2MATEMATICASYSUENSEÑANZAI (Parte1)

,NA
LA VIDA DIEZ, EN LA.ESCUELA, CERO:

CONTEXTOSCULTURALESDELAPRENDIZAJE
LASMATEMTICAS*
es;
TEREZINHA N. CARRAHER
DAVID W. CARRAHER:,
ANALCIA D, SCHLlEMANN
)9.
,0-
le-
e" .npl:p,rcin yel fracasoescolaraparecenhoyentrelos

denuestrosistemaeducacionalqueseestudianen
;r,elativamente La concepcin de fracaso escolar
alternativamentecomofracasodelos,
,Esposito yCampos, 1975}, fracaso deunaclasesocial
1967; Hoggart, 1957)o fracaso deunsistemasocial,
y poltico(Freitag, 1979; Porto, 1981)quepractica
selectividadsocioeconmicaindebida.Enestecaptulose
,explorarotraalternativa: el fracaso escolary
,de la escuel(l.
estudios de la llamada "privacin culturan o de los
margiqadoS"sealanlaexistenciadelasms
deficiendas entre nios de ambientes desfavorecidos,
sontantodenaturalezadelconocimiento
de ordenafectivo ysocial.,El nio productode la
cultural muestradeficieI!ciasenlas funciones
Nuestroagradecimientoa BlisabeteMaranhiodeMirandayMariaBneidado
Maciel por la ayuda impresindibleeilla recoleccin de losdatosya Shirley
Ice-Heathquien, al visitarnuestroprograma,confinanciamiento delCNPq, abri
perspectivas de anlisis para el estudio del fracaso escolar. ,
,.:,i' ,Losdatosanalizadosenesteestudioformanpartedelartculodelosmismosautores
.' Mathematicsin thestreetsandin schools", Brilish Jaurnal01DevelopmenlolPsycha-
, lagj,nm. 3, 1985, pp.21-29. Estaversin fuepublicadaporCuadernosdePesqui-
. so, nm. 42, 1982, pp. 79-86,
[25]
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
26
27
T, CARRAHER ! D, CARRAHER ! A, SCHLI
rolgicas, bsicas para la lectura y las matemticas, Con
bsicos, Operaciones cognoscitivas y lenguaje (PoPPovic,
posito y Campos, 1975), un pObre, concepto de si mismo,
timientos de culpa y de vergenza, problemas familiares,
conocimiento de su propia cultura (Brooks, 1966), etc.,
mencionar apenas algunas de las deficiencias encontradas.
posicin resulta de la conviccin de que los procesos
gicos se, desarrollan en funcin de la experiencia, eSpeCl<llJ
d la experiencia en los primeros aos de la vida (vase
mentaros en Cole, 1977), puesto que los nios de
cultura.lmente deficitarios careceran de esas experiencias cru
ciales.En forma paralela, muchos de los investigadores'
resadas en esta cuestin conceden tambin importancia a fac-
tores de orden biolgico, como la nutricin (Pauo, 1973) y
la salud (Silva, 1979) en los primeros aos de la vida, cuya
influencia tambin llevara a resultados negativos en el desa-
rrollode esos mismos nios, puesto que el privarlos de cultu-
ra y.los problemas de alimentacin y de salud tienden a ocu-
rrir con mayor gravedad y frecuencia dentro del mismo estrato
de la poblacin (Birch, 1967). Este enfoqUe del problema del
fracaso,escolar atribuyndoles deficiencias a los individuos que
fracasan, no siempre constituye una generalizacin burda cOIl
relacin a todos los nios de clase baja. Recientemente se ha
procurado destacar "la importancia de un anlisis del rendi-
miento 'escolar en funcin de las caractersticas individuales
de familias' pertenecientes a la misma clase social, sin tomar
t,anto en consideracin los estereotipos creados pOr el modelo
'qtiesubraya las deficiencias de la clase social baja, al com-
probar la existencia de alumnos que, no obstante pertenecer
a esa clase, tienen buen rendimiento escolar" (Conbra, 1981:
64-65). En esta segunda versin, el enfoque de las deficien-
clsqueresultan de la privacin cultural contina, pues, atri-
buye importancia decisiva a ciertas experiencias particulares,
pero disocia, hasta cierto punto, clase social de privacin cul-
tral,de tahndo que slo aquellos individuos de clase baja
que sufriesen de hecho del "sndrome de la privacin cultu-
ral" estaran predestinados al fracaso escolar.
',VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
biema es presentado en fo,rma un poco diferente por
atribuyen el fracaso escolar a la clase social. Desde
de vista, la atribucin de deficiencias de la ms di-
ajos miembros de la clase baja ho es una cues-
; Sin embargo, los proponentes de este anli-
,que la situacin social y econmica de las clases
tal, que los miembros.de esas clases no valoran la edu-
porque no le atribuyen valor prctico (Hoggart, 1957),
pueden permitirles a sus hijos el "lujo" de una. educa-
prolongada frente a su necesidad de emplearlos precoz-
para contribuir al sustento del hogar. El fracaso esco-
sera;pues, un fracaso real, dado que slo quien ahhela
objetivo puede fracasar en alcanzarlo,., El men<1S-
del aprendizaje escolar junto a la valoracin del ttaba-
congruente con el desempeo efectivo de los miembros
clase baja, los cuales son "vctimas" de la desercin y
fracaso escolar slo a los ojos de los dems (Hoggart, 1957).
debe mencionarse el tercer tipo de anlisis pro-
el fracaso escolar: la selectividad del propio siste-
acuerdo con esta visin del fracaso escolar,' las escue-
constituyen aparatos ideolgicos del Estado (Fieitag, 1979)
reproduceri la estructura de clases existentes mediante la
de la ideologa de la clase dominante y manteniendo
clse baja. en los niveles educacionales inferiores. De este
, el.propio sistema educacional obstruye las vas de ac-
de la clase baja a la educacin formal, eliminando la po-
:ulUdad de que sus miembros puedan resolver pOr s mismos
problemas sociales y econmicos que enfrentan en el caso
hiperurbanizacin (Perlman, 1977). Desde este punto de
ta, Ivoneide Porto, por ejemplo, seala la falta de integra;.
social en las escuelas de Recife como una de las formas
mantener la estructura social vigente. Los colegios parti-
culares son un privilegio de las clases dominantes, puesto que
los colegios de la red pblica sirven a las clases dominadas;
" .; . esta estructuracin mediante 'privilegios especficos' yac-
tividades delegadas tienen lugar, por cierto, a partir de la cum-
bre, es decir que est determinada por aquellos que detentan
28
29
T. CARRAHER I D. CARRAHER I A.
elpodery enconsecuencia, dominan. Es un proceso qUe
le su origen en la cima y alcanza la base de la sociedad"
1981; 101; comillas de la autora):
La posibilidad de que el fracaso escolar no represente eUra-
casodelindividuo, de la clase o.del sistema social, econmico
y poltIco.pero s el fracaso de la propia. escuela ya ha sido
considerada por. algunos, aunque no ,podamos decir que esta
conclusin haya sido. Presentada con claridad en ,la forma en
que la concebimos. Friedman (1967) considera que el entusias,-
fiO por la nocin de privacin cultural en los medios educa-
cionales result en realidad de que tal conceptualizacin del
problema constitua una explicacin situa:.
cinembar.azosa y,'al mismo tiempo,:liberaba>a,loseducado_
res de la;responsabilidad de estar involucrados ,en una escuela
incapaz de producir resultados. Poppovicpresent reciente:-
mente un anlisis bastante detalladodela cuestin delfraca_
so escolar. Refirindose a la explicacin de este fracaso en tr-
minos de. privacin cultural, seala: "Tenemos entonces, para
determinar el fracaso escolar, una explicacin de fondo sO.-
cial mucho ms amplia y verdica de lo que SOn las deficien-
.cias individuales. Sin embargo, sise la examina bien esa teo-
ra contina sealando a un solo culpable: el alumno que viene
d.e. una familia pobre y, por 10 tanto, impreparado para los
patrones exigidos: por la escuela; sa sera la razn del fraca-
so; La institl.lcin escolar,' sus valores, sus mtodos,suscrite_
rios, SU didctica, .su organizacin continan fuera del deba-
f.e"(poPPQvic, 1981: 20).
.' Con relacinala educacin compensatoria, Poppovic
oe de relieve que sta sufre del gran defecto de slo pretender
cambiar al nio, aadiendo que una u otra lnea de pensamien-
'. to se hace necesaria: la de un enfoque institucional, el cual
debe disCutir la. propia escuela: "Esta lnea de pensamiento
establece que el fracaso es el resultado de una mala interrela-
cin entre el alumno que proviene de determinados medios so-
ciales y la institucin escolar. Es preciso que la escuela entien-
da su papel social y su funcin en una sociedad de grupos muy
diversificados" .(ibid. , p. 20).
LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
. peSar de las semejanzas entre el anlisis propuesto por
'yel que pretendemos explorar, debe destacarse una
a que no consideramos en forma algtmade arcter
.Poppovi, despus delanlsis antes mencionado,
atrs para considerar los estudios de la marginacin cul-
y sus efectos sobre los nios (Poppovic et al;, 1975),con
de conocer "las necesidades de los niosclt'uralmente
" (PoppovC, 1981:20) como un intento
uI1currculum que les atienda: "El camino que escog-
fue el del desarrollo de materiales curriculares para los
iniciales del primer grado,' destinados l losnifios
de los estratos de bajos ingresos y a sus profesores"
, pp, y,' Este camino parece constituir la educacin
atora en la escuela y no slo en el nivel preescolarj
ye'una solucin psicolgCapara un problema
social y cultural. ,i
contraste con este punto de vista,pero siguenddtam..:
un enfoque institucional, se puede proponer para la eues-
de lasdiferenc!:ls ihterclases un enfoque semejante al pro-
por'Gay y Cole (1967) Y Cole (1977) para las diferencias
. Aunque ciertos nios de algunas culturas
este caso, de los estratos de bajos pueden no pap
'de experiencias especficas encontradasrutinariamen-
los'nios de ntiestraClase media, no son criattaspri.:.
de todaexperielcia. En el contextddel estudio 'de las
de aprendizaje de las matemticas,Gay y Co'lepar-
supuesto de que era necesario conocer mejor las ma..:
.uaw....a;) inherentes a las actividades' de la vida diaria en la
-_ de esos nios a fin de construir, l partir de ellas, puentes
ligamentos efectivos para unas matemticas ms abstractas
. las que la escuela pretende ensear. Dicho' esto,Cole (l977)
ugiete que el hecho comn de que las personas desempefien
mayor habilidad aquellas tareas en que tienen ms prcti"
llev a presuponer tambin que los procesos cognoscitivos
PUeden ser de naturaleza situacional, lo cual implica que es
Posible encontrarnos sujetos que demuestran una habilidad en
Cierto contexto y no en otro(s). Por ejemplo, los exmenes de
31
30 T. CARRAHER / D. CARRAHER / A. SCHLlEMANN
habilidades de distincin visual realizados al ingresar a la
escuela para verificar la rapidez para la alfabetizacin, se ha-
cen por lo general con figuras diseadas, relativamente
tractas, geomtricas, letras y nmeros. Si supusise-
mOs .que tal material no es apto para la prctica de la distinci.n.
entre. los nios llamados culturalmente desfavorecidos,
mos que de ellos se esperara 4n desarrollo ms bajo del que
muestran los nios con prctica en estas distinciones. De ah
.podemos concluir: 1] que los nios producto de la privacin
cultUraL tienen deficiencias en la distincin visual o 2]
iniciar .un,anlisis etnogrfico y experimental de las situacio-.
nes, en que estos hacen una distincin visual de detalles,
ericasode.que tales situaciones existan, con el fin de cons"
tI'uir en la escuela una unidad efectiva entre las habilidades
. , '
de que esos nios ya disponen y su aplicacin al dominio par-
ticular que deseamos desarrollar. La segunda forma de tratar
con el problema aprovecha una "leccin central obtenida de
aos, de investigacin sobre la generl:lizacin ele! aprendizaje
(Iearning sets) , esto es, que los animales (incluso el hombre)
aprenden habilidades generalizadas para la soludn
blemas a partir de experiencias repetidas ,con problemas
rentes.del mismo tipo" (Cole, 1977: 481) ..
Ad()ptarel enfoque institucional no significa, por lo tanto,.
ne&arq,ue.existen diferendas entre las clases o rechazar expli-
caciones de naturaleza social, econmica y poltica para
escolar. Con todo, las diferencias. entre las clases no son
cbncebidas sencillamente como carencias, sino como dijeren.,
das de hecho, y las explicaciones en trminos del sistema
econmico-poltico son consideradas insuficientes, dado que
aun un cambio del sistema no podra tener resultados efecti-

,1
'
1:;1
,
vos sobre la educacin, puesto que los educadores no dispo-
nen del necesario "saber hacer", como bien lo seal
(1981). Siendo as, el enfoque institucional del fracaso
escolar se aproxima al anlisis de Foracchi (1974) y de Cam-
pos (1975) de la marginalidad, anlisis en el que las caracte-
rsticas culturales son vistas como expresin simblica de lo
y de lo poltico, constituyendo, pues, parte esen-
la explicacin del fenmeno ..
observaciones ms diversas han sealado incongruen-
el desempeo de los sujetos "culturalmentedesfa-
\fecdOS" en situaciones formales y experimentales y el de-
eo de esos mismos sujetos en situaciones informales ,()
. Labov (1969) registr la existencia de grandes di-
en e! desempeo verbal de los nios pobres de Har-
situaciones de examen y en situaciones informales. Cole
puso de relieve la incongruencia entre resultados expe-
llI;males Y la evidencia antropolgica relativa a la habilidad
adultos de ciertas culturas africanas de adoptar la pers-
del oyente. Leacock (1972) seal la incoherencia en-
usiones experimentales relatiyas alos bajos nivele,s de
entre negros norteamericanos de la clase .obrera
.uso frecuente de metforas, ampliamente reconocidas
e .indicaciones de altos niveles de abstraccin. Al mismo
, Heath (1982 a) demostr en Estados Unidos una co.-
extrema entre actividades de comprensin .e
de historias practicadas .en casa por las madres
enses de clase media y por las profesoras de la es-,
,de tal forma que la escue!a estadunidense.aprovecha.al
las habilidades de interpretacin ya desarrolladas en
de clase media, creando situaciones seme-
a las situaciones de la vida de esas criaturas. Por. otra
las habilidades verbales desaHoIladas en otros "ambien-,
" dentro del mismo pas o no son aprovechadas
escuela, o slo sern incluidas entre los objetivos de la
en pocas posterioreS (Heath, 1982 b).
a no se han realizado en Brasil demostraciones sis-.
natcas de esta discrepancia entre el desarrollo de los nios
os de bajos ingresos en situadones naturaleS Yen si-
<mes de tipo escolar. Mientras tanto, e! anlisis anterior
que probablemente existen y deben ser cuidadosamente
a fin de comprender mejor el fenmeno de! fraca-
escolar en Brasil. As, en este estudio exploratorio se com-
_. _ n observaciones etnogrficas con un anlisis experimen-
33
32
T. CARRAHER/ D. CARRAHER / A.
taldelacuestinquedescribeinicialmenteunodeloson
t
" .....l
culturales,enquelasolucindeproblemasmatemticos
currenaturalmenteenlaclasepobrepara,acontinuacin,
tudiarmssistemticamenteeldesempefioenmatemticas
niospobresensituacionesnaturalesyensituacionesf,
les, de tipo escolar.
EL CONTEXTO CULTURAL: UNO DE LOS USOS
DE LAS MATEMTICAS
No es infrecuenteentre losmiembros de la cIase pobre.
tenganun "negociopropio".Cuandoel padretieneun
toenilaferia, porejemplo,algunosdeloshijospueden
paarlo,,especialmente a partirde cierta edad. Mientras
menoresparecenapenas"pasareltiempo"enestaforma,
mayores, aproximadamentea partirde los diezaos
enlas transacciones, llegandohastaa asumirla res
dad'de la venta de parte de las frutas y verduras. Entre
preadolescentesy adolescentes,'en general a partir de.11-
aos, laocupacinpuedeVolverseindependiente, ystos'
sanavendercocos,palomitasdemaz,elotesycacahuates
puntos fijos o como ambulantes.
Enestoscasos, losnifios ylosadolescentesresuelven'
merables problemasde matem'ticas, porlo generalsin
/ zarpapely'lpiz. Losproblemasimplicanmultiplicaciones
coco cuestax; cuatro cocos cuestan 4x), suma (el precio de
cuatrococos mselpreciode 12 limones)yresta(500cruzei-'
rosmenosy, paraencontrarelcambio). Ladivisinparecepre-
sentarsecon menos frecuencia, peroapareceen algunoscon.,
textoscomoelcasoenquesielkilodeejotescuestax, el medi
kilo cuestaxl2, o si el kilo de cebolla cuestax, 200 gramos
'cuestanx/5. Ladivisintambinapareceen situaciones ms
complejas, comoenel clculodelpreciodeun kilo ymedio;
dondenormalmentesesumael preciodemediokiloaldeun
kilo, oen el clculo de un kiloynovecientos gramos, donde
VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
elvalordeciengramosdelyalordedoskilos. Esinte-
notarel uso devalores cuandoladivisin noes exac-
r . .el precio vara de acuerdo con la cantidad vendida:,el
de3 es 25 cruzeiros,perounaguacatecuesta
aparecen errores de clculo,predo-
los aciertosentrelosnios responsablesdeestas tran'-
comc:rrciales. Entrelos modos utilizadosparaobte-
solucin,ni losnifiosobservadosenlaferiani.suspadres
:u,,-"vanlpizy papelparalosclculos,aunqueenlos mer-
de hortalizas y productos de,granjael clculo escrito
ser usado con frecuencia; En ocasiones notamosqe
feria utilizaban unalista dondeconstaban las multipli,.;,
(1 huevo, 11 cruzeiros;2.huevos, 22; etc.), aunque
{procedimientonopareceserfrecuentey nosepresenten
de los nios observados.
. presenteestudiorespondieron63 preguntasdematem-
enunExamenInformaly99enunExamen.Formalcinco
yadolescentesdeentre9y 15 aos, cuyonivel deesco-
,variabaenla3a. yla8a. series. Debidoa larelacin
el Examen Informal yelFormal, el Examen Informal
realizado en primer lugar, entantoque elExa-
Formalserealizabaenotrafecfia. Ambosexmenes.eran
porel mismoexaminadorparacada.nifio, aunque
examinadoreshabantrabajadocon diferentes ni",
Enambasocasiones, elexaminadordebaprocurarman-
unabuenarelacinconelsujeto.EnelExamenFormal,
examinadorlesofrecalpizypapely lepedaalsujetoque
iese las cuentitas en el papel.
34
35
T. CARRAHER / D. CARRAHER / A. SCHLIEMANN
1. El examen informal
En.e! Examen Info.rmal, lo.s participantes eran evaluado.s en
el co.ntexto. en que naturalmenteresuelven pro.blemas dema-
temticas,o. seaenla feria, enel puesto.deco.co.s, junto.alca.
rrito..de las palo.mitas, etc. Ekentrevistado.r haca preguntas
sucesivas so.bretransaccio.nes realizadas de hecho. o. enapa-
riencia" o.bteniendo. respuestas verbales a lo.s pro.blemas. Al-
gunasdeestas entrevistas fuero.n grabadas,entnto.que en
o.tras uno.bservado.ranotabalo.s detallesdelastransaccio.nes;
Despusdeesto., algunas transaccio.nes fueronrealizadas'sin
ningninterro.gato.rio..so.bree! pro.ceso. deo.btencindelo.s re.;
sultado.s, en tanto. queen o.tras el examinado.r tratabadeob-
t.ener respuestas verbales quedescribieran el pro.ceso. utiliza-
do. po.r el sujeto.; teniendo. co.mo. referencia indicacio.nes
meto.do.lgicas descritas en CarraherySchliemann(1982) ..El
mto.do. de estudio. en este Examen Info.rmal se aproximaal
mto.do. clnico.-piagetiano., dado. queel entrevistado.rintervie-
ne directamenteen el transcurso. de lo.s aco.ntecimiento.s, ha-
ciendo.preguntassucesivasa fin deesclarecerlo.s pro.ceso.s poi
lo.s cuales lo.s sujeto.s.o.btienensus respuestas. Po.ro.traparte,
elmtodo. tambin se,apro.xima al de la o.bservacin partid-
pante;puesto.que las preguntasse fo.rmulan en el transcurso.
deunainteraccinentreel vendedo.ryel cliente,enel queste
el derecho.',dehacerciertaspreguntascomo." cunto
cuestan n "cunto. debo ento.tal?" o. "cunto.
medardecambio.?".Caracterizamo.s,pues,el
to. usado. en el Examen Info.rmalco.mo. unainno.vacin
dolgicaresultantedela "fertilizacincruzada"entreelm.,
to.do. piagetiano. y el de lao.bservcin
participante no. desempea slo. el papel de "cliente" que le
cabracomo. o.bservado.rparticipante,sinoqueseco.nvierteen
.un cliente-examinado.r, queno. slo. recibeel cambio. sino. que
pregunta"cunto.Vo.y a recibirdecambio.?" yverificae! pro-
ceso. de o.btencin del resultado..
N LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
,El examen formal
e! fin deprepararel ExamenFo.rmal, lo.sproblemas re-
po.r lo.s sujeto.s duranteel Examen Info.rmal eran re-
'esc:mado.smatemticamente,utilizndo.seen'algunaso.casio.-
ms de una representacin para un nico. pro.blema.
v,eamo.S unejemplo.. M,unvendedo.rdeCo.Co.S de 12 ao.s, de
reso.lvi el siguiente pro.blema ene! ExamenIn-
BUente: Cunto. cuesta un co.co.?
! ,Treinta y cinco..
te: Quiero.diezco.CQS. Cunto.es po.rlo.sdiezco.co.s?:
(Pausa)Tresso.n105,mstres'so.n210. (Pausa.)Faltan
Es,.. (pausa) 315... parece que es 350.
pro.blema puede ser representado. matemticamente en
deunafo.rma. 35x 10co.nstituyeunarepresentacinacep-
delapregunta pro.puesta po.r el cliente-examinado.r, en
que 105 + 105 + 105 + 35 co.nstituye probablemen-
representacin adecuada de la respuesta, puesto. que
10 fue separado. po.r el sujeto. en (3 x 35) + (3 x 35)
(3 x 35) + 35. Entrelo.s subpro.blemasresuelto.s
po.rM enlasituacindescritamsarriba,tenemo.spo.r
, lo.s siguientes:
35 x 10;
35 x 3 (que puede ser co.no.cido. de memo.ria);
105 + 105;
d] 210 + 105;
e] 315 + 35;
:1] 3 + 3 + 4;
3+3+3+1.
representarno.s matemticamentelo.s problemas resuel-
po.r e! sujeto. en e! Examen Info.rmal estamo.s, de hecho.,
unarepresentacinfo.rmal delaco.mpetenciadelsu-
Dehecho., Mdemo.strserco.mpetentealenco.ntrarel re-
demultiplicar35 x 10, pasando. po.r o.tras vas quela
enseadaenlaescuela,quees slo. "co.lo.car
cero. al final cuando.sehaceunamultiplicacinpo.r diez" .
36
37
T. CARRAHER / D. CARRAHER / A.
Alresolver 35 x 10 de acuerdo con su mtodo, M resolvi
varios subproblemas presentados ms arriba, desde a hasta
Despus de representar matemticamente los problemas
sueltos por los sujetos en el Examen Informal, se
ba una muestra de estos problemas para incluirla en el ..,
men Formal.
En l, la muestra de problemas seleccionada apareca: al>'
enforma.de operaciones aritmticas a ser resueltasien.
quier contexto y a partir de su representacin en el papel,
bJ en forma de problemas de tipo escolar como "Mara
pr ... pltanos, cada pltano costaba ... cuntodinero.gas_
(1:;,; En ambos casos se utiliz para cada niflo los.mismos
nrireroscon 10$ cuales haba operado en la situacin
malo sea utilizando nmeros diferentes para uno u otro nio.
Siguiendo: las sugerencias metodolgicas de Reed. y Lave
(1979),. se introdujeron dos ,variaciones en estas preguntas del
Examen Formal:
J] en. algunos casos se le peda al sujeto en el Examen
mal que resolviese la inversa de la operacin realizada en el
Examen Informal (500 385, por ejemplo, poda aparecer co-
mO.385 + 115);
.,..;n en ciertos problemas la situacin decimal poda del
Examen Informal al del Formal (40 crzeiros poda aparecer
como 40 centavos o 35 convertirse en 3.500 en el Examen
mal).
RESULTADOS
El anlisis del resultado del Examen Informal implic inicial-
mente una decisin sobre la definicin de "problema" enes-
te caso. Mientras que en el Examen Formal los problemas son
definidos de antemano por el examinador, en el Examen In-
fQrmaLsehacen en el momento, y su delimitacin se hace a
POsleriori. Con el propsito de no aumentar indebidamente
el nmero de "problemas" resueltos en el Examen Informal,
fueron delimitados sobre la base de las preguntas formuladas
V!DADIEZ, EN LA ESCUELA CERO
cliente-examinador, aunque el sujeto pudiese, al bus-
solucin, haber resuelto varios subproblemas nter-
(como en el ejemplo discutido en la descripcin de la
ouvloga). De esta forma, la estimacin del hmero de pro-
resueltos en la situacin natural es conservadora y si-
mismo Criterio utilizado en el Examen Forrrial, erielque
nblemas estn delimitados anticipadamente de acuerdo
las preguntas que forrnular' el examinador. .
resultados indicaron una influencia decisiva del con-:-
en la soluci6n de los problemas de matemticas,' como
en el cuadro 1, que presenta los datos referentes al,de-
peo de aada nio en cada contexto..
trminos globales, de los 63 problema:spresentados eh
Informal, 98.2OJo fueron resueltos correctamente,
que en el Examen Formal apenas 36.8OJode las ope-
y 73.7OJo de los problemas lo fueron. La frecuencia
pu...:stas correctas para cada sujeto fue convertida eh va-
de 1 a 10. El anlisis d,e variacin de Friedman esos
revel una diferencia significativa entre los exmenes
formal, Operaciones aritmticas y obtenin-
x
2
r 6.4 y p = 0.039.'
suponer los errores en el Examen Formal ocu-
con mayor frecuencia en aquellas sitqaciones en que
datos numricos del problema resuelto informalmente fue-
modificados, sea por el cambio de la situacin decimal sea
la: inversi6n de la operacin utilizada. En cuanto al
los aciertos y errores en los problemas formales en que
introducidas tales modificaciones, muestra que la pro-
n de aciertos en los mismos es mayor en cuatro nios
en uno de ellos. Tales modificaciones no puederfp'r
tanto explicar la discrepancia de desempeo entre el
Formal y el Informal.
\ Observemos que el desempeo de los nios, adems de ha-
bh sido claramente superior en el Examen Inforrnal, donde las
Operaciones estn inscritas en situaciones reales, en el Examen
Formal fue tambin mejor en los problemas con situaciones ima-
ginarias (parte b) que en las operaciones simples (parte a).
38 39
T. CARRAHERI D. CARRAHERI A. SCHLlEMANN
.Estos datos parecen, pues, confrontarla.nocin implcita
perotcitamenteaceptadaenlaescuela,deque,enprimerlu-
gardebemos ensear a los nios las operaciones aritmticas
aisladasdecualquiercontexto,parapresentardespusesasmis,.
mas operaciones en el contexto de problemas.
Las.habilidadesnecesarias pararesolverproblemas,segn
este modelo implcito, seran secuenciales e independientes,
abarcando por lo menos los siguientes pasos:
1] interpretacin del problema;
2] det.erminacin delaoperacin a.realizar;
;3].realizacin de la operacin..
Segnestemodelotradicional,efectuarlaoperacinsera
porlotanto, ms simple que resolver un problema con una
.mismaoperacinyaquelaoperacinimplicaslounodelos
pasos necesarios para la solucin del problema.
CUADRO 1
FRECUENCIA DE ERRORES (E) YDE ACIERTOS (C) PARA CADA NIO
CADA UNO DE LOS EXMNES
Nio Examen Informal Examen tormal
al Operaciones bl Problemas
aritmticas
e E Total e E e E
M 18 o 18 2 6 8 11 o 11,
p.
17 2 19 3 5 8 11 5 16
Pi
MD
12
7
o
o
12
7
3
1
3
9
6
10
11
4
o
8
11
12
S'
7 o 7 5 I 6 8 3
rotales. 61 2 63 14 24 38 45 16
Podemossuponer,envistadeestosresultados,queel an-
lisislgicoimplcitoen lasolucindeunproblemafacilita la
realizacindelaoperacin, porinscribrselaenunsistemade
significadosbiencomprendidos,enlugardeconstituirunaac-
tividad aislada quese ejecutaen unasecuenciade pasos, los
cuales llevaran a la solucin.
LA VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO
resultados encuentran p.aralelo en los experimentos
WasonyShapiro(1971), Lunzer, HarrisonyDavey(1972)
-Laird, Legrenzi ySonino Legrenzi (1972).Taleses-
muestranquelasolucin deunproblemaqueimplica
lgico, el cual fueestudiadoporWason(1968),
aaccesibleparalossujetosexaminadoscuandolosdatos
a UI1 contexto real de tareas de trabajo. Sorpren-
'ntemente,.cuandoel problemaerapresentadoenformasim-
sin relacionarse con actividades reales;'a sujetos con
niveldeinteligencia(enlamayoradeloscasosestudian-
versitarioso profesionalesdeniveluniversitario),rara
daban aciertos en la tarea.
tratardeesclarecer ladiscrepanciaentreel desempe-
.el ExamenFormalyenel ExamenInformal,sehizoun
minuciosode los procesos de resolucin que'haban
exploradosatravsdel mtodoclnico. Eseanlisiscua-
delos resultadossugierequelosalgoritmosqueseen-
.en laescuelapararealizaroperacionesaritmticasIJUe-
constituirunobstculoparael razonamientodelnio,tal
interferircon elsignificado de los propios nmeros
los cualeselniodebeoperar.Porejemplo,MD, unani-
9 aos de la4a. serie'de primaria mostr el siguiente
en el Examen'Informal:
. Cunto es de dos cocos?
Ochenta.
Tomaun billete de doscientos. Cunto.va.aser
:. Ciento veinte.
elExamenFormal, MDmostrel siguientedesempeo:
!inador: Haga esa cuenta ahora, 200 menos 80.
MD escribe 200
-'- 80
800
Cmo lo hace?
iMD:Bajaelceroaquyaqu(muestraloscerosdelresulta-
). Aqu da 8.
40

T. CARRAHER I D. CARRAHERI A. SCHUEMA
Lareglade"bajarceros",propiadelamUltiplicacin,
fcilmente puedeser insertadaen un sistema de operaciones.
significativas connmeros. Se puede observar otroejemplo
con M, 12 aos, 3a. serie de primaria. En el Examen
mal, M notuvo ninguna dificultad en calcular el cambio de
200cruzeiros, siendoel precio deun coco 35. Enel Exameir
Formal, realiz la opercin200 - 35, obteniendo como
sultado 90, yofreciendo la siguiente explicacin:
M: 5parallegar a cero, nada, llevo 1; 3para llegar a 12;
faltan 9.
AparentementeM, aldecirllevo1, transformael 2del200
en 12.
Haytodava un tercer ejemplo parailustrar la confusin
coneI."llevouno"en otrasituacin. Al resolver35 x 3,que
l
M parecasaber de memoria al vender cocos, obtuvo 125y
ofrecilasiguienteexplicacin: "3veces 5, 15; llevo 1. 3ms
1, 4; 3 veces 4, 12".
Otroaspectoquesedebeponerderelieveen los resultados
que,comoelaspectodiscutidomsarriba,probablementetie.:.
ne unaciertaparticipacin en laincongruep.cia/en el desem"
peodelosniosen.lastrescondiciones, fueladiscrepancia'
entreeldesempeooralyel escrito.Estadiscrepanciafueob';;,
servada en todos los sUjetos, siendo todava ms acentuad.
endosdeellos. Porejemplo, S, unniode 11 aos, enla4a.
serie, resolvicorrectamente5de las 6operacionesaritmti-.
cas delExamenFormal, si consideramos slo su desempeo
,oral(comolohicimosenelcuadro1).Sinembargo,felizmente
.(
habadadorespuestasverbalescorrectasparalasoperaciones
200- 80y40x3,perosudesempeoescritonopodrasercon-
sideradocorrecto en esos casos. ste est reproducido en la
figura l.
Tambinseobservenel ejemplodeSelmododeresolver
los problemasformales. Entodoslos problemasmirabapara
arribaoparaun lado, ydespus de algn tiempopresentaba
larespuesta. Cuandose lepreguntsobreel mtododereso-
luCin utilizado,respondaque10 haCa "enlacabeza".Slo
parareconstituirel problema usabaSlpiz ypapel, aunque
VIDA DIEZ, EN LA ESCUELA CERO 41
orales y escritas presentadas por S a dos de las operaciones
Formal
Operacin: 200 - 80
Oral.:120
: 200
-800
200
y CONCLUSIONES
Operacin: 40 x 3
Oral : 120
Escrito : 40
x 3
12.00
resultadosdeesteestudioexploratoriosondeveras sor-
prendentes. Noerade esperarseunadiscrepanciatangrande
entre el desempeoen el contexto informalyenel contexto
"escolar". Qu podemos concluir de esta enorme discre-
.,
/
Block, D. YM: Dvifa{1993), "La .
matemtica expulsada de la ... .
escuela'\ en Educcinl11atemtica,
Mxico, vol. 5, nm. 3,1993, pp.39-
58
11 EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 No.3. Diciembre 1993 11 GEl. !'g,39
La Matemticaexpulsada
de la escuela *
Esteartculo,dirigidoa maestrosdeeducacinprimaria,contieneal-
gunasreflexionesacercadeunacaractersticadelasmatemticases-
colaresenelnivelbsico:laexclusindelosconocimientosinformales
que tienen los alumnos.
Seargumentaque,sinembargo,lapuestaenjuegodeconocimien-
tosinformalesrepresenta,paralosalumnos,unavaimportantepara
aprendera crearprocedimientosoriginalesdesolucina probleras
y, sobretodo, forma partedel procesoquelespermiteaccedera los
conocimientosformalesdelasmatemticas,demaneraquestosten-
gan mayorsentido paraellos.
Las matemticas de Margarita
Margaritaesunamujeralta,fornida,morena,depelocorto,negroyondulado,
ojososcuros, y su semblantesevedemacrado. Tiene37aos, escasaday ha
tenido10hijoscuyas edadesoscilanentrelos8ylos22aos.Hatrabajado desde
muyjovenenlosquehaceresdomsticos, lavandoyplanchandoajeno.Nunca
fue a la escuela, nosabeleerni escribir, y slo conocelarepresentacinde
los nmeros del 1al 10.'
Ellaesunodelosadultosquefueronentrevistados enel Proyecto deInvestiga-
cin "ConceptualizacionesmatemticasdeAdultosnoAlfabetizados"
l
quese
llevacaboen elDepartamento de InvestigacionesEducativas,enel aode1987.
Durantelaentrevista,Margaritaproporcionalgunosdatosqueseutilizaron
para plantearle problemas matemticosqueresolvi acertadamente, aunque
envariasocasionescomentnosabernada:"Es que yono s nada, no puedo".
David Blocky Martha Dvila
DlECINVESTAVIPN
Ponencia presentadaenla"SemanadelaEscuelaPblica",organiZddaporla FundacinSNTEparalaCultura
de! Maestro MelClcano. Del 1 al 7 de julio de 199\. Mxico. D. f.
! Proyecto de lnvestIq"c\n: '\Cooceptualzac\ones matemticas en adultosno alIabetiZddos", Ferreiro, E.. Fueo-
Nemirovsky, M. (coordinaCin). Nemirovsky, M., Block, D., Dvila, M. (equipo de
i DIECINVEST A
IdbrdCil, l.
- 7 -
D pj'1.40 EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 No.3 Diciembre 1993 B GEl i1i
Veamos cmo se desempea Margarita frente a algunos de los problemas que
se le plantean:
Entrevistador: "Cunto vale ahorita el camin?"
(refirindose a lo que cobran por el trayecto en el autobs)
Margarita: "Pues ahorita estn cobrando veinte pesos/l
Entrevistador: "Si yo le dijera que me gast quinientos cuarenta pesos en camio-
nes a lo largo de todo el mes, usted podra saber cuntas veces us el
camin?/I
M.: "SI"
E.: "Cmo?"
M.: "Bueno, pues haciendo la cuenta/l
E.: "Cmo?"
M.: "Quinientos qu, me dijo?"
.: "Me gast quinientos cuarenta pesos durante el mes, en viajes de veinte
pesos. Usted, a partir de esto, (podra adivinar cuntas veces me sub a
un camin?
M.: (Se queda pensativa, tiene las manos sobre las piernas, suelta la risa y dice):
"se subi veintisiete veces al camin".
E.: "Ahora, me puede platicar cmo le hizo"?
M.: "Bueno pues, es que si cobran veinte pesos, cien pesos tiene cinco veintes,
con cien pesos se sube cinco veces, no?
\\A' .11
E
.. : Ja
M.: "Entonces, si se sube diez veces son doscientos, si se sube quince veces
son trescientos (se re). Si se sube veinte veces son cuatrocientos pesos
y si se sube veinticinco veces son quinientos pesos (se re). Y sobran otros
dos veintes; son veintisiete veces" (se re divertida).
En la resolucin de este problema cabe destacar, por un lado, la claridad
muy particular en Margarita para explicitar los procedimientos que sigui para
llegar a los resultados de los problemas (en generaC esta claridad no se dio
con todos los sujetos que se entrevistaron), y por ofr;o lado, la habilidad que
demostr en el manejo de algunos elementos matemticos, de manera implcita,
en los procedimientos que utiliz para resolver los problemas.
En este caso, el problema que se le plante poda resolverse con la di vsin
(540 20), Margarita, para resolverlo, hace lo siguiente:
- 8 -
11 EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 - NO.3 Diciembre 1993 11 GEl III'.;.n41 11
Reduceelproblemaa100 + 20.Subyaceunadescomposicindeldividendo:
540 = 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20
Resuelve la divisin 100 + 20, buscandocuntasveces cabeel 20en 100:
100 =20 + 20 + 20 + 20 + 20
Encuentra queel 20 cabe5 veces enel 100.
Posteriormente,sepuedeapreciarensuexplicacinelmanejodelarelacin
proporcional entrelas veces qeseusael autobs y el costo:
Veces Pesos
5 100
10 200
15 300
20 400
25 500
1 20
1 20
Total: 27 540
FuenecesarioqueMargaritallevaramentalmenteunadoblecuenta:porun
lado, el nmerodevecesquesesubaal camin, yporotro, la sumadelos
cientosdepesosgastados.
Sisedeseadescribir elprocedimientodeMargaritaconunapropiedadformal
deladivisin,puede destacarseque,implcitamenteI aplicalapropiedaddistri-
butivadela divisin conrespectoa la suma:
540 + 20 =(lOO + 100 + 100 + 100 + 100 + 20 + 20) -:- 20 =
(lOO +20) + (lOO + 20) + (lOO -:- 20) + (lOO + 20)
+ (lOO + 20) + (20 + 20) + (20 -:- 20)
Estamismapropiedadsustenta,juntoconotraspropiedades,nuestroalgorit-
mo deladivisin.
Dos concepciones de lo'que -es-nacer matemticas
Veamoscmoresuelveelsiguienteproblemaunaniade4o gradodeprimaria:
fij"Ld 2'/,,,-k.M . d2.. J
.w..mu. G.-.

J;.d.: i> u..r.kM
""'" d /u1JU' r;
9 -
11 l'ag.42 EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 No. 3 Diciembre [993 11 GEl 11
Tala no relaciona los datos de manera adecuada, sino que aplica la suma
sin entender de qu se trata el problema, usa todos los datos que aparecen en
el texto, sin discriminar aqullos que no le sirven para resolverlo. Utiliza las
operaciones que la escuela le ha enseado pero sin echar a andar su capacidad
de razonamiento. Tampoco hace usode los recursos propios que le sirven fuera
de la escuela para resolver situaciones an ms difciles.
Estos ejemplos, aunque extremos, expresan de manera muy viva un hecho
inquietante: nuestros alumnos no logran resolver satisfactoriamente los proble-
mas, aunque conozcan las mecanizaciones, mientras que las personas que no
fueron nunca a la escuela, que no saben escribir ni conocen los nmeros escri-
tos, mayores que 10, han desarrollado una capaCidad sorprendente para resol-
ver problemas aritmticos y geomtricos que tienen que ver con su vida diaria.
Frente a estosurge una primera pregunta: lo que hace Margarita para resolver
problemas, son matemticas? Si por saber matemticas entendemos slo cono-
cer el lenguaje convencional y los algoritmos cannicos (es decir, los procedi-
mientos usuales.yara resolver las operaciones), es cierto que Margarita no sabe.
Pero si, atendiendo a los objetivos sealados como prioritarios en la enseanza
escolar, definimos "saber matemticas" como tener la capacidad de usar flexi-
blemente herramientas matemticas para resolver los problemas que se nos pre-
sentan en nuestra vida, vaya que Margarita s sabe matemticas! Segn esta
misma definicin, nuestros alumnos egresados de primaria quiz no quedaran
tan bien parados. .
Est en juego aqu, entonces, nuestra concepcin de qu son las matemticas:
un conjunto de contenidos definidos formalmente o una capacidad, una manera
de actuar, de proceder frente a diversos problemas.
Creemos que, sin desatender la necesidad de conocer las herramientas mate-
mticas que la humanidad ha creado a lo largo de la historia para resolver pro-
blemas, es fundamental que analicemos nuestra concepcin de lo que es saber
matemticas, centrando la atencin ya no slo en .los contenidos matemticos
formales, sino tambin en la capaCidad de pensar matemticamente, de generar
y crear procesos no cannicos para resolver problemas, justo como lo hicieron
aqullos que fueron inventando las matemticas que hoy nos presentan los libros.
Lo que no se aprende sin la escuela
. Aceptando que lo que Margarita hace s es hacer matemtieas,fls sean matem-
licas con \\m minscula" como seala Bishop (1988), cabe hacernos dos pregun-
tas ms: cmo aprendi? y, si aprendi sin la escuela, entonces, para qu
sirve la escuela?
Margarita aprendi a partir de enfrentarse a numerosos problemas que tuvo
que resolver a lo largo de su vida. Afortunadamente, nadie la reprob cuando
ella, al hacer una compra, exiga un cambio justo usando un procedimiento
no cannico. Al contrario, tuvo la satisfaccin poder saber cunto le tenan
que devolver.
Con respecto a la segunda pregunta: para qu sirve la escuela?, basta con
destacar la evidencia de que una persona no puede, n a lo largo de toda su
lJiI EDUCACiN MATEMTICA Ii Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 11 GEl 11 I',,!) 43 iI
vida, reconstruir los conocimientos que muchas personas han construido a lo
largo de miles de aos. Los algoritmos que se nos ensean en la escuela, por
ejemplo, son herramientas matemticas poderosas porque permiten resolver una
gran variedad de problemas de una manera ms econmica, ms rpida, y per-
miten tambin, gracias al lenguaje con el que se expresan, comunicar a los
dems con precisin los procedimientos que empleamos.
A pesar de que Margarita demostr una gran capacidad para resol ver proble-
mas, sus procedimientos tienen un lmite de eficacia. Necesita guardar demasia-
das cosas en su memoria, y sta, aunque est muy desarrollada, no es ilimitada.
Por otro lado, Margarita muestra dificultades para leer y escribir cantidades.
Esto implica una limitacin muy grande en nuestro medio, en el que la informa-
cin escrita es un vehculo bsico de comunicacin.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que lo que Margarita sabe hacer
lo ha aprendido a lo largo de mr. de 30aos de experiencias. Los requerimientos
de nuestra sociedad nos hacen esperar ,que nuestros nios lo puedan hacer en
slo seis aos.
Es claro que la escuela es necesaria, pero tambin es claro que no hemos
logrado que cumpla satisfactoriamente su funcin: desarrollar la capacidad de
nuestros alumnos para resolver problemas utilizando los conocimientos mate-
mticos con los que cuentan.
Algunas consecuencias de invalidar los procedimientos
informales en la escuela
Por qu muchos de nuestros alumnos fracasan en la resolucin de problemas
si, despus de todo, les enseamos esas poderosas herramientas desde que son
muy pequeas?
Numerosas personas, hoy en da, estudian las causas de este mal social y bus-
can formas de resolverlo. En este artculo intentamos mostrar que una de las
causas que originan este compleja problema es la concepcin misma de mate-
mticas que hemos heredado y que cOlJ1partimos socialmente.
Antes de continuar, queremos hacer explcito que el hechode que los estudios
epistemolgicos, psicolgicos y didcticos en matemticas nos permitan, hoy
en da, cuestionar una concepcin en la escuela primaria, no
significa que consideremos que tener ese concepto es un "error" de algunos.
Es, en todo caso, una construccin colectiva que, como toda concepcin social,
ha ido cambiando y seguir cambiando. Sin duda, el estudio de la formacin
histrica de las concepciones de matemtico' es una importante tarea
pendiente.
2
2 En el artculo "Constructivi;mo y educacin malemtica", de Luis Moreno y Gullermina Woldeqg, publica-
do en el Vol. 4., No. 2, de Educacin Matemticd, el lector podrd encontrar interesantes reflexiones acerca de
algunas concepciones predominantes en la historia de cmo producen y cmo se los conocirmentos
matemticos asi como la influencia de stas sobre las prcticas educativas.
_ 11
lIil EDUCACiN MATU1TlCA Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 El GEl ll!I Pg. 45 11
Las opinionesacercadelprocedimientoempleadoporRamnfueron lasSI- .
guientes:
"El nino s entendi el problema pero no pudo aplicar las operaciones;
yole pongo uno porque s 10 razon". .
"Yo se 10 pongo mal porque no supo hacer las operaciones aunque si
10 pudo resolver, pero pudo haber copiado".
"Procedi como un nio de primero yes de cuarto; no hizo operaciones. "
Algunasveces, los alumnos resuelven los problemasdematemticas recu-
rriendo a estas matemticas informales, pero muy pronto aprenden que esto
es incorrecto, quedebieron haberpuesto "la operacin". En el mejor de los
casos, losalumnossiguenutilizandoestosrecursosa escondidasyenelpeor,
losdejandehacery, si annodominanotro recurso, sequedanbloqueados
o eligen una operacin casi al azar.
Losmismosproblemasqueseescogenparaplantearseenlaclasesuelenestar
"mandadosa hacer"paraqueseapliqueunaoperacinespecfica.Frecuente-
mente, la preguntadelalumnofrente al problemaes: con qu operacino
frmulaseresolveresteproblema?LabsquedadeunasollJcindejadeser
una bsqueda creativaque adapta.los elementosconqueya se cuenta.
b) Porqu nuestros alumnos, enla resolucin de problemas, aplican mal
los algoritmos y frmulas queya les fueron enseados?
Esta preguntaes todava msdifcil decontestar. Esbozamos a continuacin,
algunas de las razones que en nuestra opinin la explican.
El sentidodeunalgoritmoestdadotantoporlos problemasquepermite
resolver,comoporlosprocedimientoslargosynosistemticosqueelalgo-
ritmo sustituye. Sinembargo, enla enseanzaescolarambas fuentes del
sentido delos algoritmos tiendena estarausentes.
Losalgoritmossesuelenensearseparadamentedelosproblemas,e in-
clusoantesquelosproblemas.Esaslargasynumerosashorasquelosalum-
nosdedicanadominarlatcnicadeunalgoritmofueradecontextoproducen,
enelmejordeloscasos,-destre-zae-nunatcnicaalgortmicavacadesignifi-
cado:aprendenadividirconunsofisticadoprocedimiento, peronosaben
cundodividir.Porotrolado,nuncasedaunespacioenelquelosalumnos
desarrollenporsmismosprocedimientosderesolucininformales,previa-
mentea la enseanzadelalgoritmo, deforma queelalgoritmonoespara
ellos una herramienta que evita esfuerzos, ahorra tiempo, etctera.
Unalgoritmoesunaformaderesolverunaoperacin, perola variedadde
problemasqueseresuelvenconunaoperacinpuedesermuygrande.Aun
cuando ya se identifican algunos problemas que se resuelven con cierta
operacin, reconocerqueotros se resuelven tambinconella no es
inmediato. un procesoenel que, duranteun se ponenen
jueqo informalesha.sta queme)S a.delantesedescubre
- 13 -
11 EDUCACiN MATEMTICA liI Vol. 5 - No. 3 Diciembre 1993 m GEl 11 Ffl 49 fa
Una maestra de ler. gradocomentante esta peticin, que a los nios de
lOnaselespodaponertodavaproblemasporqueanno tenanelconcepto
denmero,y quetodavanopodanidentificarlosnmerosdellal lO, puesto
que apenasse iniciaba el ao escolar.
Finalmente,porinsistencia.deloscoordinadores,lamaestraaccediaponer
a susalumnosunproblemadecompras.Veamosalgunosfragmentosdeldesa-
rrollo dela clase:
Maestra:\\ Vamosaguardartodo10 quetenemosenlamesa(repitevariasveces),
losbrazoscruzados".(Ayudaavariosniosaacomodar sus..sillas)."Vamos
aplaticar decmodebemos hacer alcomprar,fjenseparaquesepancom-
prary noloshagan tontos". (Preguntaalgo acerca delo que necesitan
saberparapodercomprar)
Alumnos: "Debemossabermultiplicary comprar"(los niosplaticanyhacen
mucho ruido)
(. .....)
1\1.: "Quin trae dinero para compraren elrecreo?"
A.: (Algunos nios sacansu dinero, otros levantan la man_ Todos hablan)
M.: "Elquequieraqueyo10 escuchenecesitalevantareldedo,debemosapren-
dera escuchary respetar a los niosqueestn hablando"
A.: (Levantan las manos)
M.: "Ricardo, cuntodinero tienes?"
Ricardo: "Una monedadecien y . .. " (tieneotra monedaenlas manos, pero
pareceque desconocesu denominacin)
M.:(Seacerca,tomalamonedaqueRicardonoidentificaylamuestraalgrupo)
"Esta monedadecunto es?, estamoneda cunto vale?"
A.: (A coro responden) "De doscientos!"
\\ D . t . 't ?"
M .: OSClen os y CIen cuanp es. _.__
A.: ...(A coro) "Trescientos!"
Alumna: (Una nia se acerca a la maestra y le ensena su dinero)
M.:(Veeldineroquelemuestralania)"Vamosavercuntotraesucompaera;
ella tiene dos monedasde a cien cunto es?
Alumnos: (A coro) "Doscientos!"
M.: "Dos monedas de a cincuenta, cunto es?
17-
EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 - No..3 Diciembre 1993 11 GEl 11 I " ~ 51 El
Observemos que la maestra ha complejizado las preguntas. Las operaciones
implicadas ahora son:
300 + 15 y 500 - (100 x 3) -:- 2
Aunque Elena no llega a contestar cuntas monedas de a cien le van a devolver,
el resultado que da es correcto.
(. ...........)
Erika plantea que quiere comprar un "boing".
M.: "Cunto cuesta el boing?"
A.: (Algunos contestan) "Dan dos por quinientos pesos"
M.: "Si le dan dos boings por quinientos pesos cunto cuesta cada uno?"
Ricardo: "Doscientos cincuenta pesos"
Alumna: (Se acerca a la maestra y le muestra su dinero)
M.: (Ve el dinero de la nia y dice al grupo) "Aqu son doscientos cincuenta
pesos;'si Claudia compra un boing, cunto le queda?"
A.: (A coro) "Nada!"
Alumno: (Se acerca a la maestra y le ensea su dinero)
Maestra: (Cuenta el dinero que le muestra el nio en voz alta y dice): "Tiene
quinientos pesos. Qu va a comprar?" (pregunta al nio hablndole de
u'sted)
Alumno: "Un boing"
M.: (Pregunta al grupo) "Le va a quedar dinero o no? Va a pagar doscientos
cincuenta pesos del boing y le quedan . .." (Espera que alumnos res-
pondan)
A.: (La mayora a coro) "Doscientos cincuenta pesos"
En esta ocasin la maestra plante otros tres problemas que implicaban hacer
divisin (500 entre 2), resta (250 250 y 500 - 250). Como podemos ver, los
alumnos de primer ao pudieron resolver los problemas echando mano de los
conocimientos adquiridos en la vida cotidiana; demuestran conocer valor de
varias monedas, leen cantidades formadas con monedas de $50, $100 y $200,
conocen los costos de los productos que se venden en la escuela y a travs de
clculos mentales suman, restan y divden aun cuando en la escuela no se les
ha enseado a hacerlo. No es impresionante?
Sin embargo, despus de esta , la mae3Ia continu
a sus alumnos los nmeros y 1, + l. :a! corno lo
haciendo.
19
m 1';lg. 52 [DLCACIN 11 Vol. 5 - No. 3 Diciem bre 1993 Iill @ GEl 121
Plantear situaciones como la anterior en la escuela implica cambios profun-
dos. Necesitamos primero reconocer que los alumnos han aprendido "cosas
tl
fuera de la escuela que nosotros no les hemos enseado y1 sobre todo 1 reconocer
en esas "cosas
lf
saberes matemticos. Despus, necesitamos encontrar formas
de propiciar que esos saberes de los alumnos evolucionen hacia conocimientos
ms formales. Esto tampoco es fciL implica una tarea ardua para los maestros
y los investigadores.
Veamos ahora cmo enfrenta un grupo de alumnos de 6 grado un tpico pro-
blema de geometra: calcular el rea de un trapecio.
4
El maestro entreg a los alumnos una hoja en la que vena dibujado el trapecio
que se muestra a continuacin y les pidi que calcularan el rea.
Maestro: "Voy a entregarles esta ficha para que trabajemos en el tema de medi-
; 11
Clono
(Trabajo individual de los alumnos)
M.: En la confrontacin pide a sus alumnos expliquen los procedimientos que
utilizaron para resolver el problema planteado.
Paul: "Primero divid la figura en un cuadrado y un tringulo, as que busqu
un ngulo rector as: (muestra el siguiente dibujO).
"Un programa experimental de materoticas en la escuela primaria". Salz, l. (res investigacin
Ml. e, Bllbuena. H., R. (equipo di? invesligacln). rinanciildo parcialmente
NVESTt\ V-PN, Mxico, 1984.
= .
- 20 -
--
Gil EDUCACiN m"Vol. No. 3Diciembre 1993 1m GEl ljjj ,".1;:53 [';l
-
Comoera un cuadrado, hicecuatroporcuatroigual a diecisis: luego,
parasacarelreadeltringuloviquemedadosdebasey cuatrodealtura,
y tena queserbaseporalturasobredos, o sea dosporcuatroentredos
igual a cuatro,luegosumlasdosreas:diecisismscuatro,iguala vein-
te centmetroscuadrados".
M.:"Ah, eneseprocedimiento, hubouna frmula para calcularel de
todala figura?Quierodecirqueprimerousbaseporalturaparacalcular
la delcuadrado, y baseporalturasobredosparala deltringulo. Pero,
ypara toda la figura?"
Pablo: "No, mira yo tengo otro procedimiento"
Oswaldo: "Yyo tambin"
M.: HA ver Oswaldo"
Oswaldo: "Yohiceotro tringulo, as (muestra lo siguiente):
r--

1W
b

X1--1 O

f
lY

-

6

10
y luegohiceseisporcuatroiguala veinticuatro,perolequitelpedazo
imaginarioqueerandosporcuatroIguala ocho,entredos,iguala cuatro.
Luegohiceveinticuatromenoscuatro,iguala veintecentmetroscuadrados"
M.:."Bueno, es otro
Pablo: "Yo tengo otro, ve (muestra lo siguiente)":
5
>(t-{
21 -
1m l""!l54 EDUCACiN MATENTICA Vol. 5 - rio. 3 Diciembre [993 GEl.
"As ya nos queda un rectngulo y hacemos base por altura, o sea cinco
por cuatro igual a veinte centmetros cuadrados"
M.: "Bueno, es otro. Alguien tiene otro ms?"
Valentina: "Yo me fij que haba un cuadrado de cuatro centmetros; lo divid
a la mitad en dos rectngulos de cuatro por dos, y luego hice (muestra
cuatro tringulos que obtuvo de los dos rectngulos la siguiente forma):
l'
.....
1...\
- 2Y
0
b\l
L
I
xy
O
y-
--
1
2'-1
i,,- '1-
c,,,.......,.
R:20
"Entonces hice base por altura menos un sexto de base por altura"
Qu hay detrs de esta creatividad. de esta capacidad de buscar soluciones
a un problema?
Que los alumnos an no disponen de una frmula para sacar el rea del
trapecio.
Que saben que su maestro no espera de ellos que apliquen una frmula
especfica. Saben que apreciar las distintas maneras en que logran resol-
ver el problema.
Estos alumnos pertenecen a un grupo experimental que, durante los cinco
afio s que llevan en la escuela, se han habituado a enfrentar problemas sin
enseanza previa y a perfeccionar poco a' pocosus propios procesos de solu-
cin. Se han tardado ms que otros nios en conocer el lenguaje formal
de las matemticas, as como los algoritmos y las frmulas, pero han desarro-
llado una B:ctitud, una disposicin creativa y debsqueda frente a problemas.
Como ltimo ejemplo, mostraremos un fragmento de una clase de frac-
ciones
s
, en un grupo de alumnos de primer ao. Lo que quisiramos destacar
esta vez, es otro aspecto de las matemticas tradicionalmente desterradas de
la escuela. Se dice que esta disciplina plantea verdades que no admiten discu-
sin. O alguien pensara que puede discutirse si 1/2 es igual a 2/4?
D\!i!a. M. (1991). "Situaciones de reparto: una introduccin" las fracciones". Tesis de Liccncc1turtl Uni
versidad Pedagqica NacionaL Mxico.
22
EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 5 - No . .3 Diciembre 199.3 GEl. Pg. 55
La maestra pidi a los nios que realizaran como ellos quisieran el siguiente
reparto: 1 pastel entre 2 nios. El pastel estaba representado por una hOja de
papel tamao carta. En el grupo ~ generaron los siguientes tipos de reparto:
Reparto bpo i
r-----_
B
Una vez que los nif'os demostraroCmo habanhecho su repartoI se pegaron
en el pizarrn los pedazos que les tocaron a cada uno de ios nios con los dos
tipos de reparto que se haban generado: .
Maestra: "Les toc igual a los dos equipos? A Ral ya Virginia les toc6.igualito .
de paste]?"
Observador: La mayora de los nios gritan que le toc ms a Ral.
Antonio: "No, no, no tienen lo mismo"
M.: "A ver Antonio. Por qu no les toc igual?"
Antonio: "Porque Ral tiene dos (pedazos) y Virginia uno (un pedazo)1f
Erika: "Les toc lo mismo, s610 que lo cortaron a la mitad y salieron dos pedazos"
Nios: (Algunos gritan) "Les toc lo mismo" (otros gritan) liNo, tiene ms el
que tiene dos pedazos" "Tiene menos Virginia"
M.: (Pregunta a Erika): "Cmo podemos saber si les toc :0 mismo?"

EDUCACiN MATEMTICA. Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993. GEl. pag.S' .
Erika: "Porque tenan la hOja y luego la partieron, y tienen ms chiquitos, pero
es lo mismo"
Observador: El grupo se queda un momento en silencio.
M.: "Si Ral se come estos dos pedazos (2/4) y Virginia ste (1/2), se comen
. ?" .
1o m1smo.
N.: (Algunos) "S, se comen lo mismo" (otros gritan): "No, Ral va a comer
ms pastel" "S porque tiene dos pedazos"
M.: (Pregunta a los nios que dicen que s se comen lo mismo): "Seguros que
se comen lo mismo?"
Antonio: "S" (anteriormente haba dicho que tena ms el que tena dos pedazos)
M.: "Cmo podremos estar seguros de que es lo mismo?"
Erika: "Porque estos dos (seala 2/4) es igual a ste (seala 1/2)
M.: "Fjense en lo que dice Erika: dice que stos (seala 2/4), es lo mismo que
ste (seala 1/2). Estar bien?"
N.: (Algunos dicen): "El que tiene dos (pedazos) tiene ms", (otros dicen): "Es
10mismo". (Algunos de estos nios lo dicen muy convencidos y otros como
dudando)
Erika: (Corre al pizarrn, toma los dos cuartos y los sobrepone sobre el medio
diciendo): "Es 10 mismo nada ms que estn ms chiquitos"
PosteriormenteI se le entreg a cada equipo lo que le haba tocado a cada
uno de los nios, para que buscaran la forma de demostrar a sus compaeros
sus hiptesis. Erika fue la nica en esta sesin que a travs del material, demos-
tr la equivalencia de los repartos, recortando y superponiendo los pedazos.
Los dems no se convencieron con esta demostracin; estaban convencidos que
dos pedazos eran ms que uno, sin tomar en cuenta el tamao y la forma de
los mismos. .
La discusin, el debate, la formulacin de hiptesis y la necesidad de probar
o refutar, estn fuera de las prcticas matemticas escolares .
. -
.
Si la matemtca es una coleccin de relaciones formales y no
hay lugar a discutir; cuando mucho, slo a preguntar o a equivocarse. Pero
, si matemticas son tambin las ideas y producciones de los alumnos, generadas
a raz de un problema, entonces puede haber lugar al debate y a la demostra-
cin. En ese debate, yen los intentos de probar y refutar, los alumnos aprenden
a explicitar sus ideas, socializan sus hallazgos y se forman, poco a poco, en
el arte de demostrar.
En ejemplo anterior, cli'.ive estuvo en plantear un problema a los nios
adecuado a su nivel, .10 que implic, por supuesto, no plantearlo en trminos
simblicos y, como en los otros casos, en hacer sentir a los nios que lo que
importa es que hagan y digan lo que ellos creen que deben hacer y decir.
Pg. 58 EDUCACiN MATEMATICA Vol. 5 No. 3 Diciembre 1993 GEl.
Consideramos que una de las causas importantes de las dificultades que nu-
merosos alumnos padecen en nuestras clases de matemticas, est en nuestra
concepcin misma de lo que son las matemticas y de cmo se aprenden. Nues-
tra visin de las matemticas, como lenguaje formal y reglas sintcticas, ha ex-
pulsado de la escuela y de loque aceptamos como saber legtimo, a la matemtica
.informal. Junto conella, hansalido de la escuela los procesos que enella cristali-
zan: la capacidad de pensar matemticamente, de buscar soluciones a los pro-
blemas, y de inventar procedimientos de solucin.
Tal expulsin se ha revertido contra nosotros. Ahora empezamos a compren-
der que esa matemtica de las personas, de los alumnos, tambin es una base
a partir de la cual puede accederse a la matemtica ms formal, y constituye
una parte importante del sentido que tendrn, para los alumnos, los algoritmos
que les enseamos.
Bibliogrqfa
Algunos trabajos de investigacin que, desde distintas perspectivas, estudian
up. acercamiento a la enseanza de las matemticas a partir de la problematiza-
cin son:
Balbuena. H. (1988).' Anlisis de una
secuencia didctica para la ense-
anza de la suma de fracciones en
la escuela primaria. Tesis de Maes-
tra. Seccin de Matemtica Educa-
tiva, CINVESTAV-IPN, Mxico.
Bishop. A. (1988). Mathematcal en cul-
tq.ration. A cultural perspective on
mathematics education. Clumer
Academia Publishers, Netherlands.
Block. D. (1987). Estudio didctico so-
brelaenseanza y el aprendizaje de
la nocin de fraccin en la escuela
primaria. Tesis de Maestra. Depar-
tamento de Investigaciones Ed.uca-
Uvas, CINVESIAV-IPN, Mxico.
Brousseau, G. (1981). "Problemes de
didactique des dcimaux", en Re-
cherches en didactique des mathe-
matiques. La Pens Sauvage, Vol.
21, France.
Dvila, M. (1991). Situaciones de re-
parto: una introduccin a las frac-
ciones. Tess de Licenciatura. SEP,
Unversidad Pedaggica Nacional.
Mxico.
Freudenthal. H. (1983). Didactical
phenomenology oi mathematical
structures. Redel, The Netherlands.
Fuenlabrada, l., Saiz, l. (1981). Sis-
temas de numeracin, suma y resta.
Un estudio experimental. Tesis de
Maestra. Seccin de Matemtica
Educativa, CINVESTAV-IPN, M-
xico.
Glvez, G. (1985) El aprendizaje de
la orientacin enel espacio urbano.
Una proposicin para la enseanza
de la geometra enla escuela prima-
ria. Tesis de Doctorado. Departa-
mento de Investigaciones Educati-
vas, CINVSTA\F-IPN, Mxico.
Gravemeijer, K., et al. (1990). Con-
texts Free Productons. Tests and
Geometry in Realistic Mathematcs
Education. Research Group for
Mathematical Education and Edu-
catonal Computer Center. State Un-
versity of Utrecht, The Netherlands.
Vergnaud, G. (1991). El nio, la mate-
mtica y la realidad. Ed.
Mxico.
ii(
CeciliaParraeInnaSaiz(comps.)
Luis A.Santal,GreciaGlvez, "RolandChamay,
GuyBrousseaU;DeliaLemer,PatriciaSadovsky
.. Didctica
de -matemticas
Aportesy reflexiones
/
~ ~ .....
PaidsEducador
Charnay, R. (1994), "Aprender [por medio de]
la resolucin de problemas", en C.
Parra e 1. Saiz (comps.), Didctica de
matemticas. Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paids Educador, pp.51-
63
50 DIDACTICA DEMATI;MATICAS
so natural de los procesos intelectualessubyacentes a estos com-
portamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino
"obsolescencia". Ultimamente se ha probado el recurrir a una
microcomputadoraparapresentarunasituacindidcticaa los
alumnos, con el propsito defacilitar la reproductibilidad dela
situacin.
Un comentarioque nos parece convenientehacerse refiere a
ladifusin de losresultados de la Didcticadelas Matemticas
entre los maestros. Puesto queel estudiodelassituaciones didc;.
ticas tiene porfinalidad conocerycontrolarlosfenmenos relati-
vos a la enseanzade las matemticas es la comunicacin desus
resultados lo quepermitir al maestro de base unamayorcom-
prensindesu prcticalaboraly unincrementodesucontrol. Sin
embargo, esunhechoquela difusin pasatambinporelintento
de repetir las situacionesdidcticas que hansido construidascon
fines experimentales. Cabe aqu aludir a la distincin entre la
experimentacin de laboratorio, enfisica, yla innovacin de los
:"procesos productivos, en la industria.'Nadieosaracriticar, en la
un disello experimental realizadoenunlaboratorio,
argumentandoqueeso nose puedelleYaralaprcticaenlaindus-
tria. En cambio, es frecuente pensarque todo lo quese hace en
un saln declasescon carcterexperimentaldebepoderrepetirse
en un "aula cualquiera".
Nuestro puntodevista al respecto es impulsarlarplicadelas
situaciones "broussonianas" en condicioneslo ms controladas
posibles yutilizarlas como modelo parafomentarla reflexin de
los maestros sobrelas condicionesque influyen enel aprendizaje
de los alumnos. Evidentemente, estas situaciones coexistirn,
durante un largo tiempo con otras, organizadasde unamanera
tradicional, queposibilitarn el cumplimientodeprogramasynor-
mas instituidas oficialmente enel sistemaeducativo,independien-
temente de losjuiciossobresu eficaciaquepodamosemitir,desde
una perspectiva tcnica.
2, Hace un parde siglos, no obstante. los trabajosde Newton sobre la des-
composicin de la luzfueron criticados porsu elevado costo, ya que requeran
de espacios P1Uy amplios.Se afirm que Newton hada"fisica para ricos
M
CAPruLO 111
APRENDER (PORMEDIODE)
LARESOLUCIONDEPROBLEMAS*
Roland Charnay
PaTa un esPritu cientfico teda conocimiento es una respuesta a una
pregunto.. Si no ha habido pregunto. no puetk haber conocimiento
dent(ftco. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido.
BACHElARD, Lo. !tmnacin tkl espritu dent(ftco
LECCIONESDELA HISTORIA?
La historiade la matemtica, enla complejidadde suevolu-
cinydesus revoluciones, ilustrabienestacitadeBachelard. Las
matemticasse han o uidocomo res uestaa re unt ,ue
an SI o tradud ase!!., .. Estas preguntas
fian'vartaCfO'eSus"ongenes y en sus contextos: problemas de
ordendomstico (divisin de tierras, clculo decrditos...); pro-
blemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias
(astronoma,fisica...); especulaciones en apariencia "gratuitas"
sobre "objetos"pertenecientesa lasmatemticas mismas, necesi-
daddeorganizarelementosya existentes, de estructurarlos, por
ejemplo, porlas exigenciasde la exposicin (enseanza...), etc-
tera.
Demsestdecirquelaactividadderesolucindeproblemas
ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de laciencia
l.En Grand N, revistadematemtica,cienciasy tecnologaparalos maestros
delaescuelaprimariaypre-primaria,n
R
42,enero1988, DocumentoCRDP, Gre-
noble, Francia. Traduccin delfrancsdeSantiagoRuiz encolaboracin con
GemaFioritiy Mara ElenaRuiz,y publicadoconautorizacindelCRDP (Centre
RegionaldeDocumentation Pdagogique).
52 53 DlDACTlCADE MATEMATlCAS
matematlca. "Hacer matemtica es resolver problemasl", no
temen afirmar algunos.
Pero estaelaboracinnose realiza sin dificultad. Los proble-
mas amenudo ofrecenresistencia; las solucionesson oosi siempre
parciales, aun si destellosgeniales provocan avances espectacula-
res... que avecesnoson reconocidosdesdeelprincipio. "Eneluso
frecuente de textosoriginalesytambin en el deobrasgenerales
-sumadesabereshistricamente acumuladoseneste dominio--
hemos descubierto un tejido complejoydifuso hechode conjetu-
ras, de dudas, de gaffe, de,modelosconcurrentes,de intuiciones
fulgurantes y tambin de momentos deaxiomatizacinysntesis",
escribenA. Dahan-Da1medicoyJ. Peifferenelprefaciodesulibro.
Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el
origen del conocimientomatemticoysobrelascondicionesdesu
elaboracin encontrareco en unareflexin sobrelacuestin del
aprendizaje matemticoenel contextoescolar?La respuestadebe
, ser prudentey cuidadosa: las herram,ientas o nocioneselaboradas
::;; en unapocadeterminada10 han sido, enefecto, enuncontexto
, cultural, socioeconmico...,que no es aquel enel que viven nues-
tros alumnos. Restadecirque queles handado
(y los que haplanteadoa continuacin) losque handado
sentido,a las matemticas Esta es, tal vez, la principal
leccin que tenerencuentaenlaenseanza.
CONSTRUIR EL SENTIDO...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo unadelas
dificultades principales) de la enseanzadelamatemticaes pre-
cisamente que 10 que se haenseadoestcargadodesignificado,
tenga sentido parael alumno.
ParaG. Brousseau (1983),
elsentidodeunconocimiento matemticose define:
- noslo porla coleccindesituacionesdondeesteconocimiento
es realizado comoteoramatemtica;nosloporlacoleccinde
situaciones donde el sujeto lo haencontrado como mediode
solucin,
APRENDER (PORMEDIO DE) LARESOLUClON DE PROBLEMAS
- sino tambin porel conjuntodeconcepcionesque rechaza, de
erroresqueevita, deeconomas'que procura, de formulaciones
queretoma, etc.
Agreguemos que la construccin de la significacin de un
conocimientodebeserconsideradaendosniveles:
unnivel "externo": culeselcampo deutilizacindeeste
conocimientoyculessonloslmites deestecampo?
un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal herra-
mienta? (porejemplo, cmofunciona unalgoritmoypor
quconduceal resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces:
i cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el
alumno?
- -"tii.'llIl1nodebe sercapaz nosloderepetiro rehacer, sino,
tambin4eresignificarensituacionesnuevas,deadaptar,detrans-
ferir susconocimientospararesolvernuevos problemas.
Yes,enprincipio,haciendoaparecerlasnru;;ionesmatemticas
<;,omo herramientas pararesolverproblemascomose permitira
losalumnosconstruirel sentido. Slodespusestas herramientas
podrnserestudiadas pors mismas.
DE APRENDIZAJE
Seplanteaentoncesal docentelaeleccindeunaestrategiade
aprendizaje.Estaeleccin (quecadaunohacealmenosimplcita
mente) estiEfluidapor el puntodevistadel
docentesobrela,C!IsciP1!i.i-nseada(queslamatemtica?,qu
es hacermatemtica?),supuntodevista sobre IQ!2!>jetivos'gene-
ralesdelaenseanzaysobreaquellosespecficos de lamatemti- .
54
55 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
ca, su Pttnto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus
expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas
(explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda
iocialo tambin de la ;telos padres ...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apo-
yar en la idea de "'2.ntrato didctico", tal como Brousseau lo ha
definido:
conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son
esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alum-
no que son esperados por el maestro, y que regulan el funciona-
miento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definien-
do as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin
puede hacer qu? quin debe hacer qu?, cules son los fines y
los objetivos? ..
As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs
. de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro,
:5 alumno, saber:
/\
M
A .S
analizando:
-la distribucin de los roles de cada uno,
-el proyecto de cada uno,
-las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que
realmen te se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir
para "mostrar que se sabe" ... ?
Muy esquemticamente se describi-
rn tres modelos de referencia:
l. El modelo llamado
(centrado en el contenido)
"normativo ..

