianza por la educacin URL: http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeducacion/noticias/default.asp PER Huascarn URL: http://www.huascaran.edu.pe Ciberdocencia URL: http://www.ciberdocencia.gob.pe
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REINO UNIDO BECTA British Educational Communication and Technology Agency URL: http:www.becta.org.uk Department for Education and Skills URL: http://www.dfes.gov.uk/ URUGUAY Programa de conectividad Educativa: Todos en red URL: http://www.todosenred.edu.uy/ Programa Computadoras para ms escuelas URL:http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm
Programa para la Educacin Primaria y Secundaria ALIANZA POR LA EDUCACIN URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaeducacion/default.asp VENEZUELA Portal educativo nacional URL: http://www.portaleducativo.edu.ve/
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SITIOS WEB REFERENCIADOS
Sitios internacionales
Schoolnet - Canad URL: http://www.schoolnet.ca/ Enlaces Chile URL: http://www.enlaces.cl/ Internet pour tous Francia URL: http://www.delegation.internet.gouv.fr/mipe/projet.htm Ministerio de Comunicacin- Programa de inclusin digital y ciudadana Brasil URL: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado Proinfo Brasil URL: http://www.proceso.info/indexc.html Fundacin Omar Dengo - Costa Rica URL: http://www.fod.ac.cr/ Schulen ans Netz - Alemania URL: http://www.schulen-ans-netz.de/ D-schola Italia URL: : http://www.schulen-ans-netz.de/ Becta Reino Unido URL: http://www.becta.org.uk/
NCTE Irlanda URL: http://www.ncte.org/ XTEC Catalunya Espaa URL: http://www.xtec.es/ Red Escolar Mxico URL: http://redescolar.ilce.edu.mx/ E-mexico URL: http://www.emexico.gob.mx/ Edunet - Francia URL: http://www.educnet.education.fr/ Schoolnet Africa (SNA) URL: http://www.schoolnetafrica.net Centro de Directores de Escuela (SMC) (European Schoolnet) URL: http://smc.eun.org/eun.org2/eun/index_smc.cfm Todos en Red Uruguay URL: http://www.todosenred.edu.uy/default.aspx CNICE Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa Espaa URL: http://www.cnice.mec.es/ Fundacin Omar Dengo Costa Rica URL: http://www.fod.ac.cr/
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Huascarn Per URL: http://www.huascaran.edu.pe/ Punto edu Portal del Instituto Nacional de Documentacin para la Innovacin y la Reforma Educativa, Italia URL: http://puntoedu.indire.it/ Proyecto InterAulas - Espaa URL: http://www.interaulas.org/revista
Sitios de Argentina
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa - Argentina URL: http://www.me.gov.ar/index1.html Proyecto Aguapey (BNM- MECyT) URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm Educ.ar URL: http://www.educ.ar Argentina portal Nueva Alejandra URL: http://www.nuevaalejandria.com/ Campaa nacional de Alfabetizacin Digital URL: http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/
Aulas en Red URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/index.php?menu_id=13289 Proyecto Edulin Crdoba URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=33678 Cdula escolar Bs.As URL: http://abc.gov.ar/Escuelas/consultas/cedulaescolar/default.cfm Legajo nico de Alumnos (LUA) C.A.B.A. URL: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/lua/lua. php?menu_id=12382 Desafo ThinkQuest URL: http://www.puentes.gov.ar/educar/puentesar/desaotq.jsp Colegio 24 hs URL: http://www.colegio24hs.com.ar/servlet/edubase Centros Tecnolgicos Comunitarios Argentina URL: http://www.ctc.gov.ar/ Programa Informtica Regin Centro. IRC (2003) URL: http://www.ead.unrc.edu.ar/irc/estructura_inicial. jsp?cuerpo=programa
Propuestas de introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC

Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid
lvaro Marchesi Ullastres

Universidad Complutense de Madrid
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NDICE
BIBLIOGRAFA
NDICE
Prlogo Introduccin Captulo 1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de aprendizaje La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje La autonoma en la gestin del conocimiento La co-construccin de los aprendizajes Captulo 2. La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos El estatus acadmico de las TIC El peso horario de las TIC en el curriculum El profesorado responsable de la enseanza de las TIC La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC Captulo 3. Una propuesta de introduccin de las TIC en el curriculum La alfabetizacin digital Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia Alcance de la propuesta Estructura de presentacin del curriculum 5 7 8 8 10 11 13 13 15 16 19 35 35 36 37 38
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NDICE
BIBLIOGRAFA
39 40 42 43 44 44 45 45 45 46 47
Educacin Inicial Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular La formacin del profesorado Los recursos y la organizacin de los centros educativos Los materiales didcticos La evaluacin La coordinacin con la familia y el entorno comunitario Bibliografa
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NDICE
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
pg 47 http://www.elearningeuropa.info/ http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf http://www.ets.org/ictliteracy/assessment.html http://www.reading.org/positions/technology.html http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php
pg 48 http://www.deseco.admin.ch
Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Directora Margarita Poggi Coordinacin acadmica del Proyecto "Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector" Ins Aguerrondo Redactoras Mara Teresa Lugo Valeria Kelly Silvia Grinberg Asistentes Susana Lpez Mara Rosa Tapia Carmen Crouzeilles Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Subsecretario de Coordinacin Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Laura Pitman Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional Lic. Aida Arango Coordinadora PROMSE Arq. Liliana Carod
Los informes que dan lugar a esta publicacin fueron producidos en el ao 2005 durante la gestin de Juan Carlos Tedesco como director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.
Copyright UNESCO 2006 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina ISBN: 950-00-0560-3
ndice
Prlogo Resumen ejecutivo Introduccin Captulo 1. Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo 1.1. Poltica, educacin y TIC 1.2. Los debates pedaggicos 1.3. Los debates tecnolgicos 1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas 1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa Captulo 2. Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC 2.1. El papel fundamental del Estado 2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado 2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC 2.4. El contenido de las polticas y su gestin 2.5. El reto de la implementacin Captulo 3. Las TIC en la institucin escolar 3.1. Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles 3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar 3.3. La gestin escolar y las TIC Captulo 4. Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores 4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente 4.2. Problemas y obstculos en la planificacin y desarrollo de la capacitacin 4.3. Modos de distribuir la capacitacin 4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional Captulo 5. Contenidos y servicios 5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios 5.2. Contenidos digitales 5.3. Servicios
5 7 9 12 12 12 14 16 18 20 20 21 21 25 27 30 30 31 34 36 36 38 39 41 42 42 46 52
Captulo 6. Equipamiento y conectividad 6.1. Equipamiento 6.2. Conectividad Captulo 7. Gasto y financiamiento Captulo 8. Opciones y estrategias ANEXOS Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC) Anexo 4: Alistamiento digital Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa Anexo 6: Equipamiento y conectividad Anexo 7: Aspectos metodolgicos Bibliografa Sitios web referenciados Internacionales Argentinos
54 54 58 60 67 73 74 75 81 82 83 85 89 90 94 94 95
Prlogo
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, a travs del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), encomend en el ao 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un estado del arte para identificar los principales debates y problemas que debera enfrentar una poltica de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayora de los pases y los organismos internacionales han incorporado esta integracin a sus agendas de poltica, tanto educativa como en otros sectores. De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integracin de tecnologas de la informacin en la educacin se orientara al desarrollo de los siguientes aspectos: 1. educativos, formando a los nios, jvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperacin; 2. de integracin territorial, con el establecimiento de una infraestructura pblica de redes que articulen a la comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales; 3. de modernizacin administrativa, informatizando la comunicacin, la administracin y la gestin de los organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares; 4. de desarrollo social, con la constitucin de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos pblicos a travs de la formacin continua y la recalificacin profesional/laboral mediante la educacin a distancia y la conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje. Las cuestiones recin sealadas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulacin de orientaciones para el diseo de una poltica en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de mbitos que estas cuestiones afectan ha constituido una llamada de atencin para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este motivo, el proyecto se organiz en dos grupos de trabajo. Un equipo se aboc al relevamiento de experiencias nacionales e internacionales, la identificacin de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulacin de las orientaciones finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificacin de competencias. Esta publicacin presenta, entonces, el resultado de ambos trabajos. Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrtica, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha de la desigualdad en todos los mbitos en los que sta se manifiesta. El objetivo de esta publicacin es identificar aquellas acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y crtico de estos nuevos productos culturales que estn configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta tambin casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos pases que ya han emprendido polticas en este sector, tanto en contextos desarrollados como en regiones ms cercanas a nuestra realidad.
Margarita Poggi DIRECTORA IIPE-UNESCO SEDE REGIONAL BUENOS AIRES
Daniel Filmus MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA
Resumen ejecutivo
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn dando lugar a profundas transformaciones socioculturales de manera tal que, frente al escenario mundial de concentracin y exclusin, es vital que, tanto ellas cuanto las oportunidades que ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los incluidos y los excluidos de modo de que todos puedan tener acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables. La democratizacin de las TIC requiere por tanto una atencin cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus reas educativas. An cuando la gran mayora de los pases estn encarando acciones para integrarlas en la vida escolar, se trata de un proceso complejo especialmente cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incgnitas que rodean este tpico. En este marco, el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina encomend al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un documento de referencia para la definicin de polticas que propicien la integracin de las TIC en las prcticas escolares. Si bien las acciones del PROMSE estn orientadas al fortalecimiento del nivel medio, se solicit la ampliacin de la cobertura a la educacin bsica pues se entiende que el logro de los objetivos requiere de la accin sobre las condiciones de desigualdad educativa existentes en el nivel anterior de escolaridad. Por tanto, a los fines de aportar una serie de recomendaciones que orienten una poltica de integracin de TIC en el sistema educativo argentino, este documento presenta un estado de situacin de los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos pases y regiones del mundo en materia de poltica educativa y TIC. Aun cuando la diversidad de las experiencias es alta, la tendencia en estos ltimos aos ha sido una mayor injerencia por parte del Estado en el diseo e implementacin de acciones tendientes a la integracin de las nuevas tecnologas en las instituciones escolares. En la medida en que se comprende que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un compromiso prioritario de la poltica educativa, se destaca el papel proactivo de los Estados. Esto se expresa en el diseo de programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y direccin de estas acciones. An as, queda claro tambin que para lograrlo con xito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en estas acciones requiere involucrar al nivel mximo de gobierno en pos de un objetivo de e-ciudadana, lo que implica el trabajo convergente de diferentes reas de gobierno. Asimismo, el Estado debe resolver la tensin entre una poltica nacional de igualdad de oportunidades con la atencin adecuada de todos los ciudadanos de todas las provincias. Otro factor crtico en estas polticas est dado por la participacin del sector privado, que en este mbito adquiere caractersticas particulares y se presenta en muchos casos sumamente proactivo en relacin con el mbito educativo. As, el Estado se encuentra en la necesidad de presentarse como rbitro de estos procesos complejos de negociacin. La cartera de educacin tiene, de todos modos, tareas particulares en pro de una poltica TIC. Respecto de la mejora de la calidad de la educacin, las evaluaciones de los programas relevados indican que el reto sigue estando en la propuesta pedaggica de modo de que las acciones de integracin de las TIC en las aulas deben enmarcarse en los procesos de innovacin. Las TIC constituyen una oportunidad tambin para modernizar la gestin de la informacin y la administracin del sistema. En un nivel siguiente en la toma de decisiones, el documento enfoca luego la gestin de las TIC en las escuelas. Los usos relevados las incluyen como recurso de aprendizaje, estrategia de enseanza, contenido curricular, y en trminos ms proactivos, como agentes de cambio en las culturas institucionales y en los sujetos. Otras consideraciones relevantes ataen a la asignacin de equipamiento en las escuelas, los espacios escolares en que ste se ubica y la necesidad de contemplar planes de reciclaje,
mantenimiento y actualizacin. La experiencia internacional seala al respecto la conveniencia de asignar los recursos tecnolgicos ms actualizados a los niveles educativos medio y superior. A nivel institucional, se destaca tambin el lugar estratgico del director del establecimiento, rol clave hacia el que deben apuntar las acciones iniciales de una estrategia general de capacitacin. Hay consenso en afirmar que otra figura central para la inclusin de las TIC en las escuelas es la del mentor o referente TIC, nuevo actor escolar con un perfil an en diseo. Este ltimo sealamiento contacta con otro de los puntos nodales de la poltica TIC, referido a la capacitacin y desarrollo profesional de los docentes. Se presentan aqu diferentes estrategias implementadas para la integracin de los docentes en este proceso de innovacin, en tanto existe consenso total de que son actores sustantivos para la democratizacin de las TIC en la sociedad. Por esto, los pases van incorporando las TIC a la formacin inicial de los docentes de todos los niveles, adems de implementar programas de capacitacin, generalmente en servicio y en un claro marco institucional. Otra lnea de accin de las polticas de integracin de TIC en la educacin est ligada con la produccin y distribucin de contenidos digitales, as como con la provisin de servicios a docentes, alumnos, padres y comunidad. Se destaca en este marco la necesidad de elaborar criterios de calidad de los contenidos, la implementacin de portales educativos nacionales, provinciales y supranacionales, la produccin de contenidos en idiomas nativos y de significatividad local y regional y la conformacin de redes y comunidades de prctica. Un captulo aparte merece el tema del equipamiento en tanto ha constituido en muchos casos el punto de arranque de las polticas TIC. Al respecto, los pases han tomado diferentes decisiones ligadas con polticas de infraestructura, de currculo y tambin de negocios. Se trata en este caso de un punto sensible por cuestiones de gasto, transparencia, visibilidad de las polticas y demanda social, as como por el permanente cambio tecnolgico. Las polticas de integracin de TIC buscan resolver, adems de la integracin sinrgica de los aspectos mencionados, una serie de problemas recurrentes: la falta de continuidad de las polticas; la falta de recursos, especialmente aquellos relacionados con la expertise y el equipamiento; las resistencias al uso de las TIC. Por este motivo, cabe hacer pie en la visin de las TIC como ventana de oportunidad para mejorar la propuesta pedaggica y no como un fin en s mismas, y orientar las acciones desde esa perspectiva. Finalmente, resulta importante considerar que la generalizacin todava representa un reto aun para pases adelantados en este terreno. No sucede lo mismo con el inicio, dado que en la mayora de los casos las acciones han surgido como iniciativa de profesores, cooperadoras y escuelas. La experiencia relevada identifica la generalizacin a partir de la extensin de experiencias piloto, el escalonamiento y la diseminacin de innovaciones. Pero, para evitar los problemas que conlleva la rplica, se considera en este informe que la generalizacin debe llevarse adelante mediante una estrategia compleja que combine fuerza de direccin con contencin. La adopcin de la innovacin ser exitosa en la medida en que sea un proceso creativo y diferente, en el que cada unidad educativa hace su propio trayecto de cambio. Esto indica que la institucin como un todo necesita pasar por un cambio cultural. Paralelamente cabe destacar que todo este proceso debe estar acompaado, o ms bien precedido, por un programa articulado de investigacin educativa que fundamente, monitoree y evale las acciones, con la participacin de universidades, observatorios, organismos pblicos nacionales, provinciales, as como organismos y consorcios supranacionales.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Introduccin
En todo el mundo las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn dando lugar a profundas transformaciones socioculturales que afectan tanto a las sociedades y a sus gobiernos, como a sus industrias, sus comunidades y sus individuos. Frente al escenario mundial de concentracin y exclusin, es vital que estas nuevas tecnologas, y las oportunidades que ellas crean, puedan ser usadas para achicar la brecha entre los incluidos y los excluidos de manera tal que todos puedan tener acceso al crecimiento y al desarrollo sustentables. La importancia de la informacin y de las comunicaciones, la rapidez y volatilidad del cambio, y la falta de consenso sobre su impacto, requieren una atencin cuidadosa por parte de los gobiernos y sobre todo de sus reas educativas. Esto tiene una connotacin muy especial cuando se cae en la cuenta de la cantidad de incgnitas que rodean este tpico. Los estudios acadmicos de las experiencias pasadas pueden proveer algunos rastros para las acciones futuras, pero las oportunidades abiertas por la revolucin de la informacin son tan nuevas y, en muchos casos, tan poco probadas, que se tiene la sensacin de que el pasado no siempre es la mejor gua para el futuro. Algunas cuestiones referidas a la tecnologa parecen ser ciertas. La ley de Gordon Moore de que el poder de las computadoras se duplica cada 18-24 meses se mantiene cierta despus de 25 aos. El nmero de computadoras, conexiones de Internet y canales de televisin crece permanentemente. Pero la naturaleza, el contenido, el costo y el impacto de las TIC no se puede prever fcilmente. Por ejemplo, si bien el uso de Internet crece hoy dramticamente, su futuro no est claro (Kelburn Meeting, 1997). Para enfrentar adecuadamente este desafo necesitamos comprender la naturaleza exacta de los retos que hoy presentan las TIC a las sociedades existentes. Necesitamos, sobre todo, poder imaginarnos cmo se desarrollan estas tecnologas no solamente en las sociedades urbanas ricas sino en todas las sociedades, en todos los pases y para todos los sectores. Pueden estas tecnologas ayudar a que las actuales brechas se cierren? O las aumentarn indefectiblemente fragmentando los pases, las regiones y las personas? Hoy los desarrollos en el Norte son mucho ms rpidos que en el Sur. Es esto inevitable? Los gobiernos no pueden quedarse quietos frente a esta realidad. Es necesario tomar decisiones hoy para afectar los escenarios del futuro y preparar a las sociedades para su inclusin plena en la sociedad de la informacin. Un papel particular cabe para el rea de gobierno responsable de la educacin. El Estado en general, y las reas de educacin en particular, pueden ser indiferentes y reactivos o proactivos en este tema y de tal actitud depender en gran medida la posibilidad de que la sociedad incremente sus posibilidades de inclusin en la Sociedad de la Informacin. A pesar de que el tema es relativamente nuevo, lleva tan slo 25 aos, existe un honda preocupacin por lo que todo esto significar en el futuro y por cmo se perfilan las tendencias en el mundo. El CERI/OCDE, en su programa Schooling for Tomorrow, realiz en 2001 un balance, todava desde la visin optimista, de que sta es una herramienta para el mejoramiento de la calidad de la educacin (OECD, 2001). El IIPE-UNESCO, Sede Pars elabor dos trabajos: uno para planificadores en 2003 y otro en el que presenta estrategias y experiencias concretas en 2004. Tambin la Rand Foundation encarg a Harvard un estado del arte1 .
1 MACLAY, C., HAWKINS, R. KIRKMAN, S. (2005) Global Networked Readiness for Education. Preliminary findings from a Pilot Project to Evaluate the Impact of Computers and the Internet on Learning in Eleven Developing Countries. January 2005. Harvard University.
Por otra parte, con el apoyo del Banco Mundial, el equipo que tuvo a su cargo el diseo y la implementacin inicial de Enlaces (Chile) public una evaluacin del proyecto as como un estado del arte internacional acerca de la tecnologa en las escuelas (Hepp, 2004). En este documento se presenta un estado de situacin de los debates, acciones y estrategias implementadas en distintos pases y regiones del mundo en materia de poltica educativa y TIC. Respecto de estas ltimas, se entiende aqu por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al conjunto convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de tiempo (Castells, 1997). Es de notar que, aunque los resmenes internacionales se esfuerzan por recoger experiencias e investigaciones realizadas en pases de ingreso medio y bajo, la mayor parte de la evidencia que se presenta se apoya en fuentes casi exclusivas de pases de ingreso alto, quienes desde la dcada de los 90 han realizado fuertes inversiones en este sentido. Ello no obsta para que los pases de ingresos medios y bajos puedan sacar provecho de estas experiencias y puedan explorar los beneficios reales que se han obtenido, los escenarios potenciales que se avecinan y las principales dificultades que se encuentran durante su implementacin. Si bien hay una gran diversidad de experiencias, la tendencia en estos ltimos aos ha sido una mayor injerencia por parte del Estado en el diseo e implementacin de acciones tendientes a la integracin de las TIC en las instituciones escolares. Esto se expresa en el diseo de programas nacionales y de oficinas para la puesta en marcha y direccin de estas acciones. Las preguntas que orientan este documento son: 1 | Qu razones impulsan la necesidad de la inclusin de las TIC en el sistema educativo? 2 | Cmo contribuyen o pueden contribuir las TIC al cumplimiento de los objetivos educativos de equidad y calidad para todos, propuestos por el Estado? 3 | Cules son las tendencias y debates, tanto pedaggicos como tecnolgicos, y qu consecuencias tienen para la toma de decisiones en materia de integracin de las TIC al sistema educativo? 4 | Cul es el papel del Estado en la inclusin de TIC en la educacin y en la institucin educativa y qu modalidades de gestin se reconocen como exitosas? 5 | Qu caractersticas asume una gestin de TIC en la escuela? 6 | Qu alternativas se proponen a nivel internacional para la capacitacin y el desarrollo profesional de los docentes en materia de integracin de TIC en educacin? 7 | Cmo se resuelve el desarrollo y la provisin de contenidos digitales de calidad para el sistema educativo? 8 | Qu alertas sobre equipamiento y conectividad se deben sopesar a la hora de disear e implementar una poltica de inclusin de TIC? En el primer captulo se resean tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo, para luego presentar las dinmicas que asume el gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC. El segundo captulo aborda las formas de intervencin y los grados de proactividad que asume el Estado as como los modos de la relacin que ste establece con las escuelas. Si el resultado esperado es conseguir innovaciones en la vida escolar, el Estado debe incluirse como un actor protagonista de esos procesos de cambio. Luego de este captulo se abre la problemtica al nivel institucional. De este modo, se presentan cuatro ejes que involucran temas relativos a qu hacer con las TIC en las escuelas, cmo generar instancias de formacin y desarrollo profesional del personal de la
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Introduccin
enseanza, cules son los contenidos y los servicios que favorecen las potencialidades de las TIC para la educacin y por ltimo, con qu y cmo equipar a las escuelas. El captulo 7 presenta las caractersticas que adquieren la inversin y el gasto en TIC en educacin, tanto en pases de esta regin como de otros continentes. Finalmente, en el captulo 8 se reorganiza la informacin relevada bajo la forma de opciones y estrategias para el desarrollo de una poltica TIC. La inclusin y la integracin de las TIC se encuentran ligadas con polticas de equidad y por tanto no se trata de correr tras la novedad sino de aprovechar las TIC como ventana de oportunidad para incorporar cambios pedaggicos que favorezcan el mejoramiento del sistema educativo. En consonancia con estas preocupaciones, en el acto de apertura del Congreso Internacional sobre Educacin y Nuevas Tecnologas en agosto de 2005, en Santa Fe, el ministro Filmus ratific la importancia de ubicar en el centro de la agenda la aplicacin de la ciencia y de la tecnologa a la educacin, una de las problemticas ms importantes para resolver en la Argentina. El ministro seal que a pesar de que muchos sectores ponen en discusin que el gobierno invierta en las campaas de alfabetizacin digital a travs de la incorporacin de computadoras y conectividad en las escuelas, argumentando que son muchos los argentinos que an estn al margen de la alfabetizacin bsica, tenemos que enfrentar los dos desafos al mismo tiempo. No podemos olvidarnos de los que no estn alfabetizados ni dejar de incorporar las nuevas tecnologas. Lo que s hay que hacer es pensar que no se puede alfabetizar en el siglo XXI con las tecnologas del siglo XIX.
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Captulo 1
Tendencias y debates en la integracin de las TIC al sistema educativo
1.1. Poltica, educacin y TIC

El problema de la intersectorialidad El mundo de las TIC excede al mundo de la educacin y en muchas ocasiones su uso y difusin ocurre paralelamente a la vida escolar. La poltica educativa en materia de TIC forma parte de un campo mayor que involucra a la ciudadana y al mundo del trabajo, y est condicionada por el desarrollo y el acceso de la poblacin a las telecomunicaciones. Es por esto que las acciones que se desarrollan en y para el sistema educativo suelen implicar actores de otros mbitos, pblicos y privados, de forma tal que las lneas de accin poltica que desarrolla un rea del Estado influye directamente en las que se proponga desarrollar el rea educativa. Esto puede ocurrir de hecho o puede ser el resultado de la articulacin intersectorial y, por tanto, de una planificacin conjunta de las acciones. Las TIC y la educacin: calidad y expansin Frente a una primera mirada de ilusin generalizada, dos dcadas de estudios han concluido actualmente en que el conocimiento y la posibilidad del uso de estas tecnologas forman parte, indudablemente, del conjunto de competencias que se necesitan para participar activamente en la sociedad actual, pero ello no significa necesariamente que agreguen ms posibilidades al aprendizaje significativo. Ello no obsta para que s se perfilen como una buena alternativa para la expansin, sobre todo en aquellos pases de ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolucin de la cobertura en los grados inferiores, pero resta escolarizar en los tramos superiores de la educacin bsica. Estas tecnologas suponen la posibilidad de una ampliacin del acceso para las poblaciones alejadas al mismo tiempo que su inclusin en el uso de las TIC. Un caso exitoso de esta propuesta es la Telesecundaria mexicana2 que lleva ya ms de dos dcadas de experiencia.
1.2. Los debates pedaggicos

Un primer debate general en el campo de la educacin tiene que ver con la postura de base que se sustenta. En un continuo que abarque todas las posiciones, encontramos en un extremo al grupo de los apologticos, cuyo optimismo llega a establecer una relacin sine qua non entre TIC y desarrollo cognitivo y, en el otro extremo, a los apocalpticos, que suelen sealar los riesgos de la despersonalizacin. Las experiencias de los pases relevados permiten distinguir tres posturas diferentes en relacin con las TIC y el currculo (Pelgrum y Law, 2003):
2 http://www.e-aprendizaje.gob.mx/index.jsp El portal E-Mxico desarrolla cuatro reas: E-gobierno, E-salud, E-aprendizaje y E-economa. En el portal E-Mxico en el mbito correspondiente a E-aprendizaje se encuentran las referencias para esta propuesta de Telesecundaria. http://www.e-mexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Telesecundaria
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Captulo 1
APRENDIENDO SOBRE LAS TIC. Se refiere a las tecnologas como un contenido de aprendizaje en el currculo escolar e implica la alfabetizacin informtica (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de bsqueda de informacin. Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva. En el primer caso, se trata de la enseanza de programas tales como planillas de clculo, bases de datos, procesadores de texto. En el segundo, la informtica es un objeto de conocimiento y se ensea a los alumnos a programar y a conocer cuestiones tcnicas del hardware. APRENDIENDO CON LAS TIC. Se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la Web, como un medio para mejorar la enseanza o para reemplazar otros medios, pero sin cambiar los enfoques y los mtodos de enseanza y aprendizaje. Tanto en ste como en el ltimo punto cabe hacer referencia al desarrollo de las competencias TIC. APRENDIENDO A TRAVS DE LAS TIC. Se refiere a la insercin de las TIC como una herramienta esencial en los cursos o en el currculo de tal manera que la enseanza y el aprendizaje en ese curso o currculo no sea posible sin ella. Se trata de las TIC como herramienta de enseanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologas constituyen parte integral de los procesos de transmisin y construccin del conocimiento en la escuela y fuera de ella.
El lugar de las TIC en la propuesta didctica La tendencia actual es pensar en las TIC no slo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la enseanza y el aprendizaje. Poole (1999) describe cmo los sistemas informticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan al conocimiento, pero tambin cmo stos pueden apoyar la tarea docente. Es en este marco que las TIC empiezan a ser consideradas como herramientas o recursos para la enseanza y el aprendizaje. Como recurso de enseanza se promueve que los docentes incorporen la computadora e Internet para la gestin de la clase; es decir, las TIC son un medio para la produccin de material didctico, planificacin docente y presentacin de informacin. Las TIC como medio para el aprendizaje hacen referencia por un lado a la colaboracin e intercambio entre pares3 y por el otro al desarrollo de la autonoma en la gestin del conocimiento, ligadas con la bsqueda, seleccin, procesamiento y produccin de informacin. A partir de aqu se abre un nuevo debate respecto del uso e innovacin pedaggica que la incorporacin de estas herramientas podra traer consigo. Fundamentos tericos del debate David Perkins y Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognicin Distribuida, respectivamente. La Inteligencia Distribuida estara constituida por los recursos cognitivos del ser humano adems de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilizacin. Se debera entonces aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar los aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al trmino Cognicin Distribuida (en la obra con ese ttulo) como aquellos saberes que estn presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compaeros del grupo. El aprendizaje colaborativo ya sea online o presencial, resultara un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas. El entorno se constituye como fuente de informacin en su sentido amplio y no solo desde la perspectiva escolar. Las TIC, al representar una importante fuente de informacin e interaccin seran un buen canal para que la escuela brinde al alumno posibilidades de procesar, organizar y mediar los aprendizajes que tienen lugar fuera del mbito escolar. Finalmente, es importante destacar que en todos los informes relevados se insiste en que esta potencialidad slo se hace efectiva en la medida en que se realice dentro de una propuesta pedaggica de innovacin. Los marcos conceptuales que son proclives para esto, y a los cuales los especialistas hacen referencia son el constructivismo: (Chapman, 2004), la enseanza centrada en el alumno (Kozma, 2003) y el aprendizaje distribuido (Dede, 2000).
3 Ver en Captulo 4, Proyectos colaborativos.
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1.3. Los debates tecnolgicos

Los debates y problemas tecnolgicos son quizs el rea de ms riesgo para las polticas pblicas sobre TIC por el grado de incertidumbre que connotan. El informe Kelburn dice: Las TIC continan evolucionando a una tasa muy rpida, aunque existe poco acuerdo sobre cules son los servicios y los productos especficos que tendrn xito y por cunto tiempo. Estamos en el medio de un tsunami de innovacin, caracterizado no tanto por una tecnologa o ciencia determinada, sino ms bien por el entreveramiento y superposicin de muchas tecnologas y servicios. (Kelburn, 1997) Estos debates estn asociados fuertemente con el costado de negocio que est implcito en las TIC. El avance vertiginoso de los desarrollos tecnolgicos hace que se superen permanentemente los productos existentes. Nuevas compaas compiten con las clsicas y no es rara la existencia de grupos de presin en los entornos gubernamentales pugnando por sus intereses.
Los ciber-cafs inundan las ciudades
La explosin de cafs Internet ha hecho que sea relativamente fcil tener acceso a tecnologas digitales en las ciudades y an en algunos pueblos. Quito, Ecuador, por ejemplo, tiene unos 800 ciber-cafs en funcionamiento, y aunque no todos venden caf, s ofrecen acceso a computadoras, juegos, correo electrnico e Internet por unos US$ 1-2 por hora (el salario mnimo es de unos $US 120 por mes). A veces ofrecen tambin servicio de telfono de larga distancia por Internet, scanner y quemadores de CD, impresin lser y fotocopias. El auge de los cafs Internet es tal que en el centro de Buenos Aires, por ejemplo, estn abiertos 24 horas, y en San Jos, Costa Rica, McDonalds ofrece Mc Internet, con acceso a computadoras y juegos gratis para quienes consumen sus hamburguesas. (Gmez, R., Delgadillo, K., Stoll, K., 2002, p.25)
1 | COMPUTADORAS EN LA ESCUELA VS. CENTROS TECNOLGICOS COMUNITARIOS Frente a esta pugna de intereses se percibe tambin una comunidad que busca acceder a la comunidad global y a todos los servicios que hoy ofrece Internet, ya sean de ndole educativa para acceder a informacin y capacitarse como no educativos para facilitar y abaratar las comunicaciones, hacer trmites y desarrollar nuevos emprendimientos al menor costo y menor tiempo posible. En una poltica proactiva en torno al desarrollo de las TIC en la ciudadana, pareciera que lo mejor es una solucin mixta. Para muchas comunidades con poca disponibilidad de recursos, o en zonas rurales donde las distancias aslan, la oportunidad de acceso a las TIC puede ser dada por la escuela. 2 | DESKTOP VS LAPTOP Los constantes avances tecnolgicos permiten que da a da mejoren las posibilidades de acceso a computadoras personales con mejores prestaciones a costos ms accesibles. La tecnologa wireless est revolucionando las escuelas al permitir eliminar los costos de cableado y posibilitar que alumnos y profesores puedan trabajar con sus laptops en cualquier espacio fsico de la escuela, cuestionando una vez ms la pertinencia del laboratorio o aula de informtica. Esta situacin ha avanzado a punto tal que aquellos pases que pueden acceder a estos recursos se planteen reemplazar los tradicionales cuadernos y libros impresos por mochilas electrnicas. 3 | ADQUISICIN, ACTUALIZACIN Y MANTENIMIENTO DE EQUIPOS La vertiginosidad del avance de las TIC repercute de manera directa sobre el tipo de equipamiento a asignar en las escuelas. No slo se trata de la primera distribucin de computadoras nuevas, sino tambin de aquello que es una constante en materia de TIC: la actualizacin permanente de los equipos. Al evaluar la compra y asignacin de equipamiento, los debates apuntan a dilucidar la mejor relacin entre marca, costo y aprovechamiento de acuerdo con las actividades a realizar y con los contenidos a ensear. La realidad de las escuelas muestra que en general pesa ms el factor humano en el aprovechamiento y mantenimiento de los recursos disponibles en la escuela y/o en la comunidad, que el avance tecnolgico, ya que en general los equipamientos son recibidos por entregas asistemticas o donaciones que no siempre estn programadas en funcin de las necesidades particulares de los alumnos o de las posibilidades de aprovechamiento institucional.
CTC educativos
Es comn ver a los alumnos salir de escuelas sin computadoras, e ingresar a locutorios para realizar todo tipo de actividades en lnea, generalmente alejadas de cuestiones acadmicas. El debate concreto estara planteado en relacin a equipar a las escuelas u orientar los servicios de los centros de acceso tecnolgico pblicos con fines educativos.
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4 | SOFTWARE LIBRE O SOFTWARE PROPIETARIO Otro gran debate gira alrededor de la utilizacin de software de cdigo libre y abierto y el software propietario tanto para la provisin de computadoras en las escuelas como para el desarrollo de los sistemas de informacin a nivel de las administraciones educativas. Esto tiene fuerte repercusin porque afecta las decisiones sobre qu tipo de sistema operativo4 instalar en los equipos. El concepto de cdigo abierto se relaciona con la idea de: ACCESO: mayor transparencia en el proceso y el producto COMUNIDAD: apalancamiento de recursos globales y locales ELECCIN: mayor competitividad COLABORACIN: compartir conocimiento e ideas entre pares
En la disyuntiva libre o cerrado se discuten cuestiones: a | Tecnolgicas, relacionadas con la posibilidad de trabajar sobre cdigos abiertos a la comunidad, y por lo tanto con infinitas posibilidades creativas; b | ideolgico/polticas, en tanto el dominio de la tecnologa est vinculado con la concentracin del poder y por tanto puede poner en tela de juicio a las democracias; c | econmicas, ya que si bien software libre no significa gratuidad, cuando existen licencias, stas son muchos ms bajas que las del software con cdigo cerrado; d | culturales, en tanto se entiende que las nuevas tecnologas involucran una transformacin radical en los modos de intercambio cultural y su democratizacin. En funcin de este tpico se alzan voces de un lado y del otro sealando las ventajas y desventajas de la utilizacin de uno u otro. IIEP5 (Pars) adhiere a la filosofa FSF6 por la cual el software libre protege cuatro libertades del usuario, dando por sentada su clara eleccin. Adems de Inglaterra, la migracin del soft propietario a soft libre en escuelas se est llevando a cabo en pases como Francia, Alemania, Italia, Espaa, Finlandia, Suecia y en Amrica Latina, en Chile, Brasil y Mxico. En el caso de Argentina, a partir de la provisin 7 de computadoras con sistema de cdigo abierto del programa de Alfabetizacin Digital , el nmero de las escuelas interesadas en estos procesos crece da a da. Normalizacin de plataformas y sistemas El desarrollo de la sociedad de la informacin debe basarse en plataformas de normas tcnicas interfuncionales a nivel internacional, accesibles para todos, y en la innovacin tecnolgica de las TIC, as como en sistemas que promuevan el intercambio de conocimientos a nivel mundial, regional y subregional, a travs de cualquier medio (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, Ginebra 2003).
Un viejo debate: Windows vs. Mac

Los tres sistemas operativos ms habituales son Windows, Mac OS y Linux. Windows funciona en los ordenadores con procesadores de Intel y AMD (los ms comunes), Mac OS lo hace nicamente en los ordenadores de Apple y Linux funciona en ambas plataformas, aunque est mejor preparado para la primera. As como el debate actual pasa por software libre o propietario, durante muchos aos el debate se centr en la pugna entre Windows y Macintosh como alternativas de sistemas operativos. Aqu tambin la contienda estaba promovida por intereses puramente comerciales. Ms all de la preferencia por Mac para las orientaciones en diseo, este debate pocas veces lleg a los niveles de decisin escolar ya que las opciones de compra de los equipamientos se definen en los niveles superiores de gestin provincial o estatal, o bien quedan determinadas por las decisiones tomadas por las empresas u organizaciones que donan los equipamientos a las escuelas.
4 Un sistema operativo es un conjunto de programas que permite la comunicacin entre el usuario y la computadora de una manera cmoda y eficiente. 5 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Sede Pars. 6 Free Software Foundation. http://www.fsf.org 7 http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital
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Conectividad / Acceso a la informacin Proveer de conectividad a todas las escuelas del pas requiere sortear obstculos de todo tipo: econmicos fundamentalmente, geogrficos y sin duda, polticos. Es en la definicin de la poltica de conectividad donde se inicia el debate por la diversidad de intereses y posibilidades en juego. En general, la conexin de las escuelas a Internet muy difcilmente es resuelta solamente por el Ministerio de Educacin ya que involucra otras reas de gobierno, como por ejemplo la poltica nacional de telecomunicaciones. Una vez resuelto el tema de la conectividad, es importante tambin definir una estrategia de acceso y archivo de la informacin digital. Nuevamente, aqu existen diferentes propuestas. Algunas permiten a las escuelas el acceso a servidores donde almacenar los contenidos generados por docentes y alumnos, generalmente a travs de portales educativos, accesibles en cualquier momento y desde cualquier lugar (anytime, anywhere ) que ofrecen mayores posibilidades de compartir la informacin con otros usuarios. Otras promueven la creacin de Intranets escolares, con acceso restringido para los usuarios registrados y con mayor seguridad informtica. Seguridad y confidencialidad de la informacin Otro debate de raz tecnolgica pero que alcanza a muchos otros mbitos sociales, como el cultural y el econmico, es el referido a las polticas de seguridad de los sistemas informticos. El proceso de digitalizacin ha permitido que cada vez mayor nmero de bienes circulen a travs de medios digitales. En alta proporcin, los grandes costos de mantenimiento de las TIC se originan en este problema. Muchos gobiernos, especialmente aquellos que estn encarando una poltica digital integral, desarrollan tambin estrategias para enfrentar esta amenaza constante que incluye tambin la existencia de virus que infectan las computadoras de un gran nmero de usuarios. Otras amenazas a las que se enfrenta la informacin digital son la capacidad de los expertos tecnolgicos en hackear o dar de baja informacin de sitios web y acceder a servidores para eliminar o modificar la informacin all guardada, la posibilidad de crear identidades falsas y los accesos a contenidos nocivos en Internet. Y en todos estos casos se plantea un debate tecnolgico en relacin con el acceso a los recursos digitales que depende de una definicin de carcter pedaggico: instalar firewalls y bloqueadores de contenidos en todas las mquinas disponibles para los alumnos, o bien ensear normas de prevencin y seguridad informtica a los alumnos y criterios de seleccin de contenidos, lo cual tiene una directa implicancia curricular.
1.4. Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas

