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Conferencia 2011 XV CSE Granada
Conferencia 2011 XV CSE Granada
7.
Paradojas y lmites del ndice de abandono escolar temprano como indicador educativo.
8.
La enseanza de habilidades sociales y su influencia en el desarrollo educativo del alumnado en riesgo de exclusin escolar.
9.
El trabajo colaborativo, participativo y en equipo para hacer frente al riesgo de fracaso escolar en centros educativos en contextos de exclusin social
10.
Los jvenes vulnerables en riesgo de exclusin social del Polgono Sur de Sevilla.
11.
12.
Los efectos de la pobreza sobre la educacin: una exploracin de las condiciones de educabilidad.
13.
b. MESA 2
14. 15. Presentacin Mesa 2: Universidad. Formacin inicial del profesorado. 16. Prevencin del maltrato a travs de la asignatura Sociologa de la Educacin. 17. Aplicacin del aprendizaje significativo en la asignatura de Sociologa de la Educacin. 18. Sociologa y Educacin en el Mster Oficial de Investigacin
Educativa: ms all del saber y del saber hacer. 19. Reflexiones en torno a la permanencia de la Sociologa de la Educacin en los grados. 20. Metodologa e innovacin docente: fortalezas y debilidades del aprendizaje virtualizado. 21. La implantacin del ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil en la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM): un anlisis de la metodologa ECTS de aprendizaje por competencias desde una perspectiva aplicada. 22. La interculturalidad en las aulas de los fututos profesionales de la enseanza. 23. 24. Nuevos tiempos, nuevas formas. Formacin online. De la beca al contrato universitario. Construcciones biogrficas en becarias y becarios de investigacin. 25. La competencia social y ciudadana global en las materias de Sociologa en los grados de Maestro y Maestra. 26. Estableciendo puentes entre el mundo acadmico y el mundo profesional: construyendo conocimiento juntos desde y para la educacin social. 27. 28.
c. MESA 3
29. 1. Presentacin Mesa 3: Diversidad lingstica y cultural. Alumnado inmigrante. 2. Atencin a la diversidad en la Comunidad de Madrid. Anlisis
y balance de aplicacin de los programas de atencin a la diversidad cultural. 3. Fracaso escolar, procesos de discriminacin y construccin social del estigma: un estudio etnogrfico en la periferia metropolitana de Barcelona. 4. 5. La educacin de los inmigrantes en Castilla y Len. El papel de la mujer europea en la adquisicin de valores interculturales. 6. Educacin y formacin profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes. 7. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Relaciones interculturales entre escolares nativos e inmigrantes. 8. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): El clima escolar desde la perspectiva del alumnado nativo e inmigrante. 9. Diversidad lingstica y cultural en la Comunidad Autnoma Vasca (DILICU-CAV): Estrategias de aculturacin en el alumnado nativo e inmigrante. 10. Mtodos mltiples para recoger la voz de los estudiantes: Desafos y aportes desde las ciencias sociales. 11. La mediacin intercultural en la mejora de la relacin entre familia y escuela: algunas experiencias de formacin en Catalua. 12.
13.
14.
d. MESA 4
15. 1. Presentacin Mesa 4: Formacin profesional. Mercado de trabajo. 2. Perspectivas de la Formacin Profesional Reglada en Espaa: 2011-2020. 3. La expansin o limitacin de la va de acceso a la universidad a travs de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema? 4. En qu medida la trayectoria acadmica y el origen social de los titulados universitarios catalanes influyen en su insercin laboral? 5. Aprendizaje por competencias de la formacin inicial a la formacin para el empleo. 6. Educacin y formacin ocupacional: procesos de expulsin y inclusin educativa? 7. Orientacin laboral, fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 8. Cualificacin profesional de la poblacin y mercado de trabajo en Espaa (2005-2010): impacto de la crisis. 9.
10.
e. MESA 5
11. 1. Presentacin Mesa 5: Participacin escolar. La intervencin de las familias. Socializacin. 2. La relacin familia-escuela en Catalua. La visin de los equipos directivos. 3. El profesorado de secundaria en formacin frente a la participacin de las familias. 4. Procesos de participacin en la educacin y la escuela: el caso de los Consejos Escolares. 5. Socializacin y medios de comunicacin: la representacin de la violencia de gnero en los vdeos musicales. 6. Socializacin y subjetivacin. El caso de las relaciones afectivosexuales entre adolescentes. 7.
f. MESA 6
8. 1. 2. Presentacin Mesa 6: Profesorado. Imgenes del profesorado y la educacin en la prensa canaria: propaganda y conflicto como estrategias de comunicacin. 3. Lmites formativos y administrativos del trabajo docente: hacia una teora prctica de la organizacin escolar. 4. Indicadores de convivencia y promocin de la autoridad del profesorado: Estudio de la base emprica de los discursos de legitimacin
de la consideracin del docente como autoridad pblica. 5. Intangibles en la prctica docente: la vocacin como amalgama psquica y moral segn miradas propias y ajenas. 6. 7. Opiniones e imgenes del y sobre el profesorado. Maestras y maestros, testigos de los cambios sociales y los modelos culturales en la Espaa del siglo XX. 8.
A. PLENARIO 1
1. El panorama educativo y laboral en las Islas Baleares: despuntando en las estadsticas estatales. 2. Fracaso escolar y mercado de trabajo: el caso de La Rioja. 3. Indicadores educativos y contexto socioeconmico por comunidades autnomas: el caso de la Regin de Murcia.
B. PLENARIO 2
1. Sociologa en la formacin inicial del profesorado: Infantil y primaria. 2. La sociologa en la formacin inicial del profesorado de secundaria. 3. La sociologa de la educacin en el debate pblico.
C. PLENARIO 3
1. 2. Clase social y logro educativo. Desigualdades de gnero en la escuela.
Coordinador: Alfonso Valero Las ponencias agrupadas en esta mesa de trabajo, comprenden un conjunto de estudios sociolgicos, centrales en la sociologa de la educacin como son los referentes al alumnado en general, y en particular los que se derivan, en un sentido amplio, del rendimiento y exclusin escolar. La necesidad de estudiar los fenmenos de la escuela bajo la ptica del alumno como miembro de la comunidad educativa y el papel de la escuela en la socializacin e integracin de las nuevas generaciones en el mundo laboral, sealan la impronta de este elenco de trabajos que, desde diversas metodologas y utilizando tecnologas concretas y abstractas, y dinmicas participativas de investigacin que estudian los contextos sociales y analizan aquellas variables implicadas en las relaciones escuela-sociedad. Las ponencias abordan diversos campos de anlisis. La evolucin del sistema educativo espaol a la vista de lo acordado en los Objetivos de Lisboa de 2002, como marco de referencia para mejorar la calidad educativa, haciendo un seguimiento de los cinco benchmanrks: comprensin lectora, abandono escolar, mejorar las tasas de graduacin en enseanzas secundarias superiores, aumentar los titulados en matemticas, ciencias y tecnologa, equilibrando la relacin hombres y mujeres, y estadsticas de las comunidades autnomas. En el marco tambin de la Estrategia diseada en Lisboa, y recogiendo la importancia de reducir el abandono escolar, otra ponencia aborda y testea la dbil relacin entre algunos indicadores socioeconmicos, tomando como referencia la Comunidad de Castilla y Len, donde paradjicamente, tienen una buena valoracin en PISA, que, sin embargo, no se correlaciona con otros indicadores educativos de esta Comunidad como el de abandono mejorar la participacin. Confrontando la evolucin de estos indicadores con las
escolar, al tener, por ejemplo, un nivel de abandono escolar temprano de nivel medio. Los autores entienden que el ndice PISA, refleja una parte de la realidad educativa, pero no puede hacerse extensivo como indicador de la eficacia directa de los sistemas educativos, ya que el casi 32% de abandono medio del pas, y las dificultades de integracin en los mercados laborales ponen en entredicho una forma de interpretar los resultados de PISA, que no necesariamente refleja, al hacerlo extensivo, al funcionamiento del sistema educativo. Tambin es objeto de otro trabajo presentado el papel que los estudiantes de enseanzas medias atribuyen a las diversas tcnicas pedaggicas que utilizan en la enseanza secundaria postobligatoria, al objeto de analizar su mayor o menor correspondencia con las propuestas de Bolonia en materia de prctica educativa. Bajo el atractor del fracaso escolar se muestra la importancia de analizar la enseanza en el mbito de las buenas prcticas en las relaciones entre profesorado y alumnado, y el lugar central que ocupan las habilidades sociales en el tratamiento de los alumnos con riesgo de fracaso escolar, estudio focalizado en la provincia de Granada.. Son varios los trabajos que se ocupan sobre el tema de la exclusin social, lo que pone de relieve la importancia del trabajo colaborativo y participativo, al objeto de observar e implementar las buenas prcticas como respuesta de los equipos educativos ante los estudiantes en riesgo de exclusin educativa en la ESO. En uno de los trabajos se focaliza el estudio sobre la exclusin social en el polgono sur de Sevilla. La escuela como parte de la trama urbana, es tambin objeto especfico de un estudio realizado en la ciudad de Logroo, en l se analiza la interrelacin entre la escuela y el espacio urbano, entre la escuela pblica y concertada, con los cambios demogrficos y urbansticos recientes, sealando los autores, que se est produciendo un fenmeno social de desplazamiento de clases y grupos sociales, en gran medida por los flujos migratorios, que se han ido integrando en el centro de la ciudad, modifican la relacin entre escuela y espacio urbano.
Tambin, y de manera explcita, se analiza, desde una perspectiva terica, los cambios que se estn produciendo en los sistemas educativos bajo la influencia de las polticas neoliberales y las reformas educativas que sancionan y miden la escuela por resultados de eficacia y excelencia, alejndose de algunos principios que la izquierda ha defendido tradicionalmente, y que hoy parecen estar fuera de los debates sobre la escuela. No falta las reflexiones sobre la escuela y por una nueva escuela pblica, que tratan de reabrir un debate histrico e ideolgico sobre la base de la defensa que en el perodo de la transicin se hizo por una nueva escuela pblica, que no fuera clasista, y de un cambio pedaggico en profundidad, de ciclo nico, y no sexista. Otros trabajos se enmarcan en el inters por comprender los cambios sociales producidos en estos ltimos aos y en la necesidad de conocer el significado que los alumnos atribuyen a la escuela, la imagen que tienen tanto de ellos mismos como de sus profesores, en definitiva sobre la prctica escolar, y la construccin social de su identidad social. Otras lneas de investigacin presentadas tienen por objeto la relacin entre educacin y el mercado de trabajo. En este sentido nos ilustra el caso de Baleares donde se correlaciona el hecho de ser una economa turstica que atrae mucha mano de obra y el alto ndice de abandono escolar, precisamente por el atractivo cortoplacista que ejerce para los jvenes una oferta laboral en el mbito turstico, que ofrece la insercin a la vida activa, a una edad muy temprana, de jvenes que salen si cualificacin del sistema educativo, para formar parte de una plyade de empleos de baja cualificacin, truncando una formacin ms slida de estos jvenes que se integran en la estructura productiva en los sectores de menor valor aadido. La relacin entre pobreza y educacin, constituye otra lnea de trabajo sociolgico, cuyas preguntas giran en torno a interrogarse sobre en qu condiciones la educacin genera beneficios, y qu mnimos de equidad social pueden garantizar el xito de las prcticas educativas. Por ltimo, y no menos importante, se expone una experiencia de investigadora de dinmicas participativas en un centro de la ESO, con el
objeto de que los alumnos aprendan a canalizar y expresar sus opiniones sobre el centro y la vida en el Centro, y contribuyan a elaborar propuestas de mejora. En resumen, estos trabajos son una muestra de la preocupacin e inters de la sociologa de la educacin sobre la realidad educativa actual, en aproximaciones tanto macro como micro, con metodologas y tcnicas cuantitativas y cualitativas, y en lneas de investigacin que siguen diversas orientaciones, contribuyendo al enriquecimiento y y del conocimiento. conocimiento de los agentes sociales educativos de la sociedad que rotulamos de la informacin
Percepcin de los estudiantes de enseanzas medias en el uso y valor que le asignan a las pedagogas, tcnicas de enseanza, procedimientos de evaluacin y competencias, en su formacin, en el contexto actual de reforma universitaria. AUTOR: ALFONSO VALERO GARCA. Profesor de Sociologa la Facultad de Educacin de la UCM y de la UAX (alfonsovalero@edu.ucm.es)
1. Introduccin. Nadie pone duda, la relevancia de los cambios que est afrontando la Universidad espaola con la implementacin de la reforma que representa el plan Bolonia, agitando las calmadas aguas que tradicionalmente han caracterizado la vida de las estructuras acadmicas espaolas, y que parecen convulsionarse con la Reforma universitaria propuesta por los Ministros de Universidad de la U. E. En este contexto de cambio de la Universidad espaola se justifica este estudio cuyo objetivo es conocer la percepcin, intereses, actitudes y competencias que los estudiantes de bachillerato practican y valoran, tanto de la prctica metodolgica que se despliega en clase, como de los procesos de ensear y aprender, en su mayora futuros integrantes de las aulas universitarias. Conocer en qu medida las metodologas que se utilizan en las clases son ms o menos participativas, innovadoras, cientficas, puede contribuir a que los cambios que se producen en el cmo ensear, al pasar a la Universidad, puedan ser recibidos y percibidos como continuacin de las que ya practicaban o hay que reforzar y producir una nueva actitud ante las transformaciones que postula Bolonia en los aspectos metodolgicos, evaluativos y de competencias, segn la estructuracin de contenidos que orientan la puesta en prctica de los ECTS. La creacin de los ECTS como equivalentes generales del tiempo de trabajo que deben dedicar los estudiantes para el estudio de grado es una de las claves de la reforma, por cuanto sealan, de acuerdo con los cambios socioeconmicos y culturales, nuevas metodologas que aproximen al estudiante a aprendizajes ms acordes con la sociedad de la informacin y del conocimiento en el marco 1
de una sociedad ms interdependiente, compleja y globalizada. Para ello se requieren ciudadanos ms activos, formados en el mbito cientfico-tcnico, la investigacin, innovacin y el desarrollo de un pensamiento holstico, enmarcado en unos slidos valores democrticos. Se pretende as que las nuevas generaciones alcancen un conocimiento para el progreso y el avance social mediante la mejora de los sistemas de enseanza/aprendizaje del sistema educativo y en particular de los estudios universitarios, cuya enseanza est tradicionalmente anclada en la pasividad de loas alumnos, la acumulacin de los conocimientos, propio de un modelo que prima la transmisin de conocimientos, el trabajo individual, y los sistemas de evaluacin de exmenes finales o a lo sumo de algn examen parcial, para evaluar el trabajo memorstico del alumno. Con el sistema de crditos que establece Bolonia, los ECTS, se configura un modelo de aprendizaje basado en un perfil del estudiante activo, autnomo, que aprenda aprendiendo y que sepa desprenderse o desaprender de todo aquello que le inmoviliza o constituye una rmora para la innovacin, que sepa desenvolverse en la sociedad, que sea participativo, que maneje su capacidad de trabajar en grupo, en el que en su aprendizaje la prctica desempee un papel fundamental en sus estudios orientado por la teora, que sea evaluado de forma continua y se valoren los factores y dimensiones que desarrolla, tanto desde el punto de vista competencial como de las capacidades y conocimientos de su aprendizaje.