,
A s
Se tr?ta de aportar, de
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUdoN DE PROBLEMAS
un saber a los alumnos .. La pedagoga es entonces el arte de comu-
nicar, de "hacer pasar" un saber.
-El maestro muestra las nociones, las :ntroduce, provee los
ejemplos. '
-El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar
atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
-El saber ya est acabado, ya construido.
Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de
la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas).
2. El modelo llamado "incitativo" (centTadO en el alumno)
Al principio se le pregun ta al alum-
n,o sobre sus intereses, sus motivacio-
M
nes, sus propias necesidades, su entor-
no.
-El maestro escucha al alumno, /.
suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar . A \
fuentes de informacin, responde a sus \ S
demandas, 10 remite a herramientas de
aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo
vivo de Freinet, centros de inters de Decroly).
-El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menu-
do de manera prxima a lo que es la enseanza programada).
-El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno
(la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano).
Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos
activos".
3. El. modelo llamado "aproximativo" (centrado en la CClnstruccin del
saber por)l alumno)
Se propone partir de "mddelos", de
concepciones existentes en el alumno y
M
"ponerlas ,a prueba" para mejorarlas,
,
,
,
modificarlas o construir nuevas.
,
,
,
-El maestro propone y organiza
,
,
,
una serie de situaciones con distintos .
A S
obstculos (variables didcticas dentro
de estas situaciones), organiza las dife-
56 57 DIDACTlCA DE MA"I;EMATlCAS
rentesfases (investigacin,formulacin. validacin, institucionali-
zacin).
-Organiza la comunicacin de la clase, propone en el
momentoadecuadolos elementosconvencionalesdelsaber (nota-
ciones, terminologa).
-Elalumno ensaya, busca, proponesoluciones, las confronta
conlas de suscompaeros,las defiende olas discute.
-Elsaberes consideradoconsu lgicapropia.
Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los mode-
los; que IJ.Lacto pedaggico en toda su complejidad utiliz.a elementos de
cada ... , pero que, a cada uno hace una
eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.:
.Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herra-
mienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los
docentes en formacin.
. Tres tos delaactividadpedaggicasemuestranprivile-
;..... giados paradiferenciarestos tres modelosy reflexionarsobresu
--1. , , ..
puestaen practica:
-Elcomportamientodel frente a los erroresde sus
alumnos: quinterpretacinhace de ellos?, cmointerviene?,
para hacerqu?,qudemanda, entOncesa susalumnos?
deutilizacindelaevaluacin:dequsirvela
evaluacin?, en qumomentointervieneenelprocesode apren-
dizaje?, bajo quformas?
-Elrol yel lugarqueel maestrO asignaalaactividaddereso-
lucin de problemas: ques para l un problema?,cundouuli-
za problemas, en qu momentosdel aprendizaje?, con qufin?
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto.
Para esto, propone11UJs un esquema, inspirado en un artculo de R. Cham-
pagnol (Revue Franc;:aise dePdagogie) que resume las diversas posicio-
nes respecto a la utilizacin de la resolucin de problema.J en relacin con
los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
APRENDER (PORMEDIODE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelollamado"nor-
mativo")
mecanismos
sentidos
.
lecciones (adquisicin)
{
ejercicios (ejercitacin)
problemas (utilizacin de los conoci-
mientosparaelalumno,controlparael
{
maestro)
-loque conducea menudo a estudiar tipos de problemas:
confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha
resueltounodel mismo tipo.
-eselmodelode referenciadenumerososmanuales,siendo,
laideasubyacentequeesnecesariopartirdelofcil, delosimple,
paraaccederalocomplejo,y queunconocimientocomplejopue-\
deser, parael aprendizaje, descompuestoenunaseriedeconoci-
mientosfciles deasimilar y que, finalmente, todo aprendizaje
debe. irdeloconcretoa loabstracto,
2) El problema como mvil del aprendizaje ,(modelollamado "ind
tativo")
motivacin
mecanismo
resignificacin
{ situacinbasadaenlovivido
ap?rt,ede
{
practica,eJercIcIos
{ problemas
-Jprincipi,;sedeseaque el alumno.seaun "demandante
activo, vidodeconocimientosfuncionalmentetiles", .
-perolassituaciones "naturales"son a,menudo demasiado
complejas para permitir al alumno construir por s mismo las
herramientasy, sobretodo,demasiadodependientesde"loocasio-
nal" paraqueseatenidaencuentalapreocupacin porlacohe-
renciadelos conocimientos.
58 59
DlDACTICADE
3) Elproblema como recurso de aprendizaje (modelollamado "apro-
piativo")-
situacin-problema (el alumno busca
accin
{ unprocedimientode resolucin)
formulacin
for!'Uulacin-confrontacin delos pro-
La resolucin {
validacin
cedimientos, puestaa prueba
de problemas
comojumte, lu-
nueva situacin con diferentesobstcu-
garycriterio de
los: nuevos procedimientos,etctera.
la elaboracin
delsaber
nueva herramienta-
institucionalizacin .
{
'slfitesIS, lenguaje convencional
problemas: evaluacin para el maestro,
resgnificacin parael alumno
-esprincipalmente a travs de la resolucin deunaserie de
, problemaselegidos por el docente Como el alumnoconstruye su
i:j saber, en interaccincon los otros alumnos.
, -laresolucin de problemas (y l1o desimplesejercicios) inter-
vieneas desde elcomienzo del aprendizaje.
I
OPCIONESAFAVOR DE lJNA ELECCIN
Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y
dependen, porunaparte,deelecciones ideolgicas. Ellas se basan
enla pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se aPilan, no se acumulan, sino que pasan
deestados de equilibrio a estadosde desequilibrio, enel transcur-
so de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.
Una nuevafase de equilibrio corresponde entonces a unafase de
reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes
son integrados al saberantiguo, aveces modificado (cf. Piaget).
As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas porun saber anterior: porejemplo, el estudio
de los decimales deberaconduciral alumno a cuestionarla idea
APRENDER (PORMEDlO DE) LA RESOLucioNDE PROBLEMAS
deque lamultiplicacin "agranda"siempre (ideaquelhapodi-
doelaborarestudiandolosnaturales).
Del mismomodo, unsaberadquirido hacersefracasar
fcilmente aunantemn'imasmodificacionesdelasvariablesdela
situacin:as, G. Vergnaud (1981) hamostradoquela "nocinde
adicin"olas estructurasaditivas nosontotalmentedominadas
hastamuytarde...
2) Elroldela accin en elaprendizaje
Piagettambin hasubraya.do el rolde "laaccin" enlacons-
truccindeconceptOs.Porsupuesto.setratadelaactividadpropia
del alumnoquenose ejerceforzosamente en la manipulacin de
objetosmateriales,sinodeunaaccinconunafinalidad, problema-
tizada,quesuponeunadialcticapensamiento-accinmuydiferen-
tedeunasimplemnipulacinguiada, tendientea menudoa una
tareadec")nstatacin porpartedelalumno... Hayquesubrayar
aqu el rolde la anticipacin: laactividad-matemticaconsiste a
menudoenlaelaboracindeunaestrategia.deunprocedimiento
quepermiteanticiparelresultadodeunaccinnorealizadatoda-
va o noactualsobrela cualse disponedeciertas informaciones.
3) Slo hay aprendizaje cuando elalumnopercibe unproblema para
resolver...
..es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medioderespuestaa unapregunta.Aqutambinpodemosrecu-
rrira Piaget. paraquienel conocimientonoesni simplemente
emprico (constatacionessobreelmedio) nipreelaborado (estruc-
turasinnatas),sinoelresultadodeunainteraccinsujeto-medio
(cf. arnoapunto2).lo dasentidoalosconceptoso teorasson
los problemasqueelloso ellaspermitenresolver.
As, eslaresistenciadelasituacinlaque obligaal sujeto a
acomodarse,a modificaro percibirJos lmitesdesus conocimien-
tos anterioresya elaborarnuevasherramientas (ideadeconflicto
cognitivo).Habrquetenerestoencuentaparalaeleccindelas
situaciones.
Enlamismaperspectiva,se tiendea preferirlamotivacin.pro-
piadelaactividad propuesta (dificultadquesedeseasalvar, fran-
quear) a la motivacin externa (necesidadesdelavidacorriente,
60
61 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el
problema es entonces percibido como un desafio intelectual.
4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado
de saber"
En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas
persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien,
a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contex-
tos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conoci-
miento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser
considerado como una pgina en blanco sobre' la cual ser suficien-
te imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los conceptos matemticos no estn aislados
Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados
entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de pro-
, poner a los alumnos campos de problemas que permitan la cons-
~ truccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previa-
, mente (tarea que pasa a ser fundamentaL.).
6) La interaccin social es un elemqto importante en el aprendizaje
Se trata tanto de las relaciones rr\.aestro-alumnos como de las
relaciones alumn os-alumnos, puestas n marcha en las actividades
de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer,
cuestionar) ode cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea
de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el
cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.
Relacin entre la situacin-problema y los alumnos:
-La aCLividad debe proponer un verdadero problema por resol-
ver para d alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos
APRENDER (POR MEDIO DE) lA RESOLUCION DE PROBLEMAS
(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta
al problema).
-Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores ... ,
no quedar desarmado frente a ella. .
-Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para
llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores,
a cuestionarlos, a daborar nuevos (problema abierto a la investiga-
cin del alumno, sentimiento de desafio intelectual).
-'Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no ven-
ga del maestro, sino de la situacin misma.
"
Relacin docente-alumno
Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro?
Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a perci-
bir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez
de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
-Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del
docente y las pruebas que los alumnos aPortan.
Relacin maestro-situacin
-Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en
el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmtdiato
de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin
(idea de '\rariables didcticas" de la situacin).
-El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resol-
ver el problema propuesto (desde el' plInto de vista de los alum-
nos).
-Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los
errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elabora-
cin de nuevas situaciones.
-Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
62 63
DlDACfICA DE MAri:MATICAS
QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUE5TA E:-': MARCHA PEDAGGICA?
Una precisin ante todo: el trmino "problema"utilizado aqu no
se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta), Se defi-
ne, ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno, Slo hay
problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada
situacin que "hace problema" para un determinado alumno pue-
de ser inmediatamente resuelta.por otro (y entonces no ser perci-
bida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea
de obstculo a superar. Por fin, el entorno un elemento del pro-
blema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin
(organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o
implcitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resf>-
lucin de problemas:
-Objetivos de orden "metodolgico"; en una palabra. "apren-
der a resolver problemas, a investigarlo. El objetivo est, de alguna
manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto"
descrito por el lREM de Lyon);
-Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimien-
to (nocin, algoritmo) a travs de l actividad de resolucin de
problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista. distin-
guir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo
aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resigni-
ficacin.
Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cues-
tiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento
dado:
-Eleccin de ensear una determinada concepcin del cono-
cimiento considerado (problema de transposicin didctica): cu-
les son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este
conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin his-
trica, diferen tes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules
son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado
enseanza en relacin con los niveles precedentes y
APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
operativo, funcional)?
-Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones
a proponer a' los alumnos. La idea de obstculo es aqu importan-
te: sin los conocimientos. anteriores adecuados para resolver el
problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La
eleccin es dificil: es necesario no desmovilizar al alumno con una
dificultad demasiado grande ni dar la impresin de Mderribar
puertas abiertas con una excavadora",
-Eleccin de una puesta en marcha pedaggica, No hay solu-
ciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los
didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda
varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular
oralmente o por escrito, validar, institucic;malizar (identificacin
del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar,
proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar
varias situaciones problemas.
BIBuOCRAFfA
Audigier, M. N. Y Colomb J., "Enquete sur l'enseignement des ma-
thmatiques al'cole elementaire", Pars, INRP, 1979.
Brousseau, O.: "Les obstades epistmologiques et les problemes
d'enseignement", Recherches en didactique des mathmatiques (La
Pense Sauvage), 1983, n
2
4.2., pg. 170.
Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J,: Une histoire des mathmatiques,
Pars, Le Seuil, p. 9.
Equipe math. INRP: "Comment font-ils? L'colier et le probleme
de mathmatiques", Rencontres Pdagogiques, Pars, 1984, n
2
4.
ERMEL: "Apprentissages mathmatiques a l'cole elementaire",
cycle moyen (SERMAP-HATIER), 3 tomos, 1982.
Irem de Lyon, "La pratique du probleme ouvert". Universidad
Claude Bernard, Villeurbanne, s/f.
Vergnaud, O., "Quelques orientations theoriques et methodologi-
ques des recherches en didactique des mathmati-
ques", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense Sau-
vage), 1981, n. 2.2., pg. 220.
ISSN 0187-1412

cero
r-tP
en
conducta
Hacia dndeva laeducacinbsica?
1m Innovacionesdelamatemticaen''';:,--",,;'.':':'
primariaI /rma Fuen/abrada1I!l Las
bsicasen losnuevoslibrosdetexto
Ba/buena, DavidBlocky AliCia
paraquintpysexto
....
w
PrezyGonzaloLpez1.1 Opiniones
sobre'lostextos gratuitos:Espaoly
, 111 Calidad de los librosdetextodeeditorial;;;;:,
\ " ' ..,. ::;
"privadasl1li Constructivismoyprcti';;.'PO';.h'i
escolarIRosarioOrtega,Alfonso
" .
Cubero(ig ,111 CongresoNacionaldeIn,vestig'Qih
EducativaIInformeI!IVisitar
asombrosoI DeniseHelliny Gloria,-alcan
enseanzapormediodel librodetextoI Rafael
RamrezCastaedat!l Haciaunamejorcalidadde
nuestras escuelasI CuauhtmocGuerrero "
Balbuena, H., D. Block y A. Carvajal
(1995), "Las operaciones bsicas en
los nuevos libros de texto", en Cero
en conducta, Mxico, ao 1 0, nm.
40-41, mayo-agosto, pp. 15-29.
REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL
MAESTRO
AKlO III MAYO-JUNIO llE 1996
NMERO 11
LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA-
_ Rojano,T. (1996), "Un objetivo escolar de-
los niveles medios: la I ecto-escritura
algebraica", en Bsica. Revista dlJ.la.
Escuela y del Maestro, Mxico, ao
111, mayo-junio, nm. 11, pp. 45-52
o ROJANO WALDEGG FUENLABRADA
Laversinreduccionistade
lasmatemticasescolares,
propugnadaporlacorriente
estructuralistadelosaos
sesenta,concebaallgebra
simblicacomolaexplicita-
cindelaspropiedadeses-
tructuralesdelosnmerosy
delasoperacionesaritmti-
co-algebraica".Enlostextos
ymaterialesdeaquellapoca
abundanpresentaciones
diversasdelasleyesconmu-
tativayasociativareferidas,
primero,anmeros(oaun
sistemanumricoespecfico)
y,despus,aletras.Estoes
unamuestradecmose
redujoel trnsitodelaarit-
mticaallgebraaunsimple
parafraseodelasreglas
vlidasparanmeros,
peroaplicadasalosobjetos
algebraicos.
Subsecretaria de Educacin Bsica y
Normal yde la SEP, investigadora del
Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados IPN!PNrAPM.
UNOBJETIVOESCOLAR
DELOSNIVELESMEDIOS
LA
LECTO-
ESCRITURA
ALGEBRAICA
Teresa Rojano*
INTRODUCCIN
Talconcepcin del lgebra como una mera extensin
del conocimientoaritmtico niega los cambios concep-
tuales en cuantoala manerade operary de resolver
problemas que la apropiacindel lenguajealgebraico
presupone,yda lugarenlaenseanzadelasmatem-
ticas en la escuelasecundariaaloque Chevallard llama Una
frontera olvidada(1983): la frontera entrela aritmticay un modoalgebrai-
co de pensar, la cual tiendeaser ignoradadesde la perspectivade las pro-
piedades aambos (porejemplo, la conmutatividad
y la asociatividad de la suma yla multiplicacin son propiedades igual-
mente vlidas para nmerosypara letras), pues oculta sus caractersticas
diferenciales.
La relevancia del lgebra como lenguaje de las generalizaciones y como
mtodode resolucin de problemasyecuaciones es lo que la distingue de
la aritmticaylo que porsiglos la hacolocado en un sitio privilegiadoen la
educacin. Sin embargo, apartir de la reforma de los sesenta y durante
muchotiempo (al menosen nuestro pas),el lgebradejdejugarestepa-
pel, pues se daba mayor importancia alas destrezas manipulativas yalas
..----_....._---- ... _-------_..
B I e A
Mayo-Junio de /996
LASGRAFAS UTILIZADAS
ENELLGEBRA
SONBSICAMENTE
LAS MISMAS
QUELAS DE
LAARITMTICA,
ASABER, LOS NMEROS,
LOSSIGNOS
DEOPERACION,
ELSIGNODEIGUALDAD
YLAS LETRAS.
SINEMBARGO,
SUSSIGNIFICADOS
YELMODODEOPERAR
SONDISTINTOSALPASAR
DEUNMBITOAOTRO
-
I El estudioformapartedeunomsam-
plio. Adquisicin del lenguaje algebraico.
cuyosresultadoshansidoreportados en las
publicaciones queaparecen en las referen
cias bibliogrficas de este artculo bajo
Filloy/Rojano. 1984-1986 yGallardo/Ro-
jano. 1990.
En el estudio se entrevlstaron 38 alum-
nosdesecundara.agrupados en tres"cate-
goras":estratobajo. medioyalto. El carc-
terdeclnicose refiere al tipode entrevista
desarrollado. que consiste en la aplicacin
del mtodo clnico revisado de la escuda
piagetiana. Se pide al alumno que lea la
preguntay trate de contestarla "sin ayuda"
del entrevistado; ste reformular la pre-
guntao pedir al alumno que explique :,u,
respuestas como mtodo de indagacn de
los procesos intelectuales que lo llevan a
ellas.
46
I \
propiedadesestructuralesde los objetos algebraicos. Desdeentonces, pese
alas retracciones quede dicha reforma se han llevado acabo en todo el
mundo,an no seaprecia una recuperacin cabaldel significadodel lge-
braescolarcomo lenguajesimblico,cuya potencialidadestribaen su uso
como medio de expresin de situaciones yde resolucin de problemas
planteadosendiferentesreasdelconocimiento.
Quizla d i f i ~ l t ~ d mayorconsisteen que no resulta trivial para la ense-
anza conciliar las habilidades de modelacin con lgebra ylos aspectos
manipuladoresquepermitenresolverlasecuacionesque modelan los pro-
blemas. Una explicacin plausiblede esta dificultad son los procesos de
traduccin,de idayvuelta,quemedianentrelaexpresin en lenguajenatu-
ralde unasituacindeproblemayla puesta en ecuacin dedichasituacin.
En estosprocesosestpresentelaconfluenciadeal menostres lenguajes: el
natural.elaritmticoyelalgebraico.
En el presente artculo se hace referencia aun estudioclnico llevado a
cabocon niosde 12a14 aosdeedad,en el cual se ponen de manifiesto
las dificultadesalasquese enfrentanlosestudiantesdesecundariaaltener
que leer oescribirel lenguaje algebraico.
l
En el momento de la observa-
cin, los niosya haban recibidoinstruccin en prelgebray habansido
introducidosal lgebraelementalcon el temade resolucin de ecuaciones
linealesyloscorrespondientesproblemasverbales, peroan no haban reci-
bidoenseanzasistemticasobreel usodeexpresionesabiertas,equivalen-
cia de expresiones ni resolucin de sistemas de ecuaciones. En este nivel,
todavaseadvierteenlossujetosunatensinentrelamanerade leerydeex-
presarsemedianteel lenguajearitmticoyla necesidaddedotarde nuevos
significados alos smbolos matemticos en el contexto algebraico. Esto
ltimo es un indicador ms de que la frontera aritmtico-algebraica no
puede ser obviada, pues ello conducira afalsas concepciones sobre los
procesos de adquisicin del lenguaje algebraico y, consecuentemente. so-
breel papelde la enseanzaentalesprocesos.
LA tECTUR-EN"Et SISTEMA DESIMBOLOS MATEMTICOS
Las grafas utilizadasen el lgebra son bsicamente las mismasque las de
la aritmtica, asaber, los nmeros, los signos de operacin. el signo de
igualdady las letras. Sin embargo,susSIgnificadosy el mododeoperarson
distintosal pasarde un mbitoaotro (Matz, 1982, Wagner. 1981). Consi-
dreseel siguienteejemplo:
A=bxh
y- ax
BAsICA
I
Las dos expresiones son sintcticamente equivalentes, sin embargo, la
manera de leerlas (su interpretacin) determina las aciones que se reali-
zan con ellas. Una manera (convencional) de leer A = b x h es "el rea (de
un rectngulo) es igual a base por altura': lo cual remite al mbito de la
geometra y de la aritmtica. Mientras que y =ax, leda en el contexto alge-
braico significar: "y es una funcin lineal de x, cOlf parmetro a': Aun
ms, la geometra anaHtica se leer como: "el lugar geomtrico que corres-
ponde a la recta y que pasa por el origen y con pendiente a':
En este ejemplo se advierte un hecho irrefutable: el sistema de smbolos
matemticos no est libre de ambigedades. Un ejemplo ms puede apoyar
tambin esta afirmacin:
(3 + 5 - 2) (7 - 3 2) = 4
O P e r a e ion e s Resultado
(acciones por realizar)
En esta expresin el signo de igualdad funciona como operador. En cam-
bio. el signo de igualdad que aparece en 4x + 2 = 5x - 3denota una rela-
cin de equivalencia entre expresiones. Esta equivalencia es algebraica pero
\ .
tambin es numrica para un valor especifico de x, el cual. al ser
sustituido. conduce a una identidad numrica: ~ ~ I I
para x =5. se tiene: 4(5) + 2 =5(5) - 3
22 =22
o

En este caso. el smbolo H=" denota simetra y el valor nu-
mrico encontrado para x no aparece en el lado derecho de
la igualdad como resultado de las acciones realizadas.
En una expresin sintcticamente equivalente a la ante-
rior, como 3x + 5 =2x +x + 3 + 2, el signo de igualdad
denota tambin equivalencia algebraica, pero tautolgica
(es decir, la igualdad es vlida para cualquier valor numriGO
de x) (Kieran. 1982).
Los ejemplos anteriores muestran que los smbolos matem-
ticos no tienen interpretacin nica y que, por tanto, una
lectura correcta de los mismos requiere de una reCOD-
ceptualizacin de los objetos matemticos que
dichos smbolos representan, cuando
se pasa de un contexto aotro
(del aritmtico al algebraico
o al geomtrico).
1\ A SI.". 47
LARELEVANCIADEL
ALGEBRACOMOLENGUAJE
DELASGENERALIZACIONES
yCOMOMTODO
DERESOLUCION DE
PROBLEMASYECUACIONES
ESLOQUEPORLOSSIGLOS
LA HACOLOCADOENUN

ENLA EDUCACION
En el estudio mencionado se peda alos nios que tradujeran expre-
sionesdellenguajematemticoal lenguajenaturalyviceversayse observ
la tensin existente entre los significados atribuidos alos smbolos mate-
mticosen el contextode la aritmticaydel propio lenguaje naturalyde
los nuevos significados que dichos smbolos poseen en el terrenoalge-
braico (vase Filloy/Rojano, 1991. para una descripcin ms completa).
Porejemplo, en una secuencia de tems, se peda alos niosque leyeran
expresionesabiertascomo:
ab 3ab
Ademsde realizar una lecturatextualde las expresionescomo: "...a ms
bsobredos...': algunosniostiendenaasociarsignificadosgeomtricosa
expresionescomostaydan lugaralecturasnoalgebraicas. Esto se ilustra
acontinuacincon partedeldilogoentreelentevistador(E) yun alumno
(A) delmismoestudio:
E: Lee oralmente la siguienteexpresin:
a+b
2
A: Ladomsanchosobredos.
E: Ysiahora)'ano [o pensarascomouna
frmula, quleeras ah, en qusitua-
cioneste hasencontradoconesto?
A: Puesparasacaralgn resultado,
E: Comocul?
A: Este...
(Aqu el entrevistador interviene des-
pusde una larga pausa y replantea la
pregunta, ahora referida a la expre-
sina+b,)
A: Como nmeros... por ejemplo, 50 +
20.
E: 0,seaquesi esto (a + b) est ahen el
pizarrnsignifica50 + 20.
A: No. osea, puede significar otra cosa
tambin.
E Como qucosa?
A: Alguna incgnita.
E: Comoqu incgnita'
A: Por ejemplo, avale, no..() sea, SI a
vale 20, cuntovaavalerb?
E Yahi"
A: La incgnitaesb.
1\ :\ SI'A
Enestedilogo puedenotarsequeelalumnotiendeainterpretarlasexpre-
siones abiertas como frmulas geomtricas (lado ms anchosobredos) o
bien tiendea"cerrarlas':yaseabuscando un "resultado",al asignarvalores
numricosespecficosalossmbolosliterales,otratandode"cerrar"la ex-
presin,convirtiendounadelas literalesen"dato"yla otraen"incgnita"
(caractersticade las igualdades restringidasdellgebraosea, de las ecua-
ciones).
En amboscasos, lossmbolosliterales ylos signosdeoperacin todava
evocan en el estudiantelos significados asociados adichos smbolosen la
primaria. Esdecir, lasexpresionesqueincluyen letrassonfrmulasoecua-
ciones simples, aun cuando el signo de igualdad (necesario en estos dos
casos) estausente; esel sujetoquien"completa" la expresin, afin de po-
derleerlaencontextosquelesonfamiliares.
Ese ejemplo muestra el tipo de antecedentes semnticos de la sim-
bologa matemtica que tienen los sujetos de 12 a 14 aos de edad yque
conforman las bases sobre las cuales el lenguaje algebraico, en el que las
expresiones abiertas, porejemplo, denotarn nuevosobjetosmatemticos
con un nivel mayor de abstraccin, que involucran conceptos ms gene-
ralescomo el de nmero generalizado (a yben a +b) yelde operacin
suspendida(lasumaena +b) (Booth, 1984).
LA ESCRITURAEN EL SISTEMADESMBOLOSMATEMTICOS
El estudio sealado incluye una seccin de tems en los que se pide al
alumnoescribircon smbolos (matemticos) oracionesescritasen lengua-
je natural (enestecaso,en espaol), porejemplo, que escribaen smbolos
matemticosfrases como:
"aaumentadodedos"
A: Ah no entiendo.
E: Tedan una oracin yte piden que la escribas con letra5 y de opera-
cin.
A: Oseaquesimbolizandoalgo...
E: S, pero,cmoquesimbolizandoalgo'
A: (.. )
E: Dime una oracinen espaolenque uses aumentado.
A: T has aumentadodevelocidad.
E: Yesoququieredecir?
AQueesa personaya, osea,estyendJ ms rpido, (1l0

E: Y otraoracinenespaolen la quetambinestel dos?
A: Osea... Yoestuveaumentandomi velocidad dosdas
(.)
,\1ayo-jllllio tl /996 l\ A <; I e .\
PUDIERADECIRSE
QUELAS PRIMERASTAREAS
DESIMBOLIZACION
MATEMTICA
QUEELALUMNO REALIZA
ENUNNIVELSUPERIOR
DEGENERALIDAD
ALDE LA ARITMBTICA
ES CUANDOINTENTA
RESOLVERUNPROBLEMA
CONHERRAMIENTA
ALGEBRAICA,YAPARTIR
DEENTONCES
SEINICIAUNPROCESO
EVOLUTIVO DE
SIMBOLIZACION-
RESOLUCION
QUEPASA POR EL USO
DELLGEBRA
COMOLENGUAJE
ENQUESE MODELAN
YRESUELVEN
PROBLEMAS
PROVENIENTES
DEDIVERSAS RAMAS
DELCONOCIMrENTO
..
49
-----
-
1-
\
!

A: En los ltimos dos das aument de peso.
(... )
A: Aument dos kilos de peso.
En este caso, el alunmo recurre a significados del lenguaje coloquial para
responder a las preguntas del entrevistador. Es obvio que requiere atribuir-
le un significado a la frase dada antes de proceder a simbolizarla, yen sus
respuestas parece haber cierta inconsistencia en las diferentes interpreta-
ciones' lo cual conducir a una simbolizacin en un sistema de signos
diferente del sistema matemtico de signos: que la a de la frase y el dos son
medidas o cantidades de la misma materia. y el
alunmo les asigna materias diferentes (velocidad
y das; peso y tiempo). salvo en laJrase "aumento
dos kilos de peso", en la que p ~ r e e hablar de un
peso inicial (a) y los dos kilos de aumento. o en
donde la letra a parece provenir del verbo haber
conjugado en la tercera persona del singular
(ha), resultando "ha aumentado de dos':
En otro caso, un alumno responde a la pre-
gunta con el dibujo:
aaumentado de dos
La palabra aumentar no se identifica con la accin matemtica de sumary
s se corresponde con una accin fisica de agrandar o expander, y la accin
recae sobre la propia letra (la grafa) a.
En esta serie de tems se observ la interaccin del lenguaje matemtico
con el lenguaje natural. Al respecto se han hecho anlisis contrastando los
dos sistemas de signos (Freudenthal, 1983) Y en el presente artculo se
evidencia, una vez ms. cmo en estas edades an predominan los signifi-
cados de las palabras provenientes del espaol, mismos que inhiben una
traduccin de frases 'Compuestas por tales palabras al sistema de smbolos
matemticos.
LA LECTOESCRITURA ALGEBRAICA y LA RESOLUCION
DE PROBLEMAS
Quiero llamar la atenn sobre un asunto que juzgo de actual importan-
cia en el currculo de matemticas de los niveles medios: la resolucin de
problemas. Resulta que ste es un objetivo que ha permanecido en el cu-
...... _--_....._------- ..... __._._--_....._-.. _-
50 BAsC:\
rrculo escolar a travs de todas las reformas educativas de este siglo. yen
la investigacin en educacin matemtica se le ha reconocido como un
asunto digno de estudio sistemtico y con profundidad. Sin embargo.
aunque han sido escasas las implicaciones prcticas para la enseanza que
las investigaciones han producido. un sealamiento constante es el papel
que juega la simbolizacin en los procesos de resolucin de situaciones
problema (Rubio. 1990 y 1994; Trujillo, 1987).
Pudiera decirse que las primeras tareas de simbolizacin matemtica
que el alumno realiza en un nivel superior de generalidad al de la aritmti-
ca es cuando intenta resolver un problema con he-
rramienta algebraica. ya partir de entonces se inicia un
o
proceso evolutivo de simbolizacin-resolucin que
pasa por el uso del lgebra como lenguaje en que se
o
modelan y resuelven problemas provenientes de diver-
.. Q
sas ramas del conocimiento (fsica. biologa. geometra.
"
finanzas. etc.) para culminar, despus, con la utiliza- o
o
cin del lgebra como lenguaje bsico para expresar
enunciados y procedimientos realizados en otras ramas
de las matemticas (clculo diferencial e integral. anli-
sis matemtico, geometra analtica).
En el actual currculo de matemticas de secundaria
de nuestro sistema educativo hay un nfasis en la reso-
lucin de problemas como acercamiento de enseanza
de diversos temas. pero, particularmente en el caso del
lgebra. se privilegian los procesos de traduccin de
situaciones y problemas de enunciado al lenguaje alge-
braico. en relacin con las destrezas de manipulacin
sintctica. Esto permitir una recuperacin del lgebra
escolar como lenguaje de modelacin. pero es impor-
tante que el profesor est advertido de que los procesos
de traduccin en un sentido (del espaol al lgebra)
estn relacionados con los procesos,de
traduccin en el sentido inverso (del lgebra al espaol
o interpretacin de los signos matemticos) y de que
en ambos procesos, en los nios prealgebracos. pre-
dominan los significados coloquiales de los smbolos
matemticos, as como un pensamiento numrico muy
arraigado, tal y como se puso de manifiesto en el estu-
dio clnico al que se ha hecho referencia en este escrito
.
.
"
"
o
"
o
.Q
:\fayoJwJltl de 1996
LISICA
51
L -
ES IMPORTANTE
QUEELPROFESOR
ESTADVERTIDO
DEQUELDSPROCESOS
DETRADUCCION
EN UNSENTIDO
(DELESPAOL
ALLGEBRA)
ESTNfNTIMAMENTE
RELACIONADOS
CONLOSPROCESOS
DETRADUCCION
ENELSENTIDOINVERSO
(DELLGEBRAALESPAOL
OINTERPRETACION
DELOSSIGNOS
MATEMATICOS)
y DEQUEENAMBOS
PROCESOS,
ENLOS NIOS
PREALGEBRAICOS,
I
PREDOMINAN
LOSSIGNIFICADOS
COLOQUIALES
DE LOSSMBOLOS
MATEMTICOS
AGRADECIMIENTOS
Agradezco al Departamentode Matemtica Educativadel Cnvestavy al Pro-
grama Nacionalde Formacin yActualizacin de Profesoresde Matemticas
porel apoyo brindado pararealizarel proyecto Adquisicin de/lenguaje alge-
braica, ascomoalCentroEscolarHermanosRevueltas.delaciudadde Mxi-
CO porhaberproporcionadolasfacilidadesparallevaracaboel trabajoclnico
yexperimentalcorrespondiente. \)
REFERENCIAS
Booth.L . A/gebra: Childrens Strategies and Errors, NFER-Nelson. 1984.
Cheva1Iard,Y. "Le passagede l'arithmetiqueal'a1gebriquedansI'enseignementdes math-
matiqueaucollege".enPetit X. nm.5. 1983,pp.51-94.
FilIoy. E. ] T. Rojano. "From an Arthmetical to an Algebraic Thought (a c1inica! study
w i ~ 12-13yearolds)".en Psych%gy o[Mathematics Education. N orthAmerican Chap-
ter, UniversityofWisconsln. 1984,pp.51-56.
Filloy, E. yT. Rojano. "Obstructions to the adquisition ofelemental algebraic concepts
and teachingstrategies".en Psych%gy o[Mathematics Educaton. UniversityofUtretch.
Holanda,1985.
FilIoy, E. yT. Rojano. "Operating the unknow and models ofteaching (a clinical study
amongchildren 12-13 with high proficiencyin pre-algebra".en Psych%gy o[ Mathena-
tics Education. OhioStateUniversity, 1985.pp.73-79..
Filloy, E. y1.Rojano. "SolvingEquations:The transition form arithmeticto algebra". en
For the Learning o[ Mathematics 0, 2, FLM Publishing Assosoation, Montrea!, Quebec.
1989,pp. 19-25.
FiIloy. E. yT. Rojano,"Translatingfrom Natural LanguagetotheMathematicalSystemof
AlgebraicSingsandviceversa(aclinica!studywithchildrenofthe pre-a1gebraicstage)".
en Psychology o[Mathematcs Education, North American Chapter,Virginia Tech, 1991
(enprensa).
Freudenthal. H. Didactica/ Phenomenology o[Mathematica/ Structures. D. Reidel, Holan-
da. 1983.
Gallardo. A. yT. Rojano. "reasde dificultades en la adquisicin del lenguajearitmtico-
algebraico".en Recherches en Didactique des Mathematiques, vol.9. nm.2, 1988.
Kieran. c.."Concepts assocated with the equalitysymbol", en Education Studies In Ma-
thematics, 12,99,1981,pp.317-320.
Matz.M.,"Towa,isaprocessmodel for HghSchoolalgebraerrors".en D. Seemanand f.
S. Brown. lntel/igent Tutoring Systems. AcademicPress. 1982.pp. 25-50.
Rojano.T.,"Learningand UsageofAlgebraicSyntax: ItsSemanticAspects".en Psychology
o[Mathematics Education, orthAmer;eanClapter, UniversityofMichigan. 1986.
Rubio.G. "Algebraword problems:anumeicalapproach for lIS resoluton (ateachingex-
perimentin theclassroom)",en Psychology o[Mat/ematic5 F-liucation. Mxico, 1990. pp.
125-132.
Rubio, G., Modelos didcticos para resolver problemas verbales aritmtICO algebraicos Tesis
tericas y observacin emprica. tesis doctoral. Departamento de Matemtica Educativa,
Cinvestavdelll'N, 1994.
Trujillo, M .. Anlisis de estrategias de traduccin algebraica, Memorias de la Primera Reu
nin Centroamericana ydel Caribe sobre formacin de Profesores eInvestigacin en
MatemticaEducativa, Mnda. Yuc.,1987. pp. 213-218.
Wagner. S.. "Investigating leamingdifficultJes In algebra", en l'sychvlvgy 01 Mathematlcs
Educaton, NorthAmerican Chapter. Minneapols, 98!.
\3ASlCA
A'J
52
Chevallard, Y., M. Bosch y J. Gascn (1997),
"Matemticas, alumnos y profesores. Las
matemticas en el aula", en Estudiar
matemticas. El eslabn perdido entre la
enseanza y el aprendizaje, ICE,
Universidad de Barcelona, Editorial
Horsori, pp. 151-1
YVESCHEVALLARD
MARIANNABOSCH
JOSEPGASCN
ESTUDIAR
MATEMTICAS
El eslabnperdidoentrelaenseanza
y el aprendizaje
ICE- HORSORI
Unlverall8l da Barcelona
J

c.I'.J
o
z
:grJ)
C'f"'

o
<o
'" rJ) <
o

z

Uo

,<
:g

:g
,
<

<

z

rJ)
<
"<t'
u '"
......

,<
=s

rJ)
<
;-l
EPISODIO3
En clasedematemticas
Asisto a una clase de Marta con sus alumnos de 2"de ESO.
I
1
f
ij
Los alumnos se acaban de sentar. Marta pide que se haga silencio.
~
!:
Marta.- Federico,quteocurre?
~
Federico.- Mehedejadolacalculadoraencasa..
M.- Bueno, nopasa nada. Ahora, porfavor, sintate y escucha.
\ I
Bien. Hoyvamosaabordaruntipodeproblemastotalmentenuevo...
1:
Nuevoy muyimportante.Peroverisquenoesnadadifcil.
Los alumnos se agitan y murmuran ... Marta sigue:
M.- Partiremosdeuntipodeproblemasqueyahemosestudiado:
losimpuestossobreventas.
Un alumno.- ElIVAl
M.- Esomismo,el IVA. Osrecuerdo queunejemplotpicosera
eldeuncomerciantequevendeunartculocuyoprecionetoes,pon-
gamos,500ptas.Supreciodeventa... .
Otro alumno (en voz baja).- Elpreciobruto...
M.- Quhasdicho?
El alumno.- Elpreciobruto.
M.- Esoes. Loqueyasabisesquehayqueaadirel IVA al pre-
cioneto.SupongamosqueelIVAes un6%.Elpreciobrutoseren-
tonces...?
151
i .... :!J
':" w ~

Un alumno.- 500msc16% de500.
I
Algunos alumnos.- Pagaradems delacuenta!
M.- Muybien.500msel 6% de500.Cuntoeseso?
Varios alumnos.- 530...
M.- Eso es. Hastaaqutodoestclaro. Consideremosahoraotro
problema.
Un alumno.- Marta,habrqueestudiarlo?
Risas burlonas de algunos alumnos.
M. - S. Lotendrisqueestudiary guardarenunrincndela me-
moria.Perodejadmequeloplanteeprimero!
Los alumnos prestan atencin.
M.- Imaginaduncomerciantequecuentasusingresosbrutosalfi-
naldela semanay ve queasciendena507.263ptas.
Marta escribe en la pizarra
Ingresosbrutos:507.263ptas.
M. - A la horade hacerlacontabilidad, necesitar determinarlos
ingresos netos y especificarlos impuestos que tiene que pagar a
Hacienda. .
Marta escribe en la pizarra I
Impuestos: ?
Ingtesosnetos: ?
Un alumno.- Tienequepagarel6% de507263 ptas.
M.- Ah! Estis todosdeacuerdo?
Los alumnos no contestan. Parecen dudar. Marta insiste.
M. - Si queris, volvamos al caso del artculo que vale 530 ptas.
Sabernosqueel precionetoes 500ptasyqueelcomerciantedebepa-
gar30ptasdeimpuestos.
Los alumnos asienten.
M.- Bueno.Si, cornohadichovuestrocompaero,el comerciante
determinaseel IVA deesteartculocalculandoel6% de530,cunto
sera?Cristina,mraloconlacalculadora!Cuntoese16%de530?
Cristina.- Sale...31,8.
M. - Deacuerdo. O seaqueelcomerciante...
Otro alumno.- Peronomuchoms.Slo1,8ptas.
M.- S, en este caso no es mucho porque el artculo slo cuesta
530 ptas.Perosiempiezasacontartodoslosartculosquevendedu-
rante la semana... A ver, cojamos lo que he dicho antes... (Se gira y
mira la pizarra.) El6%de507.263,cuntoes?...Eduardo?
Eduardo.- Unmomento,unmomento.Es...30.435,68.
M.- Bueno,digamosque30.436.(Lo escribe en la pizarra.)
Un alumno.- Peronopodemoscalcularel IVA,porquenotene-
moS losingresosnetos!
M.- seeselproblema ...
Silencio en el aula. Marta espera algunos segundos.
M.- Bueno,volvamosal principio.Enrealidad,yohecalculadoel
nmerode partida,los ingresosbrutos, igualque hicimos antes con
las 530ptas.Hepartidode...
Escribe en la pizarra
478.550ptas.
M.- y heaadidoel 6%. Vamosa comprobarlo! Federico! No,
t no, que dejaste la calculadora en casa. (Risas de los alumnos.)
Bueno,pues... Manuel,hazlot!
Manuel se activa con la calculadora. Los dems alumnos lo miran y
esperan su respuesta.
Manuel.- Esverdad,daexactamenteelnmerodeantes!
M.- Muybien.Puesahoravamosacalcularlosimpuestosquetie-
nequepagarelcomerciante.Bastaconrestarlosingresosnetosdelos
brutos.Cuntosale?
Varios alumnos contestan a la 'i.lez: 28.713ptas. Marta lo escribe en la
pizarra.
M.- Y si hubiramostornadoel6% delos ingresos brutos,al co-
merciante le hubiera tocado pagar... (Mira la pizarra.) 30.436 ptas.
Estonosdaunadiferenciade...Quinmelopuededecir?
Un alumno.- 1.743ptas.
M.- Muybien. Nuestrocomerciantehubierapagado,pues, 1.743
pesetasdemsaHacienda.Conclusin?
Un alumno.- Estonto!
152 153
Risas de los alumnos. Marta lo ignora y se dirige a Cristina.
M_- A tiquteparece?
Cristina.- Quehapagadoms delo quelesorresponda.
M_- S, pero, qu pasa con nuestro problema? No olvidis que
queramossabercmocalcularlos impUestosapartirdelos ingresos
brutos.
Cristina.- Pues, entonces,estclaroqueno hayquetomarel 6%
de los ingresosbrutosparahallarel IVA.
M. - Exactamente. Porque nos da un nmero ms grande que lo
quehayquepagar.
Un alumno levanta la mano.
M, - Jos,quieresdeciralgo?
Jos.- S. El comerciantepuede, cadavezquecalculael preciode
venta de un artculo,escribiraparteel IVAqueha aadido.As, des-
pus slo tiene quesumartodos los IVA Yya est.Si cuandovende
un artculo se apuntael IVA, al final sabr cunto tiene quepagara
Haciendasintenerqueromperselacabeza.
, I
M. - Hombre! Peroeste mtodosera muy pesado! Teimagi-
nas el tiempoqueperdera?E'staramsratoanotandoy calculando
que atendiendo a sus clientes! (Risas de algunos alumnos.) Bueno,
resumamos.Afin decuentas,(j!! problemaquenosinteresanoestaba
ah. .. Voya tomarotroejemplo. Uncomercianteha ganado en to-
tal... (mira sus apuntes)... 8.7451 ptas.sees el preciodel artculoque
ha vendido. Y ahora quiere saber cul era el precio neto al que le
aadi el 6% de IVA, y cunto es este 6%,es decir cunto debe a
Hacienda.
Un alumno.- Sermenosqueel6%de8.745!
M.- Esoes lo queacabamosdever ... Perocuntomenos?Loes-
cribiren la pizarraparaque lo tengisalavista. Loquequeremoses
hallar el precio neto,no?Comonolo conocemos,lo llamaremosp.
Lo que voy a escribir es que si se aade ap el 6% dep, se obtiene
~
" I
I
1
Un alumno.- Marta, lo que nosotrossabemoshaceres calcularP
cuandonosdanp.
M.- S.Sabemoscalcularel preciobrutoP a partirdel precioneto
p. Osrecordarlafrmula.(Escribe en la pizarra):
P=p +6%p=p +0,06p.
Lanovedades queahoranoconocemosp y loqueremoscalcular
paraunP dado. Porejemplo,cuandoP vale 8.745 ptas.
El mismo alumno.- Lopodemoshacerportanteo.
M.- ~ u quieresdecir?
El alumno.- Sabemos quep es menorque 8.745. y ahoraproba-
mos.
Otro alumno.- Perotendrsquehacerlatiradepruebas!
El alumno.- Si tomo p =8.000, me da... (coge la calculadora)
8.480,quees mayorque8.000.
El otro alumno.- Yqu?sanoes lasolucin!
M.- Bueno,hagmoslotodoscomodiceJuan.
A algunos alumnos no parece entusiasmarles la idea.
M.- Venga, acabamos de ver que 8.000 es demasiado pequeo.
Vale. Qumspodemosprobar?
Juan.- 8.400.
M.- 8.400qudaparaP?
Cristina.- Da8.904.
M.- O seaque...
Jorge.- Esdemasiadogrande!
M.- Muy bien. Porlo tantop es mayor que 8.000 y menor que
8.400. Qumspodemosprobar? .
Cristma.- 8.200.
M.- Lohas hecho?
Cristina. - No.
Una alumna. - Sale8.692. Demasiadopequeo.

o .!i
l'
f
8.745.
Escribe y encuadra:
F!%p=8.745 I
.q
M. - El problemaes hallarelvalordep paraelquesedaestaigual.,
dad. Cmolo podramoshacer?
154
M.- Bueno.Puesestentre8.200y8.400.
JUa1t.- Tomemos8.300.
M.- Comoqueris,8.300.Cuntodaparap ?
Cristina. - 8.798.
M.- Msque8.745.
Cristina.- Puesserentre8.200y8.300.
Juan.- Es8.250!
Cristina.- 8.250... S,funciona! Sale8.745.
Juan.- Bingo!
155

a

i
1
M.- Vamos aver. Decsquep vale 8.250. O sea, que8.250 ms el
6% de 8.250es iguala8.745. Ahoralocomprobistodos...
Espera unosinstantes. Algunosalumnos:Esverdad! Martasigue.
M.- Porlotantoel mtododeJuanfunciona...
Unaalumna.- Marta,Marta,se puedehacerdeotramanera!
M.- A ver,Ana,qunospropones?
Ana.- Pues...TambinhabamosvistolafrmulaP= 1,06p.
M.- S, es verdad.Habamosvistoque...(Escribe)
p:::: p + 0,06p:::: 1,06p
Ybien?
Ana.- Puesaqutenemosque 1,06p = 8.745.
M.- Lovoyaescribir.(Escribe.)
:::: 8.745.
M.- Entonces?
Ana.- Ahora podemos dividir. Tenemosp igual a 8.745 dividido
entre1,06.
M. - Lohas hecho?
Ana.- S, mesale8.250. Ytambinfuncionaconlos507.263dean-
tes. Sale loquedecas:478.550.
M.- Muy bien. entendido lo que dice Ana? Dice que
p + 0,06p es igual a 1,06p. (Seala la igualdadescrita en la pizarra.)
Estoya lo vimos yutilizam'os varias veces. Osacordis?Porlotan-
to, el nmeropque es tal que 1,06p= 8.745.Enel casoge-
neraltendramos 1,06p P.:Si ahoradividimospor1,06,entonces
P
: p = 1,06'
Un alumno.- Qufcil!. .J
Cristina.- Yatenemos otrafrmula.
M.- S, es otra frmula. Al principio slo sabamos calcularP a
partirdep. Ahoratambinsabemoscalcularp apartirdeP. Tenemos
p P Todoel mundoestdeacuerdo?
Losalumnosasientenconla cabeza.
M.- Bueno. Ahoravamos autilizarla frmula.Juan,eligeun:
merop, nonoslodigas ycalculaPcontucalculadora.Luego
ces quresultadotesale, yconesePnosotrosbuscaremosel
p. Deacuerdo?
156
Juanasienteperonoparecemuycontento. Teclea sucalcuLtdora.
M.- Ybien?Qunospropones?
Juan.- Pues... 166.738.
Marta escribeenlapizarra:
P:::: 166.738.
M.- Adelante.AhoraostocaaVOsotros hallarp.
Marta esperaunosminutosy retomaelhilo.
M.- Vamosaver... Pedro,quhas hallado?
P.- 157.300.
AlgunosalumnosasientenconLt cabeza.
M.- Todoel mundoestdeacuerdo?
Aprobacingeneral.
Juan.- Perofaltacalcularlosimpuestos.
Jorge.- Puescalculasla resta!
M.- Un momento, un momento ....Juan tiene razn. Recordemos
quealprincipioqueramossabercuntosetenaquepagaraHacienda.
Cristina.- Bastaconcalcularel 6% dep.
Ana.- Pues entonces tendremos otra frmula ms: multiplicar
P
1,06 por0,6.
M.- Por0,06.
Ana.- Uys...Por0,06.
M.- Vale.Ycmopodemosescribirestanuevafrmula?
Escribeenlapizarra:
1=
P
Unosalumnos.- 0,06por
M.- Bien.
Sigueescribiendo:.
I 1=0,06 X-&. I
157
:
M.- Bueno. Pues contodoesto tendramos quepoderContestaral Losalumnosacaban de escribirelenunciado. Marta sepaseaporlas
problemadelcomerciantecuyosingresos brutoserande 507.263 ptas. filasparacomprobarloquelosalumnosanotan ensuscuadernos.
Cuntosimpuestos tendrquepagar?
Unalumno. Perosi ya lo sabemos! M.- Bueno. Losquenolo yapreguntarna los
M,- S, es verdad.Peroahoraquieroquelocalculisutilizandoes- dems. Esoes todo..,
ta frmula.
Laclase haterminado,
Los alHmnos empiezan a tec;lear sus calculadoras. Hay cierto ajetreo
en elaH&..
M.- bien?
Unosalumnos.- Salelomismo.
M.- Esdecir?
Losalumnos.- 28.713 ptas.
M.- Esoes. Muybien.(Mirasu reloj.) Vamosaver... quinquie-
re redactaresto parael prximoda? T,Federico?Comonotenas
la calculadora...
Federico.(un tanto molesto).- Esta tarde tengoreunin conel tu-
tor. O seaquenopuedohacerlohoy...

l
I
M.- Bueno.Pues,quinse encargadeello?
Ana,CristinayJoslevantan la mano.
gl
{
M.- Venga,tmismoJos! Meloentregasestatardealtimaho-
ra. y ahorahayqueterminar,.. Elprximodaser...
Algunosalumnos.- Eljue:Ves.
M.- Muybien.Pasado Puesparaentoncesospongoelsi-
guiente problema. Un de atencin, porfavor, an no hemos
1
:! acabado! Escuchad atentamente. En los Estados Unidos, cuandose
;.
I va al restaurante,hayquedejarun 16% de propinaparael servicio.

Perocuidado: nose tratadel 16%delpreciobruto,oseadeltotalde
,)
lacuenta,sinodel precioneto.(Escribe enlapizarra.)
!
"
P: totaldelacuenta(conIVA)
(1
j' p: totalneto(sinIVA)
"l.
Propina: 16%dep

Porlo tanto,parasabercuntohayquepagarincluyendolapro-
pina,hayqueaadiraPel 16%dep.Parael prximoda,quieroque
escribisunafrmulaparacalcularlapropinaenfuncindeltotalde,
la cuentaP. A la propinanolapodemosllamarp...Asquela
remosb, bde bote.. Vale?Me habisentendido?(Escribe en la
zarra.)
b=?
158 159
DILOGOS 3
Tcnicas de estudio y contrato didctico
P.- Hola Estudiante, cmo va todo?
E.- Bien, gracias. Por cierto, has recibido el episodio que te envi?
P.- S, lo recib hace poco. Me trajo muchos recuerdos.
E.- Conoces a Marta?
P.- Claro que s. Marta lleg al Instituto un ao despus de que se
inaugurara. As que elegiste e ~ t e trozo... Me parece bien ... Supongo
que ser por algn motivo, no?
E. - No creas. En realidad Ime cuesta hacerme una idea clara del
episodio. Cada vez que lo vtielvo a leer, me queda una impresin
agradable, pero... .
P.- Qu sensacin te produce?
E.- La clase de Marta? No s ... Lo que hace me gusta mucho.
Me gustara ser capaz de ensear tan bien como ella!
P.- Ya veo. Te parece que ensea bien. Podras especificar en qu
consiste para ti "ensear bien"?
E.- No s. Marta consigue que la clase sea muy dinmica, que los
alumnos estn activos y participen mucho. Adems sabe dirigirlos
con m ucha seguridad ... No s... Me gusta su estilo docente.
P.- Ya. Pero diciendo eso no esr.is siendo demasiado preciso.
Habra que intentar ser un poco ms riguroso y ver qu es eso que
llamas "estilo docente". Y tambin me gustara saber qu te gusta de
ese estilo docente.
E.- Bueno ... Por ejemplo, me parece evidente que los alumnos de,
Marta participan en la construccin del s.aber. Piensan los problemas
por s mismos ...
160
P.- Bajo la direccin de la profesora.
E.- S, claro, bajo la direccin de Marta, y con su ayuda. Pero
nunca les da la respuesta de entrada. Plantea una cuestin y gua el
trahajo de los alumnos para que stos puedan llegar a formular una
respuesta vlida.
P.- O sea, los alumnos intentan resolver los problemas con la ayu-
da de Marta. se es el "estilo docente" que te gusta?
E.- S. Pero presiento que no ests del todo de acuerdo conmigo!
Para variar! No es verdad?
P.- Empezamos a conocemos bien! i e n e ~ razn. Aunque
apuesto a que sabes en qu puntos tengo ms reticencias.
E.- No crees que Marta sea una buena profesora?
P.- Claro que s, ah no est la cuestin. Escchame un momento
y vers ...
E.- Adelante.
P.- Supn que Marta no est ante alumnos de 2 de ESO sino ante
estudiantes de, digamos, 2 de universidad. Y supn que, como en el
episodio, los quiere introducir al estudio de un nuevo tipo de proble-
mas.
E.- Un nuevo tipo de problemas?
P.- La verdad es que an no hemos explicado lo que Marta est
intentando hacer realmente. En el episodio que has escogido, preten-
de empezar el estudio de las ecuaciones de primer grado con una in-
cgnita. Y su idea es partir de una situacin matemtica en la que se
busca un nmero que cumpla ciertas condiciones.
E.- De eso ya me haba dado cuenta.
P.- Muy bien. Pero ah no acaba la cosa. En el caso estudiado en
. ,clase, el de la ecuacin p + 0,06p =8.745, los alumnos se encuentran
frente a un problema totalmente nuevo para ellos.
E.- Ya veo, ya veo. Aunque tengan los medios para resolverlo, es
la primera vez que se encuentran con ese tipo de situacin.
P.- Exacto. Pues ahora supn que Marta est en la universidad
frente a 80 alumnos de segundo de carrera, y que tambin pretende
introducirlos al estudio de un nuevo tipo de problemas.
E.- Y bien? .
P.- Fjate. Imagina por un momento que Marta plantea el estudio
del problema con el mismo "estilo docente" que le atribuyes. En se-
guida tendramos que ver a los estudiantes universitarios proponer
maneras de abordar el problema, sugerir posibles vas de resolucin ...
E.- S, como en la clase de T de ESO.
P.- Pues volvamos ahora al "estilo docente", No te cuesta imagi-
nar a Marta trabajando con estudiantes de 2 de carrera igual que con
los alumnos del instituto?
E.- S, s que me cuesta. Porque los estudiantes de universidad no
161
1
.-.
-
se comportanigual quelos alumnos ms jvenes,nointervienenes-

pontneamenteparahacerpropuestas.Ymuchomenossisetratade
proponersolucionesposiblementeerrneas!
P._ Esoes. Loquehemosvistoen laclasedeMartanosedaenla
universidad. Estsdeacuerdo?
E,- S, totalmente. Claro,que hay queconsiderarla diferenciade
edad.
P._ T crees que es eso? Crees que los estudiantes de 18 20
aos no puedenestudiarjuntosbajoladireccindeunprofesorpor-
que son "demasiado mayores"? Bienque lo hacen los investigado-
res!
E.- Nosloes laedad,.. Launiversidadnoeslomismoqueelins-
tituto.Enla universidadlos grupos dealumnossonmucho ms nu-
merososyseesperaqueseaelprofesorel quepresentelassoluciones
delos problemas.Enel institutosetratadeempezardesdecero,que
noes lo mismo.
P. _ Loquequieresdecires queenla universidad unestudiantese
sorprendera si el profesor lo solicitara para resolver un problema
nuevo que acaba de presentary viera que otro estudianteinterviene
paraproponerunavadeataque,etc.
E.- S. Creoqueestodepensartodosjuntosunproblemaenclase
j,
y envoz altano se acostumbraahacer.
P._ Muy bien.Entoncespodemossuponerquesi Martase encon-
:1

trara ante alumnos de 2 dJcarrera, seguramente dejara de hacerlo

quehace en el instituto.Ndporquesuestilodocentehayacambiado,
sino porqueel quehemosJistoaplicadoalos alumnosdeESOnose
\
puede-onose suele- utilizarenlauniversidad.
1
E.- Alo mejorlopodraprobar .... Perocasiseguroquelosestu-
diantes nole seguiranel
P._ Yo irainclusomsall. Creoqueseencontraraconunafran-
ca incomprensinporsuparte.Losestudiantesnoentenderanaqu
juegose les hacejugar,quseesperadeellos,qupuedenhaceryqu
no,etc.
E- Sin duda.Perosi,cuando unprofesorimparteunaclaseenla
universidad, un estudiante intervinierade repenteparadecirqueno
estdeacuerdooparaproponerotramanerade resolverelproblema,
el profesortambin se extraaramucho.Si ademstodosseponena
;'
hacerpropuestas,nopodradarlaclase.
P._ Estoytotalmentede acuerdo. Y nocreas quecriticoaloses-
tudiantes! Ellos no hacen ms que seguir ciertas reglas dejuego,lo
quellamamos el contratodidctico".Estas reglasdelimitanquco-
'1;
sas se puedenhaceryculesestn prohibidas.Si enla clasedeMarta
li
todoslos alumnos se quedarancallados, no porquenosabencontes:
tarsinoporquecreenqueno tienenqueintervenir,entoncesel juego
162

I
1
I
didctico nopod:ia realizarse. Ylo mismoocurreenla universidad,
aunqueahlasreglassondistintas.
E.- Enlauniversidad, losestudiantesvienena ...Cmosepodra
decir? Vienenatomarlo quelestraeel profesoryselollevanacasa
paraestudiarlodespus.Nosesuponequetenganqueestudiarconel
profesor,comohacenlosalumnosdeMartaenclase.
P.- Esomismo. E inclusopodramos refinarunpoco tu anlisis.
Peroloquete queradeciranteses quenoexisteel estilodocentede
Marta. Hayun estilo docentequeellautilizaconsus alumnos de 2
de ESO,y queutilizaporqueel contratodidcticode dichaclase lo
permite.Enla universidad,conel contratodidcticovigente hoyen
da.nopodrarecurriraesteestilodocente.
E.- Vale. Pero tambin podramosdarlela vueltaala situacin y
decirqueMartapodrautilizarensuclaseunestilodocentems tra-
dicional,comoel delauniversidad. (
P.- Noestoymuyseguradequepudiera,aunqueselopropusiera
firmemente.
E.- Ququieresdecir?
P.- Puesque,del mismomodoquenoes posiblequeunprofesor
deuniversidadactecomoMartaensuclase,tampocoesposible,tra-
bajarconalumnosde2deESOdelmismomodoqUeenla universi-
dad.Seproduciraloquellamamosuna"rupturadecontrato".
E.- Bueno, bueno. Pero, de todas formas, spodemos decir que
Martadominael estilodocenteconque trabaja. Podrahacerlo mis-
momuchopeor ...
P.- S, esos. Martatiene un claro dominiodeese estilodocente.
Pero tevoyaproponerunpequeocambiodevocabulario.Lapala-
braestilo" parece gustarte. Es comosi nos refiriramos al estilo de
un pintor. Yo te propongounapalabra ms dura: preferiraque ha-
blramosde"tcnica",detcnica docente odetcnica didctica
E.- Bueno,comoquieras.Peroestatcnicaes mejor,param,que
ladelimitarseadictarlaleccinalosestudiantes!
P.- Unmomento! i Esohabraquedemostrarlo! Porquepareces
olvidarunaspectomuyimportante:queel rendimiento deunatcni-
cadocentetambindependedeloquelosestudiantesseancapacesde
hacerporsmismosparaestudiar.Ycomosu actuacintambinde-
pende del contrato didctico -queles lleva a hacertalocual cosa
queven comolegtima,oinclus? y que,.asu.vez,les impi-
de hacertal otra cosa ya que flI sIquIera pueden ImaglOarla-,pues
bien, el rendimiento de una tcnica docente dependertambin del
contratodidcticoenel queseacte.
E.- Ya veo... Pero, incluso as, creo que dominar la tcnica de
Martasiguesiendo msdifcilquedominarla tcnicadelaclasema-
gistral.
163
.:..:....
i
1
P._ Yo creo que hay que ser mucho ms prudente con nuestras afir-
maciones. A lo mejor dices esto porque crees saber impartir una clase
magistral, y temes no saber conducir una clase como hace Marta ...
E.- Quiz.
P._ Pues yo conozcO algunos profesores de secundaria que confie-
san no ser capaces de ensear como lo hacan al principio de su carre-
ra, hace 20 25 aos.
E.- Y por qu?
P._ Pues seguramente porque, de hecho, la manera de actuar de
hace 20 aos se ha vuelto incompatible con los contratos didcticos i
actuales. Aunque tambin existen efectos inhibidores. Por ejemplo, .
cuando enseas como Marta, te llega constantemente informacin
acerca de los alumnos, lo que entienden y lo que no, lo que piensan,
etc. En cambio, en la enseanza que llamamos tradicional, el profesor
dispone de mucha menos informacin. y para aqul que ya no est
acostumbrado a trabajar con un nivel bajo de informacin, psicolgi-
camente puede ser muy duro volver a ello.
E.- Entiendo. De todas formas, estars de acuerdo que, sea cual
sea la tcnica docente empleada, uno puede dominarla ms o menos,
no te parece?
P._ Claro, claro. Esto pasa con todas las tcnicas. Hemos dicho
que Marta domina lo que hace. Pero no quiero que te dejes fascinar
por ello hasta el punto de no ver los problemas didcticos que es ne-
cesario haber identificado YI resuelto antes siquiera de poder utilizar
la tcnica. ;
E.- No veo lo que decir...
P_ Me temo que debes: estar pensando todava en trminos de
"estilos de enseanza". Lo que ha y que entender es que la tcnica que
utiliza Marta funciona con cierto contenido matemtico. Y lo que
podemos afirmar es que su. tcnica funciona bien precisamente con
ese contenido matemtico.
E.- En realidad, tengo que confesarte que hay algo que me moles-
ta un poco. Por qu crees que eligi esta historia de precios netos y
E.- No del todo, pero lo presentas de una manera tan exagerada ...
P.- Bueno, bueno. No quiero volver sobre este tema. Vamos a ver,
cul es el objetivo de la clase de Marta?
E.- T misma lo dijiste: iniciar a los alumnos a los problemas de
ecuaciones de primer grado.
P.- Muy bien. Pero lo podemos precisar un poco ms: se trata de
introducir a los alumnos en un tipo muy amplio de problemas mate-
mticos en los que hay que hallar un nmero, la incgnita, a partir de
una informacin dada sobre ese nmero. Si me quedo con esta defini-
cin, tambin incluiremos a los clculos aritmticos de la escuela pri-
maria. Por ejemplo, hallar el perimetro de un rectngulo cuyos lados
miden 3 y 4 metros. O hallar el precio de un caramelo sabiendo que 8
caramelos valen 56 ptas. En estos problemas, o bien se parte de una
frmula explcita para hallar el nmero desconocido (como en el caso
del permetro: p =2(3 +4, o bien se dispone de una tcnica para de-
terminarlo (como en el caso de los caramelos: p =56: 8).
E.- Lo cual ya es, en cierto sentido, una ecuacin!
P.- S, no cabe duda. Pero lo ms importante de la teora matem-
tica de las ecuaciones, incluso en su versin ms elemental, es que
permite enfrentarse a situaciones en las que la incgnita viene defini-
da de manera implcita. .
E.- Ya veo. Y resolver la ecuacin es explicitar su valor, como en
elcaso que estudian los alumnos de Marta.
P.- Eso mismo. Existe, por decirlo de alguna manera, una frontera
entre la cultura de nuestra vida cotidiana y el saber hacer de los mate-
mticos. Permteme que te d un ejemplo muy parecido al de Marta.
E.- Venga.
P.- Supn que eres un comerciante y compras a tu proveedor un
artculo que cuesta 2.800 ptas. Ms tarde venders este artculo a un
precio P que te dejar cierto margen de beneficio: P - 2.8pO. Supn
ahora que quieres que este margen represente un 80% del precio de
venta. Con lo cual P debe ser tal que P= 2.800 +80%P. Si calcularas
el margen sobre el precio inicial no habra ningn problema: a 2.800
precios brutos?'
P._ Aj, te gusta la forma pero no e! contenido. Por eso decas
que tenas una sensacin ambivalente?
E. - S, algo as.
P.- Veo que sigues con tuS prejuicios!
E.- Qu quieres decir?
P._ No quera hablar de esto ahora, pero quiz sea mejor
enseguida. Supongo que hubieras preferido una actividad
alrededor de un "verdadero" problema de matemticas, no? El
cio neto y el precio bruto, por no hablar de! IV A, enturbian el
verso puro de los objetos matemticos! Me equivoco?
164
le aadiras el 80% de 2.800, y P valdra ...
E.- 2.800 +0,8 x 2.800 =5.040.
P.- S. Pero la mayora de la gente no concibe cmo se puede aa-
dir a 2.800 el80% de un precio P que an no conoce. Te recuerdo que
esto es precisamente lo que tu prima no saba hacer (ver Dilogos 1)
ytuvo que consultrselo a un matemtico -a ti-o
E.- Vale. Pero tengo algo que aadir.
P.- A ver.
E.- En el fondo, el objetivo de Marta es ayudar a sus alumnos a
entrar en una obra matemtica que podra denominarse la teora de
las ecuaciones, o algo as.
165
I
ll'
-
-
:'il"
i
I

P.- En efecto.
E.- Entonces, por qu no ir directamente al grano? (Por qu pa-
sar por algo que, al fin y al cabo, no es ms que una aplicacin ele-
mental de la teora de las ecuaciones?
P._ Tu pregunta es pertinente. Y absolutamente legtima! Es ms
no pretendo que la eleccin, de Marta sea la mejor. Para plantear
el didctico que resolv,er, Marta tiene. que
elegir un problema particular que cumpla cierto numero de condicio-
nes, Y lo nico que podemos concluir es que su eleccin es ms o me-
nos ptima respecto a este conjunto de restricciones.
E.- La restriccin principal debe ser que el problema elegido per-
mita a los alumnos entrar en esa obra matemtica que hemos llamado
la tcoria de las ecuaciones, no?
P._ S. Claro que cuando utilizas la palabra" obra", debes recordar
lo que dijimos el otro da: que uno no entra del todo en una obra has-
ta que sta no aparece como una respuesta a ciertas cuestiones.
E.- Pero entonces basta con explicar a los alumnos lo que deca-
mos antes! La teora de las ecuaciones permite hallar, o por lo menos
buscar, un nmero que no se conoce, pero sobre el que se tiene cierta
informacin.
p,_ Pero bueno, te imginas a ti mismo dando esta definicin a
alumnos de 2'" de ESO? LQque acabas de decir tan sucintamente po-
dra ser la sntesis de un tCi"bajo de iniciacin al estudio de las ecua-
ciones. Pero dudo que pueda servir como punto de partida. Adems
hay otra dificultad ...
E.- Me lo supona!
P._ No te preocupes, es muy simple, Podra darse el caso de que,
al final de proceso, consiguiramos tener alumnos capaces de resolver
ecuaciones de primer grad<;>, pero que no reconociesen que el clculo
del precio neto a partir del precio bruto consiste, desde un punto de
vista matemtico, en resolver una ecuacin de primer grado con
incgnita.
E.- O sea, alumnos que no seran capaces de plantear ecuaciones."
P._ Y no slo eso. Tambin podemos pensar que una parte de
dificultad que supone el plantear una ecuacin proviene del hecho
que el alumno no se imagina que la situacin en la que se encuentra
pueda pensar matemticamente en trminos de ecuaciones. Ves
que quiero decir?
E. - Creo que s... Pero no temes que los alumnos de Marta,
do empiecen a estudiar ecuaciones en un contexto puramente
mtico, se olviden del punto de partida? Quiero decir que si
de tienen que calcular el precio de venta con un margen de
dado, a lo mejor ya no se dan cuenta de que se trata de
problema con una ecuacin de primer grado.
166
mas concretos. Y me parece que la gente repite este eslogan sin saber
muy bien qu quiere decir, como un ritual al que uno se somete sin
buscarle el porqu.
P.- Entiendo.
E.- Adems, no puedo evitar exclamar para adentros: como
si las ecuaciones de primer grado no fueran ya argo sufi'cientemente
complicado! Como si hubiera que aadirles otras sofisticaciones so-
bre comerciantes, precios, edades, y no s qu ms! .
P.- O sea que ests en contra del esl0gan de lo concreto.
E.- Eso mismo. T que dices al respecto, Profesora?
P.- Sobre lo concreto? .. Pues mira, como no nos queda mucho
tiempo, te hablar de ello rpidamente para que lo medites luego por
tu cuenta. Lo primero que hay que saber es que en tu vida de profe-
sor-si es que acabas siendo profesor- vers desfilar muchas modas
pedag6gicas, cada una con su propio eslogan. Lo que quiero mostrar-
te ahora es Cmo surge una moda pedaggica. En general, la gestin
167
P.- No es imposible que eso ocurra. Sobre todo si se considera
que hay muchos otros factores didcticos en juego ...
E.- Como cules?
P. - Pues mira, puede ser que no se hable ms en clase de precios
netoS y precios brutos. En este caso, el problema elegido por Marta
como punto de partida no habr funcionado ms que como un anda-
mio para la construccin de una obra matemtica "pura", como t
dices. Tambin se puede dar la situacin inversa, como fue el caso en
el Instituto Juan de Mairena. La enseanza puede insistir mucho en
una visin de las matemticas como obra que permite entrar en mu-
chas otras obras, de tal manera que el contrato didctico diga a los
alumnos: no conocis las ecuaciones de primer grado sino sabis pen-
sar con esta herramienta matemtica ciertos tipos de situaciones so-
ciales --comerciales u otras-o
E.- Ya, pero esto es un problema curricular.
P.- Exactamente. Y tambin es verdad que el hacer hincapi sobre
el acceso a obras ajenas a partir de las matemticas y, a la inversa, el
estudio de obras matemticas a partir de cuestiones que surgen en
otros mbitos puede ser ms o menos fuerte segn el centro docente,
el pas, la poca, etc.
E.- Vale, vale. Pero tengo una pregunta. Hay algo que me sigue
molestando ...
P.- Dime,
E.- Es esa historia de lo "concreto"!
P.- Ya.
E.- Cuando veo a Marta plantear a sus alumnos los casos del pre-
cio neto y bruto, me pregunto si no estar cediendo al eslogan peda-
ggico segn el cual hay que hacer trabajar a los alumnos con proble-
m
.-
1i
.

