INTRODUCCCIN

La Relacin entre las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes presenta un carcter inmensamente complejo, en ellos intervienen mltiples factores que afectan todos los mbitos, la institucin, los profesores, los estudiantes, la enseanza, los aprendizajes y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan. l abordar la relacin entre prctica pedaggica y evaluacin de los aprendizajes se contemplan tambi!n sus implicaciones, lo que conduce a una revisin rigurosa y sistemtica de todo el proceso educativo. "omnmente las prcticas pedaggicas y la evaluacin se mueven entre dos tensiones importantes, de una parte las tendencias nacionales e#presas en el "urr$culo %acional &olivariano '"%&(, que intentan recoger las caracter$sticas y condiciones del tipo de ciudadano que se quiere formar, bajo una nueva concepcin del estado, y de otra, las tendencias internacionales que determinan y condicionan no slo la formulacin de pol$ticas, sino las formas culturales que e#ponen y representan, y por supuesto las condiciones econmicas que los respaldan, cada vertiente sustentada en modelos tericos ajustados. )n este conte#to, la complejidad del fenmeno pedaggico se ve recreada cuando se atienden cada uno de los discursos que la acompaan y se e#plicitan sus interrelaciones.

CAPTULO I El PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La calidad de la educacin est sus diagnsticos y sealan en el centro del debate nacional. gobierno anuncia lumnos, medidas representantes, autoridades pol$ticas y e#pertos de la ms variada $ndole +acen responsabilidades. )l y desarrolla iniciativas. ,in embargo la calidad sigue como tarea pendiente. -e +ec+o, las diferentes mediciones indican ms un estancamiento que un avance real. )ncontrar la salida e#ige considerar al maestro como parte de la solucin ms que como parte del problema. )n la escuela a nivel de aula son fundamentales las .rcticas .edaggicas como la )valuacin de los prendizajes. mbas dimensiones del que+acer docente, aunque fundamentales en el mejoramiento de la calidad de la educacin, no +an tenido la atencin que merecen. )n efecto, mientras los alumnos reclaman que ya no estn dispuestos a seguir escuc+ando al maestro que les +abla, sin importar cmo o con qu! aprenden, los maestros continan desarrollando prcticas pedaggicas y procedimientos evaluativos que poco tienen que ver con los aprendizajes significativos que la )ducacin &olivariana contempla que deben promover porque siguen anclados a teor$as de aprendizaje y evaluacin no cnsonas con el modelo constructivista planteado )sta separacin entre las prcticas pedaggicas y la evaluacin de los aprendizajes pareciera no tener cabida en el /odelo )ducativo &olivariano actual, pero de ser efectiva, podr$a ser uno de los factores que impide alcanzar mayores niveles de competencias en la calidad de la educacin. )s por esta razn que se +a estimado conveniente desarrollar una investigacin enfocada en el se#to grado de )ducacin .rimaria, que comprenda las diferentes reas y contenidos educativos. "on el propsito de determinar si en la prctica se cumple el planteamiento terico de que

prcticas

pedaggicas y

evaluacin

de

los

aprendizajes

son

partes

indivisibles del proceso de enseanza y aprendizaje en el se#to grado en la )scuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4. FORMULACIN DEL PROBLEMA: 5"mo se integran las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del se#to grado de la )scuela &olivariana 12uayacn de las 3lores46 5"ules son las teor$as de aprendizajes empleadas6 5"ules son los tipos de avaluacin empleados6 5"ul es la corriente de pensamiento filosfico en que se inserta el docente6 5"mo integra el docente las prcticas pedaggicas, la evaluacin de los aprendizajes y el curr$culo de la )ducacin &olivariana6 DELIMITACIN: La presente investigacin, se circunscribe al estudio de la integracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del se#to grado de la )scuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4. /unicipio &ermdez )stado ,ucre. o 0778 OBJETIVOS: General: Relacionar las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, Espec !"c#s: -escribir las bases filosficas que sustentan las prcticas pedaggicas en el aula. -escribir las teor$as de aprendizaje y su fundamentacin. aplicados a los alumnos del se#to grado de la escuela bolivariana 1guayacn de las flores4.

Relacionar las bases filosficas y las teor$as se aprendizaje. -escribir los tipos de evaluacin de los aprendizajes empleados en el aula. Relacionar las teor$as de aprendizaje y los tipos de evaluacin empleados en el aula. -escribir los fundamentos del "urr$culo %acional &olivariano respecto a la organizacin de los aprendizajes y a la evaluacin de los mismos.

JUSTIFICACIN: Relacionar la integracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes se justifican porque la manera en la que el docente realiza sus intervenciones educativas, considerando todas las circunstancias que inciden en su actuacin, repercute en la buena formacin de los estudiantes. /ediante la evaluacin conte#tual de las actuaciones de los docentes se pueden identificar las buenas prcticas, porque a partir de la consideracin de los componentes y contenidos que se +an tratado y de las intervenciones de los estudiantes, es posible valorar los aprendizajes realizados por los estudiantes para determinar el grado en el que se +an conseguido las finalidades del proyecto de aprendizaje. .or otra parte, la metodolog$a didctica utilizada por el profesorado constituye el principal elemento determinante del !#ito de la intervencin didctica, por lo tanto al considerar las actividades realizadas y su duracin, la motivacin que +a realizado el maestro antes de la sesin, la distribucin de los estudiantes, la autonom$a que se les +a dado para interactuar con el programa, las sugerencias y seguimiento que +a realizado durante la sesin, las actividades posteriores, etc. : la correspondencia con el sistema de evaluacin utilizado permitir relacionar las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos, en la bsqueda de mejorar los aprendizajes, en este caso en el se#to grado de educacin

primaria en la escuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4, pero aplicable a cualquier grado o subsistema de )ducacin &olivariana. La complejidad del proceso enseanza<aprendizaje e#ige buscar soluciones desde todas las perspectivas posibles. n cuando el proceso educativo no se agota con las =eor$as de donde se .rcticas .edaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, s$ debe considerarlos. ,abida es la importancia que los e#pertos y sus mismo en la gestacin de aprendizajes significativos. : es aqu$ prendizaje y el "urr$culo bolivariano asignan al entorno del alumno y al alumno encuentra un elemento sustantivo en la generacin de aprendizajes de calidad. %o basta saber, se debe saber ensear y ensear ya no es slo relatar> es e#plicar, demostrar, motivar y desafiar al alumno a comprender y apre+ender el mundo que le rodea y en el cual est inserto y debe actuar. ?na investigacin que indague en la sala misma y confronte las dimensiones .rcticas .edaggicas y )valuacin de los prendizajes entregar elementos novedosos nios y nias. ,on muc+as las aulas donde clase a clase el maestro sigue cometiendo el mismo error> separar aprendizaje y evaluacin a pesar de que el curr$culo elaborado por el /inisterio del .oder .opular para la )ducacin e#ige una integracin de las prcticas pedaggicas con la evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias. Para el n"$# % el &#cen'e: )studiar la @ntegracin de las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del se#to grado de la escuela bolivariana 1guayacn de las flores4 reviste importancia porque para seguir los progresos de cada nio +abr que revisar los procedimientos de evaluacin. La a la discusin y sin duda facilitar la bsqueda de soluciones para mejorar los aprendizajes de los

evaluacin, desde una perspectiva formativa, debe integrarse en el proceso educativo ordinario par mantenerse al alumno y al maestro informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. Para el "n(es'")a&#r: )l estudio a realizar, le permitir al investigador Balorar las posibilidades y potencialidades reales de los educandos de la escuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4, revisar las prcticas pedaggicas de los docentes, +acer referencia no solamente a las dificultades que presentan los alumnos, sino enfatizar en sus logros, demostrndoles a los docentes de aula de la institucin cunto y cmo +an progresado, Cfrecer v$as o alternativas que propicien seguir progresando en el proceso de enseanza y aprendizaje, fundamentando los juicios o recomendaciones en una labor de investigacin. dems de lo anterior, por ser el investigador un estudiante de educacin, este trabajo va a contribuir en su formacin, al permitirle producir conocimiento con base al trabajo de indagacin y comprobacin cient$fica. Para la c#*+n"&a&: )sta investigacin reviste importancia para la comunidad por la necesidad de informacin que muestra la sociedad tanto respecto al sistema educativo en general como respecto a su centro educativo en particular, la idea de que el centro educativo contribuir a la mejora cualitativa de la educacin y por ende al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad en general, el aumento de la autonom$a de la escuela llevando como contrapartida la rendicin de cuentas. LIMITACIONES: Las limitaciones para la realizacin de este proyecto, se encuentran en la carencia de bibliograf$a y en el tiempo dado para desarrollarla.

