Educacion Matematica Formacion Profesores

Ins M. Gmez-Chacn y Enrique Planchart (Eds.
Educacin Matemtica y Formacin de Profesores

Propuestas para Europa y Latinoamrica
HumanitarianNet
Thematic Network on Humanitarian Development Studies


Editado por
Ins M. Gmez-Chacn Enrique Planchart
2005 Universidad de Deusto Bilbao
Esta publicacin ha sido viable gracias a la subvencin obtenida para el proyecto Latin America and Europe Higher Education in the Face of the Challenges of International Co-operation. Developing Bi-regional Project por la Comisin Europea dentro de la Direccin General de EuropeAID (European Commission (External actions of the European Community - II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, European Commission).
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Indice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 1: Tendencias y retos en formacin de profesores en Matemticas. Vivir el presente y crear futuro en la cooperacin Europa-Latinoamrica, Ins M. Gmez-Chacn, Educacin Matemtica, Direccin de Programas Internacionales Educativos de Investigacin EDIW, Blgica . . . . . . . . . . . Captulo 2: La Enseanza de la Matemtica en Venezuela, programa de Didctica de la Matemtica para Educacin Media Enrique Planchart, Departamento de Matemticas Puras y Aplicadas, Universidad Simn Bolvar (USB), Venezuela Sabrina Garbin, Departamento de Matemticas Puras y Aplicadas, Universidad Simn Bolvar (USB), Venezuela Ins M. Gmez-Chacn, Educacin Matemtica, Direccin de Programas Internacionales Educativos de Investigacin EDIW, Blgica . . . . . . . . Captulo 3: Desafos de la formacin docente ante la realidad social y la sociedad del conocimiento Ricardo Vilar, Coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica en la Administracin Nacional de Enseanza Pblica del Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 4: La formacin docente entre lo terico y lo prctico Uwe Gellert, Departamento de Educacin Matemtica, Universidad de Hamburgo, Alemania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
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Introduccin
Vivimos en un mundo interdependiente en el que el trabajo de cooperacin es cada vez mayor y donde se requieren acciones cada vez ms acertadas en el marco de la cooperacin internacional. Europa tiene un papel esencial en relacin con los terceros pases. Ahora bien, es esencial encontrar los modus operandi convenientes. En este contexto, el estudio de las tendencias de las estrategias en la cooperacin en Educacin Superior es una prioridad, as como el establecimiento de nuevos marcos de cooperacin en reas concretas. Consideramos que la cooperacin en Educacin Superior entre la Unin Europea y Amrica Latina y el Caribe debe centrarse en compartir la experiencia que cada regin tiene y en las relaciones recprocas de transferencia de conocimientos tcnicos. De forma ms especfica nos parece urgente prestar atencin a las experiencias de desarrollo, de las polticas sociales y educativas en pro de la cohesin social tal como ha sido ratificada en la III Cumbre Amrica Latina y el Caribe y la Unin Europea1. Son escasos los proyectos que se estn realizando conjuntamente en el mbito de la Matemtica, y ms an en el mbito de la Educacin Matemtica. Desde nuestro punto de vista, hoy, la cooperacin entre ambas regiones en general y en esta rea de conocimiento en particular, se debera situar en el marco ms amplio de una sociedad tensionada por la crisis del vnculo social, es decir, por el aumento claro de desigualdades entre pases y dentro de un mismo pas. Esta situacin conduce inevitablemente a la fragmentacin social y a la prdida de unos valores integradores que constituyen el proyecto comn compartido.
1 Declaracin de la III Cumbre Amrica Latina y el Caribe y la Unin Europea. Guadalajara, Mexico Mayo 2004.
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EDUCACION MATEMATICA Y FORMACION DE PROFESORES
Creemos que en este contexto la educacin puede ser un factor de cohesin si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo, evita ser a su vez, un factor de exclusin social (Delors, 1996)2. El trmino Cohesin hace referencia a la integracin colectiva. Es expresin de un sistema dinmico. Como fuerza de atraccin que mantiene unida a las diversas partes, como fuerza de enlace. Y el trmino Integracin hace referencia a pertenencias tanto de individuos como de sujetos colectivos. Un todo con distintas partes integrantes. Este libro recoge las aportaciones realizadas en el rea de matemticas en el Forum internacional Latin America and Europe Higher Education in the Face of the Challenges of International Co-operation. Developing Bi-regional Project 3 subvencionado por la Comisin Europea 4, celebrado en Bruselas (Blgica) el 12 y 13 de noviembre 2004. La finalidad del encuentro era promover una reflexin y anlisis de las prcticas sobre las relaciones recprocas entre Amrica Latina y Europa en lo referente a la cooperacin en Educacin Superior. Este Forum ha pretendido ser una muestra del impulso que se desea dar a la cooperacin entre Europa y otros continentes. Uno de sus objetivos ha sido avanzar en el desarrollo de experiencias significativas y proyectos entre las dos regiones, en lnea de postgrados y doctorados, desde los siguientes centros de inters: Migraciones y derechos humanos. Intercultural y paz. Formacin de educadores. El caso de Matemticas. El grupo de matemticos y educadores matemticos ha tenido como objetivo estudiar las condiciones de la enseanza de las matemticas y analizar las posibilidades de realizar cambios y mejoras en el futuro con vistas a incrementar la calidad tanto de la enseanza como del aprendizaje de esta materia. Ms en concreto, cmo a travs de un
2 D ELORS , J. (1996): La educacin encierra un tesoro . Madrid. Santillana, Ed. UNESCO. 3 Para ms ampliacin sobre el tema puede consultarse: Gonzlez, J. M.; GmezChacn, I. M., Bosswick, W., Besserer, F. (Eds) Educacin Superior y Retos de la cooperacin Internacional Proyectos Bi-regionales entre Amrica Latina y Europa : Migraciones y Derechos Humanos, Intercultural y Paz (en pensa) 4 Direccion General de EuropeAID (European Commission (External actions of the European Community-II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, European Commission), coordinado por EDIW, Blgica.
INTRODUCCION
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master internacional de Educacin Matemtica entre ambas regiones se puede favorecer la cohesin social. La Matemtica es uno de los ejes fundamentales de nuestra cultura y un saber integrador de cara a un ejercicio de la ciudadana crtica y responsable. Consideramos que se estn operando cambios en nuestra sociedad los cuales conducen a la definicin de nuevas responsabilidades y compromisos para todos los ciudadanos; lo que, a su vez, conlleva el redimensionamiento de la contribucin que debe hacer la educacin al desarrollo de la cualidad ciudadana de cada uno de sus miembros. Hacerse ciudadano no significa ser slo un mero habitante de una polis; la ciudadana implica, adems, actuar como un ser humano pensante, con capacidad para intervenir con opinin razonable en los procesos sociales que lo afectan; y, ms an, con competencia para tomar por s mismo decisiones fundamentadas. Cmo puede ayudar la escuela a que cada uno de sus alumnos alcance este nivel? La bsqueda de respuestas a esta interrogante nos conduce a una reconceptualizacin de todos los saberes escolares, en particular de la Matemtica que se estudia en las escuelas. En este sentido, resulta pertinente asumir la perspectiva sociolgica sugerida por Garca Surez (1997), quien afirma que la Matemtica debe ser vista como una parte sustancial de la cultura y contribuye a la consecucin de fines globales no slo instrumentales, ayudando al ciudadano a tener sentido de la vida y del mundo y dotndolo de medios que le proporcionen una mejor comprensin de la experiencia humana (p. 9)5. Y para la consecucin de estos objetivos es importante la formacin de Educadores Matemticos. En el Forum han participado ministerios de educacin, universidades, centros de formacin del Profesorado, ONGS y asociaciones internacionales. Por parte de Latinoamrica los pases participantes han sido: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Guatemala, Per, Mxico, Uruguay, Venezuela y por parte Europea: Alemania, Austria, Blgica, Espaa, Francia, Italia, Portugal, Dinamarca. Los resultados del encuentro han sido muy satisfactorios y operativos. Presentamos a continuacin los distintos captulos que conforman esta publicacin. En el captulo 1: Tendencias y retos en formacin de profesores en Matematicas. Vivir el presente y crear futuro en la cooperacin Europa-
5 GARCA SUREZ, X. (1997). La confrontacin ciencias-letras: la matemtica como un saber reintegrador. Tarbiya 15 (enero-abril), 9-20.
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Lationamrica, Ins M. Gmez-Chacn presenta algunos de los desafos que la formacin del profesorado de matemticas tiene hoy a nivel internacional y qu vas de colaboracin se pueden dar entre Latinoamrica y Europa. Seala algunos aspectos que favoreceran la creacin de condiciones para una adecuada implementacin de proyectos como son la determinacin de ejes articuladores de un marco terico para un nuevo currculum en la formacin de docentes en Didctica de la Matemtica; y el diseo de propuestas formativas especficas vinculadas con la formacin permanente de postgrados. Gmez-Chacn afirma que la formacin continua necesita desarrollar una perspectiva terica sobre las competencias del profesorado de Secundaria lo que significar una mejora de la enseanza de las matemticas en el aula. El proyecto Tuning puede responder de forma apropiada a ello. En el segundo captulo Enrique Planchart Sabrina Garbin e Ins M.Gmez-Chacn describen la situacin de la enseanza en Venezuela tanto a nivel de educadores como de alumnado, comentando, con especial detalle, la colaboracin que actualmente mantiene EDIW con al Universidad Simn Bolvar de Venezuela, tanto a nivel de plan de estudio como de desarrollo. La colaboracin se cifra en el postgrado que actualmente se lleva acabo sobre Didctica de la Matemtica en Venezuela, que fue considerado como ejemplo de buena prctica a partir del cual se podra desarrollar un Master Internacional en Educacin Matemtica con participacin de varios pases de Latinoamrica. Por otro lado, Ricardo Vilar en el captulo 3: Desafos de la formacin docente ante la realidad social y la sociedad del conocimiento realiza un recorrido por los desafos de la formacin docente ante la realidad actual, una sociedad basada en el conocimiento. Comienza dando una visin global sobre la realidad de Amrica Latina para despus adentrarse en las condiciones de trabajo de los docentes, la formacin de los profesores de matemticas y la situacin de la universidad. Finalizando, con una breve referencia a ciertas particularidades de Uruguay. Uwe Gellert de la Universidad de Hamburgo (Alemania) finalizar con el captulo 4. Aborda las diferencias entre lo terico y lo prctico respecto a la formacin docente, y en particular en el mbito matemtico. Desde una perspectiva europea describe los conflictos que se producen entre la tradicin y la situacin actual, una sociedad en movimiento, dinmica. No queremos dejar de resear que, aunque no se recoge en esta publicacin, en el encuentro se dedic bastante tiempo al conoci-
INTRODUCCION
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miento de los programas, ALFA, y ALBAN. Programas que persiguen intensificar los vnculos entre la Unin Europea y Amrica Latina en los mbitos de la educacin superior. El Programa ALFA (Amrica LatinaFormacin Acadmica) es un programa de cooperacin entre Instituciones de Educacin Superior (IES) de la Unin Europea y Amrica Latina que acoge propuestas del tipo de las que venimos presentando. Es importante conocer que pueden integrar las redes: Las Instituciones de Educacin Superior reconocidas como tal por las autoridades nacionales de sus respectivos pases. Otras Instituciones: centros de educacin de adultos o de formacin continua; asociaciones sin nimo de lucro; autoridades nacionales; y empresas privadas.6 La Comisin Europea adopt en 2002 el Programa Alan, un programa de becas de alto nivel dirigido especficamente a Amrica Latina. Se espera que cerca de 3.900 estudiantes y profesionales latinoamericanos se beneficien de estas becas en la Unin Europea. El Programa Alan permitir a los estudiantes y a los profesionales latinoamericanos, futuros acadmicos y cuadros directivos de su pas, beneficiarse de la excelencia del rea de la enseanza superior en la Unin Europea. Los primeros becarios del Programa Alan comenzaron sus estudios de postgrado (master o doctorado) o de formacin superior especializada a partir del ao acadmico de 2003-2004. Los perodos de estudios y de formacin pueden ir de los 6 meses a los 3 aos, dependiendo del nivel y del proyecto previsto.7 Por ltimo, agradecer a las distintas instancias e instituciones que han subvencionado este proyecto y han favorecido su realizacin: EDIW y la Red Scrates Europea HumanitarianNet responsables de la organizacin que tienen en su objetivos el tratar de mejorar la calidad de la Enseanza Superior en la Unin Europea y promover el entendimiento intercultural mediante la cooperacin con terceros pases; y el programa Europe-Aid de la Comisin Europea que ha contribuido econmicamente al soporte de esta accin (Direccion General de EuropeAID (European Commission (External actions of the European Community-II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, European Commission).
6 Ms informacin puede encontrarse en: http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/ alfa/information_es.htm 7 Ms informacin puede encontrarse en: http://www.programalban.org/
Captulo 1 Tendencias y retos en formacin de profesores en Matematicas Vivir el presente y crear futuro en la cooperacin Europa-Latinoamrica
Ins M. Gmez-Chacn
Educacin Matemtica Direccin de proyectos internacionales educativos y de investigacin - EDIW, Blgica
Acercarnos al tema de tendencias y desafos de la formacin del profesorado de matemticas tanto en el mbito de investigacin como en el mbito de la prctica nos exige dirigir nuestra mirada a distintos niveles educativos y a diferentes contextos donde este tema se est tratando. En este capitulo se dar prioridad a poner de manifiesto, en el contexto socio-cultural y poltico europeo, qu polticas y qu prcticas se estn desarrollando y como stas pueden ser un punto de partida para apuntar algunas lneas de cooperacin Europa-Latinoamrica. En particular nos centraremos en la formacin del profesorado de Secundaria. 1. Qu cuenta en los estudios sobre formacin del profesorado y cmo identificarlo? Situarnos ante proyectos de colaboracin nos exige identificar cules son las lneas de investigacin y prctica que se estn desarrollando. La formacin del profesorado es un rea extensa y multifactica que se est sistematizando cada vez ms en estos ltimos aos. En 1999, Krainer y Goffree (1999) publicaron una recopilacin bibliogrfica sobre investigacin en formacin del profesorado de matemticas en Europa. Este trabajo forma parte de una sntesis ms amplia sobre las investigaciones que se llevan acabo en Educacin matemtica. En esta revisin, Krainer y Goffree distinguen cuatro tipologas de investigacin realizadas bajo el paraguas: investigacin sobre formacin del profesor (Teacher education and Research).
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INES M. GOMEZ-CHACON
La primera categora la denominan investigacin en la perspectiva de formacin del profesor (research in the perspective of teacher education). En este grupo se recogen las investigaciones que se centran en las creencias matemticas de los profesores, el conocimiento de los profesores y los aspectos referidos a la enseanza en el aula. Los autores explicitan que estos estudios no son investigaciones sobre formacin del profesor. Sin embargo, consideran que los resultados de las investigaciones se pueden utilizar como base para disear condiciones de aprendizaje para la formacin del profesorado (Krainer y Goffree 1999). Esta categora contrasta con la segunda categora que plantean en su clasificacin: investigaciones en el contexto de formacin del profesorado (research in the context of teacher education). En ella se incorporan aspectos como: el aprendizaje a travs del desarrollo profesional, la discontinuidad entre la formacin inicial del profesorado y la actividad profesional que deber desarrollar en escuela y los cambios que el profesor experimenta en sus creencias y en sus prcticas. En esta categora el uso de la investigacin para la formacin del profesorado afecta directamente al profesor. Sin embargo, en los trabajos desarrollados no se considera an la prctica como objeto de investigacin. Como tercera categora los autores sealan investigacin en formacin del profesorado (research on teacher education), en la cual la formacin del profesorado es objeto de investigacin, y los procesos de interaccin en la formacin son el foco principal de estudio. Y por ltimo, la cuarta categora sealada es la investigacin como formacin del profesorado (research as teacher education). Aqu, la actividad investigadora est en primer plano como un medio para el desarrollo profesional y la formacin del profesor. Se incluyen diversas formas de investigacin de accin y de prctica reflexiva, a travs de las cuales los profesores reflexionan e investigan su propia prctica como medio para mejorar su aprendizaje y su accin. A travs de este sistema de categoras, Krainer y Goffree articulan su revisin de investigaciones que se estn llevando a cabo en la formacin del profesor de matemticas en Europa, poniendo de manifiesto que la mayora de estos estudios estn bajo las dos primeras categoras: investigaciones en conocimiento, creencias y cambios de prcticas predominantemente. Constatamos que hay una preocupacin por integrar teora y prctica y, para avanzar en un conocimiento ms profundo de los elementos que favorezcan el desarrollo profesional como profesor.