1 1,
')1
i!
1
i'
de un proceso didctico --de un proceso de estudio- supone que se
tome en cuenta un gran nmero de variables. Una moda pedaggica
se encarga de elegir una de esas variables y afirmar que se trata de al-
go esencial. O incluso, en el caso de un "delirio pedaggico", que se
trata de lo nico realmente importante.
E.- Me puedes dar un ejemplo?
P.- Los que quieras! Tomar estos tres: el tratamiento diferencial
el trabajo autnomo y la evaluacin formativa. '
E,- En qu consisten?
P.- Pues mira, la primera dice que lo esencial es diferenciar la en-
seanza o sea adaptarla a las particularidades de cada alumno en
cuanto individuo singular. La segunda considera primordial el hecho
de que los alumnos trabajen de manera autnoma, que aprendan a
y controlar su trabajo sin estar constantemente bajo la su-
del profesor. Y la tercera propone que se incorpore a la
evaluacin un objetivo de formacin, dado que limitarse a medir las
actuaciones del alumno puede incluso resultar contraproducente.
E. - Ya haba odo hablar de todo esto, s. ..
P.- Perfecto. Porque resulta que, cuando observas una clase real,
incluso una clase de lo ms tradicional, vers que, adems de aquellos
momentos en los que el profesor trata a todos los alumnos del mismo
modo, hay momentos en los que interviene de manera ms personali-
zada, en funcin de las necesidades de cada uno -y dentro de ciertos
lmites, claro-o vers momentos en los que los alumnos
trabajan por su cuenta, de: manera autnoma, fuera del control del
profesor, para elaborar su\; propios procedimientos, aunque sean
errneos. Y adems, si te pones a analizar los procesos de evaluacin,
encontrars necesariamente' que todos poseen una dimensin forma-
tiva, aunque sta pueda estar ,infravalorada. Ves lo que quiero decir?
E. - S. Pero qu conclusi6n sacas de todo ello?
P.- Es muy simple: las modas pedaggicas no son un bien absolu-
to, ni un mal absoluto. El mrito que tienen es llamar la atencin so-
P.- Buena pregunta! A la que se puede dar una respuesta muy
simple ... Segn dijo, creo, un matemtico francs, lo concreto es sim-
plemente lo abstracto que se nos ha vuelto familiar. Pinsatelo bien
para la prxima vez y retomaremos la discusin a partir de este punto.
E.- Muy bien. Pensar en ello ... Lo abstracto cuando se vuelve fa-
miliar... Hasta la prxima, Profesora ... Ygracias!
De lo que se sabe a lo que se puede aprender
E.- Buenos das, Profesora.
P.- Buenos das.
E.- Te parece que empecemos donde lo dejamos el otro da?
Con el eslogan de lo concreto y todo aquello?
P.- Me parece muy bien. Has pensado en ello?
E.- S, por supuesto. Incluso he preparado un par de ejemplos.
P.- Ejemplos de qu?
E.- Pues de lo concreto. Si uno quiere partir de un problema con-
creto, no est obligado a escoger un problema como el de Marta.
P.- Claro que no.
E.- Bueno. Pues imagina que un profesor parte del siguiente pro-
blema. Lo he encontrado en un libro de lgebra de cuando mi padre
iba a la escuela. Estaba en el captulo titulado Problemas de primer
grado con una incgnita. Te leo el enunciado: Cuando el reloj marca
las 12, las dos agujas coinciden. A qu hora volvern a coincidir?
P.- Quieres traerme viejos recuerdos! Bueno ... Y qu te inspira
este ejercicio?
E.- Pues, es una buena ilustracin de problema "concreto", en el
sentido que se le da habitualmente y tambin con tu definicin de
abstracto que se ha vuelto familiar". En aquella poca no haban relo-
jes digitales. Un reloj con agujas era un objeto familiar para los alum-
nos de 12 aos. Ests de acuerdo?
bre una variable didctica que hasta el momento se haba dejado un
poco de lado y que, a raz de cierta evolucin del sistema de ensean-.
za, se convierte en una variable "sensible". De todas formas, sera .
co realista, y hasta cierto punto ridculo, pretender que un sistema'
tan complejo como es una clase se pueda manejar con una sola .
bIe.
E.- Es el punto flaco de las modas pedaggicas ...
P.- Exactamente.
E.- Y respecto a lo "concreto"? Qu inters tiene el insistir
to en ello? No comprendo de qu variable didctica se podra
en este caso. Porque ... El problema es que .. Qu quiere decir que
go sea "concreto"?
168
P.-Sigue...
E.- Bueno. Lo que yo creo es que los alumnos de Marta no habra
podido resolver este problema, por muy concreto que sea. Ni si-
quiera con la ayuda de Marta hubieran sabido plantear la ecuacin!
P.- Y qu conclusin sacas de todo ello?
E.- Que lo de lo concreto es una trampa... Un problema concreto
no tiene por qu ser ms fcil, por el mero hecho de ser concreto. Eso
es todo lo que pretendo demostrar.
P.- No vas a aadir nada ms?
E.- Algo ms? S, que tampoco tiene por qu ser ms interesante.
,Ya me dirs qu1nters puede tener el problema de las agujas del re-
o;!
169
-'-
"T ...
..........

,
I
l
S
P.- Nocreesquenos ayudeaentraren la obrarelojera?
E.- Noteras, Profesora!Qucomentarioharas t?
P.- Vamos aver... Creoqueser mejorvolverala definicindelo
concretocomolo abstractoquese havueltofamiliar. Hasdichoque
un reloj conagujas debaser algo familiar para los alumnos dehace
30 SO aos.
E.- S, aunquequizun!;locomenosparaalumnosdefamilias ms
modestas,perovaya, nocreoque...
P.- Quiznote has detenidolosuficienteapensarloquesignifi-
ca, en este contexto, la familiaridad conun objeto. Porque cuando
hablode un objeto matemtico quese vuelve familiar, merefieroa
su familiaridad matemtica. Y cuando dices que los alumnos de
Marta no llegaran siquiera a plantearla ecuacin del problema,es
porqueno tienen ninguna familiaridad matemticacon la esferade
unreloj ysusagujas. El relojes,sindudaalguna,unobjetoconcreto
paraellosenlavidadecadada,peronoloesencuantoobjetomate-
matizable.
E.- Yqumedicesdelospreciosbrutosynetos?Creesqueson
objetosfamiliares paralosalumnos?Matemticamentefamiliares?
P.- S, s, precisamente. Porlo poco quesabemos de la clase de
Marta, es obvio quese ha realizado un trabajoimportante(quizal
abordare! tema delos porcentajes,nos) delque resultaquelas no-
cionesde precio brutoyprcioneto,ascomoaadirysacarelIVA,
etc.) se han convertido en objetos matemticamente familiares para
losalumnos.Y, adems, sor! familiares enunsentidomuypreciso...
E.- Porejemplo? I
P.- Puesene! sentidode'queelpreciobrutoP es igual ap +6%p,
y tambin ap + O,06p, o in<;luso a l,06p. Recuerdaquestaes laex-
presinqueutilizanlosalumnosparallegaralasolucin.
E.- De acuerdo. Pero entonces t no hablas de lo concreto del
modoen que lo hace todoel mundo. Lotuyono tienenadaquever
conloconcretode!esloganpedaggico!
P.- Puedeser. Perotampocoestmuyalejado. Claroquesegnla
definicinquetepropongohabrncosasconcretasparaalguienque,
culturalmente, pueden parecerde lo ms abstracto. Considera, por
ejemplo,la funcin dedos variablesf(x,y) =x2y - 3xy y supnque
quieres sabersi tiene unmximo o un mnimocuandox ey varan
entreOy 1. Enunaprimeraaproximacin,estafuncintepuedepa-
recerunobjetomuyabstracto.Perosi laescribescomo(-3X)y2 +ry,
y sisuponesquex tieneunvalorfijo;:" O, entoncesteencuentrasante
unobjetomatemtico muchoms familiar: la ecuacindeuna
bola, o sea un objeto que puedes manipular muy fcilmente.
ejemplo,comox espositivo ..:
E. - HasdichoquevariabaentreOy 1.
170
P.- S. Porlo tantolaparbolatieneel vrticeenloalto. Adems
. dI'. -xl x A' d' .
sabesque
I
aa
b
sClsa e verttcees-(--) ,osea-. SI pue es Imagl-
2 -3x 6
nartodaslafamiliadeparbolasquesegeneranalvariarlax entreOy
1,paraluegoconsiderarlaqueestmsarriba ...
E.- S,s,yaveo.
P.- Loimportanteesque,cuandotrabajascomoacabamosdeha-
cerconla parbola, manipulas objetos queteparecen muyseguros.
Nodudas,porejemplo,quesi elcoeficientedey es negativo,enton-
ces la parbolatieneforma de U invertida, etc.Todosestos objetos
que manipulas-aunqueseamentalmente- pertenecenalo quelos
didcticosllamanelmilieu, el medio.
E.- Elmedio?Comocuandosehabladelmedioambiente?
P.- S,o delmediosocialenel queviveunafamilia.
E.- Entoncestodosestosobjetosmatemticosquesesuponentan
concretos,familiares... Formaranpartedel mediomatemticoene!
quevivenlosalumnos?
P.- Esomismo.Muybien.Loquecuentarealmenteesquelosob-
jetosqueformanpartedeestemediohanadquiridociertafamiliari-
dad matemtica para los alumnos, de tal modo que su "comporta-
miento"y sus propiedadesparecernseguros,incuestionables, fuera
detodaduda.
E.- Deacuerdo.PeropodemosvolveralaclasedeMarta?
P.- Comoquieras.
E.- Hayunmomentoenquepideasusalumnosloquehabraque
pagarsi secalculara el IVA a partirdel preciode ventadel artculo
(queson530ptas)envezde!precioneto.
P. - S,yarecuerdo.
E.- y entoncesloquese ve es que, paralos alumnos,calculare!
6%de530ptasesunaoperacintotalmentesegura,quenodalugara
dudas. Hallanquelos impuestosasciendena31,8ptas,aunquesaben
que el comercianteslopaga30ptas. Peronoponenendudae! cl-
culo;cuestionan'lamaneradecalcularel IVA.Porlotanto,podemos
deducir que calcularuntanto porciento formapartedesu "medio
ambiente"matemtico,noeseso?
P.- Esomismo.Nodudanenningn momentodesuclculo de!
6% de 530ptas. Perofjate que,aunque estnoperando en el "me-
dio",elclculopuedesererrneo.
E.- Ququieresdecir? .
P.- Puedequeteparezcademasiadosutil,peroenrealidadesmuy
sencillo. Los alumnos nodudan de cmose comportanlos objetos
queforman partedel medio. Peropuedeserque,al manipularestos
objetos, comentan algn error. Por falta deatenci6n, porejemplo.
Delmismomodoqueyonodudoque,sihagotalycualgesto,abrir
171
- ....
,
,
,
n
-t !
,r.
,
1
.,
i'
!
,:
,.
aquellaventanadedetrs tuyo,aunquepuedeserquelaventanaest
atascada,o yohagamal el gesto.
E.- Vale, vale. Yaveo. Peroestabapensandoenalgodistinto.
P.- Enqu?
E.- Enteora,lodel precionetoy bruto,lodelIVA Ytodolode-
ms formapartedelmediodelosalumnos.Pero,derepente,laprofe-
sora introduce cierta incertidumbre en este medio. Dicho de otro
modo:apesardequealprincipiotodoresultabamuyclaro,depron-
to aparece unacuestin totalmente nueva: cmo calcular el IVA a
partirdelpreciodeventa?
P.- Loacabasdedescribirmuybien.Yaquconclusinllegas?
E.- Puesque,paracontrolareficazmenteel estudiodeestanueva
cuestin, los alumnos tienen que poderbasarseen lo queestclaro
paraellos,enel medio.
P.- Muybien,es exactamenteeso. Bravo.
E.- Claroque, porlo queteconozco,andeboestarlejos del fi-
nal, no?
P.- No, no, en absoluto. Adems, yo tambin te conozco, y su-
pongoqueanquedancosasenel aire, (no?
E.- S,muchas.Poresohe preparadounsegundoejemplo.
P.- Pues,adelanteconL
E.- Mira.Heintentado el problemaqueutilizaMartapa-
ra presentarla ideade ecuacinde primergradoasus alumnos.Yen
lugardeunacuestin heconsideradounproblemadegeo-
metramuysimple. Partimosdeuntringulo...
P. - sea,enlugarde cuestinextramatemtica,has escogido
unacuestinintramatemtica.
E.- Esoes. ConsiderountringuloABC,sualturaAHysupongo
queBC AH:::: 8cm.
P. - sea,partimosdeuntringuloquenoesttotalmentedefini-
do.
E.- No. FaltaprecisarlaposicindeH en el segmento Be.Pero
no importa.
P.- Muybien.
E.- AhoratomounpuntoD sobreAHyconsideroel rectngulo
MNPQdetal maneraqueMNpaseporD.(Dibuja en la pizarra.)
A
Be =AH=8cm
p e B Q
172
P.- Porlo tanto,MNesparalelaaBCyMQ,NPperpendiculares
aBe...
E.- S.Si ahoraimpongoqueD seaelpuntomediodeAH,enton-
cesporunladoMNserlamitaddeBCy porotroDHserlamitad
deAHascomodeBe.ComoMQy NPSonigualesaDH,tenemos
MN=MQ=NP.Resulta,pues,queMNPQesuncuadrado.
P.- Muybien. Perodndeestel problemaquequieresplantear
alosalumnos?
E.- Supn quetomoDdetal forma queADsea una fraccin de
AH:AD=r' AH.Se trataentoncesdecalcularlosladosdelrectngu-
loenfuncinder. Todoestosuponiendo,claroest,quelosalumnos
estnacostumbradosamanipulartringulossemejantes.
P.- Bueno,nossiseramuchopedirparaalumnosde20 deESO,
perolopodemosadmitir.
E.- S, slo es un ejemplo. Tenemos pues MN = r-BC = 8r y
MQ=AH-AD=S-Sr.
P.- Porlotanto,tambinpresuponesquelosalumnossabenescri-
birestasfrmulas.
E.- Claro. Ytambin supongo que las sabenutilizarpara hallar
las distintas formas que puede tener un rectngulo. Porejemplo, si
1 3.3
r:::: , tenemos uncuadrado; si r == 4"'tenemosMN== 4 8 == 6Y
MQ=8- 'b' == 8- 6=2, luegoMN 3MQ.Elrectnguloes pues
4
tres veces mslargoquealto.
P.- Deacuerdo.
E.- La cuestines la siguiente: si queremos tenerun rectngulo
cuyosladosestnenunarazndadaR, es decir,queseaR veces ms
largo quealto, dndehayquesituaral puntoD?0,dichodeotro
modo,quvalorder hayquetomar?
P.- Loqueles llevaraalaecuacinSr=R (S- Sr).
E.- S...Porejemplo,cmoelegirr paraquelabaseseaeldoblede
laaltura,etc.Quteparece?
P.- Sinceramente, creo que tu idea no es tan buena Como la de
Marta.
E.- Vale. Peroquierosaberporqu.
P.- Te10dir.Enprimerlugar,datecuentadetodoel tiempoque
has necesitado para explicarme el problema. Imagnate en una
cIase. Estaras ms tiempo presentado los elementos geomtricos,
aritmticosy algebraicos necesariosparapoderformularlacuestin,
queestudindola.Esto.esunproblemaqueMartahasabidoresolver
muybien.
E.- Ya, porqueellase basaen elementos queya se hanestudiado
antes.
173
I
1
f [
I .
P.- Que forqan parte del medio.
E.- S, pero 4n este caso tambin podramos suponer lo mismo e
imaginar que alumnos han trabajado anteriormente con rectngu-
los inscritos en tringulos, con el tema de la semejanza de figuras.
Con lo cual el profesor podra llegar y decir: os acordis del proble-
ma del tringulq ABe con un rectngulo MNPQ inscrito, etc. Y los
alumnos contestran: s, tenamos MN = 8r y MQ = 8 - 8r = 8(1 - r).
P._ Aun sup niendo que as sucediera, tu ejemplo sigue plantean-
do u na dificulta, mayor. '
E- Cul? I
P._ en efecto suponer que los alumnos han trabajado
mucho la de tringulos semejantes. E incluso podemos supo-
ner que, en la que has dibujado, la igualdad = perte-
nece al medio de la clase.
E- S, del mismo modo que el clculo de un porcentaje en la clase
,
I
, de Marta. I
P._ Bueno. lo que resulta mucho ms difcil de imaginar es
\ :
que ocurra lo mismo con la cuestin del rectngulo y de la razn en-
tre sus lados. 110 no veo cmo se podra justificar que los alumnos
hayan adquirid<j> tanta familiaridad con este tema ...
\

Of
E- Pues, y no veo tant<t diferencia, Profesora!
P._ Cmo ue no? Se trata de un problema curricular. Depende
del estatuto qulse da a los objetos del currculo.
\
E.- Qu ql].eres decir? 1,
p_ Pues mi a, en teora posible pedir que, en talo cual curso,
todos los alum os conozca,TI el problema de hallar el lado de un
tringulo rect gulo a partir de los otros dos.
\ E. - Con el t, orema de Pitgoras.
P._ Eso es.1Iambin se les puede pedir que estn muy familiariza-
dos con el tema de los precios netos y brutos. Se trata, en ambos ca-
sos, de temas claramente identificados en la cultura matemtica ele-
mental. Pero no veo a raz de qu tU problema podra ocupar una
posicin semejante!
E- Pero Profesora, el currculo no es intocablel Por qu se les
exige a los alumnos que conozcan el teorema de Pitgoras o cmo ha-
llar un precio neto a partir de un precio bruto, en vez de resolver un
problema como el mo. Hace unos das insististe en que el currculo
era una obra abierta, en cuya produccin podamos y debamos par-
ticipar todos. No?
P._ Hombre, tienes todo el derecho del mundo a querer cambiar
el currculo, pero ten presente -ya lo hemos discutido- que nunca,'
es tan sencillo como parece. Adems,' no has justificado en ningn',
momento hasta qu punto tu prol:ilema sera lo suficientemente' '
174
resante como para atribuirle un lugar preponderante en el currculo.
Por ltimo, ests cambiando nuestro tema de reflexin. El tema que
noS ocupa ahora no es cambiar el currculo, sino iniciar a los alum-
nos a la teora elemental de ecuaciones de primer grado. Para resol-
ver una dificultad local, pretendes modificar todo el conjunto, y slo
para hacer viable tu solucin. Olvidas que hay leyes didcticas y, en
particular, leyes curriculares que no se pueden infringir tan fcil-
mente!
E.- Qu tajante te has puesto, Profesora!
P.- Mucho ms dura puede llegar a ser la realidad didctica!
E.- Bueno, pero yo slo intentaba satisfacer una "restriccin"
(como t las llamas) y para ello he intentado modificar otra restric-
cin.
P.- Pero a otro nivel: no el de la clase sino el del currculo. Pero no
te alarmes, tadtpoco hay que ponerse trgicos. Has hecho una pro-
puesta para iniciar al estudio de las ecuaciones. Yo digo que tu
propuesta choca con ciertas dificultades objetivas. Una de ellas es la
que te he explicado antes, pero hay muchas otras restricciones. Y uno
no puede dejar de tomarlas en cuenta estas dificultades.
E.- Cules son las dems?
P.- Pues mira, quedamos en que Marta propone a sus alumnos un
problema nuevo que pueden resolver con las herramientas de que
disponen. Desde un punto de vista tcnico, la ecuacin a la que
llegan es del tipo x + ax == b, que se puede escribir tambin como
(1 + a)x =b, y pues hallar directamente x = _b_.
l+a
E.- Hasta aqu estoy de acuerdo.
P.- En cambio, con tu problema los alumnos tendran que resol-
ver una ecuacin mucho ms complicada, del tipo ax = b - ex, o algo
as. Desde un punto de vista didctico, no les bastar con un poco de
ayuda para resolver por s mismos la ecuacin. Es mucho ms proba-
ble que el profesor acabe hacindolo l en la pizarra, consiguiendo, a
lo sumo, captar su atencin.
E.- Ya veo ... El profesor hara matemticas delante de los alum-
nos, mientras que Marta hace matemticas con sus alumnos. Quiz se
podra relacionar con la nocin de "zona de desarrollo prximo" que
algunos psiclogos emplean a veces.
P.- Vuelvo a constatar que ests muy instruido! S, creo que se
trata de puntos de vista relativamente prximos. Pero te indicar una
pequea diferencia. Muchas veces, los autores que hablan de zona de
desarrollo prximo utilizan esta nocin refirindose a un solo indivi-
duo: el que le ayuda a desarrollarse debe intervenir en esta zona que
se supone distinta de un individuo a otro. En cambio, aqu se tendra
que hablar de la zona de desarrollo prximo de la clase -de la clase
175
P.- Dime.
176
~ ~ ~
como comunidad de estudio--. Debemos pues suponer que esta no-
cin sigue teniendo sentido para un grupo de personas, aunque di-
chas personas no estn en el mismo "nivel de desarrollo". En los an-
lisis que realizamos, nos referimos a una entidad, la clase Como
comunidad de estudio, y suponemos que esta entidad existe y posee
unas propiedades especficas.
E.- Ya, pero...
P.- Espera, espera. An m;: queda algo por. En lo que se refiere a
la ayuda al estudio, existe una diferencia entre el hecho de que el pro-
fesor ayude a sus alumnos a resolver un problema y el hecho de re-
solverlo l mismo delante de ellos;
E.- Pues claro!
P.- Lo cual no deslegitima los momentos en que el profesor se
ve llevado a hacer matemticas delante de sus alumnos. Se trata
de actuaciones distintas, pero una no es forzosamente mala y la
otra siempre buena. No estamos aqu para construir una nueva reli-
gin ...
E- No sigas, te entiendo perfectamente. Pero querra hacer una
observacin.
P.- Adelante.
It
E- Has dicho que mi problema de geometra conduca a una
(
ecuacin demasiado complicada ...
I i
P.- S, respecto a la tcnica qu se necesita para resolver la ecuacin.
Si es del tipo ax =b - cx, de emrada habr que" transponer" el trmi-
no ex dd miembro de la derechfl al de la izquierda. Se llega entonces a
ax + ex = b. Los algebristas rabes llamaban a esta operacin al-jabr,
que significa "restauracin": s ~ restaura el equilibrio en la igualdad
(de ah viene la palabra lgebra). Despus, hay que pasar de
ax + ex =: b a (a+e) x b: es una operacin de simplificacin que se
llamaba al'muqabala. Y, finalmente, haba que hacer la divisin:
b
x
a+e
E- Pero todo esto no es tan complicado!
P.- Qu ingenuo eresl Cuando los algebristas descubrieron estos
gestos tcnicos, supieron que se hallaban ante algo importante, que se
haba realizado un progreso. Hasta tal punto fue importante que pu-
sieron nombres a sus descubrimientos. Pero, consideraciones histri-
cas aparte, recuerda lo que ocurre en la clase de Marta cuando a un
alumno se le ocurre sustituir la expresinp + O,06p por 1,06p, es de-
cir, cuando descubre la utilidad de hacer el al-muqabala: cree que se
trata de algo digno de presentar a los dems!
E.- Es verdad... Pero ahora me estoy dando cuenta de otra dificul-
. <
tad...
E.- Lo que hace Marta, aunque sea importante... Vaya, que des-
pus habr que progresar. Los alumnos han descubierto la "simplifi-
cacin", pero des:pus tendrn que descubrir la "restauracin".
P.- Eso es.
E.- Y cmo se las arreglar para seguir con el estudio de las ecua-
ciones y tratar todos los casos?
P.- Tu pregunta es un verdadero problema de didctica. Claro es-
t que, si quiere avanzar un poco ms con sus alumnos, puede plan-
tearles un problema como el que mencionbamos antes: el de un art-
culo que cuesta 2.800 ptas y de un comerciante que quiere hacer un
80% de beneficio sobre el precio de venta P, con lo cual se tiene que
resolver la ecuacin 2.800 +0,8P ::: P. Y para resolverla, hay que pasar
el trmino 0,8P al otro miembro de la igualdad. La operacin de "res-
tauracin"es necesaria para reducirse al caso anterior que ya saben
resolver.
E- Es verdad ... No est maL Pero tengo algo que objetar. Su-
pn que un alumno haga el siguiente razonamiento: si tenemos
2.800 + 80%P :::: P, es que 2.800 representa el 20% de P, es decir, una
quinta parte de P, luego Pes 5 veces 2.800. Qu hara el profesor?
Se le ira todo al traste!
P.- S, podra ser un verdadero problema. Si quiere que los alum-
nos aprendan la tcnica algebraica de resolucin de ecuacin, con el
al-jabr y el al'muqabala, entonces debe procurar que, a partir de
cierto momento, cualquier tcnica alternativa quede totalmente des-
calificada. De todas formas, habra que ver si algn alumno de 2
0
de
ESO es capaz de utilizar la tcnicas que has indicado. Esta tcnica se
enseaba antao en los cursos de aritmtica, y requera un trabajo de
construccin sin duda igual al de la tcnica algebraica. Pero no creo
que hoy da mucha gente la utilice espontneamente.
E.- Bueno, dejmoslo de lado. Porque hay otra cosa que no me
acaba de convencer.
P.- S?
E.- Con la estrategia que expones, es necesario presentar cada vez
un problema nuevo que se resuelva con una ecuacin un poco ms
compleja que la anterior, a fin de enriquecer la tcnica de partida.
Slo as se puede progresar en el estudio de las ecuaciones.
P.- En efecto.
E.- Pues, entonces, la tarea del profesor resulta extremadamente
difcil! Cada vez hay que buscar nuevos problemas. Ni siquiera creo
que podamos mantenernos en el mbito de los precios de venta ... T
qu opinas, Profesora?
P.- Que tienes toda la razn. No slo puede llegar a ser muy com-
plicada, sino incluso imposible.
177
11
1

P._ Se trata del problema de 10 que podramos llamar la "estudia-
bilidad" de una cuestin. Y, por 10 menos en una primera aproxima-
cin, importa poco si el alumno estudia solo o con la ayuda del pro-
fesor.
E.- No te entiendo...
P._ Debes olvidarte un poco de la figura del profesor. Imagina
simplemente que alguien quiere estudiar eltipo de cuestiones que ha-
bitualmente designamos con la palabra "ecuacin"; en determinadas
situaciones, tenemos que hallar un nmero, la incgnita, que viene
definido implcitamente mediante cierta informacin.
E.- Vale.
P._ Para lanzarse al estudio que nos ocupa, nuestro estudiante de-
be buscar situaciones en las que un nmero est definido implcita-
mente, como el caso de los precios y el IVA. De acuerdo?
E. - S.
P._ Ves, por tanto, que el problema es elmismo para el estudiante
que no tiene ayuda exterior que para el que debe ayudar al estudian-
te.
E.- Ya. Por eso decas que me olvidara del profesor.
P._ Eso es. Hemos visto antes que no es fcil conseguir un "mate-
1
rial" adaptado. Supn por ejemplo que el estudiante se plantea tu
problema del rectngulo inscrito en un tringulo: tendr que dejarlo
estar a medio camino porque conduce a una ecuacin que l no podr
resolver en esta primera etapa del proceso de estudio.
E.- Profesora, has alguna vez a alguien plantearse este ti-
po de cuestiones, a alguien que buscara una situacin con un n-
mero desconocido definidb implcitamente? No eres un poco ut-
pica? :
\
P._ Seguramente te sorprender saber que s he visto algunos
,
alumnos librarse a una actividad de este tipo! Pero lo que quieres de-
cir es que, en el marco escolar, esta clase de preguntas las plantea
siempre el profesor. l es el responsable de buscar o construir situa-
ciones adecuadas para el estudio. De hecho, el saber hacer didctico
de los alumnos tal y como se fomenta en la escuela presenta una ca-
rencia fundamental. Muy a menudo, demasiado a menudo, los
nos son incapaces de organizar el estudio de una cuestin cualquiera
sin la ayuda del profesor. Carecen totalmente de autonoma didcti-
basta con que el profesor presente a los alumnos situaciones adecua-
das y listas para resolver. Falta an que el alumno las reconozca co-
mo tales, que las sepa ubicar dentro del proceso didctico.
P.- Pues, por ejemplo, si el alumno no entiende (o no quiere en-
tender) por qu elprofesor propone tal o cual problema, lo encontra-
rfalto de inters y, por lo tanto, no entrar en el proceso de estudio.
Pero, si me dejas, quisiera avanzar un poquito.
E.- S, daro.
P.- Volvamos a lo del estudio escolar de una cuestin e imagine-
mos que el estudiante del que hablamos no sea un alumno sino un in-
vestigador de matemticas que estudia un problema nuevo.
E.- No sern las ecuaciones de primer grado, claro.
P.- No, por supuesto. Pero podran ser las ecuaciones diferencia-
les estocsticas, por ejemplo. Imaginemos que nuestro investigador
se encuentra ante una dificultad inmensa que no sabe cmo abordar.
Una parte esencial de su trabajo como investigador consiste precisa-
mente en buscar vas de ataque al problema en cuestin. Y para ello
tendr que buscar situaciones en las que no s610 pueda hacer algo, si-
no tambin controlar aquello que hace.
E.- Y?
P.- Pues podra no encontrar ninguna va de ataque!
E.- Y abandonar all su investigacin ...
P.- E incluso podra ocurrir a nivel de toda la comunidad de in-
vestigadores, atras.indo el estudio de la cuestin por mucho tiempo.
Aveces se habla de cuestiones "intratables".
E.- Ya, pero esto no ocurre con alumnos y cuestiones como las
ecuaciones de primer grado.
P.- No vayas tan rpido. Algunas cuestiones intratables para los
matemticos del siglo XVIII se resolvieron un siglo ms tarde.
E.- Ya, ya. Como la cuadratura del crculo. Pero, por favor, vol-
vamos a los alumnos de 2 de ESO!
P.- Tienes razn. La estudiabilidad de una cuestin es relativa.
Para los matemticos, resulta histricamente relativa. Por cierto, sera
interesante ver de qu manera la cuestin de lo que se llama el teore-
ma de Fermat, que no era prcticamente estudiable cuando Fermat la
formul en el siglo XVII, se ha vuelto cada vez ms estudiable hasta
.,
1
ca.
E.- O sea que para ti el hecho de buscar situaciones adecuadas
forma parte del proceso de estudio, del proceso didctico?
P.- Pues claro! Si no, no hay posibilidad de estudio. ,j
E.- Pero reconocers que, en la escuela, este tipo de trabajo se de-.
ja siempre en manos del profesor. . .
P._ No ests tan seguro. Aparentemente s. Pero en realidad
178
i
que se ha podido "zanjar" durante estos ltimos aos. Pero volva-
mos a los alumnos!
E.- Muy bien.
P.- Podemos formular nuestro problema didctico de la siguiente
manera. Dada una cuestin de matemticas ydados ciertos alumnos
con ciertas competencias matemticas, que viven en cierto medio ma-
temtico, es posible encontrar o inventar situaciones cuyo estudio
179
-
'---------------------_..- --
-.
-

permitaaestosalumnosavanzarde maneraeficazyseguraenelestu-
diode la cuestinpropuesta?
E.- Qucomplicado!
P. - Perolo entiendes?
E.- S,s,creoques!
P._ Muy bien. Pues sigamos! Lo que me parece importante, a
partir de aqu, es aceptar la idea de que, en determinadoscasos,no
se pueden encontrar situaciones que cumplan tales requisitos. No .
digo que sea imposible en general, digo que el profesornodispone
_ymenosan el alumno-- de ningunasituacinde esetipo. Enal-
gunoscasospuedeserfcil inventarla,perotambinpuedeestarfue-
ra de nuestro alcance durante un perodo de tiempo ms o menos
largo.
E.- Y entoncesqudebehacerel profesor?
P._ Enestoscasos,la respuestaestclara... enteora.Lodijomuy
bienunavezuncolegabritnico:The good schoolmaster is known by
the number oi valuable subjects that he declines to teach.
E.- Osea,queun buenprofesorseraaqulquese niegaaensear
untemaporquenocreetenermediossuficientes paraconducirsues-
tudio.Estoydeacuerdo... Perocreoquelarealidadestbienlejosde
estasconsideraciones!
I
P._ Desgraciadamente,tierestodalarazndelmundo.Losprofe-
[
I
sores se han acostumbradoaprotestaramuchos niveles,peroparece
\
que, cuandohay que pelearseporlo msfundamental, noquedacasi
I
nadie. '
E. Teests poniendonet1,riosa,Profesora!
\:
P. _Es que me gustaraqueel profesorado noestuvierasiemprea
I
1
I
ladefensiva yfuera capazde atacaralldonderealmentevale lapena.
Pero sigamos...
!
E. - S,vale ms.
P. _Cuandounoquiereestudiarunacuestin,oayudaraalguiena
estudiarunacuestin,es indispensablequese procuremediosde es-
tudio especficos para esacuestin. Lo hemos visto conlas ecuacio-
nes.
E. - y cmoprecisaras,enestecaso,estanecesidaddidctica? '
P. _Ya lo hemos visto. Hay que poder disponer de ecuaciones
bastantediversasyvariadasentres,quenoseantodasomuysimples
o muy complejas. Tambinsera bueno que el planteamiento de la
ecuacin no representara un obstculo importante, es decir, no ab-
sorbieratodoel tiempoyesfuerzodel quesedispone(loqueocurri-
ra, creo, con tu problemade geometra). Asimismo, no habraque
caerenelerrorde dartodaslasecuacionesde golpe,porqueseperoe- .
raunaideaesencialparaelprincipiante:asaber,quelaresolucinde
una ecuacin permite encontrarun nmero definido implcitamente
180
\
1 .;
,
ji
ycuyadeterminacin pareca imposibleapartirde los clculosarit-
mticosdeprimaria.
E.- Yaveo...
P.- Porlo tanto, lo que necesitamos es unpequeo laboratorio
matemticoespecficoparalacuestinquequeremosestudiar.Unla-
boratorioenel quepodamoshacerpreguntas,plantearcuestionesde
manerainsistente,yobtenerrespuestas,siunosabeescucharcomoes
debido,claro. Endidctica, a este "laboratorio" tambin se le llama
un milieu, unmedio. Nodigo el medio,comoantes,sinoun medio,
unsistemaquenos permiteestudiarlacuestinquenosplanteamos.
E.- El medio... Y un medio ... Pero,Profesora,lo quellamas un
medio,tambinformapartedelmedio, no? Porquetieneque apor-
tar respuestas al que "'studia, comosi se tratase delosexperimentos
deunlaboratoriodequmica.Parael estudiante,elcomportamiento
delosobjetosdeestemediodebeseralgonaturalyseguro,no?
P.- S, es cierto. Yes importantesaberque los objetosdel medio
que servirdelaboratoriorequierenciertotrabajoprevioparallegar
aformarpartede! medioambientematemticodelestudiante.
E.- Peroentonces,Profesora,el medio necesario paraelestudio
de unacuestin,noesalgoascomoe! materialexperimentalquene-
cesitatodoqumicoo bilogo? Estoypensandoenlosgenetistasque
trabajanconesas moscas...Creoquesellamandrosfilas.Vesloque
quierodecir?
P.- Perfectamente! Si un bilogo no sabe encontrarun material
experimental bien adaptado, el estudioque pretenderealizarnoser
viable. Ytu historiade la moscaes, ami parecer, un buen ejemplo.
Sabes qufue lo quecondujoalos genetistas aestudiarlas drosfi-
las?
E.- Nos. Supongo quese reproducen muy rpido,y queporlo
tantoesfcil disponerdemuchomaterialexperimental.
P.- stadebe sersindudaunadelas razones. Perolo ms proba-
ble es que,enun momentodadoy paraciertos estudios de gentica,
ladrosfiladebirepresentarunbuen"medio".Teexplicarporqu
conunejemplomatemticoqueseguramentehabrscriticadoenms
deunaocasin.
E.- A ver.
P.- Resultalgicopensarqueel bilogotrabajacondrosfilas,no
porquecrea que este insecto es una criatura apasionante ens mis-
ma...
E.- No,lo haceporquepermiteestudiarcuestionesque, engene-
ral,ssonesenciales.
P.- Exactamente.Pues,supnahoraqueplanteasatusalumnosel
siguiente problema: Un padre tiene 33aos y su hijo 10. Dentro de
cunto tiempo la edad del padre ser el doble de la del hijo? Ves?
181
!
1
f. i
\1 ;
\
1
,
!
(1
\ \
1\
;\ I
";) ;;,
i\ \1
; :1
nll
E.- Ah,ya! Paratilosproblemasdepadresehijos,sonunavarie-
daddemoscaverde...
P._ Exactamente. Poreso mismoelestudiodeestOS problemasno
carece paranadadesentido-alcontrario deloquealgunos preten-
den-o
E. _Vale. Loadmito.Peronoestoytanseguroquelos alumnoso
losprofesoresseanconscientes'deello.
P._ Esverdad.Secorreelriesgodequeelbilogocreaqueladros-
filaes lonicoimportanteyseolvidedela problemticageneral.Pero
supongoqueesteriesgoexistetantoenel aulacomoenlas comunida-
descientficas-aunquenosepacmOdemostrarlo--.Enestoscasos,
elmediodelestudiOseconvierteenelfin.Claroque,comodecaantes,
este riesgo noseratangrandesila bsquedadel material, laelabora-
cindeunmedioadaptadoseconsideraracomopartedelestudio.
E.- Claro. Enfsica, porejemplo,es necesarioinventarunexperi-
mentocadavezquesequiereponerapruebaunaideanueva.
P._ S, yunexperimentoqueseconsidereimportante.Porlomis-
mo,enel estudiodeunacuestinmatemtica,inclusoenclasebajola
direccindel profesor,deberaconsiderarsequelacreacin yla ges-
tindeunmedioadaptadosonunadimensinesencialdelestudio.
E.- Pues nonosfalta caminoninada!
P._ Enefecto,porqueaqusetratadeunacuestindidcticarela-
tiva al repartodetareas entrel profesory losalumnos,es decir,una
cuestin relativa al contrato cj.idctico y. porlo tanto, una cuestin
dificil.Porcierto,se nosesthaciendomuytarde...
E.- DjamehacerteunaVtima pregunta!
P.- Adelante. .
E.- Cuando empezasteis, en el Instituto Juan de Mairena, qu
"drosfila"escogisteisparael estudiodeecuacionesen2'"deESO?
P._ Buenapregunta.Lstimaqueahoranotengatiempoparacon-
testarte. Recuerda lo que te dije sobre el material ideal: en aquella
poca, tuvimos una idea muysimple (y muypoco original) a partir
delacual,parafabricarsituacionesquedenlugaraecuacionesdepri-
mer grado, utilizbamos un tipo de problema general que llamba-
mos "Piensoenunnmero".
E.- Y consistaen... ?
P._ Pienso, porejemplo,enel nmero20. Silodividoentre4yle
aado 10, hallo 15, es decir,el nmerOquehepensadomenos 5. De
ahresultael enunciandosiguiente:Pienso en un nmero. Si lo divido
entre 4y aado 10, obtengo el mismo nmero disminuido de 5. Cul
es ese nmero? Tenamos as unamaquinitaparafabricarsituaciones
quese traducenenecuaciones.Yate hablarotrodade cmOseuti-
lizaestamquina. Ahorametengoqueir.Hastala prxima.
E.- Muybien. Gracias,Profesora.
182
Entrar en una obra matemtica
E.- BuenosdasProfesora.
P.- Buenosdas.
E.- Quedamosenquehoymecontarasconmscalmaaquellode
"Piensoenunnmero".
P.- Tienes razn, lo haba olvidado. Pues mira, la idea inicial es
muy simple. Tomar un ejemplo. Supn que el profesorpide a los
alumnosquecontestenalasiguientepregunta:piensoenunnmero;
sisumo3meda8; enqunmerohepensado?Enestecaso,la res-
puestaes inmediata:elnmeroes5. Perolascosassepuedencompli-
carmuydeprisa.Piensoenunnmero;silomultiplicopor2 ysumo
6meda20;enqunmerohepensado?
E.- Aqulosalumnostienenquehacerelclculoalrevs.Sia20le
resto6 meda2vecesel nmero;comolarestaes 14,el nmeroes 7.
P.- S,exactamente.
E.- Bueno. Peroaquanno hayecuaciones. O,mejor dicho, se
puedecontestaralapreguntasinnecesidaddeescribirunaecuacine
intentarresolverla.
P.- Dehechoestoesloquebuscamos.
E.- Peroentoncesnoloentiendo.Elotrodate hicenotarquese
podaresolverlaecuacin2.800+0,8P =P sinnecesidaddeescribir-
la, observandoque2.800tenaqueserel20% deP, y quePera5ve-
ces2800...
P.- Ybien?
E.- Pues,medijistequeestorequeraunosconocimientosdearit-
mticaquelos alumnos no tenan. Y ahoramehablas de unasolu-
cinqueseapoyatotalmenteenestosconocimientos!
P.- Es cierto,pero mantengolo dicho. T mehablaste ese da de
unaposibilidadqueme parecimuyremotaporquelos alumnos no
aprendenesetipodetcnica.
E.- Qutcnica?
P.- Fjate,ante la ecuacin2.800+0,5x =x, tdices:2.800repre-
sentanel 50%dex, luegox es2veces2.800,o sea5.600. Alhaceres-
tos clculos, pones en prctica una tcnica, una "manerade hacer"
determinada.
E.- Noesverdad,ammeparecealgonatural.
P.- Natural,qupalabramsingenua! Nadaes natural,hombre.
staesotradelas creenciasde las queprontotendrsquelibrarte.
E.- Noentiendonada.
P.- Me explicar. Considera una ecuacin como... digamos...
2.800+3,2x =4x, eintentaresolverlacomohashechoconlaotra,es
decir,conla mismatcnica.
E.- Aqunopuedo,enestecasonofunciona!
183
I :
P,- Aj. Puestomemos,unejemplomssencillo.Unaecuacinco-
mo la deantes,porejemplo2.800+ 0,6x x.
E.- Aver. Enestecasotenemosque2.800esel40%dex,luegoel
20% dex es 1.400,yx es5veces1.400,osea...7.000. Hasidounpo-
coms complicado,perotambinsale.
P.- Hastaaquestamosdeacuerdo.Laideaqueutilizasesquesix
se puedeescribircomoalgo ms 0,6x,es queesealgoes 0,4x,esde-
cir,el 40%dex. .
E.- sa es la ideade base. Peroluego hay que pasaral 100%dex
parasacarx.
P.- Muy bien. Yal hacerlo resuelvesladificultad principal:el he-
cho que la x est definida implcitamente, como decamos el otro
da...
E.- S, yllegamos a0,4x= 2.800,de dondepodemossacarx divi-
diendo por0,4. Yo utilizabatantosporciento, peroquizno sea ne-
cesario.De2.800+ 0,6x= x puedopasardirectamentea2.800=0,4x
y ahorax es 2.800divididoentre0,4.Muybien.Perolaverdad,
fesora, noveo porquehaces hincapien todoesto.
P.- Te lo dir enseguida. Pero antes volvamos a la ecuacin de
partida:2.800 + 3,2x 4x.
E.- Bueno. Pero no veo comodesarrollar aqula ideaque hemos
utilizado. Necesitaraqueala derechaslohubieraunax yno4... "
P,- Puesdivide entre4; hombre! Quencuentras?
E.- Dividiendo entre4.? Claro! Qutontosoy! 700 + 0,8x= x.
Ya estamos en el caso anterior. 700 es el 20% de x, ypuesx vale 700
dividido por0,2, es decir, ).500.
P. Muy bien. Como '(es, tu tcnica tambin funciona con esta
ecu;l.cin.
E.. S. Claroqueaqusera ms simplerestar3,2xalos dos miem-
bros de la ecuacin, porque se llega a lo mismo: 0,8x :::: 2.800 y
x =2.800:0,8. '.-
P,- Peroentoncesrecurrirasala tcnicahabitualderesolucinde
ecuaciones. No te acuerdas? Es la tcnica que los rabes llamaban:,
al-jabr. En cambiotu tcnica nolo necesita:se divideperonoseret'!<
tao
E.- S que se resta: cuando tenamos 700 + 0,8x = x y
que700 era0,2x,estbamos restando0,8 de 1. Lohago
1 0,8 =0,2, peroes unaresta igualmente.
P.- Novayas tanrpido.Tenen cuentaque, conla tcnica
sale4x- 3,2x. Encambio,contutcnica,restas0,8del.No
gunaX; slotrabajasconnmeros.
E.- Bueno...
P.- Pero hay algo ms. Cuandodices que haces la resta't
mentalmente, noes deltodocierto.Enrealidadnoutilizasel
184
nodelarestaqueteensearonenlaescuela. Loquehaceses buscar
qu hay que aadir a 0,8 para obtener 1. Digamos que buscas el
"complemento"de0,8 alaunidad.
E.- Deacuerdo.
P.- Pues ahora, si te parece bien, vamos a hacer un ejercicio.
Consideremos la ecuacin 630 + 4,2x=7x. Te propongoquela re-
suelvasprimeroconlatcnicahabituaL.
E.- Laqueseenseaalosalumnos.
P.- S.Ydespusla resuelvescontutcnica,quepodramosllamar
la"tcnicadelcomplementoalaunidad".Vesporqu?
E.- S.
P.- Puesvenga.(ElEstudianteseparalapizarraen2y escribe.)
630+ 4,2x=7x
630+4,2x =7x
630 = 7x- 4,2x
90+ 0,6x =x
630== 2,8x
90= 0,4x
x =630:2,8
x 90:0,4
P.- Muybien. Ahora mira lo quehas escrito. Ves quehas hecho
dos cosas diferentes que adems te conducenados expresiones dis-
untasparaX.
E.- Distintasenla forma,perodehechoequivalentes!
P.- Claro. Pero fjate que en los dos casos has hecho un trabajo
matemticoespecfico. Alguienpodramuybiensercapazdehacerel
uno ynoelotro.Dehecho,se tratadedostcnicasdiferentes.
E.- Creoqueempiezoaentender... Enunasepuedeutilizarla no-
cindetantoporciento,quepermitehacerel complementoala uni-
dad comodicest; yenlaotrano.
P.- Precisamente, lo que yote querahacerentenderes que, aun-
queel hechodeutilizarla nocindetantoporcientoteparezcanatu-
ral, se tratadealgopreviamenteconstruido,yqueseguramentenoes
naturalparalosalumnosdelosquehablamos.Encambiohacerelpe-
queo trabajo aritmtico que consiste en encontrar un nmero tal
que si lo multiplicamos por2 y aadimos 4 nos da 14, esto es algo
quessehavuelto"natural"paraellos.
E.- Podramosdecirqueformapartedesumediomatemtico?
P.- S. Ydealgoquepodranoformarpartedel medio,peroque
t'Stallgraciasaltrabajorealizadoenloscursosanteriores.
.E.- Yaveo.Pues,si mepermites,ahoramegustaravolveralprin-
. ',cuandosepidealosalumnosqueencuentrenunnmerosolu-
de la ecuacin3x+ 7= 25, o algoas. Enrealidad, ellos nore-
la ecuacinenelsentidohabitualde '"resolverunaecuacin",
'decir, aislando la x y todo eso. Y sin embargo esto es lo que se
185
--
I11'III'"
r'
quicrequeaprendan.Entoncesdequsirveempezarcontodoaque-
llo? Parececomosi seles llevaraporunapistafalsa...
p- Pues mira, no estoy de acuerdo contigo. En realidad haydos
razonesdepesoqueexplicanlatcticausadaenestecaso.Laprimera
es que les ayuda a identificar cieno tipode problemas: los del tipo
"Piensoen unnmero...". S1:'pongo que,desdeunpUntodevistama-
tI:mtico, aqu refie;o: se nmeroquecumple
ciertacondlclon y no se tiene mas mformaclOn sobreel nmeroque
la condicin que cumple. Lo mejor para que los alumnos identifi-
quen rpidamente este tipo de problemas es que se encuentren con
algnejemplar,yan mejorsi se resuelvefcilmente.
E.- Ququieredecir?
P.- Pues, simplementeunproblemaparaelque disponen previa-
mentedeunatcnica. Esoes todo.Noconocenla tcnicahabitual-
ni, porsupuesto,ladelcomplementoalaunidad-,perosunatcni-
ca local, espontnea y muy limitada. Para identificar un tipo de
problemas,no hay nadacomoexplorarloa travs deproblemasque
uno sabe resolver. Porque un problema resuelto tiene mucha ms
presenciaqueunproblemaquenosabemosnicmoabordar!
E.- Melocreo.Yseencontrarnconquelatcnicaespontneano
les permiteirmuylejos.
r-
:.
P.- Exactamente.Yhayqueaprovecharestaslimitaciones.Eltipo
de problemaexiste,ha resueltoecuacionescienonmerodeveces,y
de repentese les proponeJnproblemadel mismo tiposobreel que
su tcnicafracasa.
E.- Porejemplo? . ,;.
P.- Porejemplo,el profesordir: "Piensoenunnmero.Cuando
lo multiplicopor2y le aado 14,encuentrolomismoquecuandolo
multiplico por 3 y le aado 6." Y aqu, como puedes suponer, los
alumnosnosabenqucontestar.Odicenunnmeroalazar.
E.- S. Peroen realidadlaecuacindelaquehablas noesdel mjs.;.
motipoquelasquesabenresolver.,;c1
P.- Tododependedecmose mire. Dehecho,podramos
nerquesetratadeunsubtipodiferente. Paranosotrosest muy
ro: ellos saben resolverecuaciones de tipoax +b =e, y aquse
planteaunaecuacindeltipoax +b == ex +d. .
E.- Esoes.
P.- Pero, llegados aestepunto,los alumnosnotienenlos
necesarios parahacerestetipodedistinciones. Precisamente
annohan escrito ninguna ecuacin: hastaahoratodoel
hacaoralmente.
E.- Unmomento,Profesora.
P.- Qupasa? .
E.- Hablandodeoralyescrito ...Respectoalatcnicadel
186
1
.-
mentoa la unidad,hemosconsideradolaecuacin2.800+3,2x =4x.
Y, paraque yo aplicar mi t.cnica, habaquedividirla ecua-
cinentre4pararedUCirsealaecuacin700+0,8x =x.
P.- S.
E.- Peroparahacerestadivisin,primerohayquehaberescritola
ecuacin. jNosepuederealizaroralmente!
P.- Tienestodala razn. stees uncasoclarode"gesto tcnico"
que no sepuedellevaracabosi la noexisteensuformaes-
crita. Peroterecuerdoquenoseles pideestoalosalumnos;laecua-
cinquemencionamosanteseraslounejemploentrenosotros.
E.- Vale, vale. Porlo tanto, hasta el momento,los alumnos slo
han resueltoecuacionesdeltipoax +b =e ysloconocenestasecua-
cionesensuformaoral:"Piensoenunnmero",etc.
P.- Esoes. Todavanohanescritoningunaecuacin. Loquehan
hechohastaahoranoes msqueunaadivinanzaparaellos. y lama-
neradeencontrarlasolucindelaadivinanzanoesescribiendo,sino
conunpequeoclculooralo,mejordicho,mental.
E.- Estamosdeacuerdo.Peroentoncescmosepasaalaescritu-
radelasecuaciones?
P.- Buenapregunta...Aunqueesonoeslomsimportante.
E.- Yqueslomsimportante? .
P.- Elpaso del que hablas es en realidad el primerpaso de una
obramatemticaaotra.Entiendes?
E.- No...
P.- Eselpasodelaaritmticaal lgebra.
E.- Peroenaritmticatambinhayescritura...
P.- S,perosloseescribenclculosnumricos.Pararesolverarit-
mticamenteloqueparanosotrosserala ecuacin2x +6 =20, por
ejemplo, se utiliza undiscurso, del tipo "siel dobledel nmeroau-
mentadode6es20,entonceseldoblevale20menos6,esdecir, 14,y
elnmerovalela mitadde14,esdecir7".Eldiscursoeslapaneesen-
cialdeltrabajorealiza(lo.y tambin,claro,elclculomental:hayque
podercalcular20menos6y 14 divididoentre2.. Enalgunos casos,
cuandolosnmerossonmuygrandes,tambinsepuedenescribirlas
operaciones; peroestassub-etapas escritas del trabajoSon secunda-
rias,accesorias.
E.- Yaveo.
P.- Dichoseadepaso,elnfasisqueseponaantaoenelclculo
mental se basaba en parteen esta exigencia de la aritmtica: no in-
terrumpir el discurso,es decir, el trabajo matemtico,contareas de
e clculoescrito.
l.. E.- S,s,yaloentiendo.Enaritmticaloimportanteeseldiscur-
so.Ysupongoquetambindirsqueenlgebralaescriturasevuelve
Ipr.."r;nAa.. IA
187
I
i: I
!'.: \
i.
r:
i
i '
J.lU
-
1!JIIPIl""---
! '
1
P._ Algo as. Mira,te pondrunejemplo.Volvamosa la ecuacin
de antes. Resolverlaalgebraicamente yanoconsisteenhacerundis-
curso, sino en manipular signos escritos sobre una hoja de papel o
una pizarra,as. (Escribe en la pizarra.)
2x + 6 = 20
2x=20-6= 14
x = 14/2 = 7.
E.- Vale. Ya veo loquequieresdecir. Ysupongoque loquevaa
hacerel profesorenclasees ensearalos alumnosaescribirecuacio-
nes. Si dice: "pienso en un nmero; cuando lo multiplico por2 y
le aado 14,encuentrolomismoquecuandolo multiplico por3yle
aado 6", entonces los alumnos tendrn quellegar asercapaces de
escribir2x + 14 = 3x +6.
P.- Esoes...
E.- Y entonces supongo que el profesor les dir: "Ahora hay
queponer todas las x en unlado y los nmeros en el otro lado del
signo=",etc.
P.- No,no,paranada.
E.- Cmoqueno?
P._ Mira,es verdadqueselesenseaaescribirecuaciones.Setrata
de una invencinextraordinariadentrodela historiadela humani-
dad,y me parecemuy nodeciralosalumnos,deunamanerau
otra: "Vamos a escribir la adivinanz.a." Pero al mismo tiempo,esta
etapacrucialdebehaberest\ldomuypreparada ...
E.- Cmolo hacaisvosotros?
P._ Seramuylargodecontar.Perote10 intentarresumirenpo-
cas palabras. Supongamos quelos alumnos hanestadotrabajandola
nocinde programadeclculo-declculoaritmtico,claro-.Por
ejemplo, tomareldoblede unnmeroy aadirle 14, tomarel triple
de unnmeroy aadirle 6, etc.El primerprogramadeclculosees-
cribe2x + 14Yel segundo3x + 6. Parax = 2, porejemplo,el primer
programada18 yel segundo12.
E.- Vale."!
P._ A partirdeaqu,hayquehallarunnmeroparael quelosdos
programas den el mismo resultado, es decir, un nmero x tal que'
2x + 14 = 3x + 6.
E.- Ya.Yellossabenqueestonovaleparacualquiernmero.
P.- Eso
E.- Peroahoradebenaprenderasacardeestaigualdadel valorde
x. Esloqueyodeca!'
P._ Cierto.se es el objetivo.Perolas cosasnoresultannitan
pidasni fciles comopareca.
188
E:- Porquhablasderecetasy nodealgoritmos?
P.- Uy! sees otroproblema! O quiz notanto... Lapalabra
-algoritmo" se utilizaba antao en un sentido mucho ms amplio
que el de receta. Histricamente, "algoritmo" designaba cualquier
clculoconcifras.Era,siquieres, laobraaritmticadelaquehabl-
bamos.
E.- Poroposicinaqu?
P.- Alclculoconfichas oconunbaco. Enfin,al clculosinlas
189
E.- Profesora,puedohaceruncomentario?
P.- Porsupuesto.
E.- Anteshemoshabladodelatcnicahabitual,laquesesueleen-
searalosalumnos.Ydespusexaminamosmi tcnica,laquemeha-
bainventado.
P.- Ybien?
E.- Pues sigo pensando que mi tcnica es ms inteligente que la
otra,y nolodigoporqueseama.
P.- Explcate.
E.- Conmitcnicahayquepensar,encambioconlatcnicahabi-
tualsehacenlascosasmecnicamente,aplicandounareceta.
. P.- No obstante, cuando te ped que resolvieras la ecuacin
2.800 + 3,2x =4x, mepareciquetequedabas enblanco,cuandoen
realidadresolverestaecuacinconla tcnicahabituales unanadera.
O seaqueprefiereslodifcilalofcil, vaya! E inclusocuando nolo
sabes hacer ... A vert quharaspararesolverunaecuacindel ti-
po...2(x-10) =16-x?
E.- Hombreclaro! Constanosepuede!Pero...
P.- Tutcnica enrealidad tieneunalcancemuylimitado.Ysi no
tegustan las recetas, jallt! Eres librederesolvercadada unpro-
blema nuevo para ira comprarel peridico. Perola mayora de la
gente preferimos que las tareas no resulten problemticas. y desde
luegolos matemticosnotrabajan paraalimentarperversionescomo
las tuyasl
E.- No,no,Profesora. Lo queyoqueradecires que, al final, se
acabar dando a los alumnos un algoritmo que stos se limitarn a
aplicar,sinirmsall.
P.- Puesmira,noesverdad.Es loquetedecaantes.Seamoscla-
ros. Hay un aspecto muy importante que los alumnos tienen que
descubrir.Yeseaspectoes,precisamente.que,pararesolverecuacio-
nes deprimergrado,existeunareceta. Estoesloquehay quetraba-
jar:el delareceta,el hechodequeexisteunamanera
determinadademnipularlas ecuaciones escritasparahallarel valor
de lax. T sabes muybienque,enmatemticas, nosiempreexisten
este.tipo de recetas. Y mucho menos en la vida cotidiana. Adems,
cuandoexisten,seraunerrorquererprescindirdeellas.
i I

"") .
cifrasindorabesquetodosutilizamosenlaactualidad.Peroserme-
jornoentrarenestetema. Puedesconsultarcualquierlibrodehisto-
riadelas matemticassi teinteresaahondarenlacuestin.
E.- Muybien.Peroenququedamosrespectoalapalabra"algo-
ritmo"?
P. _Puesmira,delmismomodoquesepuedehablardelalgoritmo
aritmtico, tambinse pued.e hablardelalgoritmoalgebraico, desig-
nandocon ello al conjuntode loquese puedehacerCon el lenguaje
algebraicoelemental.Tambinse podrahablardel algoritmovecto-
rial. Comoves,nosetratatantodeunalgoritmoenelsentidodere-
ceta,sinodesistemageneraldeclculo.
E.- S. Ladistincinerapuesunapuracuestindevocabulario.
P._ Nodeltodo.Nuncanadaesslo unacuestindevocabulario.
Volvamos a las ecuaciones que los alumnos tienen que a
plantear: 2x+ 14 =3x+6, 2(x+10)= 16- x, etc. La ideapNncipal
con laquesetrabajaesquesepuedehallarelvalordelaxmanipulan-
doestas igualdades.
E.- (Manipular"las igualdades significautilizarel algoritmoal-
gebraico?
P._ Esoes. Sloquenose explicaa losalumnosla maneraexacta
en quesepuede--ose manipularlas.Setrataprecisamentede
que descubran las manipulaciones ms eficaces, es decir, la tcnica
:r-
habitual. Lo quese hace es" pordecirlo dealguna manera, explorar
.I
con ellosel algoritmoalgebraico.
E.- Yenquconsistec<mcretamenteesaexploracin?
P._ Supongoqueatite<jostarverloalprincipio,porquelatcni-
\
cahabitualteesdemasiadofamiliarcomoparaqueadivines,portan-
teos,cmosepuedereconstruir.Tedarunejemplo.
E.- Vale.
P.- Tomemoslaecuacin 2x+14=3x+6.Tves enseguidaque
:r-