Esta comunicacin se fundamenta en un trabajo realizado a estudiantes de bachillerato de la zona noroeste de la Comunidad de Madrid, en el marco de una investigacin emprendida por profesores de la UAX en el ao 2010, a alumnos que cursan estudios de bachillerato, la mayora de ellos estn, en el momento que se pasa la encuesta, en segundo curso de bachillerato. La metodologa que se utiliz fue cuantitativa, para lo que se diseo un cuestionario que fue cumplimentado por los sujetos, a los que se dio una breve charla seguida de un coloquio que tenan el objetivo de informarles sobre los
principios que orientan la Reforma emprendida por Bolonia en el marco de la enseanza superior. El cuestionario consta de una batera de preguntas estructuradas en tres grandes bloques. Por una parte se pregunta sobre el uso o frecuencia de la utilizacin en el aula de un conjunto de metodologas docentes, tradicionales e innovadoras, en el que deban contestar, por una parte la frecuencia de su uso en el aula, y por otra valorar la opinin que tienen de cada una de los metodologas por las que se les pregunta. Un segundo bloque indaga en los procedimientos de evaluacin, mostrndoles una serie de modalidades de evaluacin, para que los estudiantes contesten la frecuencia de su uso en clase y, en preguntas distintas, tambin tenan que contestar la valoracin que dan a cada una de los procedimientos de evaluacin mencionados. Y por ltimo se cierra la encuesta con otro bloque de preguntas sobre la importancia de las competencias que tiene por objeto el desarrollo y la formacin de los estudiantes, en el contexto de los cambios universitarios que conlleva Bolonia, y en el que se tratara de conocer el grado de adhesin o de identificacin con estas competencias que informan los ECTS. Para la explotacin y anlisis de la encuesta se han utilizado las variables ms relevantes, como titularidad del centro, tipo de bachillerato elegido, y el gnero, variables que pueden influir y ser relevantes en la explotacin de los datos, al objeto de producir un conocimiento relevante y significativo, tanto de las prcticas metodolgicas que se realizan en las clases como del inters que manifiestan por unas u otras metodologas y sus formas de evaluacin, as como la importancia que otorgan a las diversas competencias en que se organizan los estudios de grado.
2. Objetivos: Conocer las prcticas formativas de los alumnos de enseanzas medias a partir de las metodologas que utilizan en el aula.
Contrastar el grado de utilizacin de las pedagogas que desde una perspectiva innovadora se proponen en Bolonia, y ver su insercin educativa en el tramo educativo preuniversitario Incidencia de prcticas: tradicionales, conservadoras, emprendedoras e innovadoras en el sistema educativo Observar el comportamiento de la variable pblico/privado en la prctica del aula de estas metodologas, y su expresin en competencias. Acceder al universo simblico de los alumnos en cuanto a su percepcin del mayor o menor inters de estas metodologas de enseanza, tanto en el mbito del aprendizaje, de la evaluacin y de las competencias, tomando como punto de partidas las propuestas por la reforma universitaria emprendida y obligatoria para el curso 2010/2011.
3. La encuesta: La encuesta se estructura en tres bloques, el objetivo de esta parte del proyecto se centra en obtener a partir de la metodologa de la encuesta en obtener unos perfiles acadmicos de los estudiantes que actualmente cursan el Bachillerato, en relacin con las metodologas que utilizan en clase, los sistemas de evaluacin, y su percepcin sobre las competencias que esperan adquirir en su futura formacin, con el objetivo de trasladar los resultados ms relevantes de este conocimiento, a la elaboracin de las Guas Docentes del profesorado. El trabajo de indagacin de la encuesta se centr en las siguientes tres reas principales a estudiar: Metodologas y didcticas, sistemas de evaluacin, y competencias de los alumnos.
En el bloque metodolgico constaba de 12 preguntas, y los temas a preguntar versaban sobre: aprendizaje basado en problemas; explicaciones de otros compaeros; trabajos en grupo; Tormenta de ideas (Brainstorming);
En el bloque de evaluacin, consta de 9 preguntas sobre: trabajos de grupo (carpetas con informacin sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes); trabajos individuales (carpetas/cuadernos con informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante); participacin en la evaluacin de tus compaeros; autoevaluacin.
En el bloque de competencias, las 10 preguntas se estructuraban en torno a: valorar el Desarrollo de la capacidad de anlisis crtico y de sntesis; trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales; saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y
4. Planeamiento del trabajo de campo y produccin de la muestra. Despus de la definicin de objetivos y formalizacin de los cuestionarios se ha llevado a cabo el proceso de trabajo de campo. Por una parte la produccin de una muestra de Centros que se gue por criterios de relevancia y significatividad, sin pretender aplicar un criterio de representatividad, y por otra parte haba que tener presente que la nica limitacin es la focalizacin territorial de la muestra: zona noroeste de la Comunidad de Madrid, lo que da un perfil de estratificacin entre el medio-medio y el medio-alto. En esta fase de la investigacin se contact con numerosos Centros y slo una parte contestaron positivamente, por lo que el resultado que arroja la explotacin bsica de la encuesta refleja los Centros que participaron en la cumplimentacin de cuestionarios. La oferta a los Centros se cerr con el ofrecimiento de desarrollar a la vez que se realizaba la encuesta una sesin de explicacin a los alumnos sobre Bolonia y la repercusin que tiene en los estudios superiores. Actividad que fue valorada positivamente por los Centros. Se contact con un nmero elevado de Centros, tanto pblicos, como privados de la zona, y se obtuvo respuesta positiva de 16 Centros, muestra en la que estaban representados tanto centros pblicos como privados, y a los que se
propona pasar el cuestionario a los grupos de segundo de bachillerato como ms prximos a los estudios de tercer ciclo, sin embargo en algunos centros tambin participaron alumnos de primero de bachillerato. En el siguiente cuadro refleja estadsticamente la composicin de la muestra por tipo de Centro y alumnado:
Cuadro 1: Titularidad y sexo Sexo mujer Titularidad Privado 291 48,6% 67,4% 33,6% Pblico 141 53,0% 32,6% 16,3% Total 432 49,9% 100,0% 49,9% varn 308 51,4% 71,1% 35,6% 125 47,0% 28,9% 14,5% 433 50,1% 100,0% 50,1% Total 599 100,0% 69,2% 69,2% 266 100,0% 30,8% 30,8% 865 100,0% 100,0% 100,0%
Como se puede observar la relacin de la variable pblico/privado est en torno al 30% y 70% respectivamente, y por sexos, prcticamente el 50% son mujeres. Con esta estratificacin de la muestra consideramos que los datos, y teniendo en cuenta el objeto de la investigacin poda aproximarnos a un conocimiento significativo del objetivo de la investigacin. En relacin al cuestionario, y para su elaboracin definitiva se realiz un pretest, para testear la pertinencia de las preguntas/respuestas, en la que participacin un grupo de estudiantes de bachillerato.
5. Datos generales de la encuesta. 5.1. Desde una perspectiva metodolgica, parece necesario acercarnos a una taxonoma de las metodologas y prcticas didcticas que utilizan los profesores en el aula, a travs de la percepcin que tienen los alumnos de su uso en clase. Para ello en el cuestionario se pide que cumplimenten en el bloque de metodologas con qu frecuencia las realizan y la valoracin que les merece desde el punto de vista del aprendizaje del alumno. Lo resultados se pueden observar en el siguiente cuadro:
Cuadro 2: Utilizacin en clase de metodologas y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Metodologa Mucho/Bastante Frec.(1)
1. Clase/Exposicin terica por parte del profesor 2. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno). 3. Resolucin de ejercicios en la pizarra por parte de los alumnos 4. Dictado de apuntes por el profesor 5. Aprendizaje basado en problemas. 6. Explicaciones de otros compaeros 7. Exposicin de trabajos en clase 8. Trabajos en grupo 9. Lecturas, artculos, revistas, etc 10. Tormenta de ideas (Brainstorming) 11. Actividades fuera del centro (trabajo de campo, excursiones, visitas) 12. Laboratorios 85,00 44,1
Suficiente
Poco/nada
N. S./N. C.
Totales
Valor.(2) Frec.
71,2 46,8 11,4 29,3
Valor. Cfrs.Abs.
0,8 2,3 868 868
29,1 43,2 32,6 13,0 10,9 10,3 17,2 13,4 4,3 3,5
64,5 51,8 56,0 42,1 48,9 57,1 46,4 55,6 69,8 60,4
24,2 30,3 33,3 18,4 23,5 25,7 28,1 24,1 11,3 11,3
20,6 34,6 29,8 32,9 32,4 25,8 35,8 27,0 13,1 12,6
45,9 26,0 32,1 66,9 64,7 63,0 53,8 59,7 83,5 81,3
11,5 12,2 10,4 19,1 14,4 14,3 13,7 11,6 14,6 14,6
0,8 0,5 1,9 1,6 0,8 0,11 0,9 2,8 0,9 3,9
3,3 1,4 3,8 5,9 4,3 2,8 4.0 5,8 2,5 12,5
868 868 868 868 868 868 868 868 868 868
(1): Frecuencia con que la realizan en clase; (2): La valoracin que le da el estudiante.
Segn se desprende de los datos del cuadro 2, las cuatro metodologas ms utilizadas en clase, por su frecuencia, son metodologas transmisivas, esto es, metodologas que consideran que su objetivo fundamental es transmitir conocimientos y ensear a los alumnos cules son las soluciones correctas, es muy dirigista y est basada en el saber del profesor: La clase como exposicin terica por parte del profesor: 85%. Resolucin de ejercicios en la pizarra por el profesor (sin participacin del alumno): 44,1%. Dictado de apuntes por el profesor: 43,2% Aprendizaje basado en problemas: 32,6%. 7
En cuanto a la valoracin que le dan los alumnos, la mayor valoracin la obtienen: La clase como exposicin terica por parte del profesor: (71,2%) Actividades fuera del centro: 69,8%) Resolucin de ejercicios: 64,5%.