Las polticas de inclusin de TIC en las escuelas han presentado problemas en todos los pases por diversos motivos. Uno de los ms importantes tiene que ver con la forma particular que caracteriza el desarrollo de estas tecnologas en nuestras sociedades, especficamente la vertiginosidad en que lo nuevo deviene viejo. ste es uno de los problemas centrales que la poltica TIC en general y la educativa en particular, deben enfrentar, dado el ritmo de cambio pausado que caracteriza las estructuras educativas. La historia del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se inicia mucho antes de que las computadoras pasen a ser usadas domsticamente, pero en el campo de la educacin se impone popularmente a principios de los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles para el mercado domstico. La historia de la incorporacin de estas tecnologas en la enseanza puede rastrearse en las mquinas de ensear (Skinner, 1979) y la Enseanza Asistida por Ordenador8.
8 Probablemente algunas de las fobias que todava se presentan en los docentes frente al uso de la computadora en la enseanza pueden remontarse a esa poca en las que, en el marco de la enseanza programada, incluso se usaban frases como no hay que ser maestro para poder ensear.
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Captulo 1
A pesar de su corta trayectoria se reconocen una serie de momentos en el desarrollo y el acceso a estas nuevas tecnologas. La vertiginosidad de los cambios determina que stas no sean etapas superadas sino momentos diferenciables pero que coexisten. Para la determinacin de estos momentos se han tenido en cuenta los siguientes elementos: i. el desarrollo de la tecnologa; ii. su uso en la escuela; iii. los debates propiamente didcticos y pedaggicos; y iv. el derrotero de la poltica educativa en esta materia9, en funcin de los cuales es posible identificar cuatro grandes momentos en el desarrollo de las TIC y sus modos de integracin y uso en el sistema educativo. Si bien los autores fechan los primeros usos de la computadora en los aos sesenta, la opinin general es que su utilizacin era muy aislada y de ningn modo fue materia de poltica educativa, por lo cual tambin hay consenso en que el inicio de la inclusin de las computadoras en los sistemas educativos data de la dcada de los 80. Los momentos sucesivos son los siguientes: a | MOMENTO PRE-PC: PROGRAMACIN Y LOGO En los aos 80 se produce la aparicin y masificacin de las comnmente denominadas computadoras personales. Antes de esta dcada la informtica muy raramente entraba a las escuelas. En este momento inicial, su uso se piensa ligado con la enseanza de la programacin. La computadora es valorada como motivadora del aprendizaje y se propaga el diseo y el uso de juegos didcticos. Es en este momento cuando Saymour Papert en el MIT desarrolla el Logo que se transformara en el programa ms conocido de la informtica en la escuela. En Argentina, en 1981, se inicia la primera iniciativa oficial, el programa del Centro Nacional para la Enseanza de la Informtica (CENEI) dependiente del CONET, destinado a la inclusin de herramientas informticas en el rea de Matemtica, a partir del tercer ao del nivel medio10. Sin embargo, ms all de este programa, las formas de ingreso a la educacin de estas temticas estn ms relacionadas con la iniciativa personal de los docentes o los intereses de las escuelas. No hay uso pedaggico dentro de la propuesta de enseanza sino que se considera como el desarrollo de una competencia casi extra-escuela. b | MOMENTO INFORMTICO: LAS PC LLEGAN A LA ESCUELA El desarrollo de las PC, a fines de los 80 y principios de los 90, permiti una rpida expansin de las computadoras en los mbitos laborales, primero, y domsticos, despus. La incorporacin de la computadora en el mundo del trabajo gener una rpida demanda ya no slo de especialistas en sistemas, sino de usuarios competentes. Esto abri un campo de necesidades ligadas con la formacin para el trabajo y llam la atencin a los gobiernos sobre la importancia de su incorporacin dentro del sistema educativo. Segn Brunner (2000) este momento corresponde a la inclusin de TIC que refuerza el modelo pedaggico tradicional con salas de laboratorio de informtica aisladas del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagoga frontal como una extensin del profesor. La materia informtica o computacin se incluye en los diseos curriculares. c | MOMENTO TIC: INTERNET EN LA ESCUELA El tercer momento est ligado con la integracin de la informtica y las telecomunicaciones, lo que produce una revolucin cualitativa en este campo. Las posibilidades de conexin y de acceso a Internet son centrales para esta etapa. Esto abre un nuevo campo de posibilidades para la enseanza y el aprendizaje. Las posibilidades de acceso a la informacin, a enciclopedias, bibliotecas e incluso la participacin colectiva en trabajos colaborativos crea un nuevo escenario para el desarrollo de la educacin. En este momento es cuando comienzan a desarrollarse las propuestas de aulas en red, aulas hermanas, proyectos colaborativos entre escuelas y proyectos educativos ms all de la institucin escolar, como la produccin de enciclopedias y colecciones digitales (Wikipedia).11
9 Estos cuatro aspectos son los ms evidentes y se vinculan con problemas ms generales como la socializacin y/o la ampliacin de la brecha digital, que tiene por un lado una vertiente generacional y por el otro una de diferenciacin socioeconmica. 10 En el marco de este programa se promueve el uso de la microcomputadora y del programa BASIC (Muraro, 2005). 11 http://www.wikipedia.org
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A esta etapa corresponde la creacin de programas nacionales que articulan la totalidad de las acciones en materia de TIC y educacin. Estos programas creados desde los noventa no slo van a ocuparse del equipamiento sino tambin de la capacitacin docente y la promocin y acompaamiento de la innovacin pedaggica. En aquellos pases donde las escuelas ya han sido equipadas (Alemania, Espaa, Francia, Australia, Estados Unidos, Canad, entre otros) la poltica estatal se concentra en la conectividad de las escuelas y en el desarrollo de portales para agilizar y vehiculizar la comunicacin administracin central-escuela. A este momento corresponden el desarrollo de la educacin virtual, el e-learning y la actualizacin permanente. d | DE CARA AL FUTURO: APRENDIZAJE DISTRIBUIDO Se afirma que las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin son el factor crucial del nuevo contexto de la educacin. Y es en este sentido que las TIC pueden favorecer la adquisicin de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos. Estas habilidades apuntan a: Creacin y seleccin de la informacin Autonoma Capacidad para tomar decisiones Flexibilidad y capacidad de resolver problemas Trabajo en equipo Habilidades comunicativas
Dado que se trata de una realidad en curso vertiginoso muchos de los debates y propuestas en esta materia montan escenarios de futuro. As, por ejemplo planteos como el de las aulas sin muros o el aprendizaje distribuido grafican un escenario que si bien no hay ningn pas donde esto se haya generalizado, es posible identificar casos donde se est produciendo. En este marco se habla del concepto de inteligencia distribuida (Dede, 2000; Perkins, 2001). Retomando a Brunner (2000) este escenario es probablemente la imagen de algo por venir. Se reconoce como una realidad virtual que libera el concepto de aula, con entornos estructurados de aprendizaje y en donde los lugares fijos se resignifican en funcin de las nuevas demandas.
1.5. Inclusin de TIC e innovacin educativa

Es bastante evidente la necesidad de incluir las TIC en la realidad del sistema educativo como una herramienta que apoye tanto lo referido al aprendizaje de los alumnos y de los profesores, como lo que se refiere a mejorar la eficiencia de la gestin de las instituciones y del sistema educativo en general. Pero ello debe constituirse en una oportunidad para producir cambios profundos. Cultura institucional e innovacin El choque cultural que implica la inclusin de las TIC no slo se expresa a nivel de la escuela. Tambin se produce en los contextos institucionales de los estados latinoamericanos sobre todo por la vertiginosidad del desarrollo de las TIC que reclaman decisiones permanentes y rpidas, y la burocratizacin e inflexibilidad de las estructuras estatales. Para el xito de estas estrategias es importante en todos los casos tener en cuenta que se trata de acciones que actan y deben actuar sobre las culturas institucionales y los sujetos que ya han sido afectados por las TIC pero, como en muchos otros mbitos de la sociedad, de manera desigual.
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Por tanto, la integracin de las TIC en educacin debera pensarse en el campo ms general de la innovacin institucional. La cuestin no radica en estar a favor o en contra de las TIC, sino en para qu y qu se va a hacer con ellas en educacin.
El desafo de la generalizacin Un punto no menos importante es la necesidad de generalizacin de esta herramienta. En la gran mayora de las regiones la incorporacin de TIC en las escuelas an no es masiva. Las dificultades de la generalizacin son de dos tipos. Por un lado, existe una restriccin presupuestaria que dificulta la provisin masiva de equipamiento y su actualizacin permanente; por el otro existe una restriccin cultural, a la cual ya se ha hecho referencia, que se distribuye diferencialmente segn sea la aceptacin de estas tecnologas en el resto de la sociedad. Como se ver en el prximo captulo, muchos de los programas oficiales desarrollan las acciones de forma escalonada12. Ahora bien, cuando ese escalonamiento se realiza en el marco de un programa nacional, se cuenta con una visin de conjunto que permite evitar la superposicin y desarticulacin de las acciones as como un mejor aprovechamiento de los fondos pblicos. Cuando las acciones se desarrollan de forma articulada es posible tambin la evaluacin as como la capitalizacin de la experiencia y su sustentabilidad en el tiempo.
12 Existe una cantidad de diferencias entre una estrategia escalonada, que supone empezar paulatinamente y luego expandir, y la tradicional estrategia de escuelas piloto que rodea a los establecimientos participantes de condiciones tales que luego no se pueden generalizar.
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Captulo 2
Gobierno y desarrollo de polticas en materia de Educacin TIC
La vertiginosa irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad implica que ningn pas puede hoy darse el lujo de ignorar la necesidad de introducir las TIC en el sistema educativo. Un informe del Banco Mundial destaca que, no obstante las cuantiosas inversiones que se realizan al respecto, especialmente en el caso latinoamericano muchos gobiernos se plantan ante el umbral del siglo XXI sin planes y estrategias claramente definidos relativos al uso de las tecnologas en la enseanza 13 (Banco Mundial,1998).
2.1. El papel fundamental del Estado

El Estado tiene un papel determinante en la incorporacin de las TIC en la sociedad y tambin en las caractersticas que asume este proceso. Los aspectos ms importantes en este punto son por un lado la proactividad que asume en este tipo de polticas, y por el otro las caractersticas de la participacin de otros actores. Slo el Estado puede actuar para que este proceso no incremente las diferencias entre la gente, trabajando para la disminucin de la brecha digital. Esta preocupacin est hoy instalada en la mayora de las regiones del mundo. En el marco de las consideraciones por la sociedad del futuro, un grupo de expertos reunidos por el Internacional Development Research Center (Ottawa) en Kelburn en 1997 configur cuatro escenarios posibles del futuro. En un extremo se encuentra un escenario pesimista que presenta una situacin de globalizacin fragmentada y excluyente en la que las redes se encuentran privatizadas, con su acceso restringido, y se ahonda la brecha digital. En el extremo optimista se encuentra una solucin win-win en la cual las TIC confirman su riqueza facilitando acuerdos y cooperacin mutua, difusin masiva de tecnologas de base, impacto en todas las reas de desarrollo humano. En este ltimo escenario las escuelas acceden y utilizan todo el conocimiento disponible. Este ejercicio dej en claro que, al menos en la mente de quienes funcionan como think-tanks en los pases centrales, existe un espacio de operacin del Estado en torno a estas cuestiones. El Estado como garante de la equidad El Foro Mundial de Educacin (2000) incluy la necesidad de alentar estas tecnologas en su listado de las estrategias para ayudar a lograr las metas de Educacin para Todos. Se seala tambin que, especialmente en los pases en desarrollo, las TIC deben combinarse con tecnologas ms tradicionales, como materiales impresos, radio y TV, para lograr ms efectividad. Un ejemplo de esto es China, donde debido a que una gran parte de la poblacin vive en reas remotas, el uso de las TIC combinadas con comunicaciones satelitales ampla las oportunidades educativas disponibles para esta poblacin. (Liu, 2001) En regiones como la latinoamericana, de ingresos medios y pobres, el uso de esta estrategia puede ayudar a que se cumpla con una clsica deuda pendiente de inclusin, ya que permite superar los problemas de la ampliacin de la oferta en sectores y territorios no tradicionales.
13 Hepp K., Pedro; Hinostroza S., Enrique; Laval M., Ernesto; Rehbein F., Lucio (2004). Technology in schools: education, ICT and the Knowledge Society. www.worldbank.org/education/pdf/ICT_report_oct4a.pdf
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En el otro extremo, mirando ya no las deudas del pasado sino los escenarios del futuro, una tendencia importante es el aprendizaje en el hogar a travs de las TIC. Los estudios al respecto muestran que son pocos los pases en los cuales casi todos los estudiantes de la educacin bsica dicen tener acceso a la computadora fuera de la escuela, mientras que en la gran mayora de los dems pases tienen acceso domiciliario solamente un pequeo porcentaje de alumnos, de los mejores niveles socioeconmicos (Pelgrum y Law, 2003). A partir de esto surge la importancia de que la escuela y el sistema educativo se posicionen como un espacio privilegiado para compensar las diferencias de aquellos sectores que no tienen acceso domiciliario a estas tecnologas. Aportan a esta idea las palabras del ministro Filmus en la apertura del Congreso de Educacin y Nuevas Tecnologas (Santa Fe, agosto 2005): La nica alternativa para la democratizacin de las nuevas tecnologas pasa por el sistema educativo. Muchos chicos en la Argentina estn pasando por condiciones difciles y la nica posibilidad que tienen de acceder a las nuevas tecnologas es a travs de la escuela y, en particular, de la escuela pblica". Dos casos que apuntalan esta afirmacin son el de Chile y Mxico. El caso chileno, con el proyecto Enlaces, es paradigmtico puesto que ya en 1992 se percibi que el sistema educativo era el punto de partida para la inclusin de los ciudadanos en la sociedad de la informacin, al tiempo que se prioriz la incorporacin en el programa de las zonas con mayores necesidades educativas. Este programa sigue en vigencia despus de catorce aos y crece permanentemente. Otro caso es el de Mxico, donde el Estado capitaliz la experiencia y recursos de su probado sistema de educacin a distancia que atenda vastas zonas rurales para incorporar las TIC en las escuelas a travs del programa Red Escolar.
2.2. Efectos de las TIC en la estructura y organizacin del Estado

Una cuestin no menor en materia de TIC es el impacto que stas tienen en el gobierno y en la organizacin de los sistemas educativos. En las dos ltimas dcadas se destacan fuertes cambios en los pases de ms altos ingresos, donde esta reforma ha sido ms general, y cambios menos integrales y parciales en la mayora de los pases de las otras regiones. Sistemas de informacin y gestin de los sistemas educativos La produccin de informacin es un tema clave en la gestin de cualquier sistema. En el caso de los sistemas educativos esto adquiere una gran complejidad. En tanto con este tipo de informacin se toman decisiones que afectan a escuelas, docentes y padres14, la informacin se transforma en un bien que no siempre se desea socializar. Si bien las TIC pueden ayudar a agilizar el proceso de relevamiento y produccin de la informacin, al hacerlo reformulan la gestin del sistema y los tipos de vnculos que se establecen entre sus distintos actores. Los sistemas de informacin constituyen un lugar de interseccin de la instancia nacional con el nivel del establecimiento, incluso con el nivel de los padres. La creacin de un sistema informtico de produccin y uso de la informacin puede permitir a un ministro y/o director de escuela tomar decisiones, as como a un padre conocer la situacin de un hijo en la escuela. Muchos pases tienen larga tradicin en este aspecto, centralizados (Francia) o no (Canad). En Argentina estos avances cuentan ya con una dcada, como en el caso del PREGASE (Programa de Reforma de la Gestin en el Sector Educacin) que llega hoy a 21 provincias.
2.3. Roles del Estado en la gestin de las polticas TIC

La confluencia de los aspectos tecnolgicos y de los pedaggicos en la base de estas polticas tiene su consecuencia en relacin con las funciones que puede adoptar el Estado para su gestin. Una mirada general en este sentido permite discriminar una serie
14 Por ejemplo, de apertura o no de nuevas secciones, de cierre o apertura de escuelas, de nombramientos docentes.
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de diferentes roles del Estado frente a las TIC, tales como: i. Disear los objetivos polticos y establecer las prioridades; ii. Gestionar, solo o junto con el sector privado; iii. Apoyar emprendimientos de otros, estatales o privados; iV. Alentar al sector privado a realizar desarrollos (de soft, de PC, etc.); y V. Desarrollar estndares para controlar la calidad de este proceso.
El diseo de los objetivos y la determinacin de prioridades

Polticas de ciudadana Los pases que han tenido estrategias agresivas e integrales han establecido la inclusin de las TIC como prioridad nacional, es decir que las consideran ms all de todo valor instrumental, dndoles un lugar en la nueva ciudadana. Esto tiene como lgica consecuencia que la gestin, el apoyo y la regulacin no estn centrados en un sector del Estado sino que se transforman en una tarea conjunta de todos los ministerios.
Portal e-Mexico
Respondiendo a la necesidad de articular las necesidades de distintos sectores de gobierno en relacin con las TIC y ampliar la cobertura de servicios bsicos como educacin, salud, economa, ciencia, tecnologa e industria, as como de otros servicios a la comunidad, el gobierno de Mxico desarroll el portal e-Mxico. Este portal ofrece cuatro canales: e-salud, e- economa, e-gobierno y e-aprendizaje. Este ltimo ofrece informacin y servicios relacionados con la educacin, la capacitacin y el aprendizaje vinculado con las TIC destinado a la ciudadana.
Estos pases consideran las TIC como una prioridad nacional. Si bien desde la dcada de los 90 este tipo de objetivo ha sido enunciado por los gobiernos, es recin a partir del 2000 que pases como Brasil, Mxico, Francia, Alemania, desarrollan programas especficos de alfabetizacin digital que incentivan el uso de las TIC en toda la ciudadana. Estn dirigidos a facilitar el equipamiento y la conectividad a nivel de los individuos.
EN FRANCIA, bajo el lema Internet pour tous el gobierno nacional cre en 2003 la Delegacin para los Usos de Internet, con el doble objetivo de generalizar el acceso a Internet y de formar a las familias, los jvenes y la ciudadana en general en el uso de las nuevas tecnologas y de articular las acciones que en este sentido se estn realizando desde diferentes organismos del Estado. Acciones relacionadas con el primer objetivo son por ejemplo, el convenio con bancos, empresas de hardware, software y editoriales para facilitar el acceso de los estudiantes secundarios a una computadora porttil; la apertura de centros de conexin gratuita para la comunidad, la implementacin de organismos y proyectos para el control y denuncia de contenidos ilegales en Internet, entre los ms destacados15. En cuanto a la tarea de articulacin, cabe mencionar que en Francia los temas de inclusin digital de la ciudadana se conducen desde tres comits interministeriales, relativos a la sociedad de la informacin (CISI), la reforma del estado (CIRE) y el desarrollo del territorio (CIAOT). EN BRASIL es el Ministerio de Comunicaciones el organismo central encargado de la inclusin digital de los ciudadanos. El GESAC (Gobierno Electrnico. Servicio de Atencin al Ciudadano) abre telecentros gratuitos en zonas pobres a travs de programas de inclusin digital y ciudadana16 e implementa programas focalizados que promueven el uso de las nuevas tecnologas en poblaciones aborgenes, rurales, favelas. Tambin se organizan otras acciones bajo la forma de voluntariados. En todos los casos, el organismo trabaja congeniando con algn actor local, por ejemplo municipios, ONGs, empresas. De manera similar, casi todos los gobiernos latinoamericanos anuncian planes nacionales de conectividad, como por ejemplo InfoCentros (El Salvador, Venezuela), Compartel (Colombia), Costarricense.com (Costa Rica), o los Telecentros Polivalentes (Ecuador). Todos comparten un inters por ofrecer acceso a las tecnologas digitales, y por hacerlo en escala masiva. EN ARGENTINA, con el objetivo de disminuir la brecha digital, el Ministerio de Economa implement este ao 2005 el programa Mi PC (Mi Prxima Computadora) en convenio con bancos, empresas proveedoras de hardware y software, redes de comercios y el Ministerio de Educacin. El programa consiste en facilitar la adquisicin de computadoras nuevas y actualizadas a travs de un plan de financiacin accesible.
15 Esta informacin puede ser ampliada en el portal de la Delegacin. http://www.delegation.internet.gouv.fr/ 16 Brasil - Ministerio de Comunicacin- Programa de inclusin digital y ciudadana. URL: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/08-voluntariado
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Captulo 2
La gestin directa del Estado desde el sector educacin Se ha visto anteriormente que los requerimientos de inclusin de las TIC en el sistema educativo han pasado por diferentes momentos (pre-PC, informtico y TIC). stos han requerido formas especficas de conduccin y diferentes modalidades de organizacin y gestin que se diferencian bsicamente en cuanto a la localizacin de las decisiones y el contenido de las decisiones. En relacin con la localizacin de las decisiones, en los dos primeros momentos estas cuestiones se resolvan al interior de los Ministerios de Educacin, separando las referidas a compra masiva de equipamiento (Direcciones de Administracin o financiamiento externo), de las sustantivas. Las Direcciones de Informtica o de Tecnologa Educativa eran las que asuman tareas vinculadas fundamentalmente con el currculo. A mediados del decenio de los noventa, cuando se entra en el siguiente momento, el trmino informtica educativa se transforma en poltica TIC. sta es la etapa en la que predominantemente Internet llega a la escuela. En diversos pases se crean organismos con la finalidad de impactar directamente a nivel institucional en el proceso de cambio e innovacin pedaggica a partir de la incorporacin de estas herramientas. Los casos de Alemania, Francia, Mxico, Chile, entre otros muchos refuerzan esta afirmacin17. La gestin compartida En muchos casos, an cuando es el Estado quien tiene el papel protagnico, la complejidad de las decisiones tecnolgicas involucradas y los montos importantes de financiamiento que suponen estas acciones determinan que la gestin directa involucre a otros actores. Esto puede ocurrir por ejemplo cuando el objetivo es la inclusin de las TIC como parte de la construccin de ciudadana, en cuyo caso el rgano de conduccin est en el nivel mximo de direccin del Estado (por ejemplo la Presidencia de la Nacin o una Secretara nivel de Presidencia), y tambin cuando se trata de una responsabilidad sectorial por la cual el Ministerio de Educacin es el encargado de incluirlas en el sistema educativo. Una situacin particular surge cuando los pases se alan para un emprendimiento comn, como en el caso de la Red Latinoamrica de Portales Educativos (RELPE) que fue impulsada por cinco pases (Chile, Argentina, Ecuador, Colombia y Mxico) y se constituy en agosto del 2004 por acuerdo de los Ministros de Educacin de 16 pases latinoamericanos reunidos a tal efecto en Santiago de Chile18. Las actividades Adems de las alianzas inter-gobiernos, lo ms comn es la existencia de un modelo de gestin mixto en el cual el Estado comparte la gestin de las TIC con otros actores pblicos o privados. A este respecto, se pueden distinguir cuatro grandes grupos: 1 | Un conjunto complejo de actores pertenecientes a la Administracin del Estado (Secretara de Comunicaciones, Ministerio de Economa; Ministerio de Educacin; Comisin Nacional de Comunicaciones, etc. en el caso de Argentina) 2 | Un conjunto complejo de actores del sector privado (empresas vinculadas con las tecnologas, al campo editorial, cmaras empresarias, etc.) 3 | El Tercer Sector ( ONGs; fundaciones) 4 | Universidades y sectores acadmicos (academias cientficas, colegios profesionales)
17 Alemania: Schulen ans Netz http://www.schulen-ans-netz.de/; Mxico: Red escolar http://redescolar.ilce.edu.mx/; Francia Educnet http://www.educnet.education.fr/; Chile - http://www.enlaces.cl/ 18 Hasta el da de hoy han firmado acuerdos de cooperacin una serie de pases, tales como Brasil, Costa Rica, Cuba, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela.
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Existe una serie de lo ms variada de combinaciones entre estos actores, en la cual cada pas va encontrando su manera especfica de lograr sinergia a travs de diferentes formas de colaboracin para potenciar su efecto. En Canad el programa Schoolnet19 es gestionado a nivel nacional por el Ministerio de Industria, en coordinacin con los Ministerios de Educacin de cada provincia. Otro caso similar es el espaol en el que el equipamiento y la conectividad de las escuelas es realizada por Educacin e Industria de manera conjunta20. Un tercer caso es Chile en el que, para atender las cuestiones de conectividad el programa Enlaces21 desarroll un convenio con las empresas de telecomunicaciones (CTC Chile). En el caso de Argentina se conocen experiencias de este tipo. En los aos noventa hubo una iniciativa que abri Centros Tecnolgicos Comunitarios22, muchos de los cuales an se mantienen en funcionamiento. La relacin con el sector privado Es bastante comn que se involucre en estas actividades al sector privado, lo cual tiene una serie de connotaciones difciles. Las formas de relacin van desde asociaciones para acciones especficas hasta dar facilidades impositivas, compra atada de productos, etc., que alientan la inversin. El grupo de Kelburn reconoce tres sectores de industrias relacionadas con las TIC: i. Comunicaciones y telecomunicaciones; ii. Informtica; y iii. Produccin de contenidos e informacin (Kelburn, 1997). Coincidentemente, el sector privado convocado generalmente corresponde a empresas de Telecomunicaciones, Cmara de software y hardware y editoriales. Las relaciones entre el Estado y el sector privado presentan algunas dificultades. Las discusiones son arduas y los pases pioneros han establecido cursos de accin interesantes. En Chile, el Estado Nacional realiz convenios en 1998 con la empresa CTC por el acceso a Internet gratuito para todas las escuelas de enseanza bsica, y con otras empresas, en el ao 2000, el acceso a banda ancha con precios preferenciales. El Ministerio de Educacin de Alemania se asoci con la empresa Deutsches Telekom para la implementacin de todo el programa de integracin de TIC. En este marco la empresa conecta gratuitamente a las escuelas, adems de proveer otros servicios que incentivan la valoracin de la conectividad en la comunidad educativa. La participacin del sector privado en aspectos sustantivos como la produccin de contenidos, genera una fuerte polmica ya que esto parece cuestionar el alcance de los espacios pblico y privado. Los temas ms difciles tienen que ver con decisiones del Estado que suponen un recorte de mercado para las empresas. Las discusiones referidas a software abierto o no, o la cuestin del acceso gratis a Internet marcan puntos especialmente conflictivos 23. Las fundaciones mixtas o privadas En algunos pases las fundaciones mixtas o privadas tienen un lugar importante en el desarrollo de la poltica TIC. Tal es el caso de Costa Rica donde la Fundacin Omar Dengo24 es contratada por el Ministerio de Educacin para el diseo y desarrollo del conjunto de la poltica educativa en esta materia. En Alemania se produce una situacin similar pero se trata de una fundacin especialmente creada por el Ministerio de Educacin en conjunto con la empresa Telekom dando lugar al desarrollo del programa Schulen ans Netz 25 que coordina la poltica TIC en educacin de ese pas. Un caso diferente de convenio del Estado con el sector privado es el desarrollado en Italia en la provincia del Piamonte por la empresa privada CSP. A partir de una primera experiencia local exitosa, esta empresa obtuvo el reconocimiento del Ministerio de
19 http://www.schoolnet.ca/ 20 Proyecto Internet en la escuela, en el que aportan el Ministerio de Educacin y Cultura, el de Industria, Turismo y Comercio y las Comunidades Autnomas. 21 http://www.enlaces.cl/ 22 Argentina - Centros Tecnolgicos Comunitarios URL: http://www.ctc.gov.ar/ Los Centros Tecnolgicos Comunitarios dependen de la Secretara de Comunicaciones. En septiembre de 2003 alcanzaron a 1350 centros instalados en instituciones y organizaciones comunitarias en 723 localidades dispersas en todo el territorio nacional. 23 Esta discusin est presente en la Argentina como lo demuestra la reciente decisin de la justicia de dar lugar a una demanda de Alternativa Gratis vs. las empresas telefnicas en torno al ingreso gratuito de los usuarios a Internet (La Nacin, 11 de agosto de 2005). 24 http://www.fod.ac.cr/ 25 http://www.schulen-ans-netz.de/ Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Educacin que la habilit a hacer convenios con el resto de los municipios. Esta empresa desarrolla el programa D-Schola 26 que equipa, capacita y asesora a las escuelas en la implementacin de proyectos de innovacin pedaggica con incorporacin de TIC. La regulacin y el control de la calidad: estndares Adems de la gestin directa y de las decisiones que puede tomar el Estado para alentar la participacin del sector privado en orden a la mayor inclusin de las TIC en la sociedad, un papel muy importante que est apareciendo con fuerza es el de regulador y controlador de la calidad de los productos y procesos. La estrategia ms generalizada de control de calidad desarrollada por el Estado es la definicin de estndares de calidad que progresivamente abarca todas las reas mencionadas inicindose en el control de las compras para garantizar calidad, precio y compatibilidad de equipamiento y software. El control de las compras supone una tarea que cruza todo el espectro de la Administracin Pblica que realiza el Estado y se delega en organismos especficos. En Argentina, la Oficina Nacional de Tecnologas de la Informacin (ONTI) se ocupa de los estndares de calidad de las compras informticas del Estado27. Riesgos de la cuestin: transparencia vs. privacidad La creacin y puesta en marcha de sistemas informatizados de gestin de la informacin incluye cuestiones ligadas con la eficiencia pero tambin otras que se preguntan por la privacidad de dicha informacin. Una cuestin importante es el papel del Estado en la tensin respecto de la intimidad de las personas, la vigilancia y los sistemas pblicos de informacin. Como contracara de los planteos acerca de la vigilancia se propone la posibilidad de que estas herramientas se puedan constituir en instancias claves para la rendicin de cuentas, la accountability horizontal y vertical (ODonnell,1997). Esta situacin involucra la creacin de criterios para la evaluacin de las novedades y la conveniencia de su distribucin a las escuelas, la creacin de mecanismos para la compra y distribucin de los equipos y la construccin de un sistema de comunicacin de los actos y acciones realizados hacia la ciudadana.
2.4. El contenido de las polticas y su gestin

Un informe sobre el tema de la inclusin de las TIC en educacin realizado por el IIPE-UNESCO, Pars, observa que las estrategias de implementacin se pueden clasificar en cuatro grandes categoras (Pelgrum y Law, 2003): Primera estrategia: financiamiento y asignacin de recursos La implementacin debe financiarse central o localmente. Muchos sistemas educativos centralizados descentralizan la implementacin de este aspecto y transfieren fondos al nivel local, regional o de distrito. (Japn, Corea, Nueva Zelanda, y Chile en AL). la lnea de base para la provisin de la infraestructura de TIC y la negociacin colectiva. Este tipo de programas, bastante efectivos, requieren una fuerte capacidad de inversin. Algunos pases han hecho uso del poder de negociacin que se puede ganar al ofrecer todo el sistema educativo como cliente como base para negociar acceso a Internet ms barato o subsidiado para las escuelas (E-Rate de Estados Unidos y del Compromiso Nacional por el Aprendizaje28 en Inglaterra).
26 http://www.d-schola.it 27 http://www.sgp.gov.ar/sitio/tecnologia/onti.html 28 National Grid for Learning
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programas de incentivos. sta es una estrategia cada vez ms comn en los pases porque combina las ventajas de una poltica centralizada con la implementacin descentralizada. Los programas de incentivos suponen fondos especficos que se distribuyen de acuerdo con el cumplimiento de recomendaciones concretas para la inclusin de las TIC en las escuelas. Las escuelas deben preparar proyectos que son evaluados para la asignacin de estos fondos. Segunda estrategia: Modelos de buenas prcticas Escuelas administradas por el estado central como modelos de demostracin: especialmente en el caso de los sistemas descentralizados, como la India o Australia. Proyectos piloto. La forma ms comn es establecer escuelas ricas en tecnologa para explorar la emergencia de nuevos modelos de escuela en trminos de infraestructura, organizacin y resultados de aprendizaje (Hong Kong, escuelas inteligentes en Malasia). Por sus mismas condiciones, estos proyectos nunca llegan a generalizarse y su principal inconveniente es que muchas veces generan situaciones diferenciales dentro de los distritos escolares (En Argentina, Aulas en Red de la CABA). Tercera estrategia: Recursos digitales compartidos El uso de un portal en lnea para alentar la implementacin de las TIC en los sistemas educativos. Tienen la ventaja de proveer a las escuelas, los profesores y los estudiantes de acceso libre a una vasta cantidad de informacin y muchas veces tambin suponen una asociacin conjunta con el sector privado. Recursos para los idiomas y la cultura nativa. En muchos pases hay polticas explicitas referidas a la necesidad de desarrollar contenidos electrnicos en lenguaje nativo y referidos a la historia y a la cultura local. Tal es el caso del gobierno de Noruega y de otros pases del norte de Europa. Cuarta estrategia: El apoyo a la implementacin Reclutamiento de alumnos como soporte tcnico: Algunos pases han desarrollado programas de capacitacin para estudiantes para que provean apoyo tcnico voluntario a las escuelas (Malasia 29). A nivel internacional, el Consorcio APEC para la Ciber Educacin ha desarrollado el programa Voluntariado de Internet para apoyar el desarrollo de la inclusin de las TIC en las escuelas 30. Desarrollo profesional de los profesores, modelo en cascada: La capacitacin formal de los profesores llevada a cabo por los gobiernos se complementa con capacitacin informal que es de gran importancia. La capacitacin informal incluye modos de entrenamiento basados en la escuela, entrenamiento in situ de los colegas de la misma escuela. Aprovechando este modelo, Singapur ha desarrollado un modelo en cascada. El gobierno contrata un equipo de docentes con experiencia como instructores senior o entrenadores (coachers) que recorren las escuelas para entrenar y ayudar a los profesores a incorporar las TIC facilitando la incorporacin de estrategias de aprendizaje en sus prcticas de enseanza. Programas de desarrollo del liderazgo profesional. Uno de los desafos ms importantes es cmo transformar a las escuelas en instituciones inteligentes. Los pases en esta situacin enfatizan la capacitacin de los lderes escolares (directivos) para ayudarlos a realizar y encarar los retos que implica llevar a las escuelas a la era de la informacin (Ej. Noruega, Inglaterra o Nueva Zelanda). El Consorcio APEC para la Ciber Educacin pilotea un modelo de capacitacin multi-nivel orientado a la construccin de una visin de planeamiento estratgico 31. Asociacin (partnership): Debido a que implementar estas estrategias de manera masiva es muy complejo y supone un esfuerzo extremadamente intensivo en recursos tanto financieros como de expertise, muchos pases han incluido estrategias de asociacin (partnership) que incluyen al sector privado en sus planes de implementacin. La negociacin y la colaboracin con el sector privado son evidentes en muchos aspectos de la implementacin.
29 El programa se denomina DIY-PC Assembly 30 http://www.acen.or.kr/yiv/ 31 Los detalles pueden verse en http://www.acec.cite.hku.hk Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Otra dimensin de la asociacin para la mayor efectividad de estas polticas es establecer o aprovechar las variadas oportunidades internacionales expresadas en proyectos o redes. Ejemplos de estas redes son IEARN32, Thinkquest33 y la European Schoolnet34. Existe tambin un grupo de redes internacionales creadas especialmente para apoyar los desarrollos educativos en pases en desarrollo como WorldLink35 y el International Literacy Institute36. Muchos de estos proyectos estn asociados con organizaciones locales de Amrica Latina37.
2.5. El reto de la implementacin

La mayora de los procesos de reforma educativa de la ltima dcada han incluido entre sus acciones el incremento de la utilizacin de las TIC en las escuelas y en el sistema educativo. A pesar de las dificultades que esto entraa y del cuestionamiento generalizado sobre los resultados, es posible extraer algunas conclusiones respecto de las decisiones que deben estar involucradas en el proceso de implementacin. La estrategia poltica a utilizar La experiencia internacional arroja algunas evidencias acerca de qu es importante tener en la direccin general de la poltica. Chapman y Mhlck (2004) refieren a estas cuestiones como la tensin entre el cambio arriba-abajo o abajo-arriba (top down vs. bottom up). Las experiencias relevadas por estos autores demuestran que para una efectiva integracin de las TIC en las escuelas es imprescindible garantizar altos niveles de planificacin que incluya la integracin (participativa) de diferentes sectores, para superar la oposicin entre estas dos concepciones. En algunos casos son sectores dependientes del gobierno. En otros casos, las acciones han considerado la posibilidad de establecer acuerdos entre diferentes niveles del sector educativo y tambin con el sector privado. La definicin de la palanca de cambio Las reformas de los 90 centraron su atencin en los establecimientos, dndoles a stos el lugar de palanca de cambio educativo. Las polticas de inclusin de TIC se han centrado, de manera consecuente, en el desarrollo del liderazgo del director como responsable del cambio institucional. Existen, tambin, experiencias de involucramiento de los alumnos, abrindoles un espacio los aspectos de ayuda tcnica y mantenimiento del equipamiento (Pelgrum y Law, 2003). Las pre-condiciones para la inclusin generalizada de las TIC Segn la resea de Pelgrum y Law, independientemente de los objetivos especficos de las polticas, o de las estrategias de implementacin utilizadas, existen algunos elementos estratgicos comunes que son una suerte de pre-condiciones de implementacin. Estos son: Decisiones sobre infraestructura de TIC Previsin de capacitacin de los profesores Desarrollo de recursos curriculares digitales Existencia de soporte tcnico
32 http://www.iearn.org 33 http://www.thinkquest.org 34 http://www.eun.org 35 http://www.world-links.org 36 http://www.literacy.org. 37 La Red Telar (www.telar.org.ar) de Argentina implementa algunos de los proyectos de IEARN, adems de desarrollar otros propios, generalmente apoyados por empresas y organizaciones del tercer sector. Otro caso es Educared de la Fundacin Telefnica que solventa numerosos proyectos de trabajo en colaboracin y realiza acciones de difusin y promocin del uso educativo de las TIC a travs de congresos y publicaciones. Muchos de estos proyectos son difundidos y promocionados por el portal oficial Educar. La provincia de Caldas, en Colombia, desarrolla un programa de proyectos colaborativos entre sus escuelas, en asociacin con la Federacin Nacional de Cafeteros y Microsoft.
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Las diferencias estn en las prioridades de financiamiento de cada unas de ellas y en las condiciones en que se proveen. stas dependen tanto de las metas de las polticas como de la estructura administrativa de cada sistema educativo. El procedimiento para llegar a la escuela El avance de las concepciones de mayor autonoma de las escuelas y las experiencias de descentralizacin de la educacin no han sido obstculo para que los pases organizaran acciones de cobertura nacional en este aspecto. La inclusin de las TIC en las escuelas requiere de tanto financiamiento, expertise y experimentacin, que librada a la responsabilidad micro, se abre un fuerte riesgo de aumentar la segmentacin. La combinacin de estrategias arriba-abajo y abajo-arriba supone que se deben implicar las distintas instancias del gobierno escolar, cada una de ellas con responsabilidades y compromisos especficos. En este orden, tanto el organismo central, como las regiones y las escuelas, estn involucradas en el tema. Modalidades de inclusin de las escuelas Es claro que ningn sistema educativo ha tenido la posibilidad de incluir en estos programas todas las escuelas de una sola vez. Las estrategias son graduales y se han corrido desde un primer momento en que se trabajaba con experiencias piloto (Chile, Brasil, Costa Rica) a un segundo momento en que el Estado garantiza las condiciones para que todas las escuelas puedan integrar las TIC. Generalmente, esta accin no es compulsiva ni obligatoria para los establecimientos, sino que la inclusin se realiza a partir de la necesidad de llevar adelante el desarrollo curricular. Tal es el ejemplo del Reino Unido, donde los aprendizajes TIC aparecen en el currculo y las escuelas, para su implementacin, tienen la asistencia del organismo central (Becta). La opcin del Estado en relacin a cmo establecer la gradualidad de inclusin de las escuelas en las estrategias de TIC permite identificar dos alternativas complementarias: CONCURSOS DE PROYECTOS. En esta estrategia las escuelas concursan presentando ante el organismo responsable un proyecto institucional de integracin de TIC. Es el caso de Chile para el nivel primario, y de Proinfo, en Brasil para todos los niveles. Si no va acompaado de acciones que nivelen las competencias tcnicas, esta estrategia tiene altas posibilidades de aumentar las diferencias entre las escuelas. PRIORIDADES ESTRATGICAS. La administracin educativa establece un criterio segn prioridades polticas. Una opcin comn es empezar por las escuelas ms desfavorecidas. Tal es el caso de Chile para las escuelas secundarias, donde hubo una convocatoria obligatoria con incorporacin gradual en funcin de indicadores de baja calidad. En primer lugar se incluyeron las escuelas rurales; luego, las urbano marginales, hasta conectar a toda la poblacin objetivo. En Costa Rica se prioriz tambin el mismo sector. Es importante destacar que en ambos ejemplos, el criterio de priorizacin ha sido el bajo rendimiento. As en estos casos, luego de evaluar que en estas escuelas se requera de un cambio pedaggico importante, las polticas se constituyeron en sus inicios como polticas compensatorias. Programas no centralizados: articulacin de polticas educativas Hay otros pases que, aunque no cuentan con programas centralizados, desarrollan o tienen algn tipo de rgano de articulacin con las polticas TIC. Tal es el caso de pases como Francia, Alemania o Espaa, que cuentan con programas como Educnet (Francia), CNIDE (Espaa), Schulen ans Netz (Alemania). Francia en este momento est realizando formacin de formadores en los institutos de formacin docente.
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Captulo 2
Este tipo de programas, creados hacia fines de los aos noventa, surgen probablemente para atender una nueva necesidad, ya no ligada al equipamiento de las escuelas, sino a la conectividad y el aprovechamiento pedaggico de las TIC. Es por eso que apoyan fuertemente su desarrollo en los portales y el ofrecimiento de servicios en la web38. En Alemania, el programa IT Works ofrece asesoramiento a directivos para el mantenimiento y actualizacin de hardware y software, as como capacitacin docente. Son todos programas nacionales de poltica educativa en TIC que, a diferencia de los anteriores, no tienen oficinas locales ni accin directa en las escuelas, pero s desarrollan lineamientos polticos generales a partir de haber equipado y conectado a las escuelas. Tambin se trata de situaciones y condiciones laborales de los docentes que permiten que stos destinen parte de su tiempo de trabajo a planificar el uso de las TIC. En pases como la Argentina la incorporacin y el uso generalizado de las TIC, incluso como contenido curricular, es materia pendiente debido a que coexisten situaciones muy diversas. Existen escuelas equipadas y conectadas, con un alto uso de las TIC como recurso de enseanza y herramienta de aprendizaje y hay tambin otras donde no hay computadoras ni docentes que sepan utilizar las herramientas informticas ms conocidas39. Otro tema pendiente es la cuestin de la coordinacin de estas polticas, sobre todo dentro del sector educacin. Existen interesantes iniciativas provinciales y nacionales sin las cuales sera imposible avanzar en la inclusin de las TIC en las escuelas y en el sistema educativo en general. Pero muchas de las que se enumeran a lo largo del documento no tienen objetivos comunes ni estn pensadas dentro de un marco que les permita aumentar su sinergia y, en muchos casos, se superponen.
38 Ver Captulo 6, Contenidos y servicios. 39 Sobre los usos de la informtica en la escuela puede consultarse MURARO, S. (2005).
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Captulo 3
Las TIC en la institucin escolar
3.1 Niveles de integracin de las TIC en la enseanza y escenarios posibles

La integracin de las TIC en la institucin escolar ha sido, es, y probablemente seguir siendo, motivo de debate y de diseo de distintos escenarios, algunos de los cuales hoy pueden parecer de ciencia ficcin. Se trata de llegar al cuarto momento (De cara al futuro) en el que las TIC tienen un lugar de palanca para un nuevo paradigma pedaggico. La presencia de computadoras en las aulas no puede representar simplemente un recurso ms. Segn numerosas experiencias monitoreadas por especialistas deberan implicar cambios en los modos de ensear y de aprender. Moersch (2002) ha identificado ocho niveles de implementacin de las TIC en el aula, que van desde el no uso hasta el uso refinado de las tecnologas, donde ya no se distingue entre enseanza y tecnologa (percibidas indistintamente como procesos, productos y/o herramientas). El paso de un nivel al siguiente no est dado por la incorporacin de nuevos y ms sofisticados desarrollos tecnolgicos, sino por cuestiones de tipo pedaggico. En los dos primeros niveles, Toma de Conciencia y Exploracin, se trata slo de los primeros pasos ya que es el docente quien pauta y secuencia el cundo y para qu de la utilizacin de las herramientas por parte de los alumnos. A medida que se va avanzando en los siguientes niveles, Inmersin e Implementacin, se tiende a que los alumnos asuman mayor autonoma en la utilizacin de las herramientas, y se plantean desafos cognitivos ms complejos. Los dos ltimos, Expansin y Refinamiento, se caracterizan por la explotacin al mximo de las herramientas de comunicacin. Tal como se mencion, el uso de las tecnologas es transparente como recurso, y al mismo tiempo, los alumnos pueden construir nuevos productos tecnolgicos40. Esta secuencia orienta instrumentalmente los recorridos que pueden hacer los profesores y las escuelas en el proceso de innovacin requerido para llegar al momento De cara al futuro, que ser parte de uno de los escenarios del futuro planteado por Brunner (2003). Este autor formula en cuatro escenarios del futuro las maneras en que las TIC pueden insertarse en el sistema educativo cruzando la variable tecnolgica con la variable de innovacin pedaggica. La variable tecnolgica establece dos puntos de vista diferentes en relacin con la entrada de las tecnologas en las escuelas: la visin externalista adaptativa (las escuelas se adaptan a unas tecnologas impuestas desde el contexto) y la internista sintnica (las escuelas buscan las tecnologas que precisan y a partir de ah entran en sintona con el entorno). La segunda variable, la pedaggica, presenta dos alternativas bsicas: la enseanza tradicional (reproduccionista, centrada en el docente) y la innovadora, caracterizada por el intercambio intersubjetivo y el enfoque constructivista del aprendizaje. Los cuatro escenarios resultantes son: 1 | Nuevas tecnologas para el enriquecimiento del modelo tradicional (internista + tradicional), que es el ms frecuente en la actualidad, dado que las nuevas tecnologas son vistas como un nuevo recurso, complejo, costoso, pero que no interpela la prcticas tradicionales de enseanza.
40 Un desarrollo completo de este esquema se encuentra en el captulo 4 de este documento sobre Desarrollo Profesional.
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Captulo 3
2 | Una sala de clases interactiva (internista + innovador), caracterizada por el papel protagnico de un alumno con creciente autonoma en la gestin de su proceso de aprendizaje, para quien las computadoras son un medio para la construccin de conocimiento. 3 | Nuevas destrezas bsicas (externalista + tradicional), escenario vinculado con la incorporacin de contenidos informticos al currculo para satisfacer las demandas del mundo del trabajo 41. 4 | Entornos virtuales de aprendizaje (externalista + innovador), segn el autor, el salto ms audaz dirigido a imaginar formas de superar el abismo entre lo que la escuela ensea y las inciertas e impredecibles necesidades de esta era que est en sus comienzos. Este mundo imaginado plantea la formacin de una conciencia intersubjetiva mediada por redes con terminales instaladas en cualquier espacio social, dejando atrs incluso la actual discusin sobre si instalar las computadoras en el aula o no: no habra aulas. Este ltimo escenario involucra un entorno virtual de aprendizaje que trastoca los trminos histricos de la educacin. Aqu la computadora ya no es un accesorio para el proceso de enseanza, sino el elemento que posibilita la constitucin de una clase virtual. El lugar de la computadora ya no es la clase, ni siquiera la escuela sino cualquier otro escenario, sea este el hogar, el ciber caf o centros especiales de estos servicios. Este es un escenario que en la actualidad puede considerarse utpico.
3.2. Inclusin de las TIC en la institucin escolar