CAPTULO II MARCO TERICO An'ece&en'es &e "n(es'")ac",n: ,alinas, @saza, .arra y /onsalve. '077D(. "on el trabajo titulado 1Las representaciones sociales sobre la evaluacin de los aprendizajes4 , en la cual se plantearon los siguientes objetivos> "aracterizar las Representaciones ,ociales que sobre la evaluacin tienen los maestros y las maestras de la educacin bsica y media, con el fin de tipificar los sistemas representacionales y ubicar la concepcin de evaluacin en la cual estn soportados y -eterminar la incidencia de las concepciones de evaluacin sobre las prcticas pedaggicas del maestro, para buscar estrategias de autorregulacin que le den un nuevo rumbo a los sistemas de evaluacin y se lleg a la conclusin de que el proyecto cumpli con las acciones que nos permiten ampliar primero desde la base conceptual, los componentes referidos a la estructura de las representaciones sociales sobre la evaluacin y su tipificacin, lo cual va develando tendencias y concepciones. )n este mismo sentido, los ejercicios de anlisis sobre las prcticas de la evaluacin y sus fundamentaciones, nos acercan +acia una comprensin de los elementos que configuran el ncleo central de la representacin y la rigidez o posibilidades de cambio de las prcticas pedaggicas que ayuden a configurar una nueva orientacin en la formacin de maestros. ,urez, E '077*(. )n su trabajo titulado 1 ctitud del docente de la primera etapa de educacin bsica +acia la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al "urr$culo &sico %acional4. .resenta como objetivo, evaluar la actitud del docente de la @ )tapa de )ducacin &sica de acuerdo al %uevo -iseo "urricular. La investigacin se realiz bajo la modalidad de campo, de carcter descriptivo y de tipo encuesta. )l universo estuvo conformado por cinco mil doscientos treinta 'A.097( docentes de la @ etapa de la

)ducacin &sica del )stado Lara. La muestra fue de tipo probabil$stica y la clase de muestreo fue por conglomerado combinado con estratificacin. La variable en estudio fue la actitud del docente +acia la evaluacin de los aprendizajes en la primera etapa de )ducacin &sica de acuerdo al %uevo -iseo "urricular. )l instrumento de recoleccin de los datos fue una escala de actitudF usando el m!todo de LiGert y el anlisis de los datos se realiz elaborando tablas de frecuencias, grficos, contraste de medias de los grupos de variables personales y profesionales del docente, a trav!s de t de ,tudent y nova y calculando los coeficientes de asociacin de .earson, ,pearman y )taF los cuales permitieron medir la relacin de la actitud +acia la evaluacin de los aprendizajes con otras variables como se#o, edad, nivel acad!mico, aos de servicio, grado que administra el docente y medio geogrfico donde labora el docente. )n cuanto a los resultados ms relevantes, la actitud del docente +acia la evaluacin de los aprendizajes se present favorable y no se determin asociacin de la actitud con las variables personales y profesionalesF pero si se determin una relacin directamente proporcional entre las dimensiones de la actitud. "astillo, :. '077*(. )n su trabajo titulado 1.ropuesta de estrategias de intervencin didctica propiciadora de aprendizajes significativos ajustada a los contenidos de los proyectos pedaggicos de aula para el mejoramiento de las competencias bsicas de los estudiantes de @@ etapa.4 )stableci como propsito fundamental el de proporcionar al docente una estrategia de intervencin didctica a fin de que se operacionalicen los .royectos .edaggicos de ula y se mejoren en los estudiantes las competencias bsicas. La estrategia se llev a cabo a trav!s del desarrollo de proposiciones %cleo con actividades factibles, utilizando como recurso los procesos de la lengua> .roduccin '+ablar, escribir( y recepcin 'escuc+ar, leer(. )ste estudio se enmarc dentro de una metodolog$a cualitativa de anlisis de informacin acompaada de trabajo de campo de tipo descriptivo para producir un proyecto especial. ,e aplic un instrumento en escala dicotmica a una muestra de docentes de la @@@ etapa de )ducacin &sica de la .arroquia &ol$var del /unicipio /orn en el

)stado Lara y otro instrumento en igual escala a los alumnos de esos docentes, con el fin de indagar qu! estrategias de enseanza y evaluacin utilizan los educadores. Los resultados obtenidos en ambos instrumentos, aunado al sustento terico, permitieron la realizacin de la .ropuesta de )strategia.

Bases Te,r"cas: Te#r as &e apren&"-a.e: )l aprendizaje y las teor$as que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento +an tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicolog$a y de las teor$as instruccionales, que +an tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que +acen posible el aprendizaje 'Reigelut+, *IH9(. )l propsito de las teor$as educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir m!todos para que la instruccin sea ms efectiva. )s en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los m!todos que deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambi!n en determinar en qu! situaciones estos m!todos deben ser usados. -e acuerdo con 'Reigelut+, *IH8(, de la combinacin de estos elementos 'm!todos y situaciones( se determinan los principios y las teor$as del aprendizaje. ?n principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estrat!gico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dic+o componente sobre el maestro bajo unas determinadas condiciones. -esde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser utilizado. .or otro lado, una teor$a describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un

conjunto integrado de componentes estrat!gicos en lugar de los efectos de un componente estrat!gico aislado. este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se +a desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber> 5"ules son las condiciones que determinan un aprendizaje ms efectivo6 '2agn!, *IH8(. )n un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu! elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. .or otro lado, en el campo de la tecnolog$a instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo. Las teor$as de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico +an estado asociadas a la realizacin del m!todo pedaggico en la educacin. )l escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los m!todos y los est$mulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. -esde un punto de vista +istrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que +an tenido vigencia a lo largo de la educacin> La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista 'Jolmes, *III(. )n la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la e#istencia de instituciones educativas. )n este conte#to la educacin se puede considerar que es e#clusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. )n esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el conte#to social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso !ste que se realiza d$a a d$a a lo largo de su vida.

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)l modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de .latn, donde !sta se plantea como un proceso disciplinado y e#igente. )l proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un curr$culum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que +aga ms co+erente el aprendizaje. )n contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que !ste sea percibido como un proceso natural. )stas teor$as tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que +an tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de Eo+n -eKey en )).??. y de Eean .iaget en )uropa '-eKey, *I99,.iaget, *IDI,.iaget, *I87(. )stas tres corrientes pedaggicas se +an apoyado generalmente en varias teor$as educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. )n muc+os aspectos, el desarrollo de estas teor$as y de otras derivadas de ellas est influido por el conte#to tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento 'CL,+ea and ,elf, *IHA,3ernndez<Balmayor et al., *II*,Milson et al., *II9(. -esde este punto de vista ms orientado a la psicolog$a se pueden distinguir principalmente dos enfoques> el enfoque conductista y el enfoque cognitivista. El en!#/+e c#n&+c'"s'a: .ara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra donde el conocimiento se percibe a trav!s de la conducta, como manifestacin e#terna de los procesos mentales internos, aunque !stos ltimos se manifiestan desconocidos. -esde