TENDENCIAS Y RETOS EN FORMACION DE PROFESORES EN MATEMATICAS
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2. La perspectiva internacional Est fuera del alcance y del objetivo de este captulo proporcionar una revisin comprensiva de toda la investigacin y actuacin en el campo de la formacin del profesorado de matemticas. He seleccionado slo los captulos de dos de los manuales internacionales sobre Educacin matemtica que se centran en este tema, ambos publicados por los editores de Kluwer Academic con una diferencia de 7 aos, el primer en 1996 y el segundo en 2003. Estos captulos, y el tiempo de distancia de publicacin entre ellos, nos permite ver cmo el campo internacional de la Educacin matemtica est considerando la formacin del profesorado. Es interesante poder comparar estos dos momentos. En el primer manual (Bishop, Clements, Keitel, Kilpatrick y Laborde 1996), en la seccin 4: Condiciones sociales y perspectivas en el desarrollo profesional aborda este tema a travs de cuatro captulos. Se centran principalmente en el desarrollo y conocimiento profesional del profesor en lo que respecta a su formacin inicial y a su formacin continuada. El capitulo Preparing Teachers to Teach Mathematics: A Comparative Perspective, presenta un estudio comparativo internacional sobre las distintas aproximaciones en formacin del profesorado. Los autores nos ofrecen una panormica de lo que acontece en cuatro pases: Inglaterra, Francia, Alemania y Estados Unidos, poniendo de relieve caractersticas, contextos, estructuras en los diferentes sistemas educativos. En particular, en el estudio comparativo, se selecciona Francia y Estados Unidos para efectuar una comparacin adicional, en lo referente a los estudiantes que se forman para profesores, la formacin continua y los planes de estudio para formacin del profesorado. A travs de estos captulos se pone de manifiesto la preocupacin por integrar teora y prctica y, por introducir al profesor en la investigacin como una dimensin formativa importante. En el segundo estudio internacional (Bishop, Clements, Keitel, Kilpatrick y Leung, 2003), incluye una seccin sobre formacin del profesorado. Estos captulos abordan la integracin teora y prctica en la formacin continua y la figura del profesor como investigador reflexivo. En este manual se plantea distintos retos relativos al desarrollo de la investigacin como formacin del profesorado. Estos retos y estos cambios no son fciles de llevar a la prctica y a un marco de formacin del profesorado. Aqu me parece interesante hacer hincapi en algunos de los resultados ampliamente confirmados en distintas investigaciones (p.ej. Jaworski y Gellert (2003), Jaworski (2004), Rico (1997):
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La formacin docente como una medida para mejorar las prcticas educativas. La formacin inicial es ms efectiva si los estudiantes para profesores aprenden las matemticas universitarias de manera ms a la que uno considera que sera deseable como prctica escolar. La formacin continua necesita desarrollar una perspectiva terica sobre las competencias del profesorado de Secundaria lo que significar una mejora de la enseanza de las matemticas en el aula. En ltimo foro del PME (2004)1 se debati sobre: Cul es la naturaleza del conocimiento matemtico necesario para la Enseanza Secundaria? Participaron seis expertos, exponiendo la visin de sus pases o continentes (Australia, Brasil, Israel, Noruega, Taiwn, Estados Unidos). Trataron de dar respuesta a dos demandas (una relativa al rea de progreso en investigacin y otra las exigencias que rodean al docente): preparacin del profesorado, prcticas de enseanza y la investigacin en diseos y metodologas. La sntesis de sus aportaciones se podra articular en torno a tres grandes matrices: 1. La preparacin del profesor. Actualmente hay consenso en que la preparacin del profesor exige algo ms que un conocimiento avanzado de matemticas. Se seala que la competencia matemtica es necesaria y que es importante la adquisicin de diferentes conocimientos de matemticas. Sin embargo, falta una definicin de este conocimiento de cara a la formacin del profesor para la enseanza de Secundaria. En algunos casos este conocimiento se define como conocimiento de la matemtica escolar con especificas grandes ideas (big ideas) tales como funciones y otros conocimientos que se perciben distintos de las matemticas para matemticos (o investigadores matemticos). En sntesis, los avances parecen situarse en el conocimiento de las concepciones de matemticas de los estudiantes, pero sin embargo, la transposicin de estas concepciones en conocimiento para ser enseado no aparece. Por ltimo, indicar que
1 DOERR, H. M. y WOOD, T. (2004) International perspectives on the nature of mathematical knowledge for secondary teaching: progress and dilemmas. In M. J, HOINES y A. B. FUGLLESTAD (Eds) Proceedings of the 28th Conference of the Internacional Group for the Psychology of Mathematics Education, Bergen, pp. 167-196.
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en la preparacin matemtica del profesor se pone de manifiesto que hay una desconexin entre lo que el estudiante experiencia como matemticas y la enseanza matemtica en los cursos formales de matemticas y los cursos de educacin matemtica. 2. El conocimiento matemtico para la prctica. Hay un desarrollo respecto a lo que son avances de la incorporacin de las nuevas tecnologas y sus usos didcticos. Sin embargo, aunque hay un reconocimiento de distintas herramienta como soporte prctico del profesor, se sealan distintas cuestiones que an permanecen abiertas en la comunidad internacional como las siguientes: Cul es la matemtica que se necesita para la enseanza en Secundaria? Cules son las diferencias entre esta matemtica y la matemtica de disciplinas que configuran el currculo de un matemtico profesional? Cul es la naturaleza del conocimiento matemtico necesario para una enseanza Secundaria que tenga en cuenta la diversidad y la inclusin? 3. Los diseos de investigacin. Parece claro que en estos ltimos aos la investigacin cualitativa ha puesto de manifiesto algunas intuiciones que mejoran la prctica y la investigacin colaborativa. Los profesores y los investigadores desarrollan conjuntamente proyectos de investigacin que no slo aportan nuevos elementos para la mejora de la prctica sino que estn contribuyendo de forma significativa al desarrollo profesional de ambos. Se ha puesto de relieve algunas necesidades como son: la pertinencia de estudios longitudinales sobre prcticas de enseanza y la necesidad de proporcionar ms evidencias sobre el impacto del conocimiento del profesor en el aprendizaje de los estudiantes y la necesidad de definir el conocimiento matemtico para ser enseado y como incorporarlos en las polticas educativas a los distintos niveles. En sntesis, aunque la realidad mundial es muy variada, y en particular la del continente europeo y latinoamericano, de todos estos estudios se pueden explicitar algunos retos y cuestiones abiertas a los que la comunidad cientfica deber dar respuesta, tales como: Estudios colaborativos de investigacin planteados a nivel internacional para estudiar las influencias del conocimiento del profesor en el conocimiento del estudiante. Investigaciones sobre el conocimiento del profesor que aporten luz sobre que podra influir en la determinacin del conocimiento a ser enseado.
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Avances sobre diseos de investigacin a establecer. Diseo de programas de formacin del profesorado de Secundara en los que haya una integracin adecuada del conocimiento de la disciplina en s y el conocimiento didctico. Las reformas de los Sistemas Educativos que se vienen configurando en los distintos pases desde hace algunos aos, presentan una necesidad de atencin a la Educacin Secundaria como una etapa educativa con entidad propia que exige introducir cambios importantes tanto en la concepcin de las reas de conocimiento, y en la didctica de las mismas, como en las funciones y formacin del profesorado. Se concibe al profesor de matemticas en su condicin de experto en la materia y de educador. Esto le plantea la necesidad de su preparacin profesional en torno a diversos mbitos de realizacin de sus funciones: como especialista en una disciplina; en relacin con los alumnos, con sus compaeros y con el centro; como miembro de un grupo profesional y de una comunidad cientfica. Pienso puede ser sta una lnea fuerte de cooperacin entre Lationamerica y Europa, la formacin del profesorado de Secundaria tanto inicial como continuada. A continuacin se presenta algunos datos de la situacin europea. 3. La formacin inicial del profesorado de matemticas en Europa En la ltima dcada, uno de los objetivos expreso de la Unin Europea en la enseanza superior es el avance hacia la convergencia de los sistemas educativos. Se han adoptado ya medidas conducentes a la reforma de la estructura y organizacin de sus enseanzas universitarias para favorecer la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Han sido distintas las redes creadas entre universidades que estn favoreciendo este proceso. Aqu me gustara destacar una de ellas por la influencia que est teniendo en el modelo a desarrollar. En el verano de 2000, un grupo de universidades europeas ms de 100 tom el desafo de Bolonia colectivamente, diseando un proyecto experimental denominado TUNING, Educational Structure in Europe2, sostenido por la Comisin Europea en el marco del programa de Socrates, y coor2 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf
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dinado por la Universidad de Deusto (Espaa) y por la Universidad de Groningen (Holanda). El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Entre las titulaciones seleccionadas figura la de Matemticas. Un rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los ttulos en trminos de resultados del aprendizaje y particularmente en trminos de competencias: genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y competencias especficas a cada rea temtica (que incluyen las destrezas y el conocimiento). Los ciclos primero y segundo han sido descritos en trminos de puntos de referencia acordados y dinmicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo. Al mismo tiempo, constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente. En lo que se refiere a la formacin del profesorado en las conclusiones del Proyecto Tuning del rea de matemticas puede leerse los siguiente:
Uno de los aspectos que no se puede ignorar, al menos en matemticas, es la formacin de los profesores de enseanza Secundaria. En caso de que la cualificacin pedaggica haya de obtenerse durante los estudios de primer ciclo, stos probablemente deberan durar 4 aos. Pero si el profesor de enseanza secundaria exige un Master (o algn otro tipo de cualificacin postgraduada), entonces un Bachelor de 3 aos puede ser adecuado, y en este caso la formacin pedaggica sera una de las posibles opciones de postgrado a nivel de Master o a otro nivel) 3.
En la actualidad hay una preocupacin por la profesionalizacin de la formacin del profesorado de Educacin Secundaria y esto implica profundos cambios legislativos y organizativos, pero tambin curriculares en los distintos pases. En pases como Espaa se est realizando una reflexin sobre la formacin inicial del profesorado de Secundaria y como plantear en la Licenciatura de Matemticas un itinerario educativo que capacite para ser profesor de Matemticas (El Primer Borrador
TUNING Project spanish, p. 189.
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del Proyecto de Plan de Estudios y Ttulo de Grado de Matemticas (14 de Enero de 2004)). Muestra de estos debates ha sido el seminario Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas celebrado en la Universidad de Granada (UGR) organizado por el Comit ICMI-Espaa y UGR, en enero del 20044. La finalidad del seminario fue analizar los objetivos, competencias, contenidos mnimos, destrezas y rango profesional de la opcin educativa de matemticas. Desde distintas universidades espaolas se apoyan los siguientes perfiles u orientaciones en la licenciatura de matemticas: Educativa, Acadmica, Aplicada. Orientacin Educativa basada en aspectos culturales y contemporneos de las Matemticas. Orientacin Acadmica basada en conocimiento cientfico transversal y en la organizacin racional de la sociedad. Orientacin Aplicada basada en la calidad de las realizaciones y en la industria. En el debate del Seminario de Granada se profundiz sobre las competencias especficas en el itinerario educativo de la Licenciatura de Matemticas5. La eleccin de las competencias como puntos dinmicos de referencia aporta muchas ventajas, ya que: Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un nfasis cada vez mayor en los resultados. Desarrollo del nuevo paradigma de educacin primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento. Parte de las reformas que deben transformar el sistema educativo superior en Europa durante los prximos aos van a tener su rplica prximamente en 18 pases de Hispanoamrica, quienes han tomado
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/itermat/Program/ Para profundizar pueden consultarse las presentaciones en el Seminario Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas. Granada, (22-24)/01/04, siguientes: Competencias en la Opcin Educativa, Salvador Llinares; Formacin de profesores de matemticas, Salvador Guerrero Competencias en la formacin inicial de profesores de matemticas, Lorenzo Blanco.
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como modelo el proyecto europeo Tuning para fomentar la movilidad de sus titulados. El objetivo es desarrollar unas titulaciones fcilmente comparables y comprensibles de forma articulada en todos los pases de Amrica Latina, consensuado previamente la forma de entender los ttulos y haciendo hincapi en las actividades que los nuevos titulados estaran en condiciones de desempear para ingresar en el mercado laboral. Por tanto, los esfuerzos los proyectos de cooperacin entre Europa y Latinoamrica que ayuden a la bsqueda de puntos comunes de referencia y al establecimiento de programas comparables contribuir a impulsar la movilidad de los titulados entre los pases latinoamericanos y europeos.
4. Las competencias del matemtico como profesional de la Enseanza Secundaria A travs de los anteriores apartados he tratado de ir dando respuesta a la primera parte del ttulo que haba planteado en esta intervencin: Tendencias y retos en formacin de profesores en Matemticas. Ahora bien, si trato de responder a la segunda parte del ttulo: Vivir el presente y crear futuro en la cooperacin Europa-Latinoamrica, slo se me ocurre responderlo desde plantear acciones concretas. Por ejemplo, si pensramos que una de las colaboraciones que se puede hacer entre Europa y Latinoamrica desde la perspectiva expresada en el apartado anterior es la de plantear a nivel internacional cmo desarrollar conjuntamente un programa de formacin del profesorado de postgrado, por ejemplo un Master Internacional, considerara importante el avanzar en el tema de las competencias del matemtico como profesional de la Enseanza Secundaria. Explicito a continuacin que competencias seran deseables desde la experiencia de un programa piloto que venimos desarrollando. 4.1. Programa piloto de especializacin en Didctica de las Matemticas En el captulo 2 de este mismo libro y en otra publicacin GmezChacn, I. M.; Garbin, S. y Planchart, E. (2005) ha quedado recogido la experiencia piloto que estamos desarrollando entre Blgica y Venezuela Programa de especializacin en Didctica de las Matemticas para docentes venezolanos y que tomaremos como base para este planteamiento de competencias. Este programa es una titulacin de postgrado de la Universidad Simn Bolivar de Venezuela que requiere cursar 31
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crditos en asignaturas (384 horas) obligatorias y 4 crditos correspondientes al Trabajo Especial de Grado. Participan profesores de cuatro pases: Blgica, Espaa, Portugal y Venezuela6. El plan de estudio se desarrolla mediante asignaturas articuladas desde tres componentes bsicos: Componente 1: Elementos clave para una propuesta educativa en Enseanza Media. Cambio social y prctica educativa: Educacin matemtica y Sistemas Educativos Pensamientos en torno al quehacer matemtico Epistemologa de la Matemtica Componente 2: Estrategias de accin del docente y actualizacin cientfica El currculo en Matemticas. Modelos de aprendizaje, diseo general y diversificacin Comprender, pensar y trabajar en matemticas Resolucin de problemas La evaluacin en Matemticas Matemticas e Internet Actualizacin cientfica: Geometra I y Didctica de la Geometra I Actualizacin cientfica: Geometra II y Didctica de la Geometra Actualizacin Cientfica: Anlisis y lgebra I y Didctica del Anlisis y lgebra I Actualizacin Cientfica: Anlisis y lgebra II y Didctica del Anlisis y lgebra II Actualizacin Cientfica: Probabilidad e inferencia estadstica y Didctica de la probabilidad y la inferencia estadstica Componente 3: Investigacin y formacin del docente. La formacin de docentes y la investigacin educativa Anlisis de problemas actuales de investigacin en Didctica de las Matemticas.
6 En esta misma publicacin se puede consultar el captulo que desarrollar ms este programa.
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El Programa Cognitivo y el Programa Epistemolgico en la investigacin en Didctica de las Matemticas. Propuesta de anlisis de diferentes investigaciones. Iniciacin a la investigacin en Didctica de las Matemticas. Trabajo monogrfico de investigacin. En este programa piloto de Venezuela consideramos que el conocimiento que un profesor de Matemtica ha de tener acerca de la disciplina, abarca dos grandes categoras ntimamente vinculadas: (a) el conocimiento de la disciplina en s, la matemtica y su naturaleza, que abarca, el conocimiento de hechos, conceptos y principios claves y de los marcos de referencia explicativos de la disciplina; y las reglas de demostracin y de prueba admitidas dentro de la disciplina; y (b) el conocimiento didctico asociado con el conocimiento de la disciplina en s. La matemtica es el objeto a ensear, y stas estn presentes en la educacin obligatoria, por su utilidad prctica, porque tienen un alto nivel formativo, y porque proporcionan junto al lenguaje; uno de los hilos conductores de la formacin intelectual de los alumnos (Rico, 1997). Por otra parte en palabras de Guzmn (1993) la matemtica tiene una larga historia que ha sido empleada con objetivos distintos, es una ciencia dinmica y cambiante, compleja en sus propios contenidos, y por tanto no se hace fcil el abordaje de la actividad matemtica. Con lo cual no cabe duda de la importancia de conocer la matemtica y su naturaleza para ser enseada. Por otra parte, el binomio educacin-matemtica no es tampoco nada simple (Gil, D. y Guzmn M, 1993: 63), lo que requiere en el profesorado ciertas destrezas y el conocimiento especfico, particularmente didctico, que se asocie al conocimiento matemtico, de manera que le permita su transposicin. Por tanto, desear plantear estos componentes nos hizo trabajar conjuntamente tres aspectos: Los contenidos propios de la Educacin matemtica como disciplina cientfica. El paso del saber cientfico al saber enseado. Anlisis de fenmenos ligados al proceso de transposicin didctica. Los modelos epistemolgicos de referencia de los saberes escolares. Organizaciones Matemticas y Organizaciones Didcticas que permitirn su recreacin y reconstruccin en el medio escolar Los modelos de Formacin de Profesores de Matemtica. Insuficiencias y Limitaciones.