Si bien el equipamiento informtico de las escuelas es un requerimiento que va mucho ms all de lo meramente educativo, hoy hay acuerdo en que la computadora no debe ser usada simplemente como una mquina de escribir o una calculadora sino que debe ser aprovechada para potenciar los aprendizajes segn el proyecto pedaggico de la institucin.
El locus actual de las TIC en la escuela

Un analizador til para establecer el estado de situacin a este respecto es la determinacin del locus que tienen las TIC en la escuela. El lugar fsico en que se fueron ubicando las computadoras se encuentra relacionado con mltiples aspectos: pedaggicos, materiales e incluso con el propio desarrollo de estas tecnologas. Esto tambin ocurre con el lugar en que se las ha colocado en el currculo, de tal forma que es posible identificar cierto correlato entre el uso de la computadora en la escuela, el lugar de las TIC en los documentos curriculares y el espacio fsico en el que se las ubica. La primera forma de ingreso de la computadora a la escuela con usos pedaggicos fue cuando se enseaba a los estudiantes a programar a travs del programa LOGO, en el caso del nivel primario, y el BASIC, en el nivel medio. Por esos aos las computadoras se ubicaban en un saln solamente destinado a tales fines que pas a denominarse, hasta el da de hoy, laboratorio o aula de informtica. En un segundo momento, la informtica ingres ms fuertemente en la escuela cuando pas a ser un rea o materia en los diseos curriculares, modelo que lleva implcita una concepcin de las TIC como cuerpo de conocimiento independiente, con competencias especficas y objeto de estudio propio. Tal como se puede observar en los diseos curriculares de los pases relevados42 e incluso en la Argentina, en la generalidad de los casos esta materia se comienza a dictar en el nivel medio43. En trminos generales, se sigue manteniendo la idea de un aula especial para informtica y, en las escuelas ms avanzadas, se agregan algunas PC en la biblioteca y/o en la sala de profesores. El tercer momento, finalmente, gira en torno de los debates sobre las competencias TIC y promueve su integracin de manera trasversal en el currculo durante toda la educacin bsica. Se traduce tambin en las iniciativas de equipar los salones de clase
41 Es posible vincular este escenario con la situacin actual descripta en el captulo 2. 42 Espaa, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal, EEUU (Texas) y Chile. 43 Elena Martn estudia en detalle diferentes diseos curriculares europeos donde encuentra esta situacin (Martn y Marchesi, 2005).
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a fin de que los equipos informticos estn al alcance de alumnos y docentes como recurso didctico para todas las actividades del aula. Las acciones oficiales en este sentido consisten en general en experiencias restringidas (Aulas en red en CABA). El proyecto InterAulas de Cantabria constituye un ejemplo a nivel internacional de equipamiento de salones de clase. El proyecto se realiza en forma conjunta entre la Consejera de Educacin del Gobierno Cantbrica y la asociacin de Prensa Cantbrica44. Como se ha dicho anteriormente, los momentos no son puros y las caractersticas de uno y otro se entremezclan. An cuando parece evidente que es necesario garantizar una cierta frecuencia de acceso a las mquinas, programas nacionales como Enlaces (Chile), FOD-MEC (Costa Rica), incluso Alfabetizacin digital en Argentina an equipan laboratorios, si bien tienen en sus objetivos la integracin de las TIC en el currculo. En los ltimos aos se estn ubicando computadoras en las salas de profesores (Chile, Reino Unido). Otra tendencia es ubicar equipos en pasillos y diversos espacios de usos comunes para propiciar el desarrollo de una cultura TIC en la escuela (Canad, Estados Unidos). Quin decide sobre el lugar Cuando la decisin de equipar las escuelas forma parte de una poltica pblica, implementada a travs de un programa de integracin de las TIC en la educacin, estas decisiones se toman en forma generalizada y es entonces el Estado a nivel central quien decide, a travs de los lineamientos de los programas, dnde y cmo distribuir el equipamiento en el marco de la infraestructura escolar con la que se cuenta. Tal es el caso de los programas Enlaces (Chile), Proinfo (Brasil), o PIE-FOD (Costa Rica). En Argentina, la campaa de Alfabetizacin Digital prescribe en sus lineamientos el equipamiento de un laboratorio con ocho computadoras para las instituciones beneficiadas. En pases donde las escuelas deben actualizar y mantener el equipamiento (Francia, Reino Unido, Estados Unidos, Italia) con el presupuesto asignado anualmente por el Estado, los equipos directivos reciben asesoramiento especfico para tales acciones. Por tanto, la decisin de dnde ubicar las computadoras queda en sus manos.
Los usos de la PC en la enseanza

Las estrategias de uso institucional de las TIC pueden centrarse en dinmicas de uso de los equipos por parte de los estudiantes o en dinmicas de uso de los profesores. Entre las primeras se destacan los proyectos colaborativos45. Entre las segundas, mencionamos su uso en tanto iniciativa personal por parte de los profesores para la planificacin, la bsqueda de informacin para la preparacin de las clases o como medio de comunicacin entre colegas en horario extraescolar. Muchos de los fines relativos a la inclusin de las TIC en las escuelas se centran en la necesidad de cambiar los roles de profesores y alumnos, de manera de que stos se puedan auto-dirigir y sean ms autnomos. Proyectos colaborativos
Desafo ThinkQuest
Consiste en una competencia internacional donde equipos de 3 a 6 estudiantes, de entre 9 y 19 aos, junto con un tutor, participan colaborativamente para crear sitios web educativos. En nuestro pas la convocatoria est a cargo en forma conjunta del portal Educ.ar y la Fundacin Evolucin.
Un tipo de experiencia que se ha ido desarrollando en los ltimos aos es la implementacin de proyectos colaborativos El proyecto My Europe, de la European Schoolnet, promueve la comunicacin entre escuelas de toda la Unin Europea a travs de un portal, con el fin especfico de abordar el problema de la diversidad y la interculturalidad46. A su vez, cada uno de los pases europeos presenta proyectos colaborativos en sus portales. En Argentina, sitios web como Educ.ar, Nueva Alejandra, la red Telar y otros, ofrecen espacios para que los estudiantes de distintas latitudes puedan desarrollar un proyecto de aprendizaje conjunto, tambin referidos a temticas
44 Proyecto InterAulas: un ejemplo de aplicacin de las TIC en el aula http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp 45 Algunas de las principales ventajas del aprendizaje colaborativo son el fortalecimiento del aprendizaje constructivo y activo, as como la reflexin profunda de la informacin y la creatividad que este proceso implica (Juarros, F; Schneider, D; y Schwartzman, G., 2002). 46 http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/myeurope/home.htm Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Captulo 3
relacionadas con la convivencia y la tolerancia. Otro ejemplo es el de Red Escolar (Mxico) que tiene distintos proyectos de este tipo, como fomento a la lectura, geografa y biologa, cultura prehispnica, entre otros. Muchas veces estos proyectos son motorizados por universidades que trabajan directamente con las escuelas. Tal es el caso del proyecto COVIS (Univ. de Northwestern, EE.UU.), que consiste en la conformacin de comunidades electrnicas sobre ciencia en educacin bsica. En el marco de Enlaces (Chile) se est desarrollando en seis establecimientos, en conjunto con la Pontificia Universidad Catlica, el proyecto Enlaces Mvil y, en 42 escuelas, con la Universidad de Santiago y de Valparaso y el proyecto Enlaces Matemtica. La constitucin de aulas hermanas es otra forma de trabajar con proyectos colaborativos. En el portal de la Unin Europea hay un sitio especialmente destinado a favorecer el encuentro de aulas de distintos pases. Usos de las TIC como recurso educativo Una segunda cuestin ligada con el uso de las TIC emerge cuando estas tecnologas son usadas como recurso para la enseanza. En este marco, las TIC se incluyen en lo que se conoce como material educativo o material didctico. Las TIC se entienden como recursos que tienen un alto potencial para favorecer aprendizajes y para implementar propuestas innovadoras de enseanza, ms all de que sus fines originales no hayan estado basados en supuestos pedaggicos. Por este motivo, la seleccin de recursos debe pasar por las decisiones didcticas del docente y no por las bondades del recurso en s mismo.
Asesoramiento para directores europeos
Centro de Directores de Escuela (SMC) (European Schoolnet) es un servicio para profesores y directores, en tanto centro de recursos en lnea y un lugar de encuentro para directores de escuelas de toda Europa. El SMC est enfocado a iniciar actividades que identifiquen y promocionen condiciones para la adaptacin y transferencia de aproximaciones innovadoras hacia un cambio administrativo con xito.
Las TIC son recursos para la enseanza, pero el eje de las decisiones sobre cmo, por qu y cundo incorporarlas responde ms a decisiones didcticas que a decisiones vinculadas con sus caractersticas como recursos. Un ejemplo de este tipo de experiencias es el proyecto Zona Clic, formado por un conjunto de aplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos de actividades educativas multimedia. En Argentina se puede citar la Escuela Laboral N4 ngel Custodio Sosa, de Realic (Prov. de La Pampa), que desarroll un proyecto de capacitacin docente de educacin virtual sobre nuevas tecnologas titulado Nuevas tecnologas multimediales en el aula47. A partir de la iniciativa de un grupo de docentes se desarroll un campus virtual que es utilizado para la capacitacin interna y externa sobre el uso de las TIC para la tarea docente. La capacitacin docente en lnea constituye tambin un buen ejemplo de uso de las TIC.
Usos de las TIC en la administracin y la gestin escolar

Otra consecuencia importante que han tenido las TIC en las escuelas es que son un instrumento muy potente para resolver viejas cuestiones histricas de la gestin escolar. En este punto conviven una preocupacin de la escuela y una de la gestin de los sistemas educativos ligada con el uso de la informacin para la toma de decisiones. Una tendencia an incipiente es que las escuelas cuenten con plataformas en Internet. Este tipo de iniciativas son ms comunes en las escuelas de gestin privada. En Argentina, el portal Colegio 24 hs., cuyo lema es Tu colegio en Internet ofrece a las escuelas la posibilidad de contar con espacios en lnea para subir materiales de diverso tipo y establecer la comunicacin permanente entre docentes y alumnos.
47 Docentes solidarios Portal Educ.ar [http://weblog.educ.ar/inclusion-digital/archives/001136.php] (Fecha de consulta 09-03-2004)
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3.3. La gestin escolar y las TIC

La reingeniera de los procesos de la escuela Propiciar el uso de los equipos informticos requiere un cambio en las formas en que se piensan y realizan algunos procedimientos. La computadora puede ser una calculadora, pero tambin una base de datos que permite que la escuela produzca y analice de manera sistemtica la informacin acerca de sus alumnos, docentes, comunidad. La creacin e instalacin de equipos en red es una posibilidad tecnolgica para generar ese tipo de cambios. La gran mayora de los programas equipan a las escuelas directamente en red. En el caso de Argentina esto no siempre ocurre y lo que hace a la infraestructura especfica (cableado, plaqueta de red, configuracin de la mquina) que se requiere para instalar una Intranet queda en manos de las escuelas. Contar con una red interna no slo permite compartir informacin sino que permite desde distintas computadoras de una escuela compartir programas y perifricos. Las posibilidades de la conexin en red no slo son administrativas y de democratizacin de la informacin. Ya dentro del tema pedaggico, otro aspecto es el desarrollo de sitios web con los cuales la escuela no slo genera instancias de comunicacin entre sus miembros sino tambin establece una imagen y se comunica con el exterior. En el caso de Argentina, sta sigue la tendencia de otros pases que ofrecen en sus portales educativos oficiales alojamiento y servicios para las pginas web escolares. Las escuelas que siguen esta iniciativa tienden a utilizar el espacio con fines informativos (organizacin institucional, proyectos) ms que interactivos, en parte por los motivos de inseguridad antes mencionados, en parte por desconocimiento de las potencialidades de este medio. La gestin escolar de las TIC Uno de los problemas que universalmente ha tenido y tiene que enfrentar la implementacin de las polticas TIC son las resistencias, obstculos y miedos que provocan. Los gobiernos, en el marco de las estrategias de inclusin de TIC, suelen tener un espacio especialmente destinado a trabajar con los equipos directivos. Estrategias con los directivos MOTIVACIN PARA LA INCLUSIN DE LAS TIC EN LA ESCUELA Las acciones de incorporacin de las TIC en las escuelas tienen como destinatarios de la capacitacin, de las recomendaciones y de la participacin en reuniones, de manera especial a los directivos. Un caso de esto es el referido a las recomendaciones mencionadas acerca de la ubicacin de los equipos en las escuelas.
Matriz de planeamiento TIC (Irlanda)
El NCTE dise una propuesta para que los directivos planifiquen, en el trmino de cuatro aos, la integracin de TIC en sus establecimientos. Para esto han diseado una matriz que permite modelizar estados de situacin y planificar los pasos siguientes de la integracin de TIC. Por un lado se propone una graduacin en tres etapas (inicial, intermedio y avanzado), y por el otro, se presentan 5 reas: Gestin y planificacin; las TIC y el plan escolar; Desarrollo profesional docente; Cultura TIC y Recursos e infraestructura.
LUGAR ACTIVO DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Una de las formas ms comunes de involucrar a los directivos es la modalidad de inclusin de las escuelas en polticas que supongan la presentacin de proyectos. En pases como Chile o Brasil las escuelas como condicin de entrada a los programas Enlaces48 y Proinfo, respectivamente, tienen que presentar un proyecto. En aquellos pases donde la escuela decide sobre su equipamiento, la figura del director y la planificacin institucional ocupan un papel central. Irlanda ha desarrollado una matriz para la planificacin gradual de la implementacin de las TIC en la escuela.
48 En el caso de Enlaces, cabe aclarar que la presentacin de proyectos es requisito de entrada para el nivel primario. Las escuelas de nivel medio son seleccionadas por el Estado.
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Captulo 3
Referente TIC en la escuela Ocurre todava muchas veces que el equipamiento llega a las escuelas y no es utilizado o es subutilizado. Una preocupacin de las polticas TIC en los ltimos aos ha sido, justamente, enfrentar este desafo, procurando a la vez que el equipamiento genere un proceso de mejoramiento de las propuestas pedaggicas de las instituciones. De aqu que se hayan buscado figuras que pudieran funcionar como impulsores de estos procesos de innovacin. La tendencia ha sido que estas figuras se buscaran entre el plantel docente. As se cre la funcin de mentor (Hungra), referente TIC (Reino Unido, Polonia, Irlanda), profesor multiplicador (Brasil). La funcin de estos docentes, quienes son capacitados especficamente en la temtica, es asesorar a sus colegas en cuestiones pedaggicas. En el caso de Chile, la formacin que reciben les permite resolver tambin cuestiones tcnicas. Los pases recin mencionados sugieren para la seleccin de estos docentes tener en cuenta no slo cuestiones relativas a las TIC sino tambin caractersticas actitudinales, como por ejemplo autonoma, creatividad, compromiso con el aprendizaje permanente.
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Captulo 4
Desarrollo profesional y capacitacin de los profesores
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formacin inicial como con una actualizacin sistemtica en el conocimiento y las competencias TIC as como un desarrollo profesional continuo que abarque los cambios en el currculo y las nuevas prcticas de enseanza, producto de la necesidad de integrar las TIC al proceso educativo general. Los estudios transversales sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formacin y la necesidad de capacitacin al respecto, an en los pases de larga tradicin en este tema. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en Estados Unidos de merica demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseanza en aula. El 23 % dice sentirse bien preparado. Tambin es el caso del estudio Computers in Education (CompEd) realizado en 21 pases en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarc 26 pases en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999). Para el rea latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge informacin para Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Ms de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay (56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). Este informe muestra que los docentes tienen todava un largo trecho que recorrer en cuanto a la disponibilidad de equipamientos bsicos de las TIC y en cuanto a sus usos ms corrientes como herramientas de produccin y reproduccin cultural. En lo que se refiere al uso del correo electrnico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince das. La mayora de los docentes no recurre nunca a este medio de comunicacin. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nunca usan correo electrnico. En este pas los ms excluidos son los profesores de enseanza media; en el resto, en cambio, esta situacin es ms frecuente entre los maestros de primaria. En todos los pases los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector pblico. Por ltimo y como era de esperarse, el nivel socioeconmico tambin determina fuertemente el recurso a esta prctica de comunicacin. En cuanto al uso de Internet, la mayora de los docentes de los pases estudiados no lo hace nunca (Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Per 54.9% y Uruguay 58.2%). Por ltimo, la intervencin en grupos de discusin a travs de listas de correo electrnico es una prctica que de hecho no est presente entre los docentes sudamericanos.
4.1. El desarrollo profesional y los contenidos de la capacitacin docente

Hoy se reconoce que las necesidades en la escuela son variadas, dependiendo de los roles especficos que cumple cada persona. A los efectos de la capacitacin, hay cuatro roles principales a distinguir: i. profesores de informtica; ii. profesores de las distintas materias curriculares; iii. coordinadores tecnolgicos; y iv. directores de escuela. En los ltimos aos ha decrecido la importancia de las polticas de capacitacin para el primer grupo posiblemente debido a que fue el grupo que histricamente recibi ms cursos, a que la cantidad de estos profesores no es importante en trminos relativos, y sobre todo a que ofrecer informtica como una materia del currculo no es ya el foco del inters de muchos pases.
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Captulo 4
El foco principal del desarrollo profesional docente en informtica se ha movido ahora en muchos pases hacia las otras tres categoras: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formacin de los directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnolgicos para que puedan apoyar la implementacin de las TIC a lo largo de todo el currculo. El contenido de la capacitacin para el desarrollo profesional ha ido cambiando, entonces, de acuerdo con la definicin de las competencias docentes que se necesita desarrollar: 1 | CAPACITACIN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias bsicas de hardware y software. El primer momento de las polticas TIC estuvo, y en muchos casos an lo est, ligado con la distribucin de equipamiento en las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas en el nivel medio, ste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitacin. 2 | CAPACITACIN SOBRE EL USO PEDAGGICO DE LA TIC. El uso pedaggico de la computadora es incorporado como contenido de la capacitacin docente posteriormente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseo y la adaptacin del currculo, acompaar (coaching), monitorear y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visin de lo que deben ser las TIC en educacin y cooperar con los colegas para lograrlo. Una manera de organizar la oferta de capacitacin puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores medido en trminos de cmo se usan las TIC en el aula y en la escuela y ofrecer trayectos de capacitacin diferenciados segn cada uno de ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitacin en la integracin de tecnologas en el currculo parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitacin en habilidades tecnolgicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios tambin indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitacin para sentirse preparados para utilizar la tecnologa para la enseanza en el aula. Experiencia internacional sobre el tema En la mayor parte de los pases coexiste una gran diversidad de situaciones y todos estos niveles estn presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles ms elementales, y otros de formacin avanzada. Por lo tanto, stas no son opciones excluyentes. La preocupacin es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la enseanza y en el aprendizaje. Por ello algunos pases ya estn incluyendo dentro y fuera de las escuelas personal especfico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que apuntalan el trabajo de capacitacin en la escuela. No en todos los casos se crearon estos roles. Chile opt por una estrategia de trabajo que tambin se desarrolla en las escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformacin de equipos de trabajo.
Capacitacin docente: San Juan
En la provincia de San Juan los docentes cuentan con las ofertas del Centro Integral de Investigacin, Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento (CIICAP), entre los que se destaca el curso La informtica como herramienta educativa en EGB 3 y Polimodal, destinada a docentes aspirantes y en ejercicio de EGB 3 y Polimodal.
Otros pases, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedaggico de las TIC que los docentes realizan de manera optativa (Mxico, programa Tecnologa Educativa). En Francia, a travs del portal del IUFM (Institut Universitaire de Formation des Matres) se ofrecen cursos de manejo de PC bsico y formacin continua. En Argentina la gran mayora de las provincias ofrece algn curso de capacitacin en esta temtica.
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4.2. Problemas y obstculos en la planificacin y desarrollo de la capacitacin

Escasez de oferta A pesar del reconocimiento de la importancia de esta capacitacin para el desarrollo profesional de los profesores, los estudios muestran problemas en la disponibilidad de los diferentes tipos de cursos que se ofrecen. Existen cursos referidos a capacidades tcnicas bsicas pero se registra una seria escasez de oferta de cursos relativos a los aspectos pedaggicos y didcticos de las TIC. Cmo usar de la mejor manera las TIC para apoyar, extender y profundizar los procesos de enseanza es sin dudas el aspecto ms difcil del desarrollo profesional docente, que requiere formas de desarrollo profesional que vayan ms all de concurrir a un curso. Un tema de preocupacin, que constituye un indudable obstculo, es que no existen suficientes ofertas de cursos para el desarrollo de estas competencias entre los profesores. En el estudio de Hancock (2001) se seala que los nuevos docentes se gradan en las instituciones de formacin docente con un conocimiento limitado acerca de los modos en que la tecnologa puede ser utilizada en su practica profesional. Falta de motivacin de los profesores La sensibilizacin de la poblacin docente de modo de que venzan sus miedos, el trabajo con las resistencias al uso de la PC para promover actitudes favorables y la enseanza en el manejo bsico de la herramienta y de sus programas asociados, constituyen ejes que suelen ser incluidos en la capacitacin. Aunque es un tema poco estudiado, un grupo de pases como Luxemburgo, Sudfrica, Repblica Checa y Lituania, reportaron esta situacin en alrededor del 40% de su personal docente (Pelgrum y Law, 2003). Hay tambin un problema de actitud bsica y de visin tradicional de la enseanza, configurado en una verdadera resistencia a su uso. Probablemente las resistencias al uso de las TIC en la escuela forman parte de las resistencias a las innovaciones en general. Algunos programas nacionales de evaluacin como el BECTA (BECTA, 2000) encuentran que an en casos en que los profesores han sido capacitados y la escuela tiene infraestructura, los profesores no estn convencidos de la utilidad de usar las TIC en el aula. Esto se ha comprobado tambin en USA (Rosen y Maguire, 1995), Gran Bretaa y Australia (Russell y Bradley, 1997). Hay evidencias de que plantear estos cursos como obligatorios tiene resultados positivos en trminos de cantidad de profesores formados. En algunos casos se realiza una compensacin monetaria (Lituania) pero esto ha probado no ser suficiente para lograr buenos resultados. Algunos pases han establecido una forma de licencia de manejo de las TIC tanto para los estudiantes como para los profesores, que prescribe y controla las competencias mnimas esperadas. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayora de los Estados tienen requerimientos medidos en trminos de estndares de alfabetizacin informtica para su licencia inicial para entrar a la profesin docente. Algunas estrategias implementadas para motivar en este campo son: Facilidad para la adquisicin de computadoras por parte de los docentes. Por ejemplo, en Hungra el otorgamiento de crditos se completa con la obligatoriedad de realizar una capacitacin. Cursos sobre fundamentos bsicos de la informtica, como el conocimiento y manejo del procesador de palabras, la hoja de clculo, el correo electrnico y la construccin de pginas Web. sta es la estrategia ms generalizada. Acreditacin nacional o internacional del manejo bsico de la computadora, como es el caso de la Unin Europea, a travs del European Computer Driving Licence (ECDL).
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Captulo 4
Escasez de perfiles expertos Un obstculo importante de la capacitacin en el uso pedaggico de las TIC radica no slo en la formacin de los maestros, sino en la falta de profesionales formados para capacitar a los docentes de escuela. Una de las tendencias para resolver la carencia de perfiles expertos es la constitucin de equipos interdisciplinarios integrados por un pedagogo, un experto en informtica y uno en telecomunicaciones.
Capacitacin docente: Costa Rica

La Fundacin Omar Dengo, de Costa Rica, capacita a los directivos y a los docentes en forma continua, grupal y a travs del intercambio de experiencias, con el fin de motivarlos e interesarlos en las TIC. Los docentes que desean ser instructores se someten a un riguroso proceso de seleccin que realiza la fundacin. Una vez seleccionados, reciben capacitacin y un premio monetario del Ministerio de Educacin por las horas extra de capacitacin invertidas (Castiglioni, Clucellas y Snchez Zynny, 2001).
La constitucin de redes de capacitadores (Chile, Brasil, Gran Bretaa) es tambin una estrategia para subsanar la falta de profesionales expertos en estas temticas. Por otra parte, se crearon figuras que actan en el nivel escolar, como la del mentor (Hungra), del profesor multiplicador (Brasil), o del referente TIC (Gran Bretaa) cuya funcin es capacitar a los docentes en planeamiento e incorporacin de las nuevas tecnologas y ser soporte tcnico de la escuela. Los investigadores establecen que es fundamental en las escuelas disponer de un coordinador tecnolgico, lo que significa contar con apoyo tcnico y asesoramiento en lo que hace a la integracin de las TIC en la enseanza (Gyuk, 2001).
El nivel de motivacin suele ser un tema tomado en cuenta en las polticas de capacitacin cuando se trata de la seleccin de los mentores o multiplicadores, de quienes se tiene en cuenta su actitud favorable y proactiva hacia la herramienta. En el programa Proinfo, Brasil, cada profesor puede ser capacitado en dos niveles: por un lado, como multiplicador que es un especialista en la capacitacin de profesores en el uso de la informtica en el aula. Este profesor-multiplicador capacita a nivel estadual, tanto en el planeamiento e incorporacin de las nuevas tecnologas en la escuela, en el soporte tcnico como en la capacitacin de profesores y de los equipos administrativos de las escuelas. Por otro, como profesor de aula, que es el encargado de llevar a cabo los proyectos institucionales vinculados a la introduccin de las nuevas tecnologas en el espacio escolar. Escasez de financiamiento No es fcil atraer la prioridad del financiamiento para el desarrollo profesional de los docentes, no slo porque no produce resultados visibles como la compra de computadoras sino tambin porque es una actividad costosa, que consume mucho tiempo, desafiante desde el punto de vista pedaggico y logstico y en general sus resultados son difciles de medir (Carlson y Gadio, 2002). Como la escala de la capacitacin docente en TIC debe ser muy masiva, si la consideramos una necesidad de todos los profesores, y como es un proceso continuo tanto por las necesidades de los profesores como por el rpido cambio de las TIC, el tema recursos es indudablemente una cuestin importante. El desarrollo futuro de los recursos necesarios para el desarrollo profesional probablemente deban considerarse en el contexto de la auto-responsabilidad de los profesores por el aprendizaje a lo largo de toda la vida en el nivel individual, en combinacin con las facilidades y el apoyo brindados por la organizacin de las escuelas y por el gobierno central.
4.3. Modos de distribuir la capacitacin

En trminos de desarrollo profesional continuo para docentes en servicio, estos programas pueden tomar diversos modos. El estudio SITES-M1 llevado a cabo en 1998 en 26 sistemas educativos encontr que las cuatro formas ms frecuentes de desarrollo profesional son concurrir a cursos fuera de la escuela; concurrir a cursos dentro de la escuela; aprender va el coordinador tecnolgico y aprender va profesores que replican lo que aprendieron en cursos. Lo ms frecuente es la concurrencia a cursos fuera de la escuela. La modalidad de capacitacin tambin se expresa en trminos de distancia, presencialidad o sus mltiples combinaciones. Sin embargo, es importante tener en cuenta que en esta disyuntiva no siempre se resuelven las necesidades de la capacitacin de los docentes. La estrategia de la capacitacin depende tambin del momento o etapa en el que se encuentra cada pas o regin en el
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proceso de implementacin de TIC. Si se trata de ensear a usar la computadora, se instrumentan acciones presenciales, pero, si se pretende lograr un impacto en el aula, la experiencia internacional indica la necesidad del desarrollo de la capacitacin en la escuela (Enlaces, Proinfo, Becta).
Capacitacin docente: Italia
En Italia, el Instituto Nacional de Documentacin para la Innovacin y la Reforma Educativa, a travs de su portal Punto edu ofrece capacitacin a los docentes en el uso de las herramientas informticas y en idiomas. Utiliza una modalidad semipresencial que incluye cursos presenciales, laboratorios con objetos de aprendizaje en lnea, tutores, bibliotecas donde los docentes intercambian sus experiencias en la aplicacin de las TIC en la educacin, clases virtuales y foros de discusin.
Con el desarrollo del uso de cursos dentro de la escuela, surgieron formadores de formadores locales o internos a la escuela, como un modelo costo-efectivo de capacitacin docente. Esto implica que se selecciona un grupo pequeo de profesores lderes que reciben un entrenamiento intensivo y luego vuelven a sus instituciones para capacitar a sus pares. Estos modelos en cascada, cuya efectividad ha sido tradicionalmente puesta en duda, se tornan ms efectivos si se complementan con mayor apoyo colaborativo de los profesores de la misma escuela. Es interesente recordar que si bien existen muchos modelos de transferencia de conocimiento las investigaciones sealan que en este campo el contacto informal y la comunicacin es el modo prevalente de transferencia del conocimiento TIC. En ocasiones, es til establecer un reconocimiento formal de este modelo dentro del organigrama institucional, aunque sea de manera transitoria. La inclusin de las TIC en la educacin ha hecho posible el surgimiento de nuevas herramientas de capacitacin que a la que vez que contribuyen al desarrollo profesional del docente se constituyen en excelentes mediadores para el uso de medios informticos en la tarea cotidiana del docente. Portales educativos Los portales educativos cumplen diferentes funciones que hacen a la formacin permanente de los docentes: a) capacitacin en las distintas reas del currculo; b) centros de recursos educativos; c) grupos de intercambio y difusin de prcticas49. La creacin de portales muchas veces es el puntapi inicial (y en algunos casos, el nico) de las polticas TIC. Es preciso tener en cuenta que el portal, si bien es una herramienta central, no sustituye las propuestas ms sistemticas de capacitacin, especialmente en las etapas iniciales de integracin de TIC50. Organismos responsables de la capacitacin El campo de la capacitacin docente, entendida como parte de una estrategia de desarrollo profesional de los docentes, es sin duda un tema que corresponde fundamentalmente a la accin estatal. En general los pases cuentan con programas de este tipo, que tambin son complementados con acciones del sector privado. Si la capacitacin carece de una planificacin que coordine las acciones de organismos pblicos o privados y se ofrecen cursos en los que los docentes se inscriben por iniciativa propia, el impacto es muy diverso y depende en gran medida de la voluntad de los docentes. En la Argentina se han implementado las primeras dos estrategias, pero de manera aislada y espordica. Algunas provincias como Mendoza, La Pampa, Crdoba y Santa
Capacitacin docente: Per

El PAHD (Programa de Actualizacin en Habilidades Docentes) del gobierno de Per, permite a los docentes participantes del Programa Huascarn adquirir las competencias necesarias para lograr un mximo aprovechamiento de los contenidos pedaggicos. La capacita cin se realiza en coordinacin con el Ministerio de Educacin y con la participacin de varios proveedores y socios, como Microsoft, el Instituto Tecnolgico de Monterrey y Telefnica del Per.
Iniciativas de editoriales en Argentina

Las editoriales de libros de texto escolar han desarrollado iniciativas para que los docentes accedan a recursos, ofertas de capacitacin y contenidos digitalizados va Internet. Los sitios web de las editoriales de textos educativos cuentan en sus pginas web con secciones destinadas a docentes y equipos directivos y con secciones para los alumnos. Por ejemplo, la pgina web de la Editorial Santillana cuenta con secciones destinadas a los docentes entre las que se encuentra la seccin de formacin, con propuestas de capacitacin en tres formatos: en papel, en lnea y en CD ROM). La Editorial Estrada cuenta con una oferta similar con recursos, propuestas de formacin, actividades y planificaciones a disposicin de los docentes en la pgina web.
49 En Argentina, los portales de la C.A.B.A. y las provincias de Buenos Aires, Crdoba y Mendoza brindan documentos en lnea para consulta de los docentes. Salta y Buenos Aires cuentan con una plataforma para capacitacin docente. En los pases en los que se ha trabajado en el nivel de las escuelas, los organismos locales de TIC (Centros Zonales, NTE, oficina BECTA) se constituyen en espacios donde los docentes pueden consultar, actualizarse sobre nuevos recursos, participar en congresos, seminarios y eventos de intercambio de experiencias. 50 El captulo 5 desarrolla este punto con mayor profundidad. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Captulo 4
Cruz han hecho convenios con empresas privadas que ofertan cursos con puntaje. La empresa Intel ofrece cursos de capacitacin docente sobre uso pedaggico de las TIC en todas las reas curriculares. Crdoba realiz un convenio con la empresa Eductrade, para el desarrollo de capacitacin en el rea de Informtica educativa y diseo multimedia bajo las modalidades presencial y a distancia a travs de una plataforma virtual. En la Ciudad de Buenos Aires los docentes pueden capacitarse a travs de la oferta de cursos del rea de Informtica de la Escuela de Capacitacin CEPA.
4.4. Capacitacin y modelos de desarrollo profesional

Muchos estudios muestran que los enfoques clsicos de desarrollo profesional, como los cursos, no son efectivos para construir nuevas capacidades de enseanza en los docentes. Se requiere, por lo tanto, un nuevo paradigma de desarrollo profesional. La evidencia ensea que el desarrollo en servicio es ms efectivo que los cursos y que ste lo es ms cuando se organiza en conexin con un plan de desarrollo de la escuela. Una estrategia interesante es el desarrollo de comunidades de profesores como comunidades de prctica (Wenger, 2000) para alentar el desarrollo de una nueva cultura de aprendizaje. Los expertos establecen que la capacitacin debera apuntar a que los docentes pudieran utilizar la web ms que como una enorme biblioteca como una herramienta que pueda involucrar a los alumnos en experiencias educativas con sentido en las reas centrales del currculo (Hancock, 2001). El estado del conocimiento sobre el tema permite sacar como conclusin que para que estas prcticas ingresen definitivamente en las escuelas son necesarias dos condiciones. La primera es la fuerte dependencia en la provisin de amplias oportunidades de desarrollo profesional de los profesores. Es por ello importante establecer e instrumentar una poltica nacional al respecto. La segunda, todava ms importante, es modificar introduciendo nuevos fines y nuevos modelos en la formacin inicial y continua de los profesores que alienten la existencia de comunidades de aprendizaje de profesores las cuales puedan a su turno generar, refinar, consolidar y diseminar las pedagogas emergentes y las competencias profesionales emergentes.
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Captulo 5
Contenidos y servicios
5.1. Generacin y autorizacin del uso de contenidos y servicios

Las nuevas tecnologas tienen un componente material, el hardware, y un componente instruccional, el software. En espaol se suele hablar del costado duro y del costado blando. La cuestin del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca de cules son los ms pertinentes para la actividad educativa. En el caso del hardware, los motivos de inquietud son los altos costos, la vulnerabilidad y la necesidad de mantenimiento. Respecto del software, especialistas en tecnologa educativa ven con desconfianza la entrada en las aulas de la lgica de la oficina comercial, presente en los sistemas operativos ms utilizados. En las ltimas dos dcadas la mayora de los pases han realizado fuertes inversiones en el sector educacin en hardware y en infraestructura informtica lo que potencia la importancia del software educativo (las herramientas y sus aplicaciones) y de los contenidos digitales (los materiales de aprendizaje) si se espera que estas grandes inversiones generen la esperada mejora en el aprendizaje y en la escolaridad. El monto ms importante de la inversin se realiza en hardware y conexiones, y poco es lo que proporcionalmente se gasta en software y contenidos. Si bien la tendencia es que esta proporcin se vaya equilibrando en el futuro, hoy es generalizada la queja de los profesores sobre la falta de materiales TIC adecuados para su uso en la enseanza. La adopcin de las TIC en educacin ha seguido, desde este aspecto, el desarrollo de una tendencia mundial en la cual los avances del hardware son seguidos muy de cerca por la emergencia de software comercial que intenta explotar las nuevas oportunidades. La consecuencia es que el software y los contenidos digitales que se ofrecen a la educacin no siempre estn bien relacionados con los objetivos curriculares y con los aspectos de una nueva pedagoga emergente. El mercado educativo, aunque es muy amplio, se ha desarrollado casi en paralelo, y a un ritmo mucho ms lento. Iniciativas de los gobiernos La cuestin del hardware y del software provoca muchas inquietudes acerca de cules son los ms pertinentes para la actividad educativa. Debido a que el sector privado no ha encarado desarrollos especficos adecuados en la magnitud en que sera necesario, algunos gobiernos estn tomando la iniciativa a ese respecto. La produccin y distribucin de contenidos digitales de relevancia regional y local y en idioma nativo es uno de los principales desafos a encarar. En lo que respecta a los contenidos que se publican en Internet, existe actualmente una preocupacin generalizada por la ausencia en el mundo virtual del multilingismo propio del mundo real. Esto se traduce no slo en un problema de idiomas ausentes o presentes, sino tambin de ausencia de culturas51. El espacio del espaol en Internet, si bien se acrecienta permanentemente respecto del ingls, no llega a alcanzarlo en proporcin. Segn fuentes de Global Reach, entre 2002 y 2005, la proporcin entre los idiomas ha variado muy poco: slo el 2,4% de los
51 Al respecto, la UNESCO implement en 2004 la Iniciativa Babel, que intenta garantizar el acceso a travs de la promocin de la diversidad lingstica y cultural en Internet. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=16917&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
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Captulo 5
contenidos de la web est en espaol, contra el casi 70% en ingls, seguido, lejos, por el japons, el chino y el alemn52. En relacin con la educacin, otro dato importante es la produccin de contenidos en nuestra regin respecto de otros productores hispanoparlantes. Un informe sobre la Sociedad de la Informacin realizado por la empresa de telecomunicaciones Telefnica en 2004 afirma que el 53,92% de los contenidos en espaol que circulan en Internet se elaboran en Espaa, mientras que Latinoamrica, siendo el rea con mayor nmero de hispanoparlantes, produce el 42%53. Estas cifras dan respaldo a la iniciativa del RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos) para la produccin de contenidos educativos relevantes para la regin. Una iniciativa concreta para alentar la produccin de calidad de contenidos digitales se lleva adelante en Italia, donde el Ministerio de Educacin abri una convocatoria para identificar 100 escuelas capaces de liderar el desarrollo de materiales educativos multimedia. El Ministerio de Educacin Japons comision a educadores y empresarios en consorcio para que desarrollen productos que incluyan el potencial total de la tecnologa y sirvan de apoyo a actividades educativas especificas. (CERI/OCDE, 2003) Otro proyecto lder en este aspecto fue Grassroots, de Schoolnet Canad, que pagaba a las escuelas por la creacin de contenidos que pudieran ser luego utilizados por toda la comunidad educativa del pas, adems de promover la creacin de contenidos educativos digitales en organismos de diferente naturaleza (servicios pblicos, museos, empresas, otros) a travs de asociaciones y esponsoreo. En menor escala, algo similar son las Olimpadas de Contenidos educativos en Internet en Argentina, que se desarrollan desde hace nueve aos. Este concurso convoca a estudiantes y profesores de secundaria bsica y superior a disear pginas web de contenidos educativos, las que luego de ser evaluadas se suben al portal Educ.ar. La convocatoria ha crecido sostenidamente (en los primeros tres aos, la cantidad de participantes aument un 65%). Sistemas de evaluacin de la calidad Un tema importante de preocupacin para el campo de las decisiones de poltica educativa es el tema de la calidad de estas herramientas. De aqu que al hablar de contenidos educativos, una cuestin importante sea la definicin de estndares de calidad. Es necesario centrarse en aspectos no tecnolgicos para producir contenidos de mayor calidad. Se trata de que los desarrollos de contenidos multimediales, tanto para distribuir en hardware (diskettes o CD, como los ms usuales) como para subir a los portales, tengan relacin con el currculo y que la informacin se encuentre claramente referenciada. El aporte especfico de los contenidos en formato digital respecto de los materiales tradicionales impresos o audiovisuales, se relaciona con la multimedialidad y la interactividad. Es sobre estas dos caractersticas que los estndares deben desarrollar nuevos parmetros a los fines educativos. Pases como Francia, Canad, Espaa incluyen estos estndares entre las orientaciones que ofrecen las escuelas para la seleccin de materiales digitales. Muchos pases han organizado sistemas de evaluacin de materiales con distinto grado de compulsividad, ya sea sugiriendo la adhesin a unos criterios de calidad declarados, ya sea estableciendo un ranking de aprobacin o acreditacin. La experiencia ms temprana fue la del gobierno de Reino Unido cuando financi la introduccin de soportes de CD-ROM y disquetes en las escuelas primarias y realiz una evaluacin de los productos comerciales tanto en trminos del contenido como de su relevancia para el currculo. Los resultados se difundieron a las escuelas y se colocaron en Internet. El inters que despertaron tanto en el orden nacional como internacional, revel una fuerte demanda de informacin confiable y con bases slidas en torno a estos productos lo que hizo que muchas autoridades educacionales hayan instituido sus propios procedimientos a este respecto (NCET, 1994). El desarrollo de sistemas de evaluacin formal, aunque con una corta historia, muestra intentos de reconciliar una gran variedad de intereses y preocupaciones. En todos los casos, de todas maneras, se necesitan estndares tcnicos. Para los contenidos digitales, la evaluacin debe considerar la relacin con los requerimientos del currculo nacional, regional y local, y debe hacer
52 Datos extrados del sitio web de Global Reach: http://global-reach.biz/globstats/evol.html 53 Los pases productores de contenidos, despus de Espaa, son: Argentina, que desarrolla el 9,54% del volumen total; Mxico, con el 8,57%; Estados Unidos, con el 5%; Colombia, con el 3,92%; Chile, con el 3,66%; Venezuela, con el 1,43%; Per, con el 1,41%, y Uruguay, con el 1,2%. Fuente: La Sociedad de la Informacin en Espaa 2004. Telefnica de Espaa . Disponible en http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2004.pdf
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posible que los profesores tengan un fcil acceso a informacin sobre los temas que cubre, sobre los requerimientos intelectuales que implican y sobre las condiciones de su uso. Las principales y diversas experiencias y enfoques de los ministerios y autoridades educativas en este sentido se resumen en el California Instructional Technology Clearinghouse54; en Suecia, la Foundation for Knowledge and Competence Development55. En Francia, existe una oficina especial del Ministerio de Educacin56 que otorga un sello de aprobacin, el RIP (Reconnu dintrt pdagogique: Reconocido como de inters pedaggico). Los productores de contenidos deben tramitar en el Ministerio de Educacin la aprobacin de todo material multimedial que se ofrezca en las escuelas57. Alemania y Austria tienen un sistema conjunto llamado software Documentation and Information System (SODIS). El proyecto Enlaces (Chile) encomend la tarea de evaluacin de software educativo al Instituto de Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera. El portal Educar publica orientaciones a los docentes para la evaluacin de estos materiales, a partir de los siguientes indicadores: autoridad, actualizacin, navegabilidad, organizacin, seleccin de contenidos, legibilidad, adecuacin al destinatario58. Estas orientaciones, sin embargo, no se publican como estndares de calidad para proveedores o productores de contenidos. Otro caso interesante es el de las asociaciones de profesores que se preocupan por este tema y generan tambin sus propios controles. La Australian Science Teachers Association realiza la evaluacin de una serie de productos y emite el sello de teacherendorsed products. En el Reino Unido, un emprendimiento mixto, Teachers Evaluating Educational Multimedia (TEEM)59 reune profesores evaluadores y profesores testeadores de los materiales. Desde el punto de vista de la produccin de los contenidos, tambin preocupan los estndares de programacin, de modo tal que el lenguaje con el que se programan los materiales corra en cualquier plataforma. De hecho, es una de las cuestiones que est siendo tratada en la Red Latinoamericana de Portales Educativos60. En los ltimos meses se han producido documentos tcnicos que establecen las normas para la catalogacin y la solucin tecnolgica para la compatibilidad de los contenidos educativos susceptibles de ser compartidos entre los portales miembros de la Red61.
Distribucin de contenidos y nuevos servicios