! x =14 6. Muybien. Y se es elcamino que los alumnos debern
I
,1:
acabar pordescubrir, porquees el ms cortoy seguro parallegaral
resultado.
!
! E.- Ciertamente.
P._Sloque,parallegarhastaah,hayquepersuadirseprimerode
! quese puede manipularlas x del mismomodoquese manipulan10$
1
nmeros.O sea,enestecaso,quese puederestar2xdelosdosmiem-
.
''J."
brosdela ecuacin.
E.- Yacasoestonoes evidente?
P._ No.Supnporuninstantequeaunalumnosele ocurrehacer
lo siguiente: escribe el primer miembro de la ecuacin
2x+6+8,Yel segundomiembrocomo2x+6+x.
E.- Tcreesqueaalguienseleocurrirahacereso?
P._S, aestosalumnoss,porqueanteshanestadotrabajando
190
I
I
choconprogramasdeclculo.Yhanescritodecenasdevecesprogra-
mas declculo equivalentesbajoformas distintas; encambio,nunca
hanintentadomodificarlosdosmiembrosdelInaigualdadliteralres-
tandolax.
I
E.- Yaveo.
P.- Supongamosentoncesqueelalumnoescribe:2x+6+8=2x+6+x.
Llegado a estepunto,puedequehaga el siguiente razonamiento, si-
milaralquehacaconlasprimeras"ecuaciones-adivinanzas":"aadir
8a2x+6eslomismoqueaadirlex.Luegox vale8.".
E.- Senecesitamuchaimaginacin!
P.- S, porlo menos cuando se hace porprimera vez. Conside-
remos ahorala ecuacin2x +15 == 4x +1. Lasegundavezse vems
rpido quese puedeescribir2x+1 +14 == 2x+1 +2x,Ypues que
2x =14.Eldobledelnmerovale14,luegoelnmeroes7.
E.- Yvolvemosasauntrabajodetipoaritmtico.
P.- Esoes. Porqueenestaetapadelestudio,annohemosentra-
dodel todoen laobraalgebraica,quierodecirenelalgoritmoalge-
braico. Faltapordescubrirqueunopuedeentrartodavamsenella,
yque merece la pena. Es importantedescubrirque no es necesario
buscarcadavezun"truquillo"nuevo,quehaymanipulaciones sim-
plesqueserepitenyconducendemanerarpidayseguraalresultado
final. Descubrirqlle existeunareceta,vaya!
E.- Heaqula basedeltrabajodeentradaenla obraalgebraica.
P.- Exacto.
E.- Si teparece,megustaracomprobarqueloheentendidotodo
bien.Porejemplo,tomemoslaltimaecuacin,2x+14=3x+6.Su-
pusimosqueaalguienseleocurriraescribir(2x+6)+8=(2x +6) +x,
yquellegaraalaconclusindequex =8.
P.- S.Tepuedeparecerunaideauntantobarroca,pero10normal
esque,cuandoseabordauntipodeproblemanuevo,la tcnicahabi-
tual no sea lo primeroquesalga. Al principio siemprehay muchos
ensayos, desvos, descubrimientos curiosos. jYesoque slo hemos
tomadounejemplo!
E.- S,s,vale.Yaloheentendido.Ahoraloquequieroes.intentar
imaginarloquevienedespus.Supongamosque,enlaclase,separte
efectivamentede esa manipulacindespus de habersidopropuesta
porunalumno. Resultaposibleimaginarque,al repetirestetrabajo,
los alumnos se darn cuentaque no es necesario irtan lejos. Basta
conaislarunaxdecadamiembro,x+(x+14)=(2x +6)+x,parade-
ducirquex +14 =2x +6,Yluego,delmismomodo,que14=x+6. Y
entonces sepuedendarcuentadeque esto equivalea restar2xa los
dosmiembrosdelaecuacin.
P.- Esoes. Aunque,claro,notodovatanrpidocomotlocuen-
tas.Yhayquetenerencuenta,adems,queelhechodequesea mejor
191
I!
. : t
:

i
;\
:.{1 '
,
1,
a'I
'1
I;,

I
j
!,

i'
restardegolpe2x acadamiembro tienequeaparecercomounacon-
quistade losalumnos...
E.- Comoundescubrimiento.
P.- S. Yapartirdeahtendrnquerenunciaralospequeospla-
ceres de encontrar, en cada caso, un truquillo especfico para cada
ecuacinparticular.Unpequeoplaceralque,porcierto,elotroda
t mismo no queras renunciar, en nombredela inteligenciaodeno
s qu! '
E.- Vale, vale. Porque entonces no tuve en cuenta que tambin
existe el placer de ver emerger una tcnica general, vlida para mu-
choscasos. .
P,- Veoquesientasla cabeza! Enefecto,larepeticintambines
unafuente de placer.Adems, noolvidesqueunatcnicanosecons-
truyeen un soloda. Habrque adaptarlaconstantemente anuevos
subtiposde ecuaciones, ampliarsu alcance y lograrque se convierta
enunatcnicacadavezms general.
E.- Msgeneral?
P.- Claro,paraquepermitaresolverproblemascomo:unnmero
es tal que si le restamos 7asu mitad obtenemos lo mismo quesi le
sumamos2asuonceavaparte...
E. - O sea, - 7= 2.
P.- S. Comoves, en :ste caso la tcnica quese haconstruidoen
clase tambinfunciona.
E - Ya, peroesono sertanevidenteparalosalumnos.
P.- y aunquelo hayqueenriquecerla tcnicaconungesto
nuevo,paraquepermitaresolverestetipodeecuacinde maneraefi-
Caz, yfiable.
E.- Ya veo: hayque quitarlos denominadores,ydespus yaesta-
remosen el casoanterior. Loempiezoaentender.S.
P.- Perfecto. Puesaqutienes el ncleodel proceso. El resto,que
noporello es menos importante, te lo tendrs que imaginar... Ya es
tarde y lo tenemos que dejar aqu. Esperoque con esto empieces a
entender mejorcomofuncionan las "reconstruccionesescolares" de
las obrasmatemticas.
E- Nos... En todocaso ss algo ms sobrela obraalgebraica. .
MuchasgraciasProfesorayhastalaprxima.
192
sNTESIS3
En estos Dilogos, la Profesorapresenta un problemadidctico
muydifcil y ala vez muygeneral. Separtedeunaobramatemtica
-enestecasodel lgebrae1emental- ydeungrupodepersonas_
0
una clase de2 de ESOconsu profesor- dispuestasa estudiaresta
obra yque tienen, deentrada, ciertafamiliaridadcon determinados
objetos matemticos y condeterminadas maneras de utilizarlos. El
problema que se plantea es enContrar o inventar situaciones que
constituyanunbuen"laboratorio"paraquedichogrupodpersonas
pueda avanzareficazmenteen el estudio de la obraconsiderada. De
los Dilogos se desprendeque una situacin adaptada al estudio de
una nuevacuestindebecumplirdoscondicionesinseparables:
(1) La situacin se debe poderelaborar con materiales pertene-
cientesal medio matemtico de losalumnos,es decir, al conjuntode
objetoscuyaspropiedadessedan ms o menosporsentadoyquese
pueden manipular de forma bastante segura. No es suficiente, en
efecto,quelosalumnostenganunamerafamiliaridadcultural condi-
chosobjetos. Esprecisoquetenganconellosunaverdaderafamilia-
ridadmatemtica.
(2) La Situacin debe ser susceptible de generar algunas de las
cuestionesquedanorigenalaobraquesequiereestudiar.Estosigni-
ficaque mediante unapequeavariacin deciertas tareas ycuestio-
nes conocidasporlos alumnos, ha de serposibleprovocarla apari-
cindelos principalestiposdeproblemasy tcnicas quecomponen
laobraencuestin.
Naturalmente, puededarse el caso(yquizseaestolo ms habi-
. mal)que, paraunaobramatemticaconcretay ungrupodetermina-
do de alumnos, no se.:conozca ninguna situacin quepermita hacer
193
REVISTA DE LA ESCUELA Y DEL A:O 111 MAYO-jU';W DE 199f.
MAESTRO
NMEROll
....
LAS'MATEMTICASENLAESCUELA
Block, D. (1996) "Comparar, igualar,
comunicar en preescolar. Anlisis de
situaciones didcticas", en Bsica.
'Revista de la Escuela y del Maestro,
Mxico, ao 111, mayo-junio, nm. 11,
VILA CARVAJAL BLOCK MARTfNEZ t. pp. 21-33.
i:.
,
,
" :i
~
1
-----
COMPARAR,IGUALAR,COMUNICAR
ENPREESCOLAR
ANLISIS
DESITUACIONES
DIDCTICAS
David Block*
INTRODUCCIN:APRENDERMATEMTICAS
AL RESOLVERPROBLEMAS
Marianatieneochoaos. Estiniciandosutercergradodeprimria.Un
da medijo que me queramostrarque ya saba hacerdivisiones. Plante
ladivisin 32:2ehizoalgocomoesto (dibujo 1):
No la correg pero le dije: "Vamosarepartir32
tazos(pequeosdiscosdeplsticocon unaima-
I /5'
gengrabada.quesalenenlasbolsitasdefrituras)
entreun perritoyun osito.Tratemosdequeles
z
/3'2
toque lo mismo". Separamos los 32 tazasyre-
2.
presentamos los dos animales con un par de
objetos. Le ped que, antes de hacer'e1 reparto.
30
tratara de averiguar cuntos le tocaban acada
Dibujo 1 uno. Pens un momento. se toc los dedos y
contest: 16. Cuando le pedque me contaracmo lo haba hecho, tom
el lpizehizo lo siguiente(dibujo 2):
Me explic: "Diez, veinte, treinta, son
tres dieces, uno para cada quien, y del
/0 lO
otro, cinco paracada quien, van 15. Ms
uno de tos dos que quedan. 16", Agreg
que se poda hacer de otra manera y es- LJo
cribilosiguiente (dibujo 3):
Dibujo 2
CUARTO DE
Conferenciapresentadaenel III Encuen-
tro Estatal de Educacin Preescolar, La
Paz. BajaCalifornia.noviembrede1994.
Profesor investigadordel Departamen-
todeInvestigacionesEducativas(DU'O) del
('..entrodeInvestigaciny Estudios Avan-
zados(Cinvestav)del Instituto Politcni-
coNacional(IPN).
\)ASICA
M,'yo.u"io ae 1996
- 117-
21
Me i
LOSCONOCIMIENTOS
MATEMTICOS
SONHERRAMIENTAS
QUESECREAN
y EVOLUCIONAN
FRENTEALANECESIDAD
DERESOLVER
CIERTOSPROBLEMAS.
WS PROBLEMASNOSON
sOW ELLUGAR
ENELQUESEAPLICAN
LOSCONOCIMIENTOS,
SINOLA FUENTEMISMA
DEWS CONOCIMIENTOS"
1
1 '
:
'l
li
22
/5
/5
/
/
J :t/
Dibujo 3
Le preguntquesi la divisin que
hizo primero era otra manera de
encontrar el resultado. Dijo que
no. Este ejemplo es representa-
tivo deunode los principalestro-
piezos de la enseanza de las
matemticas: se ha privilegiadoel
aspecto sintctico del lenguaje
formalendetrimentodelaspectosemntico,delasignificacin.
Alguns veces, los alumnos resuelven problemas matemticos recu-
rriendo a' no formales como el anterior, pero pronto
aprendenqueesincorrecto, quedebieron haberpuesto"laoperacin': En
.el r,neJordeloscasos,siguen utilizando tales recursos aescondidasy, en el
peor,losdejandehacery, si annodominanotro recurso,s,e quedan blo-
queados oeligen unaoperacin casi al azar (Block yDvila, 1993). Los
mismos problemasque se escogen para resolver en clase suelen estar
"mandadosa hacer" para que se aplique una,operacin especfica. Fre-
cuentemente,la preguntadelalumnoes con'quoperacin ofrmula se
resolveresteproblema?La bsquedadejadeserunasolucincreativaque
adaptaloselementosconqueyasecuenta.
Los estudiosendidcticade las matemticasconorientacinconstruc-
tivista plantean una relacin esencialmente distinta: los conocimientos
matemticos son herramientas quesecreanyevolucionan frente ala ne-
cesidadde resolverciertos problemas. Los problemas no sonsloel lugar
enel queseaplicanlosconocimientos. sino"lafuente mismade loscono-
cimientos" (Vergnaud. 1981). Losalumnosaprenden matemticasnoslo
para resolverproblemas,sinoal
resolverlos. Secuestionael hecho
de separar el momento en que
los las tcnicas
del momento en que resuelven
problemascon ellas (Brousseau.
1994). El significado que para
los alumnos tienen los conoci-
mientos matemticosestdado,
principalmente. por los proble-
mas que pueden resolver con
suayuda, ascomo por los erro-
res ylos caminos largos. poco
eficientes. que estos conoci-
mientosevitan. Esteenfoque:
BS1Ci\
Mayo'Jlmio de /996
- 11R -
"
Reconoce que los alumnos pueden abordar
un problema que implica determinadocono-
cimiento antes de recibir na enseanza
espedficasobreelmismo.
..:. Reconoce que los procedimientos no
formales. poco sistemticos. incluso a
veces errneos, que los alumnos po-
nen enjuegoalenfrentarP?rsmis-
.mos un problema nuevo para ellos
son expresin de una verdaderaac-
tividad matemticayforman parte
,delp r ~ s que les permitircom-
prenderel'sentido de conocimientos
. .
msformales.
Ante el objetivo de propiciarel aprendizaje
de ciertosaspectos de una nocin matemtica,
unproblemadidcticoquese planteaesculesson
las situacionesen que esa nocin constituye una he-
rramientadesolucin?,quproblemaplanteanalalumno,con-
siderando su nivel de desarrollo cognitivo ysus conocimientos previos?
qu procedimientos iniciales puede poneren marchaycmo propiciar
que stos evolucionen? Apartirde estas preguntas, revisaremos algunas
situacionesdidcticasrelativasalnmeroysusrelaciones.
SITUACIONESDIDCTICASPARAELAPRENDIZAJE
DECIERTOSASPECTOSDELA NOCINDENMERO
Qu problemas se resuelven conayuda de los nrt!rosyson adecuados
para los alumnos del nivel en que vamos atrabajar? Adecuados significa
que los educandoscomprendenclaramente lo que plantea el problema y
disponende recursosparaaproximarsealasolucin, pero no paraencon-
trarlade manerasistemtica,esdecir,el problema les presentaunadificul-
tad.un reto.
El anlisisde las situacionesOde loscontextosen queel nmeroes fun-
cionalllevaadistinguirdistintosusos. quedan lugaradiferentessignifica-
dos: usamoslos nmeros paraexpresarcantidadesyoperarcon ellas, para
ordenarelementos (las personasen una fila, los ganadoresen unacompe-
tencia. las pginas de un libro) ypara identificar elementos (los nmeros
de placasde losautos,de lostelfonos.de [oscanalesde televisin),
ELANLISIS
DELASSITUACIONES
ODEWSCONTEXTOS
ENQUEEL NMERO
ES FUNCIONAL
LLEVA ADISTINGU
T
I1
DISTINTOSUSOS,
QUEDAN LUGAR
ADIFERENTES
SIGNIFICADOS
= aw +
Mayo-Juniode 1996
BASC/, 25
..
ENLACOMUNICACION
ESPONTANEACONLOS
NIOSSETRANSMITEN
CONSTANTEMENTE,
MENSAJESENtoSQUE
SUBYACENNOCIONES
MATEMATICAS,RELATIVAS
.
ALNMEROCOMO
CARDINAL(TREMEDOS
LApICES),ORDINAL
(QUINLLEGO PRIMERO?)
OCODIGO(MICASA
ES LASIETE,LO VIMOS
EN ELCANAL6)
Analizaremosalgunos problemasde la primera familia: el nmero para
expresarcantidades, Puedendistinguirse las siguientessituaciones: las que
llevan acomparareigualar cantidades, acomunicar la cantidad de ele-
mentosde unacoleccin,yaqullasen las quees necesario prever, antici-
parel resultadodetransformacionesaplicadasacolecciones,comoagregar
oquitarelementos,
SITUACIONES DECOMPARACIN
En muchassituacionesespontneasoplaneadasex profesose compara la
cantidaddeelementosdedosomscoleccionesparasabercul tiee ms,
porejemplo, quin gan ms puntos en un juego, qu hay ms (nios o
nias) odeterminar si sobran ofaltan elementos (por'ejemplo, saber si
alcanzan los vasos para los invitados, los lpices para los miembros de un
equipo,etctera),
Algunas variables didcticas pemiten generar ycomple}Ii'..ar situaciones
de comparacin: coleccones formadas con objetos odibujadas, coleccio-
nes fsicamente cercaolejos unade la otra,cantidadesde objetos relativa-
mente grandes o pequeas, objetos espaciados entre s o no (unos muy
apretados,otros muyseparados). Estas variables introducen distntas difi-
cultadeseinfluyen en los procedimientosque los nlr10S pondrn en juego
24 BASICA
Si[adiferenciaentre[ascantidadeses relativamentegrande(digamosseisy
diez) osi lascantidadesson muy pequeas(dosytres),los niospueden
determinarcules mayorporpercepcinvisual. Resultanaartificialpedir-
lesqueestablezcancorrespondenciasunoaunoentrelosobjetos.Encam-
bio.si lascantidadesson relativamentegrandesyprximasentresi (seisy
siete), el recurso de la correspondenciase dar naturalmenteen muchos
niosyser adoptado porotros. La formadeestablecerlacorresponden-
ciavariar:;untarlos objetos por pares o, si las coleccionesestndibuja-
daS,tacharalternadamenteunobjetodecadacoleccin,trazarrayas,hacer
corresponderlos objetosde dos en dos, etc:.Un problema ms dificil se
tienecuandolascoleccionesnosepuedenacercar,porejemplo,sisedibu-
jancadaunaenunladodistintodeunahojaosiestnalejadasynoseper-
miteacecearls. Los niostendrnqueacudirauna terceracoleccinque
jugarelpapeldeintermediaria.Enlamedidaenque!?s niosfundonali-
cenelconteo tendern asustituirel recursode la correspondenciaunoa
. J .
unoporste(dibujo4):
DECIDIR
QUSITUACION
ESCONVENIENTEONO
PARAPREESCOLAR
DEPENDE
DELOQUESEESPERA
DELOSNIl\lOS
Dibujo 4
En la actividadanterior,
l
los niosdeben igualarvariascoleccionespara
I D. Block. !. Fuenlabrada. A Carvajal.
que losdibujosqueden"iguales': Paraello, pueden recurrirala correspon-
P. Martnez. Maremtiw5 Primer Grado.
SEP. Mxico. 1993.
dencia unoaunooalconteo.
... ~ ...._--------
--_.._ ~
I3ASICA
Mayo-Junio de /996
1')1
25
En este ejemplo (dibujo 5),2 la tarea puede ir ms all
de la comparacin de colecciones: un trabajo inicial de
a'nlisis de la informacin, de los datos que el dibujo
proporciona. de los que se pueden inferir y los que no.
Se puede empezar con comentarios libres acerca de lo
. ~
que expresa el dibujo, de lo que sucede en l. Despus
se puede preguntar: cuntos aos va a cumplir la nia?,
alcanzarn las sillas para los amigos? Luego se puede
pedir a los nios que planteen preguntas que se puedan
responder con la informacin del dibujo .
SITUACIONES DE IGUALACIN
Se trata de construir una coleccin con la misma canti-
dad de elementos que otra. Muchas situaciones pueden
dar lugar a esta actividad: cuando se pone la mesa, por
ejemplo, se iguala la cantidad de cubiertos y platos a la
de lugares o personas que van a comer. Cuando se re-
parte material (una unidad para cada quien), se iguala
la cantidad de unidades que se reparten entre las perso-
nas indicadas, etc. Quiz la variable didctica ms
importante es la presencia o ausencia de la coleccin
que se va a igualar en el momento de construir la otra
coleccin.
Por ejemplo, supongamos que se van a repartir lpices a los nios. uno
a cada uno. Los nios estn sentados en grupos de tres a ocho. Si la maes-
tra entrega a un nio de cada equipo un lote de lpices para que reparta
uno a cada quien, el nio dar uno a cada uno de sus compaeros. No
hay mayorrherramienta matemtica puesta en juego que la comprensin
de la tarea: uno a cada quien y no dos ni ninguno. La situacin se hace
ms compleja si el nio debe buscar los lpices en algn lugar del saln. Si
le faltan, dar ms viajes; si le sobran, tendr que regresar/os. Tender, en
todo caso, a tomar ms de los necesarios. Si la maestra pone, en algn
momento yen calidad de juego, la condicin de que slo se podr hacer
un viaje y que ganarn los equipos a los que no les falten ni sobren
pices, entonces se habr puesto una dificultad que pone en juego una he-
rramienta matemtica ms elaborada: el nmero que indica la cantidad
de nios y que, por tanto, corresponde a la cantidad de lpices Depen-
diendo de su nivel de desarrollo cognitivo y de sus conocimientos rre-
vios, los nios pueden:
"
. - .. -
'.' * *: "
.
.: :: : : ~ - .. - .
DibujoS
2 Ermel. Apprentissages numrques et
rsolulon de prob!emes. Cours Prparatoire.
Halier. Francia. 1993.
1\ A s 1 A
-122 -
26
- Limitarseaestimarde maneragruesa lacantidad, tomandoun hazde l-
picesmsomenosgrandeydejandoalasuerteel atinarleono.
- Subdividir fsica o visualmente la coleccin inicial en dos otressub-
colecdonescuyascantidadespuedenvisualizarocontar: uno param, y
dosytres.
- Apoyarse en una coleccin intermedia, con el mismo nmero de ele-
mentos, porejemplo, representarcon un dedo acada nio odibujar un
palitopor'nio.
....: Intentarcontarel nmerodeelementosde la coleccin. En la medidaen
queloogren.afirmarnelcarcterfuncionaleidneodeeserecurso.
ste es unbuenejemplodeproblemaqueimplica ponerenjuegoel recur-
soquesequierehacerapropiarporlosnios;adems:
- Admitevarios procedimientoscon distintogradode complejidadycon
distintaeficacia.
Araya- II'"0 de 19%
BSICA
ELCONTEO
ES UNA HERRAMIENTA
TILPARA ESTABLECER
DIVERSASRELACIONES
ENTRECANTIDADES,
COMPARARLAS,
IGUALARLAS,
ORDENARLAS.
COMUNICARLAS,
SUMARLAS
1\
1\
, i
1 .

123-
': ~
Permite a los nios validar por s
l
':
mismos sus ensayos. Al llegar a su
mesa y repartir los lpices, se darn
cuenta no slo de si hubo error, sino

del tamao del error. Esto permite
....
propiciar un dilogo entre los nios
y la situacin, ms libre de las expec-
tativas de! adulto.
- Los nios pueden conocer los recur-
sos que utilizan sus compaeros, lo
cual es importante en el proceso de
evolucin de sus recursos.
El problema tiene un punto dbil da-
do u ~ se trata de entregar algo a los
compaeros de equipo y stos son co-
nocidos por nuestro nio, l puede
pasar poi: alto e! aspecto cuantitativo.
centrndose en las personas: "Uno pa(a
Luisa, uno para Ernesto, etc." No obs-
. tante, hay muchas situaciones con la
misma estructura, por ejemplo: hacer
un reparto en el que les toca ms de uno
a cada uno. Implica igualar cantidades
pero va ms all. Por ejemplo, repartir 15 objetos entre cinco nios, con la
condicin de que a todos les toque lo mismo. La situacin, al final, implica
construir cinco colecciones iguales. La tarea conlleva poner en marcha un
procedimiento para realizar la reparticin, la distribucin cclica, contro-
lando e! orden en que se van entregando los objetos y la cantidad que se
reparte cada vez.
SITUACIONES DE COMUNICACION
, i
Presentan una gran riqueza desde el punto de vista didctico. Se utilizan
para propiciar la creacin y el uso de un lenguaje (oral, pictrico, o grfi-
cosimblico). Al modificar la situacin de los lpices que se deben entre-
gar a los integrantes de cada equipo, se puede pedir a los alumnos que los
soliciten al encargado del depsito de lpices, de manera oral o "por car-
ta". Si es oral, los niilos debern contar la coleccin o las subcolecciones
"Necesito uno, dos, tres, cuatro lpices". Cuando la comunicacin sea por
o
o
o'
o
o
o
o
o
o
o
\\ 1\ S \ e :\
28
- 124 -
escrito, pueden dibujar cada lpiz o rayitas, escribir la serie de nmeros
hasta el que corresponde a la cantidad o anotar el nmero corres-
pondiente.
Esta aCtividad da un sentido a la representacin de cantidades al hacerla
funcional: los nios representan una cantidad porque, en una situacin de
juego, necesitan recibir esa cantidad y no como respuesta a la demanda
de un adulto. Quienes reciben el mensaje (los que atienden el depsito)
debern interpretar el mensje, concretando la coleccin. Al recibir el pedi-
do, los nios tienen la posibilidad de verificar el xitode la
Los errores suelen ser frecuentes porque los nios estn aprendiendo a
contar. La posibilidad de comprobar el error (faltaron lpices!) constituye
una que los ayuda a aprender.
Con un "cminito" se pueden hacer actividad(s similares, ms fciles de
organizar: se pone una ficha en un casillero y se debe decir "cunto se
avanz" a otro equipo, para que ste sepa en qu ca-
sillero se encuentra la ficha. No se vale decir los nom-
bres de las cosas dibujadas. Para verificar, el equipo
que recibe el mensaje dice lo que hay en ese casillero.3
Estn, por otra parte, las situaciones no planeadas de
comunicacin. En la comunicacin espontnea con
los nios se transmiten tambin, constantemente,
mensajes en los que subyacen nociones matemticas
relativas al nmero como cardinal (treme dos lpi-
ces, tengo cinco aos), ordinal (qwn lleg primero?)
o cdigo (mi casa es la siete, lo vimos en el canal 6). Es
provechoso tener presentes estas situaciones para
propiciarlas cada vez que sea posible.
UN COMENTARIO SOBRE LA ESCRIT,uRA
DE LOS NMEROS
Los nios suelen tener contacto con la numeracin
escrita fuera de la escuela y elaboran por su cuenta
conocimientos considerables sobre sta. En un estu-
dio con nios de seis aos que inician su primer grado
de primaria (Lerner y Sadosky. 1994), las investigado-
ras ponen en evidencia algunos de estos conocimien-
tos: unos nios saben, por ejemplo. que un nmero es
ms grande que otro si tiene ms cifras que ste o si aparece despus al
recitar la serie numrica. Otros saben que si dos nmeros tienen la misma
LISICA
.1\1ayo)rmio de IYY6
3 Ver. por ejemplo. "El caminito", en
Fichero de actividades didcticas Maremti
caso Primer g-ao, SFP, 1994.
. ..__.._._---
29
- 12." -
....._-
.'
cantidad de cifras la primera es "la que manda': es decir, determina qu
nmero es mayor. Otros ms saben que los nmeros que s pronuncian
con cien" se escriben con tres cifras. Al mismo tiempo, muestran una ten-
dncia a escribirlos traduciendo la numeracin hablada, lo que los neva a
escribir, por ejemplo. el dieCiocho as: 108.
El estudio muestra el papel constructivo que pueden jugar. a partir de
cierto momento, los conflictos entre
ideas contradictorias de los nios acerca
de la numeracin escrita. Las autoras
mencionan el caso de Nadia, quien sabe
que 3 000 australes es ms que 2 350
australes. Sin embargo, al escribir las
cantidades pone: 3 000 Y200030050. Se
desconcierta al que el nmero
que ms pequeo se escribe
con ms cifras. Luego comenta que hizo
todo mal.y saber cmo se es-
criben nmeros de dos cifras y ms. Pa-
ra 2 558, por ejemplo, escribe primero
2. 000 y, los ceros, anQta 558. Al
considerar estos resultados, entendemos
que hemos avanzado mucho desde que
comprendimos que la nocin de nme-
ro va ms all de su representacin sim-
blica. pero la reaccin contra aquellas
prcticas centradas en la representacin
(planas de nmeros, series del 1al! 000.
etc.) nos llev al extremo de proscribir
del aula preescolar todo contacto con la
escritura de los nmeros,
Estudios como el mencionado no su-
gieren volver a tales prcticas ni esperar
que los nios sean capaces de represen-
tar simblicamente nmeros al terminar
preescolar. Slo plantean que multipli-
quemos las ocasiones en que los nios expresen y discutan lo que piensan
acerca de la numeracin oral y escrita. Por ejemplo, que digan y escriban el
nmero ms grande que se saben, que digan fragmentos de la serie que
han aprendido, qu discutan cmo creen que se escribe un nmero o cul
de dos nmeros es ms grande. que pongan precios a distintas mercancas
o digan cul es ms cara.
.... ...__..... _---
BAsICA Mayo-Jul1io de 1996
30
- 126-
SITUACIONES DETRANSFORMACIN
Los nrperoso, ms precisamente, lasoperacionescon los nmeroscons-
tituyenunm!!dio paraprever, anticipar.el resultadodeciertastransforma-
cionessobrelascantidades. Veamos "Lacaja":4se metencincoobjetosen
.. unacaja,todoslos nioslosven, loscuentan.Enseguidaalguiensacaalgu-
nosy los muestraalosdems. Se tratade averiguarcuntosquedaronen
lacaja.Todos,dicensu"apuesta"ysesacaloquehaydentroparaverificar.
UN COMENTARIOSOBREELCONTEO
El conteoeSunaherramientatil paraestablecerdiversas relacionesentre
cantidades, C()mpararlas, igualarlas, ordenarlas,comunicarlas, sumadas.
Noobstante,esconceptualmentecomplejo.Contarimplica,ademsdere-
citarla serie, establecer una relacin uno auno entre los trminosde la
serieyloselementosde lacoleccinquesecuentay, lo msdificil, identi-
ficarelltimotrminopronunciadocomo representantedelacantidad.
Seguramentelos maestrosdepreescolarhanvisto msdeunavez nios
que,al"contar':pasan msdeunobjetoporcadatrminoquedicen,odi-
cenvariostrminosmientraspasan unsoloobjetoo, incluso,cuentanco'-
rrectamenteunacantidady,cuandose les preguntaporsta,dicenotra.Es
claroentoncesque saber recitar la serie nosignificasabercontar. Sinem-
bargo,paraquelos niosempiecenautilizaresteextraordinariorecursoes
necesario que, mientras alcanzan cierta madurez, conozcan un pequeo
tramo de la serie ytengan oportunidades de usarlo. Para memorizar pe-
queostramosdelaseriehaynumerososrecursostradicionalesadecuados
(canciones,porejemplo).Conel fin defuncionalizardichaseriecomohe-
rramientaparatrabajarconcantidades,senecesitaexperienciaytiempo.
5
APERTURADELAS SITUACIONES
YEXPECTATIVAS DELMAESTRO
Lassituaciones revisadasse caracterizan por propiciarel usode los nme-
ros como herramienta de resolucin, pero tambin por admitirla puesta
en juego de este recurso en distintos niveles de conceptualizacin yfor-
malizacin: la percepcingruesade la cantidadenel nivelvisual, la corres-
pondencia uno auno, el conteo. el uso de representaciones grficas de la
cantidad. Estavariedadde formas de abordar unasituacin es lo que le da
sucarcter"abierto':
LASOPCIONES
"SITUACIONES
INTEGRADORAS"
Y"SITUACIONES
ESPECfFICAS
PARAMATEMTICAS"SON
NECESARIAS. ELMAESTRO
PODRADISPONERDE
SITUACIONESDIDCTICAS
DEBUENACALfDADPAIM
ENSEARMATEMTICAS
YPROCURARRECREARLAS
APARTIRDELOS
PROYECTOS
INTEGRADORES.
"UNASITUACION
DIDCTICADEBESER,
ANTESQUEBUENA,
POSIBLE"
4 Matemticas. Fidlero de actividades d-
ddcticas. Primergrado,SEP, Mxico, 1994.
5 El conocimientodelosconceptoslgi-
cos que subyacen en la construccin de la
nocindenmero (conservacin,seriacin,
inclusin de clases) contribuy a ponerde
manifiesto el arcter mecnico, poco sig-
nificativoquetenan para los nios muchas
de las ureasquese planteaban en tornode
esunocin. Se considerentoncesque ha-
ba que esperar al desarrollo de dichas ca-
pacidades para proponertareas que im-
plicaran destreZAS de cuantificacin. Sin
embargo, estudios recientes tienden a
mostrarque ciertas destrezas de cuantiti-
cacin, en particular el conteo. pueden
31
Mayo-Junio de 1996
llSICA
- 127-
--
-------------------=
UNAMISMASITUACION
PUEDESERCERRADA
, ' ',.
PARAUNOS
yABIERTAPARAOTROS.
ELGRADODEAPERTURA
DEPENDETAMBIN
DEW QUEELPROFESOR
,ESPERA,OEXIGE,QUE
WSALUMNOSHAGAN.
SI ALPLANTEAR
LA SITUACION
, , ELMAESTRO DICE
,
'1'
,
COMODEBERESOLVERSE,
I
i LACIERRADEINMEDIATO,
I
EVITANDOELPROCESO
I

DECREACIONPERSONAL
,
,
li

Ir
11:
:l
j
DEIGUALMANERA,
I
'/
t SISOWVAWRA
UNAFORMA
DERESOLUCION.
TENDERA CERRARLA
I
MUYPRONTO
I
1
!

!,
"
"
:1
As, seofrecealos nioslaposibilidaddeacercarsealassituacionesdesde
susconocimientosprevios. informales,propiciandolaevolucindestosa
partirdela experienciapersonal,al enfrentarlos problemas.ydelosapor-
tesdelgrupoydelmaestro.Estosconocimientosinformales,pocosistemti-
cos,lentos,inclusoaveceserrneos,expresanla creatividadmatemticade
los nios y son'la baseque les permitiraccederaconocimientos ms for-
males,consignificado paraellos. Conformelos niosvan dominando un
recursosistemticodesolucin.lasituacintiendeacerrarse,esdecir, deja
deadmitiracercamientosdiversos. Unamismasituacinpuedesercerrada
para unos y abierta paraotros. El grado de apertura depende tambin de
lo queel'prpfesorespera,oexige, que los alumnoshagan. Si al plantearla
situacinel maestrodicecmodebe resolverse,lacierradeinmediato, evi-
tandelprocesodecreacinpersonaldelos nios. Deigualmanera,sis-
lovaloraunaformaderesolucin,tenderacerrarlamuypronto.
Un tpicoproblemadesuma,como"La ardilitatenadieznueces. Lleg
una niayle regal tres nuecesms. Cuntas nuecestieneahora?': puede
seradecuado para nios de preescolarsi se considera valioso que utilicen
sus deditosparallevarla cuenta,ysi seacepta que pueden no llegaral re-
sultado. Puede no ser adecuadasi se espera que resuelvan la cuenta por
escritocon la tcnicausual. Decidir'qusituacinesconvenienteono para
preescolardependedeloqueseesperadelos nios. Puedeserconveniente
en la medida en que no esperemos la aplicacin de procedimientos for-
malesnilaobtencinde unarespuestaespecfica,sinola puestaenmarcha
de un razonamientofrenteaunproblema.
PARATERMINAR:SITUACIONES ESPONTNEAS
O PLANEADASl
Disearunabuenasituacindidctica nosiempreessencillo, La situacin
debe implicarel conocimiento quesedesea hacerapropiar, debe ser acce-
sibleperoalavezpresentarun reto,debepermitiralos niosvalidarpors
mismos el resultado de sus intentosde resolucin; algunas veces debe ser
parte de una secuencia de situaciones que se van complejizando poco a
poco. Portanto, esdifcilobtenerestassituacionesde manera no planeada,
apartirde lossucesosespontneosquese dan en el desarrollode "proyec-
tos integradores': pues se corre el riesgo de obtener efectos no deseados:
situaciones pobres, malaprovechadas, ola aparicin de problemas dema-
siado complejos para poder ser tratados () la creacin de situaciones para
ensearmatemticas porseparado, perocon un enfoque pobre, basadoen
la repeticin yenla memorizacin,
II A s 1 e A 32
l1R.
-
Las opciones "situaciones in-
tegradoras" y "situaciones es-
pecificas para matemticas"
son necesarias. El maestro po-
dra disponer de situaciones di-
dcticas de buena calidad para
ensear matemticas y procu-
rar, en la medidade lo posible.
recrearlas a partir de los pro-
yectos integradores. <tUna si-
tuacin didctica debe ser, an-
tes que buena. posible': escribi
una vez un investigador en di-
dctica (Chevall'drd, 1982). Lo
mismo puede decirse, y con
mayor razn, de una propuesta
didctica. y,
(1 )
(tr> .
(.:;. f' \ t;) --....
........ ~ : : ~ . ~ ..f..::." ~
-,.-
BIBLIOGRAFA
Brousseau, G., "Los diferentes roles del maestro", e Parra eL Saiz (comps.). Ddct:d de
las matemticas. Aportes y Reflexiones, Paids Educador. Buenos Aires. 1994.
Block. D. YM. Dvila. "La matemtica expulsada de la escuela". en Educacin Matemtica
5-3. lberoamrica. Mxco. 1993, pp. 39-59.
Eond. Apprentissages Numriques et rsolution de probIemes. Cours Prparatoire. Hatier.
Francia. 1993.
Hiebert, J. "Theoritical approaches to the study of number acqusition". en J. Bergeron y
N. Herscovics (comps.). Psicological aspects in early aritmetic educaran. documento in-
terno del grupo' internacional Psicologa de la Educacin Matemtica. primera versin,
Montreal, Canad (traduccin de O. Figueras), 1989.
Lerner. D. y P. Sadovsky, "El sistema de numeracin: un problema didctico", en C. Parra
e 1. Saiz (comps.), DitMaica de las matemticas. Aportes y reflexiones, Paids Educador,
Buenos Aires. 1994.
Secretara de Educacin Pblica, Matemticas. Primer Grado. Comisin Nacional de L-
bros de Texto Gratuito, Mxico. 1993.
Secretara de Educacin Pblica, Fichero. Actividades Didcticas. Matemticas, Primer
Grado. Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuito, Mxico, 1994.
Vergnaud. G .. "Quelques Orientations thoriques et mthodologques des recherches en
didactique des mathmatiques", Comunication du Congrs du I W ~ Grenoble, 1981
Vergnaud, G .. Los nios, las matemticas y la realidad. Trillas. Mxico. i994.
Mayojuno de 1996 IlASlCA
- 129
33
debate
Las operaciones bsicas en los nuevos
libros de texto
HugoBalbuena, David Blpck y Alicia Carvajal
.....
...;;
Introduccin
U
na caracterstica de los nuevos
materialesparalaenseanzadelas
matemticas eselpropsitodedarma-
-:'
yoresoportunidadesa losalumnospara
apropiarsedelc:::significadosdeloscon-
ceptosydesarrollarunaactitudmscrea-
tivaeneldesempeodeestadisciplina.
La expresin"actitudcreativa"sue-
leasociarse,sidecontenidosescolares
setrata,alreadeeducacinartstica,
oa la redaccindetextoslibres. C-G,.
mosepuedesercreativoenmatemti-
cas,cuando,porejemplo,sabemosque
el resultadodela operacin12-8est
bien determinado, y que existe una
maneraqueseenseaenlaescuelapa-
ra obtenerlo?culessonlossignifica-
dos de los conceptos? Un pequeo
ejemplonosayudaraprecisarunpo-
coestasideas.
Pensemos en un problema que se re-
suelva con la resta mencionada, por
ejemplo: .

Jos quiere una camiseta
que vale 12 pesos, pero slo tiene
ocho pesos. Cunto le falta para
podercomprarlacamiseta?
Para el lectordeeste artfculo, el pro-
blemanoda lugaracreatividadfllguna
porquesabequeseresuelveconlares-
ta12-8Ysaberesolverestaoperacin.
Pero,siplanteamoselproblemaaalum-
nosdesegundooinclusodetercergra-
do,probablementepodremosobservar
resolucionescomolassiguientes:
OOO
Puso losdocepesosquecuesta la ca-
miseta y tach los ocho pesos que ya
setienen.
15
-------
b)c6QQQO09])0ooo
Pusolosochopesosqueyasetienen,y
cotl1pleta12.
c) "9,10, 11, 12"
Contapartirdenuevehasta12,regis-
trancloconlosdedoselnmerodeuni-
dadescontadas.
d) "Faltan4pesos,porquesi costara
10,lefaltarlandos, yotrosdospara 12"
Si el problema citadose plantea des-
pusdehaberenseadoarestar,conla
e:xpectvadequelosalumnosapliquen
lo aprendido, estos procedimientos
tendranpocasposibilidadeSdeapare-
cer.Losalumnossabrnqueloquede-
benhaceresaplicarlaresta,o,entodo
caSQ,sabrnqueseesperadeellosque
....
apliquen alguna de las operaciones
w
w que ya se vieron en clase. Si an no
identificanlas relacionesentre los da-
tosdelproblemaconla resta,buscarn
alguna pista, alguna palabra clave, o
clcgirallunpocoalazar,
Losalumnostienenposibilidadesde
desarrollarprocedimientosque no les
fueronenseados paraabordarunpro-
blema, cuando ste se les plantea no
slo para que apliquen lo que les fue
enseado,sino para. que se aproximen
por s mismos a lo que se les quiere en-
seiiar, Esentoncescuandodesarrollan
tambinuna actitudmscreativaenel
desempeode la disciplina.
Estos procedimientos, aunque lar-
goS, pocosistemticosydealcanceIi-
l!litado constituyen una parte de la
significacin que la operacin tendr
Imra ellos yson la base a partir de la
cual puedendesarrollarprocedimien-
tosmseficientes.
Para precisarunpocoms,vamosa
distinguir dos aspectos delas opera-
cionesaritmticas: sussignificados y
lastcnicaspararesolverlas.
'Lossignificados de una operacin
estndadosengranmedidaporlasre-
lacionesquelosalumnosestablecenal
resolver problemas que implican la
operacin. Asf, podemosdecirqueres-
tarsignificaenciertoscasos"quitar",
perotambin,porejemplo,encontraruna
diferencia,agregaraunacantidad10que
lefalta paraquequedeigualqueotra.
Auncuandolosniosyasepanrestar,
reconocensloenalgunosproblemas
lapertinenciadelaresta.Frenteapro-
blemasconrelacionesentresusdatos,
distintasalasqueyaconocen,necesitan
desarrollar nuevamente procedimien-
tosdeensayoyerror,deaproximacic.-
nesportanteos,necesitanapoyarseen
representaciones concretas o pictri-
cashastaquelogranestablecerlas re-
lacionesquelespermitenidentificarla
resla.Asf,duranteunperodorelativa-
mente largo, los nios dirn que un
problema como el deJos es"desu-
ma", porque10 quesuelenhacerpara
resolverloessumaraochopesoslone-
cesario para llegar a doce. Cuando
identifiquenlarestacomolaoperacin
queresuelveestetipodeproblemas,la
significacinque esa operacintenga
paraellossehabrenriquecido.
Porotrolado,estnlastcnicaspara
resolver una operacin. Recordemos
que cualquieropercin aritmtica se
puede resolver de muchas maneras,
Las tcnicasqueseenseanen las es-
cuelas sedesarrollaron a lo largo de
muchosaosy secaracterizanporser
sumamente sintticas. es decir. por
abreviarlosprocesosafindehacerloslo
msrpidosposible.Esto.esasf,debi-
doaque,hastahacealgunasdcadas,
lascuentasrequeridasenlosdistintos
o f i i ~ tenanquehacerseamano.
Hoyendalascosashancambiado.
Lascalculadorasdebolsillosepueden
conseguir a muy bajo costo en casi
cualquiermercado.Cadavezmsper-
sonasdetodos losoficioslas utilizan
para realizarsuscuentas.Porsupuesto,
siguesiendoindispensablequelasper-
sonasrealicencuentas"amano"ymen-
talmente, pero ya no esunpropsito
prioritarioelhacerlasdelamanerams
rpidaposible.conunatcnicanica.
Estadescargapennitedarmayorpe-
so,enla educacin bsica,a aspectos
formativosenelaprendizajedelastc-
nicas para resolver las operaciones.
Podemos propiciar en mayormedida
laparticipacindealumnoseneldesa-
rrollo de tcnicas ms accesibles, de
tal formaqueelpropsitodeestecon-
tenidonoslosea"aprenderahacerlas
cuentas",sinotambindesarrollarla ca-
pacidaddecrearprocedimientos.
Las consideraciones anteriores no
sonfcilesdellevaracaboporqueim-
plican cambiar algunos aspectos de
prcticas muy arraigadas en la ense-
anza de las matemticas: aplazar un
poco la enseanza de las tcnicas
usuales para realizar las operaciones,
plantear problemas. no slo para que
losalumnosapliquenlastcnicas,sino
antesdequelasdominen,paraquede-
sarrollen procedimientos personales,
paraqueseaproximenpc::>rs(mismosa
dichas tcnicas, aceptar la validezde
procedimientos no fottwlates, aceptar
queunproblemasepuec:ieresolverde
manerasdistintas.
Las secuencias de actividades que
se proponen en los materiales de la
SEPparalaenseanza e lasmatem-
ticasdeprimeroa cuarto' gradodepri-
maria (libros de texto-. ficheros de
actividades. libros para el maestro),
constituyenunintentop-<>rofreceruna
alternativa didctica p"'sra propiciar
aprendizajesbajoesteenfoque.

~
,
1
"
A contimiacin echaremosuna mi-
radaa las secuencias deactividades
queseproponen.
La suma yla resta
Enprimeroyseg.undogr-;:ldosdeprima-
rialasoperacionesdesurr.aa'yrestatienen
unantecedenteimportanteenel trabajo
16
17
connmerosalestarpresentes,dema-
nera implcita,enalgunas leccionesy
actividades.Sinembargo,estasopera-
cionestienenundesarrolloparticular.
A continuacin abordarnos algunas
delascaractersticasmsimportantes
quetienen lasactividades quesepro-
ponenparalasumaylarestaenlosdos
primeros gradosde primaria en dife-
rentesmateriales(Libro de texto, FIche-
ro de actividades ditcticas y Libro
para el T1UlestrO). Hacemosreferenciaa
estostresmaterialesporque,especial;
menteenprimergrado,existeunafuerte
interdependencia entre ellos. Para
aprendermatemticaslosalumnosde
esteciclonecesitanrealizarciertasac-
tividadesqueimplicanaccionesfsicaso
manejo demateriales concretos. Las
lecciones delos librosdetextosupo-
nentmtrabajoanivelgrficoquemuchas
.....
w vecessonelcomplementodelasacti-
.,.
vidadesqueseproponenenelFichero.
Diversidad de problemas desuma y
resta
Enel pritnerciclosepresentaunava-
riedad de problemas que involucran
estas operacionesy los nios pueden
resolverlos haciendo uso de diversos
procedimientos. Esta variedad tiene
quevertantoconlas relaciones entre
,losdatosenlosproblemasqueseplan-
tean,
l
comoconlaformadepresentar-
I Para un anlisis ms detallado de las es-
tructuras de los problemas aditivos,sesugiere
consultar: Figueras, O., G. Lpez y R. Ma.
Ros, -Problemas aditivos en: SEP, (1992),
Gu{a para elllUlestro. Se8uruio 8rado, Mxi-
co': SEP,pp. 26-59.
los.Enestemomentoveremoslasrela-
cionesentrelosdatos.
En los actuales libros de texto de
primeroy segundo gradosepartede
reconocerquenocualquierproblema
desumaoderestasignificalomismo
los nios, ya queesto depende,
comoacabamosdesealar,delasrela-
cionesqueestablecenentrelosdatosy
loscontextosenquese dan. Veamos
algunosejemplos:
Enla"Lacaja1",Ficha22,selesda
alosniosunacaja cinco
lIas,unabolsaconunpuodesemillas
ycincotaJjetasconlosnmerosdel
1alS.SepidealOsniosquecuen-
tenlassemillasquehaydentrodela
caja; Unodeelloseligealazaruna
delastaijetasy lamuestra!tI grupo
porolladodelnmero.Seleindica
almismonioquetluiteoagreguea
lassemillasdelacajalacantidadde
semillas de la taJjeta que seleccio-
n. tosdemsniostienenqueave-
riguar, de la manera que quieran,
cuntassemillasquedaronenlaca-
ja, dan su resultadooraltnente'y lo
escriben en el cuaderno. Verifican
si su respuesta fue correcta viendo
lacantidaddesemillasquehayaho-
raenlacaja.
EneStaactividadlosnios tienenque
averiguarunestadofinaldeunacolec-
cin,despus deque sufreunatrans-
formacin: conocen el estado inicial
(las semillasquehayenla caja), yel
valordelatransformacin(lacantidad
desemillasqueseagreganosequitan,
porejemplo+5). Almismotiempo,el
problemapennitealosniosverificar
porsimismoselresultadodesuantici-
paci6n.
Otrostiposdeproblemasson:
EnelcorralhaySpollos,7conejos,
3 cochinos y4 borregos. Cuntos
animaleshayentotal?
(Primergrado,Leccl6n114)
Enestecasonoestn implicadas las
accionesdeagregaro quitar. Setrata
de un conjunto formado por varios
subconjuntos, seconoceelnmerode
elementos delos subconjuntos y hay
queaveriguareltotal.
Veamos un caso donde setrata de
igualarunacantidadaotra:
Robertoquieretenerlamismacan-
tidad de canicasqueToo. Cun-
tasc:anicas lefaltana Ro'berto? (en
lailustracinsevequeRobertotie-
ne8c:anicasyToo14).
(Prlmer grado,Leccin116)
LosproblemasqueconrDsfrecuencia
seplantean enlos dos pJrimeros gra-
dos, porser los ms accesibles, son
aqullosentosqueseagregaosequita
unacantidadaunacolecci6nysede-
be calcularel nmero de elementos
dela coletei6nresultant:e (el estado
final).
Las variantesdeproblemasdeeste
tipo(calcularelestadoinicialocalcu-
larelvalordelatransfor=maci6n).as
como los otros tipos deproblemas
(igualar.comparar,etctera),seplan-
teanpocoapoco,concantidadesms
pequeasy.frecuentemente,conapo-
yoendibujosoenmaterialconcreto.
En un segundo moment.o, cuando
losniosyahanabordado. variassitua-
cionsqueimplicanagreg;ar oquitar,a
travsdeactividadesdel F'icMro sein-
troducenlossignosdesumayrestacomo
unmedioparaindicaroe<>municarlas
transformaciones (vanse, por ejem-
plo, Fichas22,28y29).P<lSteriormen-
te,enlasleccionesdellib- rodetextose
planteandiversassituacic:::mesqueexi-
geninterpretarestossignClS,escribitel
resultadoquecorrespondle(porejem-
ploa5+4),escribirelsig;no(comoen
5_4-9),comparardos: sutnas (7+2
con2+5),relacionaroperacionescon
secuencias temporales e:n las que se
representanaccionesdeagregaroqui-
tar. Como veremos ms adelante, el
manejodelossignosde sumay resta
18 19
noimplica aneltrabajoconlospro-
cedimientosusualesparasumaryres-
tar,tambinllamadosalgoritmos.
Otras cara cte rlsticas de los
problemas
Elmanejodeestasoperacionesapartir
deproblemassuponeunaredefinicin
de lo que en general se ha manejado
como"problema Ms all desitua-
ciones planteadascomo texto la idea
deproblemasehaenriquecido.Dees-
tamaneraenlosprimerosgradossein-
cluyen,entreotros:
1) Problemasplanteadosoralmente
y que incluyen un trabajo con
objetos. Estas situaciones se
presentanen el Fichero de acti-
vidades;
2) problemasapartirdeimgenes2
V1 (con informacin abundante o
suficiente) de donde se tienen
que tomar los datos necesarios
para contestar ciertas interro-
gantes;
3) problemascon texto, apoyndo-
seendibujosparasuresolucin;
4) problemas con una o ms res-
puestasposibles;
5) problemas donde la respuesta,
aunque producto de una situa-
cinmatemtica,noesnumrica;
6) situaciones presentadas como
juegosmatemticos(porejemplo,
desegundoaola leccin22).
2Actividades como estas se relacionan de
maneradirectaconelejetemticoTratamiento
de la informacin.
Los procedimientospara sumary
restar
TantoenlasFichas comoenelLibro
detexto,sebuscaquelosniosresuel-
vandelamaneraquelesseamsfun-
cional las situaciones problemticas
all propuestas. Esto supone, por 10
tanto, rescatarsusprocedimientos in-
fonnales. Al mismotiempo se busca
queesosprocedimientosevolucionen.
Lacomplejidaddelasactividadesyel
conocimientoquelosniosvanadqui-
riendosobrelosnmeros,favorecenla
evolucindelosprocedimientospara
sumaryrestar.
Enel primergrado,a partirdel ce-
nocimientoquelosnios tienendela
serienumricaoral,sepropiciaelde-
sarrollodelconteocomo mediopara
las sitmiciories. El conteo se
vacomplejizandoalaumentarelrango
delosnmerosqueseutilizan.
Paralassituacionesdestnna,sefa- masy lasrestas considerandoporse-
voreceeldesarrollodeciertosprocedi- .' ..paradounidadesydecenas.
mientoscomo:conteoa partirdeuno'
delossumandosparaencontrarelre-
sultadO, (primeroconnmerosmeno-
resadiezyluegoincluyendolosqueson
mayores);conteodediezendiezapo-
yndoseenlaserienumrica;sumade
decenasy unidadeSporseparadocon
apoyoenmaterialesodibujos,Envarias
delasleccionesquecontienenproble"
masdesumayresta,enlapartesuperior
delahoj8'seincluyeunaserienumrica
(deunoenunoodediezendiez),para
quelos'nifiosseapoyenenelconteo.
En el caso,de 'laresta, durante un
tiemposefacilita'queen:lassituacio-
nesde "quitar'o.,losnios quitenefecti-
vamente los objetos o los tachen y
luegocuentenlosquequedan.Pocoa
pocosepropiciaelsodeunrecurso
ms complejo:elconteoregresivo.
Sonmssencillasparalosnioslas
situacionesenlasquesetratadecom-
pletarelsustraendoparaigualarelmi-
nuendo'(el problema de Roberto y
Tofio,'porejemplo)aunque;comoya
sedijoenlaintroducci6n,duranteun
largoperiodolosniosnoidentifican
comorestaloquehacenpararesolver
estassituaciones.
Ensegundogradose abordaeldesa-
rrollo,de los algoritmos usuales para
sumary restar,a partirdeun trabajo
previodelascaractersticasdebasey
posicinquesupone elsistemadeci-
maldenwneraci6nyque,comoyadi-
jimos, se inicia en primer grado. A
partirderepresentacionesconcretaso
pict6ricas de los agrupamientos3 se
propiciaquelosniosrealicenlassu-
\ Aqucabesefialarqueseintroducen
desdeelprincipiocasos.queimplican
agruparunidades en decenas (en las
sumas),o desagmpardecenasenuni-
dades(enlaresta).Esprecisamenteen
estoscasosenlos quelosalgoritmos
resultan ms que otros
procedimientos.
Posterionnente, a partirde los pro-
cesosquelosniosreali::zanconestos
materiales, se introducen los algorit-
mosusualesanivelnwnrico.
Entercergrado,a lolargodevarias
leccionesseretomanuevamenteelde- '
sarrollodeestosalgoritm..Osapartirde
representacionesgrficas delosdistin-
tosagrupamientos, pero esta vez con
cantidadeshastadetrescifras.
Algunos ejemplos
Veamos,comoejemplo,.dosactivida-
desdeprimergrado donr.de podemos
encontraralgunasdelascaractersticas
planteadas.
lAs. maquinitas. Losniostrabajan
unacajaypiedritasu ..,trosobjetos
pequefios. SenecesitantI-esniosuno
aeloscualestendrlacaja.Secoloca
unnmeroX deobjetosenla caja,se
agregansiempretresobj e10smsylos
niostienenquedecircuntoselemen-
3Va.nse,porejemplo.losre-cortablesdese-
gundogradoLos mangos .,Ltn cartoncitos, En
elprimerodeellosteprelMta.n cond.lbuJosea-
J..con 100mangos.bolauo>n 10mangos y
mangossueltos.Por otraparte,.elrecortableLos
cartonc/lOll consiste en "cuadrieos" que caben
diezvecesen"'tiras'!'." a suve.:z, diezdeestas
tirasformanun"cuadradograncJe", '
,,-,
20 21
tos hayal fmal (el dato que se busca es
el estado final, con transfonnacin fija,
en este caso +3).Una variante de esta
actividad consiste en decir a los nios
cuntos objetos hay alentrar a lacaja' (la
mquina) y al salir, de tal manera que.
lo que averiguan es lo que sucedi al
pasar por la mquina (si se agregaron o
quitaron elementos y cuntos, es decir,
buscan el valor de la transformacin).
Finalmente, en otraversin se dice cun-
tos objetos se agregan o quitan y cuntos
quedan al final en lacaja, de tal manera
que lo que hay que averiguares el estado
inicial, los que haba en un principio.
Como vemos, ell esta actividad el
contexto es numrico. Lacomplejidad
va aumentando: de averiguar el estado
fmal se pasa al valor de la transforma-
cin y, finalmente al estado inicial.
..... Los nios siempre tienen la posibili-
dad de verificar por si mismos sus an-
ticipaciones.
8-

l

.--,
B
&
El puesto de juguetes. Antes de tra-
bajar esta leccin se sugiere hacer pre-
viamente la actividad de la ficha 38 lA
tiendita 1(trabajo con "monedas" de
un peso en la versin uno, y con "mo-
nedas" de uno y diez pesos en las ver-
.siones dos y tres).
Laleccin consiste en un dibujo de
dos pginas con un puesto de juguetes
con sus respectivos precios. En la pri-
mera a.ctividad se muestra eldibujo de
dos juguetes cada vez y una serie de
monedas por cada par de jguetes, los
nios tienen que encerrar las monedas
que necesitan para comprar esos ju-
guetes. Sea cual sea el procedimiento
que utilicen, tienen que buscar el costo
de los juguetes enel dibujo. Para resol-
verlo pueden, por ejemplo, contar de
uno en uno hasta cubrir el importe de
ambos juguetes, o bien, a partir del va-
lor de uno de ellos, completar la canti-
dad con el conteo de unQ en uno. El
material recartable ofrece un apoyo
concreto para contar (monedas de un
peso), aunque sabemos que tambin es
frecuente utilizar otros materia les para
apoyar el conteo (palitos, semillas, de-
dos). En la misma leccin se proponen
otros dos tipos de problemas: 1) escri-
bir con nmeros las cantidades que se
necesitan para otros articulos y, 2) de-
cir qu juguetes pueden comprar con
una cantidad dada. La pregunta final
Qu- puedes comprar con ocho pe-
sos?, admite varias respuestas posi-
bles. Adems, como se seala en el
Libro para el Maestro, se puede apro-
vechar la ilustracin para hacer otras
preguntas.
lA multiplicacin y la divisin
Las operaciones de multiplicacin y
divisin se introducen en segundo gra-
do el planteamiento de problemas
que implicanun doble conteo de canti-
dades o un por ejemplo:
Dnde hay mschiclosos, en 7 pa-
quetes de dos chiclosos cada uno o
en 4 paquetes de 5 chiclosos cada
uno? Cuntos paquetes puedes for-
mar con 30 chocolates si en cada
paquete pones 6 chocolates?
(Segundo grado,lecciones 51 y 74)
En el primer problema hay un doble
conteo de cantidades porque para cal-
cular cuntos chidosos hay en siete
paquetes con dos chidosos cada uno.
'los chidosos se cuentan de dos en dos
(2,4,6... ), Y adems se lleva la cuenta.
del nmero de veces que se suma el
dos, es decir del nmero de paquetes.
Para resolver estos problemas los ni-
os utilizan algn material concreto,
cuentan con los dedos, hacen dibujos
o utilizan las operacioneS que ya co-
nocen.
En este grado se introduce tambin
el signo de la multiplicacin y la escri-
tura formal a x b, el multiplicando y el
multiplicador se asocian a los trminos
que aparecen en texto del problema,
por ejemplo, si hay cinco paquetes '1
dos chocolates en cada paquete (Se-
gundo grado, Lecdn 77) la multipli-
cacin que resuelve el problema es 5 x
2, en la que cinco representa el nmero
de paquetes ydos la cantidad de cho-
colates en cada paquete. Un poco ms
adelante, en el miSmo texto, la nueva
operacin coexiste con la suma de can-
tidades iguales, es decir, el nuevo
curso convive con el anterior para
reflejar su eficacia, aunque para que
realmente esto se d, hay que tener a la
mano o en la memoria los resultados
de multiplicar dos dgitos cualesquie-
ra. Este requerimiento da entrada al
cuadro de multiplicaciones (cuadro
que concentra las tablas de
car) que los alumnos van llenando po-
co a poco con los resultados de los
problemas que van resol viendo.
. El cuadro de multiplicaciones se usa
indistintamente para encontrar pro-
ductos de dos dfgitos o para averiguar
el factor desconocido cuando se conoce
el producto y el otro factor. As, los pro-
cesas para aprender la multiplicacin '1
la divisin avanzan paralelamt>nte y en
muchos casos se aprovechan los mis-
mos problemas para que se utilicen
ambas operaCiones.
.Diversidad de problemas de
multiplicacin y divisin
As como para la suma y la resta exis-
ten diversos tipos de problemas que se
pueden resolver con ambas operacio-
nes adems de los que implican agre-
gar o quitar, tambin hay varios tipos
de problemas que se pueden resolver
con una multiplicacin o con una divi-
sin, adems de los problemas comu-
nes' con los que suele iniciarse el
aprendizaje de estas operaciones, es
decir, los que implican un doble con-
teo de cantidades y los de reparto.
..
22
23
Enunproblema cornoelsiguiente:
Paracurarme, duranteochodasto-
m cuatro pastillas diariamente.
Cuntaspastillastom?
Una caracterstica importante es que
seponenenrelacindostiposdecan-
tidades (dasypastillas)yelresultado
es una deesascantidades.Otracarac-
tersticanomenos importanteesquea
partirde los datos quehayenelpro-
blema sepuedeconstruirunatablade
cantidades que varan proporcional-
mente:
das pastillas
1 4
2 8
3 12
.......
W
'-..t
Veamos ahora el siguiente proble-
ma:
Lety tiene 5 faldas y 4 blusas, de
cuntas maneras distintas se puede
vestirLety?
(Cuartogrado,pg. 169)
A diferencia del problema anterior,
enste noaparecenlasdoscaracters-
ticasanteriores,elresultadonoesblu-
sas ni faldas sino el nmero de
combinaciones distintas(blusa, falda)
que se pueden formar. Tampoco hay
variacinproporcionalentrelosdatos
blusas y faldas, aunquesta sepuede
establecerentreunodeellos y el con-
juntodeparejas.Porejemplo:
blusas I parejas
(blusa.falda)
1 5
2 10
3 15
4 20
Noobstantequelaresolucinparaeste
tipodeproblemasesunasimplemulti-
plicacin,esclaroquea losniosles
resultamsdifcilconstruirestesigni-
ficado.
Veamosahora.unproblemadedivi-
sinquenoesdereparto:
DonFennlnllenunode loscostales
con325mameyes,cuntosmontones
de5mameyesmetienelcostal?
(Cuartogrado,pg.28.)
Eneste problema el dividendo y el
divisorsoncantidadesdelmismotipo
(mameyes)ysetratadeaveriguarcun-
tasvecescabeunacantidadenlaotra.
esdecir.cuntosgruposde5mameyes
sepuedenhacercon325mameyes.
Porotraparte.existenotrosproble-
mascomoelclculodereas.devol-
menes, de veiocidades. y otros ms
quepermitirnalosalumnosenrique-
cerelsignificadoqueparaellostienen
estasoperacionesa10 largodelapri-
mariaymsall.
Desarrollo de tCllicas para
multiplicary dividir
Entercergrado.elestudiodelamulti-
plicacinseiniciaconelplanteamiento
deproblE:1T!JlSenlosquesetratadeave-
riguarlacantidaddeelementosquehay
enunarreglorectangular,por ejemplo,
"sienunatablitahaycuatrohilerasde
cincobarquilloscadauna,cuntosbar-
quilloshayentotal".Estetipodeproble-
massufrealgunasmodificacionespara
darpasoaladivisincuandoseconoce
eltotaldeelementosquehayenelarre-
gloy,yaseaelnmerodefilasolacan-
tidaddeelementosquehayencadafila.
Esprobablequeelusodelostnni-
nos filas e hileras causeconfusinen
algunosalumnosporquenosonfciles
deidentificarinclusoparalaspersonas
mayores,sinembargosuusonoesde-
tenninante y pueden ser sustituidos
por otros que sean ms reconocibles
porlosalumnos.
El aprendizaje de las tcnicas para
realizarlasoperacionesdemultiplicar
y dividirimplica unproceso largoen
elquelosniosseenfrentanadiferen-
tes tipos desituacionesqueculminan
conelusodelosprocedinentosusua-
les. Alolargodetodalasecuenciase
plantean problemas cuyo resultado
puede encontrarse por medio de la
multiplicacin o de la divisin. Al
principio los alumnos los resuelven
con procedinentos informales (por
ejemplosumandoo restando), pocoa
poco van incorporando procedimien-
tosmsevolucionados.Adems,enel
casodela multiplicacin,seplantean
lossiguientestiposdesituaciones:
-Determinacin del nmero de
elementosquehayenunarreglo
rectangular.
-Usodelcuadrodemultiplicacio-
nesydelaescrituraformaldela
operacina x b.
-Representacin grfica de arre-
glos rectangulares a travs de
cuadriculas.
-Multiplicaciones especiales por
lO,100Y1000.
-Usoderectngulospararesolver
multiplicaciones entre nmeros
dedosomsdgitos.
-Introduccindelalgoritmousual
delamultiplicacin.
Enelcasodeladivisinenel proceso
seagregan los siguientes tipos de si-
tuaciones:
-Usodelcuadrodemultiplicacio-
nes para resolver problemas de
divisin y escritura formal de la
operacina :b.
-Sistematizacin del uso de la
multiplicacinpararesolverpro-
blemasdedivisin.
,
25
-Resolucin de problemas de re-
partoutilizandomonedasybilletes
convalorde1,10,100Y1000.
-Elalgoritmousualde la divisin.
Estosdosprocesossetrabajandema-
nerasimilarenterceroyencuartogra-
do,conladiferenciadequeentercero
se utilizan nmeroshastadedosdgi-
tosyencuartoelrangoseampl!ahasta
cincodgitos.
Porquotrosalgoritmos"?
Comopartedelprocesoparaaprender
lastcnicasdemultiplicarydividir,en
los libros de terceroycuartogradose
propiciael desarrollo, porpartedelos
alumnos, de algoritmosmuycercanos
alosusuales peroala vezconalgunas
diferencias importantesen favorde la
.......
w comprensin de los mismos. Veamos
o:>
en el caso de la multiplicacinlos si-
guientesalgoritmos:

.3
'fJ
.l () Ii -;;-f6-;- I.:J?
?
-'
;;;
.1e o
/-;:-
'13
;>
-:1" {
F'
1/6 I
En el primer algoritmo se reflejan
todos los productos que resultan al
descomponerambosfactores yconsi-
derarelvalorrelativodecadacifra.En
elsegundohayunasimplificacinpor-
que ya no se descompone el primer
factor.Enelterceralgoritmo,queesel
tlsual,hayunasimplificacinanma-
yorporquesloseconsideranlosvalo-
resabsolutosdelascifras.
Veamosenelcasodeladivisinlos
siguientesprocedimientos:

Ii'" rre 1- S" 1-1
19(-
/7
.. ,'1"'''
- 17

--:-;-
-
.,.e
,,,,..-
-
,1'
I
,..-
t?
- I t>.1
11
3
------J
Enelprimerprocedimientolacanti-
dadquesedivide(dividendo)seconsi-
dera completa, no se separa en
millares,centenas,etctera. Seestima
un primer cociente (primer sumando
queaparecearribadela"casita")yse
calculaladiferenciaparaencontrarlo
que"faltaporrepartir",assecontina
hastaqueyanosepuedarepartirms.
Enellibrodecuartogrado,sepropi-
cia el desarrollo de los principios de
esteprocedimientoperonosepresen-
tancomoaqusemuestra.Apropsito,
aunque es claro que carece del peso
socialquesustentaelalgoritmousual,
valdra la pena analizarlo detenida-
mente para conocersus ventajas, to-
mando en cuenta que un aspecto
fundmentaldelastcnicasparareali-
zaroperacionesesquesuaprendizaje
seapoyeenlosconocimientosquelos
alumnosyatienen.
Enel algoritmousual, el dividendo
se pierdecomocantidadglobal enl
momentodeempezaradividir,puesto
quesedice24entre17envezde2485
17.Adems,noseconsideraque
seestndividiendo24centenas,porlo
tanto nosesabeque la primeracifra
delcocienteesunacentena. Estosas-
pectos disimulados en el algoritmo
usual, seintentan aclarar mediante el
usodemonedasybilletescuyasdeno-
minacionescoincidenconlosrdenes
delsistema denumeracin,en
situacionesdereparto.
Elclculomentaly laestimacin
El clculo mental y la estimacin de
resultados aproximados constituyen
una manera muy comn de hacer
cuentasfueradela escuela,cuandose
hacencompras,seprograman gastos,
seprevlacantidaddeasistentesauna
reunin,sedeterminaunamedida,et- .
ctera.
Esconvenientequestayotrasma-
nerasdehacermatemticasenla vida
diaria tengan mayor presencia en la
enseanzaescolar,reduciendocones-
toladistanciaqueseparaloqueseen-
seaenalescueladelo ueseusafue-
radeella..
En el clculo mental se ponen en
juegoestrategiasdistintatsalasquese
utilizanenelclculoescrito,ascomo
muydiversaspropiedadesde las ope-
raciones. Dichas estrategias se desa-
rrollan bsicamente COIk. la prctic y
seenriquecen enlamec.idaen que se
logranexplicitarycomp
Porsuparte, la estimaLcinde resul-
tadosaproximadosjuegaunpapelim-
portante en el control que se tiene
sobrelosresultadosdet:lUla operacin,
tantosi seaplica algn algoritmo co-
mosiseusalacalculado:ra.Adems,la
realizacin de una estin'lacin inicial
frente a un problema, favorece una
primera reflexin sobre las relacio-
nesentrelosdatosdelproblemaantes
dedistraer la atencin conel clculo
preciso.
Enlos materialespat2!ll la enseanza
delasmatemticasdepdmeroacuarto
gradosepropicialareali iacindeeste
tipodeclculosdedistiratasmaneras.
Enelprimerciclo,se planteanacti-
vidadesenelFicherodeprimergrado
conestepropsito,y co::nla recomen-
dacinde llevarlasacabode manera
permanente. Porejemple:enla Ficha
31, el maestro hace preguntas orales
para que los nios calculen mental
menteel resultado de'tanaoperacin:
"SiJuanayertena 8 canicasy ahora
slotiene3,cuntascaneasperdi?",
escribe en el pizarrn I<>s clculos que
hicieron y, para saber siacertaron
qu tanto se aproximall'On, los nios
utilizanobjetos,seapo::;anenla serie
numrica, o en otro recurso que les
26
27
permita encontrar el resultado. Existen
tambin actividades como la de la Fi-
..o cha 32 (descrita en el apartado de suma
y resta) en donde antes de ver cuntos
objetos quedaron en la caja, los nios
indican cuntos creen que hay.
En el segundo ciclo, en varias partes de
os libros de texto, a parece la siguiente
"sin hacer operaciones escri-
tas ni dibujos, anota como cunto es y
ucspus verifica tu resultado utilizan-
do el procedimiento que quieras."
En las actividades previas a la intro-
duccin del algoritmo para dividir, se
antes de resolver
divisiones, ubiquen los resultados
en un intervalo entre O y 10, entre 10 y
100 o entre 100 Y 1000, o bien indi-
quen el nmero de cifras que tendr.
Por otra parle, en el libro Juega y
matemticas se proponen va-
rias actividades ldicas que propician
el clculo mental y la estimacin de re-
sultados.
Comentario final: para qu tanto
brinco estando el sueo tan parejo?
Un cuestionamiento que puede espe-
rarse a esta propuesta para la ensean-
za de las operaciones bsicas es el
hecho de que los procesos son aparen-
temente ms largos, y sobre todo ms
complicados que limitars.e a explicar
los algoritmos usuales. Sin embargo,
la experiencia de los propios maestros
les hace notar que con la misma facili-
dad con que se explica el algoritmo,
los nios suelen olvidar algUnos de los
pasos a seguir y manifiestan \lrul gran
capacidad para inventar otros, muy cu-
riosos y genuinos, pero que desafortu-
_'lA =rnmnermn
nadamente no conducen al resultado
correcto.
Pero adems, si en el mejor de los
casos, los nios logran Cierta habilidad
para efectuar operaciones, no deja de'
ser desalentador el hecho de que no las
puedan utilizar como herramientas pa-
ra resolver problemas. En ese sentido
se desenvuelve mejor el vendedor que
sin conocer los procedimientos Usua-
les para hacer operaciones escritas, re-
suelve muy bien los problemas que se
le presentan, ya sea mentalmente o con
su calculadora de bolsillo, que el hbil
resolutor de operaciones escritas que
no sabe cundo aplicarlas.
28
n
96
97
DlDACTlCA DE MATEMATlCAS
1
De cmo y por qu se inici la
investigacin que es objeto de estas
pginas
Haba que encontrar una respuesta. A pe.sar de los diversos
recursos didcticos puestos enjuego, el acceso nios al siste-
ma de numeracin segua constituyendounproblema. A pesar de
nuestros esfuerzos por materializ.ar la nocin de agrupamiento
-no slo en base diez, sino tambin en otras bases-, la relacin
entre esas agrupaciones y la escritura numrica segua siehdo un
enigma para los nios. .
Pero la cuestin era ms grave an: al entrevistar nios con los
que no trabajbamos didcticamente, constatamos una y otra vez
que los famosos "me llevo uno" y "le pido al compaero" -ritual
inherente a las cuentas escolares-- no tenan ningn Vnculo con
las unidades, decenas y centenas estudiadas previamente. Esta ruptura
.... se Planifestaba tanto en los nios que cometan errores al. resolver
las cuentas como en aquellos que obtenan el resultado correcto:
unos ni otros parecan entender que los algoritmos convencia-
mi.les estn basados en la organizacin de nuestro sistema de
numeracin (Lerner, D., 1992).
Estas dificultades, lejos de ser una particularidad de los nios
con los que hemos trabajado, fueron detectadas y analizadas en el
marco de estudios realizados en otros pases (Kamii, C. y Kamii,
M., 1980;1988; Sellares, R y Bassedas, M., 1983; Bednarz B. y Jan-
vier, B., 1982). Al constatar que los nios no comprenden cabal-
. mente los principios del sistema, diversos investigadores proponen
alternativas didcticas tambin diferentes. De este modo, Kami
sugiere postergar la enseanza de las reglas del sistema de nume-
radn, en tanto que Bednarz yJanvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explicitndolo a travs de distintas
materializaciones y planteando situaciones en las que agrupar
resulte significativo por ser un recurso econmico para contar
rpidamente cantidades grandes.
Ninguna de estas dos propuestas toma en cuenta un hecho
que la didctica constructivista no puede ignorar: dado que la
I .
.EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tam-
bin fuera de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar cono-
cimientos acerca de este sistema de representacin desde mucho
antes de ingresar en primer grado. Producto cultural, objeto de
uso social cotidiano, el sistema de numeracin se ofrece a la inda-
gacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de precios,
los calendarios, las reglas, los talonarios de la panadera, las direc-
ciones de las casas ...
I
Cmo se aproximan los nios al del sistema de
numeracroTAVerTguarloe'a ti-piso'necesario para disear situa-
ctsdidcticas que dieran oportunidad 'los chicos de poner en
juego sus propias conceptualiz,aciones y confrontarlas con las de
los otros, que les permitieran elaborar diversos procedimientos y
explicitar argumentos para justificarlos, que los llevaran a cjescu-
que brinda-
rartelementos R-x.. detectar los propios error.. es, que --en suma-'
____ __ __ __'"'''' , ___... _ .. _
los obligaran a cuestionar y aproximarse
progresivamente a la comprensin de la notacin convencional.
Era necesario entonces e.@'Qorar una propuesta
..s()meterla a prueba en el aula- eIl1prender un estudio
q.tI.e: permitiera descubrir cules son los aspectos del sistema de
numeracin que los nios consideran relevantes, cules son las
ideas que han elaborado acerca de ellos, cules son los problemas
que se han planteado, cules son las soluciones que han ido cons-
truyendo, cules son los conflictos que pueden generarse entre sus
propias conceptualizaciones o entre stas y ciertas caractersticas
del objeto que estn intentando comprender.
. Las entrevistas clnicas que realizamos con parejas de nios de
cinco a ocho aos 1 no slo con,firmaron nuestras expectativas-al
poner de manifiesto la relevancia de los conocinientos construi-
dos por los chicos sobre la numeracin escrita-, sino que adems
nos depararon una agradable sorpresa: desde un principio fue
posible establecer regularidades al analizar losdatos que obtena-
mos.
1. Entrevistamos a 50 nios; los integrantes de cada pareja pertenecan al
mismo grado o seccin.
98 99
DlDACTICA DE MATEMATlCAS
La aparicin y reaparicin de ciertas respuestas -ideas, justifi-
caciones, conflictos- fue el disparador que nos llev a esbozar,
antes de lo previsto, posibles lneas de trabajo didctico. Es por eso
que, mientras continubamos realizando entrevistas clnicas,
empezamos a poner a prueba en el aula algunas actividades.
Como suele suceder, cuando llevbamos a la prctica cada una de
estas actividades, la propuesta se iba ajustando y enriqueciendo:
por una parte. nosotros descubramos nuevos problemas que era
necesario resolver; por otra parte. los chicos establecan relaciones
y nos sorprendan con preguntas o con procedimientos que abran
nuevas perspectivas para el trabajo didctico.
Queda mucho camino por recorrer: es necesario dar respuesta
a nuevos interrogantes -surgidos.a partir de lo que ahora sabe-
mos- sobre el proceso de apropiacin de la numeracin escrita;
es imprescindible tambin que la propuesta diseada sea objeto de
una investigacin didctica rigurosa que permita elaborar conoci-
miento vlido s9bre la enseii.anza y el aprendizaje del sistema de
numeracin en el contexto escolar.
todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes
para poner en tela de juicio el enfoqu.e que hasta ahora se ha
da;do a la enseanza del sistema de numeracin y para mostrar la
eficacia de otra modalidad de enseanza que favorece una com-
prensin mucho ms profunda y operativa de la notaCIn num-
rica.
JI
Donde se cuenta la historia de los
conocimientos que los nios elaboran
sobre la numeracin escrita
Qu conclusiones podran extraer los chicos a partir de su
contacto cotidiano con la numeracin escrita? Qu informacin
relevante podran obtener al escuchar a sus padres quejarse del
aumento de los precios, al tratar de entender cmo sabe su mam
cul de las marcas de un producto es la ms barata, al ver que su
hermano recurre al almanaque para calcular los das que an fal-
al alegrarse porque en la panadera "ya
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLE..\fA DIDACfICO
van por el treinti" y su pap tiene el treinta y cuatro, al preguntar-
se qu tiene que ver la direccin que escribi su mam (Crdoba
4859) con la indicacin que le est dando a su hermana ("tens
que bajar al cuatro mil ochocientos") ... ? Dicho de otro modo: qu
podran aprender los chicos al presenciar situaciones en las que
los usuarios del sistema de escritura que los rodean nombran,
escriben y comparan nmeros? Preguntas como stas nos hada-
mos antes de iniciar la investigacin.
Suponamos que los nios construan tempranamente criterios
para comparar nmeros; pensbamos que -mucho antes de sos-
pechar la existencia de centenas, decenas y unidades- alguna
relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor
que ellas representan; creamos:que los chicos.detectaban regulari-
dades al interactuar con la eSf::ritura de fragmentos de la serie.
Algunas producciones no conve!ncionales habamoS\isto reite-
radamente en las aulas nos lIe'fclron a formular dos suposiciones:
que los para producir representa-
ciones numricas y que la construccin de la notacin convencia-
no sigue el orden de la seri, aunque sta desempee un papel
importante en esa construccin.
Para verificar -y tambin para precisar- .. estas suposiciones,
diseamos una situacin experimental centrada en la compara-
cin de nmerosyotfaceritrada en la produccin.
r..a primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos
un mazo de veinte cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y
el 31 y con un nico dibujo en cada carta -el que identificaba el
palo-. de tal modoque la comparacin se basara exclusivamente
en la escritura numrica. Al finalizar cada mano. pedlamos a los
nios quej1jstificaran las decisiones tomadaS durnte. el juego..
La:smi:iglliLque daba iniciQ ala segunda situacin
seny.n muy alto y escnoanlo". Comenzaba luego una dis-
cusin en la que los nios opinaban sobre la escritura del compa-
ero y decidan cul de los dos haba escrito \m nmero mayor. Lo
que ocurra despus dependa mucho de las respuestas y argumen-
tos proporcionados por los chicos y. aunque tomaba la apariencia
de un "dictado de cantidades", se trataba de un dictado cuya (:arac-
terstica central era el debate sohre las escrituras producidas ...
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coinciden-
101
100
DlDACflCADE MATEMATlCAS
dacon los obtenidos enel marco de lainvestigacin queestn
realizandoBressan, Rivas yScheuer,ynospermitierondelinearel
recorridodelos chicos ensu intentoporconocerel sistemade
numeracin.Intentaremosexplicitarlosaspectosesencialesdeese
recorrido.
Cantidad de cifrasymagnituddel.nmero
() "Este es ms grande, novesquetienemsnmeros'?"
Las afirmacionesdelos nios entrevistadosmuestran que ellos
han elaboradounahiptesisque podnaexplicitarseas: "Cuanto
mayoreslacantidadde cifrasdeunnmero,mayoresel nmero".
Veamosalgunosejemplos:
-Alina (6aos, primergrado), aljustificarsus decisionesen
eljuegode laguerra, afirmaque 23 es mayorque5 "porque ste
I (23, pero ella no lo nombraporquedesconoce su denominacin
;:j oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un solo
nmero".
-Loli (6 aos, primer grado) afirma -enla misma situa-
ciqn- que 12es mayorque6"porque tienems nmeros".
-Alan(6aos, primergrado) poneenevidenciaquela hip-
tesis referidaalacantidaddecifrasqueconstituyenunnmeroes
mucho msfuerte quecualquierotraconsideracin vinculadaal
valorabsolutode cadacifra:
(El experimentadorhace unacontrasugestin
queestabaprevistaeneldiseodelasituacin
yquefue rechazadaportodos los nioscuan-
do se nmeros de una y dos
cifras.) .
Experimontador Atan
A m.me dijo unchico el otrodaqueel ms
grandeeraste (9),porqueachabaundosy
ununo,yelnueveerams grandeqUe eldosy
el uno. (Se re) Cuntosaos tiene?
Despus te cuento. Vos primero dedmequ
penssdelo quedijo. Nadaque.ver. Un ao.
.' I
ELSISTEMADENUMERACION:UNPROBLEMADlDACflCO
Atan
Porqu? Porquequ tienen quever el
dosyelunol Sefarma unnme-
ro solo.
Se formaunnmerosolo? y s, porejemplo, algo de cien
son tres nmeros , forman un
nmerosolo.
-Enel caso de]onathanySebastin (primergrado), lahip-
tesis quevinculalacantidad decifrasa la magnituddel nmero
noserefieresloa losnmerosde,unaydoscifras,sinoqueseha
generalizadoa lacomparacindenmerosmsgrandes:
Exprnmmtador Jonathan Sebastin
Ahoralesvoy apedira losdosqueescri- (Ambosescribenconvencionalmente
banelmilcinco. i 1005.)
(A Sebastin.) Ftite cmo lo escribiJo-
natan. Lo escribimoslos
dosigual.
Yporquseescribeaselmil cinco? Nos.
Siselotuvieranqueexplicaraotrochico,
qulediran? Le dira que es
con un uno, un
cero,otroceroy
uncinco.
El otrodaunnenemedijo queel mil
cincoseescribaas: 1000 5 Porqueste (1000)
mil cinco esmil ysteescin-
co.
Te parecequeestbienas? Porqu? No. Porque el
cinco tienequeir
ac '. (seala el
ltimo cero de
1000).
Porqu irac? Porqueenvezdel
cero va el cinco.
Yste(10005) entonces? Es otro nmero. S.
YesmsomenosquelOO5? Esms.
Cmotedascuenta? Porquetienems Porquetienems.
nmeros, tiene
unceroms.
Los que tienen ms nmeros son ms
grandes? S. S. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
102 103 DlDACflCADE
Como se puede observaren las ...:::ia.l t.imas lneas del ejemplo
anterior,elcriteriodecomparacinq'L&..c:::' loschicoshanconstruido
funcionaauncuandoellosnoconOZC4i3L:JO ladenominacin oralde
los nmeros queestn comparando.2 entoncesdeuncri-
terioelaboradofundamentalmente a I=>artirdela interaccin con
lanumeracin escritayenforma independientedel
manejo de la serie de losnombresde!: 1.05nmeros. Se trata tam-
de una herramientapoderosae.::-.a elmbitode lanotacin
numrica, ya quepermitircomparar_ cualquierpardenmeros
cuyacandad decifrasseadiferente.
Ahorabien,esta eramanejadaya portodos
losniosentrevistadosparaestablecer c::::::: ...:n:nparacionesentrenme-
ros de unaydoscifras yque muchos c:::Ie ellos utilizaban tambin
paracompararnmeroscompuestosp <:::::Jo r mscifras-:5nosegene-
ralizadeforma inmediataa todoslos c:::::: c:1SOS.
Fue uno denuestrossujetosel nosmostralgunasdelas
dificultades porlas quedebe estageneralizacin: Pablo
'" (6aos, primergrado),despusde 1:--:IL:Ia.ber.afirmado-:-como los
.,:.. anteriormente citador- que mayor"el que tiene ms
nmeros"siemprequese tratabadeec:::::.:.:n. pararunnmerodeuna
cifracon otro dedos ytambin en situacionesdondese
ccimparaban nmerosdedosytrescif"r::iiiaLS (824y 83,138Y39,etc.),
h,ace afirmaciones contradictoriastu.;aLrl dose tratade comparar
112 y89. En efecto, l diceenprimer t.rminoque 112es mayor
que89 (sealndolos,noconocelas :x-:JI.ominaciones) "porquetie-
nems nmeros", pero luego cambi:i3l... . deopinin: "No, es ms
grande,ste (89),porque8ms 9es17'.. Y entoncesesms".
DadoqueenlosotroscasosPabl() <> habaapeladoparanada
,ala suma delos valoresabsolutosde I 43LS cifrasy haba tomadola
cantidaddecifrascomocnterionico -.=:-araestablecerlacompara-
2. Cuando los niosconocenel nombre losnmerosqueestn compa-
rluldo,justifican susafirmacionesapelandon CJIIoo slo'a lacantidaddecifrassino
tambin allugarqueocupanenlaserienum.-ca oml:"12esmayorporque tie-
nemsnmerosatrs, porque6paraabajotie.-:a <e I.'llenosatrs" (AJan).
3. La informacin que tenemossobre el I=- rocesodegeneralizacinesaun
insuficiente: notodos nuestrosentrevstados t'UI. --;eronlaoportunidaddeo;:ompa-
ELSISTEMA DE NUMERACION:UNPROBLEMA DIDACflCO
cin,pensamosquees lagrandiferenciaentrelos valoresabsolu-
tosdelascifrasdeambos nmerosloquelo llevaa ponerentela
dejuicioelcriteriodecomparacin-quehabautilizadoconsisten-
tementeentodosloscasosanteriores,a renunciaralyaelaborar
otroespecficoparaesasituacin.CabepreguntarseporquPablo
noapelaexplcitamentealvalordelosdgitosquecomponenesos
nmeros,sinoal resultadoquese obtieneal sumarlos.
4
Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que
pusoenjuegootrocriteriodecomparacinademsdelbasadoen
" lacantidadde cifras, consideramossignificativala informacin
quelaportaporqueconfirmaque-:-comoocurreconotrosobje-
tosdeconocimiento-- lageneralizacinestlejosdeserinmedia-
ta.Adems,elcriterioalternativ.outilizado porPabloda CUenta de
un problemaqueprobablementese planteen tudosloschicosen
determinadomomentodela cpnstruccin:c{>mo se puedeexpli-
carque,un nmero cuyas ci(ras son todas "bajitas" (1110, por
ejemplo) seamayorqueotroformado pordtr.u"muyaltas" (999,
por 'ejempl) ? ' '
Si bienes necesarioprofundizarenelestudiodel procesoa
travs delcualse construyeestecriteriodecomparacin-:-cmo
se concibe,cmose generaliza,quconflictosdebeafrontar-.-, es
indudablequesuelaboracinconstibJyeunpasorelevantehaciala
compren'siondelanumeracinescrita,
La posicin de las cifras como criterio de comparacin
o fiel primero es el que manda "
Alcompararnumerales deigualcantidaddecifras, los nios
esgrimenargumentosa travsdeloscuales se evidencia queellos
y- handescubiertoque laposicindelas cifrascumpleunafun-
dnrelevanteennuestrosistemadenumeracin:
-Lucila(5 aos, preescol;u).despusdeafirmarque21 es
mayorque12,10justificaas: "Porqueeluno (en12) esprimeroy
eldosesdespus;porque (en 21) el.dos es primeroyeluno es
despus",
rarnmerosdetreso ms cifras, porqueesta c::: -.....estinseplantesloenciertos
\ 4. Estaesunadelas cuestionesqlJesernecesarioseguirinvestigando.
casos,en delas respuestasquelos nc:::::lll>S s\.lmi'nstraban.
. .
104 105 DlDACflCADE MATEMATICAS
-Nadia(6aos. primergrado) noconsigueexplicarcmose
dacuenta de que 31 es mayor que 13. Se le preguntaentonces
cmose 10 explicaraaotrochico,yellaresponde:"Quese-fijedn-
deestel 3ydndeestel l.odndeestellydndeestel3",
-Alina,y sobre todoAriel (6 aos, primergrado).sonms
explcitos:
Experimtntodm AUna Ariel
Porquganste? (21)
(Elexperimentadorpidejustificacinde la
(iedsinqueellos tomaroncuandolosnme-
roscomparadoseran12 y 21.) Porqueste (21) es
ms alto que ste
(12).
Perosonlosmismosnmeros. S. pero"al revs... Al revs.
Al revs?Yesoqutienequever? Tiene que ver mu-
cho. Este (el2 de
21) esms altoque
ste (el1 de12) y se
diferencia
primero.
por el
Porques.
IYoqusl
Vossabsqu nmeroesste? Veintiuno.
Yste Doce.
Ydeah podssacaralgo paradanecuenta
deculesms alto? S, ste (21)
estadespusyste
(12) est .primero.
Dndeestprimero? Hacemoslacuenta.
Mir: uno; dos,
tres... (sigue con-
tando hasta doce)
ac est el doce...
trece,catorce... (si-
guecontal;ldo hasta
veintiuno) veintiu-
no. Viste] Hici-
moslacuenta?
Deacuerdo.Ahorameconvenciste. (Luego, al comparar21 y23,Ariel dice
queeste ltimoesmayor, porquetreses
msqueunoy, anteunapreguntadelex-
perimentador,adaraqueenestecasose
fija enelsegundonmero ).arqueen el
primerohay undosy undos .)
ELSISTEMADENUMERACION: UNPROBLEMADIDAC."'TICO
Otrossujetosexplicitan conmayorclaridad ancmo debe
.aplicarse el criteriodecomparacinbasadoenlaposicin de las
cifras.Veamos cmolo expresaGuillermo:
Guill.mn;o fael
(Ya decidi que 21 es ma-
yorque12.)
Tienenlos mismos nme-
ros. Nada ms queacel
dosestadelanteyaces-
t atrs.
El quemsvalor tiene es Losdostienenvalor.
eldeadelante.
S, los 005 tienen valor.
Pods ijjarte en el. de
atrs. Pero primero Jijte en
el de adellinte.
[ ...] Sielprimernmero
de una carta es igual al
primernmerodelaotra
yelsegundoesunoms
altoqueel otro,sr impor-
taelsegundo.
Losnioscitadoshandescubiertoya -ademsdelavincula-
cinentrelacantidad ylamagnitud del nmero- otra
caractersticaespecficadelos sistemasposicionales: el valor que
unacifrarepresenta,lejos desersiempreel mismo, qepende del
lugarenelqueestubicadaconrespectoalasotrasqueconstitu-
yenel Sabentambin que,si se comparandosnmeros
deigualcantidad.decifras,sernecesariamentemayoraquel cuya
primeracifraseamayorypor,esopuedenafirmar--comolo hicie-
ronmuchosdelossujetosentrevistados-- que "el primeroes el
quemanda".Sabenademsque, cuandolaprimeracifrade las
dos.cantidadeseslamisma, hayqueapelaralasegundaparadeci-
dircules mayor.
Llama la atencin el de que para muchos nios los
107
106 DIDACTlCADEMATEMATlCAS
argumentosestrictamentereferidosalanumeracinescritatengan
prioridadsobre los vinculados a laserie numricaoral.Atinay
Ariel, porejemplo,justificanoriginalmentesusafirmacionesape-
landoalaposicin delascifrasenlos.nmerosescritos ("Estn al
revs","Se diferenciaporelprimero"',ysloaportanargunientos
referidosa laserie oral ("S, porqueste [21] est despusyste
[12] estprimero") cuandoelexperimentadorlos instaa hacerlo.
Ahorabien, tal como10 observramosenrelacinconla hip-
tesis referidaa lacantidadde cifras, elcriterio decomparacin
basadoenlfposicindelascifrasestlejosdeconstruirsede una
vezy parasiempre,ya quesugeneralizacin requiere tambin la
superacinde algunos obstculos. Es lo que nos muestraAlina,
quien--:-a pesardehaberaplicadoconsistentementeestecriterio
encasi todosloscasos-- tropiezaconunadificultadcuandose tra-
tadecomparar25 y16:
.(Lasituacinse produceduranteeljuego.l..acartadeAlinatieneel nmero
25,ladeAriel el nmero16.)
'"
I
.
c:'Exp,erimentador Mina Ariel
Quingan? GanArie\. No,ganella.
El, porqueste (25) tiene un
dos y un cuatro (1), y ste
(16), un unoy un seis
Este (25) tiene un .,mero
menos, yste (sealandoel 6
de16), un nmeroms. No! Perose cuentaconce: ;,'i-
mero.
AUnaparecesosteneraququeesmayorel nmeroquecontie-
nelaciframs alta,independientementedellugarenqueellaest
ubicada.Pareceque, tambinenestecaso, elvalorabsolutodelos
n,meros puedehacerdudardelavalidez de un criterioque se
considerabavlido paramuchosotroscasos.
Porotraparte,comolomuestranclaramente algunasrespues-
taS deAriel ("Porques", "Yo qus'''),el conocimientoque los
niostienensobre lavariacin delvalordelas cifrasenfuncin
del lugarque ocupan nova acompaado-nimucho menospre-
cedido-,pprel con?cimiento de las razonesqueoriginanesta
,
ELSISTEMADENUMERAC!O-l: UN PROBLEMADIDACTICO
.
variacin. Estos niosnosospeehananque"el primeroeselque
manda" porque representagrupos de 10 si elnmero tiene dos
cifras, de10
2
si tienetres... entantoquelassiguientesrepresentan
potenciasmenoresdelabase 10.
Todavanohandescubiertolaregladelsistema (laagrupacin
recursivaen base 10),peroesto n9les impide enabsoluto elabo-
rarhiptesisreferidasalas consecuenciasdeesaregla-lavincula-
cin entrelacantidaddecifraso su posicin yelvalor del nme-
rO- y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de
nmeros. Apartirde estas hiptesis, ellospodrnsin dudaplan-
tearse-yel maestropodrplantearles- interrogantesque los
conducirn,el travsdeaproximacionessucesivas, a des<;ubrir las
delsistema.
En efecto, en tantoqueAriel nointentajustificarsu afirma-
cin-contestaconunlacnicb"porques"cuandoselepregunta
porqu "se diferenciaporel l?rimero"-,otrosniilos han encon-
tradoya unaexplicacinde criterioqueellos mismos han ela-
borado.Es loque nosmuestra, porejemplo, Guillermo (6 aos,
primergrado),quienseve obligadoaexplicitarsuargumentacin
paraconvencerasucompaera:
Experimmtador Guil/mnc YlU'1
Cul es msalto? (se es-
tn comparando25 y31). Este (31). A m me pareceque ste
(25), porque tiene un dos
yuncinco yste (31) tie-
ne un tresyun uno. Ms
altos son estos nmeros
(sealando las cifras de
25).
Este (31) esmsalto.Por
qu? Porq.ue mir: notie-
ne nadaqueverel
donmerocon el pnme-
ro,porqueac1m yac(2
de25) dos. Dosesmenos
que tres. Estoestrtintiuno
y esto es veinticinco, no
treinticinco.
(A Yael) Quteparece10
que l dice? Lo enten- No (rindose).
ds?
108
109
DlDACflCADE MATEMATICAS
&:perimmtador Guillermo
E"plicle mejor, Guiller-
mO. Mir, primero viene el
diez ysegundosalts diez,
diez, diez, as no? Enton-
cesse cuenta,diez,veinte,
treinta' ...entoncesal'trein-
ta le sacamos cinco y nos
queda veinticinco y ac
(31) al treintale agregamos
uno, nos queda treinta y
uno.
Guillermo no ha odo an hablar de "decenas" (acaba de
ingresaren primergrado); nisiquieraafirmaquelaprimeracifra
deunnmerodedoscifrasserefierea "dieces", Perolsabemuy
bien queesaprimeracifrase refierea algo delordendelos "vein-
ti", "treinti"o en lugar de representarsimplemente
"dos", "tres"o "cuatro",ysabetambinqueesosnmeros-veinte,
:j treinta, etc.'-:'se obtienen contandode a diezen el ordende la
,
serie.
'
Sindisponerdel extraordinariomanejooperatorioquerefleja
el 'ltimo argumento deGuillermo, otros nios han proporciona-
do argumentossimilares al primeroque l aporta. Seguramente,
este tipodejustificacinse hace posible cuandolos nioslogran
cOQrdinarloquehandescubierto en laescrituranumrica--que
el valor deunacifravaria enfuncin de laposicin queocupa-
con lainformacinqueles aportalaserie numricaoral, a partir
de la cual ellos pueden establecer intervalos constituidos por
"veintis", "treintis",etctera,
Ahorabien, qu ocurrecuandolos niosintentancom.binar
los conocimientosque ellos hanconstruidoconlos queles han
impartidoenlaescuela? Pararespondera estapregunta, tomare-
mOS comoejemplo a losnicos niosdeprimergradoqueinclu-
yeronensus respuestaslapalabra"decenas",
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMADlDACI1CO
Experimentador: Loli Alan
(Losniosafirmaronque
veintiuno es mayor que
doce)
Cmosaben quees ms
grande,si los dos tienen
losmismosnmeros? Ac (21) el dos est de-
lanteyac (12) estatrs. S.
Yo nomedoycuentamuy
bien, porqueson los mis-
mosnmeros. S, peronoestnigualor-
denados. Esto (12) es unadecena.
Cul?
Ahl No! Es una docena.
Y veintiuno?
Yo nolos... Ques vein-
tiunouna decena... qu
seyo!
Creo... o no?
Unadecena? S, tieneuna,dos.
,
Ac (sea!a el 2 del 21). No, no tiene ningunade-
cena.El unonoesningu-
nadecenayeldostampo-
co.
Elveintes, enelveintes
haydosdecenas.
PorquintroduceAlan el trmino "decena"? Talvez porque
sospechala existenciade alguna relacin entre ese trminoy el
valordelacifraqueapareceubicada"adelante"enlosnmerosde
doscifras, Peroestasospechaessuficientementevagacomopara
quel puedaafirmarque21 "notiene ningunqdecena,elunonq
esningunadecenayeldostampoco".
EnelcasodeLoli,ocurrealgodiferente: aunqueellanoacude
espontneamenteal conceptodedecena-sino'a laposicin de
lascifras- p3:f'a explicarporqu21 esmayorque12, parececom-
prenderqueel 2de21 representadosdecenas,Su respuestafinal
muestraclaramentecmolleg a comprenderlo: puedeentender
que en21 hay dos decenas porque ese 2 nosignifica para ella
"dos"sino"veinti",
Cabe preguntarseentonces: aprender,el conceptodedecena
ayudarealmentea conocerlosnmeros?Oes msbienelconoci-
mientode los nmeros-ydesuescritura- lo queayudaa com-
prenderelconceptodedecena,?
110
111
DlDAGflCADE MATEMATlCAS
Algunosnmerosprivilegiados:elrolde los nudos
La apropiacindelaescrituraconvencionaldelos nmerosno
sigue el ordendela serie numrica: losniosmanejan en primer
lugarlaescrituradelosnudos--esdecirdelas decenas,centenas,
unidadesdemil...,exactas- yslo despus elaboran la escritura
delos nmerosquese ubican en los intervalosentre nudos.
Veamosante todolas respuestasde losnios:
Experimmlad(Jr Gisela
Escrib un nmero, el que tengas
ganas,que te parezcabastante alto. (Escribe 1000).
Cul es se? El mil.
'-1 Vel dos mil cmose escribe? (Escribe 200.)
<:O
.Ese eseldos mil?
(Agrega un cero a su escritura ante-
rior.)
Yste (200) cules? Doscientos.
Yste? (tapandounOdel 1000) El cien.
Yel tresmil? (Escribe 3000).
Ycmo escribirasel dos mil quinien-
tos? (Gran desconcierto.) No me acuerdo.
Vel quinientos? (Escribe005.)
Ac tens el dos mil (sealando una
anterior)yacelquinientos...
Noteservirparanadaparaescribirel
dos mil quinientos? 5t.. (Nose anima.)
ELSISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMADIDACTICO
El casodeNadia (6 aos,primergrado) es an msclaro:
.Experimenlad(Jr Nadia
Ahoratevoyapedirqueescribas,unn-
meroquevos piensesquees muralto. Muyalto?
S. Voy a escribir comomximo mil (escri-
be900).
es? Novecientos.
Ymil cmoes? (Escribe 1000.)
r
Cmote parecequeserdosmil? (Escribe2000.)
Ycuatromil? (Escribe4000.)
r-.:ue\'e mil? (Escribe9000.)
Diezmil? (Escribe 10000.)
Ydecme... Mil cien, cmo te parece
quees? Mil cien? Para m
esenumeronoeXiste.
Noexiste? (Piensa un largo rato y luego escribe
1000100.)
Milquinientos? (Escribe1000500.)
Si bienlamayoradelosniosentrevistados escribanya en
formaconvencional los nudosdelasdecenas, las centenasy las
unidades demil, obtuvimosalgunasrespuestasque proveen indi-
ciossobre.el caminoque losniosrecorren paraelaborarestas
escrituras. Observemos, porejemplo. ls produccionesyreflexio-
nesdeChristian (5 aos. preesj:olar) enlasiguientesituacin:
Experimentad",. Christian Rubn
[...)
.ycmoescribiran uste-
eselcien? Ah, No.yo lopuedoescri-
birbastantesveceselcien.
Cmoes? Un uno(Iescribe) ydos
ceros(losescribe). (Escribe 100.)
112
113
Yeldoscientosi
Yeltrescientos!
Este (marcandoel primer
nmeroescritoorChris-
tian) es el cien.
Ycul es elcientouno?
es que ste? (Se-
nalan oelprimero.)
AhlEl quetieneel cero
...... ms grande es ciento
ID
..
uno?
(Escierto!l)
;Aj. Y ciento cinco, c6-
mosera?
Bueno, cuandotermines.
avisnos.
(Mientrastanto.sepidea
Ru!>n escriba
tremta. ciento tremta y
ocho, doscientos veinti-
trs,quinientos.)
Yvos. Christian,godras
escribirquinienlos.
DIDAGflCADE MATEMATlCAS
Yo nolosescribir.
Voy a escribir todos los
nmeros desde el cien
hastadondeseterminael
cien.
100 100200
den ciento ciento
uno dOl
S.
Este (marca su segundo
nmero:100).
S..., no,porqueste (sea-
landaelprimer100) tiene
el ceromschiquitoy ste
(marcando el segundo)
tieneel ceromsgrande.
S, y el uno tambin es
msgrande.
EsperJue1uieroescri-
bir de e e uno hasta
donde termina el cien.
(Christian haescrito: 100
1002003000400) ,
Quin no lo sabealqui-
nientos? ESp'ero que me
salga bien el cinco. (Es-
crine500.)
Acesteldoscientos (es-
cribe200).
(Escribe300.)
(EscribeIOC. )
(Escribe:
130
138
223
aoo.)
ELSISTEMADENUMERACION: UN PROBLEMAOIDACTICO
Bueno.explicmelo que
escribisteantes
Vos dijisteantesqueibas
a escribir hasta que se
acabarael cien. Gundo
se acabaelcien?
"
Culerase?.
ste? (sealandoelque
el acaba,deprot:Jucir).
" ,,'
Y te parece que puede
serguequinientosycien-
toancoseescribanigual?
.,
Ycmonosdamoscuen-
tadeulsul? .
.Con los mismos nme-
ros?
Conrayacules?
Ysinraya?
Ymil?
A ver, cmo lo escribi-
ran? .
(Lee)
100 100 200 300 400
den ciento ciento dento cientO
uno. dos tres cuatro
(Piensa unrato) Ibaaes-
cribirhastacientonueve
(agrega a su serie 500)
100 100 200 300 400 500
Es el cientocinco (sea-
lando 500) El mismo,
limirll (mostrandolaes-
critura anterior de 500
quelmismo haba pro-
ducido.)
Quinient9s.
Cientocil)Co.
No.
Hagounograndey otro
chiquito.
Aste(alquehabainter-
pretadoantescomoqui-
nientos) lehago unara-
ftQQ yal otro lo dejo
sinraya.
Quinientos.
Cientocinco.
Yo losescribir.
(Escribe1000.) Cmono
vayasabereSCrIbir el mil
siantesescribelcienmil!
(Efectivamente,lo haba
escritoas:1001000.)
(Haescrito mientras tan-
to, a pedido del experi-
mentadorsiempreenfor:-
ma convencional: 110,
900,932,907)
1000
114
115
DIDACTlCADE MATEMATlCAS
Christian manejaya la escrituraconvencionaldelasegunday
la tercerapotenciadela base (lOO y1000).Cmoutiliza el cono-
cimiento de la escritura de cien para producir los nmeros
siguientes? Pareceque no la utilizacomo base paraproducirlos
otros nudosdelascentenas--ldicequenosabeescri!"lir doscien-
tos,y quinientospareceserunaformaftia, probablementeconoci-
da a travs delbillete de500australes-,.5 sinopara hipotetizar
acerca dela escrituradelos.nmeroscomprendidosentrecien y
ciento diez. El supone que estos numeros tendrn dos ceros
-comocien- yquese diferenciarndecien porla cifra inicial.
El problemaes queestahiptesis nole:permitedferenciar-uti-
lizando nmerosdistintos-- ciendeciento uno.yseguramentees
poreso queapelaal tamao paradiferenciarlos. Resulta adems
impactanteconstatarqueel hechodeconocerlaescrituraconven-
cional de quinientos no lo llevaa dudardesuhiptesis--enefec-
to, sigue afirmando que 500 representa cientocinco-,sino a
emplear un recurso nonumrico paradiferenciarlas dos escri-
~ turas.6
o ;Ahorabien,varios nios nosproveyeron.-.trabajando enel
aula- escriturasaparentementeinversasa las deChristian, pero
cuyo significado nosparecesimilar: ellos escrben cuatrocientos
como 104, trescientoscomo 103,seiscientoscomo106. Estosnios
piensan quelaescrituradelosotrosnudosdelascentenasconser-
va caractersticasdelaescriturade 100: tambin tienen tres cifras,
peroenestecasose mantienen lasdosprimeras--elunoyelcero
iniciales de 100- Yse expresa la diferenCiavariando el ltimo
nmero.
Todosestos datossugieren quelos niosseapropian en pri-
rner trminodelaescrituraconvencionaldelapotenciadelabase
(lOO, es decir 10
2
, eneste caso), yque la escriturade los otros
nudos correspondientesaesapotenciaseelaborasobreesemode-
lo, conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las
5. Cuando se entrevistaChristian,losaustralesestabananencurso.
6. Aunque el recurso que utiliza Christian puedaparecerextico, tal vez
resulte ms pertinentesi se recuerdaqueotrossistemasde numeracin--como
por ejemplo e ~ o m a n o han apeladoa grafiasdel mismo tipoparadiferenciar
nmeros (V vV).
l'
ELSISTEMA DENUMERACION:UNPROBLE.MADlDACTICO
cifrasquecomponencien yvariando la otra. El casodeChristian
indica que un procedimiento similar podra ser uti.lizado -al
menos poralgunos nios- p?rareconstruir la escriturade los
nmerosubicadosentre 100y110. El problemaquese les plan-
tearentoncesserel de encontraruna.manerade diferenciar
numricamentelaescrituradedoscientosyladecientodos, la de
quinientosyladecientocinco,etctera.Labsquedadeestadife-
renchlcinseguramente conducira descubrirque en el caso de
losnudos(200,800,etc.) loquevaria--enrelacinconlaescritu-
rade cien-- es el primer nmero, en tanto que en elcaso de
101 ... 109,loquevaraeselltimo.
El papel de lo. numeracin hablada
Losnioselaboran'concep.tualizadones acercadela escritura

delosnmeros,basndoseenI,asinformacionesqueextraendela
numeracinhabladay ensuconocimientodela.escrituraconven-
cionaldelosnudos. '
Paraproducirlos nmerosdecuyaescrituraconvencional no
se han apropiado ari, los chicosyuxtaponen los smbolos que
conocendisponindolosdemodotal quese correspondan con el
ordendelostrminosenlanumeracinhablada.
Veamosalgunasescriturasyjustificacionesdelossujetosentre-
vistadosqueilustran claramenteloqueintel\tainosdecir:
-Ludiay Santiago (los dos tienen dncoaosy asisten al jar-
dndeinfantes)escriben:
108 109
Los dosinterpretan sus escriturascomo "dieciocho"y "dieci-
nueve"respectivamentl"
-Yaelhacealgosimilar, peroademsnos lo explica:
Mientrasestregistrandosu puntajeeneljuegodelaguerra,
anota"dieciocho"como 108 yjustificadiciendoquedieciocho se
117 DlDACflCADE MATEMATICAS
116
escribe as "porquehayundiez,queesununoyuncero,entonces
se ponenlos dosconel ocho".
Guillermo -sucompaero,queescribe convencionalmente
los nmerosdedos cifras- objeta: "Not Porquees como pasa
conelveinteo conel treinta.;.Porqueelceroseusaparael
ta, pero no se usa parael treintayuno;niparaeltreintaY' dos, ni
paraeltreinta:ytres. [...] Detresnmerosnosepuede,nosepue-
de [...] porqueel cien seescribeas [lOO]".Yaelloescuchaatenta-
mente, perounrato despusescribe treintaYcuatrocomo304Y
-almirarlaescrituraconvencional deGuillermo (34)- afirma:
m,se puedehacerdelasdos maneras".
- Martn (6aos, primergrado)escribe:
700 25 1000800 32
sete- mil ocho treintaydos
cien- cinco cien-
tos tos
00
....
8000 200 6000 300 45
'ocho doscientos seis tres cuarentaycinco
mii mil den-

tOS
EnelltimoCasO, corrigesuescrituradespusdeinterpretarla
ylo hace as: 630045.
-Dan(6 aos, primergrado) escribe tambin600030045; al
igualqueMartn,consideraincorrectasuescritura,perolacorrige
de otraforma: 63045.
-Daniela(5aos, preescolar),queescribeconvencionalmen-
te todos los nmerosde dos Ytrescgrasquele proponemos,Y
tambin unnmerodecuatrocifras'(1036), hacealgo diferente
cuando le pedimosqueescribamil quinientostreintaYseis. Su
produccinoriginales: 1000 500 36,
laleeas: mil qui- treintayseis
men-
tos
einmediatamentelacorrige: 1000536.
I
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMADlDACfICO
Luego escribe ocho mil quinientos treintay cuatro: 8 1
50034, Yenseguidarectifica: 8 1000534. Paracuatro mil ciento
cuarentaycincoproduce:4 1000 145;
- Christian-quien,comohemosvisto enel puntoanterior,
escribeconvencionalmente cienYmil, pero producelos nmeros
comprendidosentre 100Y110basadoen unahiptesisquele es
propia- escribe en forma convencional tambin un milln
(1.000.000).Sin embargo, cuandolesolicitamosqueescribaotros
nmeros,susproduccionessonlassiguientes:
Mil cieltocinco: 1000 100 5
Dosmil: 2 1000
Diezmil: lO 1000
Cienmil: lOO 1000
Al comparar su escritur<+ de cien mil con la de Rubn
(100.000), Christianconsidera,posibleslas dosescrituras: "Si yo le
sacaraste (ellde1000) Ypusieraunpunto,igualdicecienmil".
Pero en seala: "Tambins escribirun milln diez" y
escribe: 100000010. "Cuando escribsun milln diez -agrega-
no podssacarleeluno (el dediez).porquenosabs si es se. Y
entonces,cmoadivins qu nmeroes? Nosabs quees diez".
(EnQtros trminos,este uno nopuedereemplazarse porun pun-
to, comoocurreconelIde1000encien'mil).
Lahiptesissegnlacuallaescrituranumricaresultadeuna
correspondenciacon lanumeracin habladaconducea los nios
a producirnotacionesnoconvencionales. Porquocurreesto?
Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin
habladanoesposicional.
Enefecto,si laorganizacin delanumeracin habladafuera
posicional, la denominacin'oral correspondiente a 4705, por
ejemplo,sera"cuatro,siete,cero,cinco";sin embargo,ladenomi-
nacinrealmenteutilizadaparaese nmeroexplicita, adems de
las cifrascuatro,sieteYcinco,laspotenciasdediezcorrespondien-
tes aesascifras (cuatro mil setecientoscinco).
Otracuestinquedebesertomadaencuentaes ladelasope-
racionesinvolucradasen lanumeracin habladaYen lanumera-
cinescrita.
118 119
DlDACTlCA DE MATEMATlCAS
En la numeraClon hablada, la yuxtaposicin de palabras
supone siempre una operacin aritmtica, operacin que en algu-
nos casos es una suma (mil cuatro significa 1000 + 4, por ejemplo)
yen otros una multiplicacin (ochocientos significa 8 x 100, por
ejemplo). En la denominacin de un nmero, estas dos operacio-
nes aparecen en general combinadas (por ejemplo, cinco mil cua-
trocientos significa 5 1000 + 4 100) Y complicarle
la existencia a quien intente comprender el sistema- un simple
cambio en el orden de enunciacin de las palabras indica que ha
cambiado la operacin aritmtica involucrada: cinco mil (5 . 1000)
Y mil cinco (1000 + 5), seiscientos (6 100) Y ciento seis (100 + 6).
Para colmo de males, la conjuncin "y" -que representa lingsti-
camente la adidn- slo aparece cuando se trata de reunir dece-
nas yunidades.
Ahora bien, podemos afirmar que las escrituras no convencio-
nales producidas por los chicos son efectivamente aditivas y/o
. multiplicativas? Cuando ellos escriben doscientos cincuenta y cua-
como 200504, piensan que el valor total de ese nllmero se
. obtibne sumando 200+50+4?; cuando escriben 4 '1000 para cuatro
mil, estn la idea de que el valor total de ese
nmero se obtiene multiplicando 4 . 1000? Comprenden los
nipos las operaciones que parecen. estar involucradas en sus escri-
turas o bien stas resultan simplemente del establecimiento de una
correspondencia con la numeracin hablada?
Nos interesa encontrar respuestas para los interrogantes for-
mulados porque la suma y la multiplicacin por las potencias de la,
base estn tambin involucradas en la numeracin escrita conven-
.cional. Por lo tanto, si los chicos las operaciones
implicadas en la numeracin hablada, este conocimiento sera
relevante para entender cmo funciona la nutrieracin escrita.
'La numeracin escrita es al mismo tiempo ms regular y ms
que la numeracin hablada. Es ms regular porque la
suma yla multiplicacin se aplican sieIJlpre de la misma manera:
se multiplica cada cifra por la potenia la base a la que corres-
ponde, se suman los productos resultantes de esa multiFlicacin. 7
Es ms hermtica porque en ella no hay' ningn rastro de las ope-
'7. 4815
,
... 4 1()l1 + 8 10
2
+ 1 . 10
1
+ 5 10"
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO
raciones aritmticas involucradas y porque -a diferencia de lo
que ocurre: con la numeracin hablada- las potencias de la base
no se representan a travs de smbolos particulares sino que slo
pueden inferirse a partir de la posicin que ocupan las cifras ..
Hemos iniciado indagaciones destinadas a respondet las pre-
guntas antes planteadas. Los datos recogidos hasta ahora muestran
que los chicos que producen notaciones en correspondencia con
la numeracin hablada pueden haber descubierto o no las relacio-
nes aritmticas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan
-por ejemplo-:. la escritura 200 50 4 a la adicin de 200. 50 Y 4,
otros la justifican exclusivamente a las palabras que cons-
tituyen la denominacin oral del nmero representado. Estos
resultados -muy insuficientes an- llevan a sponer una progre-
sin posible desde una simple correspondencia entre el nombre y
la notacin del nmero. hacia lal comprensin de las relaciones adi-
tivas y miltiplicativas involucradfls en la numeracin hablada.
Las escrituras numricas nO.,conVenciOl)ales producidas por los
nios estn hechas entonces a imagen y semejanza de la numera-
cin hablada. Ahora bien. quien adhiere a la escritura no conven-
cional lo hace en forma absoluta o es simultneamente partidario
de la notacin convencional?
En las escrituras numricas realizadas por cada nio en el cur-
so de una entrevista. coexisten modalidades de produccin distin-
tas para nmeros ubicados en diferentes intervalos de la serie. En
efecto, nios que escriben convencionalmente cualquier nmero
de dos cifras (35, 44, 83. etc.) producen escrituras en correspon-
dencia con la numeracin hablada cuando se trata de centenas
(10035 para ciento treinta y cinco, 20028 para doscientos veintio-
cho, etc.). Del mismo modo, nios que escriben convencionalmen-
te nmeros de dos y tres cifras a la correspondencia con lo
oral cuando se trata de escribir miles: escriben -por ejemplo-
135,483 o 942 en forma convencional, pero representan mil vein-
ticinco como )0025 o mil trescientos trein ta y como
100030032 o 1000332.
stn embargo, la coexistencia de escrituras convencionales y no
convencionales puede aparecer tambin pra nmeros de la mis-
ma cantidad de cifras: algunos chicos escriben convencionalmente
nmeros comprendidos entre ,cien y doscientos 087,174, etc.),
121 DIDACflCADE MATEMATlCAS

peronogeneralizanestamodalidadalas otrascentenas (yanotan
entonces80094 paraochocientosnoventaycuatro o 90025 para
povecientosveinticinco). Porotraparte, muchos niosproducen
algunasescrituras convencionalesyotrasquenolo son enel
riorde unamisma o deunamismaunidadde mil: 804
(convencional), pero80045 paraochocientos cuarentaycinco;
1006paramil seis, pero 1000324paramil trescientosveinticuatro.
Sealemos. finalmente, quelarelacin numeracinhablada-
numeracinescritanoes unidireccional:as comolainformacin
extradadela numeracinhabladaintervieneenlaconceptualiza-
cindelaescrituranumrica, recprocamente, losconocimientos
laboradossobrelaescrituradelosnmerosincidenenlosjuicios
comparativos referidos a la numeracin hablada. Veamos, por
ejemplo,lo queocurrecon Christian (5 aos) al compararcien
mil y mil cien:
Q:) Experimmtador Chistian
w
Cmoescribiras mil cien? No, cien mil.
Cien mil es un nmero. Mil cien, es
otronmero? No, es igual. Es al revs.
Pero es el mismo nmero?
Porejemplo, si yodigo que tengocien
milaustraleso milcienaustrales,eslo
mismo? No, porqueestal revs el nmero.
Ycundotengo ms? Cuando tengo
cienmil ocuandotengo milcien aus-
trales? Cuandotengo ml cien.
Ycmo te das cuentadequemil cien
esms? Porqueenmil cienestelmil primero,
yel mil es msgrandeque el cien.
(Respuestas.similares se producen lue-
goal comparardiez mil ymildiez,)
Christian aplica a la numeraClOn hablada un criterio que,
comosabemos, haelaboradoparalanumeracin escrita: "El que
manda'es el primero". El razonamientosubyacente al argumento
queesgtr;ime pareceserel siguiente:cienmil ymil cienestncom-
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
f puestoslos dos porlos mismos smbolos-mily cien (o 1000Y
!
100)-;parasaberculesmayor, hayquefijarse eneldeadelante.
Christiansuponequeestaregla-vlidaparala.numeracinescri-
ta- es vlidatambinparalanumeracin habladayes estasupo-
sicindeunacoherenciamayorquelaexistentelaqueloinducea
error.
Evidentemente, noes tareafcil descubrirques10 que est
ocultoenlanumeracinhabladayques10 queestocultoenla
numeracinescrita,aceptarque10 unonocoincide siemprecon
10otro, detectar cu'les son las informaciones provistas por la
numeracin habladaque resuJtapertinenteaplicarala numera-
cin escritay culesno, descubrirquelos principiosque rigen la
numeracinescritanoson directamentetrasladablesa lanumera-
cin,hablada...
y. sinembargo,a pesardetodasestas inherentesal
objetodeconocimiento,losni,;ios seapropianprogresivamentede
laescrituraconvencional de losnmerosque antes producan' a
partirdelacorrespondenciac:;on lanumeracin hablada. Cmo
lo hacen? Es lo que trataremos de mostrarenel prximo punto.
Del conflicto a la notacin convencional
Dosdelas conceptualizacionesquehemosdescritoenlospun-
tos anterioresllevarna los niosa conclusiones potencialmente
contradictorias:
porunaparte, ellos suponenquelanumeracin escritase
correspondeestrictamenteconlanumeracin hablada,
por otra parte, ellos saben que en nuestro sistema de
numeracinlacantidaddecifrasestvinculadaa lamagni-
tuddelnmerorepresentado.
La primeradeestasconceptualizacionesseaplicafundaniental-
mentea laescrituradenmeros ubicados en los intervalos entre
nudos, en tanto que estos ltimosson representados en forma
convencional. En consecuencia, las escriturasproducidasporlos
nios paralos nmerosubi,ca,dos entredosnudos determinados
123
122 DlDACflCADEMATEMATlGAS
tendrnms cifras que las que representan alosnudosmismos:
ellosescribirn convencionalmente, porejemplo, 2000 y 3000,
perodos mil setecientos ochentaydos serrepresentadocomo
200070082 (o, eventualmente,como2000782).
El nio podraaceptarque dosmil setecientosochentaydos
seescribacon ms cifrasquedos mil, puesto queel primeroes
mayorqueel segundo. Pero,si l piensasimultneamenteque un
nmeroes mayor cuantasms cifras tenga, cmo puedeaceptar
quedosmil setecientosochentaydosse escribaconmscifrasque
tres mil? De este modo, la escrituraproducidaa partirde unade
sus conceptualizaciones-lacorrespondencia con la numeracin
hablada- resultainaceptablesi se laevalaa partirde' otradesus
conceptualizaciones-lavinculacin entre cantidad de cifras y
magnituddel nmero.
Cmomanejael niii.oestacontradiccinentresusconceptua-
lizaciones? Toma concienciade ella de inmediato? En qu se
apoyapararesolverla?
00
,.. Los datos recogidos hastaahora sugieren que, en un comien-
zcl. la contradiccin detectadaporel observadornose constituye
;en unconflicto para nios. Veamosalgunosejemplos:
Expl'Timn!lndQr Olrislnn RuW'1I
Ahoral.. "U)' a p..dirque es-
cribancuatromil cientotres. 410001003. 4000103.
Cul .. ms grand... cuatro
mil o ('uatro mil ciento tres: Siempre es msgrandeque
cuatromil.
Cules msgrande;' Porquecuatromil es uncua-
tro y tres pero cuatro
mil cientotfes tiene de
tres ceros; porque mir, con-
t: uno, dos tres, cuatro.cin-
co (mientrascuenta10$ceros
desuescritura).
Yelcincomil.cmoes? .51000, cOOO.
adiscutircul esla di-
ferencia ..nlre10 que pusie-
ron losdos. (ParaChriuian lo (Segn Rubn no hay que
ponerel uno.)
ELSISTEMADENUMERACION: UN PROBLEMADlDACflCO
Expt.rimmlNl1' Cristln RulJin
No te deque
dijimosque podamosponer
el mil con uno o sin uno?
Noteacords?
Parece que l no est de
acuerdo. Entonces, entre
cuatromilciento tresy cin-
comil.culesms? Siempreesmbste.
(410001003). Cuatromil ciento
Cuatro mil'ciento tres es
msquecincomil? . No.... ste.... s. S. es
ms. porque mir qudife-
rencia: cerosac.y ac...
Cuntosceros?
Oseaqlle... (Interrumpe) Ahl. peroeso
s.unacosill,l, msqueunmi-
llnNO e!esto, no UCTmStIlI!
ellti'/110 n,mero infinito.
No,nomelocreo.Me pue-
den explicar un poco ms
porquelcuatro milciento
treses msqueel cincomil? S.porqueste (51000) tiene
menosceros.
Vos, RuiJn,qupens.!?
Este (4000103).
Porque mbgrande.
Porqu?
Porque tienemsnmeros? S.
Christiany Rubnsecentranexclusivamenteenlacantidadde
cifras delas escriturasqueellos mismos han producidoy parecen
ignorarcualquierotraconsideracinacercadelvalor delosnme-
rosrepresentados. Piensan ellos realmente quecuatro mil ciento
tresesmayorquecincomil? Obiensabenquecinco mil es mayor
que cuatromil ciento tres, pero nopueden hacer interveniraqu
este conocimiento? La dudamomentnea de Christian ("'No...
ste... s [... ]"),esenestecaso, elnico indicio de quel podra
teneralgn motivo paracuestionareljuicioqueemite basndose
enlacantidaddecifras.
Las respue,.Jtas deGisela (5aos,preescolar) muestranmscla-
ramentequenoessuficienteconconocerel valor de los nmeros
paratomarconcienciadelconflicto, ni-menosan- paracon-
trarrestarlasconclusionesfundamentadasenlacantidaddecifras:
124 125
DlDACflCADE MATEMATICAS
E:cperimmtadcr Gisela
(Se esttrabajandocond.inero. Giselahacontadobilletesdeadiezy deacien)
Ycmoformsmiiquinientos?
Muybien.Ymil quinientos, cmose escribi-
r?
Prob,comoavos te parezca.
Qu nmeros te parece que tiene mii qui-
nientos?
Tendruno?
Ycinco?
Ycero?
Sueno,escriblocomo a vos te parece que
es.
Teparece muylargo paraser mil quinien-

00
VI Ser o nosermilquinientos?
1
Aj. Cmoescribirasdos mil quinientos?
EscuchmeunacosaCulesms,dosmilqui-
nientoso tresmil? (Sealando3000,queGise-
1,\ hablaescritoante!convencionalmente).
Form tresmilconlaplata.
Ydosmil quinientos?
Yques ms:dosasy unoas (dosdemily
unodequinientos) o tres as (tresdemil)?
Ahora fijte cmo estn escritos. Vos dijiste
que ste (3000) estres mil y ste (2000500)
esdosmil quinientos,no?
Ycul es ms?
Y con laplata (sealandolos montoncitos),
cul esms?
y ac (sealando las escrituras), cul es
ms?
Y no importaquecon la platasea msste
(montndetres milaustrales)?
I
Constey conste (torna un billetedemil
australesy otrodequinientos).
Nos.
(Piensaunlargorato.)
[...]
S.
S.
S.
(Escribe 1000500.) Es muy largo.

S,es.
(Escribe2000500.)
Dosmilquinientos.
(Tomatresbilletesdemil.)
(Tomadosbilletesdemily unodequinien-
tos.)
Tres as (sealandolos tres billetesdemil).
S.
Este (seala2000500).
Tresmil.
Este (2000500).
No,noimporta.
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMADIDACfICO
Es indudable que Gisela sabe-almenos con referencia al
dinero- quetresmilrepresentaunacantidadmayorquedosmil
quinientos. Sin embargo, cuando se le pide que compare los
nmeros tomando en cuenta la representacin escrita que ha
hechodeellos, parece"olvidar"elsignificadoycentrarse nica-
menteenlacantidaddecifrasdelossignificantesquehaproduci-
do,Adems-yapesardehabersealadoellamismaquesu escri-
tura"1000500" eramuylargapararepresentarese nmero-,no
pareceadvertircontradiccinalgunaentresusafirmacionessucesi-
vas. Escomosi ella pensara: "Si meftio enlosbilletes, tres mil es
ms; si mefijo enlosnmerosescritos, es ms2000500".
Deestemodo,alcentrarsealternativamenteenel referenteyen
elsignificante--sinrelacionarparanadaestasdos centraciones-,
Giselaevita tomar concienciaqel conflictoquese le plantearasi
pudieratomarencuentasimultneamenteambascuestiones.
Las respuestasdeotros nosmuestranque, tardeo tem-
prano,hayqueenfrentarsecon,elconflicto:

- Experimentadm Dany (6aos,primergrado)
(Se estn comparandooralmentefaresde nmeros, sin referir las compara-
cionesaningnmaterialconcreto.
Culsermsgrande,ochocientos
osetecientoscincuenta1 Ochocientosesmsgrande.
Cmoescribirasochocientos? (Escribe800.)
Ysetecientoscincuenta? (Escribe70050.)
(Se quedaperplejo. contemplando los
nmerosquehaescrito.)
- Otrosnios,despusdehaberproducidoescriturasencorrespon-
denciaconlanumeracinhablada,sealandeinmediatoque"son
demasiadosnmeros"y-lejosdelimitarsea sealarlo, comolo
hablahecho hacenreiteradosintentosde modificarsu
produccinparalograrreducirlacantidadde cifras. Es loque
hacen, porejemplo,MartnyDan (citadosen el puntoanterior)
cuandotransformansuescrituraoriginalparaseis mil trescientos
cuarentaycinco (600030045) en630045y63045respectivamente.
Antecadapedidodel experimentador, estos niosvueiven a
producirunaescrituraenc<?rrespondenciaconlanum.eracin
126 127 DlDACTlCAOE MATEMATlCAS
hablada, perose muestran insatisfechoscon elresultadoylo
corrigen,suprimiendounoo. mscerosdelaescrituraoriginal.
Sin embargo,elresultadodeestascorreccionescoincidesloen
algunos casos con la escrituraconvencional, porquelosnios
siempre dftian porlo. menos uncero: mil treintayseis, porejem-
plo. llegaaserescritocomo1036 (apartirde100036),entanto
que laversinfinal demilquinientostreintayseises10536.
- Lucianatambinad\1erteelconflicto,perointentaresolverlomodi-
ficandolalecturadelnmero,enlugardecorregirsuescritura:
Expnimentndar Lurana urmdro
Cmo escribiran
ocho mil no\t!cientos
veinticuatro? (Escribe800090024.) (Escribe8924.)
Comparell luque pu-
sieroll los (Sealando la escritura
de Luciana) No! Ese es
muralto.
c::o
Bueno... (Se re). Enton-
el'>
ces ahora yo lo leo de
otra forma: ocho mil
millon,snovecientosvein-
tiuatro.
Ludanacomprendemybien-ycomparte-laobjecinfor-
mulada porLeandro.Seguramenteesporesoque propone
una.nuevainterpretacindesuescritura, hacindolacorres-
pondercon un nmeromucho ms alto, tan alto como para
representarse porunaescritura denuevecifras. Sinembargo,
cuandosele pide-unosminutosdespus- queescribasiete
milveinticincoymilquinientos, ellaanota:7100025y1000500.
Laprimeramanifestacindeque.losnioscomienzanahacer-
se cargodel,conflicto es entonceslaperplejidad, la in,satisfaccin
frente a la escrituraporellos produci9a.Estainsatisfaccinlleva
luegoaefectuarcorreccionesdirigidasa "achicar"la.escritura-oa
interpretarlaatribuyndoleunvalormayor-.peroestascorreccio-
nesson posiblesslo despus dehaberproducido la.escritura. De
este modo, los ajustes efectuados por los sujetos antes citados
representan unacompensacin local: elloslogran encontraruna
ms o menos satisfactoria reduciendo la cantidad de
ELSISTEMA DENUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcnco
cifras, peroestasolucin nofunciona atm enformaanticipatoria,
yporesovuelven a enfrentarseconelconflictofrente a cadanue-
vo nmeroqueintentanescribir.
Cmollegan los niosa encontrar una solucin que les per-
mitasuperarelconflicto planteado?
El procesoevidenciadoporNadiaalolargodelasdosentrevis-
tas que tuvimos conella, conun intervalode quince das entre
ambas, nosayudara respondera esta pregunta. Durante el pri-
merencuentro,sus respuestasson similares a las de algunos suje-
tosqueyahemoscitado:
Experimentador Nadia
(Ella ha escrito antes convencional-
mente20004000-9000-10000. y ha pro:
ducidootras escrituras-1000100 para
mil cien y 1000500 para mil quinien
1
tos- estableciendo'correspondencia
con la numeracin hablada.) I
y novecientos cincuenta. cmo IQ
escribiras? (Se queda' pensando, escribe 90050,
mira largo rato su escritura.)Me equi-
voqu!
Cmoes? Nos.
Y novecientoscinco,cmoloescribs? As (9005) oas (905).
Delasdosmaneras? Paramesas (seala905).
Porqua novecientoscinco le dejs
unceroyanovecientoscincuentalede-
jsdos? Porque ac (90050) me equivoqu...
Tienequeseras:9050.
Ynovecientoscuarentayocho? '(Escribe9048.)
Entre novecientos cuarenta y ocho y
mil,culesms? Mil.
(Sejuegacon El experimentadorpidea Nadia quele emegue tres mil
australes, Nadia le da tres billetesde mil; luego Jepidedos mil trescientoscin-
cuentaaustrales,Nadiase los entrega
128
129
DlDACflCADE.MATE.MATICAS
Qu es ms, dos mil trescientos cin-
cuentaaustralesotres mil? Tresmill
Cmoescribirastresmil? (Escribe3000.)
Ydosmil trescientoscincuenta? (Escribe200030050.)
Porqu ste, quees menos, tiene tan-
tosnmeros? Cmoqueesmenos?
Vos medijiste antes que dos mil tres-
cientoscincuentaesmenosquetresmil. No, nos. (Est muypreocupada,pien-
salargorato.)
Tensungraveproblema? S.
Cules tuproblema? Quenoentiendonada.
Am me parece que vos entends un
montn. (Se re.) ... Pero esto es muy raro ...
porquemir (sealandoensu escritura
anterior)
2000 300 50
dos tres- cincuenta
o:>
mil cientos
'-l
seescribeas? Paramno(sere),
Porquenotengootraformadeescribir-
lo...porahoraloescriboas.
Entonces a vos tepareceque noes as,
notenesotraforma,loescri-
biSaSI. Claro.
Ycmo te parecequeser? Con ms
nmerosoconmenos? Conmenos.
Con cuntosnmeroste parece? Tres...cuatro...algoas.
Msomenoscomocul? Comoste (seala9000,despusdeha-
berrevisadosusescrituras anteriores).

Puede observarse que Nadia hacomenzado a "achicar" sus
en elcaso Ele novecientos cinco, ellaproponedesde el
comienzo dosposibilidades, unadelascualesestencorrespon-
denciacon lanumeracin hablada, en tantoquelaotra-laque
finalmente eligeyquecoincideconlo convencional- tiene un
ceromenos. Despusdecorregirenestemismosentidosu escritu-
raoriginal de novecientoscincuenta, ellaproducedirectamente
9Q48 para novecientos cuarentayocho, omitiendoestavez enjor-
ELSISTE.MA DE NUMERACION: UN DlDACIICO
maanticipatoriael otro cero (de novecientos) que seguramente
hubieraincluido si no estuvieratratando decontrolarsus escritu-
ras paraqueincluyeranmenoscifrasdelasqueresultanalestable-
cer correspondenciacon lanumeracin hablada. Sin embargo, la
anticipacincon respectoa lasupresin de ceros deja deoperar
cuandose trata deescribirdosmil trescientos..cincuenta. Es ms:
aunqueacabade afirmar (en relacin con los australes) que tres
mil es mayorquedosmil trescientoscincuenta, ella parece "olvi-
dar"estaafirmacincuandoel experimentadorlavinculaa la can-
tidad d,e cifras de sus escriturasypreguntasorprendida: "Cmo
quees menos?".
A pesarde ese "'olvido", Nadiaest en condiciones de recono-
cerquese est enfrentandocon un serio problema, con un pro-
blemaquetardeo tempranotendrqueresolveryque lallevar a
modificarsuconceptualizacihde la escrituranumrica. Lacon-
cienciaque ella tiene delaprpvisoriedad del conocimiento (Upor
ahoraloescriboas") es francaJUeQte notable.
Aunqueestavez ellano su escritura (200030050), sus
respuestasfinales indican quesabeenqu direccin habraque
corregirla:se tratadelograrqueesaescritura tengaslo cuatro
cifras. Cmo hacerlo?
Esteesel problemaquequedaplanteadoal final dela primera
entrevistayNadiaseguirreflexionandosobrel ennuestraausen-
cia. Enefecto, al iniciarse el segundoencuentro, ellaseala:
El otroda hice todomal, me equivo-
qumucho.
Porqucresqueteequi\tQPlSte? Porqueenlos nmerosaltos, porejem-
ploeldoscientos....el doscientoscmco
suponte,yo lo hiceas: 2005,ylo tena
quehaceras:205.
Cmo tedistecuentadequedoscien-
toscincoesas? (205) Despuspensque meequivoqu...No
scmoexplicar.
Ydoscientos'treintay cincocmoes? 215 (escribe,.l ceroy encimael tres).
No va ningn cero en el doscientos
treintaycinco? No.
130
131
OlDA(TlCADE MATEMATICAS
Expm:mmtador Nadia
Puede'Serqueelotrodalohayasescri-
to as:20M? S.
Yelorroda, porqute parecaque
\ba con cero? ' Nos.
Novecientoscincuentayochocmolo
escribs? 958.
Nollevaceros? Ningncero? No.
Y novecrentoscinco? (Escribe 9050, lo tacha, luegoescribe
900ypo.ne uncincosobreelltimoce-
ro.) 90S
'Porqu ac (905) s lleva ceroyac
{958) nolIe\'a cero? Porque ac (905) escincovac (958)
cincuentav ocho... Porquecincuentay
ochoson aosnmerosydncoes uno.
Yqu pasa s a ste (905) no le pongo
ningncero? Si nole pongoninglm cero.es noventa
)'cinco.Hayque: ponerl.oparaquesese-
ce 'po.' queesnovecientoscmco.
ce
[..]
Yeldosmil quinientos.cmoser? 2500.
(Escribe primero2S00 yluegoel 5 so-
breelprimercero.)
Contmecmolopensaste. Nos.:.
Y el dos mil quinientos cincuenta y
ocho? 2BB8 (escribeprimero2000y luego, so-
brelosceros,5-5v8).
Qubrbarol Explicmecmoloha- .
<;so asyo selocuentoaotrosnenes.
Ese mtodoqueusastepuedeservjrlesa
otroschicos. . Primero pongodos mil,ydespusvoy
poniendo.. Pongoquinientoscincuen-
tay ocho,porquesimeequivocoy pon-
gounceromequedasuelto.
Nadiahaelaboradounaestrategiaquele permitesuperarel
conflicto planteado:ellapuedeahora-adiferenciade10 que
ocurriaen'lasesinantenor- anticiparconexactitudlacantidad
decifrasquetendrelnmerosolicitado.Estaanticipacinparece
hacersepsiblegraciasaunaresignificacindelarelacinentrela
escritura'delosnudosyladelosnmerosubicadosenlosinterva-
los entreellos.
En
l
, efecto, las' ltimas producciones de Nadia se apoyan
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMADlDACIlCo
--comolasanteriores- enlaescrituraconvencionaldelosnudos
(900o. 2000enestecaso),perolaformaenqueseutilizaestaapar
yaturahavariadoradicalmente:entantoqueantesseyuxtaponan
lossmboloscorrespondientesalaspartesdeladenominacin'oral
del nmero (2000 300 50, por ejemplo) -yse hacan luego
correccionespara"achicar""elnumeralresultante-,ahoralaescn..
turadelnmerose usacomounmodelotilpararUarlacantidad
decifrasquedebetenerel nmeroarepresentary luegose"relle-
na",sustituyendoloscerospOF losnmeroscorrespondientes.
NotemosqueNadiahadescubiertola posibilidadde usarde
otramaneraunainformacin queya tena. Porqulahadescu-
biertoenestemomentoynoantes?Porqueestaposibilidadadquie-
re sentido--creemos- cuandose constituye enelinstrumento
quepermiteresolverun conflictodelcualse ha tomadoconcien-
cia. Lautilizacindelaescrituradelnudocomomodeloparalade
otrosnmerosapareceprecisapentecuandoNadiaseestpregun-
tandocmohacerparareducit:;la cantidaddecifrasdesusescritu-
rasy, msprecisamentean,c;mohacerpara.reducirlasalamisma
cantidaddecifrasquecorrespondea los nudosentre"los cuales
estncomprendidoslos nmerosqueintentarepresentar.
Ahorabien,cuandoNadiaanticipaquelaescrituradedosmil
trescientoscincuentatendrcuatrocifras.seguramentenosebasa
slf> enelconocimientoespecficodequedosmilseescribecon
esa'cantidaddecifras, sino tambinenunaconclusin msge;ne-
ral queella--comomuchosotrossujetos- haelaboradoa partir
delainformacin provistaporlaescritura los cien-
tosvan contres, losmilesvanconcuatro.
Ensntesis,lasescrituras quesecorrespondenconla nurriefa\
cinhabladaentranen conlashiptesisvinculadas\
a lacantidaddecifrasdelas numricas. Tomarcon-/
cienciadeeste conflictyelaborarherramientasparasuperarlo>
parecenserpasosnecesariosparaprogresarhacialanotacinC01l"-
vendonal.
Hemosintentadodescribirlosrasgosesencialesdetprocesoa
travsd,el cuallosniosseaproximanacomprenderlanaturaleza
denuestrosistemadenumeracin;hemosmostradoqueJoschicos
produceneinterpretanescriturasconvencionalesmuchoantes.de
132
133 DIDACflCA DE MATEMATlCAS
poder justificarlas apelando a la ley del agrupamiento recursivo;
. hemos puesto en evidencia conceptualizaciones y estrategias que
los chicos elaboran en relacin con la notacin numrica.
Es una opcin didctica tener en cuenta o no lo que los chicos
saben, las preguntas que se hacen, los problemas que se plantean
ylos conflictos que deben superar. Es tambin una decisin didc-
tica tomar en consideracin la naturaleza del objeto de conoci-
miento y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de
las propiedades de ese objeto. La posicin que en tal sentido
hemos asumido inspira tanto el anlisis de la relacin existente
entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de numeracin
como la crtica a la enseanza usual y el trabajo didctico que pro-
ponemos. De todas estas cuestiones hablaremos en los puntos
siguientes.
III
co
<.C De las relaciones entre lo que saben los
nios y laorganizacin posicional del
sistema de numeracin
Segn afirman los nios, un nmero es mayor que otro "por-
que tiene ms cifras" o "porque el primero es el que manda", El
saber que as se expresa, se refiere a propiedades los nmeros
o a propiedades de la notacin numrica?
La pregunta que antecede puede resultar extraa: estamos tan
acostumbrados a convivir con el lenguaje numrico que en general
no distinguimos lo que es propio de los nmeros como tales --es
decir, del significado-- de las propiedades del sistema que usamos
para representarlos. Sin embargo, estaiCtistincin es necesaria.
En efecto, mientras que las propiedades de los nmeros son
universales, las leyes que rigen los distintos sistemas de numera-
cin producidos por la humanidad no lo son.
"Ocho es menor que diez" es una afirmacin vlida en cual-
quier cultura, independientemente del sistema de numeracin
que en ella se udlice. Pero si esta afirmacin se justifica alegando
que "'ocho tiene una ,sola cifra y diez tiene dos", se est esgrimien-
do un argumento que' es especfico de los' sistemas posicionales, ya
,
. que en los no-posicionales la cantidad de cifras no est relacionada
con el valor del nmero.
Ahora bien, qu tiene el sistema posicional que los otros no
tengan? La posicionalidad, justamente. Ella es la responsable de la
relacin tantidadde cifras-valor del nmero; de ella depende tam-
bin la validez de "el primero es el que manda".
En nuestro sistema de numeracin -corno es sabido-, el
valor que representa cada cifra.se obtiene multiplicando esa cifra
por una cierta potencia de la base. Si un nmero tiene ms cifras
que otro, necesariaI1lente intervendrn en su descomposicin
potencias de diez de mayor grado que las fnvolucradas en el otro y,
en consecuencia, ser mayor.
Por otra parte, cuando se: trata de dos nmeros de la misma
cantidad de cifras --excepto en elcaso de que los dos empiecen
con la misma cifra- .es la primera la que determina cul es el
mayor, porque esa cifra por cunto hay que multiplicar la
potencia de grado ms alto que "interviene" en el nmero. Por
razones si las primeras cifras fueran iguales, la responsa-
bilidad de determinar el nmer mayor sera transferida a la cifra
contigua, y as sucesivamente.
El contraste con sistemas no-posicionales contribuye.a aclarar
la cuestin. Veamos, por ejemplo, 10 que ocurre en el sistema de
numeracin egipcio (5000 a. C.), que era aditivo y dispona de
smbolos slo para representar las potencias de 10. As, el nmero
3053 se anotaba:
II Inn nnn.1
mil mil mil diez diez diez diez uno uno uno
En el sistema egipcio la cantidad de smbolos de un nmero
no informa acerca de su magnitud: para representar, por ejemplo,
9999 se utilizaban 36 smbolos, en tanto que 10.000 se anotaba con
uno solo.
Adems, cada smbolo representaba siempre el mismo valor,
ocupara el lugar que ocupara y. si bien una convencin -estableca
134
135
DlDACfJCADE MATEMATJCAS
ciertoordendeanotacin,estaconvencinpodaalterarsesin que
porellocambiarala interpretacindel nmerorepresentado.

trescientosveinticuatro trescientosveinticuatro
Es indudable que, si nuestros entrevistados hubieran sido
,niosegipcios del5000a. C., hubiramosobtenidoresultadosmuy
diferentes. Comose tratade seres nacidos en los umbrales del
sigloXXI, inmersosenunaculturadigitalizada,susconeptualiza-
donesapuntana laorganizacinposicionaldenuestrosistemade
numeracin.
Sin embargo, comoya vimos, no todo.es posicionalenlavida
,los nios. Lanumeracinhabladavienea interpanerseen el
. camnodela posicionalidadydaorigena producciones"aditivas".
Estas produccionesson fcilmente interpretadasnoslo porlos
adultos,sinotambinporloscompaerosqueyaescribenconven-
losnmerosencuestin,locual ponedemanifiesto
unaindudableventajadelos sistemasaditivos: sutransparencia.
, En efecto, parainterpretarunnmerorepresentadoenforma
a'diva -yaseaen un sistemacomoel egipcioo enlas aproxima-
cionesde nuestroschicos,basadasen lanumeracinhablada- es
suficiente sumarlosvaloresdelossmbolosutilizados.
8
,
ynsistemaposicionales al trans-
,r"

