ELABORACIN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA DE SPTIMO GRADO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE LA U.E.

DON SIMN RODRGUEZ, QUENIQUEA, MUNICIPIO SUCRE, ESTADO TC IRA. VENEZUELA.

M!"#$% V$&' ()*
miguelvera@cantv.net
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jmheviam@yahoo.es

Laboratorio de Fsica, Departamento de Ciencias, Universidad de Los ndes, !"cleo #$c%ira, &ene'uela. Universidad Cat(lica del #$c%ira, )an Crist(bal, &ene'uela.

RESUMEN *l ob+etivo general del presente traba+o ,ue elaborar un so,t-are educativo ()*) para la ense.an'a de la geometra, dirigido a estudiantes de s/ptimo grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, de la U. *. 0Don )im(n 1odrgue'2 ubicada en 3ueni4uea, municipio )ucre del *stado #$c%ira. *sta investigaci(n ,ue concebida dentro de la modalidad de pro5ecto ,actible, apo5ado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres ,ases6 diagn(stico (para medir en docentes 5 estudiantes conocimientos 5 actitudes ante la geometra 5 las #7C), dise.o (concebido ba+o la estructura de un diagrama conceptual) 5 materiali'aci(n (elaborado con la %erramienta de desarrollo 8acromedia ut%or-are). )e gener( un )* 4ue est$ en total concordancia con los contenidos del programa de matem$tica 5 con los re4uerimientos ,uncionales, 4ue podr$ ser implementado en la pr$ctica con la a5uda de una estrategia did$ctica dise.ada para ese e,ecto. )e recomienda incorporar micromundos 4ue doten al )* de un car$cter de inagotabilidad como recurso did$ctico. P'%'/&', 0%'.$6 )o,t-are educativo, pro5ecto ,actible, ense.an'a de la 9eometra.

A/,1&'01 #%e overall ob+ective o, t%is stud5 -as to develop an educational so,t-are (*)) ,or teac%ing geometr5, aimed at sevent%:grade students o, t%e t%ird stage o, basic education in t%e U. *. ;Don )imon 1odrigue'; located in 3ueni4uea, )ucre municipalit5 #$c%ira state. #%is researc% -as designed in t%e ,orm o, ,easible pro+ect, supported b5 a ,ield stud5 o, descriptive in t%e ,rame 4ualitative paradigm, it -as structured in t%ree stages6 diagnosis (to measure teac%ers and students in <no-ledge and attitudes to-ard geometr5 and 7C#), design (designed under t%e structure o, a conceptual diagram) and materiali'ation (prepared -it% t%e development tool 8acromedia ut%or-are). 7t generated an *) t%at is ,ull5 consistent -it% t%e contents o, t%e programme o, mat%ematical and ,unctional re4uirements, -%ic% ma5 be implemented in practice -it% t%e %elp o, a teac%ing strateg5 designed ,or t%at purpose. 7t is recommended t%at incorporate micro:)* to provide a matter o, ine=%austibilit5 as a resource teac%ing.
Keywords: *ducational )o,t-are, ,easible pro+ect, t%e teac%ing o, geometr5.

).2 I31&45#00!63 La ,usi(n de la in,orm$tica 5 la pedagoga da paso a lo 4ue se %a denominado las tecnologas de la in,ormaci(n 5 la comunicaci(n (#7C) en la educaci(n. *sta ,usi(n proporciona una ense.an'a individuali'ada a trav/s de %erramientas did$cticas 4ue ,acilitan el avance educativo de los estudiantes, as como tambi/n, representan un apo5o para los docentes al momento de desarrollar su pr$ctica pedag(gica en el aula. )obre la base de estos argumentos, se presenta esta investigaci(n con la ,inalidad de contribuir con los procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e, adoptando una postura ecl/ctica 5 tomando lineamientos 5 componentes de varios modelos, algunos de ellos centrados en los alumnos, otros en los medios in,orm$ticos. Considerando algunos elementos del modelo cognitivo, en ,unci(n de lograr un aprendi'a+e signi,icativo, conceptuales, tecnol(gica 8acromedia nivel de s/ptimo grado. >ara el logro de los ob+etivos planteados se reali'o un diagnostico, contando para ello con la colaboraci(n de los docentes de matem$tica de la U. *. Don )im(n 1odrgue', ubicada en 3ueni4uea, municipio )ucre del *stado #$c%ira 5 los estudiantes de s/ptimo grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, encontr$ndose entre otros aspectos, la disposici(n de los mismos por conocer 5 utili'ar las %erramientas tecnol(gicas (#7C) en los procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e, los primeros para elevar el nivel de conocimiento, e,icacia 5 e,iciencia, los segundos por lo innovador, atractivo 5 tecnol(gico. Finalmente se presenta el so,t-are educativo, con algunas recomendaciones para su utili'aci(n 5 aplicaci(n a ,uturo, de manera 4ue contribu5a a solventar la necesidad e=istente en la educaci(n vene'olana de recursos did$cticos tecnol(gicos 4ue est/n a la par, del proceso de cambio por el 4ue atraviesa la sociedad. 5 mediante la aplicaci(n de mapas se elabor( un )o,t-are *ducativo, utili'ando la %erramienta ut%or-are, para la ense.an'a de la geometra a