Los portales educativos Uno de los puntos salientes al hablar de contenidos y servicios en la era de Internet, tanto en el rea educativa como fuera de ella, es el fenmeno de los portales. En la ltima dcada, estos grandes sitios web que se ofrecen como acceso a otros sitios web, se han constituido en el medio ms popular de distribucin tanto de contenidos como de servicios. En algunos casos el portal se desarrolla con posterioridad al equipamiento de las escuelas, como es el caso de los pases europeos, Canad y Estados Unidos, y en otros, como en el caso de Educar de Argentina, los portales son, incluso, agentes para el equipamiento. Los sitios web educativos, a su vez, estn conformados por un conjunto de pginas web y de toda clase de documentos digitales, reunidas generalmente bajo un criterio temtico. Los portales educativos se ofrecen de esta manera como espacios de referencia estratgicos especializados para docentes, en tanto nuclean informacin educativa segn intereses especficos y, al mismo tiempo, representan un lugar de contencin dentro del infinito de Internet para quien se est formando en los nuevos hbitos culturales.
54 http://clearinghouse.k12.ca.us/ 55 http://knut.kks.se/laromedel/ 56 www.educasource.education.fr 57 Los requerimientos puntuales y los formularios se pueden descargar en: http://tice.education.fr/educnet/Public/contenus/rip 58 http://www.educ.ar/educar/docentes/Software/vSoftware.jsp?url=TUTOR006/PAG6.HTM&area=17&nivel=5 59 http://www.teem.org.uk 60 http://www.relpe.org/ 61 Los documentos mencionados se encuentran publicados en http://www.relpe.org/documentos
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Captulo 5
En muchos casos, los portales constituyen la lnea de accin ms clara por parte del Estado en la materia. En aquellos pases en los que los portales oficiales fueron desarrollados aos despus de haberse equipado las escuelas y formado a los maestros en el uso de las herramientas bsicas, gran parte de la capacitacin docente se ofrece a travs de dichos portales. Los portales educativos no slo son producto de iniciativas oficiales. Muchas empresas privadas, hacia finales de los aos noventa, vieron en el desarrollo de portales educativos una oportunidad de negocio. Portales educativos y sus requerimientos En Argentina es posible identificar distintos tipos de espacios oficiales en la web: un primer caso son los sitios web con informacin institucional; un segundo caso son aquellos en los que es posible encontrar contenidos pero que tienen un grado relativamente bajo de interactividad (por ej. documentos curriculares que los docentes pueden consultar o bajar); y un tercer caso est representado por los portales, que suponen el acceso a una mayor cantidad relativa de contenidos y a la vez un grado ms alto de interaccin. La gran mayora de los pases, incluso muchos en desarrollo, implementa sus sitios oficiales educativos bajo el formato de portal. A su vez, los programas de inclusin de TIC en cada pas desarrollan sus propios portales con fines especficos. Ejemplos de esto son el portal del Departamento de Educacin y Competencias y el de la agencia BECTA62, en el Reino Unido; el portal del Ministerio de Educacin de Per y el del proyecto Huascarn63; el del Departamento de Educacin de Catalua y XTEC, su programa de inclusin de TIC en el sistema educativo64.
Argentina
Ejemplos de los tres casos: a. portales, los sitios de la Ciudad Autnoma, la provincia de Buenos Aires, de Mendoza; b. sitios que contienen informacin, herramientas bsicas de gestin y documentos de referencia destinados para docentes y autoridades (Misiones, Neuqun, La Rioja, Santa Cruz y San Luis); c. pginas web de presentacin institucional (Corrientes, La Pampa, Santiago del Estero y Catamarca).
Es tambin el caso de Argentina, donde tambin existe un portal del Ministerio de Educacin y el portal Educ.ar. El primero nuclea los sitios de las Direcciones, Programas y otras dependencias, y facilita el vnculo a los sitios de los ministerios de educacin provinciales, universidades, entre otros. El segundo est dirigido principalmente a los docentes a travs de propuestas para el aula en formato digital, espacios de discusin y actualizacin por reas, promocin de la cultura TIC, campus virtual. En todos estos casos se impone la necesidad de articular la tarea de ambos portales, no slo para evitar la superposicin de recursos, sino tambin para que la comunidad educativa pueda acceder rpida y fcilmente a los contenidos que necesita, tarea que no es simple porque la relacin entre ambos vara constantemente. Un ejemplo de claridad en la referencia es el de Francia, que organiza la totalidad de los contenidos educativos oficiales en diferentes sitios (son casi treinta), todos los cuales se encuentran referenciados desde la portada de un portal denominado education.fr, donde figura un listado completo y a los cuales es posible acceder segn la temtica o el nivel educativo. Herramientas tecnolgicas en los portales Los portales educativos pueden contar en su arquitectura con diferentes tipos de herramientas tecnolgicas pero, como en todo sitio web, es el proyecto para el que se crea dicho portal el que define la potencialidad de su uso y en consecuencia la necesidad de tales o cuales herramientas. Es posible encontrar portales diseados para ofrecer cursos de capacitacin a distancia, por lo que cuentan con aulas virtuales. En Argentina es el caso de Educar, EduSalta, el portal de Mendoza y el portal ABC (Pcia. de Buenos Aires), cuyo campus virtual est en desarrollo. En otros casos, como Educar, se apela a una herramienta
62 http://www.dfes.gov.uk/ y http://www.becta.org.uk 63 http://www.minedu.gob.pe y http://www.huascaran.edu.pe 64 http://www.gencat.net/educacio/ y http://www.xtec.es
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en auge en la cultura digital, el weblog65, para promover en los docentes la construccin de competencias propias de la cultura digital: el aporte de contenidos para el intercambio y la participacin en foros de opinin con especialistas. Mantenimiento permanente El lanzamiento y puesta en marcha de un portal requiere de un equipo de diseo que debe ocuparse luego de su actualizacin permanente. Esto es importante ya que el diseo de un portal demanda un presupuesto que, de hacerse esa inversin, debe contemplar la posibilidad de su mantenimiento.
5.2. Contenidos digitales

Una de las cuestiones que suelen escucharse comnmente como preocupacin de los adultos respecto de los usos de Internet por parte de los jvenes es la calidad de la informacin a la que tienen acceso. En el caso de la poltica TIC en educacin ste no es problema menor. Maclay, Hawkins y Kirkman, de Harvard, sealan que uno de los motivos por los cuales los docentes no tienen una actitud favorable hacia las TIC, es justamente que dudan de la calidad de la informacin en lnea, incluso en los portales educativos. Tipos de contenidos El concepto de contenido desde el punto de vista tecnolgico es diferente del concepto de contenido educativo. En este caso se trata de todo recurso digital factible de ser desarrollado, publicado y recuperado de forma autnoma en entornos informticos. Esto nos lleva a incluir dentro de esta categora elementos tan diferentes como la planilla de clculo y la visita en lnea de un museo. Mc Farlane y de Rijcke (1999) dicen que el trmino software educativo se usa mucho pero raramente se lo define o se lo explica. Si le damos el significado de software usado en educacin, es un trmino que abarca una cantidad eclctica de herramientas y recursos. En realidad, implica un grupo de cosas muy variables cuyo nico elemento en comn, y que les da una apariencia de homogeneidad, es que estn basados en la computadora. Estos mismos autores presentan un cuadro organizador que la OCDE adapta para presentar los contenidos (CERI/OCDE, 2001) y se toma en cuenta como organizador la presentacin de los distintos tipos de contenidos digitales que se utilizan en el sistema educativo. Como se ver, algunas categoras no son especficas del campo educativo, aunque es altamente deseable que estn en las escuelas ya que estar familiarizado con ellas es uno de los requisitos para la adecuada integracin en la sociedad contempornea. De todos modos, estas categoras son muy tiles para los propsitos educativos. Las herramientas generales y las de comunicacin pueden ser muy efectivas para apuntalar un modelo de aprendizaje participativo, centrado en el alumno, mientras que las herramientas de los profesores pueden estimular la dinmica interactiva en los momentos en que es apropiado el modelo de la clase total. 1 | APLICACIONES BSICAS (O HERRAMIENTAS GENERALES) En la escuela, estas herramientas son las que resuelven, aunque no exclusivamente, en gran medida lo que Pelgrim y Law denominan aprender con las TIC66. Dado que tambin son muy utilizadas en el mundo del trabajo, el aprendizaje de su manejo ocupa un importante espacio en los currculos de TIC. 2 | HERRAMIENTAS PARA LOS DOCENTES En esta categora se incluyen tanto los programas informticos como los recursos didcticos en formato digital que los docentes pueden utilizar para la preparacin de sus clases o para elaborar materiales que luego van a usar con sus alumnos en clase.
65 El weblog es una herramienta de publicacin de pginas web que no requiere conocimientos tcnicos de diseo o programacin, sino los del usuario competente de Internet. La informacin que se incluye en l se clasifica como en un diario, por fecha, se archiva mensualmente, y se organiza en funcin de categoras o tpicos. (Extrado de Qu es un weblog? Educar. http://weblog.educ.ar/noticias/que_es_weblog.php. Fecha de consulta 25/6/05) 66 Ver Captulo 1. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Captulo 5
Herramientas de edicin y publicacin que permiten que el docente disee sus propias pginas webs, tales como weblogs,wikis67 y otras especficamente pedaggicas. Por ejemplo, Educar ofrece una plataforma para la creacin de pginas de ctedra y de cursos en lnea, de uso gratuito para los docentes y acceso libre para los alumnos. Herramientas para la creacin de material didctico digital. El uso de estas herramientas es cada vez ms frecuente en aquellos docentes con iniciativa en la incorporacin de TIC y es alentado desde algunos programas oficiales. Los de uso ms frecuente actualmente son el Webquest (diseado por Bernie Dodge, de la Universidad de San Diego) o el Clic (producido por el programa XTEC, del Ministerio de Educacin de Catalua). Ambos programas estn en las web y son de uso libre. Curriculum en lnea. La digitalizacin de los documentos curriculares y su puesta en lnea es una estrategia que utilizan todos los pases (en Argentina, los CBC, o Diseos Curriculares provinciales). En el Reino Unido, Becta dise el currculo en formato de hipertexto que ofrece para cada contenido una propuesta didctica, enlaces para su profundizacin y actividades para los alumnos68.
Sitio web de Curriculum en lnea http://www.curriculumonline.gov.uk /
3 | COMUNICACIONES Esta categora y la siguiente se refieren a recursos educativos relacionados con la conectividad. Las herramientas de comunicacin ms frecuentes en los entornos educativos son el correo electrnico y los foros. Gradualmente, especialmente en el nivel superior, se incorporan otras como los weblogs. La utilizacin de estas herramientas a los fines didcticos son: Proyectos colaborativos, en los que los alumnos trabajan con pares de otras escuelas, localidades, pases. Foros de intercambio, de experiencias docentes Listas de correo, sobre temticas especficas para docentes, padres, directivos y otros actores interesados. Los sitios educativos oficiales ofrecen estas herramientas de comunicacin con acceso libre. Enlaces en Chile produjo el software La Plaza que agrupa varias herramientas con los usos didcticos mencionados.
67 El wiki es una aplicacin informtica que se instala en un servidor y permite que los documentos all alojados (pginas wiki) sean escritos de forma colaborativa por diferentes personas. Cuando alguien edita una pgina wiki, sus cambios aparecen inmediatamente en la web, sin pasar por ningn tipo de revisin previa. 68 Estas herramientas se encuentran en el Campus de Educar: http://www.campus.educ.ar
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Portada del sitio La Plaza, en Enlaces http://www.enlaces.cl/v3/internet/plaza.html
4 | RECURSOS (EN LNEA) Como ya se dijo, los sitios educativos se configuran actualmente como los espacios en Internet por excelencia para la publicacin o distribucin de contenidos destinados a la comunidad educativa. Sin embargo hay muchas instituciones pblicas y privadas no educativas que desarrollan tambin contenidos destinados a alumnos y docentes o que son aprovechados por las escuelas para trabajar contenidos curriculares. Otros recursos se encuentran en los sitios pertenecientes a universidades y bibliotecas. Material didctico. Se trata de materiales, en general subidos a la web, que los alumnos pueden consultar para estudiar o que pueden servir a los docentes para planificar sus clases. Por ejemplo: Uruguay tiene un espacio en su Programa Red de Enlaces Didcticos, con publicaciones especialmente destinadas a los alumnos.
Proyectos colaborativos en Uruguay
El Portal Educativo Todos en Red pone a disposicin de la comunidad educativa el espacio Proyectos Colaborativos en Internet para alumnos de escuelas del Consejo de Educacin Primaria. Entre los proyectos disponibles para participar se encuentra el proyecto Tras las huellas de los dinosaurios y otros gigantes extinguidos en Uruguay.
El CNICE (Espaa) cuenta con un equipo que produce contenidos curriculares destinados tanto a docentes como alumnos. Educar tambin presenta materiales de produccin propia, organizados por nivel educativo y disciplina. Francia ofrece en los portales que tiene para cada nivel y rea educativa un catlogo de links a contenidos didcticos. Canad en la seccin Recursos de aprendizaje de Schoolnet tambin ofrece un catlogo de links organizado con cuadros descriptivos que presentan el material, sealando su contenido y posibilidades de uso en el aula. Otro ejemplo de catlogos en lnea es el portal EDNA (Australia), que est organizado por disciplinas. El portal del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina cuenta con el buscador El Faro y con el Centro de Enlaces Educativos. La produccin y desarrollo de contenidos, recursos y su distribucin en formato digital tambin es una iniciativa adoptada por algunas provincias (Crdoba, Bs. As, Mendoza, CABA, Santa Cruz). Los sitios educativos privados tambin desarrollan contenidos digitales. Bibliotecas digitales. Las bibliotecas digitales son otro recurso que es posible encontrar en gran parte de los sitios web destinados a la educacin. Las bibliotecas digitales cada vez toman mayor importancia dentro de las reas de la informacin, ya que representan una interesante combinacin entre aplicaciones, sistemas y longevas teoras tradicionales del manejo de informacin ordenada y estructurada. Asimismo, representan
Efemrides Culturales Argentinas

Se trata de un espacio que promueve diferentes bsquedas por parte de los actores del Sistema Educativo, en sus distintas funciones para la consulta e informacin de las efemrides y fechas destacadas de la historia argentina.
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amplias oportunidades para el campo de la educacin al extender y mejorar el acceso a nuevas formas de acceso al conocimiento. Un alerta interesante se refiere al hecho de que el desarrollo de colecciones digitales importantes estar limitado hasta no contar con una apertura total de las editoriales hacia la edicin de libros y otros documentos en formatos digitales, para lo cual debern revisarse y modificarse las normativas de derechos del autor y contemplarse como nuevo medio de difusin el formato electrnico. Una iniciativa nacional que merece ser mencionada es el Proyecto Aguapey69 de la BNM-MECyT. Aguapey es un software de gestin para la automatizacin de las bibliotecas escolares y especializadas diseado por la Biblioteca Nacional de Maestros para el proyecto BERA (Bibliotecas Escolares de la Repblica Argentina). Una ltima cuestin a considerar en este punto es la figura del documentalista, quien trabaja en los portales y cuya funcin es catalogar los sitios web proponiendo los enlaces que considera ms pertinentes para el trabajo docente. 5 | ENSEANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC) Esta categora incluye como ejemplo paradigmtico al software educativo. Se trata de programas especialmente diseados para la enseanza de contenidos curriculares o estrechamente vinculados con stos. Sin embargo, tal como sealan McFarlane y Rijcke en el cuadro, los expertos coinciden en los lmites de este tipo de desarrollos, ya que estn diseados casi en su totalidad para que los alumnos trabajen individualmente frente a la mquina, incluso muchas veces sin necesidad de orientacin del docente.
Repositorio de software en el portal de Crdoba.
En el caso de Chile, a travs de su programa Enlaces, se realizan licitaciones anuales para la provisin de software que se reparten en formato de CD a las escuelas, estrategia que ya se vena implementando para la provisin de las bibliotecas. Enlaces tambin desarrolla y distribuye gratuitamente a los establecimientos vinculados al programa, software para su uso en el aula junto con materiales de apoyo. stos incluyen actividades concretas para cada software, posibles usos de trabajo frente a la computadora y actividades complementarias con otros recursos disponibles. Costa Rica, cuando equipa las escuelas, distribuye el programa Micromundos (MIT), herramienta para la enseanza de la programacin, junto con enciclopedias y atlas multimediales.
69 Proyecto Aguapey de la BNM- MECyT URL: http://www.bnm.me.gov.ar/s/redes/escolares/aguapey/aguapey_presenta.htm
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En Argentina, actualmente la campaa de Alfabetizacin Digital distribuye gratuitamente una serie de CD-ROM educativos a todos los docentes que lo soliciten a travs del portal Educar y tambin los suma al equipamiento de las escuelas. Durante 2004 se entregaron 120.000 copias de estos CD-ROM. A diferencia de este ltimo caso, en Chile y Costa Rica el software entregado es parte de un programa ms amplio de inclusin de TIC en las escuelas, por lo que los docentes son asistidos para su utilizacin en el aula. Algunas editoriales educativas desarrollan software educativo para venderlo como producto autnomo o que complementan las propuestas de los textos escolares. Es importante destacar que estos desarrollos encuentran su mercado bsicamente en la educacin privada, donde hay mayor equipamiento y poder adquisitivo de las familias para su adquisicin.
Digitalizacin de textos escolares
En Arizona, EEUU, est en marcha un proyecto en el que el gobierno digitaliza material para alumnos, que distribuye a travs de computadoras porttiles. Con esta iniciativa se intenta reemplazar gran parte de los textos escolares impresos.
Una iniciativa similar a la de las editoriales, pero a cargo del Estado, es la digitalizacin de libros de texto escolares. Algunos Estados invierten recursos con este objetivo, ya que los textos digitalizados son susceptibles de ser trasladados en instantes a los puntos ms distantes. Mxico, a travs del programa Enciclomedia70, est digitalizando y poniendo en lnea textos escolares con enlaces a bibliotecas, fotografas, mapas, visitas virtuales, videos, audios interactivos, y otros recursos. Tambin ofrece talleres de capacitacin a docentes y recursos para el aprovechamiento de esos materiales.
6 | SISTEMAS INTEGRADOS DE APRENDIZAJE Se trata de conjuntos integrados de herramientas informticas que se articulan con el fin de contener eventos de enseanza y aprendizaje. Los desarrollos que hasta el momento han sido ms utilizados son las denominadas plataformas de e-learning, especialmente para la capacitacin de los docentes con un uso ms general en el nivel superior universitario y no universitario. En sus inicios estos sistemas se presentaban como de aprendizaje autnomo, con poca o ninguna necesidad de orientacin por parte del docente. Pero, en los casi diez aos que llevan en el mercado, han ido incorporando ms y mejores herramientas de comunicacin, a los fines de incorporar la tarea del tutor o facilitador, que se presenta como indispensable.
Algunas especificaciones y ejemplos acerca de los usos de estos sistemas, son las siguientes: Plataformas de e-learning para la capacitacin docente Se ha evaluado la necesidad de que estos sistemas trabajen como apoyo o complementados por situaciones presenciales. Italia ha implementado la plataforma Punto Edu71, donde ofrece cursos de capacitacin docente en modalidad semipresencial, enfatizando la necesidad de encuentros cara a cara entre los docentes entre s y con el capacitador. Polonia tambin ofrece un portal de capacitacin, Intekl@sa, desde el que dicta cursos a los docentes en dos fases, una en lnea y otra presencial. Adems de las iniciativas oficiales en este punto, cabe sealar el rol proactivo del sector privado. Esta tendencia se da en nuestro pases, con diferentes modalidades. El portal Nueva Alejandra, de Argentina desarroll una plataforma en la que dicta cursos de ingls acreditados por Cambridge y otros cursos acreditados por su propia institucin, registrada oficialmente. Otro casi similar es el impulsado desde la editorial Santillana. Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes donde se pueden subir las clases Algunos portales ofrecen el sistema vaco para que los profesores lo utilicen segn su necesidad. Tal es el caso de Educar, cuyo Campus ofrece la alternativa de dos sistemas, uno para que los docentes del nivel superior armen una pgina de ctedra como apoyo a sus clases presenciales, y otro para que armen sus propios cursos a distancia.
70 http://pronap.ilce.edu.mx/enciclomedia/introduccion.htm 71 http://puntoedu.indire.it/4.php
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Plataformas de e-learning en las escuelas Se trata de sistemas que se implementan en las escuelas para que los alumnos interacten con ellos en actividades de aprendizaje. Por diversos factores, no se han generalizado a nivel de las escuelas ni existen todava polticas generales que impulsen su adopcin. En Argentina, este tipo de desarrollos se restringe a algunos colegios privados que adquieren productos del mercado con el objetivo de usar estas plataformas en algunas de sus clases. Tambin es posible identificar algunas iniciativas aisladas en escuelas pblicas, especialmente tcnicas, en las que los docentes junto con los alumnos crean una plataforma acorde con sus necesidades. Estas experiencias son anualmente presentadas en congresos y jornadas ligadas con la formacin tecnolgica, ms que con las innovaciones pedaggicas72. En algunos pases el desarrollo de este tipo de sistemas est estrechamente vinculado con la educacin especial. Irlanda tiene una lnea de trabajo especial dentro del programa NCTE73 y la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial con sede en Dinamarca ha implementado una base de datos de Polticas, Prcticas, Temas, Perspectivas y Contactos de los pases miembros y elabora documentos orientadores para la incorporacin efectiva de estas herramientas74. 7 | HERRAMIENTAS DE EVALUACIN ASISTIDAS POR COMPUTADORA Se trata de programas informticos expresamente diseados para actividades de evaluacin. Son utilizados tanto por parte de los docentes para el diseo de los instrumentos como por los alumnos para la resolucin de las actividades. Una de sus mayores ventajas es la posibilidad de digitalizar, guardar y compartir el seguimiento del progreso de los alumnos de manera automtica, pero presentan la desventaja de ser premodelados. 8 | HERRAMIENTAS DE GESTIN En este punto se hace referencia a programas especialmente desarrollados para operativizar y dinamizar tareas de gestin, tanto a nivel del aula como a nivel de la escuela. Como ya se seal en captulos anteriores, los sistemas educativos en todo el mundo, y tambin en Argentina tienden a desarrollar este tipo de herramientas, especialmente para el segundo uso, el de administracin de las instituciones. Tambin en este caso, la implementacin de estos sistemas de gestin de las escuelas se da especialmente en el sector privado.
5.2.1. Productores de contenidos

Los productores de contenidos son importantes no slo en trminos de cules son las organizaciones responsables de hacerlo sino, fundamentalmente, por las dificultades que existen para contar con los profesionales requeridos para tal fin. El Estado es un productor importante de contenidos educativos. Por ejemplo, el CNICE en Espaa, EDUCAR en Argentina, SCEREN, de Francia y RED ESCOLAR, Mxico.
Produccin de contenidos: Mendoza
Mendoza pone en lnea la Revista electrnica Mendom@tic@ para difundir material digitalizado para la enseanza de la Matemtica de acuerdo con las propuestas curriculares del rea en la provincia.
72 La Asociacin Argentina de Usuarios de la Informtica y las Comunicaciones organiza todos los aos el Encuentro Joven Usuaria, al que invita a los estudiantes primarios y secundarios a presentar sus productos informticos innovadores, entre los que se encuentran desarrollos con fines pedaggicos. 73 http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/ 74 En 2002, la direccin de Proyectos de este organismo elabor un estado del arte de la cuestin, en el que se insiste en la determinacin de objetivos pedaggicos para la inclusin de TIC y en aplicacin de criterios de accesibilidad segn discapacidad para disear Software ad hoc, ms que adecuar los existentes en el mercado. http://www.tecnoneet.org/docs/2002/12002.pdf
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Otro actor que suele producir contenidos es la universidad. En Chile, Enlaces distribuye software donado por universidades y un CD de recursos educativos desarrollado por el Instituto de Informtica Educativa de la Universidad de la Frontera. Costa Rica ha desarrollado todo su programa de informatizacin escolar con Harvard y el MIT.
Hospedaje web en Argentina
En Argentina, los portales provinciales oficiales brindan servicios de alojamiento o de difusin de sitios web de las escuelas de la jurisdiccin, entre ellos podemos mencionar a la Ciudad y provincia de Buenos Aires, Neuqun, Misiones, Mendoza, Santa Cruz, Crdoba y Chaco. Esta iniciativa tambin es frecuente en los portales educativos privados.
Otro tipo de productores de contenidos son los organismos oficiales (ministerios, museos, bibliotecas) a los que enlazan los portales educativos oficiales. Asimismo, hay sitios web de mltiples organizaciones que suelen tener un espacio para estudiantes y docentes. Respecto de la produccin de contenidos, la tendencia actual es que tanto los docentes como los estudiantes asuman un rol protagnico en estos desarrollos. En los ltimos aos es posible identificar una preocupacin oficial por promover estas actividades. Canad desarrolla distintas estrategias. Por un lado Schoolnet sostuvo durante varios aos un programa (Grassroots) que promova y financiaba proyectos de desarrollo de contenidos en las escuelas. Por otro lado, el programa de empleo joven convoca pasantes para que produzcan recursos digitales75. En Espaa todos los aos se realiza el concurso digital que convoca a las escuelas para que presenten contenidos. Adems se promueve que las escuelas tengan su propio website para lo cual el Estado ofrece hosting gratuito a las instituciones. En Argentina la mayora de las provincias ofrecen este servicio.
Produccin de contenidos: Crdoba

La provincia de Crdoba presenta en su portal educativo la Coleccin cuadernos para pensar, hacer y vivir la escuela, destinada a los docentes de los distintos niveles del sistema.
La produccin de contenidos es uno de los indicadores que suele ser utilizado en los informes de investigacin internacional para medir el grado de incorporacin de TIC en los sistemas educativos.
5.3. Servicios
Este punto remite directamente a las posibilidades y potencialidades de las TIC a partir de la conectividad. En los portales educativos, los servicios ms frecuentes son: Asesoramiento tcnico y pedaggico. Los LEA (Reino Unido) y los NTE (Brasil) cuentan con una oficina local que est en conexin con las escuelas y responde sus consultas. Como se dijo en el apartado de capacitacin, funcionan como actualizacin en lnea. Trmites en lnea: Los docentes, por ejemplo en Mxico, pueden realizar trmites administrativos de ingreso, registro y/o licencia. En muchas provincias argentinas se pueden realizar estos trmites y en otras, bajar los formularios. Crdoba y la C.A.B.A. publican informacin sobre los actos pblicos para acceder a cargos docentes vacantes. Informacin para la comunidad, donde se puede encontrar el calendario escolar, datos sobre las escuelas, oferta educativa. En Francia en un sitio web ad hoc se est discutiendo la ley de educacin. El portal Educar (Chile) ofrece uncanal diferenciado para investigadores. Herramientas de autoproduccin que permiten el diseo de pginas web tales como blog, wikis y pginas especficamente pedaggicas. Por ejemplo Educ.ar ofrece una plataforma para la creacin de pginas de ctedra.
75 Este proyecto recibe el nombre de Canada digital collection.
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Herramientas de comunicacin, chat, correo electrnico. Generalmente los portales ofrecen una direccin de correo a los docentes y a las escuelas. Plataformas de e-learning de acceso libre para docentes y estudiantes donde se pueden subir las clases.
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Desde el punto de vista estrictamente tecnolgico, hay dos reas de desafo que se presentan en el campo de la poltica educativa. El primero tiene que ver con el equipamiento y el segundo con la conectividad. El punto principal en estos temas es que por un lado, requieren mucha inversin, y por el otro las decisiones no tienen que ver slo con los temas pedaggicos sino que, como se ha dicho, responden fundamentalmente a las cuestiones tecnolgicas cuyas propuestas y soluciones tienen una vertiginosidad difcilmente seguidas por las burocracias estatales76. Las decisiones sobre el equipamiento atravesaron por esto dos grandes momentos: un momento inicial que involucr la primera distribucin de computadoras en la dcada de los ochenta para el dictado del espacio curricular especfico (computacin, informtica, etc.) y un segundo momento donde se habla de polticas TIC y de conectividad, tanto externa (Internet, correo electrnico) como interna (Intranet, LAN). Todo esto ocurri en no ms de veinticinco aos y por ello, lo nuevo rpidamente se hace viejo, pero tambin lo viejo coexiste con lo nuevo.
6. 1. Equipamiento
Cantidad de computadoras por alumno La relacin alumno - computadora es un indicador de la disponibilidad de computadoras dentro del sistema que brinda una primera aproximacin cuantitativa al problema. Las comparaciones internacionales, que contienen bsicamente informacin de los pases de altos ingresos, sealan que al inicio de la dcada del 90 una relacin de 30 alumnos por computadora (sin especificar calidad) era aceptable, mientras que hacia el final de esa dcada, este nmero haba bajado a 10 alumnos por computadora. A la hora de distribuir los equipos las recomendaciones coinciden en que haya una relacin de menos alumnos por computadora en el nivel medio que en el nivel de enseanza bsica. A partir de mediados de los 90 los pases incrementaron el esfuerzo en equipamiento TIC de las escuelas. En solo tres aos, entre 1995 y 1998, la proporcin de alumnos por computadora en la secundaria bsica haba variado de manera importante tanto en los pases centrales como en otros en desarrollo. Cantidad de computadoras por escuela Segn datos oficiales de 2003, en Argentina la mayora de las escuelas cuenta con algn tipo de recurso informtico pero las diferencias son notorias entre cantidad de equipos a disposicin de las escuelas de las diferentes provincias y de las correspondientes al sector estatal o privado.En Argentina, el 54% de las escuelas de educacin bsica tienen por lo menos una computadora. De estas escuelas, el 21% est en red y el 13% se conecta a Internet. El promedio bruto nacional es de 90 alumnos por computadora (con disparidades como 58 en Cuyo y 400 en el Noreste) (Gruschetsky y Serra, 2002).
76 Puede consultarse el informe Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El debate sobre las TIC en la ASCD-Boston 2001. http://diniece.me.gov.ar/diniece/documentos/ASCD2001.pdf. Unidad de Investigaciones Educativas. MECyT. En este informe se realiza una presentacin de las lneas de discusin en torno de las TIC que tuvieron lugar durante la Conferencia N 56 de la ASCD. El debate abarc temas tales como la conectividad, el equipamiento, la formacin y capacitacin docente y las polticas educativas en relacin con las TIC. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Caractersticas del equipamiento escolar Con el constante desarrollo de nuevos y ms sofisticados equipos, no es tarea sencilla delimitar los requerimientos para la adquisicin de nuevos equipos escolares. De todas maneras, ningn pas se plantea como meta que todos los espacios del sistema educativo dispongan de equipamiento de ltima generacin. El criterio general es que se prioriza un mejor equipamiento para los cursos ms altos y estos equipos se van bajando a los otros niveles a medida que van envejeciendo. Existen pases (Canad, Holanda) en los cuales la legislacin obliga al sector privado y al pblico a pasar gratuitamente al sistema educativo los equipos TIC que son desechados por renovacin de equipamiento. En este y en otros casos, las escuelas cuentan con equipos reciclados, que deben acondicionar y adaptar siempre en funcin de su utilidad pedaggica. Como bien seala el Proyecto de Plan de Accin de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin (Ginebra 2003), la creacin y provisin de equipos de acceso de bajo costo debe ser parte integrante del programa para la reduccin de la brecha digital. Mxico integr diversos recursos a la hora de implementar las TIC en las escuelas: computadoras multimedia, una conexin a Internet y antena y decodificador para la seal Edusat, una televisin, una video casetera y software educativo. En Argentina, el equipamiento que entrega el Programa Nacional de Alfabetizacin Digital cuenta con las siguientes especificaciones tcnicas para cada computadora de escritorio: PC con tarjeta de red, MODEM, lecto-grabadora de CD, lectora de DVD y Monitor 15; sistema operativo: Microsoft Windows XP Professional / Linux; paquete de escritorio: Microsoft y Works / Open Office, Curso de alfabetizacin Digital Educ.ar, Coleccin de Recursos Educativos de Educ.ar; impresora de inyeccin de tinta con 4 juegos de cartuchos de tinta; concentrador de red y estabilizador de tensin cuatro bocas.
6.1.1. Asignacin y distribucin de las computadoras en las escuelas

La asignacin del equipamiento en las escuelas se realiza con mayor o menor grado de planificacin, tanto a nivel central como a nivel de las instituciones. As, en el caso de Brasil el Proinfo, a travs de los NTE77, brinda apoyo a las escuelas en el proceso de planeamiento tecnolgico para incorporarse en el proyecto estadual de incorporacin de TIC. En el caso chileno, esto ocurre especialmente con las escuelas de nivel primario que, para ingresar a Enlaces, deben presentar un proyecto aprobado por este portal. Todas las escuelas secundarias sin excepcin estn equipadas. En aquellos pases donde el primer equipamiento ya se ha realizado y en los cuales las escuelas tienen por lo menos un laboratorio de informtica, la cuestin en el presente es la renovacin, actualizacin y mantenimiento de las estaciones de trabajo. Respecto de la renovacin, Canad decidi realizar estas acciones segn los niveles educativos. As, propone que sea en el nivel medio donde se renueven los equipos con tecnologa de avanzada mientras que los equipos considerados obsoletos se aprovechan para que los estudiantes adquieran conocimientos sobre hardware. En muchos pases como Francia, Reino Unido y Estados Unidos, las renovaciones son decididas por las escuelas a partir de las recomendaciones que realizan los ministerios acerca de calidad, precio, proveedores, etc. En los pases en desarrollo, como Costa Rica, a la hora de equipar a las escuelas se pide como contraparte que garanticen entre otras cuestiones la instalacin elctrica, el aire acondicionado del laboratorio, el mobiliario, el sistema de seguridad y su mantenimiento permanente.
77 Ncleo Tecnolgico Estadual
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Es posible identificar una preocupacin en gran parte de los pases para que los docentes cuenten con computadoras para uso personal. La definicin de lneas de crdito bancario, como en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, constituye un ejemplo de esta preocupacin. En el Reino Unido, la autoridad local compra laptops que asigna a las escuelas para que stas presten a sus docentes. Criterios de distribucin del equipamiento escolar Existe un amplio consenso en que la asignacin y distribucin de los equipos dentro de la institucin son decisiones que deben tomarse en forma articulada con la capacitacin y el uso que se le dar: administrativo, pedaggico, biblioteca, entre otros. Respecto del tipo de hardware que se distribuye, es importante tener en cuenta que ste depende de la planificacin que se realice en la institucin en general. Si se programa que la unidad de trabajo de gestin de TIC es la escuela, entonces deber preverse que un equipo funcione como servidor para el resto de las estaciones de trabajo. Por lo tanto, no ser necesario que cada estacin de trabajo para los alumnos cuente con un mdem, pero si con una tarjeta de red. Laboratorio de informtica En Costa Rica, el nmero de computadoras por escuela se basa en el tamao medio de las secciones, a fin de que la mayor parte de los nios tenga acceso a la computadora por lo menos durante 80 minutos por semana. Para ello dotan a cada laboratorio con un equipo bsico de 10 o 19 estaciones de trabajo multimedia de modo que no haya ms de dos alumnos por computadora; incluyen tambin un servidor de red, un escner, un ups y una impresora. En las escuelas rurales se instala un equipo bsico que incluye de 1 a 4 computadoras, de acuerdo con la matrcula. Chile distribuye desde 3 computadoras y una impresora a las escuelas que tienen menos de 100 alumnos y hasta 9 computadoras y 2 impresoras a las que albergan a ms de 300 alumnos. En las escuelas medias se instalan 11 computadoras por escuela, una de las cuales se ubica en la sala de profesores. Francia sugiere instalar entre 8 a 12 estaciones de trabajo. En Mxico el programa Red Escolar distribuye 4 computadoras y un servidor, considerando un promedio de 40 alumnos por grupo. En Argentina PRODYMES II asign 7 computadoras con perifricos a cada escuela adherida al plan. Actualmente, la Campaa de Alfabetizacin Digital, Argentina, distribuye 8 equipos, 2 impresoras, 2 estabilizadores, 1 concentrador de red, 4 juegos de cartuchos para el equipamiento del aula de informtica78. Aulas La cantidad de pases que equipan aulas de clase es mucho menor. El proyecto InterAulas de Cantabrias cuenta con la utilizacin de las TIC e Internet como medio de integracin de contenidos relacionados con la prensa en las aulas. El proyecto se realiza en forma conjunta entre Consejera de Educacin del Gobierno Cantbrica79 y la asociacin de Prensa Cantbrica . En el programa Aulas en Red, de la C.A.B.A., se asignaron entre 7 y 10 computadoras conectadas en red y a Internet con el objetivo de fomentar su uso pedaggico cotidiano. En Extremadura se equip cada aula con una computadora cada dos alumnos en sus mesas de trabajo, pero se observ que esto entorpeca la posibilidad de desarrollar otro tipo de actividades. Aunque podra pensarse como un ideal a conseguir, esta experiencia deton un alerta importante.
78 La Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital 2004- 2007 ha equipado ms de 5.000 establecimientos educativos en la totalidad de los 10.000 previstos para el perodo 2004- 2007. 79 Proyecto InterAulas: Un ejemplo de aplicacin de las TIC en el aula. http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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El resultado de la evaluacin del programa Enlaces, Hepp (2004) recomienda una relacin de 4 computadoras por aula. Francia recomienda entre 1 a 4 puestos por saln de clases. Otros espacios con computadoras en la escuela El laboratorio de informtica, la biblioteca o el centro de recursos multimediales y las aulas son sin duda los principales espacios de trabajo con los alumnos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los directivos, los docentes y el personal administrativo de la escuela pueden tambin hacer uso de recursos tecnolgicos. Por eso, dentro del edificio escolar se encuentran computadoras asignadas en diferentes reas para actividades administrativas y de comunicacin. En los ltimos aos es posible identificar otros espacios en los que se ubican equipos, generando as nuevos usos, tales como salas de profesores (Chile) o espacios de uso abiertos para los alumnos, que pueden ser incluso pasillos (Canad, Holanda).
6.1.2. Actualizacin y mantenimiento

Para mantener el equipamiento activo se requiere de varios factores fundamentales: personal capacitado, disponibilidad de recursos para repuestos y accesorios, financiamiento de service peridico ya sea a travs de programas oficiales, donaciones o aportes de particulares. Una forma sistemtica de encarar este tema es organizar una red de apoyo permanente. En Enlaces (Chile) la Red de Asistencia Tcnica en Informtica (RATE) compuesta por aproximadamente 30 instituciones de educacin superior a lo largo del pas ofrece asistencia tcnica y pedaggica a las escuelas. En Argentina, la Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital se compromete a otorgar garanta de buen funcionamiento tcnico en la escuela durante 36 meses sobre el equipamiento entregado en el marco de la campaa. En el marco de las provincias argentinas, la iniciativa destacada es REPORTE, la Red Portea Telemtica de Educacin uno de cuyos objetivos es disear, gestionar y promover el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito de la Secretara de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. As como se debe elaborar un plan de mantenimiento de los equipos, es importante que cada institucin elabore su Manual de Normas de Seguridad para el trabajo en el laboratorio o en los puestos de las aulas. Los alumnos como principales usuarios son los primeros que deben respetar las normas de seguridad y responsabilizarse de los recursos con los que trabajan.
6.1.3. Organismos responsables de provisin y mantenimiento del equipamiento escolar