Es menos transparenteporqueelvalordecadasmbolodepen-
de de laposicinqueocupa,yporqueesaposicines el nicoras-
tro de la presenciade unapotenciade labase.A'diferenciadelo
que ocurreal interactuarconotrossistemasqueutilizansmbolos
especficos paraanotarlaspotenciasdela base, parainterpretar
un nmero representadoen unsistemaposicionalesnecesario
inferir cul es lapotenciade labaseporlaquehayquemultiplicar
cadacifra.
8. Einendemosquecuandoloschicosproducenunaescrituracomo1000500
(1500), usando1000y 500como "smbolosoriginales". '
ELSISTEMADENUMERACION:UNPROBLEMADlDACTICO
Es ms,econmicoporque,justamentecQmo consecuenciade
laposicionalidad, unacantidadfinitadesmbolosdiez-ennues-
trocaso- essufiCienteparaanotarcualquiernmero.9 Enunsis-
temacomoelegipcio,encambio, lacantidaddesmbolosnecesa-
riosparaqueseaposibleanotarcualquiernmerono' es finita: si
sedisponeHe smbolosparauno,diez,cien,mil,diez mil, cienmil
yunmilln-sonlosqueprobablementeexistieron en lacultura
egipCia....,... sepuedeescribircualquiernmero hasta nueve millo-
pesnovecientosnoventaynuevemil novecientos noventaynueve,
pero"ser neces.ario crear :un p,uevo smbolo para anotar diez
millones. La creacindeestenuevosmbolopermiteextenderla
escrituraatodoslosnmeros menoresquecien millones, pero la
representacindeesteltimoe"igirunnuevosmboloyestaexi-
genciavolver a presentarse cada vez que aparezca una nueva
potencia delabase.
Economay transparenciano sonvariables independientes:
" I
cuantomseconmicoesunsis,temadenumeracin, menostrans-
parenteresulta.Unsistemacomoelegipcioescasiunatraduccin
delasaccionesdecontar,agruparyreagrupar;fue necesarioocul-
taresasaccionesdetrsdela,posicionalidadparalograrunsistema
cuyaeconomaesindiscutible.
Quienes,como{loschicos,
made numeracindebern desentraarloque l oculta. Ellos
-cC;rrib""fiemosvisto-
resultaobservableenel marcodelainteraccinsocial.A partirde
estoscon'oc'imienios:multiplicansus preguntas del sistema
yconellasllegana la Lasrespuestasqueofreceelmbito
escolar,snverdaderamente respuestasa las preguntasquelos
chicosseplantean?, deberanserlo? Es vlido el esfuerzo de la
escuelaporexplicitartodo queel sistemade nw:neracin
oculta?Tienesentidoelintentodeevitarqueloschicosseenfren-
tenconlacomplejidaddelanotacinnumrica?Porqureducir
lareflexinsobreelsistemaalritualasociadoa lasunidades,dece-
nas,centenas...?
9. Actualmenteestamosintentandoestablecercmoycundodescubrenlos
niosestacaractesticadenuestrosistema.
t/
136 137 DIDACfICA DE MATEMATICAS
IV
Donde se cuestiona el enfoque usual
mente adoptado para ensear el sis-
tema de numeracin
La modalidad que en general asume la enseanza de la nota-
cin numrica puede caracterizarse as:
-Se establecen topes definidos por grado: en primer grado se
trabaja con los nmeros menores que cien, en segundo con los
menores que mil y as sucesivamente. Slo desde quinto grado se
maneja la numeracin sin restricciones.
-Una vez enseados los dgitos, se introduce la nocin de
decena como conjunto resultante de la agrupacin de diez unida-
des, y slo despus se presenta formalmente a los nios la escritu-
ra del nmero diez, que debe ser interpretada como representa-
ciqn del agrupamiento (una decena, cero unidades). Se utiliza el
. mismo procedimiento cada vez que se presenta un nuevo orden.
~ -La explicitacin del valor posicional de cada cifra en trmi-
, nos; de "unidades", "decenas", etc.; para los nmeros ~ un cierto
if'/.tervalo de la serie se c:onsidera requisito previo para la resolu-
cin de operaciones en ese intervalo.
-Se intenta "concretar" la numeracin escrita: materiaiizando
la' agrupacin en decenas o centenas ..
Dicho de otro modo: hay que trabajar paso a paso y acabada-
mente, hay que administrar el conocimiento entregndolo en
cmodas cuotas anuales, hay que transmitir de una vez y para
siempre el saber socialmente establecido.
Es as como los nmeros van presentndose uno a unQy lo
hacen concienzudamente: adems de dar su nombre, se esfuerzan
por exhibir su patrimonio en materia de decenas y unidades.
Aportan informacin exhaustiva sobre sus datos personales, pero
el espectro de sus relaciones es tan limitado que se reduce a los
vecinos ms cercanos.
Se pretende simultneamente graduar el conocimiento y arri-
bar desde el comienzo al saber oficial. Son compatibles estas dos
pretensiones? Si se recorta tan drsticamente el universo de los
nmeros posibles, si -al introducir los nmeros de a uno y prede-
, !,
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO
terminar un tope para cada grado- se obstaculiza la comparacin
entre diferentes intervalos de la serie y se dificulta la bsqueda de
regularidades, se est propiciando realmente el acceso a las reglas
que organizan el sistema de numeracin? Ysi esto no es as, cul
es el "saber oficial" que efectivamente se est impartiendo?
Saber acabado y graduacin del saber parecen incompatibles.
Habr que renunciar a la ilusin de comunicar de inmediato el
saber definitivo o bien habr que renunciar a la dosificacin del
conocimiento. O tal vez haya que renunciar a ambas.
"Paso a paso y acabadamente" es -por otra parte- una con-
signa que los chicos no estn dispuestos a acatar: ellos piensan al
mismo tiempo sobre los "dieces", los millones y los miles, elaboran
criterios de comparacin fundados en el <;ontraste entre rangos de
nmeros ms o menos alejados, pueden conocer la notacin con-
vencional de nmeros muy "altos" y no manejar la de nmeros
menores. Los chicos r.ampoco l1ecesitan -recordmoslo- apelar
a "decenas" y "unidades" para, prod\.!.cir e interpretar escrituras
numricas; saber "todo" acerca de los numerales no es entonces
requisito para usarlos en contextos significativos.
Anticipamos una objecin posible: aunque se p\1eda prescindir
de unidades y decenas cuando slo se trata de leer y escribir
nmeros, no ser posible dejarlas de lado en el momento de resol-
ver operaciones. Esta objecin es parcialmente vlida: lo es si se
piensa en los algoritmos convencionales -en los famosos "me lle-
vo uno" y "le pido al compaero"- como nico procedimiento
posible; deja de serlo cuando se admiten algoritmos alternativos.
Por qu pensar en algoritmos alternativos? Porque los proce-
dimientos que los chicos elaboran para resolver las operaciones
tienen ventajas nada despreciables si se los compara con los usua-
les en la escuela.
Una desventaja evidente ~ los algoritmos convencionales es
que -por exigir que se sume o reste "en columna", aislando cada
vez las cifras que corresponden a un mismo valor posicional- lle-
van a perder de vista cules son los nmeros con los que se est
operando. Algo muy diferente ocurre con las propuestas de los
nios, ya que -como veremos en el prximo punto- las formas
de descomposicin que ellos ponen en prctica permiten conser-
var el valor de los trminos de l ~ operacin.
138 139 DIDACTICA DE MATEMATlCAS
Por otra parte, en tanto que la anticipacin del resultado se
hace dificil (o imposible) cuando se empieza a sumar o a restar
por la derecha -es decl' por el menor valor posicional-, la per-
sistente decisin de los nios de empezar por la izquierda explici-
tando el valor representado por las cifras 10 pone en primer plano
el clculo aproximado, lo cual hace posible controlar el resultado.
Es as como los procedimientos de los chicos hacen desapare-
cer la diferencia entre cuentas "con dificultad" y "sin dificultad".
Si la interpretacin de las cifras en trminos de decenas y uni-
dades no es requisito para la lectura y escritura de nmeros, si
tampoco es condicin necesaria para resolver operaciones, por
qu tomarla como punto de partida? Valdr la pena invertir tanta
energa en un intento cuyo resultado casi inevitable es el recitado
mecnico de los trminos en cuestin?
El esfuerzo por lograr que los chicos comprendan algo tan
complejo como nuestro sistema de numeracin -y por evitar el
riesgo de una mera' memorizacin- ha llevado a utilizar
..,o diferentes recursos para materializar el agrupamiento.
N ; Uno de estos recursos consiste en crear un cdigo que introdu-
ce smbolos especficos --crculos, tringulos-- para
aquello que' en nuestro sistema slo puede inferirse a
partir de la posicin: las potencias de diez. Los smbolos en c-a.estin
deben sumarse para determinar cul es el nmero representado.
El parecido con el sistema egipcio es notable. Ya este parecido
se refiere el ncleo de nuestra objecin: paradjicamente, para
que los nios comprendan la posicionalidad, se hace desaparecer<::--
la posicionalidad.
Una crtica similar puede aplicarse a otro de los recursos usua-
les en la escuela: poner en correspondencia ladfra ubicada en el
lugar de las unidades con elementos sueltos, la ubicada en el
lugar de las decenas con "ataditos" de diez, la que est en el lugar
de las centenas con "ataditos" de cien. Esta manera de proceder
tiene la ventaja de apelar a la agrupacin realizada por los chicos
en lugar de partir de un ,cdigo impuesto; sin embargo, si se con-
sidera el resultado fmal de la agrupacin, presenta el mismo
10. Si se trata -por ejemplo-- de sumar 83 y 35, un procedimiento posible
80 + 10 = 90; 90 + 10 = 100; 100 + 10 .. 110; 110 + 8 =118.
inconveniente que la materializacin a travs de figuras geomtri-
cas: la posicin deja de ser relevante para entender de qu nme-
ro se trata ya que, sea cual fuere el orden en que estn colocados
los ataditos y los palitos sueltos, el total de elementos ser siempre
el mismo.
El supuesto subyacente a 'los dos recursos descritos parece ser
el siguiente: para que nuestro sistema de numeracin resulte com-
prensible, es necesario transformarlo en otro sistema de numera-
cin.
Finalmente, anaHzaremos la utilizacin del baco, un instru-
mento que -a diferencia de los materiales anteriores-- refleja cla-
ramente la posicionalidad del sistema.
Dos ideas subyacen al empleo didctico del baco: agrupar y
reagrupar son acciones imprescindibles para comprender la pos-
cionalidad, la representacin de una cantidad en el baco puede
traducirse directamente a la notadn numrica convencional y esa
traduccin arroja luz sobre la organizacin del sistema .
Los dos supuestos son objetables desde nuestra perspectiva.
Por una parte, como hemos visto, la nocin de agrupamiento no
es el origen de la comprensin de la posicionalidad: los chicos des-
cubren este principio de manera totalmente independiente de las
acciones de agrupar y reagrupar objetos, lo elaboran a partir de su
accin intelectual sobre las escrituras numricas que los r.odean.
POI' otra parte, para qu apelar a una traduccin si la versin ori-
ginal est al alcance de la mano?
De todos modos, si el baco fuese hoy -como lo fue en
antigedad- un instrumento de clculo socialmente su
utilizacin en la escuela estara seguramente justificada. Dadas las
condiciones actuales, no habr que decidirse a sustituir el baco
por la calculadora?
Ahora bien. todos los recursos concretizadores que hemos ana-
lizado tienen en comn la esperanza de reconstruir una relacin
entre la notacin numrica y las acciones de agrupar y reagrupar.
Esta relacin, que efectivamente posibilit la invencin de los
diversos sistemas de numeracin producidos en el curso de la his-
toria, ya no est presente en el uso social que se hace del sistema.
Tal vez es por eso que los chicos no necesitan pensar que alguien
form ochenta y ocho grupos Qe diez y despus reagrup forman-
140 141 DlDACTICA DE MATEMATICAS
do ocho grupos de cien para entender que, en 880, el primer
ocho representa ocho cientos, y el segundo ocho "dieces".
La notacin numrica aparece ante los chicos como un dato
d e la realidad: es necesario entender lo antes posible cmo funcio-
na., para qu sirve, en qu contextos se usa; averiguar por qu lle-
g a ser como es no es tan urgente para ellos, quiz porque com-
prenderlo no puede ser de ninguna manera un punto de partida y
s puede constituirse en el punto de llegada que se hace posible
despus de un largo y complejo recorrido.
Algo est fallando en el juego de preguntas y respuestas que
_segn este enfoque- tiene lugar en el aula: se ofrecen respues-
taS para aquello que los chicos no preguntan, se ignora que ellos
ya encontraron algunas respuestas y que todava se hacen muchas
preguntas, se evita formular interrogantes que podran orientar la
bsqueda de nuevas respuestas.
Si no es restringir la numeracin, si no es explicitar'el valor de
laS cifras en trminos de decenas y unidades, si no es apelar exclu-
..:c, sivamente a los algoritmos convncionales, si no es apoyarse en
co:qcretizaciones externas al sistema, si no eS apuntar de entrada al
saber acabado ... cul ser entonces el camino que puede trazarse
eh, el contexto escolar para andar entre los nmeros?
v
Donde se intenta reflejar la vida num-
rica del aula
La enseanza directa del saber definitivo es imposible. [ ... ]
El uso y la destruccin de los conocimientos precedentes forman
parte del acto de aprender. En consecuencia, hay que admitir una
cierta reorganizacin didctica del saber, que cambia su sentido, y
hay que admitir -al menos a ttulo transitorio-- una cierta dosis
de errores y contrasentidos, no slo del lado de los alumnos, sino
tambin del lado de la
G. BROUSSEAU
"Porque no tengo otra forma de escribirlo, por ahora lo escribo
as. "
NADIA
Trabajar con la numeracin escrita y slo con ella; abordarla
en toda su complejidad; asumir que el sistema de numeracin
-en tanto objeto de enseanza- pasar por sucesivas definicio-
nes y redefiniciones antes de llegar a su ltima versin. Son stas
las ideas que desde un comienzo orientaron nuestro trabajo di-
dctico.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la bsqueda de regu-
laridades, se es el recorrido que propondremos una y otra vez.
Usar la numeracin escrita es producir e interpretar escrituras
numricas, es estabiecer comparaciones entre esas escrituras, es
apoyarse en ellas para resolver ,o representar operaciones.
Usar la numeracin escrita -cuando uno est intentando
apropiarse de ella- hace posible que aparezcan, en<lln ,contexto
pleno de significado, problemas que actuarn cOll({'mot.or para
desentraar la organizacin sistema.
La bsqueda de soluciones llevar a establecer nuevas relacio-
nes, a reflexionar sobre las respuest\ls posibles y 19s procedimien-
tos que condujeron a ellas, a argumentar a favor o en contra de las
diferentes propuestas, a convalidar ciertos conocimientos y dese-
char otros. En el curso de este proceso, comienzan a imponerse las
regularidades del sistema.
Las regularidades aparecen ya sea como justificacin de las res-
puestas y de los procedimientos utilizados por los chicos -o al
menos por algunos de ellos-:-, ya sea como descubrimientos que es
necesario propiciar para hacer posible la generalizacin de ciertos
procedimientos o la elaboracin de otros ms econmicos.
El anlisis de las regularidades de la numeracin escrita es
-de ms est decirlo--: una fuente insustituible de progreso en la
comprensin de las leyes del sistema por parte de los nios.
Ahora bien, si pretendemos que el uso de la numeracin sea
realmente el punto de partida de la reflexin, si esperamos que
sea efectivamente posible establecer regularidades, resulta enton-
ces necesario adoptar otra decisin: trabajar desde el comienzo y
simultneamente con diferentes intervalos, de la serie. De este
modo, se har posible favorecer comparaciones entre nmeros de
la misma y de distinta cantidad de cifras, promover la elaboracin
de conclusiones -tales como "los cienes van con tres, los miles
van con cuatro"- que funcion,arn como instrumentos de auto-
142
143
DIDACfICA DE MATEMATlCAS
control de otras escrituras numricas, propiciar el conocimiento'
de la escritura convencional de los nudos y su utilizaciu como
base de la produccin de otras escrituras, lograr --en suma- que
cada escritura se construya en funcin de las relaciones significati-
vas que mantiene con las otras.
Introducir en el aula la numeracin escrita tal COJ!lO es, traba-
jar a partir de los problemas que plantea su utilizacin ... , son dos
consignas que nos sumergen ineludiblemente en la complejidad
del sistema de numeracin.
El desafo que este enfoque plantea es evidente: supone correr
el riesgo de enfrentar a los chicos con problemas que an no les
hemos enseado a resolver, obliga a trabajar simultneamente con
respuestas correctas -aunque a veces parciales- y con respuestas
errneas, as como a encontrar formas de articular procedimientos
o argumentos diferentes para hacer posible la socializacin del
Se trata entonces de aceptar la coexistencia de dife-
rentes conceptualizaciones acerca del sistema, se trata de invertir
'f. todo el esfuerzo necesario para lograr que la diversidad --en lugar
, de constituirse en un obstculo- opere a favor del progreso del
grupo y de cada uno de miembros.
El trabajo en el aula est as teido de provisoriedad: no slo
son provisorias las conceptualizaciones de los nios, tambin lo
son los aspectos del objeto que se ponen en primer plano, los
acuerdos grupales que se promueven, las conclusiones que se van
formulando, los conocimientos que se consideran exigibles.
Complejidad y provisoriedad son entonces didcticamente
inseparables. Si se dedde abordar la complejidad, habr que
renunciar a establecer de todas las relaciones posibles,
habr que pronunciarse por la reorganizacin progresiva del cono-
cimiento':' Recprocamente, si uno se atreve a abordar la compleji-
dad es precisamente porque ha aceptado la provisoriedad.
, Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el
trabajo didactico est obligado a tomar en cuenta tanto la natura-
leza del sistema de numeracin como el proceso de construccin
del conocimiento.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcnco
El sistema de numeracin en el aula
Al pensar el trabajo didctico con la numeracin escrita, es
imprescindible tener presente una cuestin esencial: se trata de
ensear -y de aprender- un sistema de representacin. Habr
que crear entonces situaciones que permitan tanto develar la 'orga-
nizacin propia del sistema como descubrir de qu manera este
sistema encarna las propiedades de la estructUra numrica que l
representao
Dado que el sistema de numeracin es portador de
dos numricos -los nmeros, la relacin de orden y lasoperacio-
nes aritmticas involucradas en su organizacin-, operar y conr
parar sern aspectos ineludibles del uso de la numeracin escrita.
Resultar tambin imprescindible producir e interpretar escrituras
numricas, ya que prod,:!cciJil e interpretacin son actividades
inherentes al trabajo con un de representacin.
Estas cuatro actividades b,sicas --operar, ordenar, producir,
interpretar- constituyen ejes alrededor de los cuales se organizan
las situaciones didcticas que proponemos.
Ahora bien, cuando -frente a las exigencias que nos plante
la escritura de este artculo- intentamos clasificar las
realizadas en el aula, descubrimos que no era posible formar sim-
plemente cuatro grupos (uno correspondiente a cada eje). En
efecto, producir, interpretar, ordenar y comparar son actividades
tan -estrechamente vinculadas en la prctica didctica que se hace
diferenciarlas con claridad: por una parte, comparar
nmeros y para realizar operaciones resulta en general necesario
prodcir o interpretar notaciones numricas; por otra parte, en
muchos casos la relacin de orden interviene en la produccin e
interpretacin'ae escrituras nU,mricas.
Es por eso que optamos por constituir dos grandes categoras:
la primera comprende todas las situaciones didcticas que de
algn modo se vinculan a la relacin de orden, la segunda abarca
aquellas que estn centradas en las operaciones aritmticas. Pro-
du<:cin e interpretacin aparecen incluidas en cada una de estas
dos categorias.
Seguramente, esta clasificacin estar sujeta a sucesivas revisio-
nes_ Como dira Nadia, "Por ahfJ'Ta la hacemos as".
144
145 DIDACTIG.-\ DE MATEMATlCAS
l. Situaciones didcticas vinculadas a la relacin de orden
La relacin de orden est presente en las situaciones propues-
tas de dos maneras diferentes: en algunos casos, es el eje de la acti-
vidad que se plantea; en otros casos, interviene como estrategia
para resolver situaciones que no estn centradas en ella.
1.1. Una consigna: comparar nmeros
Por qu proponer actividades centradas en la compara-
cin? Cuando los nmeros se representan a travs del sistema
decimal posicional, la relacin de orden -como hemos visto-
adquiere una especficidad vinculada a la organizacin del siste-
ma. Es justamente esa especificidad la que se pretende movili-
zar a partir de las situaciones de comparacin que se proponen
~ a los nios.
, Supongamos, por ejemplo, que hemos decidido instalar en el
aula diferentes "negocios" -cuyo funcionamiento servir como
fuente de mltiples problemas aritmticog..;- y que estamos organi-
zando el "kiosco". Les contamos a los chicos que, con los carame-
los que tenemos (todos iguales) armaremos bolsitas que conten-
drn cantidades diferentes (4,26. 62, 30, 12 Y 40) Y que los precios
de esas bolsitas son (en centavos) los siguientes: 45,10, 40, 60, 25,
85'. Les pedimos entonces que decidan cul es el precio de cada
tipo de bolsita y lo anoten. Luego se propondr que, en pequeos
grupos, confronten sus anotaciones y que, en caso de discrepancia,
argumenten a favor o en contra .de las distintas producciones.
Finalmente, se discutir con todo el grupo, a fin de establecer
acuerdos.
Esta situadnrequiere que los nios ordenen -sea cual fuere
la estrategia que utilicen para hacerlo-, los dos conjuntos de
nmeros presentados, ordenamiento que estar orientado por un
supuesto seguramente compartido por la mayora de los nios:
cuanto mayor sea la cantidad de caramelos, mayor ser el precio
de la bolsita.
Los1criterios de comparacin a los que apunta esta actividad
-"el primero es el que manda", "a mayor cantidad de ci-
fras ..... 11_ no necesariamente sern puestos en accin por todos
los miembros del, grupo. Surgen entonces dos preguntas que
-con todajusticia-'- el lector se estar formulando en este instan-
te: cmo resuelven la actividad quienes no utilizan criterios vincu-
lados al sistema?, qu aprenden los nios que ya han elaborado
esos criterios?
La diversidad, como de costumbre, hace su aparicin' a travs
de las respuestas de los chicos: algunos realizan -con mayor o
menor esfuerzo- el ordenamiento correcto, otros ordenan algu-
nos nmeros y aventuran un secuencia posible para los dems,
hay quienes no se atreven a hacer nada sin consultar y tambin
hay quienes se limitan a copiar las anotaciones de algn compa-
ero.
Para los nios que realizan el ordenamiento sin esfuerzo, el
momento de la discusin es tambin el momento del aprendizaje:
por una. parte, la necesidad de tundru;rientar su produccin los lle-
var a conceptualizar aquello. que hasta ese momento era simple-
mente un recurso .que utilizaban pero sobre el cual seguramente
"
an no haban reflexionado; por otra parte, la elaboracin de
argumentos para ,apoyar ,o rebatir las producc::iones de sus compa-
eros enriquecer su conceptualizacin. Quienes logran ordenar
los nmeros a travs de.un proceso que incluye muchas autoco-
rrecciones aprenden tanto durante este proceso -la tarea para
ellos todava constituye un desafio- como cuando tienen que
defender su produccin frente a los dems.
Los chicos que establecen un orden parcial -ya sea porque se
basan slo en la serie numrica oral y ordenan entonces las escri-
turas numricas cuya denominacin conocen,. ya sea porque utili-
zan nicamente el criterio que permite comparar nmeros de
diferente cantidad de cifras- aprenden a lo largo de toda la situa-
cin. En efecto, mientras ~ r d e n a n se ven obligados a plantearse
una pregunta que tal vez an no se haban formulado: en qu
basarse para establecer comparaciones entre los nmeros que no
pudieron incluir en el ordenamiento; durante la discusin, las
11. Ntese que es necesario elegir los nmeros de tal modo que efectivamen-
te permitan movilizar los criterios en c:uestin.
147
146 DIDACTICADEMATEMATICAS
argumentacionesdesus compaerosabrirnel caminohacia la
respuesta. Formularseunanueva preguntaconstituyeunaprendi-
zaje porqueeselpuntodepartidaparalaelaboracindeunnue-
vo conocimiento;escucharlarespuestaqueotrosdana esapre-
guntasiemprehaceposiblealgnprogreso:puedeocurrirqueesa
respuesta-enelmejordeloscasos- seasimileinmediatamente
como propia, o que genere nuevas preguntas, o que -porlo
menos- permitaenterarsedequeesaspreguntastienenrespuesta
y descubrir entoncesquevale la penabuscarla.
Los nios'quenoarriesganningunarespuestasinconsultapre-
via aprenden porque tambin sehacen preguntasy, porlo tanto,
lo que sus compaeros les contestan adquirirnecesariame.nte
algn significadoenrelacin conla preguntaformulada: puede
serque confirmelo que elloshaban pensadoperonose atrevan
a asegurar, que entre en contradiccin con sus ideas previas y
genere entoncesnuevas preguntaso queresulte unainformacin
I Il61evaque habrque comenzaraprocesar.Es dificilsaber,encam-
bio, qu aprendenlosquese limitana copiar-sonmuchaslas
I causas que puedenmotivarestaactitud- yporeso esfundamen-
tal incitarlosa sobreloquehananotadoyaencararla
responsabilidaddeproducirunarespuestapropia. Tantolosque
consultan sin cesarcomo losque nicamente'cepian estn emi-
tiendo sealesqueser necesario registrar: habrqueintervenir
orientndoloshaciaformas de trabajo msautnomas.
.Intentarque los chicos se consultenas mismosantesdeape-
lara unaayuda externa,quecadaunorecurraantetodoa10 que
sabe acercadelanumeracinhablada'ydelanumeracinescritay
descubraquealgunosde susconocimientossonpertj.nentes para
resolverel problemaplanteadoestal vez lamejormaneradepro-
moverlaautonoma.
Alentarlautilizacin dematerialesdondeaparecen nmeros
es<;:rltos en serie--centmetro,almanaque,regla, etc.- hac;;e posi-
bl.quelos chicosaprendanabuscarpors mismosla informacin
quenecesitan.Apelara estos portadoresresulta,adems,til para
todosloschicos:losqueestnencondicionesdeordenartodoslos
nmeros propuestospodrn utilizarlos paraverificarsu produc-
cin;los que puedenhacerordenamientosparcialesdescubrirn
cmo q.::mwletarlos, ya que seguramente saben que -enesos
I
ELSIsTEMADENUMERACION: UN PROSLEMADlDACflCO
materiales- "los nmeros queestndespus son mayores"; los
queanmi utilizan criteriosdecomparacindescubrirnqueen
elsoportelosnmerospropuestos.aparecenubicadosenuncierto
orden,locual-ademsde permitirlesefectuarel ordenamiento
solicitado-- talvez loslleve a preguntarsesobrelasrazonesdeese
orden.
Ensntesis, enelcurso deestasituacin, todosloschicos tie-
nenoportunidaddebuscarunarespuesta, todoscrecengraciasal
trabajocooperativo, todosrealizanalgnaprendizaje.
Situacionessimilaresa laplanteadapuedenproponerseape-
.andoa contextosdiferentes: ordenarlas edadesdelos familiares
delos"chicosintegrantesdeungrupito,decidirel ordenenque
sern atendidasenla "panadera"las personasque han sacado
.determinadosnmeros,establecercomparacionesentrelas alturas
delosmiembrosdelgrupo encentmetros-,des-
pus(le haberse medido... otraparte, todas las situaciones
incidentalesenlas que un orden es relevante -por
ejemplo,cuandoseleennoticiasen,lasqueaparecenencuestasde
opinin.sobrealgnproblemadeactualidad-.puedendarlugara
discusionesacercadelos criteriosdecomparacin.
Si bienmuchas de lassituacionesque propenemos-sobre
todoalprincip'io-:- reproducencontextoscotidianosenloscuales
ordenarnmerostienesentido,estacontextualizacinnosiempre
es laavidez deloschicospordevelar
queencierraelsistemadenumeracinhacedesteunojetodig-
nodeserconsideradoensmismo.Resultaentoncesposibleypro-
ductivo plantearalgunasactividadesque estn centradasenlos
nmeroscomotales. Esloqueocurre,porejemplo,enlossiguien-
tesCasos:
,-Fol'mar,con tresdgitos9-ados, todosIQ$mmeros posibles
dedosytrescifras y ordenarlos.Sisepermitequelascifrasserepi- ,
tanenlosnmerosquesevanaformar,.1aactividadresultamuchov
mscompleja,ya queenestecaso habrqueformaryordenar
treintayseisnmerosenlugardedoce.
-Dadounnmerodedoscifras (45, porejemplo),dnde
hayqueubicarunaterceracifra (4, porejemplo) paraquequede
formad() elnmeromsgrandeposible? Lasituacinse piantea
proponiendosucesivamentediferentes-tercerascifras",paradiscu-
148
149
DlDACIICADE MATEMATICAS
tirluegoenqucasoshayqueubicarlasa laderechayenculesa
la izquierda, elaborarunaconclusin generalyfundamentarla.
Ahorabien,cuandolamayoradelosniosponeenjuego
teriosdecomparacinvlidosparaproducirordenamientos,la
cusin acercadela- fundamentacin puedeavanzarunpasoms:
vale la penapreguntarsepor qu el primeroeselque manda, pfYf
qu esmayor un nmero cuandotiene mscifrasqueotro. El eje
de ladiscusinse hatrasladado:ya nose tratadeapelara los
terios parafundamentarelordenamiento,se trataahoradebuscar
la fundamentacindeloscriteriosmismos. Estareflexinconduci-
r a unacomprensin ms profundade laorganizacindelsiste-
ma, al promoverque se establezcala relacinentrelos criterios
elaborados yelvalordecadacifra entrminosde "dieces"o "cie-
nes".
Cuando se les requiere la fundamentacin de los criterios,
algunosniosse ven obligadosa explicitarrelaciones qu.eya
<.O zaban sin saberlo,otroscoordinanconocimientosque tenanpero
'1 annohabanrelacionadoY 'Otrosrealizanundescubrimientoque
se hace posibleparaellossloenelmarcodeestadiscusin. De
este modo, afirmacionescomo "noimportacules seanlos
ros; si tiene tres (cifras) es msporqueesdeloscienesystosson
'dieces'" o "hayquefijarse enelprimeroporqueassabs (en un
nmero de dos cifras) cuntos 'dieces' hay" son la conclusin
comn de historiasdiferentesparadiferenteschicos.
.f. 2 lA consigna es producir Q interpretar, el orden es un reCU1lQ
Producir e interpretar escrituras numencas es siempre un
desafio paraquienesestnintentandoadentrarseenelmundode
los nmeros. "Qunmeroesste?"y"cmoserel.. (cincuen-
ta ydos, porejemplo)?"son preguntasaparentementemuybana-
les queresultan,sin-embargo,apasionantesparaloschicoscuando
se refieren a nmeroscuya escrituraconvencionalannocono-
cen.
Eraposibleprever-ejerciendounprejuiciodidcticoamplia-
ELSISTEMADENUMERACION: UN PROBLEMADlDACTICO
Rustroci6n 1
Primer grado. Lbs chicos, agrupados de a dos, deben formar todos los nmeros que
puedan utilizando para elle la fecha de cumpleaos (da y mes) de Js miembros
de cada pareja. Finalmente, ordenarn de mayor a menor los nmeros formados.
Bruno y Leandro, que cumplen aos el 11/4 y el 1/6, respectivamente, lo hicieron
-

151 DIDACTlCA DE MATEMATICAS
150
mente compartido, a veces tambin por nosotras mismasque
resultara ms interesante y productivo trabajar con los nmeros
en contexto que con los nmeros despojados de toda referenCia a
su uso social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alum-
nos se entusiasmaban tanto cuando les proponams escribir los
nmeros del talonario de turnos para la "panadera" del aula
como cuando simplemente les pedamos que anotaran determina-
dos nmeros, que se interesaban tanto por leer las direcciones de
sus compaeros como por interpretar nmeros que habamos
escrito en el pizarrn.
La simple consigna de producir o interpretar un nmero
-referido o no a un contexto cotidiano- funciona como una
chispa a partir de la cual se entablan discusiones productivas: "Ese
(1092, escrito en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes,
no ves que los del cien tienen tres nmeros y se tiene cuatro?",
"El quinientos se escribe con los ceros cuando es quinieritos solo
I -objeta Diego al ver que Malena, para anotar el precio 599, ha
:g puesto en primer lugar 5 0 0 - ~ pero si decs quinientos noventa y
nueve, los ceros quedan debajo de los nueves y no hay que escri-
birlos".
Trabajar con los nmeros enmarcados en el uso que social-
mente se hace de ellos -es dedr, con los nmeros como precios,
como edades, como fechas, comO medidas ... - es fundamental, no
slo porque les otorga sentido, sino tambin porque hace posible
entender cmo funcionan en diferentes contextos. Trabajar con
los nmeros fuera de contexto tambin es significativo, porque los
problemas cognitivos que se plantean son los mismos que apare-
cen en las situaciones contextualizadas y porque la interaccin con
los nmeros al desnudo pone en primer plano que se est traba-
jando sobre el-sistema de numeracin, es decir sobre uno de los
objetos que la escuela tiene la misin de ensear y los chicos la
misin de aprender. .
Cules son entonces las situaciones de produccin e interpre-
tacin que proponemos?
Armar listas de precios o ponerlos en los artculos correspon-
dientes, hacer las facturas, inventariar la "mercadera" existente,
fabricar talonarios para dar tumo, identificar el precio de los pro-
ductos que se quieren comprar, interpretar las otras cifras que apa-
,
EL SISTEMA DE Nl/MERACION: l/N PROBLEMA DlDACTICO
recen en los epvases, consultar las ofertas ... son actividades que
realizan "vendedores" y "compradores" en el juego de los ne- '>
gocios.
Interpretar el valor de los billetes (fotocopiados o producidos
por los chicos), determinar el importe de facturas de los diferen-
tes servicios, leer la fecha de vencimiento de esas facturas para
decidir si se acepta o no el pago, llenar cheques o leerlos para
saber por cunto dinero cambiarlos ... son atribuciones de los "caje-
ros" y "clientes" cuando el aula se transforma en un banco.
En el marco de estos proyectos 12 se encadenan naturalmente
actividades de produccin e interpretacin, realizadas a veces por
un mismo chico y otras por chicos diferentes: el "cajero" del banco
leer los nmC:!ros de las facturas, los cheques y los billetes, pero
tambin tendr que an0ta.I: las cantidades que recibe o entrega; los
"vendedores" producirn listas de precios que sern interpretadas
por los compradores ...
Ahora bien, insertarse en proyectos y favorecer el encadena-
miento de produccin e interpretacin no son requisitos que
todas las actividades estn obligadas a cumplir. Los chicos tambin
aprenden mucho acerca de la numeracin escrita en situaciones
que se plantean de forma aislada y que estn centradas slo en la.
produccin o slo en la interpretacin. Es lo que ocurre -por
ejemplo- con actividades de interpretacin como el juego de la
lotera o el anlisis de la numeracin de las calles, y con activida-
des de produccin como "escribir nmeros dificiles" o anotar
nmeros dictados por el maestro o los compaeros.
Los nmeros que aparecen en las situaciones de produccin e
interpretacin -propuestos por nosotros o por los chicos- son
nmeros cuya escritura convencional no se ha enseado previa-
mente. Qu es lo que nos autoriza a cometer semejante osada?
Lo hacemos no s610 porque sabemos que los nios tienen' sus
ideas al respecto y porque aceptamos que las respuestas se alejen
de lo correcto, sino porque sabemos tambin que tienen o pueden
12. Los llamamos as porqu,e, si bien no renen todas las condiciones de los
proyectos, cumplen algunas que resultan esenciales: dan lugar a mltiples activi-
dades que se organizan alrededor de un eje comn y se desarrollan durante un
perlodo ms o menos prolongado (alrededor de dos o tres meses).
152 153
DIDACTICA DE MATEMATICAS
construir recursos para producir e interpretar esas escrituras y
para acercarse progresivamente a lo convencional.
Los chicos nos ensearon que la relacin de orden es para
ellos un recurso relevante cuando deben enfrentar la situacin de
producir o interpretar que oficialmente no conocen,
cuando deben argumentar a favor o'en contra de una escritura
numrica producida por sus compaeros o por ellos mismos.
"Yo antes nunca me acordaba de cmo se escriba el veinte, el
vein tiuno y los de esa familia -explica Cecilia a sus compae-
ros-o Ahora, si tengo que escribir el veinticinco, busco ah (en el
calendario) el diecinueve, despus viene el veinte, y cuento. Y
enseguida me doy cuenta. Ahora ya s que los del veinte van todos
con un dos adelante."
En otras oportunidades, los chicos acuden a la serie numrica
sin apoyarse en un soporte material. Es as como Fabin logra
escribir convencionalmente el nmero quince a travs del siguien-
te procedimiento: cuenta pausadamente a partir de uno, como si
nombrar cada nmero pensara al mismo tiempo en la notacin
''correspondiente. Algo similar puede ocurrir en situaciones de
interpretacin: cuando Ariel-encargado de "cantar" los nmeros
en el juego de la lotera- saca el nmero 23, cuenta con los
dedos para s mismo hasta llegar a decir "veintitrs".
Los procedimientos empleados por los chicos confirmaban un
supuesto que habamos formulado al iniciar el trabajo didctico:
como la relacin de orden es una herramienta poderosa para pro-
ducir e interpretar notaciones numricas, habr que lograr que
todos se apropien de ella. Ser necesario entonces sugerir su utili-
zacin a los nios que no la emplean por s mismos, ser necesario
favorecer que quienes usan esta herramienta la compartan con sus
compaeros.
Un primer efecto que se produce al intervenir en este sentido
es la modificacin de la escritura o de la interpretacin original-
mente realizadas. Es lo que ocurre, por ejemplo, en el caso de
Martina, quien, al "cantar" el nmero 85 en la lotera, comienza
leyndolo como "ocho, cinco" y logra luego interpretarlo como
"ochenta y cinco" gracias a dos intervenciones de la maestra: en
primer trmino, le muestra el nmero 80 sin nombrarlo y le pre-
gunta cul es; como Martina no responde, la maestra comienza a
I
escribir los nudos de las decenas (lO, 20 ... , 80) Y le solicita que
interprete cada una de las escrituras que va produciendo.
Intervenir de este modo es contagioso: si el maestro 10 hace,
los chicos se darn cuenta de que es una buena manera de ayudar
a sus compaeros y la adoptarn. Es lo que ocurre, por ejemplo,
cuando Santiago est intentando escribir el nmero veinticinco y
Federico le sugiere: "Fijte en el veinte; si el veinte va 'con un dos
y un cero y el veintiuno con un dos y un uno, cmo hacs para
escribir el veinticinco?"; Sahtiago acepta la propuesta de su compa-
ero, cuenta hasta veinticinco oralmente y lo anota.
Ahora bien, el efecto ms importante que estas intervenciones
persiguen no es el que se hace sentir de inmediato. No se trata
slo de que los chicos corrijan una escritura o una interpretacin
particulares acercndose momentneamente a lo convencional, se
trata sobre todo de que hagan suya una estrategia, de que la rela-
cin de orden est siempre disponible como un recurso al que se
puede apelar para resolver problemas de produccin e interpreta-
cin.
Por otra parte, lejos de intervenir slo en el momento en que
se producen o interpretan notaciones, la relacin de orden atravie-
sa la discusin que se entabla con todo el grupo y se refleja en los
argumentos esgrimidos por los chicos.
La presencia de la relacin de orden en los debates puede ilus-
trarse a travs de una situacin desarrollada a principios de segun-
do grado.
Al analizar las notaciones producidas por los chicos ante un
dictado de nmeros, la maestra detecta que slo uno de ellos -el
653- ha dado lugar a diferentes versiones y decide, por 10 tanto,
someterlas a discusin al da siguiente. La maestra seala que
encontr cuatro maneras diferentes de anotar "seiscientos cin-
cuenta y tres", las escribe en el pizarrn -sin identificar a los'
autores de cada versin- y Fequiere argumentos a favor o en con-
tra de las distintas escrituras. Las producciones en cuestin son:
60053 653 610053 61053
Brbara: La que est bien es sta (la segunda) porque cuando es
ciento ... no lleva dos ceros.
154 155
DlDACflCA DE MATEMATICAS
jonathan: S, es sa. Pero cuando uno dice ciento a veces lleva
cero y otras no. No s cundo lleva cero o no, porque ciento uno s
lleva cero.
Vicky: Esta (seala la tercera) no puede ser, porque cien es otro
nmero y viene mucho antes que seiscientos.
jimena: S es sa (la tercera), porque primero est el seis y des-
pus el ciento. .
julin: No. no es, porque si no seiscientos uno sera 61001, seis-
cientos dos sera 61002... La tercera es mucho ms grande que seis-
cientos cincuenta y tres, porque tiene ms nmeros.
Brian: Esta (la tercera) es ms grande que sa (la cuarta), porque
tiene un cero ms.
Vicky (a Jimena): Para m, es sta (653). No importa que uno
diga seiscientos, igual no tiene que haber un cien escrito en ese
nmero.
Brian: Los ceros estn de ms; si quers, los pons adelante
(00653). '
jonathan: No, porque adelante no valen nada.
.....
g Los argumentos utilizados por los chicos para rechazar las
notaciones no convencionales apelan de todas ls formas posibles
a la relacin de orden: Vicky alude al orden de la serie oral, Julin
y Brian recurren tanto al criterio que permite ordenar nmeros de
distinta cantidad de cifras como al conocimiento de que los nme-
ros ubicados entre cien y novecientos noventa y nueve se escriben
con tres cifras. Estos argumentos seguirn resonando en los chicos
que haban producido escrituras no convencionales -escrituras
que slo Jimena defiende explcitamente- y llegarn a transfor-
marse, gracias a sucesivas discusiones, en objeciones que ellos se
harn a s mismos.
Los aportes de Brbara y Jonathan hacen surgir un problema,
que no estaba planteado antes de la discusin: puede tener ceros
un nmero cuyo nombre incluye "cientQ" o "cientos"? Cuntos
ceros?, uno, dos o ninguno? La maestra toma nota de este proble-
ma y en algn momento abrir un espacio para discutirlo grupal-
mente 1.3).
Adems de f;ste uso sui generis de la relacin de orden -para
producir, interpretar y justificar notaciones-, los chicos la em-
plean tambin de la misma manera que los adultos.
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA D1DACTlCO
En efecto, aunque no siempre tengamos conciencia de ello, los
usuarios del sistema de numeracin' apelamos con frecuencia al
orden: cul es el precio del artculo cuyo cdigo est en el lista-
do?, sali en el extracto de la lotera el nmero de mi billete?,
para qu lado caminar si voy al tres mil quinientos de esta calle?
Plantear situaciones que requieran ubicar ciertos nmeros en una
lista seriada o determinar si esos nmeros estn o no incluidos' en
ella har posible que los chicos elaboren procedimientos vincula-
dos a la relacin de orden, tal como ella se encarna en nuestro sis-
tema de numeracin. Situaciones como stas encuentran un mar-
co propicio en el juego de los negocios. Es lo que ocurre, cuando,
para averiguar os precios reales de los artculos que se vendern,
los chicos, visitan -por ejemplo-- una perfumera en la que los
artculos estn identificados mediante un cdigo: el problema para
ellos es ubicar, en la lista facilitada por la encargada del comercio,
el nmero de cdigo de los productos elegidos, para determinar
as su precio. Del mismo modo, si en el "negocio" se acepta el
pago con "tarjeta de crdito", antes, de cobrar habr que consultar
la lista de tarjetas rechazadas.
Un trabajo similar puede realizarse con actividades incidenta-
les: buscar en una cuadra el nmero de la casa de alguien, encon-
trar -tomando en cuenta la informacin provista por el ndice-
la pgina en la que comienza el cuento que
A partir del anlisis aqu realizado, se hace evidente el rol rele-
vante que desempea la serie oral en el desarrollo de la escritura
numrica. Contar ser entonces una actividad imprescindible, que
tendr lugar tanto en el marco de "los negocios" o "el banco"
como en situaciones especficamente planificadas para generarla.
Habr que contar los artculos existentes en los negocios o los
billetes de cada tipo disponibles en las dstintas'''cajas'', cleccionar
determinados objetos y contarlos peridicamente para controlar el
crecimiento de la coleccin, hacer encuestas y. determinar -por
ejemplo- la cantidad de adeptos a determinados programas
infantiles, reaiizar votaciones para tomar ciertas decisiones que as
lo requieran ...
Ahora bien, la relacin numeracin hablada-numeracin escri-
ta es un camino que los chicos transitan en ambas direcciones: no
slo la serie oral es un recurso importante a la hora de compren-
156
157 DIDACIICADE MATEMATlCAS
Ilustracin 2
En este grupo de primer grado, cada chico tiene su propia coleccin. Algunos colec-
cionan llaveros; otros, chapitas de gaseosas; otros, piedritas; otros, figuritas ... Una
vez por semana, se determina el estado de las colecciones: Martn hace gruPitos
con las figuritas, anota la cantidad que hay en cada uno 'J luego suma; su com-
paero cuenta nada menos que doscientos trdnta figuritas 'J anota simplemente el
relllllndo.
\)Et\l)
N H
o YOCOLECCUoNo

];0-1 S

; ca{i L. f eeLJ ON Q
E3> O
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMADIDACIICO
Esteban colecciona monedas. El 28/4,para saber (y recordar) cuntas monedas
tiene, l hace anotaciones agruPndolas por tamao. La maestra "traduce", par
/f/\ dudas.
ESTEBitN
2'3Dt AeRi L

f\f\ NtD
A

N\ N DA AF

V NONOftArJD
J4.t

Quince das despus, Esteban tiene muchas ms monedas y se ve obligado a
encontrar una manera ms clara de anotar. Hace entonces una tabla a partir de
la cual podr evocar fcilmente, la prxima vez. cuntas monedas de cada tipo
haba en su colecci6n. El 12/5:3 monedas de 50 centavos, 7monedas de 1000
australes, 14monedas de 25centavos... Va sumando los datos que ha anotado (3
+ 7+14+8 +3)'J, cuando obtiene este TesultadO (35), lo anota y pide ayuda.
Sumar 35+ 31 es demasiado para l. La maestra, sus compaeros cuentan con
l'J es as como -junlo.f- d,terminan que la colecci6n dI' Etll'ban tiene ahara 66
monedas.
8
1
,
35
00
158
159
DIDACfICADE MATEMATICAS
Ilustracin J
Dictad<; de nmeros en primer grado.
-=t
!!\\Ie /"
\0
2\

48
+8 RVTH
I le

:::t

;
.2-
:sO
+<6
35
13CJ

I O

9D9'--- 'po (t:t"t)
'4
W
60::r

0CXC\cX.2-
-::;.ro
40

(\i)D
44-

\2
(lA/Ri
t
11
'
22.
fB1

("""\!
l!
9e;
I
I
I
ELSISTEMADENUMERACION: UNPROBLEMADIDACTICO
deroanotarescriturasnumricas,tambinrecorrerlaserieescrita
es un recurso parareconstruireLnombredeunnmero. Estaes
unade las razonesporlas cu:!es resultafundamental proponer
actividades quefavorezcan elestablecimientoderegularidadesen
lanumeracinescrita.
1.3. A la bsqueda de regularidades
El papelde las regularidadespudovislumbrarseya, tanto en
las situaciones de comparacin como en las de produccin ()
interpretacin. Enelprimercaso,las situacionesapuntan preci-
samente a la elaboracinderegularidades,ya queeso ynootra
cosasonloscriteriosdecompracin.Enelsegundocaso,se evi-
denciaron sobretodoa travs delosargumentosutilizados por
los chicos parafundamentaro rechazarciertasescriturMnum-
ricas.
Culessonlasregularidadessobrelascualesesnecesario tra-
bajar? Cobranespecialimportancia-ademsdeloscriteriospara
ordenarnmeros--"leyes"como"los condos, los 'cie-
nes'van contres"; "despusdenueveviene,ceroyelotronmero
pasaalsigui('nte"; "haydieznmeros (dedoscifras) queempiezan
con uno, diez queempiezancondos ..."
Establecerregularidadescumpleundobleobjetivo: hace posi-
ble plantearproblemasdirigidosa explicitarlaorganizacindel
sistema y permitegeneraravances en el uso dela numeracin
escrita.
Formular preguntasacerca de las razones'que explican las
rgularidadesslo tienesentidounavezqueloschicoslashandes-
cubierto; alentar la bsqueda de respuestas slo tiene sentido
cuandolos chicosestnencondicionesdehacerse cargo delas
preguntas.
El recorridodidcticoinvierte as el ordenenqueseplante
larelacincausa-consecuenciaparaaquellosqueinventaronelsis-
1,
temadenumeracin:parastos, las regularidadessonconsecuen-
ciadelaposicionalidad;reglafundamental'delsistema; paraquie- 1
i-t
&"
nes notienen queinventarunsistemasino comprenderel queya
160 161 DIDACTlCA DE MATEMATlCAS
existe, las regularidades se hacen presentes antes que las causas
que las generaron. .
Ahora bien, no es usual que los chicos se interroguen espont-
neamente acerca de las causas e incluso ocurre a veces que la pre-
gunta formulada por el maestro no crncuentre ningn eco. La
gunta debe ser formulada, porque se trata de lograr que los chicos
conceptualicen las reglas que rigen el sistema. Cuando la respuesta
mayoritaria es "Y qu s yol, los nmeros se inventaron asl",
habr que saber postergar la pregunta hasta un 'momento ms pro-
picio, aunque no muy lejano; si, en cambio, un grupo apreciable
de la clase -no necesariamente la mayora- se inquieta ante la
pregunta y comienza a arriesgar alguna respuesta, valdr la pena
emprender la discusin. El momento propicio para volver a' plan-
tear la pregunta y tambin el grado de elaboracin que alcancen
las respuestas dependern del conjunto de actividades que se estn
realizando, y en particular de las regularidades establecidas en
relacin con las operaciones aritmticas (vase punto 2).
...
O
w
Las respuestas a las que aspiramos tienen aproximadamente la
siguiente forma: los "cienes" van con tres cifras porque con dos se
puede escribir slo hasta nueve "dieces" y el cien tiene diez "dieces";
cuando tienen dos cifras, los que empiezan con tres son "treinti" y al
lado se puede poner desde el cero hasta el nueve, si hay uno ms es
otro diez, es cuarenta y entonces ya no se pone tres, es cuatro ...
Ahora bien, detectar regularidades es necesario -ya lo anun-
ciamos- no slo para avanzar en la comprensin del sistema; es
imprescindible tambin para lograr un u'so cada vez ms adecuado
de la notacin convencional.
Si se quiere lograr -por ejemplo- que los chicos adquieran
herramientas a partir de las cuales puedan autocriticar las escritu-
ras basadas en la correspondencia con la numeracin hablada, hay
que garantizar la circulacin de informacin referida a las regula-
ridades. De este modo, se hace posible que argumentos como
"ste (61053) no puede ser seiscientos cincuenta y tres, porque los
cienes van con tres" --que en un principio son utilizados slo por
algunos chicos y en relacin con la escritura de otros- lleguen a
ser patrimonio de toda la cIase y puedan aplicarse tambin a la
propia escritura,
concreto planteado en el aula nos permiti des-
1
cubrir que establecer regularidades es tambin un recurso para
favorecer una adquisicin tan bsica como contar. En efecto, algu-
nos chicos de primer grado, cuando tienen que pasar a la decena
siguiente interrumpen el conteo o pasan directamente a cualquier
otra decena cuyo nombre conocen. Si bien lo ms habitual es que
esta dificultad se presente cuando hay que pasar veinte ("diecio-
cho; diecinueve... treinta", por ejemplo), ya que esta denomina-
cin no evoca para nada -a diferencia de lo que ocurre con las
de los otros nudos de las decenas- el nombre del dgito al que se
refiere, tambin aparece con frecuencia en intervalos posteriores
de la serie ("cuarenta y ocho, cuarenta y nueve... no s ms" o
"treinta y ocho, treinta y nueve ... cincuenta").
Cmo intervenir para que estos chicos avancen en el manejo
de la serie oral? Darles la respuesta slo sirve para que la actividad
emprendida pueda continuar -es decir para seguir contando lo
que se est contando-; sugerirles que acudan a un portador pue-
de ser ms til porque hace posible que l()s chicos, al tener que
crear una manera de buscar, descubran por s mismos laregulari-
dad; propouer una actividad especfica, como buscar en los nme-
ros del uno al cien cules son los siguientes de los que terminan
con nueve, es un buen recurso para lograr que los chicos puedan
apropiarse de la regularidad y utilizarla no slo cuando cuentan
sino tambin cuando producen o
En este caso, est claro que el anlisis de una regularidad
observable en la notacin numrica -adems de incidir en el pro-
greso hacia la escritura convencional- contribuye al avance de la
numeracin hablada.
Ahora bien, las propuestas tendientes a favorecer el estableci-
miento de regularidades pueden partir de una consigna ms o
menos abierta: una consigna como "Encuentren en qu se pare:"
cen y en qu no se parecen los nmeros que estn entre el uno y
el cUarenta" apunta a lograr que los chicos descubran por s mis-
mos la reiteracin de la secuencia del cerO al nueve para cada
decena, y detecten cul es el cambio que se produce al cumplirse
cada una de esas secuencias; una consigna ms especfica, como
"Ubiquen todos los nmeros de dos cifras terminados en nueve,
fjense cul es el siguiente de cada uno y piensen en qu se pare-
cen" puede contribuir a precisar las conclusiones de la actividad
163 1(72
D1DAGfICA DE MATEMATICAS
ar:J.terior cuando sta no ha conducido a todas las regularidades
es peradas o a orientar a aquellos chicos que se desconciertan fren-
te a una consigna abierta.
La realizacin de cualquiera de estas actividades se apoya, por
su.puesto, en la utilizacin de portadores como el centmetro, el
almanaque o la regla.
Las regularidades estudiadas no fueron s610 las que habamos
p..-evisto inicialmente, ya que los chicos -a travs de sus argumen-
toS- introdujeron otras que vali la pena someter al anlisis de
todo el grupo. Es lo que ocurri. por ejemplo, cuando Brbara y
jonathan plantearon una relacin entre la denominacin oral
"ciento" y la existencia o no de ceros en las escrituras numricas
correspondientes (vanse las pgs. 153-4). Para g:;neralizar el inte-
rrogante y buscar la respuesta, se organiz una situacin alrededor
de la siguiente consigna: "Ubiquen en el centmetro los nmeros
que estn entre cien y ciento cincuenta y fijense qu pasa con los
ceros en los nmeros que se llaman ciento' .... hay alguno que
"""
o tenga ceros?, cules tienen y cules no?".
"'"
Una vez establecidas las regularidades para este intervalo. se
podr propiciar su generalizacin a travs del uso de soportes que
contengan nmeros mayores. Como de costumbre, una vez esta-
blecida la regularidad, ser posible comenzar a preguntarse por su
significado.
La cuestin de las regularidades no termina aqu. Volvern a
aparecer en nuestro camino al analizar las relaciones entre las ope-
raciones aritmticas y el sistema de numeracin.
2. Situaciones centradas en las operaciones aritmticas
El sistema de numeracin y las operaciones aritmticas son dos
contenidos bsicos que atraviesan la escolaridad primaria. Cul es
la relacin que puede establecerse entre ellos?
Nuestro trabajo didctico anterior a esta investigacin ya nos
haba mostrado que. cuando los chicos se enfrentan a situaciones
problemticas, generan -adems de estrategias propias para resol-
verlas! procedimientos originales para encon trar los resultados
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBlEMA D1DACflCO
de las operaciones involucradas, procedimientos que estn vincula-
dos a la organizacin del sistema de numeracin decimal.
No pretendemos abordar aqu un tema tan amplio como el de
las operaciones aritmticas; nos centraremos en el anlisis de los
procedimientos elaborados por los chicos para hallar los resulta-
dos. ya que son ellos los que guardan una estrecha relacin con el
problema que es objeto de este captulo. Sin embargo, se hace
necesario aclarar que los procedimientos en cuestin aparecen en
ciertas condiciones didcticas: la-propuesta que se ha planteado a
los nios es resolver un problema y no una cuenta aislada. se alien-
ta la produccin de procedimientos propios y no se ensean de
entrada los algoritmos convencionales,
Cul es la naturaleza de la reladn entre los procedimientos
infantiles para obtener los resultados de las operaciones y el cono-
cimiento que los ninos van elaborando acerca del sistema de
numeracin?
Se trata de una relacin recproca: por una parte, los procedi-
mientos de los chicos ponen en acto -"-ademsde"las propiedades
de las operaciones- lo que ellos saben del sistema y. por otra par-
te, la explicitacin de esos procedimientos permite avanzar hacia
una mayor comprensin de la organizacin decimal.
Las regularidades que es posible detectar a partir del trabajo
con las operaciones tambin hacen lo suyo: contribuyen a mejorar
el uso de la notacin escrita, ayudan a elabOrar estrategias ms
econmicas, nutren las reflexiones que se hacen en el aula.
2.1 Resolver operaciones, confrontar procedimientos ...
Por qu afirmamos que los procedimientos que los chicos uti-
lizan estn estrechamente vinculados a la organizacin del sistema
de numeracin? Tal vez lo mejor sea cederles la palabra:
-Frente a un problema que se resuelve-sumando trece y vein-
te, Mariano (primer grado) ha anticipado que el resultado es
treinta y tres. Cuando la maestra le pide que explique cmo lleg
a ese resultado, l responde: "En el trece hay un diez y en el veinte
hay dos diez ms. entonces son diez ms veinte que es treinta. y
tres del trece, me da treinta y tres".
164
165
DIDACTICADEMATEMATICAS
-Enrelacin conunproblemaenel que habaque sumar
diez, treceYtrece, Sebasdn (primergrado) explica: "Amme
dio treintay seis, porquesum los tres diezytresytressonseis
, ..
maS
-AsexplicaCecilia (primergqdo)cmoobtuvoel resultado
de 19+28+31: "Yo pongo todo desarmado, todos los diez (el de
diecinueve,losdos deveinteylos tresdetreinta) ydespusmefijo
yagregolosque dan diez (sumaelnueve dediecinueve yel uno
de treintayuno) ydespusagregoel ocho".
- DeSpus de resolver un problemasumando treintaynueve
yveinticinco,Giselle (segundogrado) afirmaque10 hizo "pensan-
do con la cabeza"yagrega: "Primerosum de diez en diezydes-
pus sum los dems nmeros".. Como la maestra le pide que
expliquemejorques lo que sumdediez endiez, elladice: "Al
treintaynuevele dejo de lado el nueve, entonceses treinta;des-
pusle pongolos dos diezdelveinte, escincuenta; despussumo
elnueveYdespus el cinco",
-Cuandose pidea los chicosqueanoten sus procedimientos
ylos expliquen, se obtienenproduccionescorno lassiguientes.

1-' --S-'1':.1S
,
.AJr1Ja. 1-6 t-1 'J
fl1.:to:. ").
ccf7D l'JoQ.
&.. de o.. ib"'O':::66 6fo-.1.0;;
C;6 16-10,::1(, 3'6-"1-0"::;:r"
fh t;d8 o.. IJ- (}1\Jl eh. 2.S

ELSISTEMADENUMERA<.ION:UNPROBLEMADlDACTICO
Ale:
5=t 31-"8'
1;L7 5'-1-
11"10=a3;f
ele. 10

"t '\J7
gH..
...103'01-
'14-10:.
3tlt- Mo=-m+1;; ,

7'1 -10
..
64-10
10;t{l(
44- 1- :.:31 _. -6
. '-6'df

"'\l

-51

3'7
-Otroschicosdesegundogradosumanreiteradamentedieza
unodelos trminos al mismo tiempo quelosvan restandodel
otro,comoparalograrunmximocontrolsobrecadaresultado.
Enefecto,al sumar279+186(invitadosqueseencuentranendos
salonesdeunagranfiesta), algunos chicos10 hacenas:
200+100=300
"-300+79 +86
300 86 330 56 360 26 386
310 76 340 46 370 16
320 66 350 36 380 6
Los autores deestaestrategiahan explicitadoconasombrosa
claridadunaconsecuenciadelapropiedadasociativaqueengene-
ralpermaneceimplcitaal resolver operaciones:10 quese sumaa
unodelos trminoshayquerestrseloal otro.Estaestrategiatan
reveladoradelaltogradodereflexindeloscrucossobrelas ope-
166
167
,
DIDACTICADE MATEMATlCAS
racionesmuestraal tiempoqueparaellosnoresultaobvio
--comolo es paranosotros- que 300+86es386.
-Apoyarsesistemticamenteenlosnudoses un recursoque
utilizanalgunos niosparaconfigurarprocedimientosmsecon-
micos. Es as como, para terminarla cuentadel ejemploanterior,
Javiersuma 386+79 delasiguiente manera:
386+79
300
80 +70=150
450 +10 =460 (Ntesela transformacin de9+6 en10+5)
460 +5=465
Del mismo modo,pararesolver 36+ 145,Sebastinescribe:
145 +5+10+10+10+1=181
-'
Q
a"I
Luego explica: "Puse elcincoporqueconcincoyasquellego
a cientocincuenta". maestrale preguntadndeestaba cin-
coyl responde: "En el treintayseis,poresoalfinal tambinest
el uno; si no, slo hubierasumado treintaycinco",
Todosestoschicos han tenidoqueresolv.erunproblemamate-
mtico: el de elaborarpors mismos procedimientosparaencon-
trarel resultadode unaoperacin,Al enfrentarseconeste proble-
ma, ellos apelansistemticamenteala descomposicindecimalde
los trminos. Esta descomposicinadquieredistintasformas: en
algunoscasos sedescomponen todoslossumandosyenotrosslo
uno de ellos; en ciertos casos cada trmino se descompone en
nudosyenotrostambin losnudossedescomponenen"dieces"o
"cienes".
estacuestin se planteaporprimeravez enprimer
grado, no todos los chicosutilizan procedimientoscomolos que
hemos reseado. Ladiversidad hace nuevamente su aparicin:
algunos cuentancon losdedos; otros trazan tantas rayitas corno
objetsdeben sumaryluegolascuentandea uno,yotrosencuen-
tran velozmente el resultado. Entreestos ltimos, hayquienes no
ELSISTEMADENUMERACION: UN PROBLEMADIDACTICO
puedenexplicarcmolohicieron,mientrasotrosdanexplicacio-
nessimilaresa lasdeMariano,Sebastino Cecilia.
Proponera loschicosqueanotendequmaneraresolvieron
la operacin es dar un paso importante hacia el progreso de
todos,porqueestopermitequecadaunodeellostomeconciencia
delprocedimientoquehautilizadoyporquelaconfrontacin se
ve favorecida: al abrirselaposibilidaddecompararanotaciones (y
yanosloexplicacionesorales).
Entreloschicosqueinicialmentecuentanconlosdedoso con
enelpapel.haymuchosqueavanzanhacialadescom-
posicin decimal graciasalainteraccinconloscompaerosque
lautilizan. Paraotros, encambio,resultadificil abandonar sus
estrategiasoriginalesyesnecesarioayudarlosdediversas mane-
ras:1! proponindolesquerecuriana losportadores,intentando
que tiendanun'puenteentresuprocedimientoyeldelosotros
chicos -poreje.mplo, sugirindoles que vayan marcando cn
nmeroslosnud"os a medidaquevancontandosusmarquitas (el
nmerodiez alllegara ladcima ..)-,trabajandocon losnudos
delasdecenas.Lasactividadesrelativasalasregularidadesvincula-
dasa las operaciones (vase elpunto2.2.)jugarntambinaqu
unpapelimportante. .
Ahora bien, qu progresos en lacomprensin del sistema
puedenrealizarse unavez quese utilizan procedimientosbasados
enelsistemadecimal?
Cuandoseincitaaloschicosabuscarestrategiasmseconmi-
cas-yavecesantes-,surgenotraspropuestas:
-FedericQ,pararesolverelproblemaenelquehayquesumar
treintaynueveyveinticinco,anota:
30+20:= 50
50+ 9=59.
59+ 5=64
13. Citamosaqu.entrelas muchasintervencionesposibles, sloaquellas
que se relacionanconelsiste"ma denumeracin.
169
168 DIDACTICA DE MATEMATICAS
Luego, como para aclarar lo que hizo, agrega:
30 ... 39 ... 9
20 .. 25 ... 5
Cuando la maestra le pregunta por el significado de las flechi-
tas, Federico responde: "Las puse para que se dieran cuenta de
dnde saqu el treinta y el veinte que sum primero".
- Emanuel hace el clculo de la misma manera que Federico
y, cuando la maestra le pregunta cmo hizo para saber curtto era
treinta ms veinte, l contesta: "Mir, si tres ms dos es cinco,.
en tonces treinta ms veinte tiene que ser cincuenta".
- Diego (segundo grado) explica cmo ha realizado la suma
473+ 218 anotando-lo siguiente:
.:. -:r -\- .2.. '12,-::::6
6
OO O