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La investigacin en Formacin continua del Profesorado de Matemtica. Aspectos que nos hacen inferir competencias deseables en el perfil de un profesor de matemticas de Secundara: competencias cognitivas (saber), competencias procedimentales (saber-hacer) y competencias actitudinales (saber ser). 4.2. Articular un programa por competencias Una pregunta interesante de cara a articular un programa por competencias ha sido para nosotros la siguiente: Qu podramos decir que es un buen profesor de matemticas? Dar respuesta a esta pregunta es en cierta medida contribuir a responder a la naturaleza del conocimiento matemtico que debe ser enseando en Secundaria. En la reforma educativa en Dinamarca en el proyecto KOM (Niss, 2002) han respondido a esta cuestin, indicando que un buen profesor de matemticas es aquel que favorece el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Lo que requiere que el profesor posea estas capacidades y competencias. En este proyecto se sealan las siguientes competencias respecto a las matemticas: Competencia curricular: capacidad para analizar, determinar, establecer relaciones, valorar y ejecutar los planes de estudios y los programas existentes de matemticas o la capacidad de construir otros nuevos. Competencia para la enseanza: capacidad para idear, planificar, organizar, dirigir y realizar la enseanza de las matemticas, teniendo en cuenta las transformaciones que sufre un saber cientfico con el fin de ser enseado (transposicin didctica). Esto conlleva: crear un rico espectro de situaciones de enseanzaaprendizaje; determinar seleccionar y crear materiales didcticos; motivar a los estudiantes; discutir los planes de estudios y justificar las actividades de enseanza de los estudiantes. Competencias para descubrir las competencias de aprendizaje de los estudiantes: capacidad para descubrir, interpretar y analizar las situaciones de aprendizaje de los estudiantes, as como sus conocimientos previos y su creencia y actitudes hacia las matemticas. Exige le el conocimiento seguimiento del desarrollo personal del estudiante. Competencias para la evaluacin: capacidad para identificar, determinar, caracterizar, y comunicar los resultados y competencias
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del aprendizaje de los estudiantes. Informar al estudiante individual, y a otras partes implicadas. Esto exige seleccionar, modificacin, elaborar anlisis crticos, implementar distintas formas e instrumentos de valoracin. Realizar evaluaciones formativas y sumativas. Competencias colaborativas: capacidad para colaborar con los distintos colegas dentro y fuera del marco escolar, as mismo como con la comunidad educativa como con los implicados en la educacin (autoridades polticas, etc.). Competencias respecto a su desarrollo profesional: capacidad para desarrollar su propia capacidad como profesor de las matemticas (una meta-capacidad). Esto conlleva la participacin en actividades que favorezcan su desarrollo profesional, tales como cursos, proyectos, conferencias; etc. Mantenerse al da respecto a las tendencias e investigaciones que puedan favorecer el mejoramiento de su prctica profesional. Si verdaderamente se desea desarrollar un programa internacional de postgrado para formar profesores, esta aproximacin por competencias debera ir precedida de un estudio que tratara de responder a preguntas como las siguientes: Qu competencias matemticas se estn persiguiendo realmente en los curricula en los diversos pases y en diferentes niveles? Qu competencias son necesarias, deseables, utilizables (respectivamente) en otros campos y en diversas actividades profesionales? Qu competencias matemticas se valoran en las evaluaciones? Qu competencias estn implicadas en las pruebas que plantean en diversas instituciones pblicas y organizaciones? Qu competencias los profesores actuales de matemticas poseen realmente? Se pueden categorizar? Cmo determinar las competencias de manera vlida y fiable para contextos socio-culturales diferentes? 4.3. Completando la perspectiva del Tuning Si analizamos las competencias especficas determinadas por el Grupo de Matemticas Tuning, describen al matemtico como alguien capaz de idear demostraciones, de modelizar matemticamente una si-
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tuacin y de resolver problemas con tcnicas matemticas, observamos que el perfil del graduado en matemticas se sustenta en una visin tcnico-formal. Para un proyecto como el que estamos planteando este perfil bsico podra completarse con facetas adicionales como: conocer los fundamentos de la disciplina matemtica; su papel en la sociedad y en la cultura; su desarrollo histrico; su estructura y el modo en que las subdisciplinas que la forman estn relacionadas; la importancia del lenguaje en que se comunica, etc. Como venimos diciendo la realidad de la formacin del profesorado en Latinoamrica y en Europa es muy variada. En Latinoamrica, en el rea especfica de las matemticas, nos encontramos con un porcentaje de estudiantes que se preparan para ser profesores de matemticas que no poseen las destrezas y competencias matemticas suficientes, que se deberan desarrollar a lo largo de la escolaridad (comenzando en primaria y profundizando en secundaria) y son esenciales para los estudios superiores: comprensin conceptual de las nociones matemticas elementales, destrezas procedimentales en los procesos de construccin matemtico, pensamiento estratgico (formular, representar y resolver problemas), capacidades para comunicar y explicar matemticamente y actitudes positivas ante la propia capacidad matemtica. As pues, coincidimos con Gonzalez (2004) 7 cuando afirma que el matemtico ha de ser capaz de: Modelizar matemticamente una situacin y, adems, conocer qu fenmenos han dado lugar al desarrollo de un concepto matemtico, qu limitaciones tiene un modelo en relacin al fenmeno que pretende modelizar, qu papel juega el lenguaje matemtico en los procesos de modelizacin Resolver problemas y, adems, valorar la resolucin de problemas como atributo inseparable de la actividad matemtica, saber identificar, proponer y clasificar problemas matemticos, conocer los tipos de respuestas que las matemticas ofrecen para una clase de problemas...
7 GONZLEZ, M. J. (2004) Contribucin de la Opcin Educativa a las Competencias del Licenciado en Matemticas. Competencias Generales en el Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas. Seminario Itinerario Educativo de la Licenciatura de Matemticas. Granada, (22-24)/01/04.
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Conocer demostraciones y, adems, saber qu es y qu no es una demostracin matemtica, qu otros tipos de razonamiento matemtico pueden darse, cules son las condiciones de verdad de una teora, cules son sus fundamentos cientficos Estos aspectos adicionales, que no forman parte por s mismos de las troncalidades de los planes de estudios de matemticas seran deseables en un programa de postgrado como el que planteamos. El conocimiento sobre matemticas se reconoce como una de las componentes que conforman el conforman el conocimiento profesional del profesor de matemticas y que complementa al conocimiento de matemticas. El conocimiento sobre matemticas se refiere a la comprensin de la naturaleza del conocimiento matemtico, qu significa saber y hacer matemticas, qu es arbitrario o convencional y qu es necesario o lgico, qu filosofas sustentan la disciplina Por tanto en un programa de Actualizacin Didctica, como puede ser el Master Internacional, que trate de desarrollar el conocimiento del futuro profesor sobre cmo se aprenden y ensean las matemticas, exige el hacer explcitos disciplinariamente aspectos filosficos, epistemolgicos, histricos y psicolgicos sobre las matemticas de Secundaria.
5. El Espacio Cientfico de Educacin Matemticas en la cooperacin Universitaria entre Latinoamerica y Europa En el apartado anterior hemos apostado por la propuesta colectiva de Ttulos de Postgrado que sean comparables y con reconocimiento como una accin de cooperacin. No obstante, consideramos que son muchas otras las que se pueden realizar como: La profundizacin en los contenidos bsicos del grado de licenciado en matemticas describiendo, por materias, los objetivos de aprendizaje, los contenidos mnimos y las habilidades o destrezas a exigir (a la luz del Tuning de Matemticas). La participacin en Ttulos de Grado desarrollados internacionalmente. La investigacin colaborativa de unidades universitarias (centros, departamentos, unidades docentes, institutos, grupos de investigacin) de Matemticas y de Educacin Matemtica. La relacin institucionalizada y activa con el Espacio de Matemticas de la Educacin no universitaria.
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El estudio de la influencia transversal de las Matemticas en otros estudios. Estudios sobre calidad en Educacin matemtica en la que se comparen conocimientos y competencias profesionales del profesorado de Secundaria.
6. A modo de conclusin El objetivo de este trabajo era nicamente el de mostrar retos planteados en la Educacin Matemtica y qu vas de colaboracin se pueden dar entre Latinoamrica y Europa. Pensamos que algunos aspectos que favoreceran la creacin de condiciones para una adecuada implementacin de proyectos son: Determinar ejes articuladores de un marco terico para un nuevo currculum en la formacin de docentes en Didctica de la Matemtica. Disear propuestas formativas especficas vinculadas con la formacin permanente de postgrados Como ha revelado el programa Tuning el uso de las competencias como un conjunto integrado de capacidades que permiten (de manera espontnea) aprehender una situacin y responder de forma apropiada puede colaborar a ello. As mismo, considero que puede ser un vehculo para dar respuesta a la integracin de teora y prctica y, al avance de un conocimiento ms profundo de los elementos que favorezcan el desarrollo profesional del profesorado. La formacin continua necesita desarrollar una perspectiva terica sobre las competencias del profesorado de Secundaria lo que significar una mejora de la enseanza de las matemticas en el aula.
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Captulo 2 La Enseanza de la Matemtica en Venezuela, programa de Didctica de la Matemtica para Educacin Media
Enrique Planchart, Sabrina Garbin
Universidad Simn Bolvar de Venezuela
Ins M. Gmez-Chacn
Educacin Matemtica, EDIW, Blgica
Disear una especializacin como el Programa de Formacin de Profesores de matemticas, en cooperacin, para los tiempos de hoy en un contexto especfico, el venezolano, obliga tomar como marco conceptual investigaciones, trabajos y reflexiones, que orientan las tendencias en Educacin Matemtica (importante para Iberoamrica, en el marco del proyecto IBERCIMA: Gil, D. y Guzmn, M., 1993) y en la formacin de profesores (Gil, D. y otros, 2001), el estado de la cuestin de la formacin de profesores en Venezuela, as como de la propia experiencia en la formacin del profesorado de matemticas, que permitan proponer y pensar nuevas estrategias y prcticas ms acordes a las necesidades actuales. Sin embargo, estos marcos tericos y la propia experiencia, tienen que estar procesados dentro de un contexto especfico, poniendo as en funcionamiento y articulando las directrices Iberoamericanas globales con las locales; tratando de conseguir de esta manera no slo un programa de formacin cualificado y transferible a otros contextos latinoamericanos y del Caribe, sino tambin una respuesta a lo que es el objeto de este encuentro la cooperacin cientfica a nivel de Educacin Superior entre Europa y Latinoamrica como explicita el ttulo del seminario que nos convoca Latin America and Europe Higher Education in the Face of the Challenges of International Co-operation. Developing Bi-regional Project. Consideramos que los programas bi-regionales deben centrarse en compartir la experiencia que cada regin tiene y en las relaciones reciprocas de transferencia de conocimientos tcnicos. En este captulo queremos da conocer un ejemplo de buena prctica, desde la cooperacin internacional; el programa de Especializacin en Didcticas de las Matemticas que se desarrolla en la Universidad Simn Bolivar de Venezuela. Proyecto de cooperacin entre
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ENRIQUE PLANCHART, SABRINA GARBIN, INES M. GOMEZ-CHACON
Blgica y Venezuela y en que participan expertos de Blgica, Espaa, Portugal y Venezuela. Presentamos brevemente el estado de la cuestin y necesidades de la Educacin Superior y Formacin del profesorado en Matemticas en Venezuela regin de Amrica Latina y el Caribe Para pasar seguidamente a describir el programa de especializacin en Didctica de las Matemticas en Venezuela (justificacin, objetivos, caractersticas del curso y plan de estudio), donde explicaremos con detalle y fundamentaremos las decisiones tomadas sobre los ncleos principales y componentes bsicos en que se articulan las asignaturas. 1. Situacin de la formacin de profesores en Educacin Matemtica en Venezuela En Venezuela, al igual que en muchos pases, ha habido un deterioro sostenido en la enseanza de las Matemticas en todos los niveles: Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin Superior. Es difcil establecer una comparacin del caso Venezuela con otros pases de Latinoamrica, aunque ha habido evaluaciones colectivas, al menos en Educacin Media en Latinoamrica y el Caribe. Este fue el caso del proyecto TIMMS 1992, pero las autoridades del Ministerio de Educacin de Venezuela decidieron no participar. No ha habido otra evaluacin colectiva de los aprendizajes demostrados por los alumnos de Educacin Bsica o Media o de los mtodos de enseanza-aprendizaje adoptados en distintos pases. Sin embargo, existen muchos estudios de la situacin venezolana. El primer estudio completo y siguiendo una metodologa rigurosa fue realizado por Ins Orellana y Silva Moravia para la Oficina de Planificacin del Sector Universitario y el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (OPSU-CENAMEC)1 sobre los aprendizajes en Educacin Bsica. Consisti en una prueba de 50 tems extrados de los Programas Oficiales de Educacin Bsica de primer a noveno grado que fue administrada a un total de 23.772 alumnos provenientes de 257 liceos oficiales y privados que cursaban el final del noveno grado en el ao escolar 1983-1984.
1 MORAVIA SILVA e ORELLANA INS. Diagnstico del nivel de conocimientos en Biologa, Ciencias de la Tierra, Fsica, Uso Instrumental del Lenguaje, Matemtica, y Qumica, en estudiantes del ciclo bsico comn en Educacin Media. Ao Escolar 1983-1984. OPSUCENAMEC. Ministerio de Educacin 1985.
LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA EN VENEZUELA...
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Los resultados2 del estudio OPSU-CENAMEC arrojan un promedio de 4,77 para todas las escuelas, y separados entre oficiales y privados da 3,93 de promedio para los alumnos provenientes de escuelas oficiales y 9,76 para los provenientes de instituciones privadas. A pesar del rigor metodolgico con el que fueron escogidos los tem y la muestra de liceos y de alumnos, pueden formularse ciertas dudas sobre el sentido verdadero de este resultado debido a que los Programas Oficiales del Ministerio de Educacin para esa poca estaban fuertemente influenciados por la Matemtica Moderna. As que junto a preguntas que hoy da parecen razonables, haban otras que solo reflejaban la capacidad de memorizacin del estudiante. Sin embargo, el nmero de preguntas clasificadas de acuerdo a los tpicos fueron las siguientes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Operaciones con Nmeros Reales: 10 Ecuaciones e Inecuaciones: 4 Geometra: 12 Estadstica: 2 Vectores: 4 Polinomios: 4 Conjuntos: 2 Relaciones y Funciones: 8 Sistema de Numeracin: 4
De estas preguntas todas menos 8 resultaron en la categora difcil o muy difcil, solamente 2 preguntas de Geometra, 2 de Operaciones con Nmeros Reales y una de Sistemas de Numeracin llegaron a la categora de fcil3. Los autores llegan a las siguientes conclusiones respecto a las habilidades de los alumnos: a) Preguntas ms fciles: calculo numrico, reconocer una caracterstica, identificar un concepto. b) Preguntas promedio: aplicar un algoritmo, utilizar una regla, frmula o principio. c) Preguntas difciles: razonamiento, interpretar o aplicar un concepto.
En Venezuela, la escala de calificacin es de 0 a 20. E. PLANCHART. Realidad de la enseanza de la matemtica en la Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional, en Venezuela. Acta Cient. Venez. Vol. 41 pp. 279-282. (1990).
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No hubo otros estudios rigurosos durante varios aos, hasta que comenz el Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA) del Ministerio de Educacin en el ao 1998. Este proyecto pretenda ser un sistema oficial permanente de evaluacin de los aprendizajes de matemticas y lengua en Educacin Bsica, slo funcion ese ao y slo logr la evaluacin de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, es decir, de primer a sexto grado. La evaluacin se hizo en todas las Escuelas Oficiales, se hicieron dos pruebas, una al comienzo y otra al final del ao escolar. Cada objetivo del Programa Oficial es calificado con una de tres notas: logro, logro parcial y no logro, segn el numero de alumnos que demostr dominio de ese objetivo. Los objetivos de matemticas y sus notas se dividieron de la siguiente manera: a) Nmeros y Operaciones: logro en la prueba de base, no logro en la prueba final. b) Geometra: no logro en la prueba de base y logro parcial en la prueba final. c) Organizacin y Representacin de Datos: no logro en ambas pruebas. d) Medida: no logro en ambas pruebas. Otra medicin de los aprendizajes de matemticas de los alumnos de Educacin Media que se puede considerar es el resultado de la Prueba de Admisin de la Universidad Simn Bolvar. Estas pruebas contienen 30 preguntas de Conocimiento Matemtico y 25 de Habilidad Cuantitativa. El conocimiento y las destrezas matemticas que se examinan en estas 55 preguntas de seleccin mltiple, correspondiente a los objetivos explcitos de los Programas Oficiales de Educacin Bsica (1er a 9no Grado) y del 1er ao de Educacin Media. En el ltimo examen de admisin de marzo del 2004 presentaron 9.356 alumnos de liceos oficiales y privados, obtenindose medias de 7,95 en Habilidad Cuantitativa y 4,04 en Matemtica. Esto contrasta con el promedio de notas asignado por sus planteles que, en la escala de 0 a 20 fue de 14,66, lo que muestra la distorsin en la forma de evaluar en los liceos. Tambin hay que hacer notar que en los ltimos aos, casi la totalidad de estudiantes que presentan el examen de admisin en la USB, pasa por cursos preparatorios de 3 a 6 meses de duracin. Un ltimo ejemplo, en mayo del 2004 realizamos una prueba a 2.525 alumnos del final de 1er ao de Educacin Media de Liceos
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Oficiales de Caracas. La prueba consista en 12 preguntas de los contenidos ms elementales de los programas de Educacin Bsica: regla de tres, clculo con fracciones, poner y quitar parntesis, sustituir un valor numrico en una expresin literal, nociones elementales de geometra: suma de ngulos de un tringulo, paralelismo y una pregunta de trigonometra. El promedio fue de 3,08 preguntas bien contestadas. Es obvio que estos resultados reflejan una falta muy grande por parte de los maestros y profesores de matemticas. Es difcil medir el nivel de competencia de los educadores porque son renuentes a cualquier tipo de evaluacin, sin embargo, al abrirse la Especializacin en Didctica para la Matemtica para la Educacin Media en la Universidad Simn Bolvar, tuvimos la oportunidad de efectuar una prueba para la seleccin de los aspirantes a ingresar. La prueba consista en preguntas de contenido de las matemticas que estn en los programas de Educacin Media y preguntas sobre Didctica de las Matemticas. Los 38 profesores de matemticas de liceos oficiales de Caracas que presentaron la prueba son egresados de Institutos Pedaggicos o Licenciados en Educacin en alguna Universidad Nacional. Es decir, que cumplieron 5 aos de estudios universitarios formndose como profesores de matemticas. El resultado fue el esperado en cuanto a Didctica de la Matemtica: no hubo ninguna respuesta satisfactoria, pero si fue peor a lo esperado en cuanto a los contenidos de matemticas, particularmente en los contenidos de Geometra. Por ejemplo, slo profesores fueron capaces de dar un enunciado satisfactorio del Teorema de Thales, en cambio el Algoritmo de Divisibilidad de Polinomios era conocido por todos. Es conveniente hacer notar, que en Venezuela, los docentes de matemticas en Educacin Secundaria provienen exclusivamente de Escuelas de Educacin y, legalmente, no esta permitido a licenciados de Matemticas Puras o Aplicadas, o a Ingenieros el ejercicio de la docencia, a menos que cumplan un plan de formacin pedaggica de 2 aos, lo que pocos hacen pues el salario del profesor de Educacin Media no es atractivo. Con respecto a lo que sucede en las Universidades, a nivel de Educacin Superior y de Investigacin en el rea de Educacin Matemticas, se puede decir que ha existido preocupacin resiente sobre el tema. Ejemplos de esta preocupacin son la creacin en 1992 de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemticas (ASOVEMAT) y de su revista Enseanza de la Matemtica que a pesar de algunos periodos irregulares se ha continuado publicando hasta hoy. Tambin la serie de eventos de Educacin Matemticas organizados por el CENAMEC
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desde 1982 hasta 1999. Adems, varias Universidades Nacionales han abierto Programas de Postgrados en Educacin Matemtica. La profesora Yolanda Serres Voisin public recientemente4 un panorama histrico de la evolucin de la Educacin Matemtica en Venezuela entre 1961 y 2001. Resea los eventos y congresos sobre el tema y tambin los cursos y Postgrado existentes, en el siguiente cuadro muestra los distintos cursos de Postgrados, el ao de creacin y el numero de egresados de cada uno. En total son 290 graduados.