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el punto de vista de la aplicacin de estas teor$as en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por &. 3 ,Ginner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas ',Ginner, *IAH,,Ginner, *IDH, =yler, *I8A(. -e esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en t!rminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que !sta est condicionada por el est$mulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. l mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la ta#onom$a formulada por '&loom, *IAD( y los trabajos posteriores de '2agn!, *IHA( y tambi!n de /. -. /errill '/errill, *IH7,/errill, *IH8,/errill, *II;(. Las cr$ticas al conductismo estn basadas en el +ec+o de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podr$an facilitar o mejorar el aprendizaje. El en!#/+e c#)n"'"("s'a: Las teor$as cognitivas tienen su principal e#ponente en el constructivismo 'Br+ner0 1233,P"a)e'0 1232,P"a)e'0 1245(. )l constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teor$as acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento e#iste en la mente como representacin interna de una realidad e#terna 'D+!!% an& J#nassen0 1226(. )l aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dic+o conocimiento 'J#nassen0 1221(. .or otro lado, este constructivismo individual, representado por '.apert, *IHH( y basado en las ideas de E. .iaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo

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social. )n esta l$nea se basan los trabajos ms recientes de '&runer, *II7( y tambi!n de 'BigotsGy, *I8H( que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que +an dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en 'Nosc+mann, *IID,&arros, *III(. Ctra de las teor$as educativas cognitivistas es el cone#ionismo. )l cone#ionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurolog$a e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. .ara las teor$as cone#ionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la e#periencia ')delman, *II0, ,ylKester, *II9(. )n el cone#ionismo, el conocimiento e#terno y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad e#terna porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las cone#iones debido a la e#periencia en una determinada situacin. .or ltimo, otra teor$a derivada del cognitivismo y tambi!n en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. .ara el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo e#terno lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. )n este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones 'BigotsGy, *I8H(. -e esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el cone#ionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. =anto una teor$a como la otra son no representacionales y ambos sugieren m!todos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

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)s en esta l$nea social donde los cone#ionistas y en mayor medida el postmodernismo se +an alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el conte#to social y material '&roKn et al., *IHI(. .or ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. )n tanto que el cone#ionismo presupone que s$ es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia +umana 'Minograd and 3lores, *IHD, -reyfus, *I8I(. La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teor$as, debido a que !sta es solo una interpretacin de la mente +an promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que +an sido seriamente criticadas por su falta de rigor '/cNendree et al., *IIA(. )n cierto sentido, la influencia que +an tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epist!mico y el irracionalismo, +an posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambi!n y de forma bastante contundente, muc+os de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos postmodernos ',oGal and &ricmont, *III(. C#rr"en'es E&+ca'"(as % M#&el#s Pe&a),)"c#s: )l problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de +ombre y de sociedad que se requiere contribuir a formar. -e all$ que .aul Lengrand '*IH7( afirma> O%o +ay pedagog$a sin alternativa filosficaO. La accin pedaggica consiste, fundamentalmente, en transmitir a la generacin que viene los comportamientos, aptitudes y conocimientos que constituyen la civilizacin vivida y querida por la generacin adulta. Jay siempre valor en el acto pedaggico, ya sea porque el educador pretende transmitir al joven alumno lo que el considera como

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depsito sagrado de la OcivilizacinO ya sea que al ensear intenta contestar los valores reinantes, esperando forjar un +ombre y una sociedad mejores, ms conformes con el ideal que profesa y persigueO. O=odas las teor$as pedaggicas se +an enfrentado y +an tenido que dar respuesta a la pregunta anterior. O)n este sentido, se puede afirmar que no e#isten las pedagog$as neutras, ya que el que+acer educativo necesariamente presupone una concepcin del +ombre y de la sociedadO '-) P?&@RQ , *II8( )n las ntropolog$as 3ilosficas se sustentan las teor$as educativas y en !stas las

corrientes educativas. ,on conjuntos +omog!neos de acontecimientos de carcter educativo cuya importancia con el tiempo aumentan, se mantienen, disminuyen o desaparecen. parecen como reflejo de una corriente muc+o ms amplia 'pol$tica, econmica, social, etc.( )stn muy vinculadas a la concepcin filosfica que se tenga del +ombre y del mundo. 'FULLAT0 124278 "onsiderando la multidimensionalidad del +ombre y de la educacin, cada teor$a +a privilegiado alguno de los aspectos, an as$, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del +ombre. Las teor$as se convierten en modelos pedaggicos al resolver la preguntas relacionadas con el Para /+90 el C+:n&# % el C#n /+9. /odelo o paradigma pedaggico, es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. MODELO: ?n modelo es una Orepresentacin artificial que construimos en nuestra mente, un modo de caracterizacin de una accin o una funcin. 'Eean<Louis Le /oigne(.

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O?n modelo rene una realidad compleja y movediza, cuya orientacin intenta concebir. .or ejemplo. La )scuela %ueva agrupa una gran diversidad de prcticas conservadas o no. )s un conjunto abundante, abierto y no manejable anal$ticamente de comportamientos mentales conductas que entran en juego en una clase y alrededor del problema pedaggicoO '/CR %-@, *II8(. La pedagog$a es movimiento y proyecto, y el modelo que la integra es variedad. )s el v$nculo dinmico de las ideas, las invenciones prcticas el modo de representacin de la actividad pedaggica en una co+erencia multidimensional. Los modelos pedaggicos son representaciones esenciales de la corrientes pedaggicas, tanto los pedagogos clsicos como lo modernos se +an preocupado por responder. l menos, estas cinco interrogantes fundamentales>

5Ru! tipo de +ombre interesa, formar6 5"mo y "on qu! estrategias t!cnico<metodolgicas? 5 trav!s de qu! contenidos, entrenamientos o e#periencias6 5 qu! ritmo debe adelantarse el proceso de formacin6 5Rui!n predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno6

)stas categor$as variables se articulan e interrelacionan con diferente !nfasis, de acuerdo con los valores que asumen en cada construccin terico<pedaggica, dando origen a mltiples combinaciones dinmica que llamaremos adelante modelos pedaggicos. '3LCR),, R 3 )LF *II;(. MODELO PEDAGGICO: ,on representaciones del conjunto de relaciones de la actividad pedaggica en una co+erencia multidimensional.

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Los paradigmas o esquemas conceptuales, como los denomin en sus primeras obras =+omas Nu+n '*I8H(, son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad cient$fica que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas soluciones.

En!#/+es &e la E&+cac",n: ,on las maneras de tratar la educacin. M#&el#s Pe&a),)"c#s B:s"c#s: Esc+ela Tra&"c"#nal0 Esc+ela N+e(a % Pe&a)#) as C#)n#sc"'"(as8 M#&el# &e la Esc+ela Tra&"c"#nal: La pedagog$a tradicional +a dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la +istoria, se convirti prcticamente en la nica +asta fines del ,iglo S@S. %o +a contado con defensores tericos, aunque sus defensores de +ec+o, se cuentan por millares. Las siguientes frases de )mili -urGeiin, en *I*0, perfilan sus caracter$sticas> O=oda educacin consiste en un esfuerzo continuado para imponer a un nio modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzar$a espontneamente, y que le son reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que, en particular, est destinadoO, citado por '-C==R)%,, *I88(. La pedagog$a tradicional es muc+o ms que un m!todo, es una manera de comprender al +ombre y su propsito educativo. )s una forma de entender los propsitos, los contenidos, la secuencia, la metodolog$a y la evaluacin. )s un enfoque pedaggico que define una l$nea de trabajo y un sentido a la educacin.

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L#s pr"nc"pales plan'ea*"en'#s &e es'e *#&el# s#n: )l nio es una tbula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el e#terior saberes espec$ficos. La funcin de la escuela consiste en dirigir esta transmisin de saberes espec$ficos y las valoraciones aceptadas socialmente, de manera sistemtica y acumulativa. Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. )l aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuoF por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente. La e#posicin oral y visual del maestro +ec+a de una manera reiterada y severa garantiza el aprendizaje. La finalidad de la evaluacin ser la de determinar +asta que punto +an quedado impresos los conocimientos transmitidos. )l profesor educa, el estudiante es educado 'desempea un rol pasivo de receptor(F el profesor dirige, los estudiantes son dirigidosF el profesor convence, los estudiantes son convencidos. )l profesor rinde culto a la autoridad y al orden, desconf$a de la libertad. )l modelo tradicional es, cualquiera sea la !poca, una configuracin identificadora. ?na dimensin posible de toda accin pedaggica. Ja sido, y sigue siendo, el centro de una refle#in cr$tica sobre los principios y los modos de obrar que se sitan respecto de lo OtradicionalO.