Dos temas son importantes al hacer referencia a los organismos responsables del equipamiento de las escuelas. Uno es el del financiamiento, esto es, de dnde provienen los fondos, y el otro el de la adquisicin, es decir, quin realiza las compras. En todos los casos la provisin de equipamiento a las escuelas, en una primera etapa, ha sido iniciada por el Estado especialmente en gran parte de los pases europeos, Estados Unidos y Canad. An as, ste no es el nico actor en este tipo de acciones. Hay donaciones privadas y es posible identificar situaciones en que las escuelas se autoabastecen. De la misma manera que en el caso de las polticas de capacitacin, el equipamiento puede realizarse a partir de la planificacin centralizada por el Estado, independientemente de que sea ste quien compre los equipos. Tambin puede comprarse por voluntad e iniciativa de las escuelas, y en este caso los resultados son muy diversos (no necesariamente adversos) porque dependen de las
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posibilidades materiales y de la capacidad de gestin de cada institucin. En nuestro pas es posible identificar escuelas cuyas cooperadoras han equipado laboratorios de informtica e incluso casos en donde pagan honorarios extracurriculares para contar con un profesor de informtica. La mayora de los pases de nuestra regin realiza planificacin centralizada, que incluye tanto financiamiento como distribucin de los equipos en las escuelas. Brasil a travs del Proinfo, Chile a travs de Enlaces, Costa Rica a travs de la FOD, y Mxico con la Red Escolar. Uruguay a travs del programa Computadoras para ms escuelas recolecta computadoras dadas de baja por empresas y organismos oficiales y las reacondiciona para entregarlas a las escuelas. En nuestro pas, Alfabetizacin Digital tambin tiene un programa de reciclado de computadoras que lleva a cabo a travs de Educar que recibe computadoras de Telecom y contrata a iNow para hacer las tareas de reciclaje y acondicionamiento. No en todos los pases el Ministerio de Educacin es el responsable de este tipo de acciones. Tanto en Canad como en Espaa, la provisin de equipos ha sido realizada por el Ministerio de Industria. Un caso particular es el alemn, que promueve la bsqueda de sponsors80 y cre un sitio en la Web para el intercambio de mquinas nuevas y usadas (bolsa de computadoras) con el objetivo de resolver el equipamiento de las escuelas. Un modelo diferente de gestin de estas compras es cuando el financiamiento proviene del Estado central, pero son las escuelas las que compran el equipamiento. No se trata slo del acto de comprar sino que se involucra a cada establecimiento en la toma de decisiones tanto tcnicas (el hardware, el software) como pedaggicas (usos y distribucin del equipamiento en la escuela). En todos estos casos el Estado central est presente a travs de sugerencias que la gestin escolar debe tener en cuenta a la hora de equiparse. Irlanda, a travs del programa NCTE, y Francia, desde el organismo oficial de inclusin de TIC, Educnet, son ejemplos de este tipo. En sntesis, quines financian la compra de equipamiento escolar? El Estado Nacional, a travs de los programas del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Los estados (provincias), a travs de los programas que se inscriban en los ministerios educativos estaduales u organismos equivalentes. Las instituciones escolares. Las empresas y fundaciones que donan equipos a travs de dos lneas: a | DONACIN DIRECTA. b | DONACIN POR VA OFICIAL: por ejemplo, el programa de reciclado de computadoras de la campaa nacional de alfabetizacin digital, donde una empresa privada (Telecom) entrega computadoras personales a Educ.ar, que a su vez contrata a la empresa iNow para que las recicle. Este modelo es similar al programa de reparacin y entrega de PC de Uruguay (Programa Computadoras para ms escuelas).
6.2. Conectividad
En todas partes del mundo el acceso a Internet se acrecienta permanentemente aunque esta rapidez no es uniforme y es uno de los motivos de incremento de la brecha digital entre regiones del mundo, entre pases y entre zonas dentro de los pases.
80 Sobre el sponsoreo privado en las escuelas, las opiniones son controvertidas. Al respecto Klein (2001) seala que las empresas, en procura de la conquista del mercado juvenil, presionan por entrar a las escuelas y las TIC constituyen una buena puerta de entrada. Incluso, como seala la autora, no siempre la bsqueda de financiamiento privado por parte de las escuelas obedece a que los gobiernos no provean equipamiento. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
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Captulo 6
Segn los resultados de un estudio sobre los accesos a Internet en la Argentina, dado a conocer en noviembre de 2004 por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), el total de accesos residenciales se increment en 15,1% entre diciembre de 2001 y marzo de 2004. Se registr, adems, un incremento del 73,3% en los minutos de telefona consumidos por los usuarios free. Sin duda el costo de las telecomunicaciones, el acceso a Internet y la ausencia de conexiones satelitales pblicas actan como obstculos para la expansin de las TIC en las instituciones educativas. Las herramientas educativas y los programas de formacin, en general, exigen un ancho de banda y una velocidad de navegacin que excede en mucho el que ofrece una conexin a Internet telefnica (dial up). ste es uno de los motivos principales por los cuales una poltica de inclusin de TIC est condicionada, para su xito, por el nivel de gobierno que la sustente. Si esta responsabilidad no la tiene la mxima autoridad (Presidencia, por ejemplo) es difcil resolver la conexin de la totalidad de las escuelas a Internet. En lo que respecta directamente a la cartera de educacin, la gran mayora de los pases avanzan en este tema suscribiendo convenios con las empresas de telefona. Estos convenios, que pueden tener diferentes caractersticas, en general no involucran conexin gratuita para todas las escuelas. En materia de conectividad, en Argentina se estn desarrollando iniciativas como la Red Educ.ar que tiene un proyecto para conectar a un grupo de escuelas rurales de distintas provincias; o el proyecto del CESIDA (Centro de Sistematizacin de Datos) del Gobierno de la provincia de La Pampa, que tiene prevista la conexin de organismos oficiales y numerosas instituciones y escuelas, especialmente de zonas rurales. El programa REPORTE (C.A.B.A.) ha iniciado tambin acciones para conectar a las escuelas. La escuela tampoco debe olvidar los recursos disponibles en la comunidad al planificar las actividades pedaggicas. Ofrecer descuentos en las tarifas para estudiantes y convertir a locutorios, cabinas y Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC) en aulas virtuales para programas de capacitacin escolar y profesional, puede ser una alternativa prctica hasta tanto se logre conectar a todos los establecimientos educativos. Argentina debe tener en cuenta las acciones de planes anteriores para pensar en el diseo de un plan de conectividad y establecer prioridades de trabajo, compartiendo experiencias y equipos de trabajo con provincias como Mendoza, Buenos Aires, San Luis y Tucumn que han desarrollado diferentes programas de conectividad en sus respectivos sistemas. El desafo a futuro consiste en integrar, coordinar y aprovechar las iniciativas, las experiencias y los esfuerzos de todas las provincias, programas y proyectos con el fin de obtener ms y mejores equipamientos, servicios y condiciones de contratacin a precios menores para todos.
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Captulo 7
Gasto y financiamiento
Hay consenso en afirmar que el gasto y financiamiento TIC forma parte sustantiva de las decisiones presupuestarias que todo gobierno debe llevar adelante hoy, para encarar una adecuada poltica de integracin de TIC en educacin. El debate que las administraciones deben dar se centra sobre dos ejes principales: a) cmo se puede optimizar la eficiencia en los recursos y equipos asignados, y b) cules son las vas que permiten maximizar los recursos y equipos existentes. Para responder estos interrogantes es fundamental contar con la informacin bsica sobre el estado de situacin de nuestros pases en tanto inversin y gasto en TIC en relacin con Europa y las dems regiones.
Inversin y gasto per capita

La inversin que los pases de Amrica Latina han realizado y an lo hacen en materia de nuevas TIC es muy importante y en algunos casos supera el promedio mundial. Sin embargo, en trminos absolutos esta relacin se invierte; as, mientras que los pases de Amrica Latina y el Caribe gastan cerca de 400 dlares per cpita por ao, los pases desarrollados gastan entre 2000 y 3000 dlares anuales. GASTO EN TIC EN 2001
Fuente: World Development Indicators, Banco Mundial. Muestra de 82 pases.
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Captulo 7
La inversin total estimada (sector privado y pblico) en los pases desarrollados entre los aos 1992-2002 ascendi a US$210 billones. La inversin en TIC en el mundo en desarrollo es 5.7% del PBI mientras que en el mundo desarrollado es 8.2% y en Amrica Latina 5.6% (pblico y privado e incluye educacin). El gasto per capita promedio para el perodo 1995-2002 es 13.7%, 138.5% y 35.9% respectivamente.
Economa de escala
El acceso y difusin de las TIC est fuertemente determinado por las economas de escala y la infraestructura de las telecomunicaciones. Esto tanto respecto del costo de adquisicin de los equipos como en lo referido a las posibilidades de acceso a la red. De forma que cuanto ms se difundan, mayores sern los beneficios sociales e individuales y se reducirn ms rpidamente los costos de la conectividad. La desigual distribucin del ingreso es factor clave de una masa crtica de consumidores y usuarios de tecnologas y redes digitales. En el caso de la telefona mvil ello ha sido parcialmente resuelto, pero no ocurre lo mismo en el caso de Internet. En este contexto, hay dos caminos para los pases en vas de desarrollo. Primero, la adaptacin de los marcos regulatorios, incluyendo los de defensa y fortalecimiento de la competencia, para incorporar nuevas tecnologas y abaratar los costos de acceso. Segundo, expandir el acceso comunitario (CEPAL, 2001).
La brecha digital
La brecha en el gasto per cpita en TIC entre naciones est fuertemente determinada por la pobreza y la desigualdad en la distribucin del ingreso; de forma tal que slo los grupos pertenecientes al ltimo decil pueden acceder a la canasta completa de los bienes y servicios de la sociedad de la informacin (i. e. TV, TV cable, telfonos fijos, celulares, computadoras con acceso a Internet de banda ancha); otro grupo de la poblacin (entre 20% y 40%, segn el pas) accede a una canasta parcial (mayormente por TV y celulares y, en menor medida, computadoras y TV cable) sin posibilidades de pagar su acceso a la telefona fija e Internet. Finalmente, al menos la mitad de la poblacin (porcentaje que supera el 70% en algunos pases) accede a la TV, pero no puede acceder individualmente a celulares, computadoras y, menos an, a Internet. A partir de estas situaciones es que se hace referencia a la nocin de brecha en algunos pases, creciente entre la riqueza y la pobreza digitales.
TENDENCIAS DE LA INVERSIN ANUAL EN TELECOMUNICACIONES POR REGIN (MILLONES DE U$S)

REGIN
OCDE Y OTROS FRICA EAP CHINA EAP C/S CHINA ECA LAC MNA SAS
1991
100.940 1.035 6.734 1.617 5.116 4.546 9.536 1.575 1.813
1992
102.859 1.393 8.763 2.947 5.817 4.175 9.424 1.691 2.196
1993
100.180 1.727 13.068 7.015 6.063 6.733 10.872 1.627 2.293
1994
102.157 1.431 14.843 7.921 6.921 4.354 11.776 1.685 2.824
1995
112.281 1.622 20.776 11.917 8.859 5.747 11.022 1.806 2.572
1996-2000
129.287 2.917 348.478 301.767 4.671 51.208 39.208 21.522 29.728
Ao 1996-2000: Total de proyeccin a 5 aos

Fuente: InternacionalTelecommunication Union, World Development Report, Ginebra, 1997.
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La provisin de servicios en materia de TIC as como la mayor parte de la inversin proviene del sector privado y est ligada al sector de telecomunicaciones o a proyectos de infraestructura. Los gobiernos no slo aparecen como promotores y actores clave para el desarrollo y promocin de las TIC sino tambin como uno de los mayores usuarios. La reduccin de la brecha digital supone entre otras estrategias el desarrollo de polticas ligadas con el abaratamiento de los costos. Si bien, en los ltimos tiempos ha habido una tendencia a la reduccin de los costos del hardware esto ocurre en un ritmo ms lento respecto del software. Es por ello que cada vez adquiere ms importancia el software libre. Otro aspecto importante en la reduccin de la brecha es el costo conectividad que vara fuertemente entre pases y regiones de un mismo pas. Esta variacin depende de factores muy diversos como: infraestructura, naturaleza de los proveedores de Internet (pblico, privado, monopolios) as como de la naturaleza de la tecnologa de Internet (dial-up, ADSL, cable, satlite). Esto tambin es una preocupacin para la poltica educativa no slo por los costos del mantenimiento de la conexin sino tambin porque hay regiones cuya nica posibilidad de conexin es satelital.
Costo y financiamiento de las TIC en educacin

Los costos de las TIC por estudiante se encuentran relacionados con la cantidad de alumnos por escuela. As, por ejemplo en 1995 en Chile se invirtieron $83 por alumno en escuelas con 100 estudiantes y $22 en escuela con 1000 alumnos. El gasto proporcional en TIC respecto de la educacin primaria corresponda a un 37% y 10% respectivamente. En 1997 Costa Rica invirti $38 en escuelas de 1000 alumnos, correspondiente a un 13% del gasto en educacin secundaria. En el Reino Unido (ao 1999) el gasto por alumno en el nivel primario era de $18 y en el nivel secundario de $63 y corresponde a un 0,6% y 1,3% del gasto en total en ambos nivel. En los EE.UU. el costo por alumno es de $70 y corresponde al 1,3% del gasto total en ambos niveles.
COSTOS COMPARATIVOS DE TECNOLOGA EN LAS ESCUELAS Valores en Dlar estadounidense circulante en 1998
PAS Y AO DEL PROYECTO VARIOS a CHILE 1995b TECNOLOGA CANTIDAD DE ESTUDIANTES 100.000 1.000.000 100 POR ESCUELA 200 POR ESCUELA 1.000 POR ESCUELA GENERALMENTE 1.000 POR ESCUELA VARIOS PRIMARIA SECUNDARIA N/A COSTO POR ESTUDIANTE PARA TECNOLOGA 8 3 83 60 22 38 18 63 70 COSTO PROPORCIONAL DEL GASTO DE GOBIERNO PARA LA ESCUELA PRIMARIA N/A N/A 37% 26% 10% 13%d 0.6% 1.6% 1.3%g
IRI IRI ENSEANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA COMPUTADORAS EN EDUCACIN SECUNDARIA TIC
COSTA RICA 1997c REINO UNIDO 1998e
ESTADOS UNIDOS 1999f TIC
Fuente: Perraton, 2000, p. 128, but see also: a. Adkins, 1999, pp. 40-1 b. Potashnik, 1996, pp. 19-21 c. Wolff, 1999, pp. 29-30 d. This is the proportion of secondary school expenditure e. DFEE, 1999; Audit Commission, 1999 f. Orivel 2000, based on Coley, Cradler and Engel, 1999 g. Proportion of total school expenditure Fuente: Perraton, H., Creed, C., 2000. P 61.
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Captulo 7
Las diferencias en la inversin que realizan pases como Chile y Costa Rica respecto de los pases del mundo desarrollado puede explicarse en la coincidencia con los aos de puesta en marcha de los programas nacionales de TIC y educacin que como primera accin se dedicaron al equipamiento de las escuelas. El costo anual por estudiante vara entre US$10,00 y US$644. La variacin se debe a: nivel de uso, el entrenamiento de los docentes y nmero de computadoras por estudiante. El costo sobre cinco aos vara entre $1.000 y $10.000 dependiendo si se trata de equipos nuevos o usados, del entrenamiento y soporte que se provee y del costo de conectividad a la web.
Evolucin del gasto

Es en los primeros aos de implementacin del Programa Enlaces (Chile) cuando se produce la mayor inversin. Como puede observarse en el grfico la evolucin del gasto tiene un primer momento creciente que expresa la primera distribucin de equipamientos a las escuelas y luego tiende a estabilizarse. EVOLUCIN DEL GASTO - PROGRAMA ENLACES, CHILE
18.000.000 16.000.000 14.000.000 12.000.000 10.000.000 8.000.000 6.000.000 4.000.000 2.000.000 0 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Fuente: Elaboracin propia con base al Programa Enlaces Chile, 2005.
Estudios sobre gasto y rendicin de cuentas

Si bien en materia de gasto en informtica y telecomunicaciones es posible encontrar estudios internacionales comparados en el caso especfico de la educacin son pocos los estudios que se han realizado acerca de costos e inversin realizada en TIC81. El desarrollo de este tipo de trabajos es importante por diversas cuestiones, tanto aquellas relacionadas con la produccin de informacin para la toma de decisiones y el desarrollo de poltica pblicas para el sector como para el desarrollo de sistemas de indicadores que permitan la evaluacin del impacto de las polticas pblicas correspondientes. En el campo de la educacin los estudios refieren al costo-efectividad de la tecnologa educativa; esto es al impacto de la inversin en TIC sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En estos casos no slo se hace referencia al equipamiento informtico sino tambin a programas educativos de radio y televisin (CEPAL, 2001).
81 Al respecto ver http://www.infodev.org/section/programs/mainstreaming_icts/education/knowledgemaps_education/km_costs
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El costo-efectividad de la tecnologa educativa: Costa Rica

Segn un clculo muy aproximado, el costo unitario anual del programa es US$38 por alumno, sobre la base de US$22 por alumno en costos de capital anualizados (US$73.000 para una escuela de 1000 alumnos con computadoras con una vida til de cuatro aos y una tasa de actualizacin del 10%), US$6 para un profesor de tecnologa a tiempo completo (con un sueldo de alrededor de US$6 000) y US$10 para capacitacin, mantenimiento y electricidad (unos US$10000 por ao). En general, este costo representa el 13% del costo anual aproximado de US$300 por alumno en las escuelas secundarias acadmicas de Costa Rica. Estos costos son mucho menores que los de Chile y Jamaica, pero igualmente son importantes. (Fuente: CEPAL 2001).
Dificultades en el clculo y presupuesto de las TIC en educacin

Como las tecnologas requieren distintos tipos de gastos se hace muy difcil comparar el costo de la enseanza en el aula con TIC. Se hace necesario saber sobre la escala antes de calcular el costo por estudiante o por horas de estudio. Seguidamente, como muchos otros usos de las tecnologas, ste demanda inversin en la produccin de materiales de enseanza por lo que los costos son aceptables si se cuenta con una gran audiencia. La conclusin mas general es que en la educacin primaria el costo unitario de las TIC es menor que el costo de la escolaridad secundaria. El costo efectividad de las TIC se reduce en los programas de educacin a distancia (Perraton, y Creed, 2000). En todos los casos la economa de escala es uno de los factores ms influyentes del presupuesto y gasto en la materia.
Planificacin del gasto
El clculo del costo de la TIC en Educacin tiene dos momentos, uno que corresponde a la inversin inicial y otro ligado con el mantenimiento y uso de la TIC en las escuelas82. La inversin inicial supone: habitacional, remite al costo de construccin de los espacios destinados al laboratorio de informtica, incluyendo la instalacin elctrica adecuada, la seguridad, el mobiliario, entre otros aspectos; costo de equipamiento que remite al hardware y al software y su instalacin; formacin y capacitacin docente. El mantenimiento y uso cotidiano incluye la utilizacin diaria: papel, tinta y tner para impresoras, electricidad, telfono u otro proveedor de Internet; el soporte externo que incluye soporte tcnico, pedaggico y de actualizacin permanente. Otro elemento incluye el costo de funcionamiento de los programas de implementacin de las TIC en las oficinas de los ministerios, el diseo de materiales impresos y de soft. La planificacin efectiva de la provisin y distribucin de computadoras se realiza sobre la base de que sta incluye el costo de una fraccin del costo total sobre cinco aos.
Categoras de presupuestacin
El costo total de la propiedad (Total Cost of Ownership, TCO) es un concepto que se usa en el mundo de los negocios americanos para estimar el costo de la inversin en computadoras. Tambin es aplicado en proyectos de tecnologa en educacin (Bakia, 2000). Se incluye: Inversin inicial y continuada a | LA GESTIN CENTRALIZADA DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE EDUCACIN Y TIC. Incluye la planificacin y gestin diaria de los programas as como la evaluacin y monitoreo de las acciones.
82 Al respecto ver http://72.14.207.104/search?q=cache:DQFUqOaBE1sJ:www.dfid.gov.uk/pubs/files/computersinsecschoolsedpaper43.pdf+The+Costs+of +Computers+in+Classrooms+Data+from+Developing+Countries&hl=es
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Captulo 7
Inversin calculada por escuela por ao b | EQUIPAMIENTO (HARDWARE) A LAS ESCUELAS. Se calcula la compra y distribucin inicial de los equipos, la cantidad de equipos por estudiante as como su renovacin cada cinco aos. c | SOFTWARE. Se incluyen los programas especializados y el soft operativo por lo que adquiere importancia el software libre. d | FACILIDADES DE RENOVACIN DE LOS EQUIPOS.
Gasto continuo e | CONECTIVIDAD. Se incluye el costo de la conexin interna de la escuela y de sta a Internet. Supone tambin la preparacin de los equipos para conectarse desde el punto de vista de la seguridad informtica.
Gasto corriente que incluye gastos corrientes en personal f | MANTENIMIENTO Y SOPORTE TCNICO. Una vez instaladas las computadoras se requiere de soporte tcnico regular en material de hard como de software. El tamao de este equipo depende del nmero de equipos, del nmero y tipo de programas, as como de la habilidad de los usuarios.
Inversin anual y corriente g | DESARROLLO PROFESIONAL. Estas actividades incluyen desarrollo de habilidades tcnicas, discusiones pedaggicas y diseo de actividades. COSTOS POR PROYECTOS
ESTIMADO NACIONAL
CATEGORA DE PRESUPUESTACIN GESTIN CENTRALIZADA (INICIAL Y CONTINUADA) HARDWARE (INVERSIN POR ESCUELA POR AO) SOFTWARE (INVERSIN POR ESCUELA POR AO) FACILIDADES Y RENOVACIN (INVERSIN POR ESCUELA POR AO) CONECTIVIDAD (GASTO CORRIENTE) MANTENIMIENTO Y SOPORTE TCNICO (GASTO CORRIENTE INCLUYENDO PERSONAL) DESARROLLO PROFESIONAL (INVERSIN ANUAL Y CORRIENTE) COSTO TOTAL ANUAL POR ESCUELA COSTO TOTAL ANUAL POR ALUMNO COSTO TOTAL ANUAL POR COMPUTADORA BARBADOS (1998) 11% 33% ($150,000) 13% ($56,000) 19% ($85,000) 10% ($85,000) 18% 4% ($18,430) $30,279,100 $ 451,930 $ 646 $ 1,938 TURQUA (1999) 2% 31% ($6,800) 6% ($1,240) 5% ($985) 5% ($960) 42% 2% ($535) $54,206,336 $ 21,685 $ 32 $ 1,280
ESTIMADO EN BASE A ESCUELAS

CHILE (1995) N/A 49% ($5,540) 2% ($171) 3% ($350) 10% ($1,165) N/A 13% ($1,445) N/A $ 11,215 $ 56 N/A EGIPTO (1998) N/A 24% ($10,950) 2% ($749) 7% ($3,100) % ($3,000) 4% 29% ($13,275) N/A $ 45,045 $ 75 $ 2,048
Fuente: BAKIA (2000).
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El factor capaz de convertir las desventajas y obstculos en oportunidades de desarrollo es una precisa y adecuada toma de decisiones. Por tal razn, conocer la situacin del gasto y el financiamiento necesario para llevar adelante una exitosa poltica de integracin de TIC en los sistemas educativos en la regin es, en consecuencia, no slo una necesidad imperiosa sino una verdadera urgencia regional.
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Captulo 8
Opciones y estrategias
Las formas, dinmicas y modalidades en que se implementan las polticas TIC se encuentran en relacin directa con la organizacin y estructura de los sistemas educativos as como con la decisin poltica por parte del Estado de ser el motor en la implementacin de este conjunto de polticas. El grado de proactividad y centralidad que asuma el Estado Nacional constituye un factor clave en los logros y resultados que se obtengan al respecto. Las TIC y el papel proactivo del Estado Nacional De este anlisis surge una serie de elementos importantes a tener en cuenta cuando se plantea introducir las TIC en las escuelas y en el sistema educativo. El primero es que las TIC son un requerimiento de la sociedad actual y como tal deben ser un compromiso prioritario de la poltica educativa. Pero para lograrlo con xito no alcanza con un enfoque sectorial. Entrar masivamente en este aspecto requiere involucrar al nivel mximo de gobierno, en pos de un objetivo de e-ciudadana. La articulacin interesectorial, que como se expres a lo largo de este documento, es central en la implementacin de poltica en materia de TIC requiere del compromiso del mximo nivel de gobierno, es decir la Presidencia de la Nacin. En la Argentina ya estn en marcha experiencias de este tipo que deben ser fortalecidas e integradas en educacin. Tal es el caso de la ONTI que depende de la Jefatura de Gabinete y el Plan MI PC que depende de Economa. El protagonismo del nivel nacional es clave tambin para evitar situaciones de inequidad entre las provincias. Si bien se requieren oficinas locales que trabajen cercanas a las escuelas, la experiencia internacional indica la conveniencia de contar con una poltica nacional que se responsabilice y que impulse el desarrollo equilibrado de las TIC en toda la sociedad. Un tema de singular importancia en este aspecto tiene que ver con la equidad. La forma particular de expansin de las TIC en el mundo ha generado un nueva desigualdad: la brecha digital. El Estado debe resolver la tensin entre una poltica nacional de igualdad de oportunidades y para esto necesita de cierta centralizacin en las decisiones no siempre fcil de implementar debido a la distribucin tradicional de responsabilidades de gobierno y la atencin adecuada a todos los usuarios. Garantizar la cobertura nacional supone acuerdos y negociaciones de distinto tipo, y una capacidad logstica no siempre de acuerdo con las estructuras gubernamentales. Mientras estos pasos se van afianzando, resulta perentorio que la cartera educativa tome fuertemente la iniciativa en diverso tipo de acciones, incluyendo la negociacin con los sectores privados, tal como se seala ms adelante. En relacin con la mejora de la calidad de la educacin, el reto sigue estando en la propuesta pedaggica. Hay acuerdo en que las TIC no son la panacea pero hay indicios que muestran que pueden ser ventana de oportunidad para el cambio de paradigma. Sin embargo, s parecen hacer diferencia en relacin con la expansin educativa. Una modalidad pedaggica que incluya TIC posibilita el acceso a lugares, sectores sociales y cantidad de gente mucho mayores que con los procedimientos tradicionales. Esto es muy til sobre todo para aquellos pases de ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolucin de la cobertura en los grados inferiores, pero donde resta escolarizar poblacin en los tramos superiores de la educacin bsica.
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Las TIC constituyen una oportunidad tambin para modernizar la gestin de la informacin y la administracin del sistema. La incorporacin de estas tecnologas en ministerios y escuelas no slo constituye una herramienta de agilizacin de las tareas, sino que puede involucrar la creacin de una nueva gestin de trabajo y de relacin entre las distintas instancias de los sistemas educativos. La participacin del sector privado es factor crtico en estas polticas, tanto porque puede constituirse en un socio clave del Estado, como porque cuando no hay lineamientos oficiales claros, el sector privado ocupa con sus propios criterios los espacios vacantes. Las TIC configuran un mercado global, multinacional y con fuertes tendencias al monopolio que reclama estrategias ms efectivas de control y regulacin por parte del Estado. Para ello se requiere que ste pueda desplegarse como rbitro de estos procesos complejos de negociacin. La responsabilidad del Estado tiene entonces dos vertientes: hacerse cargo, de manera directa o indirecta, del avance de las TIC en la sociedad y controlar para que los avances se realicen en la direccin correcta, regulando la lucha de intereses de los sectores involucrados. Otro elemento importante es la necesidad de transparencia. Conjuntamente con el tema de las construcciones escolares, el mbito de las TIC es uno de los que requieren mayores inversiones y en los cuales el sector privado no tiene solamente alta participacin sino muchos intereses. Estos aspectos determinan la necesidad de establecer circuitos transparentes de negociacin y asignacin de compras o permisos de explotacin, as como desarrollar auditoras cuidadosas que valoricen las acciones emprendidas.
La gestin de las TIC en las escuelas

A pesar de que la investigacin seala que las TIC cumplen un papel importante en la motivacin del aprendizaje, no hay suficiente evidencia an respecto de su impacto en los resultados de aprendizaje y en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. El panorama parece ser que todos tienen que saber sobre las TIC, pero no todo se puede ensear a travs de las TIC. Como recurso de aprendizaje permiten el acceso de los estudiantes a informacin as como el uso de procesadores de textos, planillas de clculo, bases de datos. Como estrategia de enseanza, se incorporan en el diseo y desarrollo de la clase (planificaciones, listados, produccin de material didctico, entre otros). Estas opciones no niegan que las TIC sean objeto de estudio y tengan un lugar en los diseos curriculares, preferentemente en el nivel medio. La tendencia actual es la integracin de las TIC en la escuela como parte de un proceso de innovacin pedaggica. El desarrollo de proyectos colaborativos entre grupos de alumnos de una escuela y entre escuelas est siendo una de las lneas de innovacin pedaggica ms importante en este aspecto. Una observacin general surgida de mltiples estudios realizados es que a pesar de las cuantiosas inversiones, las TIC no estn integradas en la prcticas de aula aun en los pases que llevaron la delantera. La pregunta es si en el pasado la atencin estuvo tan dedicada al equipamiento que se descuidaron los aspectos pedaggicos. Como se dijo hasta ahora, las tecnologas no deben ser un fin en s mismas sino una potente palanca que puede ayudar a las escuelas a mejorar su cometido. No obstante, cmo y bajo qu circunstancias se puede hacer esto, es todava un tema en continua exploracin e investigacin. El desafo es que la introduccin de las TIC llegue a producir cambios en las culturas institucionales y en los sujetos. De la misma manera que en la teora social las TIC han llevado a hablar de la sociedad red, la incorporacin de estas tecnologas en las escuelas debe pensarse como un proceso ms grande que la mera incorporacin de herramientas de trabajo ya que suponen nuevos modos de ver y de ser visto, de pensar y de actuar. Esto es, involucran un cambio cultural en la institucin as como en el nivel de la subjetividad, sobre lo que todava queda mucho por investigar. Es reconocido el efecto indudablemente positivo de ubicar las computadoras en el aula. En un primer momento apareca como una disyuntiva equipar las aulas o armar laboratorios. Hoy esta disyuntiva est resuelta. Las recomendaciones tanto de organismos internacionales como de los estados nacionales sugieren la asignacin de equipos a ambos espacios. An as es importante tener en cuenta que la experiencia internacional indica que a la hora de iniciar un proceso de incorporacin de equipamiento TIC, se comienza con los laboratorios.
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Captulo 8
Es a medida que se ampla el uso pedaggico de las TIC que se crean nuevos lugares para ubicarlas dentro de las escuelas. La tendencia actual es localizar computadoras no slo en los laboratorios de informtica sino tambin en los salones de clase, en pasillos e incluso dotar a los docentes con computadoras porttiles. Una opcin intermedia son los equipos rodantes que se trasladan de aula en aula. No obstante, la tecnologa wireless promete soluciones hasta ahora no suficientemente exploradas en nuestro pas. La asignacin de equipos a las escuelas requiere estrategias diferentes. En algunos casos, en estados iniciales de incorporacin, suele realizarse en virtud de los proyectos que stas formulan. En ellos se definen no slo cuntos equipos sino tambin cules (scanner, placa de video, proyector). La prioridad se coloca en trminos de equipamiento ms actualizado en los niveles ms altos del sistema y, dentro de las escuelas, a los grados y niveles superiores. Otra modalidad para la asignacin de recursos es cuando el Estado determina las prioridades y establece la necesidad (y con ello la obligatoriedad) de que todas las instituciones educativas de un nivel o rama determinada incorporen las TIC. La forma en que las TIC ingresan a la escuela est relacionada con el desarrollo de la tecnologa en s. La experiencia indica que la poltica TIC debe contemplar el cambio tecnolgico permanente por lo que es importante que en el diseo de las polticas se contemplen planes de reciclaje, mantenimiento y actualizacin de todas las reas, as como de la planificacin. En el primer caso, especialmente, se suele tener en cuenta la iniciativa de organizaciones del tercer sector que actan como intermediarios entre las escuelas y el sector privado para el reciclaje y reacondicionamiento de equipos. An as, es importante destacar que estas polticas requieren estrategias de reinversin constantes.
Capacitacin o desarrollo profesional de los docentes

La integracin real de las TIC en el currculo es central para su uso efectivo en el aula. Entre otros aspectos esto depende de las actitudes y de las competencias informticas de los profesores. Las polticas referidas a este tema han variado de la capacitacin homognea y de ofertas nicas y cerradas hacia el desarrollo profesional de profesores y de directores de escuela que contempla las necesidades de cada uno de ellos. En todos los casos la inversin en capacitacin constituye un elemento central a los efectos de garantizar el impacto en las aulas. La capacitacin no debera desarrollarse como cursos aislados sino como subsistema de la poltica TIC. Cuando sta se implementa en el marco de un programa nacional, se concibe como una estrategia de desarrollo profesional que es parte integral de las acciones de innovacin y cambio pedaggico. Suelen desarrollarse como capacitacin en servicio y son obligatorias para las escuelas que participan del programa. En las oficinas locales de estos programas se realizan las tareas de actualizacin y asesoramiento permanente de la docencia. En algunos casos se da la oportunidad de participar en la capacitacin a todos los docentes que desean. En otros, se capacita como figura clave a un docente que se espera acte como multiplicador/referente en la institucin. Los agentes involucrados en estas acciones son variados. Se incluyen universidades, institutos de formacin docente o fundaciones. Los portales tambin son espacio de capacitacin. A la hora de decidir el agente de la capacitacin es central recuperar los actores que ya estn en el sistema y que a la vez pueden garantizar el mantenimiento de estas acciones y por tanto la actualizacin permanente del profesorado. En algunos casos desde el ministerio se capacita a institutos y stos replican hacia las escuelas. Otra alternativa es la de maestros enseando maestros con un contralor tcnico para superar el problema de la cascada. Un lugar estratgico es el del desarrollo profesional del equipo directivo del establecimiento. La evidencia es consistente en el sentido de que ste es la figura clave que hace la diferencia. Las lneas de capacitacin deben articular tanto lo referido al uso de las TIC y su importancia para los procesos de mejora e innovacin educativa, como lo referido a la gestin de las TIC dentro de la escuela. Un tema reportado frecuentemente es que la capacitacin es escasa y restringida a las competencias informticas bsicas. Los decisores polticos necesitan garantizar la existencia de una oferta de capacitacin para que los profesores desarrollen
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competencias de alfabetizacin digital que les permita encontrar e identificar informacin de calidad en lnea, y tambin crear sus propios materiales. En materia de capacitacin y desarrollo profesional de los docentes los portales cumplen un papel clave ya que permiten, entre otros aspectos, difundir, interactuar y compartir experiencias creando comunidades de aprendizaje y de prcticas. El portal Educ.ar ha realizado avances en la materia, que la planificacin e implementacin de una poltica nacional en Educacin y TIC debera recuperar y potenciar. En un sentido similar pero con distinto alcance podran integrarse las acciones de la RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos).
Contenidos educativos digitales: criterios de calidad

La cuestin de los contenidos es un punto nodal para pensar una poltica de inclusin de TIC. En este punto es importante considerar una instancia supranacional (MERCOSUR Educativo, RELPE, etc.) que en nuestra regin tiene a su favor el idioma comn y el alto flujo de movilidad de estudiantes y docentes. Otro tpico relacionado con el anterior y de igual importancia es el referido a los criterios de calidad de los contenidos educativos digitales. Es notorio que a pesar de la gran cantidad de estndares tecnolgicos internacionales existentes ligados a la industria del sector TIC (AICC, LTSC, IMS, o ADL /SCORM), no se han logrado establecer criterios para orientar el diseo e implementacin de programas destinados al sector educacin, tanto para los aspectos metodolgicos y didcticos, como para la evaluacin, y la administracin y gestin. Tambin en este punto se requiere de la potenciacin de los portales educativos oficiales, tanto para articular todas las acciones relacionadas con la produccin y distribucin de materiales didcticos digitales como para dinamizar la interaccin entre las escuelas. Se recomienda fuertemente la investigacin sobre estos aspectos relacionados con la calidad de los procesos formativos con inclusin de tecnologas.
La implementacin: problemas a enfrentar

Los pases se han encontrado con una serie de problemas frente a los intentos de avanzar en la implementacin de estas estrategias. Un primer problema es la falta de continuidad, imprescindible por los largos tiempos reales que se requieren para este proceso. Frente a un claro acuerdo de que en este campo no hay recetas, parece que quizs lo nico seguro es que debe ser una poltica nacional y no sectorial. Cuando un pas se compromete con las TIC y no slo la cartera de Educacin, es ms probable que si cambia el gobierno se mantengan las prioridades como poltica de estado. Un segundo problema serio tiene que ver con los recursos. Significativamente, el recurso ms escaso no es el econmico. En este caso es siempre la expertise, tanto en los pases que recin empiezan como en los que van en la delantera. Resolverlo desde el responsable informtico de la escuela es una posibilidad, pero est dentro del paradigma tradicional que separa expertiseadultos/falta de conocimiento-jvenes. Esto se trastoca y muchas veces los jvenes son ms expertos que los adultos o son capaces de lograr grados de expertise adecuada ms rpido y con ms facilidad. Una posibilidad es aprovechar esta oportunidad. Hay pases, sobre todo los de menos desarrollo, donde tambin los recursos econmicos son un problema. La evidencia internacional demuestra que ao a ao crecen las cifras presupuestarias destinadas a este fin, sin que se llegue a cubrir la totalidad de las necesidades. En este punto, las respuestas parecen organizarse en dos grandes lneas. Por un lado, potenciar las fuentes de recursos. Un ejemplo interesante es el de los pases que establecen la obligatoriedad legal de donacin del equipamiento que el sector privado desecha por reequipamiento. La otra lnea consiste en usar un criterio muy racional de asignacin de equipamiento y de capacitacin/desarrollo profesional para hacer rendir al mximo los recursos con que se cuenta. La realidad es que, a pesar del esfuerzo que se haga por un acelerado reemplazo de equipos, nunca se logra tener equipamiento de ltima generacin.
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Captulo 8
Un tercer problema, bastante serio y generalizado son las resistencias al uso de las TIC. Los estudios realizados establecen que el actor docente es un actor heterogneo, en el que pueden considerarse tres grandes grupos: un 30% de adeptos, proclive a utilizar estas nuevas tecnologas; un 25% que puede llamarse tecnofbicos, que desarrollan fuertes defensas y no son proclives a incorporarlas; y un grupo restante compuesto por quienes tienen simpata pero todava no las han incorporado. Referidos a las dificultades para el uso de las TIC en las escuelas, estos estudios sealan que los usuarios del sistema (profesores y directores) ven los aspectos materiales tales como insuficiente nmero de computadoras, inexistencia de tiempo en el currculo, insuficiente copias de software, escasez de asistencia tcnica como determinantes de las resistencias. Estas razones declaradas parecen esconder resistencias ms profundas ya que hay estudios que muestran que aun en casos en que la relacin es de 10 computadoras y menos por alumno, 50% de quienes responden se quejan de la falta de computadoras (Pelgum y Law, 2003). La respuesta a esta dificultad remite nuevamente a la necesidad de considerar la inclusin de las TIC no como un fin en s mismo sino como una ventana de oportunidad para mejorar la propuesta pedaggica. Muchos programas nacionales crearon la figura de referente en cada escuela cuya funcin es motorizar la integracin de las TIC. Las evaluaciones de estos programas destacan el papel clave, motor del cambio, que cumple este perfil. Este rol adquiere diferentes nombres: mentor, referente, lder. Son seleccionados entre los docentes que se destacan por tener una actitud proactiva, receptiva, curiosa y confiada respecto de las TIC y su necesidad se apoya en la nocin de que el mejor inductor del cambio en los profesores es la relacin cara a cara con un colega.
El reto de la generalizacin
En la gran mayora de los pases estudiados las polticas TIC an no se han generalizado. En algunos casos, debido a la falta de polticas en la materia. En muchos otros, debido a que se trata de programas que se planifican e implementan escalonadamente, no se ha cubierto todava un lapso suficiente. En general se priorizan criterios compensatorios y la cobertura del nivel medio. En aquellos pases donde la totalidad de las escuelas estn equipadas, el desafo es la conectividad, que se realiza por sectores y de manera paulatina. El problema no parece ser cmo empezar, porque se empieza naturalmente con las intervenciones personales de profesores, cooperadoras y escuelas que quieren hacer punta. El reto es la generalizacin no slo en trminos de ampliar la cobertura sino en que la modalidad que se establezca no lleve el riesgo de mayor diferenciacin, lo que requiere una decisin clara por parte del Estado de llegar a un punto en que la opcionalidad o entrada voluntaria a los programas se reemplaza por la obligatoriedad. Para esto es necesario una estrategia compleja que combine fuerza de direccin con contencin. Los ejemplos ms comunes de contencin tienen que ver con anticiparse a las resistencias ms previsibles con capacitacin, ofertas de becas, viajes, financiamiento de proyectos. Se puede tambin proponer que el ingreso de una escuela a estos proyectos tengan condiciones tales como que todos los docentes de la escuela estn involucrados o que el equipo directivo tenga tales o cuales caractersticas. La decisiones sobre cmo generalizar las inclusin de las TIC conllevan algunos riesgos. Es comn en el campo de la educacin identificar casos de implementacin exitosa y tratar de diseminarla para que otros la adopten. Por supuesto que para que esto ocurra se deben proveer claras descripciones de las necesidades de infraestructura fsica, know-how tcnico, apoyo disponible, contexto curricular de la implementacin y de cmo se la conduce. Pero la diseminacin de innovaciones no resulta exitosa si este proceso se conceptualiza solamente como una rplica. Para que la adopcin de la innovacin sea exitosa debe ser un proceso creativo y diferente para todos los que estn involucrados en ella. Es necesario comprender que cada unidad educativa hace su propio trayecto de cambio y que la estrategia de fuerza y contencin debe contemplar las diferentes situaciones que se presentarn. Un factor ya suficientemente conocido es el papel de la conduccin. Para el xito de la adopcin de la innovacin es esencial el liderazgo, ya que se requiere que todo aquel que est involucrado transite por un profundo proceso de aprendizaje y tenga un rol activo de cambio a nivel individual, mientras que la institucin como un todo necesita pasar por un cambio cultural para transformarse en una organizacin que aprende.
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Algunos pases estn previendo una formacin especial en los directivos, ya que son ellos quienes deben determinar la estrategia para que la inclusin de las TIC sea exitosa. Tambin estn haciendo previsiones para dar apoyo tcnico y pedaggico a travs de una variedad de medios. Una posibilidad muy nueva es emplear a los estudiantes que tienen ya la expertise tcnica sobre la base de un contrato part-time fuera de las horas de clase. Muchos gobiernos han reconocido la necesidad del desarrollo profesional de los profesores en su formacin inicial y en la continua que incluye equiparlo con las competencias informticas y ensearles como incorporarlas de manera efectiva en su enseanza. Cada vez ms, las TIC estn siendo incorporadas en la educacin inicial de los profesores, aunque tienen que competir por el espacio con otras prioridades. Muchos pases incluso, condicionan el ingreso a la enseanza o el mantenimiento dentro de la carrera docente, a la obtencin y actualizacin regular de un brevet que asegure la competencia informtica del profesor. Finalmente, resta decir que la implementacin de este conjunto de polticas y la produccin de conocimiento al respecto debera pensarse como un todo integrado. Como se desprende de todo el trabajo, la investigacin educativa en esta materia es an incipiente, probablemente debido a que se trata de procesos en curso. En este punto conviene diferenciar los estudios que se realizan a partir de encuestas a los actores involucrados para identificar experiencias productivas e identificar factores de xito, y aquellos que hacen foco en los procesos cognitivos, ya que ambos abordajes son necesarios para fundamentar una poltica de integracin de TIC. Respecto de los primeros, una estrategia de viabilidad para la investigacin puede consistir en la participacin de experiencias nacionales en estudios de carcter internacional sobre la integracin de TIC, tal como los ya mencionados de UNESCO, IEA, el Banco Mundial y otros. En cuanto a lo segundo, debe pensarse en: 1 | el apoyo a nuevas investigaciones en universidades, institutos, organismos internacionales; 2 | la articulacin de investigaciones en curso por parte de diversas instituciones; 3 | la identificacin de reas de vacancia y consiguientes propuestas desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
La promocin y desarrollo de la investigacin educativa en este campo es un factor importante ligado a la produccin de conocimiento y desarrollo de la ciencia. Pero tambin podra pensarse como parte integral del proceso de diseo y desarrollo de la poltica educativa en TIC. La creacin de un Observatorio a nivel nacional y de Amrica Latina es imprescindible para poder contar con informacin actualizada y sustantiva para la toma de decisiones en este campo. Se tratara de una iniciativa similar a la que ya estn implementando en otros pases (por ejemplo, el Ministerio de Educacin de Espaa) y que podra contar con alianzas con otros pases latinoamericanos.
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Anexos
ndice de Anexos
Anexo 1: Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas Anexo 2: Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC 2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales 2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales 2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educacin internacionales 2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por pases Anexo 3: Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC) 3.1. Argentina - Distribucin de CTCs segn tipo de entidad patrocinadora 3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnolgicos Comunitarios Anexo 4: Alistamiento digital Anexo 5: Niveles de implementacin de tecnologa Anexo 6: Equipamiento y conectividad 6.1. Relacin alumnos por computador en nivel secundario, 1999 6.2. Comparacin alumnos por computador, 1995-98 para la Educacin secundaria bsica 6.3. Distribucin geogrfica de las computadoras en establecimientos educativos de todos los niveles 6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II segn equipamiento disponible antes y despus de la implementacin. Categoras seleccionadas 6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras segn lugar de la escuela y frecuencia de uso. Prodymes II 6.6. Distribucin geogrfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004 6.7. Distribucin geogrfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004 Anexo 7: Aspectos metodolgicos
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Anexo 1
Momentos en la incorporacin de las TIC en las escuelas