-:rO'!-- '\0
L
11

- Florencia (segundo grado), adems de seleccionar --en un
enunciado que incluye datos superfluos- slo los datos pertinen-
tes para dar respuesta a la pregunta, explicita el procedimiento
que ha utilizado para obtener el resultado:
C' L .. _"". ....,. CA"'L -..,..1 .
__ __.
12
"
''---__----,..
______.____.._
.. ..._yJ:J.!'SLt>la. {O_A.
L.1lL.1...0 a__ _
_YA._'-os._10__ .. t:>i.o. 20.
SA .2..+..2. ==
!I
, t. __ .. _" ._ ...__..... .
La tarea en el aula nos permiti descubrir que no se pasa fcil
mente del procedimiento que consiste en sumar reiteradamente
diez o cien al procedimiento utilizado por los ltimos chicos citados.
Por qu? Seguramente porque el segundo supone una compren-
sin mayor del sistema de numeracin. En efecto, para descompo-
ner cuarenta en cuatro "dieces" -cuando se suma, por ejemplo,
treintams cuarenta- ,es suficiente con saber. que cuarenta (como
significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirmar "si tres
ms cuatro es siete, entonces treinta ms cuarenta es setenta" hace fal-
ta haber entendido adems algo fundamental en relacin con los
significantes numricos: que el tes de treinta representa tres dieces
yel cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces.
Estos ltimos procedimientos revelan entonces que los chicos
han hecho una generalizacin vlida en nuestro sistema de nume-
racin.
Para analizar de cerca en qu consiste esta generalizacin, ape-
laremos a un sealamiento de R. Skemp. Este autor hace notar
que nuestro sistema de numeracin -a diferencia de lo que ocu-
rre con otros, como el romano- utiliza una posibilidad funda-
mental que ofrecen los nmeros: si se suman -por ejemplo-:- dos
objetos cualesquiera y tres objetos de la misma clase, se obtienen
siempre cinco objetos de esa clase, independientemente de que
170
171
l
DlDAGTlCA DE MATEMATlCAS
los objetos en cuestin sean elementos singulares, conjuntos o
conjuntos de conjuntos. As, dos medias ms tres medias son cinco
medias, dos pares de medias ms tres pares de medias son cinco
pares, dos docenas de pares de medias ms tres docenas de pares
de rnedias son cinco docenas... Es por eso que la organizacin del
sistema de numeracin autoriza a los chicos a hacer uso de la abs-
traccin 2 +3 =5 para deducir que dos "dieces" ms tres "dieces"
son cinco "dieces", o que dos "cienes" ms tres "cienes" son cinco
"cienes". La estructura "si ... entonces" empleada por ellos sintetiza
con gran precisin relaciones cuya explicitacin suele requerir
muchas lneas (como ocurre en este artculo).
Resulta evidente entonces que la bsqueda de estrategias ms
econmicas para resolver las operaciones funciona como un motor
para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notacin
numrica.
Laconfrontacin de procedimientos abre las puertas para que
o cada nio pueda entender o al menos comenzar a entender los
co 'que utilizan sus compaeros. Es lo que ocurre, por ejemplo en la
situacin siguiente.
Al resolver un problema que requiere sumar 50 +70, aparecen
tres procedimientos diferentes, cada uno de los cuales es utilizado
por varios chicos. La maestra los anota en el e incita a
compararlos. Los procedimientos son:
70 +10 = 80 50 +50 = 100 70 +50 = 120
80 +10 = 90 100 +20 = 120
90 +10 =100
100 +10 =110
110 +10 = 120
Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no
est explicado, que se anot el resultado pero no se sabe cmo se
lleg a l. Uno de los chicos que utiliz este ltimo procedimiento
explica:'''Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco
dieces, ac (sealando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cua-
tro. cinco dieces, no? Bueno, yo tambin sum cinco dieces (sea-
la el ciDco de 70 +50), pero los sum directamente, porque cinco
ms siete es doce, ..
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DlDAcrICO
Al propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes pro-
cedimientos, se hace posible lograr no slo un acercamiento entre
stos, sino tambin una mayor comprensin de la naturaleza del
sistema de numeracin por parte de todos los chicos -tanto de
los que explicitan. un procedimiento muy econmico como de los
que empiezan a vislumbrar la posibilidad de modificar el que utili-
zaban para adoptar el que sus compaeros proponen.
De este modo, la experiencia didctica h" mostrado que la bs-
queda de procedimientos para resolver operaciones no es slo una
aplicacin de lo que los chicos ya saben del sistema, es tambin el
origen de nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen la
numeracin escrita.
Por lo tanto, que poner en marcha todos los recursos
posibles para lograr que los chicos que cuentan (o suman) de a
uno acerquen su procedimiento al de los que suman de a diez y
que stos progresen hacia estrategias ms econmicas del tipo si...
entonces. Labsqueda de regularidades vinculadas a las operacio-
nes har posible estos progresos ... Yalgo ms.
2.2. R.ejlex:ionar sobre las operaciones, oocubrir "leyes" del sistema de numeracin
Los chicos -lo hemos visto-- inventan algoritmos propios. Al
hacerlo, ponen en juego tanto propiedades de las operaciones
como conocimientos implcitos sobre el sistema de numeracin.
Explicitarlos es un paso necesario para descubrir leyes que rigen el
sistema.
Un procedimiento muy popular es sumar reiteradamente diez
o cien. Estudiar lo que ocurre cuando se realizan estas sumas
--comparando el primer trmino con el resultado-- permite esta-
blecer regularidades referidas a lo que cambia y lo que se conserva.
"En una casa de artculos para el hogar -les contamos a los
chicos--- aumentaron 10 pesos todos 10J-precios. Esta es la lista de
los precios viejos, pongamos alIado los nuevos: Cada nio resuel-
ve la situacin planteada: mientras que algunos anotan rpidamen-
te el resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez.
Una vez que, en pequeos grpos, se confronta y se corrige. se
reproduce la lista en el pizarrn. Ha llegado entonces el.momento
172
173
DIDACflCADE MATEMATlCAS
de analizarcmose transforman los nmeroscuandoselessuma
diez.
Al compararlos preciosoriginales (12, 43, 51, 82, 25, 36... por
ejemplo) conlos nuevos correspondientes (22,53,61...), loschi-
cos formulan reglas como las sig1,lientes: "Siempre que agregs
diez, tequedams"; "Los nmeros de adelantecambian porun
nmeromsenlaescaleraylosdeatrssigueniguales".Alolargo
del tiempoyatravs delas actividadesqueserealicen, estaltima
ley se irreformulando, hastaadoptarms o menos estaforma:
"El que cambiaporel que sigue esel de los dieces, porquevos
sumaste diez;el otroquedaigual".
Unaactividadsimilarpuedehacersesuministrandocomodato
los nuevosprecios ysolicitando quese averigen los viejos. Las
regularidadesque en este caso se establecern estarn referidas,
porspuesto,a las transformaciones que se producen cuandose
resta diez.
.... Contarde a diez -porejemplo los billetes del "banco"- y
;:g anotarlo quese va contando,armarlistas de precios ennmeros
"redondos" (los nudosdelas decenas) quehanaumentadoo reba-
jado diez pesos, comparar los cambios que se producen en los.
nmeros cuandose suma (ose resta) unoycuandosesuma (ose
resta) diez... son situacionestiles paratodos, yenparticularpara
los que anse aferran al conteode unoenuno.
Otra perspectiva posible paraanalizarla misma cuestin es la,
quese adoptaen unaactividadcomola siguiente:
"Los empleadosde una biblioteca estaban haciendo un inventario
parasabercuntos libros haba. Varios deelloscontaban los libros
existentesen las diferentes seccioneseiban anotandolas cantidades
obtenidas.Algunas desus anotacioneseran: .
Pedro
Juan Mana Pablo
Rosaura
20
22
40
45
40
50
45
50
3
6
24 50
60 55
9
36
80 120
115
69
ELSISTEMADENUMERACION:'UN PROBLEMADIDACfICO
- Cmo contabacadaunode los empleados?
- Cmo hiciste paraaveriguarlo?
- Podramos darnos cuentade laformaenque contaban sin calcular
nada,limitndonosaobservarlosnmeros?
- Cmoseguirnlosapuntesdecadaunodelosempleados?"
Esta,actividad, a diferenciadelasanteriores,exigequeloschi-
cosse centrenenlas representacionesnumricas, puestoque esa
partirdeellascomopodrndescubrir las operacionesinvolucra-
dasencadaserie.
Unaterceraperspectivapuedeintroducirseplanteandositua-
cionescomosta:
"Pablo estaba leyendo un artculo enla pgina 25 del diario.
Cuandolleg al final delapgina,seencontrcon una notitaque
deca 'continaenlapgina35'.Cuntas pginas tuvo que pasar
Pablo? Cmo te diste cuenta? Qu otros datos se podran poner
enel problema sin cambiar la cantidad,de pginasque Pablo tuvo
que pasarparacontinuarleyendoelartculo?"
Laltima preguntaesloque distingue esta actividad de las
anteriores: se trataahoradeproducirparesdenmeroscuyadife-
renciaes diezyya no deinferirla.transformacin operadaentre
nmerosdados.
Porotraparte, serinteresante proponerprblemasque per-
mitananalizarlas transformacionesquese producenenlas nota-
cionesnumricasal sumaro restarotrascantidades "redondas".
Planteamosunejemplo:
"En un videoclub que acaba de abrir hay 13 pelculas. Cada
semana,losdueoscomprandiezpelculasms. Cuntas:tendrna
las tressemanas?Yalas ochosemanas? Yalas diezsemanas?
Otrovideoclub procedidela misma manera, pero tenaorigi-
,nalmente38vdeos. Cuntos tendrtres,ochoydiezsemanas des-
pus?
En un tercer videodub, compraron tambin diez vdeos por
semanay al final dela quintasemana tenan84 vdeos. Cuntos
tenan al principio?"
175
174 DIDACTICADEMATEMATICAS
Este problemaapuntaaestablecerregularidadescomo"sumar
directamente treinta produceelmismo resultadoque sumartres
veces diez", "sumardirectamente ochentaeslomismo quesumar
ochovecesdiez", "restarcincoveces diezdalo mismoque restar
de unavez cincuenta". Al centrarJa comparacinen los estados
inicialesy los resultados correspondientes, serposible establecer
reglas como "cuandosumo treinta, tengo queagregar tresdieces
ms a los diecesque hay", "si querssumarochenta,loquetens
que hacer es agregarle ochodieces a losqueya tens", "cuando
sumamosochenta,aveces el resultadotienetresnmerosyaveces
tiene dos". Estas "leyes"queformulan los chicosdesembocarnen
el reconocimientogeneral de unaregularidad que haba llegado
al aula de la manode algunos nioscomoexplicacin de unode
los procedimientosque utilizaban pararesolver operaciones: "Si
-porejemplo-- unoms ocho es nueve, entoncesUn diezms
ochodieces son nuevedieces, es noventa".
....
Lareflexinsobre los aspectos multiplicativosihvolucradosen
....
O
lanotacin numricase haceposibletambinapartirdeunjuego
con dados: se establece que cada punto vale diez, los chicos
--organizadosengrupos- arrojan el dado porturnoyanotan el
puntajeque obtuvieron.
En el desarrollo deljuego,aparecen diversos procedimientos:
algunos cuentan con los dedos hasta diez mientras sealan un
punto del dado, luegosealan el segundopuntoysiguen contan-
do hasta veinte...;otros chicos cuentande diezendiez, otros dan
el resultado de inmediato sin evidenciar cmo hicieron para
encontrarlo.
Despus de varos partidos, la maestra pregunta: "Cuando
salen cuatropuntos,ustedesquanotan?". Hace preguntassimila-
res paraotrosnmeros queaparecieron eneljuegoyluego las
extiende a otroscasos posibles.
Maestra: Cmose dancuenta?
Fernanda: Y..,porquesial 8 le pongounOes 80, si leagregsal
9 un O, tequeda90, es todolo mismo.
Maestra: Miren:si sacan 4, 'ustedesse dan cuentadequees 40
(escribe los nmeros), peroqu tiene queverel4conel 40?
I
'.
Leo: Accon cuatrocosasyaccuarentacosas.
.
I
ELSISTEMA DE NUMERACION:UN PROBlEMADlDACTICO
Maestra: Pero el 40 tambin tieneun4. Porqu hayun4 enel
40?
Giselle:.Porqut: ac (40) son cuatro dediez.
Miguet Sicontsdediezendiez,concuatrodediezyaescuaren-
ta, poresova4 (en40). '
Lasintervencionesdelamaestratiendena lograrquelos
cosreflexionenacercadelafuncinmultiplicativade4 enlanota-
cin40 (4 x 10) ylarelacionen con lainterpretacin aditiva de
esenmero (lO +10+10+10).
Es as como se hace posible-enestaactividad yen muchas.
otras-- utilizar lasituacin desumaro restarreiteradamente diez
comoviade,accesoa unamayorcomprensindelvalor
Actividades similaresa las que hemosdescritopuedenpropo-
nerse en relacin con lasumao la resta de cien. este
compitendoscandidatosprivilegiados: losbilletesylanumeracin
delascalles.
Puedenplantearse, por. ejemplo, problemascomolos
.tes: "CuntascuadrashayquecaminarparairdeRivadaviaal700
a Rivadavia al 1000?, y parairdel 1700al 2000?, y del2700 al
3000?", "MartnyPablovivenenlacalleCorrientes. Martnvive al
500ycaminacuatrocuadrasparallegara lacasadePablo;aqu
alturavive Pablo?", "FlorenciayLorenaviven enlacalle Crdoba.
Paravisitarse tienen que caminardiez cuadras,aqualturade
Crdoba est la casa de cada una de ellas? (encontrar por 10
menosdiezposibilidades)".
Lacomparacindediferentessituacionesconducir?estable-
cerregularidadestambin paraelcasodelos"cienes"acontrastar-
las conlas ya establecidas paralos "dieces",a continuarreflexio-
nandosobrelaorganizacindelsistemadenumeracin..
Lacalculadorapuedecontribuira lareflexin sobrelaestruc-
turaaditivade la numeracin habladaysuvinculacln con las
reglasdelanumeracin escritasi selautiliza, porejemplo, de la
siguientemanera: lamaestradctaunnmeroqueJosnios
canenlacalculadorayluegopreguntaquhayquehacerpara
que ceroen.lugardealguna (oalgunas) delas cifras
queconstituyen el nmero.
Al realizarestaactividadenunsegundogrado,sedicteri pri-
176
177
DIDACflCADE MATEMATlCAS
mer trmino 9S15 yse preguntqu orden habaque dar para
que el resultadofuera9015. Muchosrestaronprimeroocho,luego
ochenta y slodespus ochocientos, en tanto que otros hicieron
directamente la resta correcta. Cuando se discuti la cuestin en
grupo, todos saban ya que haba que restarSOO, puesto que las
otras soluciones-restarS o restar SO- haban sido descartadas
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la
maestrapidiqueexplicaran cmose habandadocuentade que
haba que restarochocientosyno ocho u ochenta,Francisco res-
pondi: "Vos pods restar as (9815 - 15),yeso te danueve mil
ochocientos; ahya te ayuds un poquito, no?, entonces ya sabs
que son ochocientos".
Luego se dict 926S yse pidi a los chicos quehicieran algo
paraobtenercomoresultado 920S. Nuevamente,algunosrestaron
primeroseisyslo despussesenta, en tantoqueotros hicieronde
entrada esta ltima resta. Durante la discusin, todo el mundo
estabade acuerdoen que habaque restarsesenta, perojustificar-
lo no era tan fcil. Francisco ofreci unaexplicacin inesperada:.
"Se juntael seis que hay en el nmeroque pusiste con el ceroque
hay que tener en el resultadoyes sesenta". Tali pregunt: "Pero
vos cmo sabas desde antes que tenas quesacarsesenta?". Hubo
dos respuestas: lade Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de
Jennyfue "Hayquesacarsesenta, porquecuandounoleeel nme-
ro nolee ni seiscientos ni seis, leesesenta".
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos
estaban exclusivamente basados en la numeracin habladay que
ninguno de ellos-nisiquieralos que en otros casos suministra-
banjustificacionesdel tipo "si... entonces"- apelabaaqu al valor
posicional. Decidimos entonces plantearotrassituacionesde este
tipo y, al compararcasos enque, paraun mismo nmero, el cero
del resultado aparecaubicado en diferentes lugares-porejem-
plo, determinarculesson las rdenesquehayquedara lacalcu-
ladorapara transformar6275 en 6075, 6205 Y 6270-,los chicos
comenzarona tomarconcienciadequeenciertoscasos habaque
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. Lacuestin se
aclaran mscuandopropusimos partirde nmeros como 4444
o77771 y cuandocomparamos muchos casos diferentesenlos cua-
,
ELSISTEMADE NUMERACION: UN PROBLEMADlDACTICO
les se tratabadeobtenerunceroubicado enunlugar determi-
nado.
Lacalculadoraes uninstrumentovalioso paralarealizacin de
estasactividades,ya quehaceposiblequecadachicodetectepors
mismo cundoestenlo y cundose haequivocado, autcr
corrijasus erroresy empiecea plantearselanecesidad de buscar
unareglaquelepermitaanticiparlaoperacinqueefectivamente
permitellegaral resultadobuscado.
Ensntesis,reflexionarsobrelavinculacin entrelas operacicr
nes aritmticasy el sistemade numeracin conduce a formular
"leyes" cuyoconocimientopermitirelaborarprocedimientosms
econmicos.Yhace posible algo ms: preguntarsepo"rlasrazon"es
deesasregularidades,buscarrespuestasenlaorganizacindelsis-
tema,comenzara develara:quello queest msocultoenlanume-
racinescrita.
Instantneas del trabajo en el aula
Lamaestrade primergrado proponeuna no conven-
cional-inspiradaenlas producidasporsus alumnos hasta muy
poco tiempo antes-;al elaborarargumentos" pararechazarla, los
chicosanalizanlarelacinnumeracinhablada-numeracinescrita
(paralosnmeroscomprendidosentrediezy veinte).
En una situacin incidental, surge la necesidad de anotar el
nmero diecinueve. Micaela pasa al pizarrn y lo escribe
convencionalmente.
Maes"a: Qulesparece?, es as eldiecinueve?
Nios: (asienten).
Maestra: Am me contaron unosnenes de otraescuelaque se
podraescribiras: 109. Austedesqules parece?
J Romn: Am meparecequeese nmeroes del cien...
Juan Alberto: No!, se noes! No te das cUentade que el dieci-
nuevees el otro? No te dascuentadeque deCs diez. y nueve?
Maestra: Pero, dndeesteldiezaqu? 'seala19).
Gusty: Noestenningunaparte.
Vero: S! stabajo delnueve.
Romn: Elunosignificadiez,loquepasaes quenopodsescribir
un10acadanmeroporque... Seracualquiercosa!
Maestra: Yeneldiecisiete? (Lo escribeenel pizarrndemanera
convencional.)
-....
178
179

DlDACTICA DE MATEMATICAS
Juan Alberto: Lo que yo te digo pasaCon todos los nmeros: Con
el diecisis, conel diecisiete,eldieciocho,eldiecinueve...
Diego: Cuandovos decsdiecisietesuenaunpocodin.y siete,pero
nose escribe el diezyel siete. ,
Mara: Pero.... nodecimosdier. y siete (lo diceacentuandolasepa-
racin). lo decimos lOdojunto. .
Maestra: Ycon elquincesucedeigualqueconel diecisis. eldiez
)' siete, ..
Vero: S. porquesi le sacscinco,quedandiez.
La maestraaporta un contraejemplo; los chicosseven obligados
a precisar sus afirmaciones.
Alguien escribi 35, todos lointerpretaroncorrectamente.
Maestra: Cmose dancuentadequees el treintaycinco?
Un alumno: Porqueempiezacon tres.
Otro nio: Porque cuandodigo treintaycinco, s queempieza
con tres... tres ... treinnn ... treinta.
Otro nio: Porque diez)'diezydiezson treinta,hay tres de diez.
...
... La maestraescribe entonCes366enel ypregunta:
hl
Maestra: Yeste nmerocul es? TambinempiezaCOIl tres.
Un chico: No, se noes de los treintaaunqueempiececon tres.
Es de la familia de los cien porque tiene tres nmeros, pero no
s...
La maestraponeendudalasafirmacionescorrect.asdesus alum-
nos, stos responden explicitando ms claramente 10 que saben
acerca.del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y tres" y
rdicen: "Es con un tino, un tresyun tres".
Maestra: Cmo?, con dos tres?
Un nio: Bueno, es que los dos son el nmero,tres, pero.valen
diferente.
Maestra: Cmopuedeserqueel mismonmerovalgadiferente?
Cmo vamosa entenderas?
Otro nio: Mir, los nmerosson siempreel tres, perohaydistin-
tos tres. Anotas: tres, tres, tres.. Eseltresientostreintaytres,no?
Hayun tresquees tres, elsegundoqueestreintayelotroes tresde
"ciento".
Maestra: Siempre pasaas?'
Otro alumno: S... Con el 555 tambin,el del medioescincuenta.
Yo noveo ningncincuentaah.
.........
ELSISTEMA DENUMEMCION:UN PROBLEMADlDACTICO
Varios: No!,porqueestelotrocinco! Si noest, le ponscero;
perosiestelcincoescincuentaycinco.
Dosobservacionessonnecesariasacercadelconjuntodeactivi-
dadesquehemospropuesto.
Enprimerlugar,las situacionesrelacionadasconelordenylas
vincUladasalas sevandesarrollandodefonna.simult.-
nea,yaqueladecisindeponerenprimerplanoenelaulael fun-
cionamientodelsistemade numeracinas loexige. Cadacatego-
ra de constituye un mbito en el cual se pone de
relieve algn aspecto particular delanumeracin escrita. Los
aprendizajesquese realizanenestosdiferentesmbitosvanconfor-
. mandounatramaa partirdelacualloschicosorganizanyreorga-
nizansuconocimientoacercadelsistema.Optarporabordarenel
auiaelsistema de numeracinentodasu complejidadsignifica
tambin,enfrentarunaltogradode complejidaddidctica.
Ensegundolugar, existe un parentescoentrealgunas delas
situacionet; propuestas y actividades muy tradicionales en la
escuela: llenar'chequessuponeescribircantidadesennmerosy
. enpalabras;descomponerlos tnninosparasumaro restarllevaa
producirescrituras (c'omoS86 == 300+80 +6) que evocan los
"ejercidsdedescomposicin",dictarnmerosse parecemucho...
aldictaddenmeros (1). "
Sin embargo,elparentesconoes tancercano.Cuandose trata
dellenarcheques,elpasajedelascifrasalaescrituraconpalabras
(o viceversa) aparece en el marcodeunasituacin dondecobra
sentido: unaparte,elsoporteutilizadorequiereefectivamente
evitarambigedades- ladoble escrituradel nmero; por
otraparte.la.actividadse orlenta hacialadiscusinde lasproduc-
cioneso interpretacionesrealizadasporloschicos. Haciaeste lti-
moobjetivoapuntamostambinaldictarnmeros:loesperadoes
que las producciones reflejen conceptualizacionesy
constituyan-porlotanto-- elpuntodepartidaparalaconfronta-
cin, paraelintercambiodeinformacin, paraelacercamiento
progresivo a laescrituraonvencional.Finalmente, ladescomposi-
cin decimaldenmeros-lejosdeconstituirlaconsignaalrede-
dordelacualse organizalaactividad- es unaherramientaque
loschicoselaboranpararesolverciertosproblemas .
180
T
DIDACflCADE MATEMATICAS
Lo que importaentoncesnoes queunaactividad est catalo-
gadacomo "tradicional"o"innovadora";loqueimportaesquelas
propuestas de trabajo renan ciertas condiciones: partirdelos
problemas queplanteael uso delanumeracinescrita, contem-
plar diferentes procedimientos, admitir diferentes respuestas,
generaralgn aprendizajesobreelsistemaentodoslosmiembros
del grupo, favorecer el debateylacirculacindeinformacin,
garantizar la interaccin con lanumeracinescritaconvencional,
propiciaruna autonomacreciente en labsquedadeinforma-
cin, acercar--enla medidade10 posible-- el usoescolar-al uso"
social de la notacin numrica.
Intercambiar mensajes
Apartirdeloscheques.sederivaotraactividad:mientrasungru-
pitohace unalistadenmerosescritosconcifras,otrohacesulista
.... escribiendo conpalabraslos nombresdelosnmeros.Luego,nter-
cambian sus mensajes: el grupoquerecibe nmerosescritoscon
cifras debe anotarel nombredecada uno,elquerecibelos nom-
bresdebe anotaren.cifraslos nmeroscorrespondientes.
Resulta sugestivaladiferenciaexistente entrelosnmeroselegi-
dos por los chicosde 1
2
gradoylospropuestosporlosdesegundo:
S
o
c1N' E{\)tOT(
4"')'J( UfT p..OS1f::N\Q'\
<0Q 1> O5rf UTf\ S- J.
V JOftt>1 y s.o.
d 00:;G:hh:drosd<' ) '"LfLC" .tu
&tJ OQCBOS i6Nr
o
5j J )) J
Si:'c.\11[: DXJLI-\j;<NW U//ti
T 1 ErlrGS
S8@uCt\O.s\
rv!JVf
/ di U i A
V--, '-EII'''' YI!.f,oIQ
ELSISTEMADENUMERACION: UN PROBLEMADlDACTICO un
(2!?-.t>(OLc)
.::::::..:::...
El) q<\!1Cf'\:::
_

..__..... _.. -JA_"""'",".
fYJ jJJ.JiP' flYIO(. .. J'tI,'<rf{.
l' .Jlt.(t
lJw\t '3 d.&J .ftl\lQ- .-
J'-.
'!J e(U-
- 1:.A rt\ .._..b _ .11 ".. :";.+,,
@"'''1.{._bOo;::. qw-IJ .(J ]'IVJ,JIn. ,11nQ{ .J.w.I.u.Jl/rvGo/j

..;m&
vJ. Jo->. u4 Al
l)4.'.02 jj .
k.- .
3l32h"", .
'DIfJ,1-80 n.uJ::...rvwvt ..

C)z.o,OOO
4:;-;
<;2
2
SO - twul
'J8.1I00 "Q +-
(j.'O L 60O
182 DlDACl1CADE MATEMATICAS
PnguntasotroVI!%:
"Habaque encontrarunarespuesta'"sealamQsalcomenzar
estearculo. Ahora, muycercadelfinal, se hacen las
nuevaspreguntas.Nuestropropiojuegodepreguntasy respuestas
nosalientaa seguirindagando.
Si ladiversidad estanmarcadaya nodeungrupoaotro,sino
dentrodecadagrupo,cmoestablecerUmitesquetengan\'alidez
generalentreeltrabajoqueserealizaenprimergradoyelquese
llevaacaboensegundooentercero?, cmodefinirculessonlos
saberes quese consideran patrimonio de todosenunmomento
dado?, quotrasestrategiasimplementarparaayudara los nios
aabandonarprocedimientospocoeconmicosyprogresarhada
aquellos quesuponenconceptualizaciones msprofundas?...
Sabemosque haberestablecido regularidadesenelsistemaes
unacondicin necesariaparaqueresultesignificrlvointerrogarse
acerca de las razones quelas fundamentan. Podrestablecerse
.:.,
unarelacincomostaentreotrasadquisiciones?,cules?
Los chicos encontraron "leyes" que no habamos previsto,
habrotrascuyodescubrimientopodracontribuiralprogresode
la conceptualizacin?Qunuevos problemases necesarioincluir
en nuestra propuestaparagarantizarque loschicostrnsitencon
xito hacialacomprensindelsistema?
Las preguntas nosllevanotravez al aula. Porqueaprendemos
al compartirel trabajo conmaestros y chicos,enfrentaremos el
desafio de seguirbuscando.Cuandoencontremosalgunarespues-
ta, tendr sentidoemprenderel prximocaptulo.
BIBUOGRAFlA
Bednarz, N. Yjanvier,B. (1982): 'Theunderstandingofnumeration in
primaryschoU", EducatimudStUdUs inMathemates, vol. 13.l.
Bressan, A., Rivas, S. yScheuer,N. (1991): "Loschicosylosnmeros",
Ciencia hoy. vol. 2.11.
Brousseau, G. (1986):"Fondementsetmthodesdeladidactiquedesma-
thmatiques",&chm:hemDidactique daMathhnaliques, voL7.2. (Exis-
te dactilografiadatraducidaal espaolporMaraEmiliaQua-
rama.)

ELSISTEMADENUMEllACION:UN PllOBLEMADIDACl1CO
Brousseau,Q. (1990):"Qupuedenaportaralosenseanteslosdiferen-
tesenfoquesdela didcticadelas matemticaS?", Ensean:za de las
Cmcias, vol. 8.3.
CentenoPrez,). (1980):Nmerosdecimales: lPorqut1lParaqu1, Editorial
Sntesis,Madrid.
Collette.j. L1985): Historio.de las matemticas,Madrid,SigloXXI (Edicin
origialenfrancs: 1973). .
Danttig.T. (1971):Elnmero, lenguajede la dmdo., BuenosAires, Editorial
HobbsSudamericana(edicinoriginalde1930).
Douady. R. (1984): juegodemarcosy dialctica instrumentoobjetoen
laenseanzadelamatemtica",UniversidaddePars7.
Guitel,G. (1975):Hutoire compariedanumralionsmies,Pars,Flammarion.
Hughes,M. (1987): Losnios,los nmeros,BuenosAires,Planeta(edicin
originaleningls.1986).
Inhelder, B.,SinclairH. yBovet, M. (1975):Aprendiwje,estructuras del
conoclmiento, Madrid,,EdicionesMorata, (edicinoriginalenfrancs,
1974).
Lerner,D. (1992): Lo. matemtica m la escuela aqu,ahora, BuenosAires,
Aique. .
Kamii, C. (1986):"El valorposicional: unaexplicacindesudificultad y
desusimplicacioneseducativas",Jour1UJ1 01Research in ChildhoodEdu-
eo.tion, vol. 1.2.
-(1985): LAs niosreinvmto.n la aritmtico., Madrid,Visoraprendizaje
(edicinoriginaleningls: 1989).
-(1992): Reinvmtandolaaritmtica11. Madrid,Visoraprendizaje (edi-
cinoriginaleningls: 1989).
Parra,C. ySiz, l. (1992): LAs nios, los maestros, los nmeros. Desarrollo
Curricular. Matemtica 1
1
, 2'grado, MunicipalidaddelaChidad de
BuenosAires,Secretaade EducacinyCultura, DireccinGeneral
dePlaneamiento.
Piaget.J. (1978): Lo.'quilibracin de lasestructurascognitivas: problnno. cen-
tral del desarrollo, Madrid, Siglo XXI (versin original en francs:
1975).
Sellares,R.yBassedas,M. (1983): "La construccindesistemasdenume-
racinenlahistoriayenlosnios",enM. MorenoyequipodelIMI-
PAE, Pedagorlo. operatorio., Barcelona.Laia.
Sinclair, "A. ySinclair,H. (1984): "PreschoolChildren'sinterpretationof
writtennumbers,HumanLeaming,vol. 13.
Sinc1airA. Sinc1airH.ySiegrest,F. (1982): "YoungChildren'sideasabout
thewrittennumbersystem". trabajopresentadoa la Conferenceon
theacquisitionof Symbolic.5kil1s, UpiversityofKeele.
184
.,..
DIDACTICADE MATEMATICAS
Sinclair,A. Ycol. (1988): LA notalion numirique chez. l'enfant el la production.
de nolalions chez le jeune enfant, Pars, P. U.F.
Skemp.R. (1985): Psicologa del aprendizaje de las matemticas, Madrid, Edi-
cionesMorata.
....
.....
U1
CAPTULOVI
DMDIRCONDIF1CULTAD
O LADIF1CULTADDEDMDIR
lrma Saiz
"Dura cosa la. partita" 1
(Antiguo refrn italiano)
INTRODUCCIN
EnlaAntigedadslo los hombressabiossaban dividir.
Los mtodosderesolucin eran numerosos. Mtodosdificiles
queseasimilabancongrantrabajoy solamentedespusdeunapro-
longaprctica; pararesolverconrapidezyexactitud la multiplica-
cin y la divisin de nmeros con varias cifras significativas era
necesario un talentonaturalespecial,capacidad excepcional: sabi-
duraqueparaloshombressencilloserainaccesible...
Nuestrosantepasadosemplearonmtodosmucho mslentosy
engorrosos,ysi unescolardelsiglo XX pudieratrasladarse treso
cuatrosiglosatrs, sorprenderaa nuestrosantecesores porla rapi-
dezy exactitudde sus clculosaritmticos. El rumoracerca del
recorreralasescuelasymonasteriosdelosalrededores, eclipsando
lagloria de los ms hbiles contadoresdeesapoca,y de todos
ladosllegarangentesa aprenderdelnuevogran maestroelartede
calcular.
Estos prrafosextrados del interesantelibro deY. Pere1man,
Aritmtica recreativa, nos hablande un escolaractual poseedordel
gran arte de saber calcular una divisin, utilizando un mtodo
l. Asunto dificiles la divisin.
___ _
6 Tcnicas para contar
Contar oralmente, implica aptitudes numricas? Qu tcnicas
de contar se suelen desarrollar durante los aos preescolares? Pode-
mos suponer que los nios de educacin especial adquirirn tcnicas
bsicas para contar de una manera informal? Qu tcnicas suelen re-
querir instruccin durante los primeros cursos escolares?
A) EL DESARROLLO DE TECNICAS PARA CONTAR
El caso de Alexi
Hacia los veintisis meses de edad, Alexi poda contar de palabra
del 1 al 10 y haba empezado a experimentar con los nmeros hasta
el 20. Cuando se le pidi que contara los tres puntos de una forma-
cin triangular, Alexi seal los puntos y solt a toda prisa: 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Cuando se le fidi que contara tres puntos en
fila, seal al azar y varias veces e conjunto mientras deca: 8, 9,
10. Aun despus de poder contar con exactitud conjuntos de hasta
cinco objetos, Alexi se desconcertaba cuando se le preguntaba cun-
tos haba contado. Si se le enseaban dos conjuntos (por ejemplo,
una tarjeta con nueve puntos y otra con ocho) tambin le sorprenda
que se le pidiera que sealara la tarjeta que tena ms.
La tcnica de Alexi para contar oralmente no garantizaba una ca-
pacidad para contar con exactitud conjuntos de objetos o para el em-
. pleo de otras tcnicas numricas. Sin embargo, hacia los cinco aos
de edad 1, los nios no slo pueden contar de palabra casi hasta 29,
sino que inmediatamente determinan que. y !. son tres.
Adems, para un nio tpico de cinco aos es evidente cmo se debe
resolver el problema de determinar cul de dos conjuntos (por ejem-
plo, uno de nueve y otro de ocho) tiene ms elementos: slo hay que
contar.cada conjunto y comparar las cantidades resultantes. Despus
de contar cada conjunto de puntos, la solucin del problema tambin
es fcilmente visible para los nios de cinco aos: El conjunto con
9 es ms. Por tanto, en cuestin de pocos aos los nios aprenden
una vriedad de tcnicas para contar y muchas maneras de aplicarlas
(Fuson y Hall, 1983). Lo complicado que pueda ser ste desarrollo,
() en qu medida llegan a darlo por sentado los adultos, queda reve-
lado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el prra-
fo anterior.

:!;::
11'"
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrqui-
camente (Klahr y Wallace, 1973). Con la prctica, las tcnicas para
T '" .. ",,, 04 .A.I,_ o. l -l. 1. .... J....
contarse
nos atenclOn..Cuando;unaccnciayap\ledeeecutarsecn
puede simultneam'nteointegr",:rsecoootras
la memona de trabajo (a corto plazo)'para formar una tecmca aun
n;scompleja(porejemplo,Schaefer,EgglestonyScott, 1974), Cor;-
slderemos qu se necesItapara realizar la tareaaparentemente sencI-
lla de determinar si unconjl.lntb de nueve puntos es ms. o me-
nos que otro de ocho. Realizar esta comparacin entre magnit\ldes
numricas requiere la:integr.,ciiSndecuatro tcnicas, , . '
En primerlugar,ltcIlica bsicaes generar.slstemticamen-
te losnombresde losntmeros..enelordenadecuado, Alos dos a60s
de edad, Alexi ya 14.
y, aveces, hst10de unqen uno. Sin embargo, cuan-
do se le pedaqlle c0l'l:taribbjetos, an no podadecirlos nmeros
enelordenrorrect()defortnaroherente;Porejemplo, a'Veces n.o em-
pezabaarontar tres aos de edad, los'nios
suelen de "uno,.y al empezar
prvulos ya pueden contarconjunws--
(le 10 Richards y Brian,
.' En la
CIca objeW de un conJunto.
accin'de Aunque Alexi
podagenerarla nopodaenu-
merarun conjunto ni siquierade tres.porque
todava np haba una, ,slouna. eti-
.' queta a cada ert!lmeraClones una.tc,._
nica co.m. pl.ic.adapo... ..'u.. e...e.l. n.... .. debe.. coo.rcl.in.'arla verba1izcin de.ll
serie numrica con el se'alarriiento de cada elemento de una colec-:'
cinPflra entre las etiquetas_y
los obJetos,.COmo-IN nlnos,de cmcoanospueden generarcorrecta-
mentelaserie cadaunodeloselementos
deunacoleccin,pu:denc()()rdinarconeficacialas dostcnicas para
ejecutar elactocompledelaenumracin(almenoscon .
de hasta'10elemen.tos):; ....... '.. . '
lugar, unnio necesitaUna
manera representarlos elementos quecontiene cada.coif-
j unto.,Estose la_!$!!del valor car.<J{n.'!.f_la
ma etlqueta de enumerpon
re.
p
resenta t':..r... ....e.....c:Je.., ....:.0. s en ... ... ... ....... .. ... .. m ...e.l En otras
labras,'un nmodt':,CI!icoaf!Ps.puede resumir la sene \,2,3,.... 9,
con "nueve,. ...;,.S con ocho. Como Alexi no
podani que la ltima eti-
queta. de este.. pro.ce.so. tle.. ne......... ... l}.. S.lg.m.ftcado es.peclaL,A sus dos aos
de edad, Alexltogavanpasoci,,5ala la defini-
cin de la cantidad de un conjunto.
En de describir son
pensables para c()mprenderque la posicin en la secuencia
magnitd, A loS dos anos de los nmeros no definan tamaos
relativos paraAlexi.Sin lleganaapren-
der, o temprano'.gueJa se asocia a una magni-
t';ld relativa. Aun los realizar
Clones gruesu co,n1O.10;smas grandeque 1, qUi-
z q';le de
cm(!Q 'l!,os,;I:s"

gu99
S
, .,y J,s:rec
.;', t'or ralU;U; (.;pUI.<d.l
qu U!'\.CUn)unm'
i blhdoun acto triviaLAuti
l:d:iuatro tcnicas impliaaas,i
ril.ponente paralos nios de dos
os, ,la mayora de los nios
estarn l'istos para enfrentar:
de ellos-sobretodolos
qu tienen lesiones
no haher llegado a
atencin especial.En
mayor detalle las cuau
ms elaboradasquese
de laescolarizacin.
oralmente suele equipararse con
ael caso de Alexi, COntar de me
las primeras tcnicas orales q1,1e .... ."
manera de contar era, simplemente, una
numricainicial de Alexi parecanosermS que
asOCiaciones aprendidas d'e memoriayenlazadasgra-
s. Sin embargo, contar de memoriaes Una descrip-
aaecuada de los posteriores interttosderontar;J;;onde-
rrecuencia, estetrmmoseempleaparaindicarquelos nios
,da la serie numrica pormemorizacin. Aunque la me-..,
desempeaunpapeldetenninado,sobretododurantelas
el aprendizajeregidoporreglas tiene unaimportan-
l:aamentalraraampliar esta serie.Aunquees probable quelos
e 15
2
se aprendan de memona, la mayor parte de la
posteriorpuede generarse mediante reglas (Gnsburg,
...restantesnmeroshastael 20puedengenerarsecontinuan-
secuencia original (6, 7, 8. 9) r anteponiendo y (por
diecisis, diecisiete...). Losnumerosdela segundadecena
.." 29) Se pueden generar mediante la regla de anteponer
una delas unidades(del 1al 9)unaporuna. En realidad,
de uno en uno hasta 99 el niilo slo tiene que aprender
yel orden de las decenas (10,20, 30".,90),
los nios al una buena- seal
00
:
90
de que existen reglas que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de
M
20 paraarriba. Muchosnios-incluyendolosquepresentan retraso
Al
mental- seinventantrminoscomodiecicinco por15, diecidiez
por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Gins-
burg, 1984; Baroodyy Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos erro-
res indicanclaramente quelosniosnose limitanaimitaralosadul-
W
tos, sino que tratan de construirsus propios sistemas de reglas (Ba- AL
roodyy Ginsburg, 1982). Se tratade errores razonablesporqueson MA
ampliacioneslgicas, aunqueincorrectas, de las pautasde laserie nu- AL.
mricaqueel niohaabstrado.As, aunlosniosmentalmenteatra- MA
sados parecen ser capaces de ver, emplear y, aveces, aplicar mallas AL]
pautasde la serie numrica. MA
Aunquelamayorade los nios quese acaban deincorporarala ALI
escuela ya hacen progresos con la parte de la serie numrica regida MA
porreglas, muchosnose dan cuentade quelas decenas (<<1O, 20, 30,
AL!
...,90) siguen unapautaparalelaala secuenciade las unidades (Fu-
son et al., 1982). An no se sabe con certezacmollegan los nios
aresolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto
emf
paracontar hasta 100 deuno en uno. Unahiptesis es que los nios
ca F
aprenden las decenas de memoria en forma de extremos finales de
28 (
cadaserie (porejemplo, el nio forma la asociacin entre29-30 o
sarrl
39-40). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
de c
nios no pueden contarpordecenas peropueden cOntar hasta 30
39 porque parecen haber aprendido que 30 va despus de 29, pero
nohan aprendidoquva despus de39 (BaroodyyGinsburg, 1984).
Otrahiptesis es que los nios aprenden las decenas (contar de diez
endiez) dememoriayempleanesteconocimientopararellenarlase-
cuenciade contardeunoen uno.Otrahiptesis, completamentedis-
tinta, es que los nios aprenden las decenas como una versin mo-
dificadade la secuenciadel 1al 9y emplean estapauta(repetirlase-
cuenciade las unidadesyaadir -enta) pararellenarlacuentade uno
en uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una
nia levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena
(por ejemplo, ..., 58, 59) se pona acontar para s para averiguar
la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2,3,4,5,6-ah,... ,sesenta)
(Baroodyy Ginsburg, 1984). Luegoibarepitiendoesteprocedimien-
to hasta llegar a 100.
En realidad, la mayorade los nios pueden aprender de memo-
ria algunas decenas (hiptesis 1y 2) Yemplear reglas paragenerarel
resto (hiptesis3). Estotiene sentidoporque la mayora de las dece-
nas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de memoria.
Sinembargo,sepuedetenerqueaprenderdememorialaprimerapar-
te, incluyendoquiz algunos casos regulares como40, antes de des-
cubrirse la pauta. Portanto, aprender las decenas (contarde diezen
diez) puede ser algo parecido aaprender acontar de uno en uno: al
principio, los nios adquieren una parte pormemorizacin y luego
emplean una pautaparaampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Conla experiencia, los nios.
aprenden a'usar su representacin mental de la serie numrica con
ms elaboraciny flexibilidad (Fuson et al., 1982). A medidaque se
van familiarizando ms y ms con la serie numrica correcta, los ni- .
os puedencitarautomticamente el nmero siguiente a un nmero-:.'
dado. A los veintisis meses, Alison ya podahacerlo si se le daba
el pie.
MADRE: Alison, qu nmero va despus del 9?
ALISON: [Noresponde.]
orarala
a regida
,20,30,
es(Fu-
)s nios
;orrecto
)s nios
lales de
9-30 o
Ugunos
ta30
9, pero
.1984).
de dipz
xl
lte..;-
)D mo-
r la se-
deuno
n,una
decena
!riguar
:eDra)
lmlen-
1emo-
erarel
dece-
noria.
apar-
edes-
ez en
10: al
luego
Ilios
l con
ue se
's ni-
nero
daba
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9y...
l{).
seras, Alison no lo poda hacer o slo lo haca a veces.
Qunmerova despus del ocho?
El ocho.
y despus deldos?
El nueve.
y despus del seis?
[Noresponde.]
(Unpocoms tarde): Quva despus del ocho?
Nueve, diez.
y despus del dos?
El cuatro.
los cuatroo cinco aos de edad, los nios yanonecesitan
desde el 1pararesponderdemaneracoherentey automti-
relativas a nmeros seguidos, al menos hasta cerca del
et al., 1982; Ginsburg y Baroody, 1983). Uno de los
que pueden producirse un poco ms tarde es la capacidad
el nmero anterior. Cuando los nios captan las relaciones
u.nnmerodadoy el anterior,yaestpreparadoel terrenopara
regresivamente. Adems, los nios de edad escolar aprenden
UdlUl<;U... a contar por grupos. Entre las ms precoces de estas
pautas se encuentran contarporparejas, de cinco en cinco y
de diez endiez.
Enumeracin. Los nios deben aprenderque contarobjetos im-
plicaalgoms que agitarundedosealandounconjuntoo deslizarlo
. porencimade otromientras pronuncianconrapidez la serie num-
rica. Aunque los nios pequeos aprenden con rapidez al menos la
Rarte memorstica de la serie numrica(vase, porejemplo, Fusony
Han:-1983) y notienenproblemasparasealarlosobjetosde unoen
uno(Beckwithy Restle, 1966),coordinarestasdostcnicasparaenu-
.merarunconjuntonoes una tareafcil. En realidad, la enumeracin
-sobretododeconjuntosconms decuatroelementos-- slo llega
ahacerseautomticadeunamaneragradual(BeckwithyRestle,1966;
Gelman y Gallistel, 1978, y Schaeffer etal., 1974). Concolecciones
graades y, sobre todo, desordenadas, los nios tienen que aprender
estrategias parallevarla cuentade los elementos que han contado y
los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace falta poco
esfuerzo paranoperderla cuentasi se empiezadesde unodelos ex-
tremos. Si la coleccin est colocadaen crculo, el nioslonecesita
recordar el elemento por el que ha empezado a contar. Con distri-
buciones desordenadas, el nio debe recordar qu elementos ha eti-
quetado y cules quedan poretiquetar. Esto se ve facilitado por el
empleo de un mtodosistemtico (porejemplo, contarde izquierda
a derecha y de arriba abajo) o separando los elementos etiquetados
de los no etiquetados. Fuson (en prensa) encontr que muchos de
sus sujetos de prvulos no empleabanla estrategia de crearunmon-
tn aparte con los elementos yacontados.
Regla delvalorcardinal. Alprincipio, los niospuedennodarse 91
cuentade quela enumeracinsirveparanumerar.Cuandoseles pide
que cuenten un conjunto, los nios se limitan a enumerarlo y espe-
ran que esto, en s mismo, satisfar al adulto (cosa que ocurre a ve-
ces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una
nia de tres aos de edad, enumer cuatro estrellas (<< 1, 2, 3, 4) sin
hacer ningri intento serio de emplear o recordar la informacin.
Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de contar, alz
los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin
se contempla como un fin en s misma y no como un medio para lle-
gar a un fin, los nios muy pequeos pueden no llegar a comprender
el sentido de preguntas como Cuntos hay? ni preocuparse de re-
cordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una
conciencia primitiva de que contar es un procedimiento empleado
para asignar nmeros a colecciones (para responder a preguntas del
tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de recordar lo
que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el pro-
ceso de enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de pre-
guntas repitiendo la serie numrica. Despus de soltar,) varios tr-
minos (<<7, 8, 9) o de repetir el mismo (<<9,9,9) ante un conjunto
de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este conjunto vol-
viendo a contar (por ejemplo, 7, 8,9 o 9, 9, 9) (Wagner y Wal-
ters, 1982). Aun despus de haber aprendido a enumerar correcta-
mente, los nios pueden no darse cuenta de que es innecesario reci-
tar otra vez toda la secuencia cuando se les pregunta por una canti-
dad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que haba en
una tarjeta, George (SIn volver a mirar la tarjeta) respondi a lapre-
gunta Cuntas estrellas hay? con: Pues hay 1,2,3 y 4 estrellas.
Sin embargo, a una edad tan corta como los dos aos y medio de edad,
algunos nios descubren el atajo consistente en recitar la ltima eti-
queta de! proceso de enumeracin para indicar la cantidad. En el fon-
do, la regla del valor cardinal traduce el trmino aplicado a un ele-
mento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal
que representa el conjunto entero.
-1) Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardi-
nal es la regla de la cuenta cardinal. Esta regla especifica que un tr-
mino cardinal como 5 es la etiqueta asignada al ltimo elemento
cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y Hall,
1983). Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como
cinco es al mismo tiempo el nombre de un conjunto (nmero cardi-
nal) y un nmero para contar. Consideremos el caso de un nio al
que se da un conjunto de cinco canicas junto con la consigna: Aqu
hay cinco canicas; pon cinco ca!licas en la taza. El nio que no apre-
cia la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las cani-
cas a medida que las va soltando en la taza. Este nio no puede pre-
ver que la etiqueta cinco empleada para designar e! conjunto es la mis-
ma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto. En cam-
bio, el nio que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita
a colocar todo e! conjunto en la taza sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es
una tcnica que empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpi-
ces, "Me quedar con cuatro camisas, Toma cinco clavos). Sin
embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva sencilla porque impli-
ca: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el ob-
jetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta num-
92 rica, y c) controlar y detener el proceso de separacin. En otras pa-
(
\a seri
del ciclo
os de c
ta 29 :
blema de
te regid.
con retr
rrollan una
,empleado
del
:ecordar lo
que elpro-
:podepre-
varios tr-
1 conJunto
ljuntovol-
lery Wal:-
: correcta-
!sario reci-
una canti-
ehaba en
ala,pre-
est
w
l.S.
.oad,
ltimaeti
i
Enelfon'"'
a un ele-
o cardinal
Llar cardi-
ueuntr-
elemento
y Hall,
!lnoeomo

n nio al
la: Aqu
noapre-
.las eani-
uede pre-.
es lamis-
En cam-
se limita
bjetos es
tres lpi-
os). Sin
Ileimpli-
O (el ob-
ta r '
r'a-
almacenar el objetivo en la memoria de trabajo,
enumeracin y, al mismo tiempo, ircomparando los
Ii:plroceso de enumeracin con el nmero almacenado
cuando se llegan a igualar (Resnick y For ,
la cuenta cardinal ofrece al nio una razn para
jelOh>let'vo enlamemoriadetrabajoyconstituyelabase
el proceso de enumeracin (Baroody y Mason, 1984).
si se pide a un nio que seJ?are tres lpices tiene que
quepararealizarlatareaesImportanterecordartres
pararde contarlpices cuandollegue alaetiquetatres.
de magnitudes
tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que
para contarms altos se asocian amagnitudes superio-
y Walters, 1982).Asse dancuentade quedos noslo
sinoquetambinrepresentaunacantidadmayor.Hacia
medio,losniossuelenapreciarquetres esmayorque
et aL, 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cer-
.aos de descubrir el tr-
queVIene despuesenlasecuenCIaslgmficamas que
de un nmero anterior. Aunantes de entraren la escuela,
parecen usarsu representacin mentalde la serie numrica
comparaciones toscas, peroeficaces, entremagnitudes, es
comparar con rapidez y exactitud dos nmeros bastante
entre sdentro de la secuencia(porejemplo, el 3Y el 9, o
el 8) (Resnick, 1983). A medida que la relacin el siguiente
vahaciendo automtica, los nios pueden llegar asercapaces
comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre n-
seguidos). Enrealidad, cuandola mayorade los nios empie-
asistir al parvulario ya pueden realizar con bastante precisin
entre nmeros adyacentes hasta el 5 e incluso hasta
IMPLICACIONESEDUCAUVAS: DIFICULTADES
.PARACONTARYSOLUCIONES
oralmente
Serie numrica. Lamayorade los nios,incluyendolos queper-
tenecen aminoras y aclases sociales desfavorecidas, reciben una ex-
. .. intensaala primeraparte-lamemorstica- de la serie nu-
mrica porpartede familiares, amigos, personal de guardera, la te-
levisin, etc., antes de llegarala escuela. Si unnioqueacabadein-
corporarse al jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar
secuencia memorsticahasta un mnimo de 10, puede dar seal de
unproblema grave y de la necesidad de una intervencin de apoyo
inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg, 1982b). Aunque se dan
grandes diferencias individuales, el dominio de la parte memorstica
delaserie numricanodebera darse porsentadoennios atrasados
del ciclo medio (Baroody y Ginsburg, 1984). La mayora de los ni-
os de cuatroy medioaseis aos deedadpuedenllegaracontarhas-
ta29 39. Sin embargo, y dado que todava nohan resuelto elpro-
blemadelasdecenas,muchosdeellossonincapacesdeampliarlapar-
te regida porreglas ms all de estas cifras. Muchos nios pequeos 93
con retraso mental necesitarn ayuda para llegar a dominar incluso
I
la primera parte de la secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del
20 al 29).
A partir del 15, aproximadamente, la enseanza de la serie num-
rica no debera insistir en la memorizacin. En cambio, se debera ani-
mar a los nios a buscar y discutir las pautas subyacentes a la serie
numrica. En algunos casos, el maestro puede tener que dar pistas
o ayudar a que las pautas se hagan explcitas (vase el ejemplo 6.1).
Adems, que n.ios cometan errores al aplicar reglas
como 30 por vemt1dlez. Se trata de una seal prometedo-
ra porqu.e mdIca el.reconocimiento de una pauta numrica y consti-
tuye un mtento activo, por parte del nio, de tratar con lo descono-
cido en funcin de las reglas o de la comprensin que ya tiene. Cuan-
do un nio comete un error al aplicar una regla, el maestro puede
aprovechar el conocimiento que ya tiene dicindole, por ejemplo:
Otro nombre para veintidiez es 3D. Se trata de una manera cons-
tructiva de corregir al nio porque el maestro aprecia su capacidad
para pensar sin dejar de ofrecerle el feedback necesario para su de-
sarrollo posterior.
Ejemplo 6.1. Empleo de pautas para ensear las decenas
Aun los nios algo retrasados pueden beneficiarse de la instruccin que
explota las pautas subyacentes a la serie numrica. Tomemos el caso de Mike,
un hombre de veinte aos de edad con un el de 40. Mike trataba de apren-
der cmo decir la hora ajustndola a los cinco minutos ms prximos, pero
como no conoca las decenas superiores a 30, no poda pasar de 35. Despus
de 35 se limitaba a repetir expresiones usadas previamente (por ejemplo,S,
10, 15, 20, 25, 30, 35,30j. Para establecer una conexin entre la secuencia
de las unidades y las decenas, la educadora de Mike escribi los nmeros del
1 al 6 en una tarjeta. Debajo de cada cifra escribi la decena correspondiente
y le explic que poda usar los primeros nmeros que empleaba para contar
para averiguar las decenas. Ves: El1 es como ellO, el2 como el 20, el3
como el 30, el 4 como el 40, el 5 como el 50 y el 6 como el 60. Mike us
la lista numrica de esta tarjeta para COntar de cinco en cinco y al ver que
con ella poda expresar todas las horas del reloj se puso tan contento que pi-
di ms copias de la tarjeta para usarlas en clase y en casa. Los siguientes
pasos se encaminaron a hacer que Mike determinara la siguiente decena usan-
do mentalmente la secuencia para contar y a que practicara contando de diez
en diez y de cinco en cinco hasta que estas tcnicas se hicieran automticas.
Al final, Mike deca en seguida la hora sin necesitar la tarjeta.
La educacin de Mike y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Los obstculos ms frecuentes para los nios, sea cual sea su ca-
pacidad mental, son los nombres irregulares de los nmeros 14 y 15
Yde las decenas 3 (por ejemplo, Baroody y Snyder, 1983, y Fuson et
al., 1982). Como 14 y 15 SOn una excepcin a la pauta de elabora-
cin, es frecuente que sean los ltimos nmeros que se aprenden
ta 19. Algunos nios simplemente se los saltan (<< ,13, 16, ... ) o los
cambian por otro (<< ,13,16, 16, 16, ... ). Un diagnstico expeditivo,
el empleo de modelos y la prctica pueden establecer la secuencia ade-
cuada como un hbito antes de que se instaure una secuencia incom-
pleta o incorrecta.
Elaboraciones de la serie numrica. Cuando estn en prvulos, los
nios no deberan tener problemas para citar el nmero siguiente a
3 Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original,
94
se refieren al nombre de ciertos nmeros en ingls. Vase tambin la nota nmero 12.
(N. del T.)
otro, y ni
GinsbJ!rg
n
y
ras.. Es PliC
.'porque
opuesta a
concepto d
Por tan
apoyo en e
la parte m:
ms, si elnJ
e? las que i
nc, (una lis
tin
. COn facilda(
a actividade5
la respUesta.
Contar r_
relaciones ex
oral relativatl
os cuando j
Baroody,
pecialmente e
curso. Los ro-
ficultades
zar haciendo
cha a izquierd
ID,ero siguient<
n.umero depaJ
Cla atrs. pv
res. Est! ce
feedback I,;orre
Para COnta
a los nios a q
uno, pero susu
forman la paut:
puede decirse a
alta], tres [en v
empezarse con
sar el trmino CI
tao En el ejempl,
a partir de la se.
Ejemplo 6.2. En
Se puede hace
relacionndolo co;
en uno. ]osh, un
contar de cincQ en
cos de plstico de
le ayud a contad.
mara y los COntar;
que obtena el misl
COI
InSIsta en repetir e
Durante la terc!
25, etc.) y las empa
pa a su proceso de
am-
Ia serie
pistas
!Jemplo 6.1).
plicar reglas
prometedo-
lca y conso-
lodescono-
tiene. Cuan-
,estro puede
or ejemplo:
lanera cons-
ti capacidad
para su de-
scruccin que
casodeMike,
de apren-
ximos, pero
35. Despus
, ejemplo, ?,
la
n\ del

.a-:puacontar
IDO ellO,el
;,Q",.Mi.keus
O y a\ ver Ilue
>ntento Iluepi.-
Los
ltedecenausan-
ontandode diez
'an autOmticas.
a.

:ualsea su ca-
neros 14 y 15
13, YFusonet
:a de elabora-
prendenhas-
, 16, .,.) o'los
:0 expeditivo,
ecuenciaade-
enciaincom-
prvulos,los
o siguiente a
,enel original,
lota' ' ,ero12.
otro,y nisiquieraelanterior,almenoshastaellO(Fusonet al., 1982;
Ginsburg y Baroody, 1983). Los nios de bajo rendimiento y con
retraso mental puede que no sean capaces de citar el nmero si-
guiente y quizdeban empezara contardesde el 1 o hacerconjetu-
Es probablequecitarel nmerO anteriorsearelativamentedifcil
porque los nios deben operarsobre la serie numrica en direccin
opuesta a la seguida durante su aprendizaje. Adems, puede que el
,conceptodeanterior seams difcildecomprenderqueel desiguien-
te. Portanto, al principio10 mejorsera concentrarla enseanza de
apoyo en el nmero siguiente. Esta enseanza debera empezarcon
lapartemsfamiliardelasecuencianumrica(dellal4o al 5). Ade-
ms, si el niopuedeleerlas cifras sepuedeempezarconactividades
en las que intervenga una representacin concreta de la serie num-
rica (unalista numrica). Unavez el nio ha comprendido la cues-
tin relativa al nmero siguiente (anterior) y puede dar respuestas
con facilidad medianteel empleodeunalista numrica, puedepasar
aactividades sinlistanumricaqueleexijandetenninarmentalmente
la respuesta. A
Contarregresivamentedesde10dependedelconocimientodelas -'1>..,.,
relaciones existentes entreun nmeroy su anterior,y es unatcnica
,oral relativamente difcil. Con todo, suele serdominada porlos ni-
os cuando llegan a primer curso (Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Contar regresivamente desde 20 es una tcnica es-
pecialmente difcil y no suele dominarse hasta poco antes de tercer
curso. Los maestrosde educacinespecial deben esperarmuchasdi-
ficultades con las dos tcnicas. Laenseanzade apoyopuedeempe-
zarhaciendo que el nio lea una lista nu;nrica hacia atr.s (de
cha aizquierda). Conlosnios domma!l.ohan.dommado nu-
mero siguiente, se puede taparla numenca ala vIsta el
nmerodepartida. Entonces, amedIda queel nmova contando ha-
cia se puedenirdestapando sucesivamentelos nmeros meno-
res. Esteprocedimientoconfirmalas respuestas correctasy ofreceun
feedback correctorparalas respuestas incorrectas.
Paracontara intervalos de cinco comomnimo, puede animarse
los nios a que empleen la secuencia familiar de contarde uno en
perosusurrandolos nmerosintennedios y destacandolos que
lapauta. Porejemplo, paraaprendera contarde dos en dos,
decirseal nioquecuentaas: uno[envozbaja], dos[envoz
tres [en voz baja], cuatro [en vozalta].... Si hace falta, puede
con unalistanumricaparaaligerarelesfuerzode expre-
trminocorrectoy pennitirqueel moseconcentreenlapau-
Enel ejemplo6.2semuestraotromtodoparacontaraintervafos
. delasecuenciafamiliarparacontardeunoenuno.
6.2, Enseanza de contaraintervalos
Se puede hacer que contar aintervalos tenga significado para los nios
. con el procedimientofamiliarde contarobjetosreales deuno
en uno. ]osh, un adolescente con retraso moderado, estaba aprendiendo a
de cincoen cinco.Su educadorale habadicho quecolocaraunos ds-
de plstico de colorque le gustaban mucho en pilasdeacincoydespus
ayud acontarlos de cinco en cinco. Luego, hizo queJosh los desparra-
y los contara de uno en uno. Josh se qued muy sorprendido al ver
obtena el mismo resultado. Luego comprob la validez general de este
descut,rin!elrlto.con distin,tos nmeros de pilas. En la sesin siguiente,]osh
en repetir el expenmento porsu cuenta.
. .Durante la tercera sesin,Josh pidi tarjetas con nmeros (5, 10, 15,20,
etc.) ylas emparejcon suspilas. A continuacin aadi una nueva eta- 95
paasu proceso de comprobacin: leerlos nmeros de las tarjetas amedida
que iba los discos de uno en uno. Comprob el resultado de con-
tar la prImera pIla de uno en uno con el nmero de la primera tarjeta y en-
cOntro que, en ambos casos, el resultado era ,,5. Al continuar contando de
uno en uno la segunda pila, encontr que el resultado coincida con el n-
mero de la segunda tarjeta (10), y as sucesivamente. Mientras Josh iba con-
tando de uno en la educadora recalcaba el nmero final de cada grupo
(5, 10, dIcIndolo en voz alta con L Luego, Josh se invent un jue-
go de fldlVlnar en el que se tapaba los ojos, la educadora tomaba una tarjeta
(por. eJemplo, la del 15) Y Josh tena que adivinar de qu nmero se trataba.
HaCIa la cuarta ya poda contar 30 de cinco en cinco y sin ayu-
da. El uso de reales y la secuenCIa para contar de uno en uno hicie-
ron que contar a .Intervalos fuera, para Josh, algo comprensible e interesante.

La educacin de Josh y la recopilacin del caso se deben a Cathy A. Mason.
Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia sue-
len ser bastante competentes para contar conjuntos de uno a cinco
objetos, y la mayora de los nios de cinco aos enumera con exac-
titud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un nio que
empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de
uno a cinco elementos, es que necesita de inmediato una atencin in-
dividual. El nio que no haga ningn intento de etiquetar cada
jeto de un conjunto, por pequeo que ste sea, con una palabra para
contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza el dedo
por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos con-
tados y sin contar (etiquetando los objetos del conjunto de una ma-
nera totalmente asistemtica) presenta graves problemas (Baroody y
Ginsburg, 1982b).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcni-
cas, los errores pueden deberse a tres causas: a) generar una serie nu-
mrica incorrecta (errores de secuencia); b) llevar un control inexacto
de los elementos contados y no contados (errores de rarticin), y
c) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y e proceso de
control de los elementos contados y no contados (errores de coordi-
nacin) (Gelman y Gallistel, 1978). En la figura 6.1 se muestran al-
gunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones, los nios pue-
den tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores
de secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamen-
te conjuntos de 13 y 14 elementos con 13) es seal de que hace fal-
ta una enseanza de apoyo orientada a reforzar la tcnica necesaria
para contar oralmente. El nio que comete con regularidad errores
de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de
una vez, debe aprender estrategias de control ms eficaces.
En la figura 6.1 se puede observar que hay tipos de errores muy
distintos que pueden producir las mismas respuestas. Por ejemp,lo, el
doble etiquetado (sealar un objeto una vez y asignarle dos'
tas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez,
en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin
el doble etiquetado es un error de coordinacin y no de n:utlc."On,
En realidad, se pueden combinar varios errores para
puesta correcta. Como las respuestas incorrectas pueden
de varias maneras y como, matemticamente, dos errores no
len a un acierto, es importante que los maestros observen
dad de enumeracin de los alumnos que tengan alguna \.Hl.n" .....\1
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna
96 tas subtcnicas, es probable que se den errores de coordinaciJ:.l.
ejemplo,
del 3 cu
por dn(
3
mentl
se,: pued(
Mierkiew
meter err
Los et
al final df
gunos ni
mismo ti el
10 etiquet.
dicen 1>,
la etiqueta
las:dos tc
elemento e
timo elemf
pensos a e
1984).
El fren
racin. Ene
nvoca, pen
. establecer la
(E
de no
de pa.
rror de
alto con
I
-
fe con-
ay en-
ndode
el n-
)a con-
gz::po
un Jue-
tarjeta
rataba.
n ayu-
hicie-
esante.
a sue-
cmco
exac-
.0 que
tos de
nin-
la ob-
apara
idedo
Cf
an.
ody y
tcni-
le nu-
:xacto
in), y
so de
lordi-
m al-
pue-
Tores
,men-
:e fal-
esana
Tores
s de
muy
:10, el
Ique-
Ilenta
argo,
,cin.
ares-
lClrse
UlVa-
ctlVl-
lit;
le e::.
. Por
_1"""V1'V, unnioquetienequedetenersey pensarquvienedespus
cuando cuenta un conjunto decinco elementos, puedeolvidar
dndeiba: 1 [seala el primerelemento], 2 [seala el segundo],
[sealaeltercero],aver, aver,4[sealaelquintoelemento].Igual-
si unnio tiene que dedicar mucha atencinparano perder-
equivocarse (por ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y
..rlr' ......."".. (1980) encontraronquelos niospequeostendanaco-
errores decoordinacin a medio contar.
Los errores decoordinacin tambinpuedendarse al principioo
del proceso deenumeracin (Gelmany Gallistel, 1978). Al-
nios tienen dificultades para empezar las dos subtcnicas al
tiempo. Enconsecuencia,sealanelprimerelemento,perono
etiquetan o empiezan a etiquetardemasiadopronto(porejemplo,
1 sin sealar el primer elemento, que a continuacin recibe
ueta2,). A veces,losniostienendificultadesparaacabarcon
tcnicas coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el ltimo
IOl;;J111"J,nv o continan etiquetando despus de habersealado el l-
elemento. Losnios mentalmente retrasados parecen ser pro-
a cometer errores de coordinacin (Baroody y Ginsburg,
frenes y pasarde largo son dosgraves erroresdeenume-
,racin. Enelprimero,elnioempiezaconunacorrespondenciabiu-
nvoca, peronola mantienehastael final, y enelsegundonointenta
establecer la correspondenciaal empezaro acabarel procesodeenu-
meracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resul-
. de no controlar los elementos etiquetados y no etiquetados
(errorde particin), no coordinarla cuentaoraly la accin de sea-
lar(errordecoordinacin), o ambosa la vez (vaselafig. 6.1). Pasar
.poralto comportanohacerningnintentodecontrolaro coordinar
la serienumricaconlaaccindesealarcadaelemento.
Conlos niosquepasanporalto" algnelemento, laenseanza-il>
de la'enumeracindebe destacar: a) contardespacio y conatencin;
b)aplicarunaetiquetaacadaelemento;c) sealarcadaelementouna
.vez y slo una, y d) contar organizadamente para ahorrar esfuerzo
en elcontroL Conelementosfijos, el controldelosobjetoscontados
y los ~ u quedan por contar se puede facilitar con estrategias de
aprendIzajecomoempezarporunlugarbiendefinidoycontinuarsis-
temticam!!nte en una direccin (por ejemplo, de izquierda a dere-
cha). Una estrategia adecuada para contar elementos mviles es se-
parar claramente los elementos contados de los que quedan por
contar.
Regla del valor cardinal. Cuandolleganaprvulos,losniosapli-
can rutinariamente laregla del valorcardinala conjuntosanmayo-
res (Fuson,Pergament, Lyonsy Hall, 1985). Si unniodeestaedad
no lo puede hacer es seal de que tiene graves problemas. Aunque
muchos nios mentalmenteretrasados pueden aprenderespontnea-
mente la regla del valor cardinal, otros necesitan una enseanza ex-
plcita. Si un nio simplemente adivina el valor cardinal de un con-
juntoqueacabadecontaro vuelveaenumerarelconjunto,se le pue-
de explicar la regladel valorcardinalde lamanerasiguiente: Cuan-
do cuentes, recuerda el ltimo nmero que dices porque as sabrs
cuntas cosas has contado. Si un nio repite todala serie numrica
,empleadaenelprocesodeenumeracin,se le puededecirqueexiste
un atajo: Dejaquete enseeunamaneramsfcil. Despusdecon-
tar,mevuelves adecirel ltimo nmeroquehayasdichoy assabr
cuntascosas has contado. A veces es til queelmaestrodemuestre
el procesomientras piensa envoz alta: Cuntos dedostengole-
97
Figura 6.1. Ejemplos deerrores de enumeracin.
Errores de secuencia Errores de particin' Errores de coordi:>acin

Etapa A
;) I (1 t ;)
Mae
o
Dejarse 6'.'
Asignardos etiquetas
una etiqueta Contardosveces aunmismo objeto
1-2' -Jo', ,"6
el mismo objeto
I 3" , 's'
o , o 1)
o
Etiquetaextra
al principio EtapaA 1
1-. ,"l', .',5-6
[
1'2" I 4"
() ;) I o
. Nio:
Pasarse
Maestro:
1-, .", '4

f 2: '3 '
o t o o (1 o (1
, o
Etique:as en, Saltarse un
Saltarse una
elemento etiqueta
'i '9" I
o , " t o
EtapaB Pa
o
Maestro:
Insertar unaetiqueta
1,. , .. :1.-5
}\* 2" l I
otO.O 0,0,0 0,0,0. o I (1 I o
o o
:ma cuna (1 ,: Saltarse una etiqueta
EtapaB- Pas
etiqueta euqueta Saltarse un +
+ elemento
asignar dos etiq,:,etas aun
fIJ
___saltarse un + mIsmo objeto
,..$..., elemento contardos L ..7 1 '3..4 .. 6-7
i ' 5" 1

o e veces un
..
(1
mismo
Secuencia
objeto
Frenes** Frenes
incorrecta
1.234567
Pasar de *"
, Indicala accin de sealar.
* Indicaunacombinacin deerrores de secuenciay particin.
** Indicauna combinacinde errores de particiny coordinacin.
vantados? Voy acontarlos,aver. Uno,dos, tres, cuatro. Vaya, ell-
timo nmero que he dicho es cuatro, as que tengo cuatro dedos
levantados.
Regla de la cuenta cardinal. Los nios que empiezan la escuela
suelen darporsentada esta nocin ms avanzada del valor cardinal;
muchos nios de educacin especialno lo hacen as (Baroody yMa-
son, 1984). Estareglapuedeensearsemedianteunprocedimientode
dos etapas concebido por Secada, Fuson y Hall (1983) (vase' la
fig. 6.2). La primera etapa consiste en presentarun conjunto al nio
eindicar(verbalmente y mediante un nmero escrito) la designacin
cardinaldel conjunto. El maestro pide al nio quecuente el conjun-
toyobserve que el resultadode contarlocoincioeconladesignacin
cardinal. Para la segunda etapa, el maestro presenta otro conjunto.
Selevuelveadaralnioladesignacincardinalyse lepidequecuen-
te los elementos del conjunto. Sin embargo, antes de que acabe de
contar, el maestro le pideal nio que prediga el resultado.
Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar
conprecisinal menos conjuntos de pequeo tamao. Si unnio es
incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide, es que ne-
cesitaunaenseanzadeapoyointensiva. Muchosnioscon .
cias mentalestienendificultades conestatarea(Baroodyy
1984; Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y
man, 1974) y necesitan unaenseanzaespecial.
Unode los errores ms comunes cuandose retiran objetosde
98 conjunto es no pararse, es decir, no detener el proceso de
-_-......
Enseanza de la regla de la cuenta cardinaL
1
..Tenernos cinco crculos [ensea cinco crculos y una tarjeta con el n-
, 'mero 5]; cuntalos para ver cuntos hay.
Paso 2
T
~ 00000
d,2, 3, 4, S ..
..Mira, te he dado cinco crculos [seala la tarjeta con el nmero] y,
cuando los has contado, el ltimo nmero que has dicho era 5. El n-
mero de crculos que hay es siempre lo mismo que el ltimo nmero
que dices cuando los cuentas.
Paso 1
,..Tenemos cuatro cuadrados, cuntalos para ver cuntos hay.
o
0000
- Paso 2
o
0000
..1,2 '
Cul ser el ltimo nmero que dirs cuando acabes de contar?,. (El
maestro corrige y contina segn crea necesario.
:, el l-
dedos
escuela
rdinal;
y Ma-
mode
~ a s e la
ti nio
nacin
:mjun-
tlacin
,JUnto.
cuen-
tbe de
7parar
mo es
lle ne-
1Clen-
;burg,
Fried-
de t..,
:ontar
se ha llegado al objetivo. A Matt, un nio deficiente mental,
le ensearon ocho lpices y se le pidi: Toma cinco para drselos
; recuerda, saca slo cinco. Sin embargo, se limit a con-
los ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de
melnOII'a (por ejemplo, vase Resnick y Ford, 1981). Segn una de
hipteSIs que atribuyen el error a un fallo de memoria, los nios
, mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no to-
,mm nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar
tan ocupados con el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por
ejemplo, cuando se le pregunt a Matt cuntos lpices deba tomar,
respondi: No s. Como no recordaba el objetivo o no 10 tena en
su memoria de trabajo, Matt se limit a contar todos los lpices que
tena delante.
Al igual que muchos otros nios (vase Flavell, 1970), es posible
que Matt supiera que hace falta un esfurzo especial para memorizar
informacin, es decir, que a veces necesitamos ensayar o repetir una
informacin para facilitar el recuerdo. Para este nio, la enseanza
de apoyo debe recalcar la importancia de recordar el objetivo de la
tarea y, de ser necesario, debe tambin ensearle cmo recordarlo.
Se debe estimular al nio a ensayar (repetir) el objetivo para que que-
de grabado firr.:temente en su memoria de trabajo antes de contar los
objetos. Si hace falta, se le puede instar a que anote el nmero antes
de empezar a contar.
Los nios que tienen la edad de empezar a andar (Wagner y Wal-
ters, 1982) y algunos nios deficientes mentales (Baroody y Gins-
burg, 1984) tienen problemas con esta tarea aun cuando parecen re-
cordar el objetivo. Por ejemplo, cuando se pidi a un nio, Fred, que
quitara tres objetos de un montn de cinco, se limit a contarlos to-
dos: 1, 3, 4, 6, 11 [y despus, volviendo a sealar el ltimo elemen-
toJ 3, pareciendo que haba recordado el objetivo. Este nio deti-
99
(
y
cien te haba vuelto a etiquetar el ltimo elemento con la palabra
tres. Cuando se le pidi que retirara cinco elementos de un total
de nueve volvi a cometer el error de no detenerse, pero acab la
v
cuenta con la etiqueta correcta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 5. Aunque no
d
se detuvo cuando se encontr por primera vez con la etiqueta bus-
q
cada, Fred pareca recordarla e hizo que el ltimo elemento tuviera
la etiqueta apropiada. .
al
de
Este error de finalizar con el objetivo puede explicarse median-
te otra hiptesis referida a la memoria. Aunque algunos nios guar-
m
dan el objetivo y lo pueden recordar ms tarde, el proceso de contar
objetos absorbe tanto su atencin que no pueden comparar la serie Ej
numrica del proceso de separacin con el objetivo. Como la memo-
ria de trabajo de Fred estaba tan copada por el proceso de separacin
quiz no fue capaz de atender simultneamente a los procesos de con-
tar y de comparar. Una vez liberada su atencin del proceso de con-
tar, Fred pudo recordar el objetivo y enmendar su conducta.
Cuando Un nio no tiene problemas para recordar el objetivo, la
enseanza de apoyo debe centrarse en el proceso de comparacin.
Primero, se debe hacer que el nio anote el objetivo. A continuacin,
sacamos nosotros el primer elemento (o dejamos que lo haga el nio).
nrr
Luego le preguntamos (sealando el nmero anotado si es necesario):
Es la cantidad correcta? Hay que pararse aqu? Continuamos as
hasta llegar a la cantidad solicitada. Debemos explicar claramente por
qu se ha detenido el proceso de contar: Nos hemos parado en N
[decir el nmero deseado)] porque N [sealar el objetivo] es la can-
tidad que necesitamos. Sobre todo al principio, se debe ayudar al
nio a encontrar la manera ms fcil posible de ejecutar el proceso
de contar. Por ejemplo, se puede simplificar el proceso de controlar
los elementos que se han contado y los que no, apartando los pri-
meros es un montn claramente separado.
Hay otra explicacin para este tipo de errores y es que los nios
muy pequeos y algunos escolares con deficiencias mentales no po-
seen la base conceptual para comprender la tarea. Quiz los nios
que no comprenden la nocin de la cuenta cardinal no se dan cuenta
de que deben comparar lo que cuentan con el objetivo. As pues,
cuando un maestro desea subsanar las dificultades que tiene un nio
con la separacin, primero deber comprobar que posea la tcnica ne-
cesaria para la cuenta cardinal (Baroody y Mason, 1984).
Comparacin entre magnitudes
Cuando llegan al curso de prvulos, casi todos los nios pueden ..
realizar comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros se-
guidos pequeos (del 1 al 5), y la gran mayora ya habr llegado a
dominar estas ltimas con los nmeros dell altO. Los nios de edu-
cacin especial durante la primera enseanza y muchos nios
cientes de nivel intermedio pueden llegar a tener problemas con
comparaciones entre nmeros separados y entre nmeros .
pequeos. La educacin de apoyo deber empezar con objetos
cretos y nmeros familiares que sean manifiestamente diferentes
cuantO a magnitud (comparar 1, 2 3 con nmeros mayores
9 10; comparar nmeros seguidos como 1 y 2, o 2
Pueden conseguirse varios juegos en los que intervienen
concretos (vase el ejemplo 6.3). En el juego Invasores de la
por ejemplo, los jugadores comparan la longitud o la altura de
conjuntos de cubos que encajan entre s. De esta manera, la
100
racin de nmeros se conecta con indicios perceptivos claros y

porellos: T tienes ochonaves espaciales en lalunay

Miraqularga es la fila denaves quetienes. Ochona-
que dos. Gradualmente, el nio ir aprendiendo la idea
nmeros se asocian con la magnitud y que los nmeros
despus enlaserienumricasonmayores. Unavez hayan
estas ideas bsicas, el niodeberserapartado de activida-
. concretos y se le pedir que resuelvalos problemas
Juegos de comparacin entre nmeros concretos
INVASORES DE LA LUNA
entre nmeros del 1al 10 separados o seguidos.
Varias lunas (crculos de papel) de distinto color.
Dos conjuntos de cubos encajables de distinto color.
Una peonza con los nmeros del 1al 10 (para comparaciones entre
separados) o un conjunto de tarjetas en las que se listen compara-
espec?ficas para cada objetivo.
los crculos porla mesa. Darun conjunto de cubos acada uno
por
dos jugadores. Explicarquelos crculos sonlunas yque los cubos son
1N
espaciales. El jugador que haga alunizar ms naves en una luna se
:an-
con ella y el que conquiste ms lunas gana la partida. Usarla peonza
r al
tarjetas para determinar la cantidad de naves que puedehacer alunizar
:eso
jugador. Preguntar a uno de los nios qu jugador ha hecho alunizar
)la.
porejemplo: T tienes cinco naves y Billy tiene tres. Cuntoes ms,
)n- otres?" Desernecesario, sealarlas distintas longitudes(o alturas) de
conjuntos de cubos encajables.
50S
)0-
DOMINOMAS (MENOS) UNO
ios
Objetivo:
ata
Compararnmeros seguidos (ms o menos uno) del 1al 10.
es,
Material:
o
Fichas de domin.
le-
Instrucciones:
Este juego, basado en uno propuesto en el currculo de Wynroth
(1%9-1980), se juega como el domin normal pero con una excepcin. En
vezdeemparejarconjuntosnumricamenteequivalentesparairaadiendofi-
chas, las fichas que se aaden deben tener un conjunto de puntos mayor (o
menor) en una unidad al conjunto de la ficha del extremo de la hilera. La
en
figura que sigue ilustra un caso de Domin menos uno. Un jugador va a
:e-
aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9.
a

u-
fi-
.!
as

L:l]
1-

lO
).