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)l marco escolar de la pedagog$a y la dimensin OtradicionalO aparece con la imagen de un maestro y una clase, a menudo presentados bajo una forma de pedagog$a imposible paradjica e incluso autoritaria, pedagog$a del maestro que se convierte en pedagog$a magistral. )l modelo tradicional es objeto de enfoques contradictorios> por una parteF constituye el modo principal de realizacin y representacin de la actividad pedaggica, imagen en que el profesor ofic "a en +n a+la ;a.# el *#&# 'rans*"s"(# &e l# 'ra&"c"#nal <*"en'ras es'a cara aparen'e &e la pe&a)#) a enc+en'ra en 9l +na ="s'#r"a % s+s ra-#nes<0 p#r #'ra par'e0 )eneral*en'e es cr"'"ca&# % c+es'"#na&#8 &ajo el t!rmino tradicional, en un conjunto complejo y muy rico donde no se trata de identificar una !poca, podemos distinguir, sin que sea., necesario clasificarlos, tres polos> )l conjunto de los modos de obrar en pedagog$a provenientes de una tradicin> la tradicin y la cultura pedaggicas, en el sentido doble de cultura profesional y origen cultural de la pedagog$a, de la tomamos los principios y la manera de una actividad pedaggica 'por ejemplo, una clase y dar clase( La referencia cultural y +umanista al pasado> ,e ensea la, tradicin, los te#tos antiguos, los clsicos 'es decir, los autoresF e#plicados y comentados en clase(. Las lecciones del pasado. )sta, continuidad se centra en el acceso formador a los conocimientos y valores indispensables, tanto por su contenido como por la manera de acceder a ellosF )l proceso formal de transmisin y tradicin, constituidL alrededor de elementos de autoridad de los conocimientos y d quienes los transmiten. /s all de los objetos a transmitir, s trate de obras del pasado o del presente, este pasaje se convierto en la base activa y razonada del modelo tradicional. '3R %" /CR %-@, *II8(.

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P#s'+la&#s> Eulin de Pubir$a '*II8(, presenta los siguientes postulados> *. .ropsitos> La funcin de la escuela es la de transmitir lo saberes espec$ficos y las valoraciones aceptadas socialmente. 0. "ontenidos> Los contenidos curriculares estn constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. 9. ,ecuencia> )l aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo continuoF por ello el conocimiento debe secuenciarse cronolgicamente. ;. /!todo> La e#posicin oral y visual del maestro, +ec+a de manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. A. Recursos -idcticos> Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a la real para facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el aprendizaje. D. )valuacin> La finalidad de la evaluacin ser la de determinar +asta que punto +an quedado impresos los conocimientos transmitidos. M#&el# &e la Esc+ela N+e(a> -eKey enuncia los t!rminos de la oposicin fundadora de ambas tesis> Ouna 'la de la )scuela %ueva( sostiene que la educacin es un desarrollo que procede desde adentroF la otra 'la educacin tradicional(, que es una formacin que se +ace desde afueraF una, que se basa en los dones naturalesF otra, que domina las inclinaciones naturales y tiende a sustituirlas por +bitos que una larga presin e#terna +a permitido inculcar. )l nuevo OmodeloO encuentra, entonces, un sentido positivo y fundacional.

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.ara Jenry Mallon, Otodos los sistemas de la )scuela %ueva coinciden en condenar en los m!todos tradicionales o clsicos de enseanza el error que cometen al plantear como. .unto de partida en la mente del nio nociones cuya simplicidad es una simplicidad racional. )ntre educadores modernos se +a producido un acuerdo sobre la necesidad de revertir, junto con el nio, el orden lgico de nuestras e#plicaciones, que van de la palabra a la cosa, del factor abstracto al objeto concreto. ,e trata, entonces, de un cambio de modelo> se pasa del molde e#terno, de la enseanza formal a la afirmacin '5creencia6( de un principio interno, de un modelo natural. ,e puede +acer del alumno un sujeto pasivo, si !ste no es propietario de la forma 'la cultura( y !sta no le pertenece desde el principio> O,e denomina cultura formal a ese sistema pedaggico que admite que las facultades mentales pueden ser desarrolladas mediante la ejercitacin <cualquiera sea esa ejercitacin y cualquiera la falta de inter!s que el alumno sienta por ella<> algunos +asta consideran que la tarea a realizar tiene muc+o ms valor para el esp$ritu cuando es aburridaO. =res rasgos caracterizan la )scuela %ueva> la valoracin de la realidad infantil 'Opueroc!ntrica4(, la organizacin de una vida social en el seno de la vida escolar y la relacin del acto con el pensamiento. )n este movimiento, la pedagog$a negativa se inscribe ms especialmente en contrapunto de la escolar. )l conjunto constituye un momento fundamental en pedagog$a. F+n&a*en'#s: La Revolucin 3rancesa. )l -arKinismo y la =eor$a de la 2estalt fueron las principales corrientes cient$ficas de las cuales se motiv la )scuela ctiva o %ueva. La nueva escuela defend$a la accin como condicin y garant$a del aprendizaje.

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.ara sus promotores, manipular es aprender. :a que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. O,e aprende +aciendoO, dice -ecroly. )l nio pasa a ser el elemento central de los procesos educativos, y tanto los programas como los m!todos tendrn que partir de sus necesidades e intereses. )ntender el aprendizaje dependiente de la e#periencia y no de la recepcin. P#s'+la&#s> *. .ropsito> )l fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje> la escuela debe preparar para la vida. 0. "ontenidos> ,i la escuela debe preparar para la vida. la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. 9. ,ecuenciacin> Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de los simple y concreto +acia lo complejo y abstracto. ;. /!todo> l considerar al nio como artesano de su propio conocimiento. el ctivismo da primac$a al sujeto y a su e#perimentacin. A. Recursos didcticos> Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que va a permitir la manipulacin y e#perimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. 'Eulin de Pubir$a, *II8(. L#s Pr"nc"p"#s &e la Esc+ela N+e(a: )l @deario de la OLiga @nternacional de la )ducacin %uevaO aparece claramente e#puesto en sus siete principios, que fueron el comn denominador de cuantos se adscribieron a ella. )llos son>

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*. )l fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer y para realizar en su vida la supremac$a del esp$ritu. energ$a espiritual. 0. -ebe respetar la individualidad del nio. )sta individualidad no puede desarrollarse ms que por una disciplina que conduzca a la liberacin de las potencias espirituales que +ay en !l. 9. Los estudios, y de manera general el aprendizaje de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del nio, es decir, a los que se despiertan espontneamente en !l : que encuentran su e#presin en las actividades variadas de orden manual, intelectual, est!tico, social y otros. ;. "ada edad tiene su carcter propio. )s necesario, pues, que la disciplina personal y la disciplina colectiva se organicen por los mismos nios con la colaboracin de los maestrosF aqu!llas deben tender a reforzar el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales. A. La competencia o concurrencia ego$sta debe desaparecer de la educacin y ser sustituida por la cooperacin, que ensea al nio a poner su individualidad al servicio de la colectividad. D. La coeducacin reclamada por la Liga <coeducacin que significa a la vez instruccin y coeducacin en comn. )#cluye el trato id!ntico impuesto a los dos se#osF pero implica una colaboracin que permite a cada se#o ejercer libremente sobre el otro una influencia saludable. 8. La )ducacin %ueva prepara en el nio no slo al futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes +acia su prjimo, su nacin y la +umanidad en su conjunto, sino qu!lla debe, pues, cualquiera que sea el punto de vista en que se coloca el educador, aspirar a conservar y aumentar en el nio la