MOMENTO PRE - PC
DESARROLLO DE LA TECNOLOGA PRIMERAS COMPUTADORAS DOMSTICAS CALCULADORA
MOMENTO INFORMTICO
COMPUTADORA PERSONAL SISTEMA OPERATIVO DOS INTERFACES GRFICAS SOFTWARE DE PRODUCTIVIDAD (PROCESADOR DE TEXTOS, PLANILLAS DE CLCULO) SOFTWARE DIDCTICO INFORMTICA/COMPUTACIN COMO MATERIA INDEPENDIENTE. ALFABETIZACIN INFORMTICA
MOMENTO INTERNET
HIPERTEXTO HIPERMEDIA CONECTIVIDAD: INTRANET E INTERNET CORREO ELECTRNICO INTERNET
DE CARA AL FUTURO
COMPUTADORAS PORTTILES CONEXIONES INALMBRICAS PIZARRONES DIGITALES ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE PLATAFORMAS DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO APRENDIZAJE REPARTIDO GRUPOS DE APRENDIZAJE E-LEARNING
DEBATES DIDCTICOS Y PEDAGGICOS
ENSEANZA DE LA PROGRAMACIN (BASIC EN SECUNDARIO, LOGO EN PRIMARIA). RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DE ALGORITMOS MATEMTICOS. MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ARGENTINA: NO HAY POLTICA OFICIAL
INTEGRACIN CURRICULAR TIC COMO RECURSO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE APRENDIZAJE COLABORATIVO AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE ALFABETIZACIN DIGITAL. RELACIN CON INNOVACIN EDUCATIVA
USO DE LAS TIC EN LA ESCUELA
LABORATORIOS ARGENTINA: NO HAY POLTICA OFICIAL
TAREAS PEDAGGICAS: LABORATORIO DE INFORMTICA PARA EL DICTADO DE LA MATERIA. BIBLIOTECA TAREAS ADMINISTRATIVAS: DIRECCIN Y SECRETARAS
TAREAS PEDAGGICAS: EN LABORATORIO DE INFORMTICA (GENERALIZADO) AULAS (INCIPIENTE) BIBLIOTECA (GENERALIZADO) SALA DE PROFESORES Y OTROS ESPACIOS DE USO COMN (INCIPIENTE) TAREAS ADMINISTRATIVAS: DIRECCIN (GENERALIZADO) TODOS LOS DOCENTES UTILIZAN LA COMPUTADORA. CAPACITACIN EN COMPETENCIAS. GENERALES Y EN LA UTILIZACIN PEDAGGICA. REFERENTE TIC EN LAS ESCUELAS
SE INTEGRAN LOS USOS PEDAGGICOS Y ADMINISTRATIVOS EN UNA SOLA PLATAFORMA PARA USO DE TODOS LOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
MODALIDADES DE CAPACITACIN DOCENTE
PERSONAL CON FORMACIN TCNICA ARGENTINA: NO HAY POLTICA OFICIAL
DOCENTE ESPECIALIZADO Y TCNICOS
USO DE LAS TIC INTEGRADO EN LAS REAS CURRICULARES Y LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DOCENTE
ESTRATEGIAS DE POLTICA EDUCATIVA
ARGENTINA: NO HAY POLTICA OFICIAL
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Anexos
Anexo 2
Sitios web, programas y proyectos de integracin de TIC

2.1. Sitios web educativos oficiales nacionales
MECyT Educ-ar Buenos Aires Catamarca Chaco Chubut Ciudad Autnoma de Buenos Aires Crdoba Corrientes Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumn URL: http://www.me.gov.ar URL: http://www.educ.ar URL: http://abc.gov.ar URL: http://www.catamarca.gov.ar/AutoriMinEduc.html URL: http://www.chaco.gov.ar/MECCyT URL: http://www.chubut.edu.ar/index.html URL: http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/?menu_id=4 URL: http://www.cba.gov.ar/vercanal.jsp?idCanal=141 URL: http://www.mecc.edu.ar/ URL: http://www.entrerios.gov.ar/consejo/index.php URL: http://www.mcye-fsa.gov.ar/ministerio.htm URL: http://www.mejujuy.gov.ar/ URL: http://www.lapampa.gov.ar/PodEjecutivo/MCE/FMCE.HTM URL: http://www.larioja.gov.ar/me/ URL: http://www.mendoza.edu.ar/ URL: http://www.me.misiones.gov.ar URL: http://www.cpeneuquen.edu.ar URL: http://www.educacion.rionegro.gov.ar URL: http://www.edusalta.gov.ar URL: http://www.sanjuan.edu.ar/frameset.htm URL: http://www.sanluis.gov.ar/canal.asp?idCanal=2236 URL: http://www.scruz.gov.ar/educacion/index.htm URL: http://www1.santa-fe.gov.ar/index.php/user/content/view/full/3372 URL: http://www.santiagoinforma.gov.ar/modules.php?name=organismos#8 URL: http://www.tierradelfuego.gov.ar/ministerio/educacion/index.php URL: http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/
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2.2. Sitios web educativos nacionales no oficiales
Programa IntelEducar para el Futuro URL: http://www.educ.ar/educar/capacitacion_docente/verdoc.jsp?url=CAPACITACION_DOCENTE/PROGRAMA_INTEL.HTML Fundacin Evolucin URL: http://www.fevolucion.org Telpin URL: http://www.telpin.com.ar/ Programa Alianza para la educacin URL: http://www.omicron.com.ar/apeiron/School%20Agreement/alianza%20por%20la%20educacion.htm Fundacin telefnica - rea educativa URL: http://www.fundacion.telefonica.com.ar/espacio/
2.3. Sitios web oficiales de ministerios de educacin internacionales
Alemania Brasil Canad Chile China Colombia Costa Rica Dinamarca Eslovenia Espaa Estados Unidos de Amrica Estonia Finlandia Francia Holanda Hungra
URL: www.bmbf.de URL: http://www.mec.gov.br URL: http://www.cmec.ca/ URL: http://www.mineduc.cl/ URL: http://www.edu.cn/HomePage/english/index.shtml URL: http://www.mineducacion.gov.co/ URL: http://www.mep.go.cr/ URL: http://www.uvm.dk URL: http://www.mszs.si/slo URL: www.mec.es URL: http://www.ed.gov/
URL: http://www.ee/htm/ URL: http://www.minedu.fi/ URL: www.education.gouv.fr URL: www.minocw.nl URL: www.om.hu
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Anexos
India Irlanda Islandia Israel Italia Jordania Kenia Macao Mxico Nueva Zelanda Per Rumania Senegal Singapur Sudfrica Tailandia Turqua Uruguay
URL: http://www.education.nic.in/ URL: www.irlgov.ie/educ URL: www.mrn.stjr.is URL: http://www.education.gov.il URL: www.istruzione.it URL: http://www.moe.gov.jo/ URL: http://www.kenyaweb.com/education/index.htm URL: http://www.dsej.gov.mo URL: http://www.sep.gob.mx/wb2 URL: http://www.minedu.govt.nz URL: www.minedu.gob.pe URL: www.edu.ro URL: http://www.primature.sn/ministeres/meducation/contacts.cfm URL: http://www1.moe.edu.sg/ URL: http://education.pwv.gov.za/ URL: http://www.moe.go.th URL: http://www.meb.gov.tr./ URL: http://www.mec.gub.uy/
2.4. Programas y proyectos educativos internacionales catalogados por pases
UNIN EUROPEA European Schoolnet URL: http://eunbrux02.eun.org/portal/index-es.cfm Escuela virtual URL: http://vs.eun.org/ww/en/pub/virtual_school/index.htm eSchola URL: http://eschola.eun.org/eun.org2/eun/index eSchoolnet URL: http://eschoolnet.eun.org/eun.org2/eun/es/index_eschoolnet.html Proyecto Comenius URL: http://comenius.eun.org/eun.org2/eun/es Proyecto brete al Mundo URL: http://www.eun.org/eun.org2/eun/es/Resources_eschoolnet/sub_area.cfm?sa=735
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FRICA Schoolnet frica URL: http://www.schoolnetafrica.net AMRICA LATINA Red Latinoamericana de Portales educativos URL: http://www.relpe.org ALEMANIA Neue Tecnologien URL: http://www.bmbf.de/de/1000.php Schulen ans Netz URL: http://www.schulen-ans-netz.de/ Alemania AUSTRALIA EDNA URL: http://www.edna.edu.au BRASIL Proinfo URL: http://www.eproinfo.mec.gov.br/ CANAD Schoolnet - Canad URL: http://www.schoolnet.ca/ CHILE Red Enlaces URL: http://www.redenlaces.cl Competencias TIC. Programa Certificacin Digital. URL: http://www.icdl.cl/website.asp?id_domain=1058996&page=1128612 Portal educativo educarchile URL: http://www.educarchile.cl/home/ Fundacin Chile URL: http://www.fundacionchile.cl/ ndice Generacin Digital URL: http://www.educarchile.cl/ntg/docente/1556/article-81412.html COLOMBIA Colombia aprende URL: http://www.colombiaaprende.edu.co
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Anexos
COSTA RICA Fundacin Omar Dengo URL: http://www.fod.ac.cr Programa Nacional de Informtica Educativa MEP-FOD URL: http://www.fod.ac.cr/programas PIT - Programa Informtica para todos URL: http://www.fod.ac.cr/programas/ CUBA Programa de Informtica educativa URL: http://www.rimed.cu/comp_educ.asp DINAMARCA Proyecto Skolekom URL: http://forside.skolekom.dk/ Proyecto EMU URL: www.emu.dk Proyecto UNI.C (Sektornet) URL: www.uni-c.dk/produkter/sektornet/ Proyecto Special subject Infoguide URL: www.infoguide.dk Proyecto Kidlink URL: www.kidlink.dk Proyecto Cert URL: www.cert.dk Proyecto School ICT Pedagogical ICT Licence URL: www.school-ict.org ESPAA XTEC Catalunya Espaa URL: http://www.xtec.es/ Proyecto InterAulas: URL: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/ntaula/107750.asp FINLANDIA National Information Society Strategy URL: http://www.minedu.fi/julkaisut/information/englishU/3/5.html ITALIA INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per lInnovazione e la Ricerca Educativa URL: http://www.bdp.it/ Plataforma Puntoedu URL: http://puntoedu.indire.it/250scuole/progetto/
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MXICO Red Escolar URL: http://redescolar.ilce.edu.mx Programa: Alianza por la educacin URL: http://www.microsoft.com/mexico/educacion/alianzaporlaeducacion/noticias/default.asp PER Huascarn URL: http://www.huascaran.edu.pe Ciberdocencia URL: http://www.ciberdocencia.gob.pe REINO UNIDO BECTA British Educational Communication and Technology Agency URL: http:www.becta.org.uk Department for Education and Skills URL: http://www.dfes.gov.uk/ URUGUAY Programa de conectividad Educativa: Todos en red URL: http://www.todosenred.edu.uy/ Programa Computadoras para ms escuelas URL:http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/MasComputadoras/ComputadorasParaMasEscuelas.htm Programa para la Educacin Primaria y Secundaria ALIANZA POR LA EDUCACIN URL:http://www.microsoft.com/uruguay/educacion/alianzaporlaeducacion/default.asp VENEZUELA Portal educativo nacional URL: http://www.portaleducativo.edu.ve/
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Anexos
Anexo 3
Centros Tecnolgicos Comunitarios (CTC)

3.1. Argentina - Distribucin de CTC segn tipo de entidad patrocinadora
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS PBLICOS - PRIMARIA Y SECUNDARIA PBLICOS PRIVADOS UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES TERCIARIAS ORGANISMOS PBLICOS Y CUASI-PBLICOS MUNICIPIOS ORGANISMO PROVINCIAL ORGANISMO NACIONAL BIBLIOTECAS PBLICAS POLICA BOMBEROS VOLUNTARIOS CENTRO DE SALUD ASOCIACIONES CIVILES VARIAS ONGS CLUBES, CENTROS CULTURALES, DE TRABAJADORES Y DE JUBILADOS COOPERATIVA DE SERVICIOS PBLICOS COOPERATIVA DE PRODUCTORES/ TRABAJO SINDICATOS IGLESIA/PARROQUIA SOCIEDAD DE FOMENTO VECINAL OTROS (NO IDENTIFICADOS) 228 161 42 25 230 135 34 10 37 5 8 1 233 68 48 24 12 29 20 32 36 5.0% 32.0% 31.6% 31.4%
TOTAL (RESPUESTAS VLIDAS EN MUESTRA)
727
100.0%
Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) Anlisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina.
3.2. Edad y sexo (%) de los concurrentes a los Centros Tecnolgicos Comunitarios
EDAD Y SEXO
NIOS HASTA 13 AOS ADOLESCENTES 14 A 19 AOS MUJERES ADULTAS - 20 A 50 AOS HOMBRES ADULTOS - 20 A 50 AOS MUJERES ADULTAS - MS DE 50 AOS HOMBRES ADULTOS - MS DE 50 AOS
(%)
17.2 61.7 13.3 7.6 0.0 0.2
Fuente: Ruffa, A. y Zubieta, R (2002) Anlisis de la Encuesta de Uso de los Telecentros instalados en la Argentina.
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Anexo 4
Alistamiento digital
RANKING DE ALISTAMIENTO DIGITAL POR REGIONES
REGIN
OCDE LATINOAMRICA Y CARIBE EUROPA DEL ESTE Y ECONOMAS DE TRANSICIN ORIENTE MEDIO ASIA DEL ESTE ASIA (SUD) FRICA SUB-SAHARA
GASTO EN TIC
129.11 28.28 22.89 19.93 13.49 13.49 11.56
I + D % DE GDP
1.8 0.5 0.9 0.4 0.8 0.8 0.2
TCNICOS
1326.1 205.4 577.2 172.8 235.8 59.5 76.1
CIENTFICOS
2849.1 656.6 1841.3 524.0 1026.0 181.0 324.3
Fuente: Banco Mundial Infodev ww.infodev.org
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Anexos
Anexo 5
Niveles de implementacin de tecnologa

NIVEL
NIVEL 0 NINGN USO
MODO DE UTILIZACIN DE LAS TIC EN LA ESCUELA Y EL AULA
Evidente falta de acceso a herramientas basadas en tecnologa (por ejemplo computadoras) o falta de tiempo para la implementacin de tecnologa electrnica. La tecnologa existente es predominantemente basada en texto, tales como lminas, tiza y pizarrn, retroproyector, etc. Se usan herramientas basadas en tecnologa de las siguientes tres maneras: 1 | se sacan del mbito exclusivo del docente de clase, por ejemplo se las ubica en laboratorios de sistema de aprendizaje integrados, laboratorios de procesamiento de textos. 2 | las usa exclusivamente el maestro de grado para tareas vinculadas con la administracin de la clase o el desarrollo del currculo, como tomar asistencia, uso de programas con lecciones, acceso al correo electrnico, recuperacin de planificaciones de clase de un sistema de gestin de currculo. 3 | se usan para enriquecer e ilustrar clases expositivas del profesor, por ejemplo presentaciones multimediales. Las herramientas basadas en tecnologa: - son un suplemento de los programas de enseanza actuales, tales como tutoriales, juegos educativos, aplicaciones bsicas. - complementan proyectos multimediales o en Internet, como informes de bsqueda en Internet, presentaciones multimediales de informacin, etc, seleccionados segn el nivel de conocimientos/comprensin de los alumnos. - se utiliza tecnologa electrnica para actividades de extensin, ejercicios de profudizacin, bsquedas en la web o presentaciones multimediales y generalmente refuerzan el desarrollo de competencias cognitivas bsicas relacionadas con los contenidos a abordar. Las herramientas basadas en tecnologas estn presentes en todas las actividades. Se usan bases de datos, hojas de clculo y grficos, multimedias, programas para publicacin e Internet, como complemento de las actividades de enseanza seleccionadas (como por ejemplo investigaciones de campo utilizando hojas de clculo o grficos para analizar resultados sobre muestras de calidad del agua de la zona), o proyectos web o multimediales que trabajen a nivel de anlisis, sntesis y evaluacin. An cuando la actividad de aprendizaje no sea percibida por los alumnos como genuinas, se pone el nfasis en los procesos de alto nivel cognitivo y en el tratamiento en profundidad de los contenidos, utilizando una variedad de estrategias cognitivas, tales como resolucin de problemas, toma de decisiones, pensamiento reflexivo, experimentacin e investigacin cientfica.
NIVEL 1 TOMA DE CONCIENCIA
NIVEL 2 EXPLORACIN
NIVEL 3 INMERSIN
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NIVEL 4.A INTEGRACIN (MECNICA)
Las herramientas TIC se integran de un modo mecnico que provee un contexto rico para que los alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes. Adquieren un gran peso los materiales prediseados y los recursos externos, tales como los talleres de desarrollo profesional que asisten a los docentes en la puesta diaria del currculo operativo. La tecnologa se percibe como una herramienta para identificar y resolver problemas autnticos percibidos por los alumnos en su relacin con un tema o concepto ms amplio. El nfasis est puesto en la actividad de los alumnos y en la resolucin de problemas que requieran altos niveles de procesos cognitivos y un examen del contenido en profundidad. Las herramientas TIC estn integradas como rutina, lo que provee un contexto rico para que los alumnos comprendan los conceptos, temas y procesos pertinentes. En este nivel, los docentes pueden disear e implementar actividades de aprendizaje con poco o ningn asesoramiento. El acceso a la tecnologa se extiende ms all de la clase. Los maestros apelan activamente a las aplicaciones tecnolgicas y trabajan en red con otras escuelas, empresas, agencias de gobierno (por ejemplo, contactan a la Nasa para establecer vnculos con una nave espacial en rbita a travs de Internet), instituciones de investigacin, y universidades para ampliar las experiencias de los alumnos orientndolas hacia la resolucin de problemas y de problemticas y hacia actividades que abarquen temas o conceptos ms amplios. La complejidad y sofisticacin de las herramientas TIC se manifiestan en 1) la diversidad, inventiva y espontaneidad de las experiencias docentes en relacin con la enseanza, 2) el nivel en cuanto al pensamiento complejo de los alumnos y su comprensin en profundidad de los contenidos. La tecnologa es percibida como proceso, producto (por ejemplo, invencin, patente, diseos de nuevos programas), y/o herramienta para que los alumnos encuentren soluciones relativas a la identificacin de un problema del mundo real o a una cuestin significativa para ellos. En este nivel, no existe ms la divisin entre instruccin y uso de la tecnologa en el aula. La tecnologa provee un medio incomparable para bsquedas de informacin, resolucin de problemas y desarrollo de productos. Los alumnos tienen acceso directo y una comprensin total acerca de un vasto espectro de herramientas tecnolgicas para cumplir cada tarea escolar. El currculo est enteramente centrado en el alumno. El contenido emerge a partir de las necesidades del estudiante, de acuerdo con sus intereses o aspiraciones y se encuentran disponibles en un acceso ilimitado a travs de las aplicaciones informticas e infraestructura ms actualizadas.
Fuente: Christopher Moersch, Beyond Hardware Using Existing Technology to Promote Higher Level Thinking www.iste.org
NIVEL 4.B INTEGRACIN (RUTINARIA)
NIVEL 5 EXPANSIN
NIVEL 6 REFINAMIENTO
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Anexos
Anexo 6
6.1. Relacin alumnos por computador en nivel secundario, 1999
BSICA
CANAD NUEVA ZELANDA SINGAPUR DINAMARCA NORUEGA FINLANDIA ISRAEL ISLANDIA JAPN FRANCIA 9 10 12 12 14 14 18 19 21 24
MEDIA
8 --7 --6 --15 17 34 11 ITALIA HUNGRA ESLOVENIA SUDFRICA REPBLICA CHECA CHILE TAILANDIA BULGARIA LITUANIA CHIPRE
BSICA
30 36 40 42 44 51 52 81 134 210
MEDIA
24 --23 --35 17 31 --74 137
Fuente: Estudio Internacional SITES, 2002.22
6.2. Comparacin alumnos por computador, 1995-98 para la Educacin secundaria bsica*
19951
CHIPRE TAILANDIA ESLOVENIA REPBLICA CHECA NORUEGA HUNGRA CHINA HONG KONG ISLANDIA 339 206 82 63 55 42 39 29
19982
216 62 25 34 9 25 23 12 FRANCIA BLGICA (FRANCFONA) JAPN SINGAPUR NUEVA ZELANDA DINAMARCA ISRAEL CANAD
19951
29 29 27 20 18 17 16 14
19982
17 25 14 8 8 9 14 7
* Incluye todas las escuelas: las que tienen computadoras y las que no tienen 1 Datos 1995: TIMSS Secundaria Bsica-1955 2 Datos 1998: SITES Secundaria Bsica-1998 Fuente: Pelgrum, W y Law, Nancy (2003) ICT in education around the world: trends, problems and prospects, IIEP-UNESCO, Pars
85
6.3. Distribucin geogrfica de las computadoras en establecimientos educativos de todos los niveles*
Establecimientos Divisin
educativos de todos los niveles

Total Estatal Privado 214 407 611 1.016 84 393 570 2.429 1.217 533 993 1.801 540 32.022 1.009 9.261 1.109 584 1.395 390 1.155 3.474 1.578 591 668 34 81 138 804 32 59 76 757 304 114 141 311 52 9.095 158 4.512 185 33 98 48 127 835 119 29 48
Porcentaje de Est. educativos y sus anexos

GESTIN
Total 93% 93% 93% 91% 91% 87% 84% 81% 76% 73% 60% 57% 55% 50% 45% 43% 43% 42% 38% 32% 29% 27% 22% 6% ... E 94% 96% 92% 98% 94% 85% 83% 78% 72% 68% 56% 51% 51% 45% 39% 37% 36% 40% 36% 28% 25% 27% 18% 6% ... P 88% 79% 96% 82% 81% 93% 93% 93% 90% 93% 89% 86% 94% 65% 80% 57% 89% 88% 63% 58% 67% 27% 85% 0% ...
Est. educativos y sus anexos que tienen computadoras

GESTIN
Total 231 453 694 1.658 105 391 543 2.586 1.149 470 685 1.195 324 20.456 522 5.990 558 262 563 139 373 1.150 379 36 E 201 389 562 998 79 336 472 1.885 874 364 560 927 275 14.521 395 3.437 394 233 501 111 288 926 278 36 P 30 64 132 660 26 55 71 701 275 106 125 268 49
Computadoras
GESTIN
Total 610 1.356 1.830 10.101 483 1.055 1.532 6.751 5.349 1.649 1.909 2.753 930 E 535 1.040 1.122 4.015 269 868 1.303 4.225 4.052 1.092 1.353 1.933 680 49.424 808 17.493 1.424 569 1.069 743 1.504 2.562 715 50 P 75 316 708 6.086 214 187 229 2.526 1.297 557 556 820 250 50.820 500 32.420 820 91 544 265 917 1.087 355
Computadoras por Est. educativos que tienen computadoras

GESTIN
Total 2,64 2,99 2,64 6,09 4,60 2,70 2,82 2,61 4,66 3,51 2,79 2,30 2,87 4,90 2,51 8,33 4,02 2,52 2,87 7,25 6,49 3,17 2,82 1,39 ... E 2,66 2,67 2,00 4,02 3,41 2,58 2,76 2,24 4,64 3,00 2,42 2,09 2,47 3,40 2,05 P 2,50 4,94 5,36 9,22 8,23 3,40 3,23 3,60 4,72 5,25 4,45 3,06 5,10 8,56 3,94
Poltico Territorial GESTIN

SANTA CRUZ CHUBUT RO NEGRO CIUDAD DE BS. AS. TIERRA DEL FUEGO LA PAMPA NEUQUN SANTA FE MENDOZA SAN JUAN SALTA ENTRE ROS JUJUY 248 488 749 1.820 116 452 646 3.186 1.521 647 1.134 2.112 592 41.117 1.167 13.773 1.294 617 1.493 438 1.282 4.309 1.697 620 716
TOTAL PAS
MISIONES BUENOS AIRES TUCUMN LA RIOJA CHACO SAN LUIS CORRIENTES CRDOBA SGO. DEL ESTERO CATAMARCA FORMOSA
5.935 100.244 127 2.553 164 29 62 28 85 224 101 1.308 49.913 2.244 660 1.613 1.008 2.421 3.649 1.070 50
5,09 12,70 3,61 2,44 2,13 6,69 5,00 3,14 8,77 9,46
5,22 10,79 2,77 2,57 1,39 ... ... 4,85 3,51
Notas: Los datos de la provincia de Corrientes corresponden al Relevamiento Anual 2001. (*) Incluye todos los servicios educativos de educacin formal y sus anexos. (...) Sin informacin.
Fuente: Relevamiento Anual 2003. DiNIECE. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
86
Anexos
6.4. Porcentaje de establecimientos que integraron PRODYMES II segn equipamiento disponible antes y despus de la implementacin. Categoras seleccionadas
TENAN AL MENOS 1
SCANNERS WEBCAM IMPRESORAS SERVIDORES MODEMS DVD 19,8 0 78,3 3,8 16 1,9
RECIBIERON AL MENOS 1
91,5 82,9 80,6 76,4 78,3 59,4
Fuente: Sobre la base de 106 fichas de escuelas (Galarza, D.; Pini, M., 2002).
6.5. Porcentaje de uso docente de las computadoras segn lugar de la escuela y frecuencia de uso. Prodymes II
LUGAR
SALA DE INFORMTICA BIBLIOTECA CENTRO DE RECURSOS MULTIMEDIALES SALA DE PROFESORES DIRECCIN/SECRETARA/RECTORA ESTACIONES LABORATORIO AULAS
PORCENTAJE DE MENCIONES
85,8% 59,4% 45,3% 24,5% 20,8% 19,8% 12,3% 4,7%
MAYOR FRECUENCIA DE USO (MS DE UNA VEZ POR SEMANA)

65,9% 65,1% 66,7% 53,8% 86,4% 81,0% 61,5% 60,0%
Fuente: Encuesta a directivos (Galarza, D. y Pini, M. 2002).
87
6.6. Distribucin geogrfica de los accesos residenciales al 31 de diciembre de 2004
Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).
6.7. Distribucin geogrfica de los accesos de organizaciones al 31 de diciembre de 2004
Fuente: Encuesta a Proveedores de acceso a internet (INDEC).
88
Anexos
Anexo 7
Aspectos metodolgicos
Para la elaboracin del presente informe se recurri a dos estrategias de relevamiento de la informacin: 1 | Anlisis de documentos existentes (fuentes secundarias) 2 | Entrevistas a informantes claves (fuentes primarias) 1. Anlisis de documentos Para recabar informacin sobre los programas de integracin de TIC, tanto oficiales como no oficiales, se consultaron documentos de distinta ndole: - Documentos oficiales de los Estados nacionales y provinciales. - Reglamentacin oficial referida a estndares, normas de ingreso a los programas. - Relatos y evaluaciones de experiencias a nivel de las instituciones escolares. - Informes de organismos internacionales sobre experiencias de poltica TIC. - Informes de universidades. 2. Entrevistas a informantes clave Se realizaron entrevistas a especialistas en integracin de TIC en el sistema educativo de la Argentina y del mbito internacional, as como a funcionarios del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Se organiz tambin un encuentro de expertos locales sobre el tema.
NACIONAL Mara Eugenia Colebecchi Daniel Galarza Micaela Manso Susana Muraro Mariano Palamidessi Fabio Tarasow
MECyT Jorge Petrosino Laura Pitman Margarita Poggi Luis Rodrguez Jurado Viviana Celso
INTERNACIONAL Eleonora Panto (CSP Piamonte - Italia) Dominic Mc Evoy (NCTE Irlanda) Erica Lavagno (CSP Piamonte - Italia) Josefina Denia ( XTEC - Catalunya - Espaa)
89
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95
Propuestas de introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC

Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid
lvaro Marchesi Ullastres
Universidad Complutense de Madrid
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires Directora Margarita Poggi Coordinacin acadmica del Proyecto "Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector" Ins Aguerrondo Autores Elena Martn Ortega Universidad Autnoma de Madrid lvaro Marchesi Ullastres Universidad Complutense de Madrid
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Lic. Daniel Filmus Secretario de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin Subsecretario de Coordinacin Administrativa Lic. Gustavo Iglesias Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Laura Pitman Directora General de Unidad de Financiamiento Internacional Lic. Aida Arango Coordinadora PROMSE Arq. Liliana Carod
Los informes que dan lugar a esta publicacin fueron producidos en el ao 2005 durante la gestin de Juan Carlos Tedesco como director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.
Copyright UNESCO 2006 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina ISBN: 950-00-0560-3
ndice
Prlogo Introduccin Captulo 1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de aprendizaje La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje La autonoma en la gestin del conocimiento La co-construccin de los aprendizajes Captulo 2. La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos El estatus acadmico de las TIC El peso horario de las TIC en el curriculum El profesorado responsable de la enseanza de las TIC La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC Captulo 3. Una propuesta de introduccin de las TIC en el curriculum La alfabetizacin digital Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia Alcance de la propuesta Estructura de presentacin del curriculum Educacin Inicial Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular La formacin del profesorado Los recursos y la organizacin de los centros educativos Los materiales didcticos La evaluacin La coordinacin con la familia y el entorno comunitario Bibliografa
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Prlogo
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, a travs del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), encomend en el ao 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un estado del arte para identificar los principales debates y problemas que debera enfrentar una poltica de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayora de los pases y los organismos internacionales han incorporado esta integracin a sus agendas de poltica, tanto educativa como en otros sectores. De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integracin de tecnologas de la informacin en la educacin se orientara al desarrollo de los siguientes aspectos: 1. educativos, formando a los nios, jvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperacin; 2. de integracin territorial, con el establecimiento de una infraestructura pblica de redes que articulen a la comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales; 3. de modernizacin administrativa, informatizando la comunicacin, la administracin y la gestin de los organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares; 4. de desarrollo social, con la constitucin de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos pblicos a travs de la formacin continua y la recalificacin profesional/laboral mediante la educacin a distancia y la conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje. Las cuestiones recin sealadas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulacin de orientaciones para el diseo de una poltica en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de mbitos que estas cuestiones afectan ha constituido una llamada de atencin para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este motivo, el proyecto se organiz en dos grupos de trabajo. Un equipo se aboc al relevamiento de experiencias nacionales e internacionales, la identificacin de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulacin de las orientaciones finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificacin de competencias. Esta publicacin presenta, entonces, el resultado de ambos trabajos. Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrtica, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha de la desigualdad en todos los mbitos en los que sta se manifiesta. El objetivo de esta publicacin es identificar aquellas acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y crtico de estos nuevos productos culturales que estn configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta tambin casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos pases que ya han emprendido polticas en este sector, tanto en contextos desarrollados como en regiones ms cercanas a nuestra realidad.
Margarita Poggi DIRECTORA IIPE-UNESCO SEDE REGIONAL BUENOS AIRES
Daniel Filmus MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA
Introduccin
Este documento tiene sentido en el marco de un texto ms amplio elaborado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires como respuesta al encargo que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina solicit a este organismo para contar con una opinin cualificada que pudiera contribuir a tomar las decisiones necesarias para impulsar la introduccin sistemtica y generalizada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los establecimientos escolares1. En el marco de una revisin amplia acerca del estado del arte en este campo, el presente documento se limita a presentar una propuesta de las competencias que se considera necesario que el alumnado de la Educacin Inicial y Obligatoria llegue a alcanzar al finalizar su escolarizacin. El contenido nuclear del texto es precisamente la propuesta de competencias que se recoge en el captulo 3. No obstante se consider til incluir una breve reflexin sobre la posible influencia de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje para hacer explcito el marco terico desde el cual se justifica la propuesta realizada. A este objetivo se dedica el captulo 1. Asimismo, se ha llevado a cabo en el captulo 2 una revisin de la presencia que las TIC tienen en el curriculum prescriptivo de otros sistemas educativos, con el fin, como en el caso anterior, de fundamentar la opcin de competencias que se presenta. Si bien el nmero de pases de los que se ha podido obtener informacin es reducido, creemos que el panorama resulta ilustrativo. El captulo final recoge algunas ideas bsicas en torno a medidas de desarrollo curricular (formacin del profesorado, recursos y organizacin del centro, materiales didcticos, evaluacin y coordinacin con la familia y el entorno comunitario), que sera preciso planificar teniendo en cuenta las intenciones educativas recogidas en el currculo, ya que sin estas medidas no es posible llevar a cabo un cambio real en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los autores quieren expresar su agradecimiento al Doctor Csar Coll por sus valiosas aportaciones, y a la Oficina de Eurydice en Espaa del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia por la colaboracin prestada en la bsqueda de informacin. Asimismo agradecen sinceramente todas las sugerencias de los profesionales argentinos con los que se revis el primer borrador del texto.
1 Ver publicacin conjunta en la presente edicin: Aguerrondo, Ins (coord.) (2006) La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Captulo 1
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de aprendizaje
La repercusin de la presencia nuclear de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde mltiples perspectivas. La que aqu nos interesa es la de su relacin con los procesos de aprendizaje, sobre todo aunque no exclusivamente en los que tienen lugar en los contextos formales escolares. Centrando el foco de anlisis en este mbito, consideramos que el enfoque ms interesante para comprender los cambios que las TIC pueden llegar a suponer es el que se incardina en la perspectiva sociocultural de la Psicologa educativa y de la instruccin, a partir de las propuestas vygotskianas.
La potencialidad de las TIC en la mejora de los procesos de aprendizaje

En esta posicin terica se considera que las funciones cognitivas superiores se construyen primero en un plano interpersonal, es decir, en situaciones de accin conjunta del aprendiz con otros sujetos ms competentes, y posteriormente en un plano intrapersonal, cuando el aprendiz interioriza, asume, hace suyas, autorregula en ltimo trmino, las capacidades que antes eran compartidas. El instrumento que permite guiar la actividad mental del aprendiz en la accin conjunta y autorregular luego sus procesos es, para Vygotski, la mediacin semitica. Es decir la existencia de un sistema de signos que permiten representarnos la realidad y comunicarnos con otros. Los cdigos semiticos pasan a ser, desde esta perspectiva, una pieza clave de los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Sin su existencia no se podra concebir el ser humano que conocemos (Kozulin, 2000; Olson, 1994; Pozo, 2001; Mart, 2003). Siendo por tanto lo fundamental contar con un cdigo semitico compartido, no es indistinto qu cdigo o cdigos son los que median entre el sujeto que aprende, los otros y el objeto de conocimiento. Las caractersticas especficas de cada cdigo influyen en el tipo de procesos que se ponen en marcha, ya que establecen restricciones, amplifican determinados procesos y activan con mayor o menor probabilidad ciertos mecanismos cognitivos. De ah que sea importante analizar estos rasgos cuando se quiere comprender el papel de un determinado cdigo semitico, en este caso las TIC, en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se ha reflexionado e investigado mucho acerca de las propiedades de las TIC desde este punto de vista (vase Paul Newhouse 2002, para una excelente revisin). De entre las aportaciones de estos estudios resulta especialmente interesante, a nuestro juicio, el anlisis que Coll y Mart (2001, Mart, 1992, Coll, 2003) plantean. Segn estos autores, las TIC no son un nuevo cdigo. En el ordenador, ejemplo paradigmtico de estas tecnologas, confluyen letras, nmeros, imgenes estticas o en movimiento lenguaje oral, grficos, cdigos todos ellos que ya existan antes de la aparicin de los ordenadores y que los alumnos usan en otros contextos. Sin embargo, su integracin en un mismo medio podra llegar a suponer un cambio sustancial en los procesos intelectuales de quien los utiliza. Coll y Mart destacan, como se recoge en el cuadro 1, seis propiedades de las TIC que a su entender tienen repercusiones importantes en el proceso de aprendizaje. La primera de ellas se refiere al formalismo que caracteriza el uso del ordenador. Cada uno de los cdigos que el ordenador incorpora tiene en s mismo unas determinadas restricciones para ser interpretado, pero a estas se aaden las exigencias
Captulo 1
de la propia lgica de funcionamiento del ordenador en donde conseguir una determinada meta requiere seguir un procedimiento especfico. Este formalismo exige planificacin y favorece que el aprendiz tome conciencia de la diferencia entre metas y fines. El carcter interactivo se refiere al hecho de que las acciones del alumno y la respuesta del ordenador tienen un carcter contingente e inmediato, que sirve de feedback acerca de lo adecuado o no de la actuacin realizada, y permite reajustar el proceso. Por otra parte esto da un papel ms protagonista al aprendiz que contribuye a mejorar su autoestima y motivacin. La repercusin de la presentacin dinmica de la realidad sobre el aprendizaje resulta muy evidente. La representacin de procesos tanto reales como virtuales permite que el alumno acceda a un aspecto de la realidad que habitualmente se hace difcil de aprehender en la dimensin esttica de los textos escritos. La caracterstica multimedia se refiere a la capacidad de las TIC de integrar distintos formatos representacionales, cambiando de uno a otro lo que, por una parte, permite que el alumno comprenda aspectos de la realidad que hacen ms patente cada uno de los sistemas y, por otra, favorece la transferencia de unos contextos a otros y la generalizacin, procesos bsicos en el aprendizaje. Al hablar de hipermedia se destaca el rasgo de ruptura de la linealidad que suponen las nuevas tecnologas frente a los cdigos tradicionales. Los hipertextos ya suponen esta ruptura, pero en el caso de las TIC los posibles saltos se producen entre cdigos. Los links llevan a nuevas conexiones que no responden a la lgica secuencial. Esta caracterstica es la que ms dudas genera en cuanto a su repercusin en el aprendizaje. Junto a la flexibilidad y riqueza de la exploracin que supone, tambin se corre el riesgo de perderse en la navegacin. Finalmente, la conectividad, entendida como las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes de informacin y comunicacin con mltiples puntos de acceso, es una propiedad especialmente relevante para el aprendizaje ya que modifica la interactividad entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre s cuando trabajan en torno a una tarea determinada. El trabajo colaborativo se potencia de forma totalmente nueva a partir de estas redes. Tener en cuenta estas potencialidades de las TIC es sin duda fundamental, pero Coll y Mart llaman la atencin sobre el hecho de que estas ventajas slo lo son en la medida en la que el modelo general de aprendizaje en el que se insertan responde a una lgica constructivista. Cuando las TIC se incorporan al aula en un modelo transmisivo tradicional de educacin, sin modificar el papel del profesor hacia un mediador que ajusta su ayuda teniendo en cuenta la tarea concreta para asegurar la actividad mental del alumno, no es esperable que se produzcan cambios sustanciales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Cuadro 1. Caractersticas de los entornos simblicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje
FORMALISMO INTERACTIVIDAD
Implica previsin y planificacin de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulacin. Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima. Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploracin y la experimentacin. Permite la integracin, la complementariedad y el trnsito entre diferentes sistemas y formatos de representacin. Facilita la generalizacin del aprendizaje. Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin. Potencia el protagonismo del aprendiz.
DINAMISMO
MULTIMEDIA
HIPERMEDIA
CONECTIVIDAD
Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
Fuentes: Mart, 1992; Coll y Mart, 2001; Coll, 2003; Mart, 2003.
No es por tanto la mera presencia de las TIC lo que puede generar un cambio educativo relevante sino los modelos de prctica docente desde los que se disea la enseanza, que a su vez dependen de los enfoques que se sustentan acerca de lo que se considera que es el aprendizaje (Salomn, 1994; CTGV, 1996; Fullan, 1995; Means & Olson, 1994; Paul Newhouse, 2002; Aviram y Talmi, 2004). Desde una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la incorporacin de las TIC puede traducirse en una mejora sustancial de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Si el anlisis que hasta aqu se ha realizado fuera compartido por el lector, imaginamos que no le resultara difcil asumir dos consecuencias para las decisiones relativas a la introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con el aprendizaje de las TIC. La primera parece obvia: es fundamental asegurar una presencia de las TIC en las instituciones escolares que garantice que todos los alumnos y alumnas pueden beneficiarse de las ventajas que su uso tiene para aprender mejor. La segunda apuntara a que la seleccin de las intenciones educativas en su nivel prescriptivo, es decir en aquello que por bsico debe pasar a formar parte del bagaje de todo ciudadano, debera estar guiada, entre otros factores, por el criterio de ensear aquellas competencias que permiten hacer un uso de las TIC en el que se amplifiquen precisamente sus mayores potencialidades, que a nuestro modo de ver seran dos fundamentales: La autonoma en la gestin del conocimiento La co-construccin de los aprendizajes
La autonoma en la gestin del conocimiento