Programas de postgrado en Educacin Matemtica en Venezuela

Institucin Ao de Inicio Nombre del programa Nmero de Egresados
Instituto Pedaggico de Caracas (IPC) Instituto Pedaggico de Barquisimeto (IPB) Instituto Pedaggico de Maracay (IPMAR) Instituto Pedaggico de la Maturn (IPM) La Universidad del Zulia (LUZ) Universidad de Carabobo (UC) Universidad Rmulo Gallegos (UNERG) Universidad Valle del Momboy (UVM) Universidad de Oriente (UDO) Universidad de Los Andes (ULA). Desapareci
1974 1983 1988 1990 1987 1990 1994 1998
Maestra en Educacin, mencin Enseanza de la Matemtica Maestra en Educacin, mencin Enseanza de la Matemtica Maestra en Educacin, mencin Enseanza de la Matemtica Maestra en Educacin, mencin Enseanza de la Matemtica Maestra en Matemticas, mencin Docencia Maestria en Educacin Matemtica Maestra en Educacin, mencin Enseanza de la Matemtica Especializacin en Didctica de las Matemticas
28 38 21 49 29 115 29 20
Tuvo un programa del que egresaron dos magsters. Recientemente abri sus puertas, pero no se tiene conocimiento sobre su estructura 1991 Maestra en Matemticas, mencin Docencia 4
4 Yolanda SERRES VIOSIN. Una visin de la comunidad venezolana de educacin matemtica. RELIME vol. 7, num 1, pp. 79-107 (2004).
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Estas cifras y este nmero de cursos de Postgrado no es tan alentador como parece, algunas conclusiones a la que llega Serres y sus colaboradores y entrevistados son: a) Si bien los Postgrados han contribuido a que los docentes se formen y continen su desarrollo profesional, ascendiendo dentro del Sistema Universitario, han influido de manera mnima en el fortalecimiento del rea. Si se compara los Postgrados de Educacin Matemticas de Venezuela con el estado en que est la Educacin Matemtica en el resto del mundo, lo que se hace aqu no es Educacin Matemtica. b) Los egresados han cambiado su estatus profesional al pasar de un nivel del Sistema de Educacin Superior a otro, pero eso no ha repercutido en la investigacin ni en las publicaciones. c) Se duda que los alumnos egresados de estos Postgrados transformen la manera como imparten sus clases en el aula. Compartimos completamente estas opiniones que recoge Serres en su trabajo. La causa es que todos los cursos de Postgrado mencionados estn estructurados desde una perspectiva de las teoras globales de la educacin y de la psicologa del aprendizaje y del diseo de instruccin, desconocen lo que ha sucedido en Didctica de la Matemtica en el mundo entero los ltimos 20 aos. Es notable que en Venezuela slo existen 4 doctores en Didctica de las Matemticas recibidos recientemente, en universidades espaolas. Por otro lado, los cursos de Educacin Matemtica no hacen nada para mejorar los conocimientos en los contenidos de matemticas de educacin media que deberan tener los docentes. Por esta razn el Curso de Especializacin en Didctica de la Matemtica en Educacin Media que se esta realizando por colaboracin mediante el convenio EDIW-USB, representa un avance significativo en el tema ya que se aborda tanto la actualizacin del contenido de matemticas de los profesores de Educacin Media como la Didctica de la Matemtica en su concepcin actual. 2. Un ejemplo de buena prctica: Programa de especializacin en Didctica de las Matemticas en Venezuela 2.1. Justificacin del programa La Especializacin en Didctica de las Matemticas en Educacin Media es un programa de postgrado de la Universidad Simn Bolvar
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(Venezuela) que cuenta con la cooperacin de la Asociacin Education for an Interdependent World (EDIW), cuya sede est ubicada en Bruselas (Blgica), para lo cual se firm un Convenio Especfico de Cooperacin entre ambas instituciones. Se dirige a profesores de Educacin Media Diversificada y Profesional que es el nombre oficial de la educacin secundaria en Venezuela. Actualmente en la enseanza de las Matemticas en Venezuela uno de los principales problemas es la insuficiente formacin de los profesores de Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, tanto en la propia disciplina como en la aplicacin efectiva de la didctica que permita garantizar el xito de los procesos de enseanzaaprendizaje de las Matemticas, particularmente en los niveles antes sealados. A pesar de que la mayora de los profesores cursan estudios en programas de esta especialidad en institutos de Educacin Superior, es fcil constatar la deficiencia a travs de lo que ensean tanto en contenido como en los mtodos de enseanza que utilizan. Esto es an ms evidente en el tema de la geometra que sistemticamente es omitida a pesar de estar en los contenidos de los programas de los niveles educativos correspondientes. Por otra parte, en los ltimos aos en el campo de la Educacin Matemtica se han producido cambios vertiginosos que han obligado a revisar la situacin de las Matemticas y su enseanza en los distintos niveles educativos. Ante esta situacin parece necesario promover programas que respondan a las nuevas tendencias innovadoras que han ido surgiendo en el campo de la Educacin Matemtica, como son, entre otros, el impacto de las nuevas tecnologas, la inculturacin matemtica, la perspectiva social de las matemticas en la escuela (cuestiones de equidad y justicia), la modelizacin, las nuevas tcnicas de evaluacin, la motivacin y la matemtica emocional, los cambios metodolgicos hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico, la heurstica (resolucin de problemas) como herramienta para la enseanza de la matemtica, etc. Y algunas tendencias en los contenidos matemticos: un desplazamiento hacia la matemtica discreta, el impacto de los contenidos de los mtodos modernos de clculo, la recuperacin del pensamiento geomtrico y de la intuicin espacial, el auge del pensamiento aleatorio, de la probabilidad y estadstica. Se hace necesario entonces promover perspectivas diferentes y ms holsticas en el desarrollo profesional del profesorado y en la articula-
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cin de programas de ampliacin de estudios. Aunque existen en el pas programas de Especializacin y de Maestra en enseanza de las Matemticas, se considera pertinente incorporar estas nuevas perspectivas en el programa de Especializacin que se propone. Tambin se ha constatado el dficit que en Venezuela existe de especialistas en Educacin Matemtica capacitados para impartir programas de estas caractersticas. Para ello se ha considerado importante reforzar el proyecto con la colaboracin de expertos a nivel internacional que puedan favorecer el desarrollo de estos enfoques y contenidos. Por tanto, el programa pretende ampliar y actualizar los marcos de referencia de los docentes venezolanos, mediante el anlisis de su actividad en el aula y el conocimiento de las corrientes en didctica de la matemtica y su aplicacin. 2.2. Objetivos Desarrollar una propuesta educativa desde una perspectiva de responsabilidad social que oriente enfoques didcticos del rea de Matemtica y toda la actividad profesional del profesorado de esta disciplina, en la enseanza media. Estimular el anlisis y la aplicacin de corrientes didcticas actuales en el rea de la Matemtica y su incidencia en la prctica educativa. Actualizar al profesorado en conocimientos matemticos, entre otros, Geometra, Anlisis, lgebra, Probabilidad, Estadstica. Promover el anlisis del trabajo de aula del profesorado con realizacin de experiencias educativas y de innovacin didctica en el nivel medio. 2.3. Caractersticas del curso La unidad directamente responsable es el Decanato de Estudios de Postgrado USB y los coordinadores responsables son Profesores Ins Gmez Chacn (EDIW) y Enrique Planchart (USB). El grado que se otorgar ser el de Especialista en didctica de las Matemticas en Educacin Media. Por otro lado, los requisitos de ingreso son ser Licenciado y Profesor de Matemticas, docentes en ejercicio en el rea de las matemticas y con una experiencia mnima de dos aos. Modalidad: Semi Presencial. De acuerdo al Convenio USB-EDIW las asignaturas son dictadas entre profesores europeos y profeso-
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res venezolanos, siendo las asignaturas de didctica de las matemticas impartidas por el profesorado europeo procedente de Blgica, Espaa y Portugal. Estas asignaturas son dictadas en su mayora en la modalidad semi-presencial: el profesor viaja a Caracas y dicta un curso intensivo con una duracin de una, dos o tres semanas, segn el caso, asigna trabajos y luego mantiene contacto va correo electrnico con los alumnos, corrige y discute los trabajos asignados. Otros cursos fueron dictados por video conferencias, fue el caso del curso Pensamiento en torno al quehacer Matemtico, que imparti el reciente fallecido profesor Miguel de Guzmn de la Universidad Complutense de Madrid. Algunos son dictados en la modalidad a distancia, usando los recursos de la Internet, como es el caso de la asignatura Matemticas e Internet. Los cursos dictados por profesores de la USB son totalmente en la modalidad presencial. El Grado que otorga: Especialista en Didctica de las Matemticas en Educacin Media. Duracin del Programa: Dos aos, inici en febrero de 2004 y debe terminar en diciembre de 2005. Requisitos de egreso: Aprobar 35 unidades de crdito (31 en Asignaturas obligatorias y 4 corresponden a la presentacin y aprobacin del Trabajo Especial de Grado) y establecer un compromiso de accin docente en Matemtica durante 4 aos en el sitio de procedencia (El compromiso de accin docente lo concreta el alumno de la especializacin con el director del centro docente donde trabaja. La Universidad Simn Bolvar asesora dicho compromiso). Actualmente siguen el curso 24 profesores. 2.4. Plan de estudio El programa se desarrolla mediante asignaturas articuladas desde tres componentes bsicos: Componente 1: Elementos clave para una propuesta educativa en Enseanza Media Cambio social y prctica educativa: Educacin matemtica y Sistemas Educativos Pensamientos en torno al quehacer matemtico Epistemologa de la Matemtica
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Componente 2: Estrategias de accin del docente y actualizacin cientfica El currculo en Matemticas. Modelos de aprendizaje, diseo general y diversificacin Comprender, pensar y trabajar en matemticas Resolucin de problemas La evaluacin en Matemticas Matemticas e Internet Actualizacin cientfica: Geometra I y Didctica de la Geometra I Actualizacin cientfica: Geometra II y Didctica de la Geometra Actualizacin Cientfica: Anlisis y Algebra I y Didctica del Anlisis y Algebra I Actualizacin Cientfica: Anlisis y lgebra II y Didctica del Anlisis y lgebra II Actualizacin Cientfica: Probabilidad e inferencia estadstica y Didctica de la probabilidad y la inferencia estadstica Componente 3: Investigacin y formacin del docente. La formacin de docentes y la investigacin educativa Anlisis de problemas actuales de investigacin en Didctica de las Matemticas. El Programa Cognitivo y el Programa Epistemolgico en la investigacin en Didctica de las Matemticas. Propuesta de anlisis de diferentes investigaciones. Iniciacin a la investigacin en Didctica de las Matemticas. Trabajo monogrfico de investigacin Implicarn 31 crditos en asignaturas, (384 horas) obligatorias y 4 crditos correspondientes al Trabajo Especial de Grado. 3. Por qu estos tres componentes En el apartado 1, dedicado al estado de la cuestin en la formacin del profesorado en matemticas, hemos querido dar algunas pinceladas que dejaban entrever las necesidades formativas en Venezuela. Tales son: la poca formacin matemtica, y poco conocimiento de la materia a ensear, poca conciencia de los objetivos de la Educacin Matemtica, su nuevo rol y tendencias, y manejos de pedagogas generales que no favorecen estrategias especficas, desconexin entre teora y prctica, entre otras.
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Sumada a estas, cuando nos planteamos comenzar este postgrado constatamos tambin las siguientes necesidades, ms generales, a nivel de Amrica Latina (fruto de experiencias previas en Uruguay, Per, Salvador, Argentina, Brasil) y en particular en Venezuela: Profesionalizacin de los profesores de Matemticas. Exigencias de capacitacin para la implantacin de Reformas Educativas en el rea de Matemticas. Necesidad de cooperacin entre centros docentes de dos reas regionales. Se nos plantearon preguntas como las siguientes: Cul es la preparacin del equipo de los Ministerios de Educacin para llevar a cabo, y cmo se est haciendo, un seguimiento riguroso de los efectos de la implantacin de la reforma educativa en los distintos liceos? Cul es la preparacin del profesorado de matemticas actualmente en ejercicio? Qu carencias hay en los programas de formacin inicial del profesor de matemticas y que deben ser subsanas desde la formacin continua? Pensamos que algunos aspectos que favoreceran la creacin de condiciones para una adecuada implantacin de la reforma: Determinar ejes articuladores de un marco terico para un nuevo currculum en la formacin de docentes en Didctica de la Matemtica. Disear propuestas formativas especficas vinculadas con la formacin permanente de postgrados. En este programa piloto de Venezuela consideramos que el conocimiento que un profesor de Matemtica ha de tener acerca de la disciplina, abarca dos grandes categoras ntimamente vinculadas: (a) el conocimiento de la disciplina en s, la matemtica y su naturaleza, que abarca, el conocimiento de hechos, conceptos y principios claves y de los marcos de referencia explicativos de la disciplina; y las reglas de demostracin y de prueba admitidas dentro de la disciplina.; y (b) el conocimiento didctico asociado con el conocimiento de la disciplina en s. La matemtica es el objeto a ensear, y stas estn presentes en la educacin obligatoria, por su utilidad prctica, porque tienen un alto nivel formativo, y porque proporcionan junto al lenguaje; uno de los hilos conductores de la formacin intelectual de los alumnos (Rico,
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1997). Por otra parte en palabras de Guzmn (1993) la matemtica tiene una larga historia que ha sido empleada con objetivos distintos, es una ciencia dinmica y cambiante, compleja en sus propios contenidos, y por tanto no se hace fcil el abordaje de la actividad matemtica. Con lo cual no cabe duda de la importancia de conocer la matemtica y su naturaleza para ser enseada. Por otra parte, el binomio educacin-matemtica no es tampoco nada simple (Gil, D. y Guzmn M, 1993: 63), lo que requiere en el profesorado ciertas destrezas y el conocimiento especfico, particularmente didctico, que se asocie al conocimiento matemtico, de manera que le permita su transposicin. Por tanto, desear plantear estos componentes nos hizo trabajar conjuntamente tres aspectos: Los contenidos propios de la Educacin matemtica como disciplina cientfica. Los modelos de Formacin de Profesores de Matemtica. Insuficiencias y Limitaciones. La investigacin en Formacin continua del Profesorado de Matemtica. 3.1. Los contenidos propios de la Educacin matemtica como disciplina cientfica Consideramos que la educacin matemtica es un sistema social, heterogneo y complejo en el que es necesario distinguir al menos tres componentes o campos: La accin prctica y reflexiva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. La tecnologa didctica, que se propone desarrollar materiales y recursos, usando los conocimientos cientficos disponibles. La investigacin cientfica, que trata de comprender el funcionamiento de la enseanza de las matemticas en su conjunto, as como el de los sistemas didcticos especficos (profesor, estudiantes y conocimiento matemtico) (Godino, 2000). Estos tres campos se interesan por un mismo objeto el funcionamiento de los sistemas didcticos, e incluso tienen una finalidad ltima comn: la mejora de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus
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reglas de funcionamiento y las restricciones a que estn sometidos, son intrnsecamente distintas. El mundo de la accin prctica es el campo propio del profesor, el cual tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear matemticas. El primer objetivo de un profesor es mejorar el aprendizaje de sus alumnos, de modo que estar principalmente interesado en la informacin que pueda producir un efecto inmediato sobre su enseanza. El segundo componente, que hemos denominado tecnolgico (o investigacin aplicada) es prescriptivo, ya que est ms comprometido con la elaboracin de dispositivos para la accin y es el campo propio de los diseadores de currculos, los escritores de manuales escolares, materiales didcticos, etc. Finalmente la investigacin cientfica (bsica, analtica y descriptiva) est particularmente comprometida con la elaboracin de teoras y se realiza usualmente en instituciones universitarias. La identificacin de estos tres componentes de la educacin matemtica nos permite sugerir los mdulos concretos a articular en un programa de formacin de docentes de matemticas. Los programas de estudio de la mayor parte de nuestras universidades tienen importantes carencias en estos aspectos como forma de sistematizar el conocimiento de los enseantes. Los ncleos intentan destacar tres componentes: un componente cientfico adecuada para su tarea especfica, un conocimiento prctico de los medios adecuados de transmisin de las actitudes y saberes que la actividad matemtica comporta, un conocimiento integrado de las repercusiones culturales del propio saber especfico. Miguel de Guzmn (2000) considera que adoptar esta perspectiva requiere un cambio titnico en la formacin del profesorado, que para l no tena grandes soluciones, como seala en el 2000, sino solo la de instalar un chip nuevo a cada profesor. 3.2. Modelos de Formacin de Profesores de Matemtica. Insuficiencias y Limitaciones Resultados de investigaciones relacionadas con los procesos de formacin inicial de profesores de matemtica han puesto de manifiesto que los actuales programas dirigidos a la preparacin de los profesores
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de esta disciplina resultan inadecuados. Luis Rico (1997) escribe algunas reflexiones como orientadoras de su estudio, que pretenden contribuir a la conceptualizacin terica y a la organizacin prctica del trabajo de los profesores de Matemticas de Secundaria. Y sobre la afirmacin anterior, sostiene que los planes de formacin inicial y permanente del profesorado estn mal diseados y carecen de calidad en su realizacin, no responden a las necesidades de formacin propias de los profesores de matemticas. Si bien habla especficamente de la situacin en Espaa, esta misma situacin sucede en Venezuela y en Latinoamrica y como se ha explicitado en el prrafo anterior, tiene como consecuencia que los profesores tengan capacidades limitadas e impartan y enseen una matemtica apoyada en algoritmos, donde la fuerza est en la resolucin y no en la interpretacin de los conceptos matemticos, estando as muy lejos los programas de responder a las nuevas tendencias en Educacin Matemtica. Por otra parte Azcrate (1998) en su conferencia de inauguracin del Tercer Encuentro de Educacin matemtica de la Regin Zuliana, Venezuela, presenta algunas de las caractersticas de dichos programas que obligan a pensar en su sustitucin: (a) plantean una transformacin lineal del contenido disciplinar en contenido curricular, con una visin del contenido matemtico como verdad nica y absoluta; (b) ofrecen una visin de la Matemtica como una disciplina neutral, objetiva, abstracta e independiente del entorno cultural y que debe ser transmitida tal cual; (c) consideran al profesor como un transmisor oral, claro y ordenado de los contenidos matemticos presentes en los libros de texto u otras fuentes de informacin; (d) conciben al aprendizaje como un proceso de atencin, retencin y fijacin de contenidos en la memoria, es decir, enfatizan el aprendizaje memorstico por recepcin; (e) consideran al alumno como un agente pasivo e individual en el proceso de aprendizaje, el cual es concebido como un proceso acumulativo de apropiacin de informaciones previamente seleccionadas, jerarquizadas, ordenadas y presentadas por el profesor; (f) sostienen que las ideas previas de los alumnos constituyen errores que deben ser eliminadas mediante la instruccin; (g) afirman que la enseanza de la Matemticas consiste en la transmisin al alumno de una verdad sustentada en las propias leyes internas de la Matemtica, vlida por si misma, y cuyo significado es intrnseco independiente del entorno y, por tanto, no negociable con el alumno a partir de las ideas de ste; (h) adoptan una concepcin mecanicista de la evaluacin que se sustenta sobre la creencia de que existe correspondencia entre lo que el alumno consigna en los exmenes y el conocimiento matemtico que posee; (i)
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presentan una organizacin curricular aditiva donde los objetivos, metodologa didctica, actividades y evaluacin son vistos como compartimentos disjuntos; (j) enfatizan, en la enseanza de la Matemtica, los aspectos instrumentales de sta, procurando que los alumnos se hagan diestros en el manejo mecnico de algoritmos; (k) utilizan, no los problemas, sino meros ejercicios para cuya realizacin se cuenta con un repertorio de rplicas memorizadas que se actualizan (recuperan de la memoria) cuando es necesario y dotan de un procedimiento aplicable al ejercicio en particular del que se trate. Lo anterior expuesto nos coloca ante la necesidad de disear un nuevo modelo educativo para la formacin del profesor de Matemtica, en consonancia con los retos a los que este profesional debe responder derivados de los cambios que se estn produciendo en la escuela y a las nuevas demandas que la sociedad le plantea a esta organizacin. Por esta razn la estructura del desarrollo temtico a travs de estos tres componentes estara configurada desde tres reas de estudio Desarrollo social. Desarrollo personal. Desarrollo institucional. Es importante el compromiso del profesor/a en la formacin y establecer relaciones de reciprocidad con respecto a la institucin educativa de procedencia. Por ello, consideramos importante estructurar todo este sistema desde las necesidades concretas a la que debe responder: profesionalizacin, contribucin social del trabajo profesional y desarrollo personal. El ncleo tercero operativiza desde los trabajos de innovacin que deben desarrollar en el aula estas reas.