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tambi!n al ser +umano, consciente de su dignidad de +ombre. 'Revista )ducacin %T 0;0, *I8D. /@%@,=)R@C -) )-?" "@U% : "@)%"@ -) ),. V (. M#&el# &e las Pe&a)#) as C#)n#sc"'"(as: -urante el ,iglo SS las teor$as cognitivas +an permitido avanzar en la identificacin de la naturaleza y caracter$sticas del aprendizaje. -e sus variables. bases neuropsicolgicas de los procesos correspondientes. .artiendo de los postulados de la psicolog$a gen!tica, propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los m!todos pedaggicos vigentes. )l segundo lineamiento en el que se +a venido trabajando tiene que ver con las bases neuropsicolgicas de los procesos de aprendizaje, investigaciones que +an girado en torno a la identificacin de las reas activas de la corteza cerebral, la localizacin de !stas y la ruta cortical segunda para que sean apre+endidos los instrumentos del conocimiento y queden registrados estos apren&"-a.es0 as c#*# l#s /+e se real"cen en el &esarr#ll# &e las #perac"#nes "n'elec'+ales % las =a;"l"&a&es % &es're-as pr#ce&"*en'ales8 ?n tercer aspecto, tiene que ver con las variables del aprendizaje 'en especial. la incidencia de la prctica, la capacidad, la motivacin y la resonancia familiar, entre otros. 'E?L@W% -) P?&@RQ , /.)R> =R = -C -) .)- 2C2Q "C%").=? L. Los /odelos .edaggicos.(. La e(al+ac",n e&+ca'"(a: c#ncep'#s0 !+nc"#nes % '"p#s: La evaluacin es +oy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque s$ como de las

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administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del +ec+o de evaluar o de ser evaluado. )#iste quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovec+ar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambi!n es mayor. Ruiz uno de los factores ms importantes que e#plican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el Oque, cmo, por qu! y cundo ensearO es la evaluacin. )s decir, las decisiones que se +ayan tomado sobre Oqu!, cmo, por qu! y cundo evaluarO. )n general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las e#igencias de los Oe#menesO. )n palabras de . de la Crden '*IHI(> Ola evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los m!todosF en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacinO. =odos estos factores +an llevado a una Ocultura de la evaluacinO que no se limita a la escuela sino que se e#tiende al resto de las actividades sociales. "oncretamente, en nuestro pa$s, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos +asta el propio curr$culo 'en sus distintos niveles de concrecin(, la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., +a dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se +an desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

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C#ncep'#s ;:s"c#s % !+nc"#nes &e la e(al+ac",n e&+ca'"(a: )s importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin y medida. )l concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. ,e puede decir que es una actividad in+erente a toda actividad +umana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo '.op+am, *II7, p ;A(. )l t!rmino calificacin est referido e#clusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos 'calificacin escolar(. "alificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la e#presin cualitativa 'aptoXno apto( o cuantitativa '*7, I, H, etc.( del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. )n este juicio de valor se suele querer e#presar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y +abilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, e#amen o proceso. ,e evala siempre para tomar decisiones. %o basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no e#iste una aut!ntica evaluacin. s$ pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o +ec+os educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dic+a valoracin, tomar decisiones '2arc$a, *IHI, p DA(. La e(al+ac",n0 p#r 'an'#0 se carac'er"-a c#*#:

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?n proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para +acer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. 3inalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin. procesos tienen muc+os elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines> < La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones inmediata. ,e centra en un fenmeno particular. %o pretende generalizar a otras situaciones. < La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones 'principios, leyes y teor$as(, no tiene necesariamente una aplicacin inmediata '-e la Crden, *IHI(. >*;"'#s &e la e(al+ac",n: =radicionalmente, la evaluacin se +a venido aplicando casi con e#clusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, +ec+os, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. partir de los aos sesenta, la evaluacin se +a e#tendido a otros mbitos educativos> actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. )sta e#tensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los )stados ?nidos a finales de los aos A7 debido a circunstancias tales como> la cr$tica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que e#ig$a una rendicin de cuentas ' ccountability(, etc. .or tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se e#tiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. : va mbos

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a ser, precisamente, a ra$z de la e#tensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia.

E(al+ac",n ? pr#*#c",n: La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales 'curso a curso( +asta las promociones diarias 'de una tarea a otra, cuando se considera que se +a alcanzado un nivel de conocimientos suficiente(. .or tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y co+erente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. .ara ello, es necesaria una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. )n caso de que el fracaso sea reiterado, se +ace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y terap!uticos. .or tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona. T"p#s &e E(al+ac",n: )sta clasificacin atiende a diferentes criterios. .or tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Se)@n s+ !"nal"&a& % !+nc",n:

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a7 F+nc",n !#r*a'"(a: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marc+a, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. )s la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambi!n es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. ,uele identificarse con la evaluacin continua. ;7 F+nc",n s+*a'"(a: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. "on la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su val$a, en funcin del empleo que se desea +acer del mismo posteriormente. Se)@n s+ eA'ens",n: a7 E(al+ac",n )l#;al: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, entre otros. ,e considera el objeto de la evaluacin de un modo +ol$stico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. "on este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. )l modelo ms conocido es el "@.. de ,tufflebeam. ;7 E(al+ac",n parc"al: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc. Se)@n l#s a)en'es e(al+a&#res: a7 E(al+ac",n "n'erna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. coevaluacin. su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin> autoevaluacin, +eteroevaluacin y

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A+'#e(al+ac",n: los evaluadores evalan su propio trabajo 'un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc(. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. Be'er#e(al+ac",n: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas 'el "onsejo )scolar al "laustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.( C#e(al+ac",n: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente 'alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al "onsejo )scolar y viceversa(. )valuadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. ;7 E(al+ac",n eA'erna: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. ,uele ser el caso de la Oevaluacin de e#pertosO. )stos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la dministracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. )stos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. )n el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn e#tendiendo la figura del Oasesor e#ternoO, que permite que el propio centro o programa se evale a s$ mismo, pero le ofrece su asesor$a t!cnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. Se)@n el *#*en'# &e apl"cac",n: a7 E(al+ac",n "n"c"al: se realiza al comienzo del curso acad!mico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. "onsiste en la recogida de datos en la situacin de partida. )s imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben

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conseguir y tambi!n para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. ;7 E(al+ac",n pr#ces+al: consiste en la valoracin a trav!s de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marc+a. c7 E(al+ac",n !"nal: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Se)@n el cr"'er"# &e c#*parac",n: "ualquier valoracin se +ace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. )n este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas> a( )n caso de que la referencia sea el propio sujeto 'sus capacidades e intereses, las metas que se +ab$a propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos( o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo 'las caracter$sticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.(, estaremos empleando la autoreferencia como sistema b( )n el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como +eteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades> ;817 Re!erenc"a # e(al+ac",n cr"'er"al:

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quella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. )s el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que deber$a +aber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que !ste se +ab$a marcado, y no con los resultados de otro programa. ;867 Re!erenc"a # e(al+ac",n n#r*a'"(a: )l referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado 'otros alumnos, centros, programas o profesores(. Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin criterial. )l empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin. Or)an"-ac",n &e l#s Apren&"-a.es en el D"se$# C+rr"c+lar &el S"s'e*a E&+ca'"(# B#l"(ar"an#: ,on las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como> la clase, el proyecto y el plan integral. continuacin, se describen brevemente estas formas de organizacin de los aprendizajes> La clase: es una forma de organizacin de los procesos de aprendizaje en la que interactan maestros, maestras y estudiantes, y !stos ltimos entre s$, tomando en cuenta los siguientes momentos>