No parece necesario insistir en que el objetivo de la educacin escolar es dotar a los estudiantes de la capacidad de aprender a aprender, es decir de autogestionar sus procesos de construccin del conocimiento. Lo ha sido siempre y lo seguir siendo, pero es indudable que la sociedad del conocimiento lo hace ms patente. Es preciso recordar, no obstante, que si bien este supuesto es casi un axioma en el discurso educativo oficial, todava no es una realidad en la mayora de las aulas de la educacin obligatoria. Resultara una banalidad considerar que las competencias relacionadas con aprender a aprender se encuentran exclusivamente vinculadas a las TIC, pero es igualmente cierto que estas tecnologas pueden contribuir de forma sustancial al aprendizaje de estas capacidades. En primer lugar aprender con las TIC ayuda a enfatizar el distinto papel que en las metas educativas tienen las capacidades y los contenidos. El objetivo del aprendizaje debe ser adquirir capacidades y para ello es imprescindible aprender contenidos, pero los contenidos estn al servicio de las capacidades o competencias. El papel de la enseanza no es pues llegar a presentar todos los conocimientos que la humanidad ha ido construyendo sino ayudar a desarrollar las capacidades que permiten acceder con un criterio selectivo a la informacin existente, elaborarla, almacenarla, recuperarla cuando es necesario, y comunicarla adecuadamente. Las TIC hacen evidentes dos ideas fundamentales. Una que esa informacin est disponible con facilidad para los estudiantes. No tienen entonces porqu almacenarla ellos en su memoria. Las TIC son potentsimas memorias externas que posibilitan descargar la nuestra y permitir con ello utilizar los recursos cognitivos en actividades ms relevantes. La otra, que es tal la ingente cantidad de informacin que se genera a un ritmo vertiginoso que resulta absurdo seguir plantendose la enseanza como un proceso que permita abarcar todos los saberes culturalmente relevantes. Un segundo elemento, estrechamente relacionado con el anterior, se refiere al hecho de que al trabajar con las TIC se agudiza la necesidad de aprender a marcarse unas metas claras y propias, lo que constituye uno de los aspectos bsicos de la autogestin del conocimiento. Aprender a aprender implica identificar la finalidad del proceso de aprendizaje, darle sentido, marcarse metas
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Captulo 1
propias. La amplitud de la informacin a la que se tiene acceso, junto con la muy distinta profundidad con la que pueden abordarse los aprendizajes, conlleva aprender a dedicar un tiempo a planificar qu se quiere conseguir y, a partir de ello, qu se va a hacer. El rasgo de formalismo que caracteriza a los ordenadores ayudara tambin en este proceso. Por otra parte, la caracterstica de interactividad a la que se ha aludido ms arriba permite ajustar el ritmo de aprendizaje a las necesidades del alumno y le ayuda a autorregular sus procesos al ofrecerle informacin acerca de en qu medida progresa o no en sus objetivos. Un buen uso de los ordenadores favorece un plan de trabajo ms individualizado en el que el estudiante puede marcar en mayor medida su ritmo de aprendizaje. Si avanza ms deprisa que otros compaeros, o si, por el contrario, necesita ms tiempo y ms actividades de aprendizaje para llegar a la misma meta, puede hacerlo gracias la interaccin personal con la fuente de enseanza que constituye el ordenador. Asimismo, los buenos programas informticos educativos enfatizan el elemento de autoevaluacin lo que permite al aprendiz reajustar sus procesos al contar con una informacin cuya inmediatez y contingencia es prcticamente imposible conseguir cuando la estructura responde a la interaccin tradicional entre el docente y sus alumnos. Finalmente, en lo que respecta a este primer eje de anlisis, el ajuste del proceso de aprendizaje tiene otra repercusin fundamental para la autogestin del conocimiento, que se refiere a la mayor percepcin de autocompetencia que produce en el estudiante. El ajuste facilita el aprendizaje y este xito va a su vez ayudando a que el alumno construya una representacin de s mismo como un aprendiz competente. Sentirse competente, es decir tener razonables probabilidades de xito si uno realiza el esfuerzo que sin duda supone aprender , es un requisito imprescindible para querer seguir aprendiendo durante la escolaridad y a lo largo de la vida.
La co-construccin de los aprendizajes

La caracterstica de conectividad de los ordenadores es asimismo esencial desde la perspectiva de la mejora del aprendizaje. Como sealbamos ms arriba, desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje y el desarrollo tienen su origen en la interaccin social, entendida como la activacin de procesos interpsicolgicos. Cuando el ordenador posibilita entrar en contacto con otras mentes est potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al interactuar con otros se desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la construccin de conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a travs de procesos que nos hacen tomar conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El perspectivismo es la va de superacin del realismo ingenuo. La construccin conjunta provoca conflictos sociocognitivos y controversias que son el motor de la actividad mental del alumno. Por otra parte, construir con otros el conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en marcha en el alumno procesos de autorregulacin y de regulacin de los dems que conllevan la toma de conciencia y con ello la formalizacin del pensamiento. Cuando uno aprende con otros tiene que hacer explcito su propio conocimiento para compartirlo, tiene que argumentar, contraargumentar, coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica procesos cognitivos muy tiles para construir conocimiento. Esta regulacin mutua no slo desarrolla aspectos cognitivos sino tanto o ms capacidades emocionales bsicas. Valorar las aportaciones de los dems, mantener con seguridad pero sin fanatismos el propio punto de vista, controlar la agresividad que habitualmente despierta quien te parece reiterativamente errado, son slo algunas de las competencias que se desarrollan en la construccin conjunta del conocimiento, que, por otra parte, suele ayudar a la percepcin de autoeficacia a la que nos hemos referido ya que, como muestra la investigacin, es ms probable conseguir xito en grupo. Adems de contribuir a desarrollar capacidades imprescindibles para el tan necesario trabajo en equipo, la conexin que los ordenadores permiten con otros, ms all de los compaeros de clase, favorece la superacin de las disciplinas como nico marco de referencia de la estructura escolar. Poder acceder a personas, instituciones, textos, de muy distinta ndole y procedencia con facilidad ayuda a tener una perspectiva ms rica, variada y compleja.
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Por otra parte, es importante destacar que las redes de aprendizaje que las TIC permiten, son un medio fundamental para superar la endogamia que asfixia a las escuelas, dejndolas fuera de la globalidad del conocimiento que es, sin embargo, el signo de los tiempos. Es urgente trascender los espacios y tiempos escolares que desafortunadamente responden todava a una estructura trasnochada de aulas organizadas en filas y columnas y la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante redes de aprendizaje puede ser una de las vas ms potentes de romper estos rgidos lmites de las instituciones escolares. Por ltimo querramos cerrar esta breve reflexin sobre las potencialidades de las TIC para la mejora de los procesos de aprendizaje con una alusin a la atencin a la diversidad. Aprender a aprender, es decir autogestionar los procesos de construccin del conocimiento, y desarrollar las competencias necesarias para sacar el mximo fruto de los otros como fuente de aprendizaje, son competencias esenciales y como tales irrenunciables para todo alumno o alumna, pero sabemos que esta meta slo se conseguir en la medida en la que los sistemas educativos sean capaces de atender a la consustancial diversidad del alumnado. Las TIC pueden ser y estn de hecho siendo una de las herramientas fundamentales para dar respuesta a esta diversidad, no slo desde la perspectiva de ajuste individualizado a las caractersticas de cada aprendiz, a la que ya se ha hecho mencin, sino en la atencin a grupos especficos de alumnos y alumnas cuyas diferencias son de hecho, causa de desigualdad en el sistema educativo. Como ponen de manifiesto interesantes revisiones y estudios en este campo (QCA, 2004; Maclay, Hawkins, Kirkman, 2005), los alumnos con necesidades educativas especiales, pertenecientes a minoras tnicas, los que provienen de un contexto social marginado, o las que por ser mujer han venido sufriendo una situacin de desventaja, pueden encontrar en el acceso a las TIC una herramienta de equidad. Pero para lograrla es preciso organizar los procesos de enseanza y aprendizaje con la voluntad explcita y deliberada de hacer de las TIC una herramienta de atencin a la diversidad. De no ser as la brecha de la inequidad puede incluso, aumentar. Favorecer la autogestin y co-construccin del conocimiento de todos los alumnos y alumnas sin exclusin sera desde esta perspectiva el eje nuclear que debera presidir el aprendizaje y la enseanza de las TIC en los contextos escolares. Su funcin vertebradora tendra que ejercerse claramente en las decisiones metodolgicas de la enseanza. Cmo ensear debe ser, sin duda, repensado a la luz de estos ejes de anlisis, pero tambin es preciso releer el qu ensear y el qu aprender. Las intenciones educativas de las diversas etapas escolares deberan recoger estas competencias. Puede ser til por tanto revisar si esta concepcin se refleja en los currculos de los distintos sistemas educativos, y a ello dedicaremos el siguiente captulo.
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Captulo 2
La presencia de las TIC en el curriculum de otros sistemas educativos
En este captulo se presenta una revisin de los currculos de determinados pases. Si bien hubiera sido deseable tener informacin de un nmero mayor de sistemas educativos, slo nos ha sido posible acceder a los que se presentan. En el caso de Europa la informacin de la red Eurydice ofrece una panormica amplia y actualizada. La enorme diversidad de los currculos de los distintos estados de EE.UU. ha hecho imposible incorporarlos en la revisin. No obstante hemos incluido uno de ellos, el de Texas, que es un estado que presta especial atencin a las competencias TIC. Por lo que respecta a los pases de Amrica Latina, se presenta el caso chileno y, obviamente, el argentino. La revisin se ha centrado fundamentalmente en cmo se recogen en cada caso las competencias TIC en el currculo, ya que es el tema nuclear de este documento. No obstante, antes de entrar en este anlisis, presentaremos otras tres informaciones que consideramos tienen tambin inters para entender la situacin curricular. La primera se refiere al estatus acadmico de la enseanza de las TIC en relacin a si se trata de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las asignatura o de ambas opciones. La segunda muestra el peso horario de estas enseanzas y la tercera la formacin de quienes las imparten.
El estatus acadmico de las TIC

Como se puede observar en las Figuras B2 y B3, recogidas del informe de la Red Eurydice publicado en el 2004, no todos los pases han tomado la misma decisin con respecto a si ensear las TIC en una asignatura propia o a travs del resto de las materias. Por otra parte, resulta tambin evidente que la solucin vara segn la etapa educativa. En la Educacin Infantil siempre se entiende que las TIC estn consideradas dentro de un enfoque integrado que, por otra parte, caracteriza a todas las enseanzas en esta etapa. En la Educacin Primaria, en aquellos pases donde est regulada la enseanza de las TIC con carcter obligatorio, la opcin mayoritaria es como instrumento al servicio de otras materias. En Holanda, Reino Unido (a excepcin de Irlanda del Norte), Islandia y Polonia tambin se realiza esta opcin, pero en este caso se incluye adems una asignatura propia. En la Educacin Secundaria, tanto obligatoria como post-obligatoria es mayoritaria la opcin mixta de una materia propia junto con un trabajo de carcter sobre todo instrumental en el resto de las asignaturas. A nuestro juicio, la opcin ms interesante ya desde la primaria, o ms exactamente desde la segunda parte de la primaria (8 aos aproximadamente) es la mixta. Creemos que esto permite garantizar mejor los aprendizajes. Otro tema distinto es el peso horario que debe tener la asignatura en las distintas etapas, aspecto que pasamos a analizar.
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Captulo 2
El peso horario de las TIC en el curriculum

La Figura B7 intenta resumir precisamente este punto pero se limita a la educacin secundaria ya que es en esa etapa en la que hemos visto es un asignatura independiente en la mayora de los casos. Por otra parte, la informacin que se recoge no resulta, en nuestra opinin, demasiado clara. A pesar de ello creemos que pueden observarse algunas pautas.
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La primera pauta indica que en un nmero muy importante de pases, este tema no entra en la regulacin obligatoria para todas las administraciones autonmicas o regionales. La segunda que, all donde se establece, en la inmensa mayora de los pases el horario aumenta en la etapa de secundaria superior. Tambin se observa que el nmero de horas anuales vara notablemente entre pases, pero nuestra interpretacin es que esto se debe al porcentaje del currculo que se cierra en cada pas con carcter obligatorio y comn y no tanto a una diferencia real tan marcada en el currculo que recibe el alumno. Esta revisin no resulta pues de mucha ayuda para dar una orientacin en el documento. Llegados a este punto slo querramos aportar nuestra opinin personal que se basa en la experiencia del currculo espaol. En la educacin primaria no hay horario puesto que es transversal. Sin embargo, y dado que hemos comentado que consideraramos mejor que fuera asignatura propia, a nuestro juicio el peso debera ser pequeo, podra ser suficiente con una hora semanal que permitiera sistematizar lo que se est usando en otras materias. Por lo que respecta a la educacin secundaria, dos horas podran ser suficientes.
El profesorado responsable de la enseanza de las TIC
Como se observa en la figura D1, la mayora de los pases cuentan con profesorado especializado para la enseanza de las TIC en la educacin secundaria, incluso cuando no constituye una materia aparte. En estos casos estos docentes ayudan a los de otras materias y/o participan en proyectos interdisciplinares.
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Captulo 2
En varios pases, no obstante, estos profesores cubren las enseanzas tecnolgicas en un sentido amplio, no exclusivamente en lo que se refiere a las TIC y eso permite una mayor flexibilidad en la plantilla.
Es importante tambin conocer si los docentes reciben o no formacin inicial especfica. Esta informacin se recoge en las figuras D3 y D4 que se refieren respectivamente a la educacin primaria y secundaria. Obviamente los profesores especialistas reciben formacin inicial especfica. Por lo que respecta al resto de los docentes, slo en la mitad de los pases sta tiene carcter obligatorio, tanto si se trata de profesores de primaria como de secundaria.
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Captulo 2
La regulacin de las enseanzas bsicas de las TIC

Panormica general Presentamos en primer lugar el resumen que la Red Eurydice ofrece de la situacin de los pases pertenecientes a la Unin Europea. Como puede observarse en la Figura B4, en la educacin primaria existe un acuerdo bsico en la mayor parte de los pases que regulan la enseanza de las TIC en esta etapa en los objetivos que deben buscarse con su aprendizaje. El nico punto de divergencia se encuentra en las competencias relacionadas con la programacin que slo se plantean en Alemania, Grecia, Reino Unido y Rumana2.
2 En el caso de Italia, a pesar de que en estas figuras aparece Italia como un pas que no ha regulado las enseanzas TIC, hemos podido acceder a una documentacin posterior, como se expone en el siguiente subapartado en donde s se recoge esta normativa.
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En el caso de la secundaria obligatoria, los cambios se refieren nicamente a que son ms los pases que regulan las enseanzas y al hecho de que se suman seis pases ms a la lista de los que incluyen la programacin como meta de estas enseanzas. An as, esta sigue siendo una postura minoritaria.
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Captulo 2
Finalmente, en la Figura B6 se aprecia un acuerdo casi unnime en las grandes metas de la enseanza de las TIC, aunque las competencias relativas a la programacin siguen ausentes en ocho pases.
Si bien esta panormica comparativa es sin duda interesante, el anlisis necesario para fundamentar una propuesta para el sistema educativo argentino exige, a nuestro juicio, una revisin ms pormenorizada del currculo de estos sistemas educativos. En este caso, nicamente se ha conseguido informacin de los siguientes pases: Espaa, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal. A estos pases europeos podemos aadir tambin la informacin del estado de Texas (EE.UU.). Y finalmente se recoge la relativa a Chile y a la propia Argentina.
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No todos los pases definen su currculo a travs de los mismos elementos. Unos establecen objetivos y contenidos, otros slo estos ltimos, otros aaden algn tipo de criterio de evaluacin (expectativas de logro; attainement targets). Asimismo, algunos diferencian de forma explcita o implcita entre tipos de contenido, mientras que otros no organizan con este criterio su currculo. Dada la dificultad de homogeneizar la manera de presentar esta informacin, hemos optado por respetar el formato de cada uno, reservando el esfuerzo de bsqueda de lo comn para las conclusiones que guiarn la propuesta que se recoge en el tercer captulo.
ESPAA
El sistema educativo espaol no establece regulacin para Educacin infantil. En Primaria se adopta un enfoque transversal, es decir est presente en el conjunto de las asignaturas, y en Secundaria los aprendizajes estn incluidos en el rea de tecnologa.
ETAPA
OBJETIVOS
PRIMARIA
1erCiclo
1 SECUNDARIA
2 SECUNDARIA
3 SECUNDARIA
4 SECUNDARIA
Asumir de forma activa el avance de la aparicin de nuevas tecnologas, incorporndolas a su quehacer cotidiano. Conocer el uso del ordenador y Organizar y elaborar la informacin recogida en diferentes bsquedas y presentarla correctamente. manejarlo como Intercambiar y comunicar ideas utilizando las posibilidades de Internet (e-mails, videoconferencias, chats). Desarrollar curiosidad e inters hacia la actividad tecnolgica, generando iniciativas de investigacin, recurso didctico as como de bsqueda y elaboracin de nuevas realizaciones tecnolgicas. Analizar y valorar crticamente la influencia del uso de las nuevas tecnologas sobre la sociedad y el medio ambiente. Utilizar Internet para localizar informacin en distintos soportes, contenida en diferentes fuentes. Utilizar Internet como recurso didctico y hacer un proyecto usando las TIC 3 er Ciclo Dominar las herramientas de comunicacin de las TIC y hacer un proyecto en grupo con TIC El ordenador, su manejo, elementos y funcionamiento bsico. Bsqueda de informacin, enciclopedias virtuales y otros soportes. Procesadores de texto. Edicin de archivos. Tablas y grficos en un texto. Introduccin a otras aplicaciones informticas. Bsqueda de informacin en Internet. La tecnologa como respuesta a las necesidades humanas. El proceso inventivo y de diseo. Componentes del ordenador: elementos de entrada, salida y proceso. Perifricos habituales. Herramientas grficas para el dibujo vectorial y el diseo artstico. Inicacin a la hoja de clculo. Frmulas. Elaboracin de grficas. El ordenador como medio de comunicacin. Internet. Acceso a pginas web. Correo electrnico. Arquitectura y funcionamiento del ordenador. Sistema operativo. Lenguajes de programacin y desarrollo de aplicaciones. El ordenador como gestor de bases de datos. Comunicacin almbrica e inalmbrica. El espacio radioelctrico. El ordenador como medio de comunicacin. Internet. Elaboracin de pginas web. Correo electrnico. Control y robtica: automatismos. Arquitectura de un robot. Elementos mecnicos y elctricos para que un robot se mueva. Impacto ambiental del desarrollo tecnolgico. Contaminacin. Agotamiento de los recursos tecnolgicos y de las materias primas. Tecnologas correctoras. Desarrollo sostenible. El ordenador como dispositivo de control: seales analgicas y digitales. Adquisicin de datos. Programas de control. Hojas de clculo. Redes informticas. Comunicacin inalmbrica: grandes redes de comunicacin. Comunicacin va satlite y telefona mvil. Descripcin y principios tcnicos. Principios tcnicos del funcionamiento de Internet. Comunidades y Aulas virtuales. Control y robtica: percepcin del entorno, sensores utilizados habitualmente. Lenguajes de control de robots: programacin. Realimentacin del sistema. Hitos fundamentales del desarrollo histrico de la tecnologa. Interrelacin entre tecnologa y cambios sociales y laborales. Evolucin de los objetos tcnicos con el desarrollo cientfico y tecnolgico, las estructuras socioeconmicas y las disponibilidad de distintas energas.
CONTENIDOS 2 do Ciclo
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Captulo 2
ETAPA
CRITERIOS DE EVALUACIN
PRIMARIA
1 SECUNDARIA
Identificar los componentes fundamentales de un ordenador y los perifricos explicando su misin en el conjunto. Emplear el ordenador como herramienta de trabajo con el objeto de manejar textos, procesarlos y manejar informacin en distintos soportes.
2 SECUNDARIA
Emplear el ordenador como herramienta de trabajo con el objeto de procesar texto, localizar y manejar la informacin de diversos soportes. Realizar dibujos geomtricos y artsticos utilizando algn programa de diseo grfico sencillo. Emplear hojas de clculo, introduciendo frmulas y elaborando grficas.
3 SECUNDARIA
Identificar los elementos que constituyen la arquitectura de un ordenador y la lgica que subyace a su funcionamiento. Emplear el ordenador como instrumento de bsqueda por Internet y comunicarse por medio de correo electrnico, chat y videoconferencia. Utilizar informacin utilizando un gestor de bases de datos. Crear una base de datos. Modificar y actualizar una base ya creada. Describir esquemticamente los sistemas de telefona inalmbrica, radio y televisin y los principios bsicos de su funcionamiento. Identificar automatismos en sistemas tcnicos cotidianos, describiendo la funcin que realizan. Montar, utilizando sistemas mecnicos y elctricos, un robot elctrico con capacidad de movimiento dirigido. Reconocer el impacto que sobre el medio produce la actividad tecnolgica y comparar los beneficios de esta actividad con el impacto medioambiental que supone.
4 SECUNDARIA
Manejar la hoja de clculo y analizar pautas de comportamiento. Describir bsicamente una red de ordenadores local y la red Internet y utilizarlas con soltura. Describir un sistema de comunicaciones va satlite y otro de telefona mvil describiendo los principios de funcionamiento. Montar un robot que incorpore varios sensores para recoger informacin en el entorno en el que acta. Desarrollar un programa que permita controlar un robot y su funcionamiento de forma autnoma a partir de la realimentacin que reciba. Utilizar el ordenador como herramienta de adquisicin e interpretacin de datos y como realimentacin de otros procesos con los datos obtenidos. Conocer los hitos fundamentales del desarrollo tecnolgico y la evolucin de algunos objetos tcnicos, valorando su implicacin en los cambios sociales y laborales.
FRANCIA
En Educacin Infantil, se adopta un enfoque transversal: aproximacin a la imagen objetos programables En Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal: algunas funciones bsicas del ordenador haber comprendido que el ordenador slo ejecuta lo que le mandan
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En Educacin Secundaria, en 2001 se pone en marcha un sistema de certificacin B2i (Le Brevet Informatique e Internet (B2i) NIVEL 1: consolidar las primeras bases de la tecnologa informtica adoptar una actitud ciudadana frente a las informaciones de los medios informticos tratamiento de textos (producir y modificar y explotar un documento) buscar y documentarse en un producto multimedia (Cdrom y web) utilizar el correo electrnico en una situacin real NIVEL 2: organizar tratamientos numricos con la ayuda de una hoja de clculo organizar documentos complejos que impliquen tablas, frmulas y relaciones (links) con otros documentos. utilizar un buscador Organizar su espacio de trabajo mediante ficheros y dossier de acuerdo a sus necesidades intercambiar ficheros por correo electrnico percibir los lmites relativos a la utilizacin de informaciones nominativas y derechos de autor
GRECIA
PRIMARIA
Describir los componentes bsicos de un 0rdenador. Reconocer las CPU y los perifricos. Utilizar un entorno grfico. Utilizar software para expresar ideas en varios formatos. Comprender lo que es la navegacin en red. Buscar en bases de datos. Comunicarse por la web. Conocer las aplicaciones de la ciencia de la computacin. Entender los elementos del sistema.
SECUNDARIA OBLIGATORIA
Dominio conceptual y terminolgico de la informtica. Dominio del ordenador. Entender las consecuencias en la actividad humana. Hacer presentaciones con el ordenador Internet.
SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
Conocer el desarrollo de los sistemas. Conocer las categoras de los sistemas. Programar. Desarrollar aplicaciones multimedia sencillas. Creacin de pgina web. Juzgar las repercusiones sociales.
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Captulo 2
HOLANDA
En la Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal: Producir y editar un texto con un procesador Conocer las posibilidades de los medios de informacin digitales Utilizar en el ordenador recursos digitales de aprendizaje En la Educacin Secundaria, hay una asignatura propia con los siguientes aprendizajes:
OBJETIVOS DE LA MATERIA QUE DEBEN CONSEGUIRSE CON EL CONJUNTO DE BLOQUES DE CONTENIDOS Utilizarlo en otras asignaturas. Familiarizarse con los ordenadores. Comprender los procesos de adquisicin, procesamiento y difusin de datos orientados a metas. Comprensin funcional y uso de los sistemas de procesamiento. Idem para aplicaciones. Descubrir las propias competencias e intereses en el campo de la tecnologa de la informacin. Tomar conciencia del significado social de las TIC. PROCESAMIENTO Y COMUNICACIN DE DATOS SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS APLICACIONES SIGNIFICADO SOCIAL
Conceptos Ser capaces de describir el proceso normal de adquisicin, procesamiento y difusin de datos. Distincin entre datos e informacin. Elementos del proceso de comunicacin. Conversin de una demanda de informacin en requisitos de la informacin. Mtodos de adquisicin, registro, transmisin, almacenamiento y proteccin de datos. Principios de organizacin de datos y de documentacin. Estrategias para extraer informacin de los datos. Formas de presentar adecuadamente los datos. Procedimientos Ser capaces de utilizar las aplicaciones TIC de forma intencional para satisfacer las demandas de informacin y comunicar los resultados. Formular requisitos de informacin. Hacer un plan para las fases: localizar y seleccionar la informacin en fuentes distintas. Evaluar lo adecuado de la informacin, modificarla, procesarla. Hacer un modelo de presentacin de los resultados. Preparar la presentacin Ofrecer la informacin demandada. Revisar el proceso y el producto de acuerdo con los requisitos originales de la informacin solicitada.
Conceptos Dar una descripcin funcional de un sistema de procesamiento de datos. Estar familiarizado con sus principios. Conocer su funcionalidad y sus limitaciones. Describir y conocer los componentes de un sistema informtico: entrada, almacenamiento, tratamiento y difusin de los datos. Conocer distintos sistemas. Saber que los ordenadores son programables y por tanto verstiles y el papel de las reglas en la programacin.
Conceptos Estar familiarizado con las formas en las que usan las TIC. Conceptualizacin de todo lo que aparece como procedimientos.
Conceptos Reflexionar y tomar conciencia del uso de las TIC en su propio trabajo escolar, en su vida y en su entorno inmediato. Evaluar crticamente estos usos tomando conciencia de los posibles sesgos.
Procedimientos Manejar hardware y software. Utilizar varios interfaces entre ello uno grfico. Utilizar todos los componentes de un sistema. Saber consultar los manuales y mens de ayuda.
Procedimientos Utilizar varias aplicaciones TIC en esta y otras asignaturas. Producir textos; acceder a bases de datos; manejar hipertextos; acceder a al web; correo electrnico; buscadores; disear un experimento con modelos de control de procesos, herramientas matemticas; hacer y presentar msica y dibujos; procesos de simulacin y de modelizacin.
Procedimientos Describir y dar ejemplos de las formas en que las TIC influyen en distintos sectores sociales. Automatizacin administrativa; automatizacin industrial; transporte; telecomunicaciones; salud; entorno; educacin. Ser conscientes de su papel en la educacin superior y en las ciencias de la informacin. Estar familiarizados con los temas de proteccin de datos y derechos de autor.
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HUNGRA
Desde Primaria, existe una asignatura separada EN LOS CURSOS 5 y 6 Utilizar un ordenador con programas sencillos Conocer las normas de seguridad EN LOS CURSOS 7 y 8 Conocer las funciones de las distintas partes del ordenador Utilizar los trminos apropiados Programas de grficos Bases de datos EN LOS CURSOS 9 y 10 Modelos PowerPoint Excel Access
INGLATERRA
En la Educacin infantil, se adopta un enfoque transversal: Mostrar inters por TIC Saber manejar equipos simples (juguetes) Completar un programa de ordenador sencillo Darse cuenta de los usos de la tecnologa para la vida cotidiana y su aprendizaje
En la Educacin Primaria y Secundaria, existe una asignatura propia:
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Captulo 2
EDADES
K1: 5-7
CARACTERIZACIN Exploran el uso con confianza y GENERAL con propsitos concretos.
ENCONTRAR INFORMACIN
K2: 7-11 Mayor variedad de fuentes. Trabajo con otras reas. Empiezan a usarlas para Desarrollar capacidades de desarrollar su ideas y almacenar investigacin. el trabajo. Decidir qu informacin en relacin Empiezan a familiarizarse con a la meta. software y hardware. Empiezan a valorar la veracidad y calidad de la informacin. Aparece la audiencia. Obtener; almacenar; recuperar. Combinan informacin de distintas fuentes. Variedad de fuentes. Tienen en cuenta la audiencia. Metas concretas. Estructurar refinar y preparar la informacin con diferentes metas. Comprueba plausibilidad y adecuacin.
K3: 11-14 Usan las TIC de forma ms independiente. Entienden mejor cmo pueden usarlas en otras materias. Saben cundo tiene sentido usarlas y cmo, porque conocen sus limitaciones. Ms punto crtico. Ms tareas colaborativas. Combinan muchas fuentes. Son sistemticos a la hora de elegir la informacin que necesitan porque discuten sobre ello con otros. Mtodos de bsqueda ms sofisticados. Comprobar la plausibilidad y adecuacin. Buscar, adquirir, analizar y evaluar. Aqu ya se controla completamente la audiencia. Se combinan en las presentaciones TIC y otras fuentes. Piensan sobre lo adecuado de la informacin. Discuten sobre su conocimiento y experiencia de TIC. Solucionar problemas. Medir, registrar. Planificar, probar modificar secuencias. Utilizar modelos en los que se reconocen pautas. Disear modelos de informacin. Variar los valores en estos modelos. Macros, procedimientos de control. Estrategias que se usan porque hay veces que hay que repetir lo mismo. Disear una presentacin multimedia para exponer resultados de otras materias. Comparar su uso de las TIC con el que se hace en el mundo en general. Tienen en cuenta los propsitos, la audiencia y los contextos. WEB. Video conferencia. Evalan su uso de TIC, reflexionan crticamente sobre ello para introducir mejoras. Tambin sobre el uso de otros. Empiezan a reflexionar sobre lo social de forma argumentada. Hacen un uso independiente de las TIC y estratgico.
K4: 14-16 Uso ms responsable y confiado. Trabajan con otros para poner en marcha y evaluar su trabajo.
Analizar las caractersticas de las tareas para tratar la informacin. Crtico en la eleccin de fuentes.
CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y HACER FUNCIONAR COSAS
Saben que hay informacin en diferentes fuentes. Utilizan informacin de distintos tipo (texto, tablas, imgenes, sonidos) para construir ideas. Planificar y dar instrucciones para que las cosas funcionen. Hablan de lo que hacen con TIC, dentro y fuera del colegio.
Entienden las necesidades de formato para tratar informacin. Saben que la forma en que se trata la informacin es importante. Conocen la importancia de la audiencia. Utilizan, crean y mejoran TIC sistemas de forma planificada para controlar acontecimientos y para recoger datos del mundo fsico. Exploran cmo varan los resultados cuando cambian las variables de un modelo utilizando preguntas Y si....? Valoran la importancia de la precisin para tener xito en su uso. Utilizan modelos y simulaciones para hacer predicciones. Comparan las ventajas de TIC con otros mtodos. e-mail Tienen en cuenta la audiencia Cuidan la calidad de lo que dicen Revisar su trabajo y el de los otros para desarrollar las ideas. Reflexionan sobre el efecto del uso que hacen de las TIC sobre los otros. Hablan sobre como pueden mejorar su trabajo (reflexionan pero en grupo).
Disear y evaluar modelos para otros. Saber como usar las TIC para aprender. Aumento de reas y de contextos. Medir, registrar, solucionar problemas, controlar y automatizar acontecimientos. Analizar las ventajas de los modelos TIC frente a otros.
INTERCAMBIAR Y COMPARTIR INFORMACIN SUPERVISIN
Compartir ideas con formatos distintos. Presentar un trabajo con ITC. Revisar su trabajo con intencin de desarrollar nuevas ideas. Describir el efecto de sus acciones. Hablar sobre lo que podran cambiar en el trabajo.
Intercambiar en todos las materias y contextos. Considerar audiencia, propsito y dominio. Evaluar eficacia y reajustar en funcin de ello, no slo sobre su trabajo sino tambin sobre el de otros. Buscar innovaciones en TIC (nuevos sitios en Internet).
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ITALIA
1 PRIMARIA Conceptos Conocer las necesidades de las personas y cmo las satisfacen las mquinas. Conocer los componentes de un ordenador. Procedimientos Analizar mquinas a partir de sus funciones. Utilizar el ordenador en guiones didcticos sencillos. Conocer Internet y acceder a alguna pgina. 2-3 PRIMARIA Conceptos Construccin de modelos. Algoritmo. Videoescritura y videografa. Procedimientos Buscar informacin en Internet. Escribir textos con gramtica. Reconocer un algoritmo. Programas de grfica. Insertar una figura en un texto. 4-5 PRIMARIA
Procedimientos Conceptos Las telecomunicaciones. Identificar, analizar las potencialidades de los medios de telecomunicacin. Mejorar la escritura en ordenador. Utilizar algoritmos sencillos para investigar y ordenar el trabajo. Utilizar programas de clculo y geometra. Hacer una pgina web. Consultar obras multimedia.
1-2 SECUNDARIA Conceptos Lenguaje de programacin sencillo. Comunicacin en red en tiempo real. Procedimientos Trabajo en grupo a distancia. Utilizar un lenguaje de programacin. Utilizar software y hardware especfico para otras materias. Consultar en Internet. Utilizar la red local.
3 SECUNDARIA Conceptos Organizacin de la informacin en estructura informativa. Dimensiones de la actividad a distancia (teletrabajo,). Procedimientos Buscar informacin en Internet. Programacin para solucin de algn problema (bibliografa...). Programas de gestin del conocimiento, folio electrnico, hipertexto, red).
POLONIA
No tiene nada regulado hasta 4 de primaria; a partir de ah, existe una asignatura propia.
4-6 DE PRIMARIA Uso seguro de los ordenadores. Conocimiento del ordenador como herramienta de comunicacin. Preparacin de textos sencillos y dibujos. Uso del ordenador, para buscar informacin y aprender en otras materias. Familiarizarse con las aplicaciones ms conocidas. SECUNDARIA OBLIGATORIA Uso de los sistemas operativos. Reglas bsicas para el uso de redes locales y globales. Solucionar problemas con aplicaciones . Escritura, dibujo, EXCEL. Solucionar problemas con algoritmos. Utilizar el ordenador, para modelos y simulaciones. Aspectos sociales ticos y econmicos de las TIC. Riesgos. Propiedad intelectual. SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA Preparar documentos desde varias fuentes. solucionar un problema interdisciplinar con TIC Bases de datos. Presentaciones con TIC e Internet. Conocimiento del desarrollo de la TIC. Aspectos legales.
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Captulo 2
PORTUGAL
Tiene una asignatura en los dos ltimos aos de la secundaria obligatoria
9 AO Objetivos Rentabilizar las TIC en tareas de construccin del conocimiento en el mundo actual. Movilizar conocimientos relativos a la estructura y funcionamiento bsico de los ordenadores para tomar decisiones fundamentadas en la adquisicin y/ o remodelacin de material informtico. Utilizar las funciones bsicas grficas del sistema operativo mediante las aplicaciones informticas comunes. Poner de manifiesto progresos en la utilizacin y configuracin de sistemas operativos de entornos grficos. Configurar y personalizar un entorno de trabajo. Utilizar las potencialidades de bsquedas, comunicacin e investigacin cooperativa de Internet, del correo electrnico y de las herramientas de comunicacin en tiempo real. Utilizar los procedimientos de bsqueda racional y metdica de informacin por Internet con vistas a una seleccin crtica de la informacin. Utilizar un procesador de texto y una aplicacin de creacin de presentaciones. Cooperar en grupo en la realizacin de tareas. Aplicar sus competencias TIC en contextos diversificados. Contenidos Conceptos bsicos de las TIC. reas de aplicacin de las TIC. Estructura bsica de un ordenador. Nociones bsicas del funcionamiento de un ordenador. Sistemas operativos de entornos grficos. Navegacin por Internet utilizando un buscador. Utilizacin de correo electrnico. Procesamiento de texto: conceptos bsicos; creacin de documentos; edicin de documentos; funciones avanzadas. Creacin de presentaciones: conceptos bsicos; creacin de presentaciones; presentacin de diapositivas.
10 AO Objetivos Realizar proyectos interdisciplinares utilizando los procedimientos de metodologa de trabajo por proyectos. Utilizar una hoja de clculo en contextos diversos. Utilizar las potencialidades y caractersticas de las bases de datos relacionndolas con sus mltiples funciones. Ejecutar operaciones con bases de datos relacionadas. Crear y publicar pginas web, utilizando editores de programas de animacin grfica. Crear y mantener una pgina web personal. Instalar y configurar las aplicaciones informticas ms comunes. Cooperar en grupo en la realizacin de tareas de bsqueda de soluciones para situaciones problemticas. Contenidos Introduccin a la metodologa de trabajo por proyectos. Hoja de clculo: conceptos bsicos; creacin de una hoja de clculo; generacin de grficas y listas. Introduccin de sistemas de gestin de bases de datos: conceptos bsicos; introduccin a las bases de datos; SGBD; Programa de gestin de bases de datos; creacin y gestin de bases de datos. Creacin de pginas Web: conceptos bsicos; tcnicas de implantacin de una pgina web; sistemas de creacin de pginas: Front Page; Flash; Dreamweaver; publicacin Trabajo del proyecto: planificacin, presentacin y discusin de dos proyectos realizados durante el ao.
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TEXAS
Hasta el 9o grado se considera una asignatura no del currculo bsico sino del enrichment curriculum. Del 9 al 12 tienen que cursar al menos cuatro cursos de entre los siguientes: Computer Science I y II; Destop publishing; Digital graphics7Animation; Multimedia; Video Technology; Web Mastering; Independent study in technology applications.
CURSOS
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
GRADO 2 Fundamentos Utilizar la terminologa tecnolgica con propiedad segn la tarea. Abrir y cerrar programas y crear, nombrar y guardar ficheros. Utilizar terminologa de trabajo en red. Adoptar posiciones correctas en el ordenador. Producir documentos y corregirlos. Respetar la propiedad intelectual no copiando software ni ningn otro trabajo electrnico. Adquisicin de informacin Llevar a cabo bsquedas sencillas y seleccionar estrategias de navegacin sencillas con supervisin. Valorar el xito de las estrategias utilizadas.
GRADOS 3-5 Fundamentos Salvar y borrar ficheros, utilizar las opciones del men y trabajar con ms de una aplicacin. Identificar y describir las caractersticas de los procesos y productos digitales. Delimitar y ajustar las compatibilidades de ficheros. Acceder a perifricos como impresora u otros. Demostrar una velocidad adecuada en ejercicios breves.
GRADOS 7-8 Aplicar el modelo de sistemas a las actividades con ordenadores. Identificar los aspectos de entrada, proceso, producto y feedback asociados a una aplicacin informtica. Describir como interactan los sistemas tecnolgicos para conseguir metas comunes. Aplicar la tecnologa informtica a la solucin de problemas individuales y colectivos. Identificar y describir el papel de la tecnologa informtica. Utilizar la informtica para guardar, localizar, analizar, presentar e intercambiar informacin. Disear un producto utilizando un sistema informtico con una finalidad especfica (hacer un peridico; crear y modificar imgenes; utilizar software para investigar). Describir una tecnologa informtica emergente. Distinguir la calidad de un producto informtico y describir cmo perciben los usuarios la calidad. Trabajar con seguridad con la tecnologa informtica: manejar programas de seguridad, identificar y describir elementos de riesgo. Llevar a cabo el mantenimiento de un equipo informtico. Gestionar un proyecto o sistema tecnolgico desarrollando un plan y participando en la organizacin y realizacin de un proyecto informtico real o simulado. Conocer y utilizar las normas, estndares y regulaciones existentes. Describir los efectos deseados y no deseados de las soluciones tecnolgicas: riesgos, beneficios, tanto locales como internacionales. Identificar los factores que influyen en la evolucin de la informtica.
Adquisicin de informacin Estrategias de bsqueda incluyendo palabras clave y Bolean. Estrategias de navegacin (LANs y WANs) en Internet para investigar y compartir informacin. Analizar crticamente los conflictos que se generen en la bsqueda de informacin y validarla. Valorar lo adecuado de las estrategias de bsqueda y navegacin. Establecer la utilidad y adecuacin de la informacin digital. Solucin de problemas Utilizar software para expresar ideas y solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos, simulaciones y multimedia. Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones interactivas para manejar la informacin. Participar en comunidades electrnicas como aprendiz, participante o mentor. Evaluar el proceso y el producto elaborado.
Solucin de problemas Utilizar programas escritos de video, de audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar problemas. Utilizar herramientas de comunicacin para participar en proyectos de grupo. Utilizar habilidades de investigacin en torno a un tema. Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el trabajo y el producto final.
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Captulo 2
CURSOS
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
GRADO 2 Comunicacin Utilizar programas escritos de video, de audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar problemas. Utilizar herramientas de comunicacin para participar en proyectos de grupo. Utilizar habilidades de investigacin en torno a un tema. Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el trabajo y el producto final.
GRADOS 3-5 Comunicacin Utilizar software para expresar ideas y solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos, simulaciones y multimedia. Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones interactivas para manejar la informacin. Participar en comunidades electrnicas como aprendiz, participante o mentor. Evaluar el proceso y el producto elaborado. Crear herramientas de evaluacin para hacer un seguimiento del progreso de un proyecto.
GRADOS 7-8 Desarrollar o mejorar un producto mediante una estrategia de solucin de problemas. Aplicar estrategias de pensamiento crtico a propuestas de soluciones tecnolgicas. Aplicar las tcnicas de toma de decisiones a la seleccin de soluciones tecnolgicas. Identificar los factores que influyen en el coste de producir bienes y servicios con tecnologa informtica haciendo un presupuesto para un proyecto especificando la forma de abaratar costes. Utilizar la tecnologa informtica escrita, verbal y visual para comunicar informacin Aplicar la tecnologa informtica para hacer el marketing de un producto. Describir la importancia del trabajo en equipo, el liderazgo, la integridad, la honestidad, los hbitos de trabajo, y las habilidades de organizacin.
CHILE
Ni en la Educacin Bsica ni en la Enseanza Media existe propiamente la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Tampoco est incluida, como sucede en otros casos, en la materia de tecnologa. No obstante, dentro de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se establece lo siguiente: En el caso de que los alumnos y las alumnas tengan acceso al uso de computadores para el desarrollo de sus trabajos, es deseable que desarrollen los siguientes aprendizajes: ingresar informacin al computador sacar y editar informacin que est almacenada en el computador usar programas utilitarios: procesador de texto, bases de datos, planillas, etc. usar la comunicacin electrnica para enviar y recibir mensajes acceder a Internet y buscar informacin.
ARGENTINA
Educacin General Bsica