4. Conlusin En este artculo nos hemos centrado en la cooperacin internacional para mejorar la situacin educativa y cientfica del profesorado de Matemticas entre dos regiones Europa y Amrica Latina y el Caribe. El reto que comporta la integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior es una nueva oportunidad para el desarrollo de proyectos con terceros pases. Consideramos que es esencial encontrar estrategias adecuadas y operativas. En este contexto, la ejemplificacin de proyectos en la cooperacin en Educacin Superior puede ayudar a
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mejorar nuestras prcticas. El que Europa sea una realidad abierta a otros continentes en modo alguno debe limitarse a meros cambios normativos pues el objetivo al que estos se encaminan no es otro que aprovechar el impulso de esa cooperacin para reforzar los niveles de calidad y competitividad internacional de la formacin docente del profesorado de Matemticas adecundola eficazmente a las exigencias de la formacin superior de la sociedad contempornea. Por ltimo, resear que la formacin inicial y continua de los docentes y el esfuerzo de desarrollo metodolgico y didctico son factores esenciales para aumentar la motivacin de los alumnos a todos los niveles. Las iniciativas de xito se basan en el conocimiento de las teoras sobre el aprendizaje y en la capacidad de conectar teora y prctica, en situaciones contextualizadas de aprendizaje. Se necesitan por tanto profesionales reflexivos, capaces de combinar en el aula teora e investigacin. Esto requiere una slida formacin inicial disciplinar y didctica, y la posibilidad de desarrollarla a lo largo de la prctica profesional. Por tanto, es necesario y urgente aumentar el nmero de docentes bien preparados en matemticas.
5. Bibliografa
AZCRATE, P. (1998): La Formacin del Docente de Matemtica ante los nuevos retos. Conferencia de inauguracin del Tercer Encuentro de Educacin matemtica de la Regin Zuliana. ASOVEMAT-Universidad del Zulia (Facultad de Humanidades y Educacin), Maracaibo, 16 y 17 de Octubre de 1998. Mimeo. DE GUZMN, M. (2000): Pensamientos en torno al quehacer Matemtico. CD-ROM GIL, D. y GUZMN, M. (1993): Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e innovaciones. Edicin pdf. Biblioteca Virtual OEI. GIL, D.; PESSOA A. M.; FORTUNY, J y AZCRATE, C. (2001): Formacin del profesorado de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias y Experiencias Innovadoras. Edit. Popular. Espaa. GODINO, J. (2000): La consolidacin de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica en Nmeros, Vol. 40. Godino, J. (2000): La consolidacin de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica en Nmeros, Vol. 40. GMEZ CHACN, I. M.; GARBIN, S. y PLANCHART, E. (2005) La formacin del profesorado en educacin matemtica. Cooperacin entre Europa y Amrica Latina, UNO, Revista de Didctica de las Matemticas, Monogrfico La enseanza de las matemticas y la construccin europea, 38, pp. 45-69 MORAVIA S. y ORELLANA I. (1985) Diagnstico del nivel de conocimientos en Biologa, Ciencias de la Tierra, Fsica, Uso Instrumental del Lenguaje, Matem-
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tica, y Qumica, en estudiantes del ciclo bsico comn en Educacin Media. Ao Escolar 1983-1984. OPSU-CENAMEC. Ministerio de Educacin. PLANCHART, E. (1990) Realidad de la enseanza de la matemtica en la Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional, en Venezuela. Acta Cient. Venez. Vol. 41 pp 279-282. RICO, L. (1997) Consideraciones sobre el Currculo de Matemticas para Educacin Secundaria en RICO, L. (coord.). La educacin Matemtica en la enseanza secundaria. Cuadernos de formacin del profesorado, 12. ICE/HORSORI. Barcelona, pp. 15-38. SERRES V., Y. (2004) Una visin de la comunidad venezolana de educacin matemtica en Relime, Vol. 7, Nm. 1, pp. 79-107.
Captulo 3 Desafos de la formacin docente ante la realidad social y la sociedad del conocimiento
Ricardo Vilar
Instituto de Profesores Artigas (IPA)
Coordinador del Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica en la Administracin Nacional de Enseanza Pblica del Uruguay. La ponencia que presentamos ha sido elaborada en oportunidad de un Seminario que abordar la cooperacin Amrica Latina-Europa. En la perspectiva de apoyar y fortalecer la formacin de docentes en particular de Ciencias y Matemtica para la Enseanza Primaria y Media. Esta cooperacin que valoramos plenamente, se desarrollar entre dos regiones del mundo muy diferentes, con fuertes asimetras. Una Amrica Latina que sobrepasa los 500 millones de habitantes, de los cuales el 50% se encuentra en condiciones de pobreza y de exclusin no obstante lo cual en el marco de un desarrollo desigual ha desarrollado riquezas, competencias de alto nivel en sus cuadros humanos en diferentes mbitos de la produccin, la sociedad y la cultura, y millones de jvenes que constituyen su fuerza fermental para el cambio, la solidaridad y el progreso social, econmico y cultural. Otra Europa que se sita en posicin privilegiada en el concierto de las naciones por su potencial econmico y cultural desarrollado y acumulado. La cooperacin entonces deber en nuestra opinin, constituirse en una colaboracin recproca, que tome en cuenta las fortalezas y debilidades, los recursos y necesidades de cada regin. Que tome en cuenta el personal docente competente (cientfico y profesional) en Amrica Latina, las experiencias exitosas, el esfuerzo econmico realizado con dignidad en condiciones adversas. De parte europea el patrimonio cientfico y tecnolgico, y sus recursos econmicos. El tema de la formacin de docentes de matemtica en la perspectiva de la cooperacin internacional Amrica Latina-Europa a nivel de la Edu-
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cacin Superior y la formacin inicial y permanente de maestros y profesores deber encarar puntos comunes y puntos diferenciados segn los pases o subregiones que se considere, lo que en nuestra opinin no hace recomendable intentar elaborar una propuesta general. Por lo tanto, reflexionaremos respecto al tema, teniendo a la vista una amplia bibliografa y relatos de situaciones en la regin, influidos por la problemtica del Uruguay en la que estamos inmersos. Los actores en la regin podrn considerar estas reflexiones como ideas a tomar o dejar, o sugerentes de otras ideas apropiadas a sus propios problemas y preocupaciones. Es imprescindible establecer una mirada sistmica que tome en cuenta las condiciones de trabajo del docente en la escuela, y un hecho fundamental: la transformacin de la formacin inicial y permanente de maestros y profesores va de la mano con la transformacin de la escuela conforme a las demandas de la sociedad del conocimiento. Deseamos tambin advertir que si bien la ponencia en muchos de sus pasajes aborda problemas en general, estamos pensando en la formacin inicial y permanente de profesores de Ciencias, especialmente de Matemtica.
1. El marco regional La pretensin de establecer lneas de accin de carcter general, en Amrica Latina, se enfrenta a la diversidad de realidades y problemas que se constatan en cada uno de los pases que la conforman. Los ltimos quince aos de la historia latinoamericana pueden mirarse desde varios puntos de vista. Si nos fijamos en la economa, se puede decir que esta dcada y media se encuentra cortada por la crisis que comenz a fines de 1997 y se expres con toda su fuerza en 1998. El crecimiento y la recuperacin de los efectos de la dcada perdida fueron dilapidadas en la crisis de ese final de dcada. A fines de los aos 90, los gastos en polticas sociales disminuyeron en la casi totalidad de los pases latinoamericanos, (incluyendo a Argentina, Brasil y Mxico, los de mayor poblacin) respecto a los ndices de comienzo de la dcada. Sin embargo, segn CEPAL, a partir de 2003 y especialmente en 2004, la economa aprovechando una coyuntura externa favorable ha dado un salto. De acuerdo a las previsiones de la CEPAL, se estima que el PBI de Amrica Latina y el Caribe crecer alrededor de un 4,5%
DESAFIOS DE LA FORMACION DOCENTE ANTE LA REALIDAD SOCIAL...
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en el 2004, lo que implica un aumento del 3,0% del producto por habitante. La recuperacin de las economas de la regin, que llegaron al punto ms bajo de esta etapa del ciclo econmico en el primer trimestre del 2002, es generalizada y se extiende prcticamente a todos los pases.1 Pero segn el mismo estudio, la prolongacin de esta fase de expansin se ve amenazada por factores internos y externos. En el plano interno, la debilidad de la demanda que se observa en muchas de las economas de la regin, plantea dudas sobre la consolidacin del proceso de recuperacin. En el mbito externo, por otra parte, se observan desequilibrios econmicos que debern ser enfrentados tarde o temprano y, aunque no impliquen un peligro inminente, anticipan un crecimiento ms lento de la economa mundial a mediano plazo. A la hora de planificar polticas futuras, esta aseveracin se convierte en una advertencia. Desde el punto de vista poltico, la regin tuvo un claro retorno a los sistemas polticos democrticos, pero la mayor parte de los pases de Amrica del Sur vivieron cortes o interrupciones en el ejercicio de los poderes constitucionales que tambin dejaron una seal de alerta. Brasil (1992), Venezuela (1993), Ecuador (1997), Paraguay (1999), Per (2001), Argentina (2001) y Bolivia (2003) vieron cmo presidentes electos abandonaban sus puestos bajo diferentes denuncias y acusaciones. Desde una perspectiva totalmente diferente y absolutamente constitucional, la salida del Partido Revolucionario Institucional del poder en Mxico fue tambin una especie de terremoto (2000). En el Uruguay todos los datos disponibles al momento de elaborar esta ponencia indican la consolidacin de un cambio profundo progresista en las elecciones previstas para el prximo 31 de octubre. Desde otro punto de vista, se produjo una sintona entre varios gobiernos latinoamericanos que rechazan las polticas emanadas del consenso de Washington (Brasil, Venezuela y Argentina son los casos ms notorios), abriendo otras perspectivas para polticas alternativas. En el plano social, la CEPAL indica que los procesos de recesin, auge y estancamiento econmicos por los que pasaron los pases de Amrica Latina en los aos ochenta y noventa, afectaron significativamente los niveles de pobreza e indigencia.2
1 CEPAL: Estudio Econmico de Amrica Latina y el Caribe, 2003-2004, Resumen ejecutivo, agosto de 2004. 2 CEPAL: Una dcada de desarrollo social en Amrica Latina, 1990-1999, marzo 2004.
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El citado informe dice que En el conjunto de 17 pases de la regin, el gasto pblico por habitante aument, en promedio, 50% entre el bienio 1990-1991 y el bienio 1998-1999, lo cual signific que se elevara de un promedio de 360 dlares anuales per cpita al principio de la dcada, a uno de 540 dlares anuales per cpita hacia fines de sta.3 No obstante es preciso tener en cuenta que Amrica Latina es una de las regiones del mundo con mayor desigualdad social4. En el plano educativo, tres cuartas partes de los jvenes urbanos provienen de hogares en que los padres tienen menos de 10 aos de estudio. Segn CEPAL, ms de 45% no alcanzan el umbral educativo, que actualmente exige, dependiendo de los pases, alrededor de 12 aos de estudio y que resulta una condicin para acceder al bienestar.5 En la dcada de los 90, en Amrica Latina, enmarcada en un contexto de predominancia de las polticas neoliberales, se impulsaron en los distintos pases de la regin, reformas educativas. En todas estas reformas se manifestaba como preocupacin mejorar la calidad de la enseanza y la equidad. No obstante, esta predominancia de polticas neoliberales, privatizadoras, paut medidas descentralizadoras que implicaron en muchos pases la segmentacin y diferenciacin de los centros educativos en funcin de los recursos asignados y su contexto social, comprometiendo a la postre la calidad y la equidad a pesar de las inversiones realizadas. En el caso del Uruguay, la fuerte impronta estatal del sistema, las propuestas desarrollistas que calaron hondo a partir del informe de la CIDE6 (1963), contribuyeron a implementar a nivel de la Educacin Primaria, Media y Formacin Docente, reformas hetero-
Ob. citada. En el Uruguay, la crisis nos ha conducido a una situacin de extrema gravedad. El 30% de su poblacin vive en condiciones de pobreza y/o indigencia, porcentaje que asciende al 60% si nos referimos a los menores de 18 aos. Uno de cada dos nios nacen en condiciones de pobreza. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadsticas la pobreza en los menores de 6 aos en el ao 1999 era el 32,5% y alcanza al 56,5% e el ao 2003. El 90% de los que egresan de Enseanza Primaria ingresan en el Ciclo Bsico de Enseanza Media, y de stos el 46% egresa en los tres aos tericos de este nivel, el 22% egresa con rezago y el 32% abandona. 5 Ob citada. 6 CIDE: Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico, de rango ministerial, presidida en su momento por el economista Enrique Iglesias.La Subcomisin de Educacin produce un voluminoso y capital informe en el ao 1963, con propuestas fundamentales que marcaron un rumbo de profundos cambios en la educacin pblica. Muchas de sus pautas conservan hoy validez.
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doxas respecto a la regin, que reafirmaron el carcter estatista y centralista del sistema educativo pblico7. Respecto a los docentes es importante destacar para Amrica Latina y el Caribe: dficit en su formacin, sus muy bajos salarios, sus malas condiciones de trabajo, y las debilidades y carencias del marco institucional en el cul se desempean. Y las distintas realidades, nuestra experiencia, los diversos trabajos y publicaciones son coincidentes en reconocer que la calidad de la educacin depende en alto grado de la calidad de sus docentes. Su preparacin y condiciones de trabajo, condicionan la calidad de sus prcticas de aula y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. La literatura da cuenta de que la formacin normalista se encuentra en un perodo de cambio en todo el mundo (conocimientos disciplinares y su enseanza, formacin pedaggica), mientras que en Amrica Latina y el Caribe, en muchos pases no se constatan cambios relevantes y su calidad esta en entredicho, afirmndose que los maestros tienden a estar mal preparados, a recibir una mala remuneracin y a ser administrados en forma deficiente8. A partir de los aos 90, en la mayora de los pases de Amrica latina y el Caribe se realizan esfuerzos orientados a superar las carencias en la formacin docente9. 2. Problemas centrales y crtico La sociedad del conocimiento demanda para todos los ciudadanos una educacin de 15 aos (inicial, primaria y media), polivalente y tecnolgica: para la vida, el trabajo, y la participacin democrtica en la sociedad, para encarar estudios superiores, y para continuar aprendiendo. La funcin masiva de la educacin formal en sociedades con desarrollo desigual, diferencias sociales profundas en los alumnos cuyos
7 LANZARO, J. La reforma educativa en Uruguay (1995-2000): virtudes y problemas de una iniciativa heterodoxa. CEPAL, serie 91.Santiago de Chile; julio de 2004. 8 VAILLANT, D. (2002). Formacin de formadores. Estado de la prctica. PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. Referencia a la Cumbre Latinoamericana de la Educacin Bsica (7,8 de mayo de 2001). 9 En cuatro o cinco pases la formacin docente esta a cargo de Universidades en forma exclusiva; en otros se encuentra a cargo de Institutos terciarios, y en algunos se registran ambas situaciones. En tres pases la formacin de docentes esta a cargo de Instituciones de Educacin Media. En este cuadro de situacin se registran, adems, segn los pases, altos porcentajes de docentes sin ttulo habilitante.