7.2 M'&04 T$6&!04

7.).2 E% S4819'&$ $5#0'1!.4 #3 .'%!4,4 &$0#&,4 :'&' %' $3,$;'3<' = $% ':&$35!<'>$. *s indudable 4ue la innovaci(n tecnol(gica 5 el avance vertiginoso de las tecnologas de la in,ormaci(n 5 la comunicaci(n %an impuesto cambios en nuestra ,orma de %acer las cosas. Como lo a,irma Cabero (2??2), 0uno de los $mbitos 4ue %a aprovec%ado m$s estos avances para trans,ormarse, es el de la ense.an'a 5 los centros de capacitaci(n2 (p.1). Uno de los recursos tecnol(gicos 4ue %a cobrado ma5or ,uer'a en el traba+o del aula es el so,t-are educativo ()*), de,inido por 8ar4u/s (1@@@) como6 0programas de ordenador creados con la ,inalidad espec,ica de ser utili'ados como medio did$ctico, es decir, para ,acilitar los procesos de ense.an'a 5 de aprendi'a+e2 (p.2). >or otra parte, 9ros (1@@A), propone una clasi,icaci(n para los )*, en base a cuatro categoras, ellas son6 ). T#14&!'%6 ense.a un determinado contenido. 7. P&?01!0' = $>$&0!1'0!636 e+ercitaci(n de una determinada tarea una ve' se conocen los contenidos. situaciones reales. B. !:$&1$C14 $ D!:$&A$5!'6 *ntorno de aprendi'a+e no lineal. (p.2) 5uda a ad4uirir destre'a. @. S!A#%'0!636 proporciona entomos de aprendi'a+e similares a

*n este momento surge, de manera natural, la siguiente interrogante6 ED$ F#G A'3$&' '8$01' %' 0%'&!5'5 5$% :%'31$'A!$314 1$6&!04 $% 5!,$;4 5$ #3 software $5#0'1!.4H De acuerdo con 9ros (1@@A) a,ecta a los contenidos en cuanto a su selecci(n, organi'aci(n, adaptaci(n a los usuariosB a las estrategias de ense.an'a de los mismos 5 a su ,orma de presentaci(n, es decir, al dise.o de las pantallas 5 a la ,orma como el usuario puede comunicarse con el programa de la ,orma m$s e,ica'. (p. 2).

>or ello, es conveniente destacar a continuaci(n los &$8$&$31$, 1$6&!04, A?, !A:4&1'31$, 4ue ,ueron tomados en cuenta de una u otra manera, para el desarrollo de la presente investigaci(n. s, las primeras utili'aciones educativas de los ordenadores se basan en la ense.an'a programada * C (o C 7 en ingl/s, Computer ssisted 7nstruction) cu5a traducci(n es *nse.an'a asistida por Crdenador, la cual se centra en programas de e+ercitaci(n 5 pr$ctica mu5 precisos basados en la repetici(n, ba+o la premisa de una ense.an'a individuali'ada. )inteti'ando las aportaciones de diversos autores Urbina (1@@@), e=pone las venta+as e inconvenientes m$s relevantes de la * C, .$& T'/%' ). *s importante preguntarse a%ora, DCu$les son las condiciones 4ue determinan un aprendi'a+e e,ectivoE, para 9agn/, 1@FA (citado en 1odrgue' 2???) en primer lugar, desde un punto de vista psicol(gico 5 pedag(gico, se trata de identi,icar 4u/ elementos de conocimiento intervienen en la enseanza 5 cu$les son las condiciones ba+o las cuales es posible el aprendizaje. (p.1). s mismo, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de sistemati'ar este proceso de aprendi'a+e mediante la identi,icaci(n de los mecanismos 5 de los procesos mentales 4ue intervienen en el mismo. de ense.an'a basados en el computador. *n otro plano, recientemente se encuentra la postura de Ausubel acerca del aprendizaje significativo, centrada ,undamentalmente en el aprendi'a+e de materias escolares, en /ste la e=presi(n ;signi,icativo; es utili'ada por oposici(n a ;memorstico; o ;mec$nico;. >ara 4ue un contenido sea usubel, 1@F@ (citado en signi,icativo %a de ser incorporado al con+unto de conocimientos del su+eto, relacion$ndolo con sus conocimientos previos. Urbina, 1@@@) destaca la importancia del aprendi'a+e :4& &$0$:0!63. *s decir, el contenido 5 estructura de la materia los organi'a el pro,esor, el alumno los ;recibe; (p. G). Dic%a concepci(n del aprendi'a+e se opone al aprendi'a+e :4& 5$,0#/&!A!$314 de Hruner. mbos campos van a servir de marco de re,erencia para el desarrollo de los sistemas