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In"c"#: es el momento donde se e#ploran los conocimientos, +abilidades, destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes, permitiendo activar en !stos y !stas la disposicin afectiva y actitudinal +acia las actividades a realizar. Las e#periencias a utilizar en este momento deben estar relacionadas con la edad, caracter$sticas de los y las estudiantes y de los componentes a desarrollar, pudi!ndose utilizar> clarificacin de los objetivos, uso de analog$as, lluvias de ideas, canciones, cuentos, palabras de refle#iones, entre otros. Desarr#ll#: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de desarrollo pr#imo y las reales. ,e deben utilizar e#periencias que permitan la integracin de los aprendizajes, la formacin en valores, la refle#in cr$tica, la identidad venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. ,e recomienda al maestro y la maestra variar la pauta de instruccin, desarrollar actividades prcticas y en ambientes naturales, usar el +umor y las =@" para +acer el proceso ameno. C"erre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovec+an para conocer los logros alcanzados en funcin del objetivo establecido, potenciar valores, virtudes y actitudes +acia el aprendizaje. )n relacin con esta forma de organizacin del aprendizaje, resulta importante destacar la clase participativa, en la cual se logra potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las estudiantes, en una interaccin dinmica de los actores del proceso educativo. Pr#%ec'#s: son considerados como una forma de organizacin del aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inter!s, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso

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activo y participativo. )n esta concepcin curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos> Pr#%ec'# E&+ca'"(# In'e)ral C#*+n"'ar"# CPEIC7: es el proyecto que define las estrategias de gestin escolar. ,obre la base de investigacin de conte#to planea en conjunto el trabajo pedaggico de la institucin y lo vincula con la comunidad. Pr#%ec'# &e Apren&"-a.e CPA7: se centra en la investigacin accin, cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prcticas y desarrollos que afectan al ser +umano en sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende. )s construido en forma colectiva entre maestros, maestras y estudiantes. Pr#%ec'# &e Desarr#ll# En&,)en#: tiene como fin la participacin de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo 'maestros, maestras, estudiantes y familia(, quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformacinF es decir, impulsan a las y los jvenes desde su propio conte#to, tomando en cuenta los aspectos socioambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endgeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeo y mundial. Plan In'e)ral: es una forma para planificar componentes que no se abordan en los proyectos de aprendizaje. )n este, se deben tomar en cuenta los pilares y los ejes integradores. E(al+ac",n &e l#s apren&"-a.es: ,e define como un proceso sistemtico, sist!mico participativo y refle#ivo que permite emitir una valoracin sobre el desarrollo de las potencialidades del y la

9;

estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el "urr$culo %acional &olivariano. Pr"nc"p"#s: Rec"pr#c"&a&: atiende la interaccin de los actores corresponsables en el proceso educativo. C#n'"n+"&a&: asume la evaluacin como un proceso sist!mico, sistemtico, continuo y permanente. C#ns'r+c'"("s'a: reconoce que el y la estudiante construyen nuevos conocimientos basados en sus e#periencias previas, en convivencia con la comunidad y potenciando la investigacin del conte#to natural. Par'"c"pa'"(a: propicia la intervencin de los y las estudiantes, maestros y maestrasF as$ como de la familia en el proceso educativo. )stos cuatro principios de la evaluacin, permiten considerar que !sta debe mejorar profundamente los aprendizajesF registrar y analizar informacin significativa que permita en todo el proceso de construccin de los conocimientos establecer alcances y logros de los y las estudiantesF as$ como analizar, refle#ionar y describir la participacin de los principales actores para potenciar el proceso educativo. )llos, adems del carcter planificado de la evaluacin +acen posible que esta pueda e#plicarse, a trav!s de la determinacin del qu! vamos a evaluar, cmo vamos a evaluar, cundo vamos a evaluar y con qu! instrumentos vamos a evaluar. T"p#s:

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In"c"al %D# &"a)n,s'"ca: se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del y la estudianteF as$ como su interaccin en el conte#to social. 2eneralmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Pr#ces+al %D# !#r*a'"(a: esta evaluacin se planifica con la finalidad de obtener informacin de los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los y las estudiantes, proporcionando datos para realimentar y reforzar los procesos. F"nal %D# s+*a'"(a: se planifica con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los y las estudiantes en el desarrollo de las e#periencias de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones pueden ser el punto de inicio de la evaluacin diagnsticaF al mismo tiempo que determinan la promocin, certificacin o prosecucin de los y las estudiantes de acuerdo al subsistema al que pertenezca. F#r*as: A+'#e(al+ac",n: es el proceso de refle#in que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso de aprendizaje. C#e(al+ac",n: es la evaluacin que realizan maestros, maestras y estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje. Be'er#e(al+ac",n: es el proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construccin de aprendizajes, refle#ionan para valorar rec$procamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo.

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Carac'er s'"cas: F#r*a'"(a: se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje. dems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidosF al tiempo que fortalece la refle#in individual y colectiva, como sustento para el desarrollo +umanista, social y ambientalista. In'e)ral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo< motivacional, social, !tico, moral y actitudinalF as$ como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Trans!#r*a&#ra: parte del diagnstico permanente para favorecer las

potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo +umano, orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivenciaF as$ como la participacin activa de la familia y comunidad. C"en' !"ca: permite manejar procedimientos a partir de la observacin de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretacin y valoracin para profundizar y enriquecer su prctica. FleA";le: se adapta y conte#tualiza segn las situaciones, condiciones y caracter$sticas de los y las estudiantesF facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso. Pers#nal"-a&a: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, cr$tico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes e#periencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el +ec+o colectivo.

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D"al,)"ca: conlleva acciones de cooperacin solidaria y comunicacin interactiva de los y las estudiantes entre s$, y de !stos y !stas con los maestros, las maestras y la familia. ,e requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrtica. E'"ca: permite que el maestro, la maestra, el y la estudiante y dems actores responsables se comprometan en su formacinF a trav!s de la autoevaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes. C##pera'"(a: garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a trav!s de la participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. F+nc"#nes: Las funciones de la evaluacin responden al para qu! de esta, diversificndose en relacin a los requerimientos que surgen a lo largo del desarrollo del proceso educativo. )ntre ellas destacan> EApl#rar: permite obtener evidencias sobre las e#periencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relacin a los objetivos educativosF vinculadas al conte#to donde se producen. D"a)n#s'"car: permite analizar las evidencias, para as$ conocer la situacin yXo nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas. Or"en'ar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana.

9H

In!#r*ar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo. Real"*en'ar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos. Pr#*#(er: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado yX o ao inmediato superior, resultado de un acompaamiento refle#ivo y cr$tico. La e(al+ac",n en el S"s'e*a E&+ca'"(# B#l"(ar"an#: La evaluacin de los aprendizajes propuesta en el "urr$culo %acional &olivariano, responde al principio de continuidad entre los subsistemasF de all$ que, se plantee la utilizacin de la evaluacin cualitativa y cuantitativa. E(al+ac",n c+al"'a'"(a: *< ,e orienta por la descripcin de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 0< ,e implementa en los subsistemas de )ducacin @nicial &olivariana y de )ducacin .rimaria &olivariana. 9< ,e utiliza como m!todo fundamental en la ejecucin de las actividades de evaluacin planificadas para la evaluacin formativa de todos los subsistemas del ,istema )ducativo &olivariano. E(al+ac",n c+an'"'a'"(a:

9I

*< ,e orienta por el uso de registros con escala de calificacin num!rica, de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. 0< ,e implementa en los subsistemas de )ducacin ,ecundaria &olivariana y de )ducacin de Evenes, dultos y dultas. 9< ,e apoya en los criterios, m!todos y t!cnicas de la evaluacin cualitativa para el desarrollo de las actividades planificadas de la evaluacin formativa. En!#/+e cr '"c#: La evaluacin de los aprendizajes, en el marco de la propuesta de diseo curricular aqu$ descrita, est orientada por los principios del enfoque cr$tico, los cuales se describen a continuacin> *. "entra la atencin en comprender qu! y cmo aprenden el y la estudiante, para que la evaluacin se convierta en una +erramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, que permite el desarrollo de las potencialidades y la toma de decisiones, a partir de los logros y las aspiraciones, para aportar y profundizar en dic+o proceso. 0. La evaluacin de los aprendizajes trasciende la mera obtencin de informacin, da lugar a las refle#iones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrolloF permite la comprensin y transformacin de la prctica educativa, mediante el anlisis que se obtenga en el proceso. 9. -esde este enfoque, el y la estudiante participan activamente en la valoracin de los procesos y los resultados, ya que las informaciones obtenidas son utilizadas para refle#ionar, tomar conciencia, revisar y mejorar el propio aprendizaje. )n tal sentido, se considera a la evaluacin un proceso centrado en la formacin del ser socialF razn por la cual se requiere que se oriente +acia la integralidad, que tome