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padres han culminado tramos diferentes de la educacin formal o ninguna educacin, constituyen problemas serios para un centro educativo que debe atender a la diversidad y asegurar el aprendizaje a todos. Centros educativos a los que concurren alumnos con distintas culturas, distintas inquietudes y necesidades, en porcentajes mayores por la propia masificacin, con hambre, con carencias, con hogares desintegrados, sin posibilidades de apoyos fuera de la escuela. Es necesario educar para la autonoma personal y la responsabilidad social en una sociedad interdependiente e intercomunicada globalmente, en la cual la informacin fluye por canales diversos, conviviendo con el centro educativo por distintas vas, al tiempo que se configuran los espacios ms variados como posibilitadores de aprendizaje no formal. Cmo cambiar los centros educativos para que respondan a estas demandas que exigen cambios tan profundos como difciles de formular? Formulamos algunas premisas: a) Polticas de estado que apunten a plazos largos: diez, quince aos (no hay solucin mgicas a implementarse y dar respuestas en plazos breves); asegurar la participacin y el compromiso de los diferentes actores involucrados. b) Encarar cambios en la gestin del sistema nacional de educacin, pautando una real y responsable descentralizacin y autonoma relativa de sus centros educativos fortaleciendo su relacin con su entorno social y su trama cultural y productiva. c) Evaluacin externa y responsabilidad del centro educativo y sus docentes por los resultados obtenidos. d) Transformacin de las condiciones de trabajo y remuneracin de los docentes, profesionalizando la carrera docente y promoviendo su reconocimiento social. e) Transformacin en la formacin inicial y permanente de los docentes, de cara a las demandas actuales y a una educacin de calidad. 3. Las condiciones de trabajo de los docentes Hemos afirmado que la calidad de los docentes es decisiva en el logro de una educacin de calidad, sin embargo los docentes en la regin evidencian una formacin deficitaria, agravada por malas condi-
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ciones de trabajo, perciben muy bajos salarios, trabajan en muy malas condiciones y sin los medios adecuados al ejercicio de su profesin. No puede caber entonces la menor duda respecto a que ambos aspectos calidad de la formacin inicial y permanente de los profesores, as como remuneracin y condiciones de trabajo deben encararse simultneamente, pues estn ntimamente interrelacionados. Nos limitaremos en el marco de este captulo, respecto a la construccin de buenas condiciones de trabajo y buenas remuneraciones, a enunciar un listado de acciones y medidas que requieren para su implementacin exitosa la concertacin de acuerdos por parte de las autoridades del sistema nacional de educacin, la comunidad docente y los sindicatos de la enseanza: a) El mejoramiento en las condiciones de trabajo y en las remuneraciones debe ser concertado entre los distintos actores; debe ser progresivo, y tener como objetivo de las partes brindar una mejor enseanza y mejorar su calidad. b) Acordar un plan progresivo de implantacin de cargos docentes por centro educativo, y de disminucin de las horas de docencia de aula10 e incremento de las horas denominadas de docencia indirecta (tareas de tutora y orientacin de trabajos, preparacin de actividades, planificacin con docentes de su rea y con la comunidad docente del centro educativo, estudio y actualizacin). c) Compensacin salarial por trabajo en centros educativos de zonas de contexto socio-cultural crtico. d) Establecer como parte de las obligaciones del cargo docente, un nmero de horas de formacin en servicio. e) Bonificacin por dedicacin exclusiva a la tarea docente. Esta categora docente debera concursarse u otorgarse en funcin de competencias demostradas. f) Diseo de una carrera docente en base a competencias demostradas, certificacin de cursos con evaluacin, produccin y calificaciones, que otorgue grados e incrementos salariales. g) En la perspectiva de la carrera docente, encarar la elaboracin concertada entre las autoridades de la enseanza y la comuni-
10 En el Uruguay, los docentes en el sistema pblico acumulan hasta 48 semanales de docencia directa de aula. Horas de clase que en general desempean en distintos centros educativos (profesor taxi).
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dad docente (representada por Colegios Profesionales y por el sindicato de educadores) de un sistema de indicadores y criterios para establecer certificaciones de competencia y de buena prctica de enseanza, diseando una evaluacin que incluya evaluacin por sus pares11. h) La obtencin de certificados de competencia y de buena prctica de enseanza podrn dar derecho a la obtencin de pasantas acadmicas en el pas o en el extranjero en base a convenios de cooperacin. i) Premiar y valorizar la accin colectiva docente en el Centro Educativo, en virtud de los resultados obtenidos y evaluados por una institucin externa especializada. 4. Las universidades y la formacin inicial de profesores Partimos de la afirmacin de que la formacin inicial de docentes en nuestra regin est en crisis y en proceso de transformacin, registrndose a partir de una variedad de ofertas (normalistas, formaciones de 2 o 3 aos, formaciones terciarias, formaciones a cargo de Universidades) una tendencia a partir de los aos 90, de extender los aos de estudio, de involucrar a las Universidades, y tambin de trasladar a stas la responsabilidad de la formacin inicial de los docentes. La superacin de la crisis asumida, no radica solamente en lograr un involucramiento compartido o pleno de la Universidad en la formacin inicial y permanente de los maestros y profesores. Involucramiento sin duda imprescindible. En la reflexin por aportar bases para una transformacin de la formacin inicial de profesores de Matemtica12 de Educacin Media, pre-
11 La evaluacin es un tema complejo; debe apuntar al desempeo profesional del docente, a su desarrollo profesional, y por tanto referir a saberes, a las acciones de aula, al hacer del docente, a sus competencias en la accin de ensear. Es importante que est concebida con un carcter formativo, que premie fortalezas y sugiera caminos para superar debilidades. Asignar en el diseo de la evaluacin individual un rol a sus pares. Es posible que el proceso para consensuar y disear la evaluacin individual del docente, requiera generar confianza y conviccin respecto a la misma, y en consecuencia sea recomendable que sta sea de aceptacin voluntaria por el docente, con la contrapartida de su impacto en el avance en su carrera docente. 12 De aqu en ms, estaremos pensando en la formacin de profesores de Matemtica y fundamentalmente de profesores de Educacin Media, nivel que presenta en nuestra opinin la crisis ms profunda. No obstante, muchas consideraciones permiten una mirada hacia la escuela y la formacin de maestros.
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sentaremos a continuacin lo que denominaremos factores estructurales y condicionantes adversos de la crisis: 4.1. Factores estructurales Los factores estructurales de la crisis refieren a las consecuencias derivadas de las profundas transformaciones en la sociedad, que van gestando cambios en la educacin formal, en la escuela. La escuela del siglo XIX y XX, responda a una demanda de escuelas idnticas, para operar sobre nios y jvenes en un lapso corto (6 aos) que luego se fue extendiendo (8, 10, 12 aos) alcanzndose logros de cobertura muy diferentes en los distintos pases de la regin. Hoy la meta social, la llamada sociedad del conocimiento, exige que todos los jvenes tengan estudios post-secundarios, y una actitud de formacin permanente de por vida. Una educacin diseada para uniformizar y homogeneizar masivamente a las nuevas generaciones debe transformarse hoy, en una educacin para todos, que eduque como seala Edgar Morin13, propiciando una cabeza bien puesta lo que significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simultneamente de: una aptitud general para plantear y analizar problemas; principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Los docentes debern formarse para ensear en escuelas (liceos) que debern ir renovando su valor social en un proceso de cambio. Recogemos de Cullen14 la idea de que la resignificacin de la escuela (el liceo) requiere la vigencia de lo pblico, la recreacin de un espacio donde los saberes sean para todos no para una lite o para una clase tpica formateada en sus costumbres, sus lenguajes, sus modos de ser, sin mutilar ni exigir el despojo de los saberes previos como condicin para aprender. Y esta pretensin, impone exigencias a la formacin docente y a la gestin de los centros. 4.2. Condiciones bsicas requeridas por un centro de formacin inicial de maestros y profesores concebido como centro de enseanza superior Esta diversidad que reconocemos, como condicin de innovacin debe generarse a nivel de la formacin inicial de docentes como condi13 MORIN, E.(1999). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma reformar el pensamiento; Bases para una Reforma Educativa. Editorial Nueva Visin: Buenos Aires. 14 CULLEN, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Paids: Buenos Aires.
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cin de renovacin pedaggica, cumpliendo cada centro de formacin inicial ciertas condiciones bsicas: a) Organizarse en una institucin autnoma gobernada con participacin directa de sus formadores, estudiantes y egresados. La autonoma relativa que preconizamos para la escuela y el liceo, deber ser asumida por docentes como un valor acadmico en su propio proceso de formacin inicial. b) Asegurar en la concepcin y en la prctica educativa el respeto a principios que importan a la relacin con el conocimiento, su conquista y su comunicacin c) Garantizar un perfil de egreso que deber establecerse como condicin para el ejercicio efectivo de la docencia. d) Cumplir exigencias institucionales, organizacionales y acadmicas propias de centros de nivel universitario. e) Aceptar evaluaciones externas. 4.3. La necesaria conexin institucional de la formacin inicial de nivel superior y el sistema universitario En un centro de formacin inicial de profesores en el cual sus docentes no estn en contacto institucional con los centros acadmicos donde se investiga, es inevitable la rutina y la repeticin de cursos ao a ao, la prdida de significado, y en el caso que nos ocupa, en la educacin Matemtica, la transmisin de una relacin pasiva, ahistrica, no creativa, de la matemtica como ciencia. Recogemos de Cullen15 la necesidad de la validez de las afirmaciones cientficas, slo que no fundadas en la ilusin de un sujeto epistmico ahistrico sino en las configuraciones reales de comunidades cientficas, de programas de investigacin, de cultura continuada. Podemos afirmar que es muy comn que la Educacin Matemtica se desarrolle en los centros de formacin inicial, no integrada a la formacin cientfica. Consideramos relevante que se alcance un balance adecuado entre el estudio de las distintas disciplinas del campo de las ciencias naturales, se conquiste la competencia de aplicar la Matemtica en el estudio de problemas cientficos, y se aborden problemas interdisciplinares y transversales; en definitiva, la Educacin Matemtica desarrollando una actitud y una relacin abierta con el conocimiento
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Obra citada.
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como tal. Esto exige cultivar una franca relacin del formador16 con el conocimiento. De ah que es ineludible o bien el traspaso de la formacin inicial a las universidades o bien un marco institucional preciso de cooperacin permanente entre las instituciones de formacin inicial de docentes concebidas como instituciones de enseanza superior. 4.4. Ejes estructuradores de un centro de formacin inicial de profesores de Matemtica de Educacin Media Consideramos que un centro de formacin inicial de profesores de Matemtica, de jerarqua universitaria, debe estructurarse en torno a cinco ejes que vertebren su gestin y actividad acadmica: a) El desarrollo del estudio sistemtico y la investigacin en el rea de las ciencias de la educacin, la enseanza y las condiciones de la misma respecto a la sociedad y la cultura, sus problemas y los desafos de los adolescentes y jvenes. b) La formacin disciplinar en Matemtica debe asegurar un dominio experto, no enciclopdico, de las materias que el futuro profesor deber ensear en su actividad profesional, concebidas e integradas en el rea de las dems ciencias de la naturaleza, cultivando sus relaciones en campos diversos, en un marco de relacin viva con el conocimiento, el desarrollo de aplicaciones, y el uso de las nuevas tecnologas. c) La Didctica de la Matemtica y Prctica Docente debe encararse potenciando el marco terico de la didctica especial como disciplina autnoma emergente, que aporta y problematiza a la prctica docente. Es altamente conveniente que la Didctica de la Matemtica y la Prctica Docente se proyecten en el propio diseo de la carrera de profesor de Matemtica17. d) Desarrollo de tareas de extensin docente. La docencia y la investigacin se enriquecern en las tareas de extensin que tendrn como mbito privilegiado los centros educativos de Educacin
16 En la literatura son variadas las definiciones (a veces implcitas) de formador. Nosotros nos referimos al formador como el profesor de un centro de formacin inicial de profesores, que puede asumir tareas de formacin en servicio, as como de asesoramiento, diseo y ejecucin de proyectos e innovaciones. 17 Esta afirmacin esta formulada en contraposicin a formaciones iniciales en las cules la prctica docente es posterior a los estudios de grado.
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Media Primaria, y la contribucin a la formacin permanente y actualizacin de los egresados y docentes en actividad. e) Desarrollo de postgrados. Este eje exige masa crtica acumulada. 4.5. Perfil del formador en un centro de formacin inicial de profesores Por lo expuesto el centro de formacin inicial de profesores de Matemtica deber ser un centro de Educacin Superior, en su organizacin acadmica en su gestin y en la calidad de sus formadores18, con diversidad de soluciones institucionales en virtud de los condicionantes histricos y sociales de cada pas. Qu le exigimos al formador? En primer lugar, ser un docente de cuarto nivel. No estamos preconizando que todos sean Magster o Doctores. Si preconizamos que todos tengan una formacin que asegure: a) Domino experto en su especialidad (saber 100 para ensear 10). b) Competencias para provocar aprendizajes autnomos y promover la colaboracin y el trabajo en equipo. c) Competencias ciudadanas y comprensin de la sociedad, la cultura, la organizacin y fines de la educacin y los problemas de los adolescentes y jvenes. Los desafos que hemos planteado para la formacin inicial y permanente de los docentes de acuerdo a las actuales demandas de la sociedad y los cambios emergentes y problemas que debe afrontar el futuro docente en los centros educativos, exigen un formador ideal con competencias difciles de imaginar reunidas en un solo docente. Esta constatacin hace imprescindible apostar al equipo, a la comunidad docente del centro de formacin inicial. De modo que en su conjunto se cultiven todas y cada una de las competencias que se aspira deba reunir el formador para trasmitir y promover en el docente que
18 Debemos consignar que en muchos pases de la regin, Uruguay entre ellos, los formadores tienen a su cargo una enorme cantidad de horas de clase que conspira contra sus posibilidades de estudio y actualizacin. Lo deseable, para fijar ideas, es que un cargo de formador de 40 horas no tenga a su cargo ms de 10 o 15 horas de docencia de aula.
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deseamos formar. En esta perspectiva, esperamos de los formadores en general: a) Una gran experiencia docente (en algn nivel de enseanza, primario, medio, terciario) y capacidad de reflexionar sobre sus prcticas y las teora subyacentes. b) Slida formacin cientfica y en su rea disciplinar. c) Preocupacin por el estudio de los problemas del sistema educativo nacional, y de los fines y objetivos del centro de formacin inicial en que se desempea. d) Preocupacin por la cultura y los problemas de los jvenes; comprensin del mundo en que viven y de las demandas de la sociedad. e) Comprensin de la problemtica de los centros educativos de Educacin Media y su entorno. Competencias para potenciar distintos estilos de aprendizaje. f) Actitud abierta al cambio, a la innovacin, a la elaboracin de respuestas a los problemas y obstculos al aprendizaje. g) Desarrollo de una tica profesional. Esperamos del Departamento de Enseanza de la Matemtica competencias de sus integrantes para cultivar: a) Una slida formacin matemtica (conocimiento de los obstculos en su aprendizaje y en su enseanza). b) Competencias en investigacin en la enseanza de la Matemtica y su Didctica. 5. Perfil de un profesor de Matemtica de Educacin Media egresado de un Centro de Formacin Inicial de profesores Nos dice el Dr. Mario Wschebor19: se puede ensear Matemtica sin suscitar el espritu creativo, el ansia de encontrar una cosa nueva? Yo creo ntimamente que no, yo creo que uno aprende Matemtica cuando piensa con su propia cabeza. Esbozaremos un perfil de egreso deseado como Profesor de Matemtica de Educacin Media:
19 WSCHEBOR, M. (2001). La Educacin Matemtica en Uruguay. Revista Educar, Ao 4. N. 11, Julio 2002. ANEP: Montevideo.
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a) En cuanto educador 1. Capacidad de comprender los problemas centrales de la sociedad en que vive y el mundo; capacidad de reconocer y entender los desafos dominantes, los problemas de los adolescentes y los jvenes. 2. Capacidad de reflexin respecto a las relaciones entre sociedad y educacin en una perspectiva histrica. b) En tanto profesor de Matemtica 3. Slida formacin en distintos tpicos de la Matemtica y sus aplicaciones; perspectiva histrica y cultural respecto a su desarrollo y construccin como ciencia. 4. Una formacin metodolgica en el saber hacer matemtico que promueva la creatividad, el gusto y disposicin a la formulacin y resolucin de problemas. 5. Capacidad de reflexin profunda respecto a todos los tpicos de Matemtica pertinentes a nivel de la Educacin Media y respecto a las competencias a promover en los estudiantes. Capacidad de dilogo con la comunidad de matemticos. 6. Formacin terica en Didctica de la Matemtica y solvencia bsica en la Prctica Docente de aula. 7. Formacin bsica en metodologa de la investigacin en enseanza de la Matemtica y la investigacin de aula. 6. Breve referencia al caso Uruguay. Algunos elementos 6.1. Datos relevantes REFERENTES AL SISTEMA EDUCATIVO EN GENERAL En la Administracin Nacional de Educacin Pblica20 en 1985 haba 547.555 alumnos mientras que en el 2003 alcanza a 741.187. La Educacin Inicial (4 y 5 aos) cubre al 90% de los nios de la edad. El 50% de los nuevos alumnos incorporados en Educacin Inicial, en el proceso de universalizacin en 4 y 5 aos en el perodo 1995-99, pertenecen al quintil de ms bajos ingresos.