*n cuanto a su in,luencia en el dise.o de so,t-are educativo tema de esta investigaci(n, usubel, 1@F@ (citado en Urbina, 1@@@), cuando se re,iere a la instrucci(n programada 5 a la * C, comentan6
3ue se trata de medios e,icaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento 5 simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del laboratorio. Destacan tambi/n las posibilidades de los ordenadores en la ense.an'a en tanto posibilitan el control de muc%as variables de ,orma simult$nea, si bien consideran necesario 4ue su utili'aci(n en este $mbito venga respaldada por ;una teora validada empricamente de la recepci(n signi,icativa 5 el aprendi'a+e por descubrimiento.(p. G).

)in embargo, uno de los principales problemas de la *nse.an'a

sistida

por Crdenador radica en 4ue no proporciona una interacci(n directa de los alumnos entre s ni de /stos con el pro,esorB con respecto a /ste, se puede se.alar 4ue +uega un papel ,undamental, re,iri/ndose a su capacidad como gua en los procesos de ense.an'a 5Io aprendi'a+e, 5a 4ue ninguna computadora podr$ +am$s ser programada con respuestas a todas las preguntas 4ue ,ormulen los estudiantes, sin de+ar de lado su presencia %umani'ante dentro del acto educativo. *l %ec%o de 4ue siempre 4ueden preguntas sin responder es lo 4ue permite recomendar la implementaci(n de los )* como a5udas o recursos complementarios de la actividad educativa 5 no como un medio de reempla'o total de la actividad docente 5 de la interacci(n natural social entre cultura matem$tica (espec,icamente asociada a la geometra), pro,esor 5 alumno. >or otra parte Bruner, autor del modelo titulado Aprendizaje por descubrimiento denota la importancia 4ue se le atribu5e a la acci(n en los aprendi'a+es, a,irmando 4ue la resoluci(n de problemas depender$ de como se presentan estos en una situaci(n concreta, 5a 4ue %an de suponer un reto, un desa,o 4ue incite a su resoluci(n 5 propicie la trans,erencia del aprendi'a+e, es decir, como lo mani,iestan rau+o 1@FF (citado en Urbina, 1@@@), ;lo m$s importante en la ense.an'a de conceptos b$sicos, es 4ue se a5ude a los ni.os a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representaci(n conceptual 5 simb(lica m$s adecuada al pensamiento;B de lo contrario, el resultado es la memori'aci(n sin sentido 5 sin establecer relaciones (p.G), concretamente sin signi,icaci(n.

A este respecto, El curriculum en espiral, como concepto clave de la teora de Bruner admite 4ue, es posible ense.ar cual4uier cosa a un ni.o siempre 4ue se %aga en su propio lengua+e 5 centrado en un conte=to escolarB mani,iesta 4ue es posible impartir cual4uier materia a cual4uier ni.o de una ,orma %onesta, siempre 4ue el curriculum gire en torno a los grandes problemas, principios 5 valores 4ue la comunidad, considere merecedores de inter/s por parte de sus miembros. 8erece especial consideraci(n, se.alar 4ue el actual modelo educativo 4ue se viene implantando a nivel nacional, llamado 0*ducaci(n Holivariana2, se enmarca en esta concepci(n donde el aprendi'a+e de contenidos debe responder al entorno donde se desenvuelve la comunidad, para 4ue el aprendi'a+e sea signi,icativo 5 el conocimiento sea pertinente. *n relaci(n con la ,orma como el individuo aprende, se puede mencionar adem$s de lo anterior, el en,o4ue b$sico de >iaget, conocido como la epistemologa gen/tica, es decir, el estudio de c(mo se llega a conocer el mundo e=terno a trav/s de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva, el cual considera el desarrollo de la inteligencia como una adaptaci(n del individuo al medioB seg"n /l, los procesos b$sicos para su desarrollo son6 adaptaci(n (entrada de in,ormaci(n) 5 organi'aci(n (estructuraci(n de la in,ormaci(n). >ara rau+o (1@FF), ;La adaptaci(n es un e4uilibrio 4ue se desarrolla a trav/s de la asimilaci(n de elementos del ambiente 5 de la acomodaci(n de esos elementos por la modi,icaci(n de los es4uemas 5 estructuras mentales e=istentes, como resultado de nuevas e=periencias; (p. GA). >iaget, establece tres estadios del desarrollo, 4ue tienen un car$cter universal6 sensoriomotor, operaciones concretas 5 operaciones ,ormales. Desde esta (ptica, el planteamiento de una secuencia de instrucci(n, debe ser6 : Ja de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aun4ue un individuo se encuentre en un estadio puede %aber regresiones, 5 tambi/n puede darse 4ue en determinados aspectos el individuo est/ m$s avan'ado 4ue en otros). : La secuencia %a de ser ,le=ible.