En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales. Metodologas constructivas, seran aquellas que contribuyen a facilitar y apoyar los aprendizajes de los alumnos, de manera que stos trabajen y encuentren por s mismos las soluciones o resultados. En el siguiente cuadro se pide a los estudiantes que digan con qu frecuencia realizan las diferentes tipos de modelos evaluativos y la valoracin que le otorgan. Los resultados, segn se puede observar en el siguiente cuadro son los siguientes.
Cuadro 3: Utilizacin en clase de los procedimientos de evaluacin y la valoracin que otorgan los estudiantes (en porcentajes)
Procedimiento de Evaluacin Mucho/Bastan Suficiente/Regular Poco/ mala/ N..S./N.C. Nada muy mala Frec. Valor. Frec. Valorac. Frec. Valoraci. Frec. Valorac. 1. Pruebas orales (presentaciones, explicaciones, 7,5 44,7 18,7 35,8 73,3 18,1 0,4 1,4 etc.). 2. Trabajos de grupo (carpetas con informacin 10,1 55,6 23,0 32,1 66,5 10,3 0,5 2,0 sobre un tema concreto elaboradas por un grupo de estudiantes. 3. Pruebas tipo test. 6,0 52,8 15,5 29,1 77,7 15,9 0,8 2,2 4. Pruebas consistentes en la resolucin de 48,0 problemas o casos prcticos. 5. Pruebas de preguntas abiertas con respuesta 36,2 corta o concisa. 6. Pruebas de ensayo con respuesta amplia. 67,4 7. Trabajos individuales (carpetas/cuadernos con 40,5 informacin sobre un tema concreto elaborados por un estudiante). 8. Participacin en la evaluacin de tus 4,3 compaeros. 9. Autoevaluacin. 6,5 67,1 68,2 55,1 63,0 28,6 31,3 17,5 31,8 23,6 22,7 30,0 28,0 21,2 31,2 12,3 26,7 7,0 7,0 11,9 6,9 2,3 1,2 2,8 1,0 2,3 2,1 3,2 1,4 Totales
868 868
29,1 47,2
9,0 11,9
32,8 27,7
83,9 78,0
30,9 19,5
2,9 3,7
7,1 5,5
868 868
En lo que respecta a los procedimientos de evaluacin destacan por su frecuencia: Pruebas de ensayo con respuesta amplia (67,4%)
Pruebas consistentes en la resolucin de problemas o casos prcticos 48%. Trabajos individuales (40,5%). Pruebas de preguntas abiertas con respuesta corta o concisa (36,2%).
Las pruebas a las que dan mayor valoracin son: Pruebas de preguntas abiertas con respuestas corta: 68,2% Pruebas consistentes en la resolucin de problemas: 67,1% Trabajos individuales: 63%.: 55,6% Trabajos de grupo
En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.
Cuadro 4: Valoracin por parte de los alumnos, desagregado por la variable sexo, de las competencias que figuran como objetivos de aprendizaje en la Reforma universitaria. (en porcentajes)
Mucho/ Competencias que quiero desarrollar Bastante Muj. Var. % 1. Desarrollar mi capacidad de anlisis crtico y de sntesis 2. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma 3. Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua 4. Conocer, hablar y escribir en una lengua extranjera. 5. Saber utilizar las TIC y gestionar la informacin. 6. Trabajar en equipo y tener habilidades en las relaciones interpersonales 7. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad 8. Desarrollar la creatividad. 9. Desarrollar mi capacidad de liderazgo. 83,8 90.5 % 82,0 84,1 Muj. Var. Muj. % 13,7 7,4 % 15,2 12,5 % 1,4 2,1 Var. Muj. Var. % 1,6 3,0 % 1,2 0 % 1,2 0,5 M. V. Regular Poco/nada N.S./N.C. TOTAL
432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433 432 433
En el cuadro nm. 4 aparecen algunas competencias muy valoradas por los alumnos, con una cierta diferenciacin de matiz en la respuesta segn el sexo. As algunos tems ms valorados son:
Saber comunicarme de forma oral y escrita en mi propia lengua: para el 92,6% de las chicas es muy importante o bastante importante, y en el caso de los chicos baja a un 82,2%. Desarrollar la capacidad de organizacin y de planificacin del trabajo de forma autnoma: 90,5% de chicas entiende que es muy importante, en el caso de los chicos es el 84,1%. Saber adaptarme a nuevas situaciones en entornos de diversidad y multiculturalidad: para el 83,3% de las chicas es muy importante, y en los chicos es importante para el 70,7% . Desarrollar mi capacidad de liderazgo, es muy importante para el 49,5% de las chicas, y en los chicos asciende a 64,2%
Si bien, el profesorado tiene a decantarse por metodologas constructivistas, al menos eso refleja el ltimo estudio TALLIS1 sobre el profesorado de enseanza secundaria obligatoria, lo cierto es que se aprecian ciertas diferencias entre lo que dicen que hacen o por las que se inclinan cuando se les pregunta al profesorado y que consideran ms relevantes, y la prctica de clase. En trminos generales hay una identificacin con las metodologas y didcticas constructivistas frente a las tradicionales.
Es preciso sealar que la importancia de la reforma que se est desplegando en el sistema educativo, tiene en el desarrollo del curriculum uno de los instrumentos ms importantes. Un curriculum orientado al logro de las competencias bsicas de los alumnos y cuyos profesores han de ser capaces de implementar una adecuada relacin entre el aprendizaje de los contenidos y las competencias que se pretende que alcancen los alumnos. No se trata tanto de acumular informacin sino de desplegar diversas competencias en el alumnado asociadas a formas de aprendizaje. De ah surgen toda una serie de objetivos pedaggicos y metodolgicos como instrumentos bsicos del aprendizaje. Este nuevo curriculum que emerge con los estudios universitarios y que deben impregnar el sistema educativo, reclama para la enseanza un papel de primer orden en la adquisicin por todos los alumnos de determinadas competencias
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TALLIS, (OCDE): Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje. Informe espaol 2009.
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bsicas: lectura, bsqueda de informacin, trabajo en equipo, solucin de problemas, aprendizaje en el manejo bsico de las tecnologas informticas, comprensin de los cambios sociales, formacin del pensamiento cientfico y crtico, bienestar social y emocional, valores democrticos y solidarios, expresin y comunicacin y creatividad. Se hace pues esencial, la bsqueda de nuevas estrategias metodolgicas que contribuyan a la formacin y aprendizaje de los alumnos. 6. CODA: En las investigaciones realizadas sobre el las prcticas metodolgicas del profesorado y predomina por una mayora relativa los discursos
constructivistas, frente al modelo metodolgico tradicional transmisivo, al considerar que el trabajo del profesor consiste sobre todo en facilitar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, de tal que manera que stos encuentren soluciones por s mismos. Sin embargo al aproximarnos a las prcticas del aula, y recoger la percepcin de los alumnos sobre las metodologas utilizadas en clase,
obtenemos una visin que no es coherente con el discurso que sostiene una mayora relativa del profesorado, y por tanto con las formas de trabajo que se adoptan en clase, ya que en el resultado de las encuestas de la muestra seleccionada, responden que con mucha frecuencia utilizan metodologas que se derivan de actividades estructuradas para el conjunto de la clase, como por ejemplo: resumir lo aprendido anteriormente, corregir deberes, explicar un tema, realizar ejercicios en clase que luego se corrigen, etc., y no, como sera lgico y adecuado desde una perspectiva constructivista atender a prcticas metodolgicas y didcticas que contribuyan a satisfacer las necesidades
individuales de aprendizaje de los alumnos, y la realizacin de actividades que requieren una participacin ms activa de stos. Tambin se observa que las prcticas docentes orientadas al alumno y aquellas que requieren su participacin son claramente minoritarias segn las respuestas recogidas en la encuesta.
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Segn se recoge en el Informe TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje (Informe espaol 2009), hay algunos matices segn el rea de conocimiento, ya que estas diferencia son ms acusadas en unas materias que en otras, as , por ejemplo, siguiendo el citado Informe, las profesores de matemticas ponen ms nfasis en la prctica de actividades estructuradas para el grupo de la clase, frente a los de humanidades que tienen a trabajar con pequeos grupos, a los que asigna proyectos de trabajo a los alumnos, o los profesores de plstica que en gran medida tienden a ensear de forma ms individualizada, atendiendo a las necesidades y demandas de los alumnos.
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Introduccin En la sesin celebrada en Lisboa, en marzo del 2000, el Consejo Europeo adopt como objetivo estratgico para el 2010 convertir la Unin Europea en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejor ocupacin y con mayor cohesin social. Para garantizar el seguimiento de los progresos de los diferentes pases en la sesin del Consejo Europeo de Bruselas en 2003 se dise un sistema de indicadores, entre los cuales constan cinco benchmarks o puntos de referencia, que especifican el horizonte a alcanzar de cara al 2010, ms un sexto sin una cota establecida que propona un incremento de la representacin de las mujeres entre los graduados superiores en matemticas, ciencias y tecnologa: 1. Sobre la adquisicin de competencias bsicas en la educacin obligatoria: disminuir, como mnimo, en un 20% la proporcin de alumnos de quince aos con problemas de comprensin lectora. Se toman como referencia los resultados del ao 2000 en PISA. 2. Sobre la permanencia en las enseanzas postobligatorias: situar el abandono escolar prematuro, como mximo, en un 10%. Se toma como referencia el porcentaje de poblacin entre dieciocho y veinticuatro aos que se ha graduado como mximo en la educacin secundaria de primer ciclo y que no participa en ningn tipo de formacin. 3. Sobre la graduacin en las enseanzas secundarias postobligatorias: garantizar, como mnimo, que el 85% de las personas entre veinte y veinticuatro aos se hayan graduado en enseanzas secundarias superiores. 4. Sobre la adecuacin de la educacin superior a la sociedad del conocimiento: aumentar, como mnimo, en un 15% el nmero de titulados de matemticas, ciencias y tecnologa, con una reduccin simultanea del desequilibrio entre hombres y mujeres. 5. Sobre el acceso a la formacin a lo largo de la vida: promover la participacin, como mnimo, del 12,5% de la poblacin adulta en el aprendizaje permanente. En esta comunicacin intentamos dar respuesta a estas preguntas: Cual ha sido la evolucin del sistema educativo espaol y de la UE en relacin con los Objetivos de Lisboa? Y en los diferentes sistemas educativos autonmicos? Qu objetivos se han conseguido y cuales no? Cuales de los objetivos que no se han conseguido presentan una mejora en los indicadores? Cuales empeoran? Cuales se prev que son factibles de conseguir? La comunicacin se estructura en siete partes. En la primera se presenta un anlisis de la evolucin hacia los Objetivos de Lisboa del conjunto del Estado y de la UE desde el ao 2000 hasta el 2009. Las cinco partes siguientes se corresponden con el anlisis de cada uno de los cinco benchmanrks educativos y de su evolucin en las comunidades autnomas. Finalmente presentamos unas conclusiones y las novedades referidas al nuevo Marco de cooperacin europeo en educacin y formacin para el ao 2020.