En los Contenidos Bsicos Comunes, en el nivel de EGB, la enseanza de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se encuentran incluidas como un bloque dentro de la asignatura de Tecnologa. El curriculum se organiza en cuatro subttulos: manejo de la informacin, comunicacin, sistemas, anlisis y modelizacin. Estos bloques se caracterizan de la siguiente manera:
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1 | En el manejo de la informacin, el alumno y la alumna deben lograr competencias relacionadas con el almacenamiento, la localizacin y la recuperacin de informacin, abarcando desde la consulta a ndices, catlogos, bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de datos (procesadores de texto, planillas de clculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras son conceptua lizadas como mquinas capaces de recibir, almacenar y procesar informacin con fines especficos. 2 | En comunicacin, el alumno y la alumna deben poder presentar sus ideas, o las de su grupo, recurriendo a la tecnologa disponible. Abarca desde el uso de recursos audiovisuales (lminas, afiches, retroproyectores, computadoras, etc.) hasta el aprovechamiento inteligente y la actitud crtica ante los medios de comunicacin (radio, televisin, diarios, revistas, etc.), el correo y las telecomunicacines (telgrafo, telfono, fax) incluyendo los correspondientes a la teleinformtica (correo electrnico, bases de datos, etc.). 3 | En sistemas se pondr el nfasis en el uso de la computadora como un instrumento de medicin, capaz de controlar procesos y utilizar datos suministrados por sensores. 4 | En anlisis y modelado, que se desarrollar en el Tercer Ciclo de la EGB, se pondr nfasis en la importancia de la computadora en la modelizacin de la realidad (por ejemplo, con los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales), permitiendo la exploracin de relaciones, patrones y consecuencias de la alteracin de los parmetros y reglas en modelos de baja complejidad. La definicin de las intenciones educativas relativas al aprendizaje de las TIC incluye asimismo una breve caracterizacin de los nfasis propios de este bloque de la Tecnologa en cada uno de los ciclos de la EGB. El Primer Ciclo tendr como hilo conductor el anlisis de la informacin y, tanto lo que se refiere a la comunicacin como a los sistemas, se desarrollar en funcin de las formas de almacenamiento y transmisin de la informacin. El acceso, la seleccin, la comunicacin por diferentes medios y el uso inteligente de la informacin sern las principales competencias que debern desarrollarse en este ciclo. En el Segundo Ciclo se incorporar el uso de la computadora como una herramienta que facilita algunos de los procedimientos desarrollados en el ciclo anterior; se introducen, adems, el uso de las telecomunicaciones y el control de dispositivos, poniendo especial nfasis en la posibilidad de su aplicacin en diferentes campos del conocimiento. En el Tercer Ciclo se subrayar la posibilidad de utilizar las computadoras para obtener informacin mediante sensores, organizarla y transmitirla en diferentes formas. Se incluyen aqu los usos de la computadora para modelizar y analizar la realidad.
PRIMER CICLO Relevancia de la informacin. Informacin y unidades de informacin. Almacenamiento y recuperacin de la informacin: soportes (ejemplo: libros, cintas y discos magnticos, etc.). Medios de comunicacin: radio, televisin, diarios y revistas, correo, etc. Bsqueda y seleccin de informacin relevante para fines preestablecidos. Comunicacin de la informacin utilizando lenguajes verbales y no verbales (ayudas sonoras, visuales, etc.). Transmisin y recepcin de informacin a partir de los medios disponibles. Uso de los sistemas de acceso a la informacin: bibliotecas, catlogos, ndices, etc.
SEGUNDO CICLO La informtica y las computadoras. Software y hardware. Procesamiento de la informacin: textos y datos. Funcin y uso. Procesadores de texto, bases de datos, planillas de clculo, graficadores: uso. Medios de comunicacin: telfono, telgrafo, fax. Operacin de una computadora. Uso de tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin. Uso con propsitos especficos de procesadores de texto, bases de datos y planillas de clculo, graficadores, etc.
TERCER CICLO Control numrico de dispositivos. Mediciones, comandos y seales. Procesamiento de la informacin: modelos e informacin para la toma de decisiones. Procesadores de texto, bases de datos, planillas de clculo, graficadores: ventajas y desventajas. Medios de comunicacin: correo electrnico, redes de datos, etc. Operacin de una computadora. Organizacin de la informacin en diferentes formas. Identificacin de las ventajas y desventajas de distintos paquetes de software (procesadores de texto, bases de datos y planillas de clculo, graficadores, etc.).
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Captulo 2
Educacin Polimodal
En la Educacin Polimodal, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin constituyen un espacio curricular obligatorio en la modalidad de Produccin de Bienes y Servicios. Por otra parte, en los Contenidos Bsicos curriculares de la asignatura de Tecnologa se incluye un bloque relativo a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en el cual se establecen las expectativas de logros y los contenidos que se muestran a continuacin.
Expectativas de logros
Al finalizar la Educacion Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de: Comprender y saber utilizar diferentes herramientas informticas. Desarrollar estrategias para la resolucin de problemas de tratamiento informtico. Describir las tecnologas de la comunicacin desde las formas de transmisin-recepcin y las formas de codificacin. Identificar los cambios en la vida cotidiana y en las actividades sociales y econmicas que generan las innovaciones en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones a lo largo del tiempo.
Propuesta de alcances de los contenidos

Conceptuales Tipos de datos e informacin. Estructura de datos. Estructura fsica y funcional de la computadora. El sistema operativo como administrador de los recursos. Concepto de software. Estructuras bsicas utilizadas en los lenguajes de programacin. Procesamiento de la informacin con ayuda de utilitarios. Estructura global de los dispositivos analgicos y digitales de transmisin, codificacin y recepcin de datos. Cdigos analgicos y digitales, transductores analgicos-digitales y viceversa. Formas de comunicacin interactiva e intermediales: Multimedia, bancos de datos, redes de datos. Las aplicaciones de la informtica y las comunicaciones en la sociedad. Impactos positivos y negativos. Las relaciones entre individuos y mquinas. Cuestiones ticas sobre propiedad intelectual, privacidad dela informacin, fraude informtico, realidad y virtualidad. Procedimentales Utilizacin de las herramientas informticas de uso comn en la actualidad. Uso de los comandos bsicos del sistema operativo de mayor difusin. Solucin de problemas sencillos de tratamiento informtico con ayuda de lenguajes de programacin. Seleccin y utilizacin adecuada de la herramienta informtica segn el tipo de problema. Operacin bsica de dispositivos de comunicacin de uso hogareo y/o habituales dentro de empresas o instituciones de su comunidad.
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Anlisis y comparacin de diferentes dispositivos de telecomunicacin segn el problema a resolver, las posibilidades de acceso, el costo de implementacin y mantenimiento.
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Captulo 3
Una propuesta de introduccin de las TIC en el curriculum
En este captulo vamos a presentar una propuesta de las competencias que consideramos ms conveniente trabajar en la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria a partir del anlisis de lo que se viene haciendo en los pases que se han estudiado y de las consideraciones tericas planteadas en el captulo 1. Por ms conocido que sea, querramos recordar que entendemos por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al conjunto convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir, almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de tiempo (Castells, 1997).
La alfabetizacin digital
El enfoque bsico que subyace a la propuesta que se presenta, asume el planteamiento de que el aprendizaje de las TIC debe considerarse como una alfabetizacin bsica (digital literacy), junto con otras igualmente esenciales (IRA, 2001; OCDE-DeSeCo, 2001; Burckhardt. y otros, 2003; ETS, 2005; Coll, 2004b, Comisin Europea, 2004; Muraro, 2005). La sociedad del conocimiento exige ampliar el concepto de alfabetismo, incluyendo nuevas capacidades relativas a la adquisicin de los conocimientos y las competencias necesarias para utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Las nuevas tecnologas sitan a la persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prcticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la informacin, lo que exige nuevas destrezas de alfabetizacin. En palabras de Coll (2004b, p.8): ...al lado de la alfabetizacin relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la cultura tecnolgica y dems elementos caractersticos de la sociedad de la informacin como los anteriormente mencionados. Son alfabetismos que, en la mayora de los casos, estn estrechamente relacionados con la cultura letrada, pero que acaban adquiriendo una identidad propia en el currculo escolar. Aparecen as, entre otros, el alfabetismo digital, tecnolgico o electrnico digital literacy, tecnological literacy o e-literacy, el alfabetismo visual visual literacy o el alfabetismo informacional information literacy, por mencionar slo algunos de los ejemplos ms conocidos. Desde esta perspectiva de alfabetizacin bsica, la enseanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como objetivo que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de estas tecnologas sino que sus conocimientos les permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conocimientos. Se trata de hacer de los alumnos y alumnas, personas que controlen estas potentes herramientas en vez de ser controlados por ellas.
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Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia

Existe un acuerdo bsico en diferenciar tres usos de las TIC en la enseanza: a | como un conjunto de aprendizajes que se incluyen como una materia del currculo; b | como un conjunto de destrezas que se emplean para resolver problemas y construir conocimientos en otras materias; c | como un recurso didctico que el profesor puede utilizar junto con otros (Muraro, 2005). Coll (2004) presenta una clasificacin de usos de las TIC ms pormenorizada, pero que coincide en lo esencial con los tres tipos de presencia sealados. El Cuadro 2 recoge esta propuesta: Cuadro 2. Usos de las TIC en el espacio conceptual del tringulo interactivo (Coll 2004)
USO DE LAS TIC COMO ...
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS Las TIC ocupan el vrtice del tringulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo, de los procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades y aplicaciones; de las caractersticas y utilizacin de internet; del manejo de redes de trabajo con ordenadores; etc. Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los repositorios pueden ser ms o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos cuando incluyen accesos a otros repositorios de contenidos o cerrados. Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo de este tipo de uso. Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un determinado mbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de vista tecnolgico, a recursos de navegacin y de exploracin de bases de datos. Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interaccin entre los estudiantes y los contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin, comprensin, aplicacin, generalizacin, profundizacin, etc. de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, tanto a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica, como a metodologas orientadas a la comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y didctico, a recursos de retroalimentacin, de navegacin, de exploracin de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayudas, ...), y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e hipermedia. Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos son el uso de internet o de un CD en el aula para ilustrar una explicacin o apoyarla con la presentacin de imgenes, documentos, esquemas, grficos, simulaciones, etc. La actuacin docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realizacin de las actividades previstas para su aprendizaje y evaluacin. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes son ejemplos de este tipo de uso. Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participacin y las actuaciones de los participantes. En funcin de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el seguimiento puede ms o menos exhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante cunto tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a propsito de qu y durante cunto tiempo. Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisin y regulacin de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su regulacin por parte del profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuacin docente del profesor. Desde el punto de vista tecnolgico o tecnolgico -didctico, los recursos tcnicos asociados a este uso suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (como instrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluacin de los resultados, como herramientas de comunicacin y colaboracin entre los participantes, ...).
REPOSITORIOS DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
HERRAMIENTAS DE BSQUEDA Y SELECCIN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS COGNITIVOS A DISPOSICIN DE LOS PARTICIPANTES
AUXILIARES O AMPLIFICADORES DE LA ACTUACIN DOCENTE
SUBSTITUTOS DE LA ACCIN DOCENTE
INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Y CONTROL DE LAS ACTUACIONES DE LOS PARTICIPANTES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
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Captulo 3
USO DE LAS TIC COMO
CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizados por los LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES
HERRAMIENTAS DE COLABORACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES
al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluacin, autoevaluacin o coevaluacin y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de eleccin mltiple, preguntas de si o no, preguntas abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboracin de esquemas, definicin de trminos, resolucin de problemas, ensayos de extensin y complejidad variable, etc. As mismo, pueden ir acompaados o no de una retroalimentacin, que puede ser o no automtica y ms o menos inmediata. Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los estudiantes entre s. Los recursos pueden estar diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre s). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias y las videoconferencias. Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las TIC se sita en continuidad con el anterior en el sentido de que la comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber colaboracin sin comunicacin, pero la comunicacin no conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los recursos tecnolgicos o tecnolgicodidcticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicacin pueden ser utilizados tambin para un uso colaborativo. Existen tambin, sin embargo, recursos especficos diseados para el uso colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores cooperativos collaborative writing systems, los espacios de trabajo compartido shared workspace systems o las pizarras cooperativas shared whiteboards.
El primero de los usos identificados por este autor se correspondera con las TIC como materia curricular propia. Su utilizacin como repositorios de contenidos de aprendizajes, como herramientas de bsqueda y seleccin de contenidos de aprendizaje, como instrumentos cognitivos, y como herramientas de comunicacin o de colaboracin entre los participantes, remite bsicamente a las TIC como recurso transversal de aprendizaje en todas las materias curriculares. Finalmente, los que se recogen del quinto al noveno lugar, auxiliares o amplificadores de la actividad docente; sustitutos de la accin docente; seguimiento y control de las actuaciones de los participantes; instrumentos de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; instrumentos de evaluacin de los resultados del aprendizaje, coincidiran con las TIC como recursos didctico del docente. Este ltimo aspecto no atae directamente a la pregunta que se intenta contestar en este documento: qu competencias relativas a las TIC deben aprender los alumnos. Por ello no lo trataremos. Por lo que se refiere a las otras dos posibilidades, el currculo debe incluir ambas. Sin duda las TIC son herramientas de aprendizaje, como se ha expuesto en el captulo 1 y tendrn por tanto que utilizarse en todas las asignaturas del currculo. Pero, es tambin necesario que las TIC, tanto desde el punto de vista de los procedimientos que los alumnos deben aprender como desde los conceptos bsicos de este campo, tengan un espacio curricular propio en el que se constituyan en objeto de estudio sistemtico y garantizado para todo el alumnado. Exceptuando la Educacin inicial, en donde la organizacin no responde a la lgica de materias, consideramos que el resto de las etapas escolares deberan contar con este espacio si bien el tiempo dedicado a ello ira progresando de Primaria a Secundaria.
Alcance de la propuesta
El documento presenta la propuesta para las etapas de educacin inicial, primaria y secundaria obligatoria, utilizando la nomenclatura internacional lo que se correspondera en el caso de estas dos ltimas etapas con la Educacin General Bsica (EGB) en el Sistema Educativo Argentino. Consideramos que es fundamentalmente para este periodo escolar para el que tiene sentido establecer un acuerdo sobre las competencias bsicas en TIC ya que la educacin obligatoria es la que compromete aquellos aprendizajes que se consideran irrenunciables para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Aquellos sin los cuales
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una persona tendra dificultades para desenvolverse en su entorno social. Se trata por tanto de la responsabilidad esencial de cualquier sistema educativo. Los aprendizajes de la educacin secundaria postobligatoria Educacin Polimodal son sin duda fundamentales, pero ya no estn asegurados para toda la poblacin por lo que no se puede hacer depender de ellos la adquisicin de las competencias bsicas. Por otra parte, la mayor especializacin de esta etapa educativa supone que a su vez los aprendizajes relativos a las TIC dependan de las metas especficas de cada modalidad, y no remitan necesariamente a unas competencias comunes a todas ellas. Hay que suponer que el nivel que caracterizara la alfabetizacin digital ya debera haberse alcanzado en la etapa obligatoria. Las TIC durante el polimodal seguirn sin duda utilizndose como herramienta de aprendizaje transversal a todas las materias, pero entendidas como objeto especfico de conocimiento es preciso definir un currculo propio a cada modalidad. Estas dos razones no obligatoriedad y especializacin han llevado a no incluir en este documento, de carcter eminentemente bsico, el currculo de las TIC en el polimodal.
Estructura de presentacin del curriculum

Se ha optado por definir las intenciones educativas en trminos de competencias. Si bien la diferencia entre este concepto y el de capacidades sigue siendo un tema abierto (Martn y Coll, 2003), consideramos que algunos de los rasgos que se pretende enfatizar al hablar de competencias puede ayudar a comprender mejor la meta de los aprendizajes. La integracin de distintos tipos de saberes, la funcionalidad del conocimiento y la importancia del contexto tanto en su aprendizaje como en su aplicacin, son las caractersticas que ms importancia tienen en este relativamente nuevo constructo educativo. De entre las mltiples definiciones de competencia que se han propuesto en los ltimos aos (Comisin Europea, 2004; OCDEDeSeCo, 2001), adoptaremos la que Marchesi (2005) recoge en uno de sus trabajos. La competencia se refiere a la organizacin de los conocimientos de los alumnos en una red funcional, que se aplica a una familia de situaciones, que est orientada por una finalidad, que est formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, y que se orienta a la accin y a la resolucin de tareas. Una competencia es saber, saber hacer, saber hacer con otros, y saber cundo y por qu hay que utilizarla. Dado que el objetivo del documento es identificar las competencias bsicas de las grandes etapas y no hacer propiamente un currculo, se ha considerado ms oportuno simplificar al mximo el formato curricular. Las ventajas y los inconvenientes de las distintas formas en las que se puede presentar el curriculum sigue siendo un tema de preocupacin y de debate. En la propuesta que presenta lo que nos parece esencial es la seleccin de las intenciones educativas que se plantea y no por el formato que se ha optado. Por ello, aunque es fcilmente distinguible la naturaleza conceptual o procedimental de los aprendizajes que se recogen en la propuesta, no se han establecido formalmente estos rtulos. Si llegara a elaborarse un currculo de TIC, podra ser conveniente recuperar esta clasificacin de la forma que se considerara ms oportuna siempre que se piense que los docentes tienen una formacin que les permita ir ms all de la rigidez de estas categoras y aprovecharlas realmente en la gran potencialidad que tienen desde el punto de vista didctico. Hemos mantenido sin embargo un apartado especfico para los aprendizajes relacionados con las actitudes y valores por una doble razn. En primer lugar porque son comunes a muchos de los bloques de aprendizajes que se proponen y en segundo porque son sumamente relevantes para conseguir que los alumnos hagan un uso adecuado de las TIC. Tampoco se ha diferenciado entre objetivos y expectativas de logro. Las competencias propuestas deberan en su caso graduarse en su complejidad de acuerdo a los distintos ciclos o cursos de las etapas escolares configurando as los objetivos de cada nivel. Asimismo habra que concretar el tipo y grado de aprendizaje que se esperara en cada momento del alumnado estableciendo con ello las expectativas de logro (Martn y Coll, 2003). Obviamente una propuesta tan general se mantiene en un alto nivel de apertura del currculo. La conveniencia o no de establecer CBCs por ciclo o curso tendra que ver, entre otras razones, con la situacin de otras variables de desarrollo curricular. All donde existan equipos docentes ms consolidados y con mejor formacin podra dejarse abierto el currculo para favorecer la mayor autonoma del profesorado. Adems de tener en cuenta esta variable, es preciso valorar tambin la existencia o no de pruebas de
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Captulo 3
evaluacin estandarizadas. Si estas existen, puede dejarse ms abierto el currculo ya que el contenido de las pruebas acta de hecho como gua del currculo. De no existir podra ser conveniente cerrar ms la propuesta curricular. Tras estas reflexiones previas que esperamos ayuden a contextualizar la propuesta de competencias, se presentan stas para cada etapa escolar.
Educacin Inicial
En esta etapa, como ya se ha comentado anteriormente, no se considera que deba haber una asignatura propia de TIC. El objetivo es que los alumnos y alumnas se familiaricen con las tecnologas que de hecho se encuentran en su mundo cotidiano y, dentro de ellas, con las de la informacin y la comunicacin. Se trata de favorecer una inmersin cultural, que ser especialmente importante para aquellos nios y nias en cuyos entornos familiares estn ausentes las TIC, pero que necesitan todos los alumnos de esta etapa. El principio pedaggico que debe presidir la intervencin educativa es que la interaccin con estas tecnologas desde estas edades tempranas les haga sentirse seguros en su uso para prevenir una de las mayores dificultades que la enseanza de las TIC plantea que es la inseguridad que generan cuando las personas las perciben como mquinas que no comprenden y hacia las que experimentan una percepcin de incompetencia. Siguiendo la propuesta inglesa, que a nuestro juicio resulta muy interesante, y teniendo en cuenta que no se trata de una etapa obligatoria por lo que no tendra sentido establecer elementos prescriptivos propiamente, el currculo podra presentarse a los profesores sealando los objetivos que quieren alcanzarse, ilustrndolo con algn ejemplo de actividad de los alumnos, por otra parte lo que los propios docentes podran hacer para favorecer los aprendizajes deseados. Sin que se trate de una secuencia estricta de cursos, la presentacin de los objetivos responde a una gradacin segn su dificultad. Este es el esquema que se sigue en la Tabla 3.1. Tabla 3.1. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Inicial
OBJETIVOS GRADUADOS DENTRO DE LA ETAPA EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EL PAPEL DEL PROFESOR Mostrar inters por las TIC. Realizar actividades que permitan a los nios y nias jugar con un juguete programable, como un robot. Hacer tomar conciencia a los alumnos de las tecnologas que les rodean; electrodomsticos, cajeros de bancos, alarmas... Los alumnos y las alumnas tocan el timbre de Ensear instrucciones sencillas de los equipos la puerta de entrada y comprueban como se como encender y apagar. abre la verja. Ayudar a los alumnos a que desmonten y vuelvan a montar equipos para que vayan comprendiendo por qu funcionan los equipos. Los alumnos y las alumnas hacen puzzles con un Favorecer que los alumnos utilicen este tipo de programa didctico o completan un cuento narra- programas y aparatos y que se den cuenta de la do en vietas en el ordenador. relacin entre sus actuaciones y las consecuencias. Los alumnos y las alumnas manejan un aparato Introducir trminos tecnolgicos sencillos. de msica con CDs. Los alumnos y las alumnas juegan a las compras Favorecer que los nios utilicen un procesador y los que hacen de cajeros manejan una mquina para jugar con las letras, programas grficos, registradora y los que hacen los pedidos escriben hablen por telfonos de juguete, manejen letras que hacen de pedidos y las imprimen. equipos de msica. Favorecer que los nios y nias hablen de sus experiencias con las TIC en la vida cotidiana. Los alumnos, tanto nios como nias, eligen con frecuencia juguetes electrnicos, como coches teledirigidos.
Saber cmo hacer funcionar un equipo sencillo.
Completar un programa sencillo en el ordenador. Manejar algunos instrumentos tecnolgicos.
Identificar los usos de la tecnologa en su entorno cotidiano. Utilizar las TIC y los juguetes programables para aprender.
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Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares

Las competencias que se quiere ayudar a desarrollar en los alumnos se presentan agrupadas en torno a cuatro ejes que, como siempre sucede, no son independientes entre s pero pretenden ayudar al docente a tomar conciencia de aspectos suficientemente distintos y nucleares en la enseanza y el aprendizaje de las TIC como para constituir bloques en s mismos. Junto con estos bloques, se presenta al final una serie de aprendizajes relativos a determinadas actitudes y valores que son comunes a la mayor parte de los ellos y que, por la especial trascendencia que, como se ha comentado anteriormente, tienen para asegurar ciudadanos que se sirvan de las TIC para sus objetivos y no sean en cambio controlados por ellas, merecen en nuestra opinin destacarse de forma explcita. Tratamiento estratgico de la informacin Este bloque agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento de la informacin: adquirir, procesar, almacenar, recuperar, y comunicar (Pozo y Postigo, 2000). En este bloque resultan especialmente relevantes las siguientes consideraciones: Es importante que los alumnos sean capaces de diferenciar entre datos, informacin y conocimiento; Es fundamental que los alumnos terminen haciendo un uso estratgico de estas capacidades y no meramente tcnico. Es decir un uso metacognitivo, en el que el tratamiento de la informacin se haga de acuerdo con las metas de la tarea, teniendo en cuenta las condiciones concretas del contexto donde se lleva a cabo y la audiencia a la que se dirige, y en el que se supervise durante el proceso y al final del mismo la tarea realizada en relacin con las metas perseguidas ( Mateos, 2001). Este enfoque estratgico del uso de las TIC no se limita exclusivamente a este bloque, pero tiene especial importancia en este tema ya que sabemos que uno de los riesgos de la facilidad de acceso a la informacin que permiten las TIC es precisamente hacer un tratamiento superficial de los datos que impide convertirlos en verdadero conocimiento. Intercambiar y compartir informacin y conocimiento En este segundo bloque los aprendizajes estn centrados, por una parte, en la dimensin de co-construccin a la que se hizo referencia en el captulo 1 y, por otra, en las potencialidades comunicativas de las TIC que se destacan en su caracterstica de conectividad. Se trata de aprovechar las ventajas de las TIC para favorecer los procesos de interaccin social que ayudan a construir conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido. Los alumnos, al finalizar la educacin obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las herramientas de comunicacin (el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias, las viedoconferencias, ...) y las herramientas de colaboracin (los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las pizarras cooperativas). Obviamente para que este uso pueda producirse la metodologa de trabajo, no slo en la asignaturas de TIC, sino en el conjunto del currculo, debera vertebrarse en torno al trabajo por proyectos y al aprendizaje colaborativo.
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Captulo 3
Construir conocimiento y solucionar problemas El nfasis de este tercer bloque se refiere a las capacidades que los alumnos tienen que desarrollar para hacer de las TIC una herramienta de aprendizaje de todo tipo de conocimientos, y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida. Esto supone, una vez ms, hacer especial hincapi en que no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y supervisado de las TIC como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir, que sepan identificar aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender. Los aprendizajes incluidos en este eje se brindan especialmente al trabajo con contenidos de otras reas curriculares. Es cierto que, como anteriormente para la dimensin estratgica del aprendizaje, todos los bloques remiten a competencias que se pueden y se deben trabajar en otras materias, y que, cuando se desarrollan en la asignatura propia de TIC tienen que hacerse con contenidos concretos que es muy til que se nutran de los de otras materias. Al enfatizar la conexin de este bloque con el resto del currculo se quiere llamar la atencin sobre el hecho de que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de que estn adquiriendo herramientas de construccin del conocimiento, tiles en muchos contextos. Esto supone trascender los procedimientos que tienen sin duda que aprender y asegurarse de que se llevan a cabo procesos de toma de conciencia que permitan a los alumnos y alumnas conceptualizarlos para usarlos estratgicamente. Este aprendizaje exige adems convertir las propias tecnologas en objeto explcito de conocimiento. Para las nuevas generaciones las TIC son elementos naturales, a diferencia de lo que ha sucedido en la generacin de la mayora de sus profesores. Los alumnos son nativos de una cultura en la que la mayora de los adultos nos sentimos inmigrantes. Esto tiene sin duda enormes ventajas, pero tambin el riesgo de hacer transparentes las tecnologas en el sentido cognitivo del trmino, es decir de no necesitar pensar nunca sobre su naturaleza como no se piensa, a no ser que alguien te lo proponga como tarea, acerca de cmo respiramos. Las concepciones de los alumnos sobre las tecnologas responderan, desde esta perspectiva, a todas las caractersticas de las ideas previas intuitivas, cotidianas, y alejadas habitualmente de las teoras cientficas. Y por ello deberan, como en el resto de las reas curriculares, hacerse explcitas y someterse a revisin y reelaboracin. La dimensin social de las TIC En este ltimo eje curricular se pretende ayudar a desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitan entender y valorar crticamente el papel de las TIC en la sociedad, y hacer un uso crtico y responsable de las mismas. Esto supone asumir una mirada histrica que les ayude a comprender la evolucin que se ha experimentado en este campo para poder analizar el momento actual y predecir, dentro de lo posible, las tendencias del futuro. Implica asimismo adoptar un enfoque basado en las relaciones ciencia-tecnologa y sociedad que les permita comprender lo que ha venido sucediendo, valorarlo y adoptar una posicin crtica ante las decisiones futuras. La dimensin social remite tambin al comportamiento de cada uno como miembro de la comunidad. El uso responsable de las TIC alude tanto a la seleccin crtica de la informacin a la que se tiene acceso como a la conciencia de autora de aquellos documentos que se hacen pblicos, sin escudarse en el posible anonimato. En este punto se hace especialmente clara la importancia de los aprendizajes relativos a valores y actitudes. Actitudes y valores en el uso de las TIC Todas las competencias enunciadas en los ejes anteriores suponen, junto con determinadas formas de saber hacer y ciertas conceptualizaciones, una manera de aproximarse a las TIC, es decir unas actitudes o tendencias de comportamiento que deben fundamentarse en algunos valores que se asumen como propios.
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Sin nimo de exhaustividad, querramos destacar los siguientes aprendizajes: La confianza en el uso de las tecnologas sin considerarlas propias de expertos exclusivamente. El uso responsable al que se ha hecho alusin en el punto anterior. La valoracin crtica de la repercusin social de las TIC y la coherencia en el comportamiento con esta valoracin. El control de posibles dependencias injustificadas de las TIC. La aceptacin sin ansiedad de las incertidumbre que la gran cantidad de informacin y la variedad de puntos de vista que en ella aparecen genera. Y el desarrollo de una actitud perspectivista que permita superar el realismo ingenuo.
Educacin Primaria
Recordemos que, tal como se ha argumentado anteriormente, consideramos que, adems del enfoque transversal, en la Educacin Primaria, y sobre todo al final de la etapa, ya debera existir una asignatura propia que recogiera la enseanza de las TIC como objeto especfico de conocimiento, si bien el peso horario de esta materia podra limitarse a una carga horaria a la semana. En la tabla 3.2 se presenta la propuesta de competencias que se considera que los alumnos deberan mostrar al acabar este periodo escolar. Tabla 3.2. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Primaria
TRATAMIENTO ESTRATGICO DE LA INFORMACIN Realizar bsquedas en enciclopedias electrnicas, materiales multimedia e Internet, seleccionando la informacin relevante para la meta deseada. Utilizar un procesador de texto manejando las principales funciones de formato del men (Crear un documento, revisarlo y corregirlo, guardarlo y recuperarlo). Utilizar un programa sencillo de grficos y saber insertar una figura en un texto, valorando cuando esta forma de presentar la informacin resulta ms adecuada para la meta de la tarea. INTERCAMBIAR Y COMPARTIR INFORMACIN Y CONOCIMIENTO Presentar un trabajo utilizando algunos recursos TIC, teniendo en cuenta la audiencia a la que va dirigido. Comunicarse con otros mediante el correo electrnico y el chat. Enviar ficheros adjuntos por correo electrnico. CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y SOLUCIONAR PROBLEMAS Desarrollar y reelaborar ideas, relacionando y organizando conocimientos de distintas fuentes y en diferentes formatos (texto, tablas, imgenes, sonidos..) para contestar preguntas o solucionar problemas escolares y no escolares. Utilizar sistemas ya creados y crear o mejorar otros para controlar acontecimientos y recoger datos del mundo fsico. Utilizar modelos y simulaciones para hacer predicciones. Utilizar programas de clculo y de geometra para solucionar problemas escolares y no escolares. Comprender la relacin de las instrucciones con las operaciones que ejecutan los ordenadores. Identificar en su experiencia de aprendizaje qu tipo de actividades realizadas con TIC son ms tiles para distintas tareas de aprendizajes y distintas reas de conocimiento. LA DIMENSIN SOCIAL DE LAS TIC Intercambiar experiencias de uso de las TIC analizando su repercusin en la vida cotidiana tanto dentro como fuera de la escuela. Situar cronolgicamente la aparicin de algunos grandes hitos en la aparicin de las TIC.
Describir las funciones de los elementos bsicos de un ordenador y sus perifricos. Usar la terminologa adecuada para los elementos del ordenador y las funciones bsicas.
Describir las ventajas y los inconvenientes del correo electrnico y el chat en comparacin con otros medios de comunicacin. Identificar las relaciones entre los recursos TIC para una presentacin y las metas que se buscan, y la audiencia a la que se dirige.
Explicar la relacin entre necesidades sociales y TIC identificando algn ejemplo de su vida cotidiana. Conocer que existen derechos de propiedad de los productos TIC.
Actitudes y valores comunes a todos los bloques Aproximarse con confianza al uso de las TIC. Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello. Valorar los riesgos de la informacin a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologas y la dependencia que ello genera. Valorar la importancia de la precisin en las instrucciones para tener xito en el uso de las TIC. Presentar una actitud crtica ante la informacin a la que se accede por Internet.
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
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Captulo 3
Educacin Secundaria Obligatoria

Tabla 3.3. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Secundaria Obligatoria
TRATAMIENTO ESTRATGICO DE LA INFORMACIN Planificar el tratamiento de la informacin teniendo en cuenta las metas deseadas y las condiciones del contexto. Utilizar las aplicaciones TIC de forma intencional para satisfacer las demandas de informacin y comunicar resultados. Revisar el proceso y el producto de acuerdo con los requisitos de la informacin solicitada. Realizar bsquedas con estrategias de navegacin adecuadas a la meta deseada. Utilizar interfaces de distintos tipos. Utilizar las potencialidades de las bases de datos relacionndolas con sus mltiples funciones. Crear y gestionar bases de datos. Saber identificar los problemas en el uso de las TIC y consultar los manuales y mens de ayuda. Distinguir entre datos, informacin y conocimiento. Explicar la versatilidad de los ordenadores y el papel de las reglas en la programacin. Describir las funciones de un sistema de procesamiento de datos: sus principios y sus limitaciones. Conocer y valorar los distintos buscadores.
INTERCAMBIAR Y COMPARTIR INFORMACIN Y CONOCIMIENTO Disear y mantener actualizada una pgina web personal. Utilizar las reglas bsicas para el uso de redes locales y globales. Realizar un proyecto en grupo con herramientas de trabajo telemtico. Realizar una presentacin integrando varios recursos TIC y otros cdigos de acuerdo con las caractersticas de la audiencia a la que va dirigido. Utilizar herramientas de comunicacin (correo electrnico, grupos de noticias, listas de distribucin, foros, tableros electrnicos, chats, audioconferencias, videoconferencias) y herramientas de colaboracin (editores cooperativos, espacios de trabajo compartido, o pizarras cooperativas) para realizar proyectos colectivos. Describir los fundamentos bsicos de los sistemas de transmisin de datos (telefona inalmbrica, digitalizacin, el cable ptico).
CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y SOLUCIONAR PROBLEMAS Instalar y configurar las aplicaciones informticas ms comunes. Manejar recursos TIC que les permitan acceder y producir informacin en diferentes lugares (textos, hipertextos, imgenes, grficas, sonido) integrndolos si fuera necesario en una misma produccin. Utilizar procesos de simulacin y de modelizacin para contestar alguna pregunta o resolver algn problema escolar o no escolar. Realizar algn proyecto sencillo de robtica que les permita entender los automatismos. Disear un experimento con modelos de control de procesos. Analizar y explicar el fundamento de las TIC en aquellos procesos que pueden parecer transparentes por habituales. Manejar herramientas informticas tiles para generar conocimiento matemtico. Conocer los principios funcionales bsicos de la programacin. Explicar cmo utilizar las TIC para aprender diferenciando las materias, los tipos de tarea y las condiciones en que tiene que realizarse.
LA DIMENSIN SOCIAL DE LAS TIC Evaluar crticamente el uso que hacen de las TIC en su trabajo escolar y en su vida cotidiana tomando conciencia de las ventajas y de los riesgos. Describir con ejemplos el impacto ambiental del desarrollo de las TIC desde una perspectiva de desarrollo sostenible. Realizar propuestas de mejora de los problemas sociales y ambientales generados por un uso indebido de las TIC. Identificar hitos tecnolgicos positivos y negativos en la historia de la humanidad, analizando ventajas e inconvenientes. Relacionar el concepto de brecha digital con los problemas de inclusin social. Caracterizar los rasgos de un uso responsable y tico de las TIC. Conocer las normas de proteccin de datos y derechos de autor.
Actitudes y valores comunes a todos los bloques Aproximarse con confianza al uso de las TIC. Apreciar el valor del trabajo con otros y la utilidad que las TIC tienen para ello . Valorar los riesgos de la informacin a la que se puede acceder mediante TIC y el exceso de tiempo que se puede llegar a dedicar a estas tecnologas y la dependencia que ello genera. Valorar la importancia de la precisin en las instrucciones para tener xito en el uso de las TIC. Presentar una actitud crtica ante la informacin a la que se accede por Internet y responsable al incorporar informacin propia. Valorar el nuevo factor de inequidad que supone el acceso o falta de acceso a las TIC entre pases y entre grupos sociales. Aproximarse al conocimiento con una actitud perspectivista. Aceptar la incertidumbre como elemento esencial de la vida y del conocimiento.
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Captulo 4
Medidas de desarrollo curricular
En este captulo final queremos ofrecer brevemente algunas reflexiones acerca de determinadas medidas de desarrollo curricular sin las cuales poner en marcha un curriculum mnimamente ambicioso de competencias relativas a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin no resultara viable, de acuerdo con los informes que se vienen haciendo en los pases que se han adelantado en esta tarea (Jones, 2004; Paul Newhouse, 2002; Passeig, Rogers, Machell, McHugh, 2004, QCA, 2004, Maclay; Hawkins & Kirkman, 2005). Dado que este no era el objetivo fundamental del documento, y que estos temas se tratan ampliamente en el estado del arte elaborado, esta reflexin se limitar a sealar de forma esquemtica los que consideramos aspectos fundamentales en cinco mbitos de intervencin: formacin del profesorado; recursos y organizacin de los centros; materiales didcticos; evaluacin y coordinacin con la familia y el entorno comunitario.
La formacin del profesorado

Sera necesario introducir en la formacin inicial tanto del profesorado de primaria como de secundaria los cambios que se deriven de las decisiones curriculares. Para ello habra que decidir si va a haber o no profesores especialistas en TIC. Parece que, de acuerdo con los datos de Eurydice, recogidos en la Figura D1 del captulo 2, en la educacin secundaria existe una figura especfica encargada de estas enseanzas. A nuestro modo de ver, lo ms adecuado podra ser que se tratara de un especialista en el mbito ms amplio de las tecnologas y dentro de ellas de las TIC, ya que eso permitira una mayor versatilidad de las plantillas docentes. Desde luego podra tratarse tambin de profesores y profesoras que compartieran la enseanza de las TIC con otras especialidades (matemticas, ciencias de la naturaleza, o cualquier otra) si es que el sistema educativo es lo suficientemente flexible como para incluir esta posibilidad. Parece obvio que estas personas deberan recibir en su formacin inicial una preparacin especfica en la didctica de las TIC, pero es fundamental que la formacin en este campo no se limite a estos profesionales. Todo el profesorado necesitara adquirir una formacin que le permitiera aprovechar al mximo las TIC en el trabajo de sus reas curriculares. Por lo que respecta a la formacin permanente, sera preciso un plan muy ambicioso que llegara a todo el profesorado y en el que sera importante tener en cuenta las siguientes orientaciones: La formacin sera ms eficaz si se llevara a cabo en los propios colegios e institutos atendiendo a la peculiaridad de los equipos docentes. Debera estructurarse por didcticas especficas de forma tal que, tras unas nociones bsicas que podran ser generales, los docentes trabajaran con materiales concretos de su rea curricular. Es preciso prestar atencin a los sesgos que suelen producirse en el caso de las profesoras en relacin con su menor percepcin de competencia en este mbito.
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Captulo 4
Los recursos y la organizacin de los centros educativos

La dotacin de recursos es lgicamente fundamental, pero lo prioritario es decidir qu modelo de organizacin de stos se desea. Bsicamente habra tres opciones: aula o aulas de informtica ordenadores en el aula para cada alumno o dos alumnos ordenadores en el aula para trabajo en grupo y aulas de informtica La organizacin debera variar dependiendo de la etapa. Probablemente en infantil, y quizs en el primer ciclo de la primaria (6-8 aos), lo ms adecuado es que haya algunos ordenadores en un lugar concreto de la clase: el rincn del ordenador. A partir de esta edad, y desde luego en la educacin secundaria, la presencia debera ser mucho mayor. Si se quiere que las TIC se utilicen como un recurso habitual de aprendizaje en todas las materias, lo ideal es tener los ordenadores en el aula y el modelo ms verstil es sin duda porttiles con tecnologa inalmbrica. Las experiencias con ordenadores fijos para cada alumno o cada dos alumnos estn planteando de hecho muchos problemas para la flexibilidad de organizacin que se necesita en general para una enseanza de calidad. Siendo conscientes de la dificultad de poner en marcha un modelo tan costoso como el mencionado, habra que intentar llegar al menos a la tercera opcin: ordenadores en el aula ordinaria en un nmero reducido (cuatro para un grupo de 25-30 estudiantes), y aulas de informtica suficientes para impartir la asignatura especfica y que el resto de las materias si en ocasiones lo necesitan puedan impartir determinadas clases en ellas. Otro factor fundamental es contar en el centro con un tcnico en informtica que pueda dar apoyo a los profesores en el mantenimiento de los equipos.
Los materiales didcticos

Una de las claves de la enseanza de las TIC es contar con buenos materiales multimedia que cubran el conjunto de las reas curriculares y que verdaderamente supongan un cambio en la estructura del material que aproveche todas las ventajas de las TIC para el aprendizaje, revisadas en el captulo 1. Esto supone, por una parte, introducir un cambio importante en las concepciones de los docentes en relacin con el papel de los libros de texto y los materiales didcticos en general y, por otra, intentar poner en marcha una poltica conjunta con las editoriales que produzcan este tipo de material. Esta colaboracin tendra como objetivo orientar a las editoriales durante su proceso de elaboracin de materiales para hacerles llegar las intenciones de la Administracin. Podra tambin incluir la posible coedicin (editorial-administracin) de materiales especialmente buenos lo que reducira los costes de la editorial y garantizara una mayor aceptacin de estos materiales en los centros educativos. Por otra parte, se podra pensar en organizar planes conjuntos de formacin permanente del profesorado en los que colaboraran las editoriales para ayudar a los docentes a manejar los nuevos materiales que ellas hubieran elaborado.
La evaluacin
En este punto simplemente querramos recordar la demostrada influencia de las prcticas evaluativas sobre el curriculum. La importancia de las pruebas externas es evidente. Por ello, en caso de que existan, sera fundamental asegurarse de que incluyen preguntas dirigidas a comprobar el aprendizaje de las competencias TIC, a pesar de las dificultad que sin duda ello supone.
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Por otra parte, sera imprescindible poner en marcha programas de evaluacin de la implantacin de los cambios que finalmente se establezcan en relacin con la enseanza de las competencias TIC. As como promover que en las evaluaciones internas de los propios centros el grado de avance en este mbito fuera un indicador al que se prestara atencin.
La coordinacin con la familia y el entorno comunitario

Finalmente sera muy til que, en el diseo del plan para impulsar las enseanzas de competencias TIC dentro de la escuela, se incluyeran algunas medidas de coordinacin con las familias. En primer lugar para ayudarles a revisar sus concepciones acerca de lo bueno y de lo malo de estas tecnologas para el aprendizaje y el desarrollo de sus hijos. Adems se tratara de orientarles para que en la casa se pudiera impulsar lo ms posible el trabajo que est realizando en el colegio. Tambin sera bueno dar orientaciones acerca de la forma ms adecuada de regular la televisin, el uso de los ordenadores, los telfonos mviles y otras posibles tecnologas, saliendo al paso de riesgos ciertos, pero huyendo tambin de estereotipos infundados. En todos los entornos, pero especialmente en aquellos ms deprivados, es fundamental aunar tambin esfuerzos con el resto de los servicios comunitarios. Dotar adecuadamente las bibliotecas pblicas, ofrecer espacios donde tanto jvenes como adultos puedan acceder a Internet y a otros servicios, crear la figura del dinamizador municipal de TIC, o financiar la compra particular de equipos informticos, son algunas de las posibles medidas para hacer una poltica educativa que vaya ms all de la mera escolarizacin.
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