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Representa ms del 83% de la educacin Primaria y Media del pas
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Al ao 2002, la proporcin de nios y jvenes de los hogares pobres representan el 61,7% en el total de asistentes a la escuela pblica, y el 38,7% de los que concurren a la Educacin Media21. A mitad de la dcada del 50 se universaliz el acceso a la educacin Primaria, logrndose la universalizacin del egreso en la dcada del 80. El ingreso universal a la Educacin Media (el 90% de los egresados de primaria estn ingresando al 1.er ao del Ciclo Bsico). Ms del 40% de los jvenes que hoy asisten al Ciclo Bsico pblico son del quintil 1 y ms de una tercera parte reside en hogares pobres22. La repeticin, en Primaria, se concentra fuertemente en 1er. ao (18%); la repeticin en Educacin Media se produce a lo largo de todo el nivel, y se acenta en 5to ao. REFERENTES A FORMACIN DOCENTE En 1885 se funda el Instituto Normal centro de formacin inicial de Educacin Primaria. Se construy una red nacional de institutos, lo que permiti que en la dcada de 1930 se universalizara la atencin de las clases por parte de maestros profesionales. En la dcada del 70 la Educacin Primaria alcanz la cobertura universal. En 1949 se funda el Instituto de Profesores Jos Artigas (IPA) en Montevideo, destinado a la formacin inicial de profesores para la Educacin Secundaria. Tiene el mrito de que en su fundacin se reconocieron tres pilares bsicos: ciencias de la educacin, formacin disciplinar, didctica y prctica docente como componentes sustanciales en la formacin de un profesor. El Censo de Docentes de 1995, seala que en Montevideo solo el 45 % de los docentes tienen un ttulo docente para la Enseanza Media, y en los departamentos del interior del pas (tomados en conjunto) el porcentaje desciende al 20%, con un porcentaje nacional del 30%. Hay asignaturas crticas
21 Estimado a partir de la Encuesta de Hogares del INE del 2002, y sobre el clculo de pobreza INE/CEPAL de 1997. 22 Datos procesados por MEMFOD a partir de la Encuesta de Hogares del INE del 2002.
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como Matemtica cuyo ndice baja al 5% en el interior y a nivel nacional alcanza el 13% y otras como Literatura o Historia donde la proporcin de titulados asciende hacia el 70%. En un conjunto de alrededor de 15.000 docentes de enseanza secundaria23, con un porcentaje de retiros anual es cercano al 5%, son necesarios unos 700 docentes por ao para asegurar la reposicin de los recursos humanos. En 1995, del IPA egresaban 11 nuevos profesores en la especialidad Matemtica. A partir del ao 1997 se instalan los CeRPs (Centros Regionales de Formacin Inicial de Profesores) en seis localidades del interior del pas. Cuadros elaborados con datos proporcionados por la Direccin del IPA, de Formacin Docente y de la Secretara de Capacitacin de la ANEP:
Egresados CeRP 2003
Area CeRP
Ciencias de la Naturaleza
Ciencias Sociales
Lengua y Literatura
Matemtica
Ingls
Total
Norte-sede Rivera Litoral-sede Salto Suroeste-sede Colonia Este-sede Maldonado Centro-sede Florida Sur-sede Atlntida Total
10 12 5 9 4 5 45
30 14 6 43 19 7 119
6 7 6 6 7 2 34
5 9 1 4 3 4 26
0 0 4 0 0 6 10
51 42 22 62 33 24 234
Se puede observar que en el ao 2003 egresaron 53 profesores de Matemtica de Educacin Media frente a 125 que se estima se retiran anualmente. Estos nmeros se dan en una disciplina que de acuerdo al ltimo censo docente (1995) tiene un 13% de docentes con ttulo de profesor de Educacin Media. Hemos tomado como ejemplo el ao 2003
23 El total de profesores de Educacin Media se estima en 23.000, de los cules 2500 son de Matemtica. El 5% de retiro requiere 125 nuevos docentes de Matemtica por ao.
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Egresados I.P.A. 2003

Especialidad Totales
Ciencias Biolgicas Comunicacin Visual-Dibujo Ciencias Geogrficas Ed. Cvica-Derecho y Soc. Educacin Musical Filosofa Fsica Historia Idioma Espaol Ingls Literatura Qumica Matemtica Total
37 15 13 27 6 17 13 69 29 16 26 34 27 323
pues es un ao de un notorio mayor nmero de egresos respecto a aos anteriores. Deseamos destacar que ambos centros de formacin inicial de profesores de Educacin Media se desempean sin vnculos institucionales con la Universidad de la Repblica y los centros donde se investiga y crea nuevo conocimiento. En una perspectiva de un sistema nacional de formacin docente, es necesario atender a las fortalezas y debilidades especficas de ambos centros para disear polticas de transformacin. Tanto el IPA como los CeRPs requieren una revisin respecto a su diseo, funcionamiento, gestin y organizacin acadmica, formacin de sus formadores, duracin de los cursos de grado asegurando un mnimo de 4 aos. 6.2. Dos experiencias de actualizacin y formacin en servicio a examinar LA FORMACIN DE FORMADORES PARA LOS CeRPs En 1996 las autoridades de la enseanza deciden crear cuatro Centros Regionales de Formacin de Profesores de Educacin Media en Salto, Rivera, Colonia y Maldonado. Se decidi convocar a cargos de
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formador de 40 horas, con una retribucin en dicho momento atractiva que animara a radicarse en el interior del pas. Los formadores destinados a dictar los cursos en los CeRP, se seleccionaron mediante una Prueba Acadmica que otorgaba derecho a participar en un curso intensivo24 que inclua dos temticas fundamentales: Por un lado el anlisis de la propuesta del nuevo prototipo de educacin superior y por otro, un conjunto de acciones tendientes a la actualizacin disciplinar. La aprobacin de dicho curso mediante diferentes tipos de evaluaciones parciales determinaba la conformacin de una lista de profesores habilitados a optar por los cargos de Formadores en los CeRP segn el puntaje obtenido. La iniciativa absolutamente novedosa y transformadora en el Uruguay, no se encar lamentablemente procurando la participacin institucional de la Universidad. Precisamente la no concertacin de un convenio de cooperacin institucional entre la Universidad de la Repblica y la ANEP para impulsar la instalacin y desarrollo de los CeRPs, entre otros factores, comprometi en nuestra opinin aspectos sustanciales del diseo y la continuidad en un proceso de formacin de formadores. LA FORMACIN EN SERVICIO DE DOCENTES DE EDUCACIN MEDIA EN MATEMTICA A partir del ao 1994, he desarrollado una actividad continua de formacin permanente a docentes en servicio, en el campo de la Enseanza de la Matemtica. Recapitulando los proyectos centrales mencionamos: Cursos para docentes de Matemtica del Ciclo Bsico (1996-1999) Cursos y talleres para formadores en Matemtica de los Institutos Normales (2001). Cursos para formadores de los CeRPs (1996-1999). Curso anual para Inspectores de Enseanza Primaria (2001-2002). Curso anual para formadores en Matemtica de los Institutos Normales (2004-2005). Curso anual a distancia para profesores de Matemtica del Ciclo Bsico (2004).
24 Cursos de 8 a 12 semanas, todos los das entre 4 y 6 horas por da, con instancias de evaluacin.
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No es posible en el marco de esta ponencia dar cuenta de la experiencia acumulada. En el desafo de encarar una poltica sistmica de formacin permanente en la regin, sealamos: a) El xito de la formacin permanente est indisolublemente relativizado por las condiciones de trabajo de los docentes. Docentes mal pagos25 y con condiciones malas de trabajo ven afectadas sus posibilidades de estudio y reflexin para incorporar los nuevos aportes y modalidades de trabajo al aula una vez finalizados los cursos. b) La formacin permanente requiere formar equipos estables con participacin de los centros de formacin inicial y la Universidad y de buenos docentes de aula. Con la meta de aprender, de elaborar, de producir material, de promover intercambio de experiencias, el acceso del docente a propuestas innovadoras y exitosas. c) La formacin permanente deber ser un derecho del docente, asumida voluntariamente por este, que otorgue, crditos en su carrera docente d) La formacin permanente debe incorporar instancias de trabajo colectivo del docente en su centro educativo, de reflexin cercana a su accin de aula. e) Toda instancia de formacin en servicio debe recoger la opinin crtica y las aspiraciones de los maestros y profesores participantes. f) La construccin de una poltica de formacin en servicio requiere atender a una metodologa e instrumentos que garanticen el seguimiento de los maestros y profesores que han participado en los cursos de formacin en servicio.
7. Conclusiones Las autoridades de la educacin y los elaboradores de polticas, los ejecutores, podrn al elaborar sus planes de accin de corto, mediano y largo plazo, tomar en cuenta las propuestas presentadas que refieren a los siguientes problemas:
25 En el Uruguay un docente de Enseanza Primaria o de Educacin Media con 12 aos de trabajo, recibe por 20 horas de clases por semana 4.700$ al mes, un equivalente a 170 dlares. Un formador en los Institutos Normales o en el IPA por 20 horas de clases a la semana recibe unos 200 dlares mensuales. Esta realidad constituye un impulso a acumular 40 o 50 horas semanales de trabajo.
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a) Demandas de la sociedad del conocimiento a la educacin: los cambios que demanda la sociedad slo sern posibles en un esfuerzo permanente, en perspectiva de largo plazo, con la participacin de todos los actores y atendiendo y dando respuesta a las limitaciones sociales que enfrentan nuestros pases. b) Condiciones de trabajo de los docentes: proyectar una poltica concertada orientada a fortalecer su desarrollo profesional y la calidad de desempeo. c) Condiciones bsicas requeridas por un centro de formacin inicial de maestros y profesores concebido como centro de enseanza de jerarqua universitaria: su organizacin autonmica; la participacin de sus rdenes en su gestin; la organizacin de departamentos centrales que posibiliten una buena docencia y el desarrollo de la investigacin educativa y la extensin; la adecuacin a las exigencias de un perfil de egreso. d) Ejes bsicos estructuradores de un centro de formacin inicial de profesores de Matemtica de Educacin Media, privilegiamos cinco ejes organizadores de su gestin y actividad acadmica. e) Exigencias al formador en dichos centros establecemos competencias propias de un profesor de cuarto nivel, potenciados por su trabajo integrado en departamentos. f) Perfil de un profesor de Matemtica de Educacin Media egresado de un Centro de Formacin Inicial de profesores: en tanto educador y profesor de matemtica. g) Desafo de encarar una poltica sestmica de formacin permanente, que debe concebirse en forma integral y coherente en el marco de los problemas a superar: condiciones de trabajo, problemas de formacin y comprensin de la cultura de los jvenes y demandas de la sociedad, calidad profesional.
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Captulo 4 La formacin docente entre lo terico y lo prctico

Uwe Gellert
Universidad de Hamburgo, Alemania
1. Explorar la formacin docente Recientemente, investigadores y formadores en el campo educativo de las matemticas pusieron nfasis en la formacin docente como medida para mejorar las prcticas de enseanza de las matemticas en las aulas. Hoy en da la comunidad cientfica cuenta desde hace siete aos con la exitosa publicacin de la revista internacional Journal of Mathematics Teacher Education editada por B. Jaworski (antes T.J Cooney); de una seccin de 280 pginas dedicadas especialmente a la formacin de profesores de matemticas en el influyente Second International Handbook of Mathematics Education (Bishop, Clements, Keitel, Kilpatrick, Leung, 2003); del decimoquinto estudio de la Comisin Internacional de Enseanza de Matemticas (ICMI): The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics (Loewenberg Ball, Even, 2004); y de la planificacin de un estudio internacional comparativo de la Asociacin Internacional para la Evaluacin de los Logros en la Educacin (IEA) sobre Learning to Teach Mathematics-Teacher Education Study (TEDS) (Beavis, Ingvarson, Schmidt, Schwille, Tatto, 2004). Sin intencin de resumir la cantidad de investigaciones particulares podemos hacer hincapi en tres resultados ampliamente confirmados (p.ej. Lin, Cooney, 2001; Jaworski, Gellert, 2003): a) La formacin inicial del profesorado se vuelve ms reflexiva si se dirige explcitamente hacia la prctica escolar. b) La formacin inicial es ms efectiva si los aspirantes a profesores aprenden las matemticas universitarias de manera similar a la que uno considera que sera deseable como prctica escolar.
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c) La formacin continua necesita desarrollar una perspectiva terica desde la que es inteligible (y practicable), lo que significa una mejora de la enseanza de las matemticas en el aula. Esta orientacin hacia una futura mejora de las prcticas educativas parece bastante difcil, ya que no tenemos, ni los investigadores ni los formadores de profesores, ni una descripcin exhaustiva de lo que debe entenderse por prctica educativa ptima. Nos encontramos con dos problemas bastante complicados. Por un lado, existe una conformidad mutua en la comunidad educativa de que lo deseable es la prctica educacional constructiva, o sea, el constructivismo o ms bien constructivismo social en la clase de matemticas (Bjrkqvist, 1998). Sin embargo, resulta problemtico que ese concepto est aparentemente abierto a un abanico amplio de interpretaciones y de ese modo sirvi y sirve a menudo de disfraz para una variedad de prcticas escolares que no tiene nada que ver con el significado del concepto. Por otro lado, este problema se agrava puesto que es sabido que lo que se pregunta en los exmenes es lo que los alumnos aprendern. Estamos en un perodo en que el anlisis y la inspeccin comparativa de lo que logran aprender los alumnos, de lo que logran ensear los profesores, de lo que logran cumplir las escuelas, hasta de lo que logran competir los pases enteros, reciben un amplio patrocinio y fomento financiero. Debido a las exigencias tcnicas de la operacionalidad de los contenidos matemticos en problemas de prueba, observamos una reduccin de las matemticas y de las muchas formas de aprenderlas con graves consecuencias puesto que ya no se tienen en cuenta las construcciones individuales o cooperativas de los alumnos sino lo que exige la prueba comparativa. 2. Esttica y dinmica de la mejora en educacin matemtica En consecuencia, surge una pregunta fundamental: Qu significa mejora en educacin matemtica? Podemos distinguir dos perspectivas: Perspectiva esttica: Cmo medir el aumento de calidad educativa? Perspectiva dinmica: Cmo describir los procesos educacionales que ofrecen al alumno mejores posibilidades de aprender las matemticas?
LA FORMACION DOCENTE ENTRE LO TEORICO Y LO PRACTICO
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La primera perspectiva, que se considera esencialmente cuantitativa, no permite al profesor desarrollar una visin u orientacin profesional para mejorar su prctica educacional. Se trata, ms bien, de una perspectiva hacia lo deficitario de la enseanza de las matemticas. En contraste, la segunda perspectiva ampla el campo hacia la calidad de la enseanza de las matemticas en clase. Este enfoque se dirige la mirada hacia una teora prctica o, mejor dicho, una teora pragmatista y anti-normativa de lo que pasa y puede pasar en el encuentro social de alumnos y profesores con la matemtica. Dicha teora tendra que incluir al menos cuatro dimensiones: a) Un modelo de interaccin en el aula. b) Los posibles modos de participacin de los alumnos activos y pasivos. c) Un modelo para analizar las argumentaciones realizadas por los alumnos y profesores. d) Una estructura de los conceptos, teoremas, mtodos y modelos matemticos mencionados por los alumnos y profesores. Esta teora permitira distinguir entre dos modelos caractersticos pero contrarios de lo que pasa en clase: Uno, un flujo de interaccin uniforme y montono durante cual ni profesores ni alumnos intercambian sus posiciones epistemolgicas posiblemente divergentes. No hay conflicto ni negociacin respecto a los argumentos matemticos, toda argumentacin matemtica sigue fragmentada. Los alumnos slo tienen un espacio para participar muy restringido, la mayora permanece callada. As que la tarea del profesor es transmitir el significado de los conceptos, teoremas etc. matemticos a los alumnos sin que ellos tengan un considerable papel activo en la construccin de sus conocimientos matemticos. En contraste, pueden existir momentos en clase en los que se interrumpe el flujo montono. Surgen conflictos epistemolgicos y repentinamente las argumentaciones entre alumnos o entre alumnos y profesores cambian. Los partidarios del conflicto epistemolgico no se dan por satisfechos con argumentos fragmentados sino que exigen la clarificacin, hasta cierto nivel de profundidad, de sus conocimientos matemticos. Se observa un incremento de participacin comprometida en clase con la finalidad de aclarar las estructuras matemticas, construidas conjuntamente entre profesor y alumno, y para aumentar el nivel conceptual de las matemticas usadas durante la interaccin. (Gellert, Krummheuer, 2004). Aparentemente, los dos modelos caractersticos ofrecen al alumno cualitativamente diferentes oportunidades para aprender matemticas.