: *l aprendi'a+e se entiende como proceso. : 7mportancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia. : Los medios deben estimular e=periencias 4ue lleven al ni.o a preguntar, descubrir o inventar. : 7mportancia del ambiente. #eniendo en cuenta 4ue la teora de G'"3G pretende o,recer un es4uema general como gua para 4ue los educadores creen sus propios dise.os instructivos, adecuados a los intereses 5 necesidades de los alumnos, 5 de all la repercusi(n de su teora en el dise.o de un software. Las aportaciones de 9agn/ admiten una alternativa al modelo conductista para el dise.o de programas, centr$ndose m$s en los procesos de aprendi'a+e. contribuciones m$s importantes seg"n 9ros (1@@A) son6 a) )obre el tipo de motivaci(n (los re,uer'os). Considerar en un programa el re,uer'o como motivaci(n intrnseca (recordemos 4ue en un programa conductista el re,uer'o es e=terno). >or ello, el feedback es in,ormativo, 5 no sancionador, con el ob+eto de orientar sobre ,uturas respuestas. b) *l modelo cognitivo de 9agn/ es mu5 importante en el dise.o de software educativo para la ,ormaci(n. )u teora %a servido como base para dise.ar un modelo de ,ormaci(n en los cursos de desarrollo de programas educativos. *n este sentido, la venta+a de su teora es 4ue proporciona pautas mu5 concretas 5 espec,icas de ,$cil aplicaci(n. *n sntesis, la teora de 9agn/ proporciona unas pautas de traba+o para la selecci(n 5 ordenaci(n de los contenidos 5 las estrategias de ense.an'a, siendo as de gran utilidad para los dise.adores. *n esta misma corriente se encuentra la destacada labor de M$&&!%%, 4ue desarrollar$ una teora de la instrucci(n (no de aprendi'a+e) a partir de 9agn/, actualmente uno de los ob+etivos prioritarios es la elaboraci(n de materiales educativos in,orm$ticos, para proporcionar una metodologa 5 %erramientas 4ue sirvan de gua en el dise.o 5 di,usi(n de dic%os materialesB considera, la ,ase de desarrollo como ,undamental para un uso e,ectivo del ordenador en educaci(n, a.adiendo 4ue la ,inalidad del ordenador es, ser de utilidad al pro,esor, 5 no sustituirlo (9ros, 1@@A). )us dos

La visi(n de >apert (1@@K) sobre las posibilidades del ordenador en la escuela como una %erramienta capa' de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista6 0La medicina %a cambiado al %acerse cada ve' m$s t/cnicaB en educaci(n el cambio vendr$ por la utili'aci(n de medios t/cnicos capaces de eliminar la naturale'a t/cnica del aprendi'a+e escolar; (p.A2). >ara el en,o4ue C43,1&#01!.!,1', es posible 4ue a trav/s de la e=ploraci(n individual el su+eto pueda ad4uirir determinados es4uemas generales de conocimiento, pero muc%o m$s di,cil ser$ 4ue consiga alcan'ar aprendi'a+es espec,icos. )er$ necesario de,inir la situaci(n de aprendi'a+e partiendo de las ideas previas de los su+etos 5 de sus intuiciones. Da' (2??L) a,irma6
*l constructivismo es una teora 4ue e4uipara el aprendi'a+e con la creaci(n de signi,icados a partir de e=perienciasB la cual no niega la e=istencia del mundo real, pero sostiene 4ue lo conocido de /l nace de la propia interpretaci(n de nuestras e=periencias, por eso los %umanos crean signi,icadosM.sostiene 4ue los estudiantes no trans,ieren el conocimiento del mundo e=terno %acia su memoria, sino 4ue constru5en interpretaciones personales del mundo basados en las e=periencias e interacciones individuales, en consecuencia las representaciones internas est$n abiertas al cambio, el conocimiento emerge en conte=tos 4ue le son signi,icativos, por lo tanto, para comprender el aprendi'a+e 4ue ocurre en una persona se debe e=aminar la e=periencia en su totalidad. (p. LL).