Evolucin haca los Objetivos de Lisboa 2010 en Espaa y en la Unin Europea Espaa solo ha conseguido alcanzar uno de los Objetivos de Lisboa 2010 (Graduados superiores en matemticas, ciencia y tecnologa) y an se encuentra lejos de conseguirlo en al menos dos: la reduccin del abandono escolar prematuro y el aumento del porcentaje de poblacin joven con estudios postobligatorios, ya que su evolucin en los ltimos aos ha sido negativa. En los otros dos indicadores (reduccin de la insuficiencia en competencia lectora y participacin en la formacin permanente) la distancia hasta el objetivo marcado es menor, pero la evolucin no muestra una mejora. En el conjunto de los 27 pases de la Unin Europea la evolucin ha sido ms positiva en la mayora de los indicadores, de manera que, en general, se est ms cerca de conseguir los objetivos marcados, aunque se observan igualmente retrasos en los indicadores de insuficiencia formativa, formacin en estudios postobligatorios de la poblacin joven, abandono escolar prematuro y participacin en la formacin permanente que hacen difcil que en el ao 2010 se logren finalmente los objetivos marcados. Por otra parte, Espaa ha tenido una evolucin ms positiva en el indicador de participacin en la formacin permanente (aunque en este caso hay que tener en cuenta la ruptura de la serie de datos), lo cual ha permitido que se est ms cerca de conseguir el objetivo para 2010. En la UE-27, los datos de Graduados Superiores en MCT han aumentado a un mayor ritmo y adems con un aumento de la participacin de las mujeres, cosa que no ha ocurrido en el caso espaol. Tabla 1. Evolucin de los cinco benchmarks del programa Educacin y Formacin 2010 para Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
2000 Espaa 1. 2. 3. Insuficiencia en comprensin lectora (%) Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) 16,3 29,1 66,0 9,9 31,5 5,0 21,1 31,6 62,2 12,6 30,4 5,8 25,7 30,5 61,6 11,5 29,9 10,4 19,6 31,2 59,9 12,5 30,2 10,4 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 17% (reduccin 20%) 10,0 85,0 11,6% (aumento 15% Aumento 12,5 2003 2006 2009 Horizonte UE-2010
4. Graduados superiores en MCT () 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 5. Participacin en la formacin permanente (%) UE-27 1. Insuficiencia en comprensin lectora (%) 2. 3. 4. Abandono escolar prematuro (%) Formacin postobligatoria de la poblacin joven (%) Graduados superiores en MCT ()
10,1 12,3 13,5 14,3 4bis. Mujeres graduadas superiores en MCT (%) 30,7 31,7 31,9 32,6 5. Participacin en la formacin permanente (%) 7,1 8,5 10,4 9,3 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del Ministerio de Educacin
Grf fico 1. Evo olucin de los l benchmarks del pr rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para Espaa (20 000-2009) (2 2000=0; 2010=100)
Grf fico 2. Evo olucin de los l benchmarks del pr rograma Ed ducacin y F Formacin 2010 para la Unin Eu uropea 27 (2000-2009) ( ) (2000=100 0)
Evolucin del indicador de insuficiencia formativa en comprensin lectora en las Comunidades Autnomas El informe PISA clasifica los resultados de los alumnos de 15 aos en las diferentes pruebas diagnsticas en diversos niveles. Los inferiores (nivel 1a, 1b y el nivel inferior a 1) nos informan del nivel de insuficiencia en la competencia evaluada. En el ao 2009 el 20% de los alumnos europeos presenta una insuficiencia formativa en comprensin lectora que los sita por debajo del horizonte de reduccin fijado en un 17% para el 2010. Adems este porcentaje no ha mejorado el obtenido en el ao 2000, cuando era de un 19,4%. En el caso espaol el porcentaje en el ao 2009 es similar a la media europea (19,6%) pero presenta una evolucin ms negativa, ya que se parta de un valor inferior en el ao 2000 (16,3%). Estos resultados son especialmente preocupantes porque indican un estancamiento en unos importantes niveles de insuficiencia en una competencia bsica para el aprendizaje de otras materias. Solo seis comunidades autnomas habran conseguido en el ao 2009 el objetivo marcado (Madrid, Castilla y Len, Catalua, Navarra, Aragn y Pas Vasco), otras cinco estaran relativamente cerca, mientras que Andaluca, Baleares y Canarias an presentan porcentajes muy alejados del propuesto, por encima del 25% de insuficiencia formativa. En el caso de la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla-La Mancha no existen datos fiables ya que los respectivos gobiernos autnomos no han solicitado la necesaria ampliacin de la muestra de alumnos evaluados en el estudio PISA. An as, la existencia de otras pruebas diagnsticas permite suponer que habra que situarlas en el grupo con peores resultados.1 Respecto de la evolucin de este indicador hay que sealar que en el estudio del ao 2000 no hubo participacin ampliada por parte de ninguna comunidad autnoma, en el ao 2003 fueron tres las participantes (Castilla y Len, Catalua y Pas Vasco), en el 2006 se pas a diez y finalmente en el 2009 fueron catorce. En el estudio del ao 2012 est prevista la incorporacin de Extremadura y posiblemente de Castilla-La Mancha, mientras que la Comunidad Valenciana sigue sin plantearse esta posibilidad por razones presupuestarias. Respecto a los datos del ao 2003 i, despus de un repunte en el informe de 2006, los porcentajes de alumnos situados en los grupos de insuficiencia lectora se habran reducido en todos los mbitos territoriales con datos disponibles, tanto a nivel europeo, estatal, como autonmico.
Los resultados de la prueba diagnstica de 4 de Primaria del ao 2009 situaran a Extremadura y a la Comunidad Valenciana en el grupo con porcentajes ms elevados de insuficiencia en comprensin lectora,mientrasqueCastillaLaManchaocuparaunaposicinintermedia.
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Tabl la 2. Evolu ucin del porcentaje p de alumna ado de quin nce aos c con insufici iencia form mativa en co omprensin lectora seg n las prueb bas PISA por p comunid dades autn nomas (2000-2009)
2000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (17,0) -3,0 UE-27 19,4 19,8 8 21,3 20,0 -2,6 Espa a 16,3 21,1 1 25,7 19,6 Andal luca 31,3 25,9 -8,9 Arag n 18,0 15,2 1,8 Asturias 18,2 18,1 -1,1 Balea ares 27,7 -10,7 Canar rias 33,2 -16,2 Canta abria 19,7 17,9 -0,9 Castil lla y Len 15,0 0 17,5 13,2 3,8 Castil lla- La Manch ha -Catalu ua 19,0 0 21,2 13,5 3,5 Comu unidad Valenc ciana -Extrem madura -Galici ia 20,0 18,4 -1,4 Madri id 13,1 3,9 Murci ia 19,0 -2,0 Navar rra 17,6 14,9 2,1 Pas Vasco V 17,0 0 17,7 15,2 1,8 Rioja 15,5 17,1 -0,1 Fuent te: Elaboracin propia a par rtir de datos de los Informes s PISA OCDE E
Grf fico 3. Por rcentaje de alumnado de quince aos con insuficienc cia formativ va en comp prensin lec ctora segn las pruebas s PISA por comunidade c es autnomas (2009)
17,0% %UE2010
Evolucin del indicador de abandono escolar prematuro en las Comunidades Autnomas El indicador de abandono escolar prematuro hace referencia al porcentaje de poblacin joven entre 18 y 24 aos que no ha completado un nivel de estudios secundarios postobligatorios (bachillerato o ciclos formativos de grado medio en el caso espaol) y no contina ningn tipo de formacin. En el ao 2009 un 14,4% de la poblacin joven europea no haba conseguido este nivel medio de estudios, pero en Espaa la distancia respecto al horizonte de 2010 fijado en un 10% de abandono escolar prematuro era mucho mayor (31,2%) y nos situaba entre los pases de la Unin Europea con mayor dficit formativo entre nuestros jvenes, solo superados por Portugal y Malta. Adems, la evolucin muestra otro aspecto preocupante, ya que mientras que en el conjunto de los pases de la UE-27 se ha producido una reduccin constante del indicador, en el caso espaol se observa un incremento que contrasta con la tendencia de la mayora de pases europeos. As pues, el sistema educativo espaol y su modelo de crecimiento econmico basado en sectores de ocupacin con escasa cualificacin profesional, estaran alimentado una situacin futura en que uno de cada tres trabajadores espaoles no tendr la formacin necesaria para acceder a un trabajo cualificado. Pero la gravedad de la situacin descrita se agudiza al analizar la distribucin del indicador por comunidades autnomas, ya que en el ao 2009 solo dos presentan porcentajes inferiores al 20% de abandono escolar (Pas Vasco y Navarra), seis inferiores al 30% (Asturias, Cantabria, Aragn, Galicia, Madrid y Castilla y Len) y las nueves restantes valores superiores que llegan al 41% en el caso de las Islas Baleares. La existencia de una correlacin significativa (-0,533) en la distribucin por comunidades autnomas de la tasa de ocupacin cualificada y de abandono escolar nos hace pensar que en las zonas donde el mercado laboral es ms exigente en cuanto a la formacin de sus trabajadores, este acta como freno del abandono escolar. Por otra parte, la evolucin del indicador en las comunidades autnomas presenta reducciones en aquellas que presentaban valores ms elevados (Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura o Murcia), mientras que en Madrid o en la Rioja se producan importantes incrementos del abandono escolar.
Tabl la 3. Evolu ucin del abandono escolar pre ematuro po or comunid dades autn nomas (2000-2009)
20 000 2003 3 2006 2009 Di iferencial Ho orizonte 2010 (10,0) UE-27 1 17,6 16,6 6 15,5 14,4 -4,4 Espa a 2 29,1 31,6 6 30,5 31,2 -21,2 Andal luca 3 35,5 38,2 2 38,1 37,5 -27,5 Arag n 2 21,9 24,0 0 26,0 25,1 -15,1 Asturias 2 21,8 28,6 6 23,2 21,1 -11,1 Balea ares 4 42,0 41,4 4 36,5 40,8 -30,8 Canar rias 3 34,1 32,7 7 34,5 31,3 -21,3 Canta abria 2 22,8 29,1 1 23,6 23,9 -13,9 Castil lla y Len 2 21,6 24,4 4 23,8 27,0 -17,0 Castil lla- La Manch ha 3 35,8 36,2 2 38,6 34,4 -24,4 Catalu ua 2 29,1 33,9 9 28,6 31,9 -21,9 Comu unidad Valenc ciana 3 32,7 36,0 0 31,5 32,8 -22,8 Extrem madura 4 41,0 36,9 9 35,9 34,5 -24,5 Galici ia 2 29,2 25,0 0 24,9 26,0 -16,0 Madri id 19,6 22,6 6 26,0 26,3 -16,3 Murci ia 3 39,2 42,0 0 38,7 37,3 -27,3 Navar rra 16,4 20,8 8 13,5 19,8 -9,8 Pas Vasco V 14,7 15,8 8 14,5 16,0 -6,0 Rioja 2 26,1 34,7 7 27,1 32,7 -22,7 Fuent te: Elaboracin propia a par rtir de datos del MEC (EPA A medias anua ales INE) Nota: Calculado con c la metodo ologa estable ecida por Eur rostat basndo ose en media as anuales de e datos trimes strales.
Grf fico 4. Aban ndono escol lar prematuro por comu unidades au utnomas (2 2009)
10,0% %UE2010
Evolucin del indicador de formacin en enseanzas secundarias postobligatorias de la poblacin joven en las Comunidades Autnomas El siguiente indicador hace referencia, de manera inversa al anterior, a la disponibilidad de un stock de poblacin con un nivel formativo adecuado, es decir, al porcentaje de poblacin joven de 20 a 24 aos que ha finalizado estudios secundarios postobligatorios. La mayora de pases de la Unin Europea no han alcanzado el horizonte del 85,0% fijado para este indicador, de manera que la media europea se situaba en el ao 2009 en un 78,6%. Pero en el caso espaol, con un escaso porcentaje del 60% de jvenes con estudios secundarios postobligatorios, nos volvemos a situar en la cola de la Unin Europea. Asimismo, en este caso tenemos que sealar que la evolucin del indicador a nivel europeo muestra un moderado, pero continuo crecimiento, mientras que en Espaa la tendencia nos aleja del objetivo y de la media europea ya que el descenso ha sido continuado y ms importante. Entre las comunidades autnomas, aunque en ningn caso se ha alcanzado el objetivo, volvemos a comprobar que el Pas Vasco, Navarra y Asturias destacan con porcentajes superiores al 70%, mientras que las comunidades insulares y de la mitad sur peninsular presentan valores inferiores al 60%. Respecto a la evolucin, solo dos comunidades (Canarias y Extremadura) con bajos valores en este indicador lo han mejorado durante el perodo analizado, mientras que Madrid, Navarra o la Rioja sufran importantes reducciones. En resumen, nos encontramos en un escenario en que la mayora de las comunidades autnomas presentan un escaso nivel de formacin de su poblacin joven y que, adems, se ve reducido por efecto del aumento del abandono escolar que se observaba en el indicador anterior. Tabla 4. Evolucin de la finalizacin de enseanzas secundarias postobligatorias por comunidades autnomas en la poblacin de 20 a 24 aos (2000-2009)
2000 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (85,0) UE-27 76,6 76,9 77,9 78,6 -6,4 Espaa 66,0 62,2 61,6 60,0 -25,0 Andaluca 58,4 54,2 52,3 53,0 -32,0 Aragn 75,0 71,3 67,9 68,7 -16,3 Asturias 71,6 64,6 67,0 70,8 -14,2 Baleares 51,1 52,2 51,0 46,5 -38,5 Canarias 55,8 59,1 54,4 57,1 -27,9 Cantabria 70,9 65,3 69,6 65,3 -19,7 Castilla y Len 70,3 67,6 67,1 66,0 -19,0 Castilla- La Mancha 59,0 55,5 54,2 55,0 -30,0 Catalua 67,8 60,9 65,7 61,4 -23,6 Comunidad Valenciana 62,3 58,4 61,8 56,7 -28,3 Extremadura 51,8 55,7 54,6 52,9 -32,1 Galicia 65,0 69,2 67,5 63,4 -21,6 Madrid 77,9 72,2 66,4 66,1 -18,9 Murcia 57,2 52,9 51,9 54,1 -30,9 Navarra 82,3 75,0 82,9 74,4 -10,6 Pas Vasco 81,5 78,3 81,2 76,9 -8,1 Rioja 70,7 63,2 64,8 61,4 -23,6 Fuente: Elaboracin a partir de datos del MEC (EPA medial anual INE) Nota: Calculado con la metodologa establecida por Eurostat basndose en medias anuales de datos trimestrales.