)5
1.,
tE--
IS
[-
1:
101
Con l<?s nios de educacin especial puede ser muy til indicar
laestrategIaparacontarquepuedeusarseparacompararnmerosse-
guidosy cmoserelacionaestaestrategiaconlastcnicasbsicaspara
saber el nmero que viene despus. Explicar, porejemplo: Para
saber qu nmero es mayor, contemos averqunmero viene des-
Paralos nmeros3y4contamos "1,2,J" Ycomodespusdel
3VIene el 4, el4es mayor.,.Tambinpuedesertildemostrarelpro-
ce?imientopara el nio y emplear unalista numrica o L>loques en-
caJables paracontar. Llegado el momento, el procedimientodecon-
tarse puede interrumpirpara preguntar al nio: Qu es ms, 4
3? Qunmero viene despus cuando contamos?,. Otramanera de
hacer explcita la conexin entrela comparacin yla tcnicadel n-
mero queviene despus es continuarlas preguntas sobreel nme-
ro que viene despus,. conpreguntas del tipo cul es mayor,.. Por
ejemplo, se puedepreguntar: Quviene justodespus del 3cuan-
do contamos? Decimos 3, y luego...? Unavez haya respondido el
nio, preguntarle: 'Ycul es ms, 3 4? (ntese que para forzar
al nio apensar rea mente en la comparacin, el nmero mayor se
menciona enprimer lugar o sin seguir el orden usual la mitad de
las veces, aproximadamente).
C) IMPLICACIONESEDUCATIVAS: LAENSEANZADE
TECNICASPARA CONTAR
A continuacin se resumen algunas directrices generales para la
enseanza.
1. Los nios deben dominar cada tcnica para contar hasta que
llegue a ser automtica. Esto es esencial porque las tcnicas para
contarse basan la una en la otra y sirven de base paratcnicas ms
complejas como hacersumas o devolvercambios. Si las tcnicas b-
sicas no son eficaces, no pueden integrarse bien con otras tcnicas
pra la ejecucin de funciones ms complejas.
2. La enseanza de apoyo debe basarse en experiencias concre-
tas. Paraquela enseanza de una tcnica bsica para contarsea sig-
nificativa, deber basarse en actividades concretas. Adems, y sobre
todoconpoblacionesde educacinespecial,puedeserimportanteen-
lazar explcitamente actividades concretas con la tcnica que se
ensea.,
3. La enseanza de apoyo debe ofrecer, durante un largo perio-
do de tiempo, un ejercicio regular con actividades de inters para el
nio. Normalmente, el dominio incompleto deJas tcnicas bsicas
paracontarsuele atribuirseaunafalta de experienciaointers. Silos
ejercicios no soninteresantes, algunos nios no se sentirn compro-
metidosconellos ynoalcanzarnlaexperiencianecesariaparael do-
minio de la tcnica. Por ejemplo, los nios se cansan en seguida de
los ejercicios de repeticin oralparaaprenderacontar. Los nios se
sienten ms dispuestos agenerarla serie numrica en el contextode
enumerarobjetosporquese tratade unaactividadquetienems sen-
tidoparaellos(Fusonet al., 1982). La formaconcretaquedeberte-
nerel ejercicio depender del nio. Muchos nios respondern con
entusiasmo adistintos tipos de juegos que se basan en contar; otros
preferirnjugarconun tterede Barriossamo y otrospodrndis-
frutar con el contacto de un tutor, sea nio o adulto, interesado y
entusiasta. Lo esencial es que el ejercicio no necesita -esms, no
debe- carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para
102 sear a contar de palabra, a numerar y a comparar magnitudes.
pri
Vo)
hay
tas
rat.
o U]
con.
card
tarle
seh.
de1v
cribi;
o
e
M
01
In,

le: T.
hacerI
tao Tar
Ob
1.'
l.
Mal
L
'espiral).
2:
ms, 4
nanera
;adel n-
el nme-
yor. Por
!13 cuan-
ondido el
Ira forzar
mayor se
mitad de

's para la
,.ast. ...te
l.C
as
para'
llcas ms
oicas b-
tcnicas
concre-
.sea sig-
y sobre
:anteen-
que se
:0 pero-
para el
.bsicas
is. Si los
:ornpro-
'a el do-
;uida de
lios se
:exto de
lssen-
berte-
rmcon
r; otros
rmdis-
!sado y
ns, nO
..
utudes.
ESTRELLAS ESCONDIDAS
estrellas u otros objetos dibujados (de 1 a 5 para
:Vamos ajugar al juego de las estrellas escondidas. Te
unacarta con estrellas y cuentascuntas hay. Cuando
de contar, esconderlas estrellas y, si me dices cun-
escondiendo, habrs ganadounpunto. Levantarlaprime-
yhacerqueelniocuentelas estrellas.Taparlasconlamano
de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy es-
. ?" El nio deber responder citando nicamente el valor
del conjunto. Si el nio empieza a contardesde 1, pregun-
si hayalgunaotramaneramsfcil paraindicarlas estrellas que
contado. Si es necesario, ensearal niodirectamentela regla
cardinaldemostrandolatareaypensandoenvozalta(des-
e! procedimiento y e! razonamiento en que se basa).
PREDECIRLA CANTIDAD
Objetivos:
Conceptode cuentacardinaL
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contarcomo bloques o fichas.
Instrucciones:
Daral niounconjuntodebloques(porejemplo,cinco) ydecir-
le: "Tomacinco bloques. Cuntoshabrasi loscontarash Despus,
hacerque e! niocuentee! conjuntoparaquecompruebesurespues-
ta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una tirada, no
permitir que e! nio cuenteinmediatamente los puntos y seguir, en
cambio, el procedimientodescrito anteriormente..
CARRERADE COCHES
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en
espiral).
2. Un dado (con Oa 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios
ms avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacerque los nios escojan los coches que ms les gusten. Co-
locar los coches al principio de la pista. Tirar el dado porturnos y
hacer avanzarlos coches el nmero correspondientede casillas. Ha-
cer que los jugadores cuenten los puntos (iel dado (enumeracin) y
las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas
puedenpracticarseconotr<?s juegosde bsicosdete-
matIca dIversa, de acuerdo con los Intereses de los mos. . 103
RELLENAR
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3.. de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10
para mnos mas avanzados).
4. pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucaones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Va- .
mos a ver rellena primero su taolero (pista de carreras). Ha-
cer que cada mno, por turnos, levante una carta de la baraja y cuen-
te los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar. Decirle
al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas
que le han tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace
que la correccin de los errores de separacin sea menos confusa). Si
se comete un error, vaciar la bandeja. Hacer que el nio lo vuelva a
intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero correcto. Una
vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas
en su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero. .
EL NUMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del
1 al 9).
Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
Instrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley
y Thor.1.pson (1981) junto con otros juegos como Walk On [Sigue
andando] y Peek [Echa una ojeada] que son tiles para ensear
nmeros posteriores a otro dado. Para la versin bsica de El nmero .
tapado, extender las tarjetas numeradas, boca arriba y por orden, en"
cima de la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una cana
boca abajo y decir al nio que ya puede mirar para averiguar qu car..;
ta es la que se ha puesto boca abajo. Sealar la carta anterior
rior) a la tapada y decir, por ejemplo: Qu carta es sta? Qu
viene justo despus [antes] del 6? Continuar hasta que se haya
pado cada nmero una vez. La versin bsica es especialmente
para los nios que no pueden responder a esta pregunta
a contar desde el1 y para los que confunden el nmero anterior
el posterior. Una versin ms avanzada comporta eliminar los'
cos visibles de la serie numrica y requiere que el nio
problema mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas
tarjetas boca abajo y levantar una de ellas, pdindosele al nio
diga qu nmero va antes o despus del levantado.
CARRERA DE NUMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Materiales:
1. Una hilera de casillas (de 15 X 75 cm, aproximadamente)
104 los nmeros del 1 al 10 (vase la fig. 6.3).
2. Coches en miniatura.
Figura 6.3. Pista de la Carrerade nmeros.
1
5
1 1 2 1 3 1 4 1 1 b 1 7 1 8 1 9 1 lO 1
Instrucciones:
Hacerquecadajugadorescojael cochequeguste. Colocarlos co-
10
ches enla lnea de salida (unos 15 cm ala izquierdadelacasilla con
el nmero 1) . Decir a los nios que sus coches van a echar una
carreray queganarelcochequevayamsrpido. Hacerquelosni-
os den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches
Ta-
quese salganporel otro extremo o porlos lados de lapistaquedan
ra-
descalificados. Si un coche se detiene sobre una lnea de separacin

entrecasillas,secolocarenlacasillaenlaquedescanselamayorpar-
.rle
tedelcoche.Cuandolosdosjugadoreshanempujadosuscoches,pre-
las
guntaraunode ellos: Tucochese haidoal5y eldeJanese haido
lce
al 3. Qu es ms, 5 3? Quin gana? Variar el orden en que se
Si
mencionan los nmeros para que el mayorse encuentre unas veces
a a
. al principioy otrasal final. Si es necesario, corregiral nioensen-
rna
dolesobrelalistadenmerosqueunnmeromayorimplicarecorrer
las
ms casillas.
JUEGODE PERSECUCION
Objetivos:
del
Comparaciones entrenmeros seguidos.
Materiales:
1. Tablero con casillas en espiral.
2. Dosfichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para prin-
,ley
cipiantes; nmeros mayores paranios ms adelantados).
gue
Instrucciones:
ar Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suyaporel
,ero
tablerodejuego. Sacarunatarjeta y leerlosdosnmerosescritosen
en-
ella.Decirleal nioqueescojael nmeromayor.Laeleccindelnio
lna: indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el otro nmero indica
:ar-
lacantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de cada
ste-
turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo:
u
Pues s, ste es el que tiene ms. Tuficha todava va por
ta-
o No, se no es ms. Mira, mi ficha ya estpillando a la tuya. Si
til
el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o una lista de n-
ldo
meros parailustrarla comparacin.
con
ldi-
a el
D) RESUMEN
las
que
Generardepalabrala serienumricasloes unprimerpasohacia
el dominio de un complejo de tcnicas importantes que los adultos
emplean de manerarutinariay automtica. Cuandollegan alaescue-
la, los nios suelen ser capaces de generarlaparte memorsticade la
serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin de re-
glas, adems deroderenumerary separarconjuntosde objetos,em-
plear la regla de valor cardinal para resumir unaenumeracin e in-
cluso emplear relaciones de orden numrico (nmeros anterior y
con posterior a otrodado) paradeterminar la mayorde dos cantidades. 105
Algunos nios, sobre todolos deficientesmentales,puedennecesitar
una educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales b-
sicas. Durante los primeros aos de escuela, los nios resuelven el
problema de las decenas y amplan su capacidad de contar de palabra
hasta 100 y ms. A medida que se van familiarizando con la serie nu-
mrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas)
y a contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe ase-
gurar que se llegue al dominio de cada componente sucesivo de la je-
rarqua de tcnicas para contar. La enseanza deber ser concreta, in-
tensa e interesante.
La caf
lla directa.
os? O e
u.a d q u i ~
de aprendl
contar?<;
sarrollo ro
Matemtic .
. tianos, SOl
pear las e:
ricos a nil
DOS]
DEL 1
106
el
ra.
-
Desarrollo del nmero
ll-
:s)
e-
e-
[1-
. Lacapacidadparacomprendery emplearel nmero,se desarro-
lladirectamenteapartirde la experienciade contarquetienenlosni-
os? O el desarrollo de una manerasignificativa de contarnecesita
una adquisicin previa de conceptos y actitudes necesarias? Qu pue-
de aprender unnio acerca del nmero apartirde su experienciade
contar? Qupapeldesempeael reconocimientode pautasen elde-
sarrollo matemtico? El enfoquecardinal (teora de conjuntos)de la
Matemtica Moderna o la formacin lgica de los programas piage-
tianos,sontilesconlosniospequeos?Qupapeldebendesem-
pearlas experiencias de contarenla enseanzade conceptosnum-
ricos anios pequeos?
A) OOSPUNTOS DEVISTA SOBRE EL DESARROLLO
DEL NUMERO
Problemasde conservacin: el caso de Peter
Peter, un nio de edad preescolar, coloc siete fichas azules en
. fila frente as. Yo coloquotra fila de siete fichas blancas en corres-
pondencia conla anteriory, mientras Peter miraba, aad
otra ficha blanca. Entonces junt las ocho fichas blancas para que la hi-
lera fuera ms corta y ped a Peter que contara para ver si haba el
mismo nmero de fichas en cada hilerao si haba algunaque tuviera
ms. Peterrespondi: Mi hileratiene [contandolas fichas azules] 1,
2,3,4,5,6,7. La tuya tiene [contando las fichas blancas] 1,2,3,4,
5, 6, 7, 8. Ves? La tuya slo tiene ocho: la ma tiene ms!
. Apesarde habercontadolos dos conjuntos,Peterseguarespon-
diendo incorrectamente ala preguntade conservacinde la no equi-
valencia. Alparecer, la capacidad paracontarde palabra y enumerar
no implica necesariamente una comprensin del nmero bien de-
sarrollada. Porqu contarno ayud aPeter, yqu tipode ensean-
za podramejorarsu comprensin del nmero?
Elpuntode vistade los requisitos lgicos
Lospsiclogosofrecen dos explicacionesdistintasde la compren-
sindelsignificadodelosnombresdelosnmerosydelactodecon-
tar. Desde unode estos puntos de vista, los nios, antes de llegar a
tener uso de razn (hacialos siete aos de edad), son incapaces de
comprender el nmero y la aritmtica (por ejemplo, Piaget, 1965).
La curiosa respuesta de Peter se atribuye aunaincapacidad de pen-
sarlgicamente. Es decir,sesuponequePetercarecedelrazonamien-
tos y los conceptos lgicos necesarios para un concepto del nmero
yparacontarsignificativamente. Comocontarnoimplicatenerxito 107
en tareas de conservacin dela desigualdado la desigualdad, algunos
(por ejemplo, Wohlwill y Lowe, 1962) han llegado a la
conclusIn de que la experiencia de contar tiene poco o nada que ver
con el d.esarrollo de un .concepto numrico. Por ejemplo, Piaget
(1965) afIrmaba que los mos aprenden a recitar la serie numrica y
datos aritmticos a I!luy. edad">: que .se trata de comple-
verbales y. ;10 NI SIqUIera la numeraCIn garan-
tlza una comprenSlOn del numero. Desde este punto de vista, el de-
sarrollo de un concepto del nmero y de una manera significativa de
contar depende de la evolucin del pensamiento lgico.
, .El modelo uno los modelos que establecen la
10gIca como requIsIto preVIo, los mos deben entender la clasifica-
cin antes de poder comprender el significado esencial del nmero.
Esto implica aprender a definir un conjunto, es decir, a clasificar ob-
jetos para poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto.
Por ejemplo, un conjunto de formas curvas puede incluir e, C, u, U,
s, S y O, pero no L, v, V, F Y #.
Comprender la lgica de clases tambin requiere comprender la
clasificacin jerrquica o inclusin de clases: una clase es la suma
de sus partes (subclases) y, por tanto, es mayor que cualquier sub-
clase. Por ejemplo, si a un nio se le presentan tres rosas y cinco vio-
letas y se le pregunta Hay ms violetas o hay ms floresh, debera
responder que la clase (flores) es ms que la subclase (violetas). Sin
embargo, los nios pequeos tienen dificultades con estos problemas
de inclusin de clases (por ejemplo, Piaget, 1965). Estos resultados
se han considerado evidencias de que los nios pequeos no captan
la lgica de clases y que, en consecuencia, son incapaces de compren-
der verdaderamente el nmero.
. Adems, la lgica de clases comporta comprender la idea de con-
;1
juntos equivalentes. La equivalencia de dos conjuntos se define me-
diante una correspondencia biunvoca: Dos conjuntos pertenecen a
la misma clase si se puede establecer una correspondencia biunvoca.
entre sus elementos resfectivos. La equivalencia y la corresponden-
cia biunvoca, que son e fundamento de la 'matemtica formal, se con-.
sideran el fundamento psicolgico del aprendizaje de las matemticas.
El modelo de Piaget. Segn Piaget (por ejemplo, 1965), los nios
deben entender la lgica de las relaciones (seriacin) y la clasificacin
para comprender las relaciones de equivalencia y, a consecuencia de
ello, el significado del nmero. Piaget estaba de acuerdo en que la
equivalencia (la correspondencia biunvoca) es el fundamento psico-
lgico de la comprensin del nmero. Sin embargo, crea que com,
prender la correspondencia biunvoca implicaba comprender tanto la
clasificacin como la seriacin. Por ejemplo, igualar implica observar
el primer elemento de cada conjunto, y luego el segundo, el tercero,
el cuarto, etc. En otras palabras, para establecer una igualdad, los ni-
os tienen que llevar la cuenta de los elementos que han emparejado
mediante la imposicin de un orden. .
De la misma manera, Piaget consideraba que el nmero es la unin
de conceptos de seriacin y de clasificacin. Por ejemplo, enumerar
un conjunto implica tratar todos sus elementos como miembros de
la misma clase y al mismo tiempo diferenciar dentro del conjunto l
primer elemento, el segundo, etc. Adems, los nmeros forman U:ll
()t(len'f con'1>t\tu'fen una ,etat<\uia de dases. Por eiemplo, tres es una
clase que contiene como subcla'1>es uno y nos \y, a su vez es una .
clase de los nmeros mayores). En afirmaba q
108 nmero no puede entenderse en trmmos de un UnlCO concepto
1 llegado a la
nadaquever
;mplo, Piaget
:e numrica y
comple-
garan-
=vIsta, el de-
gnificativa de
establecen la
r la c1asifica-
del nmero.
clasificarob-
ltOCorrecto.
irc, e, u,u,
,mprender la
ees la suma
lalquier sub-
ycinco vio-
debera
rioletas). Sin
,$ problemas
'S resultados
)s no c:aptan
le ( ren-
,dea decon-
.define me-
.ertenecen a
abiunvoca
'responden-
mal,secon-
latemticas.
), los nios
lasificacin
de
)en que la
psico-
l que com-
lertanto la
:aobservar
el tercero,
!ad, los ni-
mparejado
es launin
enumerar
de
onjunto el
orman un
.res es una
ti! b-
iba l uC el
lCepro l-
constituyeunasntesisnicadeconceptoslgicos(Sin-
en prensa).
.Piaget(1965), el desarrollo de la comprensindelnmeroy
-manera significativadecontarestligada alaaparicin de un
.. avanzadodelpensamiento. Losrequisitoslgicosdeln-
jC4Cln(:ep'tos de seriacin, clasificacin y correspondenciabiun-
. con el estadio operacional del desarrollo mental.
que no hanllegadoalestadio operacionalnopuedencom-
el nmero ni contarsignificativamente, mientras quelos ni-
han llegado al spueden hacerlo. Portanto, el nmero es
de todo o nada.
(1965) afirmaba que la conservacin de la cantidad tena
1Inll>Ortan.clla extraordinariaporquesealabala llegada al estadio
eraC:I011a1, es decir: la adquisicindelpensamientolgico;lacom-
delas clases, las relaciones y las correspondencias biunvo-
un verdadero concepto del nmero; y unamanera significativa
:Msconcretamente,segnPiagetlaconservacindelacan-
indicaba la comprensin de queunavez establecidala equiva-
(noequivalencia) dedos conjuntos,los cambiosenlaconfigu-
de los conjuntos no modifica la relacin de equivalencia (no
_____.,_,. Es decir, las relaciones de equivalencia (no equivalen-
se conservan a travs de cualesquiera transformaciones no rele-
en la apariencia fsica de un conjunto. El nio que conserva
dacuentade queel nmerodeelementosde Un conjuntonO vara
vara su aspecto fsico.
puntode vista basadoencontar
Unpuntodevista alternativoconsideraqueladificultadde Peter
con la tarea de conservacin es el resultado de un conocimiento incom-
pleto de cmose debecontary no de unacompletaincapacidadpara
pensar lgicamente. Algunos psicolgicos (por ejemplo, Gelman,
J972; Zimiles, 1963), han llegado a la conclusin de que contar es
esencial para el desarrollo de la comprensin del nmero porparte
del nio. El nmeronoseconsideraunconceptotipotodoo nada
que es posiblegracias auncambiogeneralenla maneradepensarde
losnios (unanuevaetapade desarrollo mental). Encambio, el mo-
deloquebasasuexplicacinenlamaneradecontaraducequelacom-
prensln del nmero evoluciona lentamente como resultado-directo
aelas experiencias de contar. I
Desdeestepuntode vista, los conceptosnumricos y contarsig-
nificativamente se desarrollande maneragradual, paso apaso, y son
el resultadode aplicartcnicasparacontary conceptosdeunasofis-
ticacincadavezmayor.Alprincipio,lospreescolaressuelenapren-
deraemplearlos nmerosdeunamaneramecnicaparadescubriro
construirgradualmente significados cadavez ms profundosdel n-
meroy de contar(porejemplo, Baroodyy Ginsburg,enprensa;Fu-
son y Hall, 1983; von Glasersfeld, 1982; Wagner y Walters, 1982).
.., Amedida que aumentasucomprensin delnmeroy de contar,los
niosaplican elnmeroy losprocedimientosparacontardeunama-
nera caCia vez ms sofisticada. A su vez, esta creciente sofisticacin
desembocaen unacomprensinmayor,etc. Enel fondo, el desarro-
llo de tcmcas y conceptos est entrelazadoy, de hecho, durantelos
ltimos aos algunos piagetianos (porejemplo, Elkind, 1964;Piaget,
1977; Snclair y Sindair, en prensa) han llegado a la conclusin de 109
que un anlisis del desarrollo del nmerosera psicolgicamentein-
completosi no se tuvieraencuentalacontribucinde las actividades
de contar.
Conceptosrelacionados concontar
Al principio, los nios se limitan arecitar nombres de nmeros.
Enestosmomentos,contarnoparecesernadams queunsonsonete
carente de sentido (Ginsburg, 1982). Por ejemplo, Arianne, a los
22 meses, canturrea dos, cinco, dos, cinco mientras baja saltando
cua.tro escalones. Haodoasus hermanos gemelosde3aosde edad
recItar nombres de nmeros mientras bajan las escaleras o juegan a
algo. Al parecer, Arianne ha aprendido que ciertas actividades pue-
den verse acompaadas por la recitacin de nombres de nmeros. Imi-
ta el procedimiento (y slo una parte de la serie numrica correcta)
seguido porsus hermanos. Los nombres de los nmeros sonpala-
bras y, como ocurre con otras palabras, los nios pueden aprender
adecirlas muchoantes de formar[imgenes mentalesJ, pornohablar
ya de conceptos abstractos que asociar a las mismas ... (van Gla-
sersfeld, 1982, p. 196).
Al principio, los nios pueden hacer enumeraciones sin intentar
numerarconjuntos. Porejemplo, Arianneparecedisfrutar, asus dos
aos de edad, etiquetando objetos mientras busca entre sus jugue-
tes; no hace ningn intento de emplear una etiqueta para cada ele-
mentooderesumirlacuenta. Cuandose le hacen preguntasdel tipo
Cuntoshay?,sabequeelprocedimientocorrectoimplicarespon-
derconunnmero,perotodavanopareceapreciarquelosnmeros
se emplean paradesignar el valor cardinal de un conjuntoy paradi-
ferenciar un conjuntode otrosconjuntoscondistintos valores cardi-
nales. ConsidreselasiguienteconversacinentreArianneysupadre:
PADRE:
[Sealandoundibujocondos gatos.] Cuntosgatoshay
en este dibujo?
ARIANNE: Dos.
PADRE:
rSealando un dibujo con tres perros.] Cuntos perros
hay en este dibujo:
ARIANNE: Dos.
[Sealando un dibujo con un gato.] Cuntos hay?
PADRE:
ARIANNE: Dos.
Parece que dos es la respuesta. para Arianne a la
hora de responder a preguntas del tipO Cuantos hay?. En estos
momentos contar es un acto enteramente verbal y sin significado.
Obsrvese:no obstante, que yatratalos nmeroscomounaclase;s-
pecialde palabras.Sloempleanmeros sele
tos hayocuandose le pideque cuente. Los nmos parecendlstmgUIr
muy prontoentrelas palabras que son paracontary las queno (Fu-
son et al., 1982). Los preescolares slo letras muy rara. vez
cuando se les pide que cuenten (por GeI:nan y q.alhstel,
1978). Incluso los nios levemente defICIentes de! CIclo medIO
nocen siemprelos nmeroscomounaclase de palabras aplI-
cables aactividades de contar(Baroody y Gmsburg, 1984).
Principio del orden estable. Conel amedida que los ni-
os usan sus tcnicas l'aracontary refleXIOnan ellas, aprenden
adescubrir regularidaaes irrtportantes en sus accH;mes de yen
los nmeros. Los nios parecen aprender los pnmeros termInos de
la serie numrica de memoria. Al principio, puede que no empleen
los
cuel
no.:
tero
meIl
el n:
para
here
puec
prop
man
corn
sin
p
pnnc
tras s
cada
den (
conju
yace
esfueJ
dos y
tance
como
ces ur
Pr
lores(
portar
nen UJ
tambie
Porej
sistem
vaca, J
tar.dc
la desi
un ni
la apre
ferenci
Vlamen
vencioI
cuatro
110
sactividades
de nmeros.
lln sonsonete
:lanne, a los
)aja saltando
aos de edad
lS o juegan a
vidades pue-
.meros. Imi-
icacorrecta)
son pala-
[en aprender
orno hablar
. (von Gla-
:sin intentar
ar; asus dos
e sus Jugue-
ara cada ele-
ntasdel tipo
respon-
leros
to y para di-
-alores cardi-
eysupadre:
osgatoshay
mtos perros
tntos hay?
'\rianne a la
?. En estos
significado.
unaclasees-
!guntacun-
mdistinguir
queno (Fu-
lUy rara vez
y Gallistel,
medio reco-
alabras apli-
'4).
los mismos trminos o el mismo orden cuando recitan nmeros o
cuentan objetos. Porejemplo, cuando Alexi tena tres aos de edad
no siempre empezaba desde el uno para contarconjuntos. Tarde o
temprano, los nios se dancuentaimplcitamente, o hasta explcita-
mente,deque.s2!llYrequiererepetirlosnombresdelosnmerosen
el mismoordencadavez. Elprincipiodel ordenestable estipulaque
paracontares indispensable el establecimiento de unasecuencia co-
herente. Los nios cuyas acciones estn guiadas por este principio
pueden utilizarla secuencia numrica convencional o una secuencia
propia (no convencional), pero siempre de manera coherente (Gel-
man y Gallistel, 1978). Por ejemplo, Beth siempre usa la secuencia
correctadelunoal diezentantoqueCarolusasiempresupropiaver-
sin (<<1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultadode la imitacin, al
principiolosniospuedenrecitarnmeros-comoArianne- mien-
tras sealanobjetosy hastapuedenllegaradesarrollarunaciertaefi-
cacia en la enumeracin de conjuntos pequeos. Ms adelante, pue-
den darse cuenta de la necesidad de etiCJ.uetar cada elemento de un
conjunto una vez y slo una. El principlO de correspondencia sub-
yace a cualquierintento genuino de enumerar conjuntos y gua los
esfuerzos de construirestrategias de control deloselementos conta-
dos y porcontar, como separar los unos de los otros. A una edad
tan cortacomolos tres aos, los nios parecen emplearunprincipio
comosteparadetectarerroresdeenumeracincomocontardosve-
ces un mismoobjetoo saltarse alguno (Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unicidad. Comounafuncindecontares asignarva-
lorescardinalesaconjuntosparadiferenciarlosocompararlos,esim-
portantequelos nios noslo generenunasecuenciaestable y asig-
nen una etiqueta, y slo una, a cada elemento de unconjunto, sino
tambin que empleen una secuencia de etiCJ.uetas distintas o nicas.
Porejemplo, unniopuede usarlasecuenCIa 1, 2, 3, 3 demanera
sistemtica y emplear estas etiquetas en una correspondencia biun-
voca, perocomonotodossus elementosestndiferenciados, etique-
tar de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con
ladesignacin cardinal3) (Baroodyy Price, 1983). Inclusocuando
unnio tienequerecurriral empleode trminos noconvencionales,
la apreciacin del principio de unicidad (comprender la funcin di-
ferenciadoradecontar)leimpediraescogertrminosempleadospre-
viamente. Porejemplo,el empleosistemticodelasecuencianocon-
vencional1, 2, 3, diecionce etiquetaraerrneamenteconjuntosde
cuatro elementos pero al menos los diferenciara de conjuntos con
menos elementos. Por tanto, adems de los principios de orden es-
tableydecorrespondencia,es importantequelosniossiganelprin-
cipio de unicidad.
Principio de abstraccin. Losniostambindebenaprendercmo
definirunconjuntoparapodercontarlo. Elprincipiode abstraccin
se refiere a la cuestin de lo que puede agruparse para formar un
conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un con-
juntopuedeestarformadoporobjetossimilares(porejemplo, bolas:
) o distintos (por ejemplo, bolas, estrellas y palos: *-J.
Pa.ra. incluir elementos distintos en un conjunto, el nio dehe pasar

ejemplo, una Dofa, unaestreUa y unMoque se pueden
comouna,dosy trescosas). Enel fondo, cuandocreamos
111
11
un conjunto de elementos distintos encontramos (abstraemos) algo
comn a todos los elementos.
Principio del valor cardinal. Mediante la imitacin, los nios pue-
den aprender fcilmente la tcnica de contar denominada regla del va-
lor cardinal, es decir, basarse en el ltimo nmero contado en res-
puesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo de
la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del
valor cardinal en s (Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982). Es
decir, no significa necesariamente que el nio se d cuenta de que el
ltimo trmino designa la cantidad del conjunto y que un conjunto
tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar
distribucin espacial de sus elementos. Por ejemplo, un nio defi-
CIente empleaba correctamente la correspondencia biunvoca para
enumerar quince objetos, pero empleaba la siguiente secuencia nu-
mrica: 1, .. .5, 19, 14, 12, 10,9,20,49, 1,2,3 (Baroody y Gins-
burg, 1984). Cuando se le pregunt la cantidad de elementosrespon-
di satisfecho: Tres! Al parecer, la nocin de tres no exclua
conjuntos cinco veces ms grandes!
Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexio-
nando sobre sus actividades de contar. Cuando, por ejemplo, un nio
cuenta una coleccin de tres juguetes, los desparrama y los vuelve a
contar, puede descubrir que una coleccin conserva la misma desig-
nacin (cardinal) a pesar de su aspecto (<<tres).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al reflexionar so-
bre la actividad de contar tambin se descubre el principio de la irre-
levancia del orden (<<El orden en que se enumeran los elementos de
un conjunto no afecta a su designacin cardinal) (Baroody, 1984d).
el caso descrito P?r Piaget ). Un nio -de cuatro
o cmco aos- contaba una hIlera de dIez fIchas. Como no se daba
cuenta de que el resultado sera el mismo, volvi a las fichas
en direccin contraria y volvi a encontrar que eran dIez. Interesado
por este resultado, el nio coloc las fichas en crculo, las volvi a
contar y volvi a encontrarse con diez. Finalmen.te, cont e! crculo
de fichas en direccin opuesta para acabar obtemendo el mIsmo re-
sultado. Al contar los elementos de varias maneras, este nio descu-
bri una interesante propiedad de las acciones de c.<:ntar: la
cin de los elementos y el orden de su enumeraCIon no teman Im-
portancia a la hora de determinar la designacin cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud
Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para
contar que se refieren a un solo conjunto, la accin de puede
aplicarse a contextos ms complicados como la comparacIn de dos
conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de para
brir que la apariencia n.o es para SI dos c;>nJun-
tos son iguales o no. SI un mo cuenta dos conjuntos y los numeros
resultantes son idnticos, puede llegar a la conclusin de los
juntos tienen el mismo nmero de objetos a pesar de sus dIferenCIas
en cuanto a aspecto. Es probable que los ni.os esta no"
cin numrica fundamental jugando con conjuntos pequenos de uno
a cuatro elementos. Por ejemplo, los nios pueden etiquetar con la
palabra dos varios pares de cosas (por bl?ques o dedos)
incluyendo pares naturales de cosas ejemplo, oJos,. brazos, ge-
112
melos). Como el nio puede ver en segUIda que estos conjuntos com-
pues
la ce
son
e}em
P?stl
VIsua
mero
yem
gn!
con,
Contr
tres c
y qUE
num
nio,
ques

bloqy
parnr
un nii
nmel
pre vi,
Contar
Ca
desam
tendiJ
mero (
esta m:
a la pe
incluso
1, q)1e
de sus
nmos J
tidades
Cm
paraev
ten a 1<
liberan
como 1:
resultac
se alarg
dad. Ql
siete fic
haba tI
, exactitu
preescoJ
calibrar
Aun
nar equ
magnitu
rea decl
gar, p:ue,
e:ffiplear
Slcament
guros de
eran igu:
os) algo
lOS pue-
1 delva-
en res-
lpIeo de
lada del
Es
eque el
:mjunto
odificar
iodefi-
para
.CIa nu-
( Gins-
respon-
exclua

mDio
uelve a
;desig-
narso-
lair""'-
lto,
9840).
cuatro
e daba
fichas
resado
)lvi a
:rculo
no re-
descu-
tribu-
ln lm-

Spara
puede
:e dos
lescu-
nJun-
neros
;con-
mClas
a no-
euno
onla
edo'\-
>,
com-
" de cosas distintas se corresponden entre s, pueden llegar a
conclusin de que los conjuntos etiquetados conlapalabra dos}}
. a pesar de las diferencias de su aspecto fsico (por
elernpl'O, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensin puede aplicarse
aconjuntosmayores que el nio nopuedecomparar
o mentalmente confacilidad.
Antesdellegaralaescuela,losniostambinaprendenqueeln-
puede especificar diferencias entre conjuntos(no eqUlvalencia)
y emplearseparaespecificarms o menos}) (ordenarconjuntosse-
gn su magnitud). Tambin esto es probable que provenga de jugar
conconjuntos de pocos elementos. Porejemplo, unniopuede en-
contrarse ante la opcin de escoger entre tres cestos con uno, doso
tres caramelos. El niopuedeverfcilmente que3_ es msque 1 2,
y que 2 es ms que 1. Al contarcadaconjunto, se asocian etiquetas
numricasaestasdiferenciasperceptiblesencuantoamagnitud.Otro
nio, por ejemplo, podra contar dos bloques (<<uno, dos-dos blo-
ques), luego aadir uno ms y llegar a la conclusin de que hay
ms. Luegopuedevolvera contarlos bloques uno, dostreS-jtres
bloques!) y encontrarque ahora, la etiquetanumrica es tres. A
partIrdecasosrepetidosdeestos dostiposdeexperienciasconcretas,
un nio puede llegar a la conclusin de que: a) se asocian distintos
nmeros a magnitudes distintas; b) el mayorde dos nmeros siem-
previene despus enla secuencia de contar, y c) cadatrmino para
contar es ms que el trmino que le precede en la serie numrica.
Contar con los dedos puede desempear un papel clave en este
desarrollo del nmero. Cuandolos nioscuentan con losdedos (ex-
tendindolosmientrasdicen uno,dos,tres...)puedenver queeln-
mero de dedos es cadavez mayor a medida que van contando. De
estamanera,losniospuedenreconocerquelamagnitudvaasociada
a la posicin dentro de la serie numrica. Al contar con los dedos,
inclusopuedenllegara darse cuentadeque2 es 1(undedo) ms que
1,que3es 1(un dedo)ms que2, etc. Enresumen,comoresultado
de sus experienciascontando conjuntospequeoscon los dedos, los
nios pueden aprender reglas de numeracin para determinar can-
tidades iguales, cantidades distintas yms.
Conservacin de la cantidad. Conel tiempo,lasreglas numricas
paraevaluarla equivalencia,lanoequivalenciay la magnitudpermi-
ten a los nios poderconservar. Estos criterios numricos precisos
liberan a los nios de tener que depender de indicios perceptivos
como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como
resultado, los nios dejan de despistarse cuando unahilera defichas
se alarga o se acorta durante una tarea de conservacin de la canti-
dad. QuizPaul, quelleg alaconclusin dequesuhileralarga(con
sietefichas) tenamsfichas queotra,mscorta,conochofichas, no
haba tenido experiencias de contar suficientes para comparar con
exactitud dos nmeros seguidos. En otras palabras, puede que este
preescolarno hubiera aprendido mtodos o tcnicas numricos para
calibrarlamagnitud relativadedosconjuntosrelativamentegrandes.
Aun despus de haber aprendido reglas numricas para determi-
nar equivalencias o no equivalencias y hacer comparaciones entre
magnitudes,los niospuedendejardeemplearestas reglas en unata-
reade conservacin dela cantidad porvarias razones. Enprimerlu-
gar,puedennopensarencontary,portanto,carecen dela basepara
emplearreglas numricas. Cuando una hilera se hatransformado f-
sicamente (por ejemplo, alargndola) los nios pueden no estar se-
guros de larelacin inicial de los conjuntos (quizlas dos hileras no
eranigualesdeentrada). Anteestaincertidumbre,puedenverseabru-
113
e
(.
e
_
mados por los indicios de las hileras de longitud desigual,
pueden ec?ar mano del cnteno perceptivo de la longitud y llegar a
la conclusIn de que la ms larga tiene ms (Acredolo, 1982).
Puede ser, pues, que los nmos que no conservan crean en realidad
alargar una hilera aade algo a la misma. Adems, la no conser-
vacI<?n slo es ux:a lgica si se cree que las dos hileras
son Iguales al pnn.c1plo, cosa que sin contar y sin nmeros especfi-
cos es dudosa .rara los nios pequeos. La falta de
consen:aclOn no Implica necesanamente que un nio no pueda razo-
nar lgIcamente sobre las relaciones de equivalencia si cuenta y em-
plea nmeros (Gelman y Gallistel, 1978).
_ En lugar, y piensan ,en contar, puede que los ni-
nos pequenos no confIanza en sus numricas
para basarse en un cnteno numenco en vez'de perceptIvo (por ejem-
plo, 1982). La tarea de ,conservacin de la cantidad provoca
un ex:tre la reg!a que tiene un nio para comparar cantida-
des (<<SI una hilera es mas larga que la otra es que tiene "ms") y el
desarrollo de una regla basada en contar (<<Si se cuentan dos hileras
y tienen la misma etiqueta numrica, es que tienen cantidades igua-
les. Un nio pequeo puede resolver el conflicto simplemente re-
curnendo al cnterio perceptivo familiar para L Un nio con algo
ms de experiencia puede verse dividido entre los dos criterios y res-
ponder de manera incoherente.
Tarde o temprano, los nios resuelven el conflicto ideando una
regla nueva y ms sofisticada que integra la regla numrica y la ba-
sada en la percepcin. En el fondo, la nueva regla especifica: Si una
hilera es ms larga que otra, puede tener una cantidad mayor a me-
nos que al contar se obtenga la misma etiqueta numrica, en cuyo
caso se trata de hileras con la misma cantidad. Bsicamente, los .ni-
os parecen resolver el conflicto cognoscitivo reorganizando la in-
formacin existente para darle una forma ms sistemtica. De esta ma-
nera, los nios pueden continuar empleando indicios perceptivos
cuando las diferencias son evidentes (por ejemplo, distinguir entre un
conjunto de seis velas y otro de dos) (Zimiles, 1963), En casos en
que las diferencias no son claras (por ejemplo, dos colas para el cine
en donde una de ellas es larga pero con los integrantes separados y
la otra es corta pero con'los integrantes mucho ms agrupados), la
regla indica la necesidad de contar y realizar un juicio numrico.
Otros nios ni siquiera tienen que contar para conservar. Dan por
sentada la conservacin de la cantidad. En realidad llegan a pensar
que es extrao que un adulto plantee una pregunta cuya respueSta es
tan obvia. A partir de experiencias repetidas de contar, saben que si
no se aade ni se quita nada a dos conjuntos equivalentes, esta equi-
valencia permanece constante por mucho que vare la distribucin es-
pacial (Lawson, Baron y Siegel, 1974). Es decir, tarde o temprano los
nios infieren una regla de equivalencia relativamente abstracta ba-
sada en una correspondencia biunvoca que complementa sus reglas
de equivalencia, ms concretas, basadas en nmeros especficos (Gel-
man y Gallistel, 1978).
En realidad, hay muchos datos que indican que la regla abstracta
de equivalencia/no equivalencia se desarrolla en losnios a partir de
su experiencia concreta de contar. Los nios pequeos suelen poner-
se a contar como base para realizar sus juicios sobre la conservacin:
de la cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Adems, la enseanza o
el desarrollo de tcnicas de numeracin precisas facilita la ..
cin de la conservacin de la cantidad (Bearison, 1969;
O'Donnell, 1974; Starkey y Cooper, 1977). Ciertamente,
114 . que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se
en COn
antes

Plaget,
As
tar, la
las noci
magnin
Incluso
terminal
tro eIem
verbales

numric.
das en la
ricas exis
nios sue
lencia COI
dad, ys
pOcas pal
de los niii
no equiva
Concepto
Media
qu hace c
no alteran
macins (
do los ni.
captar dire
Cuenta de 1
minar Ovel
aadir otro
Y,,!3
aroO
dy,
nmo puede
de un conjl
entre conta;
Descub.
unas tcnic
A partir
truyen COn(
mente, com
sideran la a
cantidadda(
tar algo de 1
ba a asistir
eran Cuatro
ra que cuat
como con si<
saba que d.
ddesigual,
1 y llegar a
.010, 1982).
en realidad
noconser-
dos
)sespecfi-
La falta de
uedarazo-
enta y em-
iue1os ni-
numricas
(por ejem-
d provoca
Ir cantida-'-
ms") y el
los hileras
ades igua-
mente re-
. ,con algo
nos y res-
!ando una
a y la ba-
a: 'lfla
rOl ;e-
en cuyo
te, los ni-
ldo la in-
eesta ma-
:rceptivos
: entre un
casos en
.ra el cine
)arados y
)ados), la
lumrico.
Dan por
a
puesta es
en que si
equi-
ucin es-
lrano los
racta ba-
usreglas
:05 (Gel-
bstracta
partir de
n poner-
ervacin
!anza o
ad ;-
Poi. f
, parece
se basan
para conservar (conservacin con verificacin emprica)
de conservar por comprensin (conservacin con certeza l-
(Apostel, Mays, Morf y Piaget, 1957; Greco, Grize, Papert y
1960; Green y Laxon, 1970).
pues, segn el punto de vista centrado en la manera de con-
la experiencia de contar es la clave para hacer explcitas y ampliar
nociones intuitivas de equivalencia, no equivalencia y orden de
(Baroody y White, 1983). Como vimos en el captulo lI,
los nios de seis meses pueden inspeccionar visualmente y de-
de manera intuitiva si unos conjuntos pequeos (hasta cua-
elementos) son equivalentes o no. Contar proporciona etiquetas
que pueden adjuntarse a estos conjuntos pequeos. Es la ex-
epe:nerlCla de contar 10 que proporciona la base para formular reglas
explcitas y, posteriormente, reglas ms abstractas (basa-
en la equivalencia) para razonar en torno a las relaciones num-
existentes entre cantidades mayores. Por tanto, al principio los
suelen depender de contar para averiguar relaciones de equiva-
lencia como la representada por la tarea de conservacin de la canti-
dad, y slo despus dependen de reglas relativamente abstractas. En
pocas palabras, parece que contar es, ms que igualar, la va natural
de los nios para llegar a comprender las relaciones de equivalencia,
no equivalencia y orden con nmeros no intuitivos.
Conceptos aritmticos bsicos
Mediante las experiencias de contar, los nios tambin descubren
qu hace cambiar un nmero. Si los cambios de orden o distribucin
no alteran el valor cardinal de un conjunto, ciertos tipos de transfor-
macin s que lo hacen (por ejemplo, aadir o quitar objetos). Cuan-
do los nios llegan a ser competentes en la enumeracin o pueden
captar directamente 1 pautas numricas, estn preparados para darse
cuenta de relaciones aritmticas importantes. Un nio puede deter-
minar o ver con rapidez que aadir un bloque a otro es dos y que
aadir otro ms hacen tres, etc. (Baroody y White, 1983; Ginsburg
y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera similar, un
nio puede determinar o ver en seguida que si se quita una galleta
de un conjunto de tres, quedan dos. No hay ms que una fina lnea
entre contar y aumentar o disminuir en una unidad.
Descubrir los efectos de aadir o quitar una unidad depende de
unas tcnicas numricas eficaces.
A partir de sus experiencias informales de contar, los nios cons-
truyen conceptos aritmticos bsicos, pero generales. Ms concreta-
mente, como resultado de sus experiencias informales los nios con-
sideran la adicin como un proceso aumentativo (aadir algo a una
cantidad dada) y la sustraccin como un proceso de disminucin (qui-
tar algo de una cantidad dada). Por ejemplo, cuando Aaron empeza-
ba a asistir al jardn de infancia se le pregunt cunto pensaba que
eran cuatro y cinco (4 + 5). Replic: Si lo tuviera que adivinar, di-
ra que cuatro o cinco. Espera, stos son los nmeros. Seis o siete.
como consideraba que la adicin era un proceso aumentativo, Aaron
saba que dar uno de los sumandos como resultado no estaba bien.
1 Subtize en el original. Se trata de un neologismo que podra traducirse literal-
mente por .subiIizarlsubitizaci?" de y. que, en se ha
traducido por repentlzarrepenuzaclon . Dado que Significa directamente el
nmero de puntos que tiene un estmulo visual no estructurado Sin tenerlos que con-
tar, se traducir por ..captar [directamente] .. /captacin [directa] . (N. del T.)
115
p: causa de su concepto informal de la adicin, Aaron reajust su
clculo para que, al menos, fuera algo mayor que cinco.
ConsIderemos tambinlareaccinde unospreescolares alatarea
dela sesiI?- demagiadesarrolladaporGelman(Gelman,1972;Gel-
man y 1978). La primera etapade la tarea establece la im-
portanCIade unnmerodeterminado. Se enseanaunniodos ban-
dejas distintascantidadesde figuras deplstico(porejemplo,una
con tres ratones y otracon cuatro). Acontinuacin, el exa-
mmador unadelas bandejas (porejemplo, la quetienetres ra-
tones) yla como la ganadora. Aunquenose les indicaque
lohagan, los mnos suelen contarodarsecuentade la cantidadde ra-
tones en las bandejas. Las bandejassecolocandetrsdeunapantalla,
se tapan, se mezclanyvuelven amostrarse al nio. Entonces,el nio
tratade la ganadora. Si destapala no ganadora(porejemplo,
la bandeja con cuatroratones) se da al niootraoportunidad y, na-
turaJmente, encuentra la ganadora. Este proceso se repite hasta que
elmoesperaencontraralaganadora,si no enelprimerintento,se-
guro que en el segundo.
La segunda etapa de la tarea mide la reaccin del nio a varios
tiposdetransformaciones. Aveces el examinadorrealizatransforma-
ciones tras la pantalla que no afectan ala cantidad: cambia la posi-
cin de las figuras (porejemplo, colocaen formacin triangular tres
ratones que estaban en fila), altera el colorde un objeto, Osustituye
un ratn por un objeto diferente. A veces, realiza en s.ecreto trans-
formaciones pertinentes paralacantidad:aadirosustraerfiguras de
la bandeja ganadora (por ejemplo, aadir otro ratn de juguete a la
bandeja de tres paraque ninguna bandejaseala ganadora).
Luego se registraba la reaccin de los nios a estas transforma-
cionespertinentesy nopertinentesparala cantidad. Losnios igno-
raban la transformacin no pertinente para la cantidad: la ganadora
(porejemplo, tres) seguasiendola ganadora. Sin embargo,los ni-
os se sorprendanmuchocuando destapaban las dos bandejas y nO
podan encontrar la ganadora. Cuando se les preguntaba qu haba
ocurrido,los nios decan que se haba aadido (o quitado) algo ala
bandeja ganadora. Cuandose les preguntabacmo podraarreglarse
lasituacin, los niosindicabanquedeba quitarselafigura sobrante
(reponersela figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro ex-
traordinario a ojos de un adulto, pero indican la existencia de unas
aptitudes importantes en los nios de preescolar. A pesar'de que un
niopuedenoconservarlacantidad,el xitoenla tareamgicaim-
plica una comprensinde las transformaciones que son o no impor-
tantes para variar la cantidad (por ejemplo, la adicin y la sustrac-
cin varan la cantidad y una nueva distribucin no lo hace) al me-
nosconnmerosfamiliares. Adems,parecencomprenderquela adi-
cinylasustraccinsonoperacionesinversas:la unadeshacelaotra.
Por tanto, aun los nios pequeos que no conservan tienen alguna
comprensinde la aritmticaypueden,dentrode ciertoslmites, ra-
zonarlgicamentesobrelas relaciones numricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La captacin directa implica el reconocimiento automtico
de pautas numricas (por ejemplo, identificar sin contarque.
son tres). Ellugardel reconocimientoautomticodepautas
numericas en el desarrollo del nmero es una cuestin que todava
116 quedaabierta. Algunostericos(porejemplo, KlahryWallace, 1973; .
Von G
II?-ente]
VIsta de
pauta (
global (
global (
de estas
queseF
(elemen
recta no
nocensi
unidadt
hastaqu
grointel
mricas(
fe, Von
Segr
(Beckma
coleccion
precisin
pIo, Baro
reconocin
se despu
serespeci:
1984). De
conocerq
leccinCOl
unidadcoJ
En cua
recta es ut:
del nmen
automtica
del nmer(
tribucint:
Como
O implcita
varala can
puede dese
mricas pal
pos de tres
puede reco
puedenfer
cuandoten
B) IMPLI
CON.
PrincipiosJ
Cuando
expertosen
Prcticamen
que
ble, de corre
ta pareceap
vanciadel o
ficientes. Es!
i
-
ust
cmco.
latarea
'2;Gel-.
! la irn-
os ban-
.10,'una
elexa-
tresra-
.ica:que
1de ra-.
antal1a,
elnmo
:emplo,
l y,na-
sta que
lto; se-
.vanos
forma-
a posi-
lartres
lstituye
trans-
uras de
ete .?la
forma-
signo-
nadora
los ni-
lS yno
haba
Igoa la
'eglarse
)brante
:rroex-
re unas
que.un
;a lffi-
lmpor-
ustrac-
al.me-
:laadi-
laotra.
alguna
tes, ra-
:mtico
.. -,
pa
todava
1973;
1982) indican que los nios puedencaptar directa-
pequeas cantidadesantes de podercontar. Desdeelpuntode
Piaget,los nios muypequeos reconocensimplemente una
completa, Por ejemplo, se considera una configuracin
que se asocia a tres; .' se considerauna configuracin
distintaquesimplementetambin se asocia a tres. Ninguna
totalidades se reconoce como una coleccin de elementos
puedencontar, es decir, unacoleccincompuestadeunidades
individuales). Desde este punto de vista, la captacin di-
no implica una comprensin del nmero, Los nios no reco-
simultneamenteunapautanumricacomo unatotalidad(una
en s misma) y un conjuntode partes (unidades individuales)
que lleganal estadiodelpensamier.lto operacional. Coneste10-
intelectual,unniopuedecontemplarelnmeroy las pautasnu-
, como una unidad compuestade unidades (porejemplo,Stef-
Glasersfeld, Richardsy Cobb, 1983).
otro punto de vista, contarprecede a la captacin directa
(lSe:cklmann, 1924), Enotraspalabras,los nios aprendenaenumerar
.CQJLeC;lOltleS correctamente antes de poder reconocer conjuntos con
",.,'rnn y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por ejem-
Baroody y Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el
:re(:on.ocl'lml'enlto automticodelas pautasnumricassueledesarrollar-
despus de unaintensa experienciade contarobjetos. Esto puede
especialmente ciertopara niosdeficientes (Baroodyy Ginsburg,
1984), Desdeestepuntode vista, inclusolos preescolarespuedenre-
conocerque el nmero y las pautas ala vez, co-
leccincompletay uncompuestodepartesmdlvlduales,es deCir, una
unidad compuesta de unidades.
Encualquier caso, los dos modelos indican que la captacin di-
recta es una tcnica fundamental en el desarrollo de la comprensin
del nmero porparte del nio. Cuandolos nios.j2utdet. reconocer
automticamente una pauta, pueden descu6hr aspectos imp6'itantes
delnmero. Porejemplo, unnioquetometres objetosconunadis-
tribucintriangularyloscoloqueenfila, y reconozcaquetantoeee
como e e e soncasosde tres, puedeformularde maneraexplcita
oimplcita el siguiente principio: La distribucin de las canicas no
varalacantidadde canicas quetengo. Lacaptacindirectatambin
puede desempear un papel esencial en el aprendizaje de reglas nu-
mricas paraapreciar equivalencias. Si aunniose le muestran gru-
pos de tres elementos con una distribucin triangular y en hilera, y
puede reconocer inmediatamente que ambos conjuntos son tres,
puedeinferirquedos conjuntospuedentenerla mismacantidad aun
cuando tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982),
B) IMPLICACIONESEDUCATIVAS: DIFICULTADES
CONLOS NUMEROSy SOLUCIONES
Principios paracontar
Cuandotienen la edad de entrarenla escuela, los nios sonmuy
expertosencontar(Gelman yGallistel, 1978;GelmanyMeck, 1983).
Prcticamentetodosparecendarporsentadoslosdiversosprincipios
que subyacen acontar o que lo rigen: los principios de orden esta-
ble, de correspondencia, de unicidad y de abstraccin. La mayoa has-
ta parece apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrele-
vancia del orden. Esto no ocurre con los nios muypequeoso de-
ficientes. Estos nios, porejemplo, pueden no decir los nmerossi-
117
guiendo un orden coherente. Un error mucho ms comn es decir
nme!os en. el orden co;recto y lueg? soltar otros tr-
orden DI concIerto. Por eJemplo, un DIo podra empezar
sIstematIcamente con 1, 2, 3 y luego seguir con 6, 8, 12, 9 una
vez y con 3, 6, 6,.la siguiente. Ntese que en el segundo caso
aparecen termmos repetIdos. Tres ya se haba empleado en la pri-
parte correcta, y seis se emplea dos veces seguidas para ter-
mmar la cuenta. Esta manera de contar no slo viola claramente el
principio de orden estable, sino tambin el principio de unicidad.
decir trminos sin sentido y repetir otros no cumple los
de estable y de unicidad, estos errores no siempre
necesa:zamente que estos principios no se conozcan. Por
eJemplo, los Dlos pueden conocer estos principios, pero olvidarse
de que ya han usado un trmino previamente).
Si los nios no han tenido la oportunidad de descubrir estos prin-
cipios, se les deben brindar abundantes experiencias de contar, sobre
todo en el contexto de juegos o actividades de inters. En realidad,
puede ser til presentar estos principios explcitamente (por ejemplo:
Cuando contamos cosas, debemos comprobar que deCImos los n-
meros de la misma manera cada vez o cuando contamos cosas, de-
bemos comprobar que usamos un nmero nuevo para cada cosa que
sealamos). Tambin podra ser til discutir historias como las del
ejemplo 7.1 o las que aparecen regularmente en los programas infan-
tiles de televisin como Barrio ssamo.
Ejemplo 7.1. Historias para contar
Una vez y slo una
Cuentamal estaba muy contento. Corra y daba saltos por todo el casti-
llo. Pronto era su cumpleaos y quera organizar una gran fiesta! El coci-
nero vino a preguntarle cuntas personas iba a invitar para poder hacer co-
mida y pasteles para todos. Cuentamal sac su lista de invitados y empez
a contar los nombres que haba en ella. Aunque haba perdido la cuenta de
los nombres que haba contado, Cuentamal sigui contando. Le salieron 27.
Entonces volvi a contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba muy con-
fundido. El cocinero le dijo que no poda preparar la fiesta hasta que no su-
piera cunta gente iba a venir. Pobre Cuentamal! Se sent con la cabeza en-
tre las manos. Justo en aquel momento, su hermano Cuentabin acababa de
llegar de visita. Eh! Qu te pasa? No ests contento por la fiesta que vas
a dar?, le pregunt. Cuentamalle respondi: Pues s que lo estaba, pero
no puedo saber cunta gente va a venir. Cada vez que cuento me sale un n-
mero diferente. Cuentabin tom la lista y dijo a su hermano que podran
contar juntos. Sac un rotulador mgico y empezaron a contar la lista desde
el principio. Cada vez que contaban un nombre, Cuentabin le pona una
marca. De esta manera, contaron cada nombre de la lista slo una vez. Ha-
ba 25 nombres! Cuenta mal se fue corriendo a decrselo al cocinero.
El orden no importa
Cuentamal haba planificado un da muy divertido, pero no se atreVa
salir de la cama y bajar las escaleras. La maana anterior haba contado
escalones cuando haba bajado a desayunar y le haban salido 10. Pero
do volvi a subir para dormir, haba contado 11. Si haba menos
al bajar que al subir, a lo mejor hoy se iba a dar un tortazo! As que se,
d sentado mirando cmo sala el sol. Era un da muy hermoso. El
se acerc al pie de la escalera y le grit que su desayuno se estaba
Sus amigos tambin se acercaron para decirle que se iban de
Cuentamal no quera bajar y todos se fueron. Entonces lleg
subi corriendo escaleras arriba para preguntar a su hermano
le pasaba algo. C:uando oy, que Cuentamal tena miedo de por la,s
118 caleras, Cuentabln exclamo: No puede ser! Las escaleras tIenen el
nn
ra d
dab.
calel
vez!]
Equi
LI
para <
tintas

EinIre
tades (
nicas I
puede

CrItos I
teracc
1928).
Obje
Equi,
Mate
1.1
2. (

de escalones tanto si subes como si bajas! Arrastr a Cuentamal fue-
cama y lo llev hasta las escaleras. Cuentamal estaba asustado, pero
ostr-
c' a su hermano por arriesgarse a caer. Cuentabin baj por las es-
lpezar
contando cada escaln: lO! Luego volvi a subir contando otra
h>una
escalones, y tambin le salieron 10. Es la misma escalera, as que tie-
o caso nmero de escalones, dijo Cuentabin. Cuentamal se puso a
la pri-
de alegra, dio miles de gracias a su hermano, y baj corriendo las
para salir del castillo y pillar a sus amigos para ir con ellos de
ra ter-
:nte el
cidad.
los
empre
l. Por no equivalencia y ms que ......JLI...'..,
darse
Los nios aprenden a basarse en contar o en captar directamente
'prm- determinar cantidades iguales (equivalencia) y cantidades dis-
sobre (no equivalencia) bastante pronto, al menos con nmeros pe-
clidad, Si los nios no emplean espontneamente el nmero para de-
mplo: equivalencias y no equivalencias, suelen tener bastantes dificul-
)s n- con estas tareas. Despus de comprobar que un nio posee tc-
,s,de- numricas precisas, puede ser til indicar explcitamente cmo
:a que usarse el contar para determinar igual que, distinto de y
asdel que. Esto puede hacerse en el contexto de juegos como los des-
tnfan- en el ejemplo 7.2. Se ha empleado con xito juegos como la Lo-
tera con nios deficientes (Carison y Werner, 1943; Descoeudres,
1928).
Juegos para ensear los conceptos de equivalencia, no equi-
valencia y orden
1casti-
1coci- LOTERIA
;erco-
mpez Objetivo:
'nta de Equivalencia y no equivalencia.
on27. . Material:
y cqn- 1. Tableros para cada jugador.
no. su- 2. Cuadrados con distintas cantidades de puntos.
'zaen-
aba de
ue,vas
L, pero
mn-
odran
desde
a una
, Ha-
Jugador B
'eva a
do los
cuan-
alones
e que-
cinero
ando .
. Pero
)ir
ma,
tases-
nismo
Jugador A
\ . l.1: :\

[J goo O
Jugador D

00 O

'Cr\t] O
Jugador C
119
J
Instrucciones: clentes
Cada i:ugador toma un tablero con, porejemplo, tres pautas numricas cinab
(vase la tumos, los nios tratan deencontrar un cuadradoque
mento
tenga la I;llsma cantidad de puntos que una de pautas numricas de su
ticameI
tablero. SI se encuentra uncuadrado,se colocaencimade lapautanumrica
el sigui
correspondiente ..El primerjugadorque completesutablero (tapando todas
apoyo
las numncas) ganalapartida.Cadavez queempiezaunturno,todos
ga soIn
Jugadores.puedenJugar a la vez. Conesto se elimina la ventajadeser el
la regla
pnmero en Jugar, y se pennite que pueda haber ms de un gan,ador.
educaci
de aad
DOMINODELMISMO NUMERO ala hOl
y pregu
Objetivo:
tiene, o
Equivalencia y no equivalencia.
las tres
Material:
implical
Fichas dedomin.
unidad.
Instrucciones:
Este juegoes unaadaptacin del juegode domindescrito porCarrison
y Wemer (1943) y Wynroth(1969-1980). Se colocan las fichas boca abajo. Ejemplo
Todos los jugadores tomanla misma cantidaddefichas. Sale el jugadorque
tenga el dos doble. Gana el jugador que coloque antes todas sus fichas. El
juegoconfichasdedominnonnalesseilustrams abajo.Paraestimularuna
mayordependenciadecontar,Wynroth(1969-1980) usafichas cuyospuntos
presentan unadistribucin irregular paraque el reconocimiento de las pau- Qbje
tas sea menos fcil. Sum
Mate
2. E
Instn

rn
1. 1
bandeja.
O O
tes, hace:
O O los jugad
turno, se
LA ESCALERA
Cunto
ta, aad]
deja. G.
Objetivo:
ficuItad (
1. Laserienumricacomo representante de cantidadescadavez mayores
, la bande
(introduccinal concepto de orden).
2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad(o uno),
ms grande (concepto ms avanzado).
Material:
Bloques encajables.
Obje,
Instrucciones:
Resta
Ayudar al nio a construir una escalera con cubos encajables. Emplear
Mate
cubosdecoloresdiferentesparadestacarlosincrementosenunidades.Ame-
dida que el nio va construyendo la escalera, indicarque el primer escaln,
1.
galletas).
slo tIene unbloquey noes muygrande, queelsiguientetienedos bloques
2. C
y es unpoco(unbloque) mayor, que el siguientetienetres bloquesy es an
Instn
mayor (un bloque ms que dos),etc. Unavez construida la escalera (hasta
Elob
cinco e incluso 10 escalones) hacer que el nio suba por la escalera con
,Porturn.
sus dedos y que vaya contando cadaescaln amedidaquelo toca. La esca-
,comoin(
lera tambinpuedeconstruirse conunalista numrica. Tambin se debein-
, s
dicar que, a medida que el nio avanza por la lista numrica, los nmeros
Siempres
(escalones) son mayores (cadanmero o escaln sucesivo es un bloquems
plo, ha e
grande). '
tomar tri
ti? Si d
Si no
cuente'el
Conceptos aritmticos bsicos
,concreta:
una, ha,ce
Noes probable que se desarrolle una comprensin fundamental
tres galle1
120 de la aritmtica sin unas tcnicas eficaces y unas experiencias sufi-
---------------------------
ltas numricas
cuadrado que
lmricas de su
auta numrica
tapando to'das
1 turno, todos
ntaja de ser el
un ganador.
por; Carrison
s boca abajo.
: Jugador que
us fichas. El
una
;uyos puntos
J de las pau-
vez mayores
lad (o uno),
es. Emplear
ades. A me-
nerescaln,
:los bloques
les y es an
alera (hasta
scalera con
:3.. La esca-
se debe in-
)s nmeros
Jloque ms
tdamental
cias sufi-
de contar. Si un nio no ha tenido experiencias de numera-
... " y precisas, no aprender los efectos de aadir un ele-
a un conjunto: los incrementos en una unidad varan sistem-
la designacin cardinal de un conjunto para convertirla en
nmero de la serie numrica. Por tanto, la enseanza de
para la aritmtica no debe realizarse hasta que el nio no ten-
con las tcnicas bsicas para contar como la enumeracin,
del valor cardinal e incluso la separacin. Para los nios de
"'''''",,''H especial puede ser especialmente til destacar los efectos
o quitar una unidad en situaciones cotidianas. Por ejemplo,
de desayunar, el maestro puede dar dos galletas a un nio
cuntas tendra si se aadiera una ms a las dos que ya
o preguntarle cuntas le quedan cuando se ha comido una de
que tena. En el ejemplo 7.3 se presentan varios juegos que
lIDl,lIc;an llevar la cuenta de incrementos y disminuciones en una
Juegos que implican aadir o sustraer una unidad
LANZAMIENTO DE FICHAS
Objetivo:
Sumar de 1 a 5.
Material:
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeos que se puedan contar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Instrucciones:
El objetivo del juego es lanzar un nmero determinado de fichas a una
bandeja. Cada jugador elige una bandeja de color distinto. Para principian-
tes, hacer que el nmero de fichas a colocar en la bandeja sea 5. Por turnos,
los jugadores lanzan una sola ficha. Si un nio tiene xito, cuando le toca el
tumo, se le dice: Tenas tres fichas en la bandeja y ahora tienes una ms.
Cunto es tres y una ms? Si un nio es incapaz de encontrar una respues-
ta, aadir: "Para ver cuntas son tres y una ms, cuenta las fichas de tu ban-
deja. Gana el primer jugador que coloque cinco fichas en su bandeja. La di-
ficultad del juego puede modificarse variando la distancia entre el jugador y
la bandeja o aumentando la cantidad de fichas necesarias para ganar.
EL JUEGO DEL MONSTRUO DE LAS GALLETAS
Objetivo:
Restar una unidad.
Material:
1. Montn de tarjetas con 1 a 5 galletas (puntos, crculos o dibujos de
galletas).
2. Objetos redondos que se puedan contar.
Instrucciones:
El objetivo del juego es reunir 10 galletas (objetos que se puedan contar).
Por turnos, los jugadores levantan una tarjeta y pueden pillar tantas galletas
como indica la tarjeta menos una. Explicar: "Las tarjetas nos dicen cuntas
galletas se pueden pillar cada vez. Sin embargo, el monstruo de las galletas
siempre se come una cuando las tiene que servir. Cuando un nio, por ejem-
plo, ha elegido una tarjeta con tres puntos, se le dice: Ahora tendras que
tomar tres galletas, pero el monstruo se come una. Cuntas quedan para
ti? Si el nio da la respuesta correcta, se le dice: "Pues tOma dos galletas.
Si no puede responder, hacer que tape uno de los puntos con un dedo y que
cuente el restO. Para algunos nios, puede hacer falta una demostracin ms
concreta: cuando un nio ha sacado tres galletas yel monstruo se ha comido
una, hacer que cuente las que le quedan. Resumir el hecho diciendo: Haba
tres galletas, se han llevado una, y han quedado dos.,.
121

2MATEMATICASYSUENSEÑANZAI (Parte1)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2MATEMATICASYSUENSEÑANZAI (Parte1)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

,NA

LA VIDA DIEZ, EN LA.ESCUELA, CERO:

se comportanigual quelos alumnos ms jvenes,nointervienenes-

Losnioselaboran'concep.tualizadones acercadela escritura

porellos: T tienes ochonaves espaciales en lalunay

También podría gustarte