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Siempre y cuando los alumnos se comprometan en procesos de argumentacin explcita sobre conceptos, mtodos y estructuras matemticos, es muy probable que desarrollen y amplifiquen sus conocimientos matemticos. Cabe mencionar que se puede considerar esta teora de interaccin matemtica en el aula como una teora sociolgica implcita del aprendizaje: aprender a travs de argumentar. 3. Conflictos entre la perspectiva dinmica y la tradicin de la formacin docente La perspectiva dinmica en su enfoque hacia procesos argumentativos en la enseanza y aprendizaje de las matemticas en el aula contrapone a la tradicin de formacin docente como un momento contingente. Esa tradicin se puede caracterizar por su organizacin normativa. La meta de la formacin inicial (y en gran parte de la formacin continua) sigue consistiendo en reducir la complejidad de la prctica educativa y en limitar las contingencias de la coexistencia de alumnos y profesores en clase. Ello permite que el profesor novel pueda mantener el flujo de interaccin bajo control, respaldado por teoras normativas y por un currculo oficial. Sin embargo, de esa manera, las oportunidades de los alumnos por entrar en argumentos matemticos son escasas. El problema subyacente es un conflicto entre la teora (la matemtica acadmica, la psicopedagoga) y la prctica escolar. Es muy comn en cursos de la formacin docente que los aspirantes se quejen sobre la abundancia de lo terico y la invisibilidad de la utilidad de esas teoras para su futura prctica profesional. Conviene recalcar que tienen razn los estudiantes de profesorado al denunciar la preponderancia de lo terico en la formacin inicial. Para ellos, la teora consiste en exigencias y modelos fijos que no tienen nada que ver con su experiencia de la realidad escolar. Es muy comn en los programas de estudio de las universidades europeas que los estudiantes tengan que dedicarse en gran parte a un estudio acadmico de las matemticas, eventualmente acompaado por algo de psicopedagoga, y muy poco a la llamada didctica de las matemticas. La didctica de las matemticas como disciplina cientfica no ocupa mucho lugar en el estudio universitario de los futuros profesores. Pero la tiene como mtodo prctico de ensear, en el momento en que los nuevos profesores entran en la clase, equipados quizs con algunos consejos de profesores experimentados. Sin
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embargo, estos profesores (y tambin la mayora de los profesores experimentados) carecen de conocimientos ordenados y estructurados sobre los procesos de la enseanza y el aprendizaje en el aula. Las teoras que estudiaron durante su formacin inicial no tocaron las actividades esenciales en la clase de matemticas. La clase de matemticas consiste esencialmente en la coexistencia de alumnos y profesores, as que una teora adecuada debera concentrarse en las relaciones en que pueden entrar ellos entre s y respecto a las matemticas. 4. Entre lo terico y lo prctico, qu teora, qu prctica? Hay diferentes maneras de situar la formacin docente entre lo terico y lo prctico. Lo habitual es que teora signifique algo fuera de la prctica escolar y la prctica escolar algo reacia a lo terico. Es evidente que en esta situacin la formacin docente corre el peligro de perder el nexo tanto con lo terico como con lo prctico. Es decir, se trata de una formacin docente entre lo terico y lo prctico, pero aislada de ambas partes. Hace falta crear una teora didctica de la prctica en la clase de matemticas. O sea, una teora que no prescriba lo que pasa en el aula sino que describa, y as haga inteligibles, los procesos de aprendizaje y enseanza que pasan cotidianamente en clase. Solo puede cambiar su prctica educacional el que sabe lo que pasa en esa prctica misma. Respecto a la prctica de la formacin docente eso puede significar un cambio tremendo de perspectiva. Antes estaban primero las teoras (matemticas, psicolgicas, pedaggicas). La tarea global de la formacin docente consista en hacer factibles esos conocimientos tericos cuyos orgenes se ubicaron a menudo lejanos del aprendizaje y enseanza en el aula. Mejor lo vemos con ejemplos. As, la llamada matemtica moderna (tambin: movimiento nuevas matemticas) con su enfoque en una matemtica cientfica y pura para todos exiga no solo modernizar, sino tambin aumentar el nivel de las matemticas escolares a partir de la escuela primaria. Esa reorganizacin tena que basarse en conceptos de base como el conjunto, la relacin y el grupo. Adems, la adquisicin de estructuras y mtodos fundamentales de la ciencia matemtica como la axiomatizacin, la deduccin, la lgica formal, la abstraccin y la formalizacin resultaban los fines y la materia de enseanza. La utilizacin de una lengua formal y rigurosa se haca smbolo de la reforma.
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Se aplicaban literalmente los conceptos y los trminos de la teora de los conjuntos a las definiciones, teoremas y toda manera de demostrar. La teora de los conjuntos penetraba hasta la enseanza primaria. Esa reforma fundamental de las matemticas que los profesores tenan que ensear en clase resultaba demasiado abrupta y, por lo general, ininteligible particularmente para la formacin continua de los profesores. Los intentos de hacer factible la reforma matemtica fracasaron. (Vase Keitel, Gellert, 1997) Como ejemplo ilustrativo podemos tomar la presencia de los programas oficiales en trminos de objetivos operacionales o de objetivos de comportamiento se importaba de modelos tericos estadounidenses del desarrollo curricular. La teora psicolgica del conductismo sirvi como teora de base de estos modelos. Dicho en otras palabras: Por medio de la construccin de objetivos operacionalizados se intent hacer factible una teora ms bien extraa sobre el funcionamiento del aprendizaje humano (cadenas de estmulos y reacciones!) para la enseanza escolar. En contraste, la formacin docente podra realizarse de un modo que llamamos teorizacin de la prctica escolar. Primero se da la prctica de los profesores y los alumnos en la clase de matemticas, luego construimos o aplicamos una teora para entender mejor lo que pasa entre profesores, alumnos y las matemticas. Se trata esencialmente de una teora descriptiva y anti-normativa. El verdadero profesionalismo del profesor no se basa en la normativa de sus conocimientos acadmicos sino en su capacidad de entender y analizar los autnticos procesos educativos en clase. En consecuencia, la tarea de la formacin docente consiste en facilitar al (futuro) profesor el desarrollo de una perspectiva terica hacia la prctica cotidiana del ensear y aprender las matemticas. Para cada forma de formacin docente resulta principalmente contradictorio aplicar a la prctica educacional unas teoras que se construyeron independientemente de la realidad escolar. No parece muy prometedor tampoco tratar de ajustar la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas a una teora, cualquiera que sea, que no se cie a esa prctica misma. 5. Ensear matemticas: Qu matemticas? La tensin entre lo terico y lo prctico tambin juega un papel importante respecto a los contenidos matemticos que uno quiere ense-
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ar. Hay que mencionar aqu que el trmino contenido lleva consigo un significado parcialmente engaoso: existe positivamente algo fuera del alumno para el cual el profesor tiene que prepararle metdicamente y al que el alumno debe adaptarse. Consideramos ms adecuado hablar de prcticas matemticas escolares que el alumno debe ejercer bajo la supervisin del profesor. El fundamento de esas prcticas matemticas escolares en la misma prctica no es fcil de situar. Adems de una teora anti-normativa de lo que pasa y puede pasar en el encuentro social de alumnos y profesores, necesitamos una teora normativa de la matemtica escolar. No obstante, con aceptar la posibilidad (y necesidad) de tal teora tambin aceptamos que las matemticas escolares no se reducen a algo meramente inferior o subsidiario a las matemticas acadmicas sino que las matemticas escolares tienen un valor propio y diferente. Definir este valor es una tarea curricular y, por eso, esencialmente social. La decisin curricular sobre las prcticas matemticas escolares depende en cierta manera del poder de las personas involucradas en educacin y en matemtica. Vase, por ejemplo, las matemticas escolares bajo el rgimen del nacionalsocialismo alemn. En el ndice del libro de texto para el octavo ao escolar (Rechenbuch fr Volksschulen, Heft VII-Siebentes und achtes Schuljahr, 1940) figuraban diez captulos: Adolf Hitler se hace cargo de una herencia lamentable. Adolf Hitler salvador. Lo que logramos con el primero plan cuadrienal. Alemania debe vivir si bien desvanezcamos. Mantente sano para tu pueblo. Del clculo actuarial. La circulacin de dinero. El Correo del Reich Alemn. El Ferrocarril del Reich Alemn bajo el signo de la reconstruccin. 10. De la geometra. Obviamente, en esa poca las matemticas escolares sirvieron para fortalecer una educacin nacional y racista. En este ejemplo, los poderes y visiones polticos se reflejan claramente en las decisiones curriculares sobre el valor de la matemtica escolar (Radatz, 1984). Hoy en da, disponemos de una variedad de teoras normativas sobre prcticas matemticas escolares, tanto global como localmente. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
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Para aclarar la situacin se puede distinguir analticamente entre cuatro ejes, o aproximaciones a la formacin escolar de las matemticas: a) b) c) d) El eje de la matemtica acadmica. El eje de la cultura efectiva. El eje de la cultura intelectual. El eje de la reflexin crtica.
a) Aproximarse a la formacin de matemticas desde una perspectiva de un cuerpo de conocimientos elaborado y estructurado, o sea, desde una cultura matemtica, significa analizar y seleccionar los conceptos e ideas fundamentales de las matemticas acadmicas y reducirlas didcticamente para poder ensearlas. Tal transposicin didctica de conceptos e ideas fundamentales (Chevallard, 1985) puede resultar en concepciones curriculares aparentemente diferentes. Por un lado, ensear sistemticamente la geometra euclidiana no significa solamente dar a conocer una parte autntica de las matemticas al alumno sino ejemplificar dos ideas fundamentales de las matemticas, el axiomatismo y la deduccin, a travs de la geometra. Por otro, existen concepciones curriculares que, partiendo de situaciones realistas, persiguen el fin de penetrar esas situaciones cotidianas y avanzar hacia la matemtica abstracta de fondo (De Lange, 1996; Gravemeijer, 1994). La prctica matemtica escolar consiste en buscar regularidades, en clasificar, formalizar y simbolizar, en conjeturar, argumentar y comprobar y siempre aspirando a niveles mas altos de la abstraccin matemtica. Los contextos extra-matemticos sirven meramente de punto de partida hacia los conceptos y estructuras matemticos y no tienen valor en s misma. b) Otro de los modos de aproximarse a la formacin de matemticas consiste en identificar las habilidades matemticas que el ciudadano comn y corriente utiliza en su vida. De esta manera no se considera las matemticas escolares desde una perspectiva de las estructuras y conceptos matemticos sino desde un punto de vista afirmativo de las condiciones reales de existencia, es decir, desde una cultura efectiva. El anlisis de las exigencias matemticas explcitas de la vida cotidiana y de los diferentes labores profesionales forma el fundamento de tal currculo matemtico. Como teora de fondo sirve un funcionalismo pragmtico para manejar la vida cotidiana y profesional en la sociedad moderna. As se reducen las matemticas escolares a una herramienta para sobrevivir social y profesionalmente. c) Segn el tercer eje de la formacin de las matemticas, anteriormente enunciado, las matemticas tienen su valor educativo como pen-
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samiento humano con una historia de al menos unos dos mil seiscientos aos. De esta perspectiva, se considera las matemticas como bienes culturales o patrimonio cultural, similar a las obra de los grandes escritores y compositores que simplemente hay que conocer. Desde este punto de vista intelectual interesan sobre todo la historia y el desarrollo de las matemticas como la pura belleza de las creaciones matemticas (Katz, 2000). d) Por ltimo podemos considerar las matemticas como instrumento crtico para abordar la as llamada matematizacin de la sociedad (Davis, 1989; Keitel, Kotzmann, Skovsmose, 1993). La finalidad de esta aproximacin consiste en revelar las matemticas implcitas en tecnologas sociales, econmicas y cientficas, para identificar planteamiento y consecuencias y sobre todo intereses detrs de modelos matemticos. De esa manera, las matemticas aparecen como instrumento de base para una reflexin crtica de nuestro entorno. Sin embargo, no es posible tal anlisis crtico sin conocimientos de los contextos y situaciones ya matematizados, as que resulta este eje esencialmente interdisciplinario. En las prcticas matemticas escolares correspondientes, no existen situaciones extra-matemticas ya que son exactamente las tecnologas sociales, econmicas y cientficas que definen nuestro entorno. Estas cuatro aproximaciones a la formacin matemtica tienen su fundamento en diferentes teoras educacionales. Cada teora normativa de las matemticas escolares consiste en una mezcla particular de los cuatro modos de conceptuar didcticamente las matemticas. La particularidad reside en las diferentes circunstancias en que cada teora normativa de la matemtica escolar se desarrolla y al alumnado especfico al que se dirige. Las supuestas necesidades de ese alumnado influyen en el mecanismo por el cual se atribuye ms importancia a un eje que a otro. De las tradiciones europeas en la formacin docente que existen para introducir hasta cierto nivel los futuros profesores de matemticas en la cultura matemtica sin siquiera mencionar los aspectos efectivos, crticos y, en parte, tampoco histrico-intelectuales de las matemticas. En tal formacin docente de las matemticas se produce una versin restringida y plenamente antisocial de las matemticas que no refleja las posibles prcticas matemticas ni de los profesores ni de los alumnos. Por consiguiente, se observa empricamente una preponderancia de la cultura matemtica sobre las culturas intelectuales, efectivas y crticas en cuanto a teoras normativas de la matemtica escolar y, por lo tanto, tambin en la enseanza de las matemticas en el aula.
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6. Reflexin Los resultados ms importantes y confirmados por investigaciones en el campo de la formacin docente la necesidad de vincular lo prctico a lo terico, el nfasis en los modos del aprendizaje de la formacin misma y la importancia del desarrollo de un sistema de categoras para describir una mejora en las prcticas escolares posibilitan una comprensin profunda de la situacin: Sin una teora de la prctica educativa en el aula, una teora de los procesos interaccionales entre alumnos, profesores y matemticas, no se perfila ningn recurso para salir del callejn sin salida. Sin que los profesores de matemticas entiendan mejor lo que pasa en sus aulas, cada reforma normativa se encontrar con el mismo obstculo: No tienen efectos ms que en la superficie de lo que es ensear y aprender. Presupone una mejora substancial de las prcticas educativas en la clase de matemticas que los profesores desarrollen conocimientos explcitos sobre los procesos educativos en marcha es decir, una formacin docente que tenga nexos firmes con ambos lados: con lo prctico y con lo terico. Respecto a las matemticas que se ensea, la situacin se manifiesta al revs. En la mayora de los casos, los futuros profesores siguen aprendiendo las matemticas cannicamente como ciencia pura, es decir, sin ni siquiera pensar en lo normativo y terico de ese procedimiento. Falta por la mayor parte un vnculo entre el cuerpo terico de las matemticas y las prcticas matemticas en el aula. Sin que los profesores de matemticas entiendan mejor que la enseaza de las matemticas se realiza siempre sobre un fundamento normativo, tanto implcito como sea, que da un valor especfico a las prcticas educacionales, permanece la tremenda dificultad de relacionar las matemticas acadmicas aprendidas durante su formacin profesional con las prcticas matemticas escolares de sus alumnos de una manera consistente y coherente. Falta para la mayor parte un vnculo entre el cuerpo terico de las matemticas y las prcticas matemticas en el aula. Sin que los profesores de matemticas entiendan mejor que la enseanza de las matemticas se realiza siempre sobre un fundamento normativo, en muchos casos implcito, pero aportando un valor especfico a las prcticas educativas, permanecer la tremenda dificultad de relacionar las matemticas acadmicas aprendidas durante su formacin profesional con las prcticas matemticas escolares de sus alumnos de una manera consistente y coherente.
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7. Bibiliografa
BEAVIS, A.; INGVARSON, L.; SCHMIDT, W.; SCHWILLE, J.; TATTO, T. (eds.) (2004) & (TEDS-M). Draft. BISHOP, A.J.; CLEMENTS, K; KEITEL, C.; KILPATRICK, J.; LEUNG, F.K.S. (eds.) (2003): Second International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. BJRKQVIST, O. (ed.) (1998): Mathematics Teaching from a Constructivist Point of View. Vasa: bo Akademi. CHEVALLARD, Y. (1985): La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage. DAVIS, P.J. (1989): Applied Mathematics as Social Contract. En C. KEITEL et al. (eds.); Mathematics, Education, and Society (pp. 24-28). Paris: UNESCO Series. DE LANGE, J. (1996): Using and Applying Mathematics in Education. En A.J. BISHOP et al. (eds.); International Handbook of Mathematics Education (pp. 49-98). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. GELLERT, U.; KRUMMHEUER, G. (2004): Collaborative Interpretation of Classroom Interaction: Stimulating Practice by Systematic Analysis of Videotaped Classroom Episodes. Proposal for The Fifteenth ICMI Study: The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. GRAVEMEIJER, K. (1994): Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: CD-? Press. JAWORSKI, B.; GELLERT, U. (2003): Educating New Mathematics Teachers: Integrating Theory and Practice, and the Roles of Practising Teachers. En A.J. BISHOP et al. (eds.); Second International Handbook of Mathematics Education (pp. 829-875). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. KATZ, V. (ED.) (2000): Using History to Teach Mathematics: An International Perspective. Washington: The Mathematical Association of America. KEITEL, C.; GELLERT, U. (1997): La enseanza matemtica en Alemania. SUMA Revista sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas 24, pp. 47-58. KEITEL, C.; KOTZMANN, E.; SKOVSMOSE, O. (1993): Beyond the Tunnel Vision: Analysing the Relationshio between Mathematics, Technology and Society. En C. KEITEL; K. RUTHVEN (eds.); Learning from Computers. Mathematics Education and Technology (pp. 243-279). Berln: Springer Verlag. LIN, F.L.; COONEY, T.J. (eds.) (2001): Making Sense of Mathematics Teacher Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. LOEWENBERG BALL, D.; EVEN, R. (2004): The International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) - The Fifteenth ICMI Study: The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education 7, pp. 279-293. RADATZ, H. (1984): Der Mathematikunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik 16 (6), 199-206.
En este libro se presentan algunos de los retos que la formacin Superior tiene sobre formacin de profesores y Matemticas. Se profundiza en algunos ejes articuladores para un nuevo currculum en Didctica de la Matemtica. Y se ofrecen algunos ejemplos de colaboracin entre Europa y Latinoamrica. El proyecto y publicacin ha sido viable gracias a la subvencin obtenida por la Comisin Europea dentro de la Direccion General de EuropeAID (European Commission (External actions of the European Community II-0473-A (CRIS 083-913), DG EuropeAid, European Commission).
HumanitarianNet
Thematic Network on Humanitarian Development Studies
Thematic Network on Humanitarian Development Studies European Commision DG XXII Red Temtica en Estudios de Desarrollo Humanitario Comisin Europea DG XXII
Directorate-General for Education and Culture
ISBN 84-7485-633-7
Universidad de Deusto

9 788474 856330

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