Grf fico 5. Fina alizacin de e enseanza as secundar rias postobligatorias p por comunid dades autn nomas en la a poblacin de 20 a 24 aos (2009) )
85 5,0%UE2010 0
Evol lucin del indicador del nme ero de graduados superiores en matemticas, cienc cias y tecno ologa en la as Comunid dades Aut nomas En el e caso del nmero n de graduados superiores en matem ticas, cienc cias y tecno ologa por mil m habitant tes de 20 a 29 2 aos, el objetivo fijado ere con nseguir un a aumento del l 15% sobre e el valor de d la UE-27 del ao 2000 2 hasta llegar al 11,6. 1 Este e objetivo ya se habr a consegui ido en el a o 2008 tan nto en el co onjunto de la l UE-27 (1 14,5) com mo en Espa aa (11,6) ). Sin emba argo hay qu ue considerar que la si ituacin esp paola era mejor m en el ao 2003 3, mientras que en el conjunto de d los pase es europeos se observ va un imiento con nstante del indicador. i P otra par Por rte los buen nos resultad dos espaol les de creci este indicador se s explicara an por nues stros relativ vamente elev vados nivel les de gradu uados en es studios supe eriores. As pues, p podem mos identif ficar hasta ocho comu unidades au utnomas de e la mitad norte penin nsular dond de se habr ra consegu uido este ob bjetivo (Ar ragn, Astu urias, Cantabria, Casti illa y Len n, Galicia, Madrid, M Na avarra y Pa as Vasco). Por otra p parte, aunqu ue se obser rva un incre emento general (except to en Balear res, Catalu a y Madrid d) respecto de d los valor res del ao 2000, en la a mayora de las comun nidades (ex xcepto en M Murcia, Nava arra y Rioja a) los valore es del indica ador presen ntan una red duccin desd de el ao 20 003.
Tabl la 5. Evoluc cin del nm mero de gra aduados sup periores (CI INE 5 y 6) en matem ticas, cienc cias y tecno ologa por 1.000 habitan ntes de 20 a 29 aos, por p comunid dades autn nomas (2000-2008)
Diferenc cial Horizonte e 2010 (11,6) UE-27 10,1 12,3 3 13,5 14,5 2,3 Espa a 9,9 12,6 6 11,5 11,6 0,0 Andal luca 5,9 9,0 0 8,3 7,9 -3,7 Arag n 11,4 16,8 8 12,7 13,6 2,0 Asturias 13,6 16,8 8 16,4 15,9 4,3 Balea ares 3,1 3,9 9 3,7 2,6 -9,0 Canar rias 6,0 6,3 3 6,5 6,3 -5,3 Canta abria 11,5 15,6 6 12,3 12,6 1,0 Castil lla y Len 14,4 17,2 2 16,9 15,9 4,3 Castil lla- La Manch ha 4,4 6,6 6 5,8 6,2 -5,4 Catalu ua 12,6 12,0 0 11,6 11,1 -0,5 Comu unidad Valenc ciana 9,4 11,6 6 10,7 10,2 -1,4 Extrem madura 6,1 8,9 9 8,1 8,2 -3,4 Galici ia 8,5 15,7 7 12,7 12,0 0,4 Madri id 14,6 14,4 4 12,9 12,6 1,0 Murci ia 5,5 7,3 3 7,6 7,5 -4,1 Navar rra 13,1 14,2 2 15,8 15,3 3,7 Pas Vasco V 20,1 24,3 3 25,6 24,0 12,4 Rioja 7,1 8,3 3 9,8 9,5 -2,1 Fuent te: Elaboraci n a partir de datos de Euro ostat y del ME EC (Estadstic ca de la Ense anza Universitaria. INE. Estadstica E de e las Enseanz zas no univers sitarias) Nota: Los datos se e refieren a lo os graduados en la comuni idad autnom ma donde se en ncuentra ubic cado el centro o universitario o, sin que se te enga en cuenta a la comunida ad autnoma de d procedencia del alumnad do. Por tanto, los datos de graduados de aquellas co omunidades qu ue son export tadoras netas de estudiante es (por ejemp plo, La Rioja) pueden estar subestimados s y los de aquellas que son importadoras netas (por eje emplo, Madri id) pueden est tar sobreestim mados 2 2000 2003 3 2006 2008
Grf fico 6. Nm mero de graduados sup periores en matemtica m as, ciencias y tecnolog a por 1.000 0 habitantes s de 20 a 29 9 aos, por comunidade c es autnoma as (2008)
11 1,6%UE2010 0
En este punto hay que reco ordar que el l objetivo de este indic cador incluia el aument to del porce entaje de mujeres m gra aduadas en estudios superiores s d matemt de ticas, cienc cias y tecno ologia y, qu ue este aspec cto se habr a conseguid do en el con njunto de la a Unin Eur ropea, mien ntras que en Espaa las mujeres ha abran visto reducida su u representa acin respec cto de los datos d del a o 2000. En este sentid do cabe sea alar que sol lo en Cantab abria o Murc cia se ha producido p u incremen un nto significativo de la as mujeres gradudas, m mientras qu ue en Baleares, Extrem madura, Nav varra o Rioj ja se observ van importa antes reducc ciones. Tabl la 6. Evolu ucin del porcentaje p d mujeres graduadas en estudio de os superiores en mate emticas, cie encias y tec cnologa, po or comunida ades autnom mas (2000-2008)
Diferenc cial Horizonte e 2010 (Aum mento) 1,9 UE-27 30,7 31,7 31,9 32,6 -1,4 Espa a 31,5 30 0,4 29,9 30,1 Andal luca 33,3 28 8,8 27,4 28,9 -4,4 Arag n 33,5 28 8,5 27,8 27,5 -6,0 Asturias 30,6 30 0,8 29,7 30,7 0,1 Balea ares 30,5 29 9,8 31,8 22,7 -7,8 Canar rias 32,4 29 9,5 29,6 29,1 -3,3 Canta abria 26,6 30 0,8 32,7 30,3 3,7 Castil lla y Len 35,4 32 2,5 33,0 32,6 -2,8 Castil lla- La Manch ha 23,7 25 5,5 23,0 22,2 -1,5 Catalu ua 29,8 28 8,2 28,6 26,6 -3,2 Comu unidad Valenc ciana 32,9 31,3 29,7 28,9 -4,0 Extrem madura 35,8 32 2,1 28,7 27,2 -8,6 Galici ia 38,5 34 4,3 35,0 33,3 -5,2 Madri id 32,2 31,9 31,8 32,6 0,4 Murci ia 24,9 25 5,7 26,7 28,0 3,1 Navar rra 39,9 31,1 33,3 32,3 -7,6 Pas Vasco V 27,2 28 8,2 28,5 27,8 0,6 Rioja 38,9 33 3,9 28,5 30,1 -8,8 Fuent te: Elaboraci n propia a partir de da atos de Euro ostat y MEC C (Estadstica a de la Ense eanza Unive ersitaria. INE. Estadstica de las Ensean nzas no univer rsitarias) 2000 20 003 2006 2008
Grf fico 7. Porcentaje de mujeres gr raduadas en n estudios superiores en matem ticas, cienc cias y tecno ologa, por comunidade c es autnoma as (2008)
Evolucin del indicador de participacin de la poblacin adulta en la formacin a lo largo de la vida en las Comunidades Autnomas Finalmente, respecto al indicador que hace referencia a la participacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos en la formacin permanente, se constata que el objetivo fijado de un 12,5% no se habra conseguido ni en Europa ni en Espaa. Ahora bien, en este caso la mayora de pases europeos habran visto incrementados los porcentajes de este indicador por lo que parece razonable que en los prximos aos se pueda conseguir alcanzar el objetivo. En la serie de datos espaoles hay que tener en cuenta que a partir del ao 2005 se produjo un cambio en el clculo de la participacin en la formacin permanente, de manera que en todas las comunidades autnomas se observa una mejora en el indicador desde el ao 2001, pero si se toma como referencia el ao 2006 la evolucin est lejos de ser positiva. As pues, solo Navarra y el Pas Vasco habran conseguido alcanzar el horizonte del objetivo europeo, mientras que Cantabria o Asturias serian las comunidades que estaran ms lejos de hacerlo. Tabla 7. Evolucin de la participacin de la poblacin adulta (25 a 64 aos) en una accin de educacin o formacin por comunidades autnomas (2000-2009)
2001 2003 2006 2009 Diferencial Horizonte 2010 (12,5) -3,2 UE-27 7,1 8,5 9,7 9,3 -2,1 Espaa 4,4 4,7 10,4 10,4 Andaluca 4,5 4,4 9,6 9,5 -3,0 Aragn 3,4 4,1 11,8 10,8 -1,7 Asturias 3,4 4,5 8,1 8,9 -3,6 Baleares 3,5 4,5 10,6 9,1 -3,4 Canarias 6,2 6,4 10,6 11,0 -1,5 Cantabria 2,1 2,4 8,6 7,3 -5,2 Castilla y Len 5,4 6,2 11,0 10,1 -2,4 Castilla- La Mancha 4,5 5,0 8,8 9,7 -2,8 Catalua 3,2 3,2 9,6 9,8 -2,7 Comunidad Valenciana 6,8 6,6 10,5 10,9 -1,6 Extremadura 3,2 3,7 9,0 10,1 -2,4 Galicia 4,4 5,1 11,3 11,5 -1,0 Madrid 3,6 4,0 11,6 11,1 -1,4 Murcia 5,0 5,5 9,3 10,3 -2,2 Navarra 6,5 6,1 12,0 12,9 0,4 Pas Vasco 4,9 6,2 12,4 13,3 0,8 Rioja 2,4 2,0 9,0 9,9 -2,6 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC (EPA medias anuales, INE) Nota: En el ao 2004 se produce una ruptura de la serie en los datos de Espaa y sus comunidades autnomas.
Grf fico 8. Parti icipacin de e la poblaci n adulta en n la formaci in a lo larg go de la vida a por comu unidades au utnomas (2 2009)
12,5 5%UE2010
Conc clusiones y novedades s: la Estrat tegia europea de educacin y for rmacin 202 20 sultados ob btenidos en n la mayor a de los objetivos o pl lanteados por p la Los ltimos res ategia educa ativa de Lis sboa 2010 no n permiten n considerarlos con pos sibilidades de d ser Estra alcan nzados ni en n Europa ni i en Espaa a. Slo los in ndicadores relacionado os con el n mero de graduados g s superiores en matem ticas, cien ncias y tec cnologa ha an alcanzad do el horiz zonte fijado o. De hecho o, la falta de e xito en esta e primera a edicin de e la Estrateg gia ha oblig gado a considerar unos s nuevos obj jetivos para a el ao 202 20, para inte entar aprov vechar la ev volucin po ositiva que se observa en el conju unto de la Unin U Euro opea. En el l caso espa ol, el principal proble ema estriba ara en que la evoluci n observad da en los lt timos aos no ha sido o positiva en n la mayor a de casos, , de manera a que los nu uevos horiz zontes apare ecen a da de d hoy ms lejanos l que hace 10 a os. En el caso de la as comunida ades autno omas tampo oco se pued de hablar de e grandes lo ogros, aunq que hay cuat tro indicado ores en que, en algunas s de ellas, se s ha alcanz zado el hori izonte marc cado. El niv vel de cump plimiento de d los objet tivos por co omunidades s autnomas que apare ece reflejad do en la Tab bla 8 y en el e Mapa 1 nos n indicara a que hay tr res comunid dades con mayor m xito o (Madrid, Navarra y Pas Vasco o), una may yora de com munidades de la zona a norte pen ninsular co on algn objetivo lo ogrado y, finalmente e, un grup po de comu unidades, in nsulares o situadas en n la mitad sur peninsu ular, que no o han alcan nzado ningu uno de los s puntos de e referencia a. Respecto o del sentid do de la e evolucin en e las comu unidades au utnomas la situacin n es ms co ompleja, ya a que nos muestra qu ue las tende encias positivas en un mayor nmero de indicad dores (tres de los cuatro c consi iderados) se e han dado en Asturia as, Canarias, Extremad dura o Murc cia, mientra as que Anda aluca, Arag gn, Baleare es, Castilla y Len, Co omunidad Valenciana, V Madrid, Na avarra
o Ri ioja solo ha abran mejo orado en un no de los indicadores i s considerad dos. Finalm mente, Catal lua seria la a nica com munidad aut noma sin mejoras m en ningn n indi icador. Tabl la 8. Nivel de cump plimiento y evolucin n de los ob bjetivos planteados por p la Estra ategia educa ativa de Lisb boa 2010 po or comunid dades autno omas (2000-2009)
Insuficiencia I l lectora a los 1 aos1 15 Abandono escolar prematuro Formacin postobligato oria de poblac cin joven dos Graduad superior res en MCT T nto Aumen mujeres s Gradua adas superio ores en MCT T pacin Particip de pob blacin adulta en e la formac cin perman nente2
UE-27 Espa a Andal luca Arag n Asturias Balea ares Canar rias Canta abria Castil lla-Len Castil llaMancha Catalu ua C. Va alenciana Extrem madura Galici ia Madri id Murci ia Navar rra Pas Vasco V Rioja
Fuent te: Elaboracin propia Notas s: 1. La evoluc cin del indicador de insufi iciencia lector ra no se ha considerado por r la falta de da atos en el caso de las comu unidades autn nomas. 2. La evolucin de el indicador de participaci n en la forma acin permanente no se ha a considerado por la ruptur ra de la serie de d los datos es spaoles.