l respecto

La utili'aci(n de un determinado ve%culo o medio para la apre%ensi(n de los signi,icados supone tener en cuenta las caractersticas espec,icas de ese medio. s, el ordenador propiciar$ un conte=to de aprendi'a+e di,erente al de otro medio. >artiendo de los postulados de V="41,I= ()JKJ* cabe destacar el papel del adulto 5 dem$s compa.eros en el proceso de aprendi'a+e, o,reciendo una labor de andamiaje 4ue apo5ar$ al su+eto en su aprendi'a+e. >ara entender el concepto de andamiaje es preciso %acer re,erencia a otro punto clave en la teora de &5gots<5, el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ND>), en la cual se evidencia la e=istencia de dos niveles evolutivos6 un primer nivel lo denomina !ivel *volutivo 1eal, es decir, el nivel de desarrollo de las ,unciones mentales de un ni.o, 4ue resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo;. *s el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los ni.os. )e parte del supuesto de 4ue

"nicamente a4uellas actividades 4ue ellos pueden reali'ar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales *l segundo nivel evolutivo se pone de mani,iesto ante un problema 4ue el ni.o no puede solucionar por s solo, pero 4ue es capa' de resolver con a5uda de un adulto o un compa.ero m$s capa'. >or e+emplo, si el maestro inicia la soluci(n 5 el ni.o la completa, o si resuelve el problema en colaboraci(n con otros compa.eros. *sta conducta del ni.o no era considerada indicativa de su desarrollo mental, puesto 4ue en la ma5ora de las oportunidades no se planteo la posibilidad de 4ue a4uello 4ue los ni.os %acen con a5uda de otro, puede ser en cierto sentido, a"n m$s signi,icativo de su desarrollo mental 4ue lo 4ue pueden %acer por s solos. Como &5gots<5 (1@A@) se.ala, la Nona de Desarrollo >r(=imo, 0no es otra cosa 4ue la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, 5 el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav/s de la resoluci(n de un problema ba+o la gua de un adulto o en colaboraci(n con otro compa.ero m$s capa'; (p. 1OO). *n este sentido, algunos de los autores de tendencia neov5gots<iana destacan el importante papel 4ue +uega el pro,esor en la utili'aci(n de so,t-are instructivo. *s el caso de 8ecer 1@@2 (citado en Urbina 1@@@), para los 4ue el papel m$s relevante en los procesos de ense.an'a 5 aprendi'a+e reside en la comunicaci(n, en el conte=to cultural 5 en el lugar donde dic%os procesos se lleven a cabo. s, los autores aluden al 5a mencionado concepto de andamiaje, o a la a5uda 4ue el pro,esor o,rece al alumno para 4ue pueda solventar por si mismo una situaci(n problem$tica, para determinar su aplicabilidad a situaciones de ense.an'a asistida por ordenador. 8ercer, considera 4ue pese a la importancia de la ,ase de dise.o de software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicaci(n en cada situaci(n distinta supondr$ tambi/n unos procesos 5 problem$tica di,erentes. De esta manera, los procedimientos 5 resultados de cual4uier actividad basada en el ordenador surgir$n a trav/s de la c%arla 5 actividad con+unta entre maestro 5 alumnos. *s decir, el mismo software usado con combinaciones di,erentes de maestros 5 alumnos en ocasiones di,erentes, generar$

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actividades distintas.

*stas actividades distintivas se llevar$n a cabo en parte del

escalas de tiempo di,erente, generar$n problemas di,erentes para los alumnos 5 maestros 5 casi tendr$n resultados de aprendi'a+e di,erentes. propio so,t-are, la in,luencia ,undamental en la estructura 5 resultados de una actividad basada en el ordenador vendr$ ligada a la ,igura del maestro.

@.2 M$1454%4"L'

@.).2 N'1#&'%$<' 5$ %' I3.$,1!"'0!63 *sta investigaci(n ,ue concebida dentro de la modalidad de pro5ecto ,actible, apo5ado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en un paradigma cualitativo. @.7.2 F',$, 5$ %' I3.$,1!"'0!63 '. F',$ D!'"36,1!0'M *stuvo destinada a revisar en docentes 5 alumnos de s/ptimo grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, el conocimiento 5 utili'aci(n de los recursos in,orm$ticos e=istentes (#7C), relacionados con la geometra. /. F',$ 5$ D!,$;4M )e orient( %acia el dise.o de los instrumentos 5 de un so,t-are educativo dirigido a estudiantes de s/ptimo grado de la tercera etapa de educaci(n b$sica, para la ense.an'a de los contenidos de geometra del mencionado grado. 0. F',$ 5$ A'1$&!'%!<'0!63M 8acromedia contenido. @.7.).2 P4/%'0!63 = M#$,1&' >ara e,ectos de esta investigaci(n, la poblacin estuvo constituida por GG estudiantes de las tres secciones de s/ptimo grado de la tercera etapa de Considerando los lineamientos te(ricos utora denominada establecidos 5 %aciendo uso de la %erramienta de

ut%orPare se procedi( a elaborar el mencionado so,t-are

educativoB obteni/ndose un recurso did$ctico para la ense.an'a del citado

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educaci(n b$sica de la U. *. 0Don )im(n 1odrgue'2 ubicada en 3ueni4uea, municipio )ucre del estado #$c%ira, 5 los 1K docentes de matem$tica de la instituci(n. >ara obtener la muestra se utili'( un muestreo aleatorio simple (8. .).), es decir, todos los integrantes de la poblaci(n tuvieron la misma probabilidad de salir seleccionados. *n el procedimiento se aplicaron las ,ormulas de muestras probabilsticas encontr$ndose una muestra de LL estudiantes. B.2 R$,#%1'54, B.).2 D!,$;4 = $%'/4&'0!63 5$ #3 ,4819'&$ $5#0'1!.4 :'&' %' $3,$;'3<' 5$ %' G$4A$1&L' 5$ SG:1!A4 G&'54 5$ %' $5#0'0!63 /?,!0' .$3$<4%'3'. 3uien dise.a un )*, debe considerar ,actores, conceptos, diversas situaciones 5 utili'ar la ,undamentaci(n te(rica del modelo propuesto para clari,icar problemas, representar conte=tos, ,undamentar alternativas 5 valorar retrospectivamente la pr$ctica. continuaci(n se presentan los %!3$'A!$314, :#31#'%$, 4ue, desde la (ptica del autor de la presente investigaci(n, deben ser tomados en cuenta para el dise.o de un so,t-are educativo. B.).).2 A/!14 $5#0'1!.4 *s un %ec%o conocido 4ue el t/rmino $mbito educativo 5a no s(lo %ace re,erencia al aula de clase, puesto 4ue uno de los prop(sitos de dise.ar, elaborar e implementar )* es la de virtuali'ar los contenidos de las asignaturas 4ue se imparten en cual4uier centro educativo. *n atenci(n a ello, la presencia de las #7C en todos los entornos dominados por el %ombre, %a permitido 4ue se disponga de aulas virtuales como una alternativa a las tradicionales. >or tanto, recintos como los C5ber: Ca,/, los %ogares de docentes 5 estudiantes 5Io cual4uier lugar 4ue disponga de al menos una computadora, 5a constitu5en parte integral de los citados $mbitos. B.).7.2 E%$A$314, 5$ 5!,$;4M Desde el punto de vista gnoseol(gico, es necesario 4ue el contenido a ser

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desarrollado en ,ormato digital (para producir un )*), sea conceptualmente correcto. #ambi/n si es posible, el dise.ador debe disponer de datos relacionados con el tipo de su+eto al cual va dirigido el material educativo a dise.ar, es decir, debe poseer in,ormaci(n respecto a la edad biol(gica 5 psicol(gica del su+eto 5 tambi/n debe conocer el estadio de desarrollo mental del mismo 5 Qpor supuesto: no debe perder de vista 4ue todo acto educativo, del cual el )* va5a a ,ormar parte, estar$ inmerso en una realidad social 4ue condiciona el mencionado acto. >or otra parte, para el dise.o 5 elaboraci(n de un )*, se deben utili'ar %erramientas o,im$ticas b$sica (>or e+emplo6 8icroso,t Pord, *ditor de *cuaciones), plicaciones de dise.o gr$,ico 5 Jerramientas de Desarrollo (>or e+emplo6 )istemas utor 5Io 9eneradores de >$ginas Peb). Ctro de los aspectos ,undamentales 4ue debe contemplarse en el dise.o de un )* es 4ue puede posibilitar al estudiante, a descubrir el para 4u/ estudia los di,erentes contenidos 5 como a trav/s del an$lisis de los mismos, se pueden resolver dismiles problemas. >or otra parte, en el dise.o del )* deben considerarse las di,erentes dimensiones de la cultura asociada a la ciencia ob+eto de 4ue se trate, lo 4ue re4uerir$ nuevos roles docentes en el sentido de 4ue ser$ necesario priori'ar una actuali'aci(n tanto metadid$ctica como metodol(gica. >or tanto, mediante el so,t-are a dise.ar 5 para ,ines de la presente investigaci(n, se propone sea presentada la cultura matem$tica en sus dimensiones m$s sobresalientes, a saber6 did$ctica, ergon(mica, psicol(gica, a=iol(gica, %ist(rica 5 gnoseol(gica. Dic%a cultura se presenta en pe4ue.as porciones, seguida de un con+unto de situaciones problem$ticas 4ue, por una parte, e+empli,ican tanto el rigor matem$tico como los m/todos 5 procedimientos propios de la geometraB 5 por otra, e=igen del estudiante el desarrollo de procesos cognitivos, tales como6 observaci(n, comparaci(n, relaci(n, clasi,icaci(n, an$lisis, sntesis, generali'aci(n 5 trans,erencia. continuaci(n se e=plica c(mo se sugiere

deben ser consideradas las mencionadas dimensiones, al momento de dise.ar un )* tendiente a di,undir cultura matem$tica.

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La dimensi(n psicol(gica se puede mani,estar en el )* mediante la presentaci(n de conocimientos :relativos a las di,erentes tem$ticas: de ,orma ase4uible 5 atendiendo al nivel de desarrollo intelectual alcan'ado por los estudiantes del s/ptimo grado de la *ducaci(n H$sica &ene'olana. >or otra parte, la estructura del )* tambi/n debe prestar atenci(n a la gradaci(n de los e+ercicios resueltos 5 propuestos obedeciendo al tr$nsito del individuo por los distintos niveles de asimilaci(n del conocimiento. Con relaci(n a la dimensi(n %ist(rica, /sta se puede recrear en el so,t-are accediendo :por e+emplo, a trav/s de enlaces: al conocimiento de la rese.a %ist(rica de la 9eometra 4ue es el tema central del )*. >ara la implementaci(n de la dimensi(n a=iol(gica, se propone posibilitarle al usuario del )* la resoluci(n de e+ercicios propuestos con car$cter abierto o cerrado, in,lu5endo en la ,ormaci(n o en el ,ortalecimiento de algunos valores %umansticos, tales como la responsabilidad 5 la %onestidad. dem$s, en el so,t-are se debe proponer la implementaci(n de acciones destinadas a destacar a4uellos valores de car$cter estructural, instrumental 5 ,ormativo 4ue tiene en particular la 8atem$tica, a partir de la presentaci(n misma de los di,erentes conocimientos. *l recurso did$ctico, visto desde la dimensi(n gnoseol(gica, debe garanti'ar la presentaci(n de una in,ormaci(n lo su,iciente 5 conceptualmente correcta. La dimensi(n did$ctica se debe mani,estar en la propia concepci(n del recurso tomando en cuenta las di,erentes categoras del proceso de dise.o, precisando la necesidad, el ob+etivo, sistema de conocimientos, niveles de asimilaci(n a lograr 5 niveles de pro,undi'aci(n para el tratamiento de la tem$tica 4ue se aborda en el so,t-are, en este caso la mencionada geometra. Finalmente, la dimensi(n ergon(mica se constitu5e en la dimensi(n de la cultura matem$tica 4ue me+or puede ser recreada, a trav/s de un )*, por la esencia misma del recurso, pues es relativamente sencillo considerar elementos de comodidad 5 de accesibilidad para garanti'ar la navegaci(n del usuario a trav/s del )*. B.).@.2 U,4 5$ %', TICM >ara dise.ar un )*, se debe elegir una plata,orma 4ue permitir$ su

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concreti'aci(n 5 4ue posibilitar$ su posterior uso. *n este punto, se pueden %acer consideraciones tanto t/cnicas como econ(micas 4ue le reporten la me+or relaci(n caracterstica:precio para desarrollar con la ma5or versatilidad posible el )* 4ue se 4uiere elaborar. >ara el caso particular del presente traba+o se eligi( como %erramienta de desarrollo el programa conocido como 8acromedia ut%orPare para Pindo-s. B.7.2D$,0&!:0!63 5$% ,4819'&$ $5#0'1!.4 $%'/4&'54. lgunas de las pantallas 4ue ,ueron desarrolladas en la estructura del )* elaborado, se presentan en el apartado relativo a tablas 5 ,guras, (&er Figuras 2:O 5 L). N.2 C430%#,!43$, *=iste disposici(n de parte de los docentes 5 alumnos de matem$tica de la U.*. 0Don )im(n 1odrgue'2, por incorporar las #7C, espec,icamente materiales apo5ados en el uso del computador, como %erramientas instruccionales al aula de clase, para %acerla mas atractiva al estudiante 5 as lograr un aprendi'a+e signi,icativo. *l dise.o del so,t-are educativo se concibi( ba+o la modalidad de un diagrama conceptual, el cual contiene los aspectos b$sicos para la ense.an'a de la geometra de s/ptimo grado. )e desarrollaron los contenidos de geometra del programa de matem$tica de s/ptimo grado %aciendo uso del sistema de autora denominado 8acromedia ut%orPare.

O.2T'/%', = FL"#&',. VENTA+AS Facilidad de uso, no se re4uieren conocimientos previos *=iste cierto grado de interacci(n INCONVENIENTES lumno pasivo !o es posible la participaci(n del educador, para el planteamientos de dudas, etc.

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La secuencia de aprendi'a+e puede ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno VENTA+AS Feedbac< inmediato sobre cada respuesta Favorecen la automati'aci(n de %abilidades b$sicas para aprendi'a+es m$s comple+os

*=cesiva rigide' en la secuencia de los contenidos, 4ue impide el tratamiento de respuestas no previstas INCONVENIENTES

!o se sabe por 4u/ un tem es correcto o incorrecto Fragmentaci(n de contenidos e=cesivamente uni,orme 5 reductora sea cual sea la materia 7ndividuali'aci(n mu5 elemental, no >roporciona ense.an'a individuali'ada tiene en cuenta el ritmo, no gua. Tabla 1: Ventajas e Inconvenientes de la Enseanza Asistida por Ordenador

Figura 1: Pantalla de Presentacin

Figura : Pantalla de Entrada 16

Figura !: Es"ue#a $eneral

Figura %: &oncepto e 'istoria de la $eo#etr(a

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)*+ ,EFE,E-&IA.

Araujo, J.; Chad i!", C., #1988$. Tecnologa educacional. Teoras de la instruccin . %ar!e&o'a. (aid)s. Ca*ero, J. #2002$. /a aplicacin de las TI&0 1Esnobis#os o -ecesidad Educativa2* Red digital. +evis,a de ,e!'o&o-.as de &a i'/orma!i)' y !omu'i!a!i)'. 0'iversidad de 1evi&&a. 3,evista en /(nea4* 2is3o'i*&e e'4 h,,3455 .reddi-i,a&.!'i!e.me!d.es515/irmas5/irmas6!a*ero6i'd.h,m& 7Co'su&,a4 2006, mayo 108 2.a9, :. #2004$. &urr(culo0 investigacin 5 enseanza en la 6or#acin docente* 0'iversidad (eda-)-i!a ;<3erime',a& =i*er,ador. Cara!as, :e'e9ue&a. >a*a&do', A. #1987$. /a en6er#edad /atinoa#ericana de la Educacin .uperior* Cara!as. ;di!io'es C+;1A?@0A;1CB. >ros, %. #1997$. 7iseos 5 progra#as educativos. %ar!e&o'a. Arie&. CarDuEs, (ere #1999$ FEl so6t8are educativo9* 0'iversidad de %ar!e&o'a. ;s3aGa. Aova", J. y >o i', 2. #1988$. Aprendiendo a aprender0 %ar!e&o'a, Car,.'e9 +o!a. B',oria, A. #2004$ .:apas &onceptuales: ;na t<cnica para aprender . Cadrid. ;di,oria& Aar!ea (a3er,, 1. #1987$. 7esa6(o de la #ente* &o#putadoras 5 educacin . %ue'os Aires, >a&H3a-o. +odr.-ue9, C #2000$. El proceso de aprendizaje 5 las nuevas tecnolog(as educativas* 37ocu#ento en /(nea4* 2is3o'i*&e e'4 h,,3455 .se'sei.iee!.u'ed.es5mi-ue&5,esis5'ode14.h,m& 7Co'su&,a42006, ju'io 38. 0r*i'a, 1. #1999$. In6or#=tica 5 teor(as del aprendizaje. Revista Pxel-Bit. 3,evista en /(nea4 Aumero 12. ;'ero 1999. 2is3o'i*&e e'4 h,,3455 .sav.us.es53i<e&*i,5ar,i!u&os5'125 '12ar,5ar,128.h,m 7Co'su&,a4 2006, ju'io 178.

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