;7

en cuenta la construccin de los conocimientos como un proceso natural, espontneo e in+erente al ser +umano. )ste enfoque, implica que en la actualidad, y con respecto a esta materia, se asumen diversos planteamientos tericos segn los cuales la evaluacin trasciende la tendencia orientada solo a la medicin para, por el contrario, situarse como evaluacin de los aprendizajes, orientada a la valoracin de las potencialidades del y la estudiante, entendi!ndose que las mismas constituyen la interpretacin y la refle#in de las +abilidades, destrezas y conocimientos desarrollados o por desarrollar por el y la estudiante, en relacin con los dems y en diferentes conte#tos socio< culturales. La evaluacin de los aprendizajes implica entender, desde otra perspectiva, el significado del y la estudiante dotado de potencialidades internas, actitudes, aptitudes, intereses y an+elos, las cuales va desarrollando en la medida en que crece y evoluciona en convivencia con otros y otras, y se forma como un ser capaz de aprender y desaprender, en conte#tos socio<culturales diferentes, como mbitos de formacin acad!mica o social. s$, la evaluacin se considera como un proceso dinmico y refle#ivocooperativo, que permite apreciar las potencialidades alcanzadas por el y la estudianteF as$ como todas y cada una de las e#periencias de aprendizaje desarrolladas, relacionadas con la posible participacin de otros actores sociales corresponsables, con la finalidad de que !stos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las e#periencias y acciones puestas en prctica. DEFINICIN DE TERMINOS B>SICOS8 Apren&"-a.e s")n"!"ca'"(#8

;*

1-$az &arriga y Jernndez seala que aprendizaje significativo ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya e#istente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letraF para llevarlo a cabo debe e#istir una disposicin favorable del aprendiz as$ como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje4 '.ortillo, 077;, p.sXn(.

A+'#rre)+lac",n8 FLa autorregulacin se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta4 '&iblioteca -igital, 077*, p sXn(. C#rr"en'es pe&a),)"cas8 1/ovimientos yXo teor$as que se caracterizan por tener una l$nea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan co+erencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen4. ',urez, 0777, p.sXn(. E.es "n'e)ra&#res8 1Los ejes integradores, aporta un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, +abilidades y actitudes. Los ejes integradores se debe entender como el enfoque que amalgama toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es de decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde la cual se debern desarrollar los procesos de enseanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formacin en las cuatro dimensiones que el modelo propone4. ' llende, *II9, p.sXn(. Me'#&#l#) a &"&:c'"ca8

;0

1,upone buscar respuestas al cmo ensear, es decir, a estructurar las actividades de enseanzaXaprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una accin intencional, sistemtica y planificada4. '3iscal, 0778, p.79(. Pr:c'"cas pe&a),)"cas8 ,e entienden como las 1e#periencias de comunicacin e interaccin +umana, las cuales permiten comprender el tipo de formacin que promueve la @nstitucin )ducativa, dan cuenta del sistema evaluativo imperante, de las formas de comunicacin entre los agentes educativos, del tipo de enseanza aprendizaje que promueven los docentes y de la forma como !stos utilizan los recursos didcticos en el proceso4 '/ajeKsGa, 077D, p.79(. VARIABLES: An'ece&en'e: Las prcticas pedaggicas. La evaluacin de los aprendizajes. C#nsec+en'e: Rendimiento acad!mico.

;9

CAPGTULO III MARCO METODOLGICO T"p# &e In(es'")ac",n8 )l tipo de investigacin ser documental y de campo. La investigacin documental es definida por rias '077D( como>
?n proceso basado en la bsqueda, recuperacin, anlisis, cr$tica e interpretacin de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales> impresas, audiovisuales o electrnicas. "omo en toda investigacin, el propsito de este diseo es el aporte de nuevos conocimientos. 'p.08(.

.or otra parte la ?niversidad .edaggica )#perimental Libertador '*IIH( define la investigacin de campo como>
)l anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el propsito bien sea escribirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, e#plicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, +aciendo uso de m!todos caracter$sticos de cualquiera de los paradigmas o

;;

enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. 'p. A(

N"(el &e In(es'")ac",n8 )l nivel de investigacin ser un estudio descriptivo que permitir conocer los elementos indispensables para el logro de los objetivos planteados, se sustenta tal afirmacin cuando nder '*IH9(, asevera> 1La investigacin del tipo descriptivo consiste concreta y fundamentalmente en caracterizar un fenmeno o actuacin indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciados.4 'p.D0(. >rea &e Es'+&"#8 Las cuatro ';( secciones de se#to grado de la )scuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4.

P#;lac",n % *+es'ra8 La poblacin objeto de estudio estar conformada por> lumnos> -ocentes> =otal 97 alumnos por seccin *07 ; *0;

"omo lo que se pretende estudiar son las prcticas pedaggicas y los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, aplicados a los alumnos del se#to grado de la )scuela &olivariana 12uayacn de las 3lores4, esto amerita tomar la totalidad de la poblacin objeto de estudio, por tanto en este caso poblacin y muestra son iguales, siendo la misma una muestra infinita por estar compuesta por ms de cien '*77( sujetos. T9cn"cas e Ins'r+*en'# &e Rec#lecc",n &e Da'#s8

;A

La obtencin de la informacin se recolectar observacin y la entrevista.

mediante las t!cnicas de la

rias '077D(, seala que la observacin 1es una t!cnico que consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemtica, cualquier +ec+o, fenmeno o situacin que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en funcin de unos objetivos de investigacin preestablecidos. 'p.DI(. @gualmente, define el autor la entrevista como> 1un dialogo o conversacin 1cara a cara4, entre el entrevistador y el entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera que el entrevistador pueda obtener la informacin requerida4. 'p89(. "omo instrumentos de recoleccin de datos se emplearn gu$as de entrevistas y listas de cotejo, entendi!ndose como lista de cotejo tambi!n denominada lista de control o de verificacin, un instrumento en el que se indica la presencia o ausencia de un aspecto o conducta a ser observada. ' rias, 077D, p.87(. An:l"s"s &e l#s &a'#s8 .ara el anlisis de la informacin se trabajar con t!cnicas lgicas, espec$ficamente la deduccin. /orea '0777(. ,eala que la deduccin>
1parte de un marco general de referencia y se va +acia un caso en particular, en la deduccin se comparan las caracter$sticas de un caso objeto con la definicin que se +a acordado para una clase determinada de objetos y fenmenos. 'p. sXn(.

;D

)n esta investigacin, se parte de un marco general de referencia en torno a las teor$as de aprendizaje, tipos de evaluacin, corrientes filosficas que sustentan la educacin, las indicaciones del "urr$culo %acional &olivariano, en lo referente a la organizacin de los aprendizajes la evaluacin de los mismos y se va +acia un caso en particular, comparando las caracter$sticas del caso objeto de estudio con los indicadores tericos del marco referencial e#puesto.

CAPGTULO IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Rec+rs#s Rec+rs#s Ma'er"ales E/+"p#s: ?%@- * * * * Ma'er"ales ?%@- * * "C%").=C, "aja de lpices &locG de rallas para notas. "C%").=C, "omputadora .entium @B o similar. /emoria .orttil *2&. @mpresora J. lser, multifuncin o similar. 2rabador de mano.

;8

*77 * 0 * * 9 0 *

3ic+as. Resma papel tamao carta para impresora. "artuc+os tintas para impresora J.. -iscos compactos "- virgen. 2rapadora. "asettes. "arpeta de /anila tamao carta. "aja de grapas.