pa 1. Nivel de cumplim miento de lo os objetivos planteados s por la Estr rategia educ cativa Map de Li isboa 2010 por comuni idades autn nomas (200 09)
Un o objetivo alcanzad do
Mapa 2. Evolucin positiva de los objetivos planteados por la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2009)
En conclusin podemos destacar que en el contexto espaol las mayores dificultades a la hora de conseguir los objetivos estaran relacionadas con la generalizacin de la permanencia de la poblacin joven en el sistema educativo en los niveles secundarios postobligatorios (indicadores de abandono escolar y de formacin secundaria postobligatoria). Esta situacin sugiere la existencia de un incremento de las desigualdades formativas y, a la larga, de insercin social y laboral de las futuras generaciones, ya que la proporcin de poblacin joven que accede a una formacin necesaria para ocupar trabajos cualificados ha tendido a reducirse. Y todo ello se vera agravado, en el caso del sistema autonmico espaol, porque este incremento de las desigualdades sociales se refuerza con un mantenimiento de las desigualdades territoriales, ya que los mejores resultados se concentran en la zona norte peninsular, donde ya se parta de una mejor situacin formativa en general, mientras que la evolucin de los indicadores nos muestran la existencia de un escenario variable que nos indica una reduccin de los dficits iniciales en comunidades como Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia o Murcia, mientras que en otras con significativo peso demogrfico, como Andaluca, Catalua, Comunidad Valenciana o Madrid, no se mejora. Tabla 9. Nivel de cumplimiento y evolucin de los objetivos de la Estrategia educativa de Lisboa 2010 por comunidades autnomas (2000-2009)
Consigue los objetivos Aragn Castilla y Len Madrid Navarra Espaa Andaluca Baleares Catalua Comunidad Valenciana Rioja No mejora Asturias Cantabria Pas Vasco
Teniendo en cuenta la situacin descrita para el conjunto de los pases de la Unin Europea, la Comisin Europea en su reunin de 2009 se ha planteado unos nuevos objetivos en el Marco para la cooperacin europea en educacin y formacin que incluyen modificaciones de algunos de los anteriores y cuatro nuevas propuestas de objetivos a alcanzar para el ao 2020. Los nuevos criterios de referencia fijados serian: Al menos el 95% de los nios/as entre cuatro aos de edad y la edad de comienzo de la Educacin Primaria deberan participar en Educacin Infantil. El porcentaje de alumnos de 15 aos de bajo rendimiento en competencias bsicas en Lectura, Matemticas y Ciencias debera ser inferior al 15%. El punto de referencia existente se refiere a la competencia lectora. Ahora se ampla para incluir a los alumnos de bajo rendimiento en Matemticas y en Ciencias. El porcentaje de los que abandonan de forma temprana la educacin y la formacin debera ser inferior al 10%. Punto de referencia igual al ya existente. El porcentaje de personas de edades comprendidas entre 30 y 34 aos que hayan completado con xito el nivel de educacin terciaria debera ser al menos del 40%. Al menos un 15% de adultos en edades comprendidas entre 25 y 64 aos debera participar en aprendizaje permanente. Se trata de un punto de referencia ya existente pero con un objetivo para 2020 ms ambicioso (el objetivo actual para 2010 es 12,5%).
Como se puede comprobar en la Tabla 10, Espaa se encuentra en una buena posicin para alcanzar dos de los nuevos objetivos propuestos; la participacin en la educacin infantil a los 4 aos y el nivel de formacin en estudios superiores en la poblacin de 30 a 34 aos. Sin embargo, los nuevos horizontes referidos a la reduccin de la insuficiencia lectora, matemtica o cientfica a los 15 aos obligan a mayores esfuerzos en la mejora del sistema educativo en sus etapas obligatorias y especialmente en la reduccin de la desigualdad social y territorial que representa hoy por hoy el alarmante ndice de abandono escolar en las etapas secundarias postobligatorias. Tabla 10. Objetivos educativos de la Unin Europea para el 2010 y el 2020 y evolucin de los indicadores de Espaa y la Unin Europea (2000-2009)
Evolucin Indicadores Espaa 2000 2009 99,4 99,0 16,3 19,6 Evolucin Indicadores UE-27 2000 2009 85,6 90,5 21,3 20,0 Objetivos Unin Europea 2010 -17% (-20%) --10% 85% 16,1 (+15%) Aumento -12,5% 2020 95% 15%
Matemticas 1 24,7 23,7 24,0 22,2 15% Ciencias 1 19,6 18,2 20,3 17,7 15% 29,1 31,2 17,6 14,4 10% 3. Abandono escolar prematuro Nivel de formacin postobligatoria 20-24 aos 66,0 59,9 76,6 78,6 -Graduados superiores en Incremento respecto al -26,3 -41,6 -matemticas, ciencias y 2000 tecnologa Porcentaje de mujeres 31,5 30,2 30,8 32,6 -29,2 39,4 22,4 32,3 40% 4. Formacin en estudios superiores 30-34 aos 5. Participacin de la poblacin adulta en la 10,5 10,4 9,8 9,3 15% formacin permanente2 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Eurostat y del MEC. Notas: 1. Los datos iniciales de insuficiencia en matemticas y en ciencias corresponden a PISA 2006 2. Los datos iniciales de participacin de la poblacin adulta en la formacin permanente corresponden al ao 2005 para considerar el cambio metodolgico de la serie.
Fuentes consultadas COMISION EUROPEA (2011): Progress towards the common european objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2010/2011. EUROSTAT (2009): Chiffres cls de l'ducation en Europe 2009. Bruxelles MINISTERIO DE EDUCACIN (2010): Informe 2009: Objetivos educativos y puntos de referencia 2010. Madrid - (2010): Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Madrid - (2010): PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los alumnos. OCDE informe espaol. Madrid. - (2010): Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria, cuarto curso. Informe de resultados. Madrid - (2010): Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2011. Madrid
La inmigracin es un proceso que atraviesa transversalmente el sistema educativo de nuestro pas desde hace poco ms de una dcada. La llegada de un elevado contingente de alumnos extranjeros cambi la configuracin de las aulas de gran parte de los centros educativos, desde Infantil a Secundaria. La educacin en la diversidad se convirti en uno de los grandes retos del sistema educativo, que de repente tena que afrontar un proceso para el que posiblemente no estuviese preparado1. Hay que tener en cuenta que en el curso 2009/2010, en el conjunto de Espaa estaban matriculados en todos los niveles de la Enseanza Obligatoria 762.745 extranjeros, lo que representaba el 10,10% del total de los alumnos. En el curso 1994/1995, cuando el proceso migratorio todava estaba en un estado embrionario, el nmero de alumnos extranjeros se situaba en 53.214, un 0,73% del total de los estudiantes en las Enseanzas de Rgimen General y Especial. Unos cursos despus, 2000/2001, el nmero se situaba en 141.916, prcticamente se haba triplicado, y su representatividad era del 2,06%2. Como hemos indicado, el impacto de este proceso, que en una dcada quintuplica la representatividad de este colectivo de alumnos, va a marcar una parte significativa del debate acerca de la educacin. Y a este hecho se
1 son muchos los educadores que emplean un esfuerzo y un sentido comn para acoger de la mejor forma posible a estos alumnos, pero en general en la mayora de los centros se trata de acciones individuales y no se cuenta con protocolos consensuados y elaborados por el equipo del claustro, lo que facilitara enormemente la labor. Tampoco las distintas consejeras de educacin ofrecen pautas de actuacin generalizables a la mayora de los centros, CAGIGAL DE GREGORIO, La colaboracin padres-profesores en una realidad intercultural, GARRETA, J., (Ed.), La relacin familia-escuela, Lleida, Edicions de la Universitat de Lleida, Fundacin Santa Mara, 2007, p. 55. 2 Fuente: Estadsticas de la Educacin. Enseanzas no Universitarias: Principales Series, Ministerio de Educacin.
unir la diferenciacin entre centros pblicos y privados/concertados, y cmo se vive el fenmeno en ambos. En un pas cuya tasa de alumnos en centros privados/concertados se situaba en el curso 2009/2010 en el 32,35%, los colegios pblicos acogan al 81,31% de los alumnos extranjeros3. As, se ha dado una desigual distribucin del alumnado extranjero entre centros pblicos y privados/concertados, que implica en no pocos casos la presencia en los primeros de elevados porcentajes de alumnos extranjeros, sealndose procesos de guetizacin. Adems, se da la circunstancia de encontrarnos ante fenmenos de estigmatizacin de estos centros, que implica la reproduccin de la situacin, generndose incluso una profeca que se cumple a s misma. Sin embargo, este fenmeno es mucho ms complejo que las simplificaciones que desde muchos mbitos se estn dando. En numerosas ocasiones, y especialmente desde la prensa, aparecen artculos y reportajes donde se muestra cmo en algunas aulas, siempre de centros pblicos, aparece un alumno espaol, o unos pocos, como excepcin, rodeado de otros de diversas nacionalidades. Este tipo de noticias generan una elevada distorsin de una realidad que, al contrario, no pretendemos negar. De hecho, las demandas de diversos sectores en pos de una ventanilla nica de matriculacin son recurrentes como una de las soluciones a este escenario. Al final, nos encontramos con una imagen de la realidad, llevada al extremo, que presentara unos centros pblicos llenos de inmigrantes, donde el alumno espaol estara en la mayor parte de los casos en minora, con peores resultados acadmicos, frente a una escuela privada/concertada en la que los alumnos extranjeros seran unos pocos, o prcticamente inexistentes, y la formacin sera mucho mejor4. Sin embargo, tambin se han producido numerosos cambios en el interior de ambos grupos de centros educativos5.
Ibdem. Y en este proceso intervienen muchos factores, incluidos los propios del sistema educativo ya que si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias acadmicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoos a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo, FEITO, R., Democracia educativa frente a segregacin y racismo en una poca de crisis econmica, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE), vol. 3, n 1, enero 2010, p. 20. 5 para empezar con la privada, sta ha conocido un cierto proceso de secularizacin: sujecin de los idearios de centro a la Constitucin y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo espaol de subvencionar econmicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pblica, mayor peso de profesores y padres en su gestin, libertad de elegir o no cursar la enseanza religiosa, distensin de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado,
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Pero, como hemos indicado, el fenmeno es mucho ms complejo. Numerosos factores intervienen en el devenir de los centros pblicos y privados/concertados, en el nmero de alumnos que acogen, y en el interior de ambos grupos las diferencias tambin son sobresalientes. La presente comunicacin va a analizar la situacin de este fenmeno de la ciudad de Logroo (La Rioja), relacionndolo con la evolucin de los diferentes barrios de la ciudad, y cmo su configuracin se refleja, obviamente, en el impacto de la inmigracin en los centros escolares. Partimos de un estudio publicado por la Defensora del Pueblo Riojano en 2009, La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009)6. La Defensora del Pueblo Riojano, Mara Bueyo Dez Jaln, sealaba que La motivacin de este Informe hunde sus races en un procedimiento de oficio tras la existencia de varias comunicaciones y noticias que alarmaban sobre la eventual concentracin del alumnado inmigrante en determinados centros pblicos de nuestra Comunidad Autnoma, lo cual a juicio de determinados sectores podra implicar incluso la creacin de determinados guetos en el mundo educativo, lo cual implicara la eventual vulneracin de derechos a ser educados en igualdad y en plena integracin con los dems alumnos nacionales7. Este estudio recoga el nmero de extranjeros en los centros de Infantil y Primaria de Logroo, y por el contrario no se contabilizaban los de nivel de Secundaria en los centros pblicos y privados/concertados de la capital riojana. El informe, como veremos ms adelante, era fundamentalmente de carcter descriptivo, no entrando en profundidad a analizar las causas de este proceso. Aunque los datos corresponden a dos cursos anteriores al que nos encontramos, sus variaciones no son muy significativas, no habindose producido un cambio sustancial del escenario presentado en este informe. De esta forma, observaremos la correlacin entre el porcentaje de alumnos extranjeros en los centros pblicos y privados/concertados y su ubicacin en sus correspondientes distritos y secciones, y cmo ha evolucionado la
FERNNDEZ ENGUITA, M., Escuela pblica y privada en Espaa: La segregacin rampante, Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 2008, p. 2. 6 El informe se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.defensoradelarioja.com/docs/La_matriculacion_del_alumnado_inmigrante_en_los_c entros_publicos_y_concertados.pdf 7 Ibdem, p. 2.
configuracin de los barrios logroeses. Adems, tambin hay que tener en cuenta el peso de la educacin privada/concertada en Logroo y La Rioja.
Pero antes de abordar este fenmeno, debemos hacer referencia a cmo La Rioja se ha convertido en una de las regiones con mayor porcentaje de poblacin extranjera. En el ao 2010, La Rioja contaba con una poblacin de 322.415 personas, de las cuales 46.680 eran extranjeras, es decir, el 14,48%. De esta forma, la comunidad riojana se situaba por encima de la media nacional, 12,22%, y era la sptima regin en porcentaje de inmigrantes8. El proceso migratorio, como en el conjunto de Espaa, sirvi para que la poblacin riojana viviese un incremento hasta entonces desconocido. Con un nmero de habitantes estancado, debido a las bajas tasas de Natalidad, la inmigracin dio lugar a que de los 221.485 habitantes de 1996 se pasase en 2010 a los 322.415 sealados, un incremento del 45,57%. La situacin era similar, aunque el aumento de la poblacin menor, para la capital de La Rioja, Logroo, que en 1996 contaba con 123.841 habitantes y en 2010 ascenda a 152.650, un aumento de la poblacin del 23,26%9.
Elaboracin propia Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) Fuente: Explotacin Estadstica del Padrn Municipal de Habitantes, Instituto Nacional de Estadstica (INE).
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Como bien refleja el Grfico 1, el crecimiento del peso de la poblacin extranjera sobre el total de habitantes ha sido muy elevado. Adems, tampoco se observan grandes variaciones en su incidencia entre Logroo y La Rioja, situndose en parmetros similares. As, en 1996 este grupo de poblacin representaba el 0,79% de los habitantes de La Rioja y el 0,86% de los de Logroo. En 2001 se situaban en el 3,04% y 3,55%, respectivamente. En 2005, en ambos casos se haba superado el 10%. Y en 2010, en La Rioja los extranjeros representaban el 14,48% de la poblacin y en Logroo el 14,53%. Este incremento de la inmigracin, ms elevado en La Rioja que en la media nacional y que en las regiones del entorno10, se debe en gran medida a las caractersticas de la economa riojana y el tipo de mano de obra demandada. El importante peso del sector primario (especialmente en el mbito vitivincola y el hortofrutcola), que tambin tiene su reflejo en el secundario (industrias auxiliares); el impacto de la construccin durante los aos del boom inmobiliario; y el hecho de contar con un sector servicios poco desarrollado y diversificado, facilitaron la llegada de la poblacin inmigrante.
Tambin haremos referencia brevemente a algunas de las caractersticas de la educacin en La Rioja, especialmente relacionadas con el objeto de estudio de esta comunicacin. As, uno de los primeros aspectos a sealar es una importante presencia de la escuela privada/concertada. De esta forma, en el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos incluidos en las Enseanzas del Rgimen General (Infantil, Primaria, Secundaria, PCPIs, Bachillerato y Formacin Profesional) estaban matriculados en centros privados/concertados. En el conjunto de Espaa la media se situaba en el 32,35%, pero La Rioja ocupaba el sptimo lugar en el porcentaje de alumnos en este tipo de centros11.
En 2010, Aragn contaba con un 12,85% de poblacin extranjera y Navarra con un 11,21%. Pero las diferencias ms relevantes eran con Castilla y Len, 6,62%, y Pas Vasco, 6,40%. Fuente: Revisin Padrn Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadstica (INE) 11 A La Rioja le superaban Pas Vasco (49,93%), Madrid (46%), Catalua (36,1%), Navarra (34,3%), Islas Baleares (34,29%) y Aragn (33,41%). Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.
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Tabla 1 Centros Educativos Enseanzas de Rgimen General en funcin del tipo de enseanza y la clase de centro, La Rioja, curso 2009/2010
Solo Infantil Primaria e Infantil Primaria, ESO e Infantil ESO, Bachillerato y FP Todos los niveles Otros Total Pblicos 7,14 94,44 33,33 86,67 0,00 50,0 67,46 Privados/Concertados 92,86 5,56 66,67 13,33 100 50,0 32,54
Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Datos Avance, Curso 2009-2010, Ministerio de Educacin.
Con respecto a los centros educativos en las Enseanzas del Rgimen General, uno de cada tres era de carcter privado/concertado en el curso 2009/2010, el 32,54%. Como refleja la Tabla 1, hay que destacar el mayor peso de este tipo de centros en los casos en que cubran un mayor nmero de niveles de formacin. As, de los colegios que abarcaban Infantil, Primaria y ESO, el 66,67% eran de carecer privado/concertado, y el 100% de los que llegaban a todos los niveles. Tambin, en este sentido, hay que sealar que la presencia de la escuela privada/concertada es ms elevada en la capital riojana, Logroo, que en el conjunto de la regin. Tradicionalmente, este tipo de centros se ha localizado en mayor medida en los centros ms urbanos, La Rioja no es una excepcin ya que se encuentran ubicados en Logroo y las principales ciudades (Calahorra, Arnedo, Haro, Alfaro, Njera y Santo Domingo de la Calzada)12.
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Existe un centro concertado de ESO en la localidad riojaltea de San Asensio, as como un centro privado en el primer ciclo de Educacin Infantil en el municipio de Navarrete, en la corona metropolitana de Logroo. Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
Grfico 2 Alumnos matriculados en Logroo con respecto al conjunto de La Rioja, por tipo de enseanza y clase de colegio, curso 2010/2011, (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Infantil Primaria ESO y Bachillerato Pblicos Privados Especial Total 55,38 42,54 75,31 70,11 74,35 54,78 45,47 89,38 100
52,04 42,65
Total
Elaboracin propia Fuente: Estadstica Escolar de la Comunidad Autnoma de La Rioja, Curso 2010/11, Direccin General de Personal y Centros Docentes, Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja
Como se puede observar en el Grfico 2, la mayora de los alumnos que cursan sus estudios en la escuela privada/concertada lo hacen en Logroo. Sobre el conjunto de La Rioja representan el 72,96%, cifra que se mantiene en todos los niveles, exceptuando en Educacin Especial, en la cual todos los alumnos que acudan a este tipo de centros lo hacan en la capital. As, si Logroo representa el 53,92% de los alumnos riojanos en el curso 2010/2011, en el caso de la privada/concertada ascenda al ya sealado 72,96% y en la pblica desciende 43,81%. Pero si en algo destaca La Rioja por delante de la media nacional, con respecto al sistema educativo, y al objeto de estudio que nos ocupa, es en la presencia de alumnos extranjeros.
Elaboracin propia Fuente: Estadstica de las Enseanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autnomas, Ministerio de Educacin.
El Grfico 3 sita a La Rioja en el segundo lugar en el porcentaje de alumnos extranjeros en el curso 2009/2010, con el 16,25%, una cifra solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y por delante de la media nacional, con el 10,03%. Este hecho ubica a La Rioja muy por delante de su posicin en el porcentaje de extranjeros sobre el total de la poblacin, que como hemos visto anteriormente era del 14,48%, ocupando el sptimo puesto. Por lo tanto, el sistema educativo riojano es uno de los que ha tenido que hacer un mayor esfuerzo en la integracin de este tipo de alumnado. As, y en relacin al objetivo de esta comunicacin, nos encontramos ante un escenario en la educacin riojana donde se da un importante peso de la escuela privada/concertada, especialmente concentrada en Logroo, y que ha recibido en la ltima dcada un importante contingente de alumnos extranjeros, pero que, como veremos a continuacin, no se ha distribuido equitativamente entre los diferentes centros.
El ya sealado informe de la Defensora del Pueblo Riojano incida en una cuestin que se ha convertido en uno de los aspectos ms debatidos en el sistema educativo, y que ha llegado a generar una elevada alarma social: la concentracin de alumnado extranjero en unos centros especficos, especialmente pblicos. En Logroo nos encontramos con un total de 33 centros que impartan en el curso 2008/2009 Infantil y Primaria, siendo 19 los pblicos, el 58,58%, y 14 los privados/concertados, aunque hay que sealar que dos de ellos (Salesianos Domingo Savio y Seminario La Inmaculada) no contaban con el nivel de Educacin Primaria. El Grfico 4 recoge el porcentaje de alumnos extranjeros en los niveles de Infantil y Primaria, los que aborda el informe, en funcin del tipo de colegio en el curso 2008/2009. En l se observa que las diferencias son significativas. En el conjunto de los dos niveles, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero si descendemos al tipo de centro veremos como esta cifra asciende al 21,14% en el caso de los pblicos y desciende al 8,83% en los privados/concertados. Es decir, casi trece puntos de diferencia. Por niveles educativos, las distancias se mantienen, pero varan los porcentajes. As, en Infantil, el 12,97% de los alumnos eran extranjeros en el conjunto de los centro, representando el 18,17% en los pblicos y el 6,99% en los privados/concertados. En Primaria ascenda el porcentaje de alumnos extranjeros, un 16,75% para el conjunto de los centros. En el caso de los pblicos, esta cifra se situaba en el 22,74%, mientras que para los privados/concertados llegaba al 9,82%. As, esa diferencia en torno a los trece puntos que se daba en el conjunto de los dos niveles se mantena tanto en Infantil como en Primaria. La escuela pblica logroesa afronta el mayor peso de la escolarizacin de los alumnos inmigrantes.
Grfico 4 Extranjeros por nivel de enseanza y tipo de colegio, Logroo, curso 2008/2009 (%)
25 20 15 10 5 0
22,74 18,17
21,14 15,42
16,75
Infantil Total
Infantil y Primaria
Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
En trminos absolutos, en el curso 2008/2009, el nmero de alumnos extranjeros en Infantil y Primaria en Logroo era de 2.133. De ellos, 1.566, el 73,42%, prcticamente 3 de cada 4, se encontraban en los centros pblicos. La Tabla 2 refleja la distribucin de los mismos en grandes grupos. As, nos encontramos que el mayor porcentaje de alumnos inmigrantes en Logroo corresponda a Primaria, con el 70,46%, mientras que el 29,54% se ubicaban en Infantil. El grupo ms numeroso era el de Primaria en pblicos, superando la mitad de los alumnos inmigrantes, con el 51,29%. A este le seguan los de Infantil en pblicos, con el 22,13%. En el lado contrario, nicamente el 7,41% pertenecan a la categora de Infantil en centros privados/concertados, mientras que en Primaria ascenda a un 19,17%. Es decir, los dos grupos ms elevados correspondan a centros pblicos y, los dos que representaban los valores menores, a los privados/concertados.
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Tabla 2 Alumnos extranjeros en Logroo por tipo de centro y nivel de enseanza, curso 2008/2009 (%)
Pblicos Privados/Concertados TOTAL Infantil 22,13 7,41 29,54 Primaria 51,29 19,17 70,46 TOTAL 73,42 26,58 100
Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
En el Anexo 1 adjuntamos una tabla con los centros y sus datos de estudiantes extranjeros. La Tabla 3 recoge un resumen de los diferentes colegios en funcin del tipo de centro y la comparacin con las medias.
Elaboracin propia Fuente: La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009.