Rec+rs#s F"nanc"er#s: "onceptos "ompra de materiales 0A +oras de navegacin en @nternet a 0 &3X+r. Bisitas y refrigerios 'D( a &3.*77 =otal apro#imado &ol$vares fuertes. '&3( *A7 A7 D77 8A7

L#s rec+rs#s =+*an#s: estarn integrados por los propios investigadores. Cr#n#)ra*a &e ac'"("&a&es8 ctividades
)laboracin del problema, delimitacin,

3ebrero ',emanas(

/arzo ',emanas(

bril ',emanas(

objetivos, justificacin e importancia )ntrega cap$tulo @ ')l .roblema(. )laboracin del marco terico. )ntrega cap$tulo @@ '/arco =erico(. )laboracin del marco metodolgico. )ntrega cap$tulo @@@ '/arco /etodolgico(. )laboracin de los aspectos administrativos.

S S S S S S S S S

)ntrega

cap$tulo

@B

' specto

dministrativo(. )ntrega del proyecto completo.

;H

ESHUEMA TENTATIVO

-edicatoria. Reconocimiento. Lista de cuadros. Resumen @%=RC-?""@U%. CAPTULO I: EL PROBLEMA I SUS GENERALIDADES8 *.* .lanteamiento del problema. *.0 3ormulacin del problema. *.9 -elimitacin. *.; Cbjetivos. *.A Eustificacin. *.D Limitaciones. CAPTULO II: MARCO TERICO8 0.* =eor$as de aprendizajes. 0.*.* )l enfoque conductista. 0.*.0 )l enfoque cognitivista. 0.0 "orrientes )ducativas y /odelos .edaggicos. 0.0.* /odelos. 0.0.*.* /odelos .edaggicos. 0.0.*.*.* /odelo de la escuela tradicional. 0.0.*.*.0 /odelo de la escuela nueva. 0.0.*.*.9 /odelo de las pedagog$as cognoscitivas.

;I

0.9 La evaluacin educativa> concepto, funciones y tipos. 0.9.* "onceptos bsicos y funciones de la evaluacin educativa. 0.9.0 Wmbitos de la evaluacin. 0.9.9 )valuacin Y promocin. 0.; =ipos de evaluacin. 0.;.* ,egn su finalidad y funcin. 0.;.0 ,egn su e#tensin. 0.;.9 ,egn los agentes evaluadores. 0.;.; segn el momento de aplicacin. 0.;.A ,egn el criterio de comparacin. 0.A Crganizacin de los aprendizajes en el diseo curricular del ,istema )ducativo &olivariano. 0.D .royectos. 0.D.* .royectos )ducativo @ntegral "omunitario '.)@"(. 0.D.0 .royecto de prendizaje '. (. 0.D.0 .royecto de -esarrollo )ndgeno. 0.D.9 .lan @ntegral. 0.8 )valuacin de los aprendizajes. 0.8.* .rincipios. 0.8.0 =ipos. 0.8.9 3ormas. 0.8.; "aracter$sticas. 0.8.A 3unciones. 0.H La evaluacin en el ,istema )ducativo &olivariano. 0.I )nfoque cr$tico. CAPTULO III: MARCO METODOLGICO8 9.* =ipo de @nvestigacin. 9.0 %ivel de @nvestigacin.

A7

9.9 Wrea de )studio. 9.; .oblacin y /uestra. 9.A =!cnicas e @nstrumentos de Recoleccin de -atos. 9.D nlisis de datos.

CAPTULO IV: AN>LISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS8 ;.* .resentacin de Resultados. CONCLUSIONES8 RECOMENDACIONES8 GLOSARIO8 BIBLIOGRAFA8 ANEJOS8

A*

BIBILOGRAFA TeA'#s8 rias, 3. '077D(. El Proyecto de Investigacin. Benezuela> )pisteme. Ander, E. (1983). Tcnicas de Investigacin. rgentina> =rilla. "araballo, R '*II7(. Evol cin del conce!to de eval acin. )spaa> &ordn. -e Pubirria, E '*II8(. =ratado de .edagog$a "onceptual. Los modelos pedaggicos. /adrid> ,$ntesis. 3lores, R. '*II;(. /odelos pedaggicos. /adrid> naya. 2agn!, R812KL78 T"e conditions o# learning and t"e t"eory o# instr ction . Jolt, Rine+art and Minston, %eK :orG. 2arc$a, R y .!rez, E. '*IHI(. $iagnstico, Eval acin y To%as de $ecisiones. /adrid> Rialp. 2arc$a, E. '*IHI(. &ases !edaggica de la eval acin. /adrid> ,$ntesis. 2onzlez, . '*II;(. An'lisis de las (( %edidas !ro! esta !or el )E* !ara incre%entar la calidad de la ed cacin. Es!a+a, &ordn. Jolmes, %. '*III78 T"e %yt" o# t"e ed cational co%! ter. &oston> 2rossman. Lzaro, . '*II*(. -iste%a de eval acin de la calidad de los centros ed cativos. /adrid> &ardn. Lzaro, . '*II0(. .a #or%ali/acin de indicadores de eval acin. /adrid> &ardn. Lzaro, . '*II;(. Indicadores !ara eval ar centros ed cativos. /adrid> &ardn. Reigelut+, 3. '*IH9(8 Instr ctional $esing t"eories and %odels, An overvie0 o# t"eir c rrent stat s. &oston> LaKrence )rlbaum ssociates, <<<<<<<<<<<<<<< '*IH8( Instr ctional $esing t"eories and %odels, An overvie0 o# t"eir c rrent stat s. &oston> LaKrence )rlbaum ssociates,

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L@&)R= -CR>

B@")RR)=CR -C -) @%B),=@2 "@U% : .C,=2R -C '*IIH(. )an al de Tra1a2o de 3rado de Es!eciali/acin, )aestr4a y Tesis $octorales D#c+*en'#s In'erne'8 llende, ". y otros. '*II9( Proyecto * rric lar Ed cativo. Z-ocumento en l$nea[. -isponible>+ttp>XXKKK.uv.m#XuniversidadXdoctosofiXnmeXejes<integrad formac.+tm '"onsulta> 077H, febrero 0H(. &arros, &. '*III(. A!rendi/a2e cola1orativo en ense+an/as a distancia. rt$culo publicado en Revista @beroamericana de )ducacin. ?niversidad .olit!cnica de /adrid. Z-ocumento en l$nea[ -isponible> http://www.Rieoei.org. '"onsulta> 077H, febrero 0H(. &iblioteca -igital. '077*(. A torreg lacin del a!rendi/a2e, ?na dif$cil tarea. Z-ocumento en l$nea[ -isponible> http://www.invenia.es. '"onsulta> 077H, febrero 0H(. "astillo, : '077*(. Pro! esta de estrategia de intervencin did'ctica !ro!iciadora de a!rendi/a2es signi#icativos a2 stada a los contenidos de los !royectos !edaggicos de a la !ara el %e2ora%iento de las co%!etencias 1'sicas de los est diantes de la II eta!a. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> http://150.187.178.3/cgi-win/be-alex.exe 6 '"onsulta> 077H, marzo 0D(. 3iscal, R. '0778(. Progra%acin del 5%1ito *ient4#ico. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> http://www.deciencias.net/ambito/archipdf/4 '"onsulta> 077H, febrero 0I(. /ajeKsGa, R. '077D(. $I-E67 *899I*8.A9. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> http://www. averiana.ed!.co. '"onsulta> 077H, febrero0I(. /orea, L. '0777(. El )todo. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> www.monograf"as.com. '"onsulta> 077H, marzo D(.

A9

.ortillo, ). '077;(. A!rendi/a2e -igni#icativo. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> http://sepiensa.org. '"onsulta> 077H, febrero0H(. ,urez, E. '077*(. Actit d del docente de la !ri%era eta!a de ed cacin 1'sica "acia la eval acin de los a!rendi/a2es de ac erdo al * rr4c lo &'sico :acional. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> http://150.187.178.3/cgi-win/bealex.exe6 '"onsulta> 077H, marzo 0D(. ,urez, /. '0777(. .as corrientes !edaggicas conte%!or'neas. Z-ocumento en l$nea[. -isponible> www.saber.!la.ve '"onsulta> 077H, febrero 0H(.

A;

AA