Como se puede observar en la Tabla 3, la mayor parte de los centros pblicos en todas las categoras posibles superan a la media, exceptuando en el caso de los extranjeros en pblicos en Primaria y en el conjunto de los dos niveles de educacin considerados. Tambin hay que destacar, como veremos ms
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adelante, que cinco centros pblicos se situaron por debajo de la media de los centros privados/concertados en las tres categoras. En cuanto a los privados/concertados, nicamente tres superaban las medias globales de alumnos extranjeros en los tres grupos (Infantil, Primaria e Infantil y Primaria). Estos tres colegios llegaban a sobrepasar la media de los pblicos, pero solo dos lo hacan en el conjunto de los dos niveles de enseanza. Finalmente, aumentaba el nmero de colegios privados/concertados que superaban su propia media, aunque no era un incremento muy significativo, cinco en el caso de Infantil e Infantil y Primaria, y dos en Primaria. Y es que nos encontramos ante un escenario disperso, en el que los datos presentan grandes desviaciones de la media. Incluso tambin se dan grandes diferencias en los propios centros en funcin de nivel de enseanza. Entre los centros pblicos, existen hasta doce que superan la media del total de extranjeros y nueve a la de los propios centros pblicos. No vamos a detenernos centro por centro, pero vamos a destacar los casos ms relevantes, que en el epgrafe posterior relacionaremos con el espacio urbano. As, en este primer mbito destacan por encima de todos dos centros pblicos: San Francisco y Navarrete el Mudo. Como se puede ver en el Anexo 1, el primero cuenta con el 63,81% de alumnos extranjeros y el segundo el 55,94%. Y en ambos casos, es en Primaria donde se encuentra el mayor porcentaje, el 70,07% y el 60,70%, respectivamente. Como veremos ms adelante, su ubicacin se da en las zonas de la ciudad donde se han instalado un mayor porcentaje de inmigrantes, situado el primero en pleno Casco Antiguo y el segundo en un antiguo barrio obrero. Estos dos centros ejemplificaran los procesos de guetizacin y las imgenes ms negativas asociadas al fenmeno de la inmigracin y su escolarizacin en la escuela pblica. Los datos nos muestran que, en el conjunto de los alumnos, este grupo, no olvidar que diverso y heterogneo, es mayoritario. Un segundo grupo, ms disperso en el mapa de Logroo pero con algunos elementos comunes, como veremos ms adelante, lo forman los cinco centros que superan el 30% de alumnos inmigrantes. Desde Madre de Dios, con el 38,79%, hasta General Espartero, 32,59%, cabe resear en esta categora la diferencia existente entre los niveles educativos. As, en tres de ellos (Madre de Dios, Caballero de la Rosa y Vlez de Guevara), el mayor porcentaje de alumnos extranjeros se da en el nivel de Infantil, mientras que en los otros dos (Vuelo Madrid-Manila y General Espartero) es en Primaria. Hay que destacar
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que las diferencias son significativas en todos los casos, y que puede deberse a la distribucin de los inmigrantes por zonas y nacionalidades, ya que Vuelo Madrid-Manila y General Espartero son centros muy cercanos entre s. Por encima de la media general, 15,42%, se encuentran otros cinco centros, tambin dispersos en la ciudad. Del resto, cabe destacar los cinco pblicos que estn por debajo de la media de alumnos inmigrantes en centros privados/concertados (8,83%). Sus cifras se ajustaran ms a este modelo y su explicacin, como veremos en el siguiente captulo, se debe a su ubicacin, la gran mayora en barrios de expansin urbana de las ltimas dos dcadas. Por ejemplo, Doctor Castroviejo contaba en el curso 2008/2009 con un porcentaje de alumnos extranjeros del 2,70%, siendo superado por nueve de los catorce centros concertados. Y tambin son reseables el 3,83% de Las Gaunas y el 5,53% de Gonzalo de Berceo. En el caso de los privados/concertados, nicamente tres centros superaban la media general. Eran Los Boscos (39,16%), Pursima Concepcin (36,65%) y Compaa de Mara (17,15%) y, de hecho, los dos primeros encajaran en el segundo grupo de los pblicos. Estos centros tambin tienen en comn su ubicacin espacial en zonas que han acogido un gran volumen de poblacin inmigrante, exceptuando Pursima Concepcin, y son vecinos de centros pblicos con elevados porcentajes de alumnos extranjeros, pero tambin de otros privados/concertados que no han sufrido un impacto tan grande. Tambin en los tres casos se da la circunstancia de que hay ms alumnos inmigrantes en Primaria que en Infantil, destacando el caso de Compaa de Mara, con un 6,52% frente al 23,45%, respectivamente. Del resto de centros hay que sealar los que cuentan con unos porcentajes de alumnos inmigrantes muy reducidos. Seminario La Inmaculada, que solo tiene el nivel de Infantil, no contaba en el curso 2008/2009 con ningn alumno extranjero. San Jos (Maristas) y Alcaste son dos centros que estn ubicados en las afueras de Logroo, y su porcentaje de alumnos extranjeros es de 0,48% y de 0,65%, respectivamente. Pero tambin Salesianos Domingo Savio no se sita en el casco urbano y su porcentaje de inmigrantes, impartiendo solo Infantil, asciende al 12,90%. Tambin hay que destacar otros centros que siempre han sido categorizados como exclusivos o de clases medias-altas y altas. Son Nuestra Seora del Buen Consejo (Agustinas), Sagrado Corazn (Jesuitas) e Inmaculada Corazn de Mara (Escolapias). En los tres casos, su porcentaje de estudiantes extranjeros no alcanzaba el 3%.
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Y tampoco debemos dejar de resear que, en ese curso, hasta cuatro centros privados/concertados no contaban con ningn alumno extranjero en Infantil. Al ya sealado Seminario La Inmaculada, haba que aadir San Jos, Alcaste e Inmaculada Corazn de Mara. Adems, hay que tener en cuenta que en la mayora de los centros privados/concertados tambin se daba una importante diferencia entre Infantil y Primaria, aunque en Rey Pastor, Divino Maestro y Agustinas (en este ltimo caso con unas cifras muy testimoniales), haba ms alumnos extranjeros en Infantil que en Primaria.
Hasta aqu, hemos presentado una descripcin del estado de los centros logroeses de educacin Infantil y Primaria en relacin con el porcentaje de alumnos extranjeros con que contaban en el curso 2008/2009. Las diferencias son muy significativas, se dan tanto entre los centros pblicos y los privados/concertados, como tambin en el interior de los dos tipos de colegios. Como hemos sealado anteriormente, no es un escenario que ha presentado grandes variaciones en los dos cursos transcurridos desde la elaboracin del informe de la Defensora del Pueblo Riojano. En una de sus conclusiones, se afirmaba que si bien la localizacin geogrfica es un factor que incide en la concentracin del alumnado inmigrante en unos centros u otros, no es el factor determinante de esa concentracin; o, si se prefiere, no es el nico, ya que junto a centros que presentan una elevada concentracin de alumnado inmigrante se sitan otros que no tienen ese problema, por que lo que debe pensarse en otros factores o circunstancias aadidos13. Estando de acuerdo acerca de que nos encontramos con un fenmeno heterogneo y multifactorial, no es menos evidente que esa localizacin geogrfica que destacaba el informe, es un factor clave por la ubicacin de los centros en determinados barrios, y los procesos que han sufrido. En cuanto al resto de factores o circunstancias aadidas que se menciona, no hay una explicacin mayor, ni se detallan otros factores. En nuestra opinin, y con los datos disponibles, s que nos podemos aventurar a interrelacionar el espacio urbano con esa concentracin, y cmo determinados barrios y zonas han ido
13 La matriculacin del alumnado inmigrante en los centros pblicos y concertados para las Enseanzas Infantil y Primaria dentro del trmino municipal de Logroo (curso escolar 2008/2009), Defensora del Pueblo de La Rioja, 2009, pp. 36 y 37,
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absorbiendo a la inmigracin. Este fenmeno, generalizado en el conjunto de Espaa, tambin ha sido denominado como guetizacin y ha generado procesos de alarma social, y estigmatizacin de estas zonas y barrios. Por lo tanto, es evidente que los centros ubicados en ellas sufran este mismo escenario. Y aunque es cierto que no se da en la misma situacin entre los centros pblicos y los privados/concertados, no es menos cierto que los segundos situados en esas zonas cuentan con mayores porcentajes de alumnos extranjeros, aunque con alguna excepcin.
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Debemos detenernos en los criterios de admisin en los centros escolares de La Rioja, tanto pblicos como privados/concertados. Como se puede observar en la Tabla 4, el peso de la admisin recae en dos aspectos, fundamentalmente: la proximidad del domicilio familiar o lugar de trabajo y la presencia de hermanos en el centro escolar. El primero de ellos, la proximidad al domicilio familiar o lugar de trabajo de los padres o tutor, supone hasta un mximo de cinco puntos si se encuentra en el rea de influencia del centro. En este sentido, obviamente, los colegios de los barrios donde se concentra la poblacin inmigrante sern los que inicialmente reciban a estos alumnos. Las zonas limtrofes a las reas de influencia del centro tambin suponen dos puntos, mientras que la pertenencia a otras reas diferentes implica cero puntos. El segundo factor, y que tiene un peso decisivo tanto en los pblicos como en los privados/concertados, es la presencia de hermanos en el centro. As, el primer hermano ya supone cinco puntos, los mismos que residir en el rea de influencia del centro, y los restantes hermanos dos puntos cada uno. De esta forma, se reproducen los escenarios de escolarizacin desarrollados. En el caso de los privados/concertados, contar con hermanos en el centro pero no pertenecer al rea de influencia o las limtrofes, es decisivo. Y con respecto a la poblacin inmigrante, con tasas de natalidad ms elevadas que la nacional, supone que por esta va se incrementaran los puntos en el centro elegido si el alumno tuviese hermanos. El resto de criterios generales de prioridad tienen un peso menor. Por ejemplo, la renta per cpita inferior al salario mnimo profesional solo supone 0,5 puntos, pero este criterio est interrelacionado con el lugar de residencia y otros factores que inciden en la estructura familiar. Y, en el caso de la poblacin inmigrante, los riesgos de exclusin social son mucho ms elevados. En cuanto a los criterios complementarios, la condicin legal de familia numerosa puede estar relacionada con los hermanos matriculados en el centro, en el supuesto de que estn todava en edad de escolarizacin. De esta forma, se reforzaran las tendencias derivadas de ese criterio. Un ltimo punto es dejado a las circunstancias que se aprecien desde el Consejo Escolar o a la titularidad del centro, conforme a criterios pblicos y objetivos. Su peso sobre el resto de los criterios del baremo es menor, aunque en algunos casos puntuales puede ser decisivo.
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Por lo tanto, la proximidad se convierte en un elemento central. En este punto tambin hay que sealar brevemente la evolucin de la ciudad de Logroo. En el Anexo 2 adjuntamos un mapa con su zonificacin escolar, donde tambin se aprecian las diferentes etapas de su evolucin. La capital riojana creci a partir de los comienzos del siglo XX gracias a los procesos de xodo rural, fundamentalmente. As, Logroo contaba con un Casco Antiguo, una zona de ensanche extramuros que empieza a desarrollarse a finales del siglo XIX, en la cual comenzaron a residir las clases altas de la sociedad riojana, junto a parte de la zona ms antigua. Tambin en esas primeras dcadas del siglo XX se expanda la ciudad con barrios ms obreros, especialmente al este y al oeste, y en menor medida hacia el sur, donde se comenzaban a concentrar inmigrantes del medio rural, que llegaban a trabajar a las nuevas fbricas y empresas creadas en la capital riojana. Las siguientes dcadas supondrn la consolidacin del crecimiento de la ciudad fundamentalmente hacia el sur, el norte cuenta con el ro Ebro y, a pocos kilmetros, la frontera con Pas Vasco y Navarra, por lo que la evolucin de Logroo como ciudad siempre se dio de espaldas al ro, considerndose este una frontera natural. Con la culminacin del xodo rural se estructurar un escenario que llegar prcticamente hasta la dcada de 1990, y que estar marcado por estas caractersticas generales: Casco Antiguo: sufrir un decisivo proceso de abandono y deterioro, la poblacin autctona lo dejar para irse a vivir a otras zonas. Durante dcadas contar con un importante contingente de poblacin gitana. Centro de la ciudad y antiguo ensanche: se consolidar como el lugar de residencia de las clases sociales ms elevadas, donde las viviendas sern ms caras, aunque tambin habr flujos de salida hacia residencias unifamiliares en el sur de la ciudad (Carretera de Soria). Barrios del sur: fundamentalmente de clase media, aunque heterogneos en su composicin. Son zonas que viven su crecimiento ms importante en las dcadas de 1960 y 1970. Barrios del este y del oeste: herederos de los de las primeras dcadas del siglo XX, acogern a clases ms humildes, generalmente descendientes de los procesos de xodo rural. Incluso, todava en la actualidad se pueden observar ejemplos de la arquitectura popular en algunos de ellos. Barrios perifricos: situados en esos aos fuera del casco urbano, son los casos de Yage, Varea, La Estrella y El Cortijo. De extraccin todava
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ms humilde, tambin son ejemplos de la evolucin de estas zonas en las dcadas de1950 y 1960. En la actualidad, los tres primeros ya estn prcticamente integrados en el casco urbano.
Con la salida al mercado laboral y de la vivienda de los hijos del baby boom de los aos finales de la dcada de 1960 y los primeros de 1970, junto al crecimiento del sector inmobiliario a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990, la configuracin urbana de Logroo va a cambiar radicalmente. Se producir un crecimiento sin precedentes, como en el resto del pas, que dejar en la actualidad el siguiente escenario, tambin muy definido por sus caractersticas generales: