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ENSEANZA Y SOCIEDAD El conocimiento sociolgico de la educacin

por

ANTONIO GUERRERO SERN

Fragmento de la obra completa

Espaa Mxico Argentina

DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

De esta edicin, junio de 2010


SIGLO XXI DE ESPAA EDITORES, S. A. Sector Foresta, 1 28760 Tres Cantos Madrid. Espaa http://www.sigloxxieditores.com/catalogo/ensenanza-y-sociedad-2417.html

Antonio Guerrero Sern Diseo de la cubierta: Sebastin y Alejandro Garca Schnetzer ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5

NDICE

PRESENTACIN

.........................................................................................

XI

1.

SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS FUNDAMENTALES.................................................................................. I. LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL .............................................


II. III. IV. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS................................................................ LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN ..................... ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNO AL CONCEPTO DE EDUCACIN .............................................................

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PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN 2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SOCIOLOGA...................................................................................


I. II. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA ..................................................... SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL, SOLUCIN A LA CRISIS SOCIAL .......................................................................... II.1. El organicismo positivista .................................................... II.2. Saint-Simon y la educacin .................................................. II.3. La fisin binaria, herencia de Saint-Simon.............................. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGA Y EL ESPRITU POSITIVO ....... III.1. El nacimiento de la Sociologa ............................................. III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ................... III.3. La educacin, inculcacin moral y reforma social....................

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III.

3.

KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO.......


I II. III. LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA ............................. CLASES SOCIALES Y EDUCACIN ............................................... SUJETO, IDEOLOGA Y CONCIENCIA SOCIAL ..............................

VI IV.

ndice
MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: CRTICA, REPRODUCCIN Y CAMBIO SOCIAL ............................................................ IV.1. La educacin como reproduccin: sus relaciones con la base

47 49 55

econmica ........................................................................
IV.2. Crticas y alternativas al sistema de enseanza. La educacin

como liberacin .................................................................

4.

MILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA COMN Y SOCIALIZACIN ..................................................


I. II. III. IV. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO DE LOS HECHOS SOCIALES ........................................................ NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN. LA ESCUELA COMO MEDIO MORAL .................................................... ANLISIS DEL SISTEMA DE ENSEANZA Y CRTICA DEL FORMALISMO PEDAGGICO ................................................................ LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON LA PEDAGOGA Y LA PSICOLOGA ............................................................................

63 64 68 72 74

5.

MAX WEBER: ESTRATIFICACIN, DOMINACIN Y RACIONALIDAD BUROCRTICA..........................................


I. II. III. LA TEORA DE LA ACCIN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGA COMPRENSIVA E INTERPRETATIVA ............................................. TEORA DE LA ESTRATIFICACIN: CLASE, STATUS Y PARTIDO ....... EL ANLISIS DE LA EDUCACIN: DOMINACIN, LEGITIMACIN Y BUROCRACIA ......................................................................... III.1. Dominacin ideolgica y educacin ...................................... III.2. Tipos de legitimacin y tipos de educacin ............................ III.3. Estratificacin social y sistema de enseanza .......................... III.4. Razn instrumental, burocracia y organizacin escolar.............

79 80 83 84 85 89 93 94 101 103 106 108

6.

MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO...............................


I. II. III. REFLEXIVIDAD E INTERACCIN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SOCIAL ........................................................................................ EL GESTO Y LA COMUNICACIN SIMBLICA Y SIGNIFICATIVA .... LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO DE ASUNCIN DE ROLES A PARTIR DEL OTRO GENERALIZADO .........................................

SEGUNDA PARTE

LOS AUTORES NEOCLSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN 7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIENTO Y GNERO ...........................................................................

115

ndice
I. II. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................ CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGA DEL GNERO Y DEL DEPORTE .....................................................................................

VII

117 121

8.

ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES Y LA CONSTRUCCIN DE LA HEGEMONA ......................................................................................... I. IDEOLOGA Y HEGEMONA .......................................................
II. III. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y ORGNICOS ............................................................................. CRTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA ..

125 125 128 130

9.

KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICACIN DEMOCRTICA .............................................................


I. II. III. SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO Y TEORA DE LAS IDEOLOGAS LA FUNCIN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SNTESIS ENTRE IDEOLOGA Y UTOPA .............................................................. POLTICA ESCOLAR: PLANIFICACIN DEMOCRTICA, FORMACIN DEL PROFESORADO Y CRTICA PEDAGGICA ....................

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10.

TALCOTT PARSONS: ANLISIS FUNCIONAL DEL AULA COMO SISTEMA SOCIAL ............................................ I. LA SOCIALIZACIN EN EL AULA ................................................ II. LA FUNCIN SOCIAL DE SELECCIN ..........................................
TERCERA PARTE

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EL DESARROLLO DE LA TEORA SOCIOLGICA DE LA EDUCACIN 11. EL ANLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIN......


I. II. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, ENFERMEDAD INFANTIL DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ............................................... LAS TEORAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIN..................... II.1. La contribucin de la enseanza al proceso de socializacin y al

157 158 160 162 165 168 172

aprendizaje de las normas....................................................


II.2. La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin ................ II.3. La teora del capital humano................................................ II.4. La teora de la estratificacin social de Davies y Moore ............

12.

LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIN: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL.


I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIN CULTURAL Y EDUCACIN COMPENSATORIA .....................................................................

175 176

VIII II.

ndice
LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVILIDAD SOCIAL .......................................................................... II.1. La teora conflictual de la estratificacin educativa: credencia-

182 183 188 191

lismo y mercados culturales .................................................


II.2. La crtica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-

mano ...............................................................................
II.3. Raymond Boudon: escolarizacin y movilidad social

...............

13.

LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL .......................................................................................... I. LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN SOCIAL ............................
I.1. I.2. LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN CULTURAL ....................... II.1. Bernstein: los cdigos educativos y la reproduccin cultural ..... II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simblica ..................

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Althusser: El Aparato Ideolgico de Estado Escolar y la reproduccin social.................................................................... La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis .................

II.

14.

NUEVA SOCIOLOGA, RESISTENCIA Y PRODUCCIN CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GNERO .


I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGA A LA RESISTENCIA ........................................................................

219 220 221 223 227 227 229 231 234 236

I.1. Las new directions de la nueva Sociologa de la Educacin .... I.2. Abriendo la caja negra: la etnografa escolar ...........................
II. LAS TEORAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIN CULTURAL ......................................................................................... II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, produccin y reproduccin ........ II.2. Henry Giroux: pedagoga crtica y profesores transformativos .. II.3. Michael Apple: maestros, ideologas y libros de texto .............. II.4. Jean Anyon: el currculum oculto y los contenidos de los libros

de texto ............................................................................
III. LAS DINMICAS DE GNERO Y ETNIA EN EDUCACIN ................

15.

LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LA MODERNIDAD...........................................................................


I. II. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIN DEL SUJETO .................................................................................... POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIN Y REESTRUCTURACIN EDUCATIVA ..............................................................................

239 241 244

16.

EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN. ESBOZO DE UN MARCO TERICO .........................


I. UN MARCO TERICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA EL ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN ...............................

253 253

ndice
I.1.

IX

II.

III. IV.

I.2. I.3. I.4. LAS REAS Y NIVELES DE ANLISIS EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ................................................................................... II.1. Los niveles de anlisis de la Sociologa de la Educacin ........... EL ANLISIS SOCIOLGICO EN LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIN.................................................... RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON OTRAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN .............................................................................

Fundamentos epistemolgicos y metodolgicos. Institucionalizacin acadmica ............................................................... La constitucin de la sociedad y del sujeto ............................. La estructura y organizacin de la sociedad............................ Educacin y sociedad: anlisis del sistema educativo ...............

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BIBLIOGRAFA....................................................................................
III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................ III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA .................. III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ................................................................................... NDICE ANALTICO..................................................................................... NDICE ONOMSTICO.................................................................................

PRESENTACIN

El texto que presento a la lectura y consideracin del mundo de la sociologa y de la educacin tiene un objetivo eminentemente didctico: el de exponer los principales hallazgos a los que llegu tras un periodo amplio de estudio preparando un marco terico y conceptual donde insertar un programa docente de Sociologa de la Educacin. Por ello, contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originales junto a las interpretaciones y aportes realizados por autores que me precedieron en el empeo: como Alonso Hinojal, Lerena, Fernndez Enguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensin que me lleva a su publicacin es difundir los conocimientos bsicos que entonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociologa de la Educacin y de su evolucin histrica, que permitan a sus lectores una fundamentacin cientfica, por terica, que sea el necesario anclaje que sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumnado del mundo de la Educacin (magisterio, educacin social o pedagoga) y la Sociologa como a su profesorado. A ambos, el marco terico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse o presentar los principales aportes en el campo, facilitndoles la exposicin de los autores y teoras que constituyen el ncleo epistemolgico de la Sociologa de la Educacin. Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilizacin occidental y algunos aos ms de la oriental, y cuando la revolucin cientfico-tcnica parece haber conseguido cotas que parecan inimaginables slo unos aos atrs, hacerse preguntas como qu es la educacin y en qu consiste?, o de dnde viene y cmo acta? resulta algo que, aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso de que a algunos les suenen ms a preguntas de ejercicios espirituales jesuticos que de un ensayo sociolgico. Una necesidad que deriva tanto de la instrumentalizacin partidaria que de la educacin se ha realiza-

XII

Presentacin

do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han hecho. Unas veces mediante el intento de recuperacin de un pasado que se quiere construir a imagen del presente, como parece haberse intentado en Espaa recientemente con el tema de las humanidades. Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millones de personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendidamente igualitarias del ltimo tercio del siglo XX. Es por ello que dar respuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tarea importante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales necesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspectivas; una de las cuales tiene que ser, sin duda, la de la Sociologa, ya que la educacin es un hecho y un fenmeno social, que hoy se manifiesta en unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. En realidad, es a la Sociologa como ciencia a quien compete primeramente el estudio y consideracin de ese hecho social, constitutivo como es de los fundamentos sociales, a travs de los procesos de socializacin e instruccin. Como as ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociologa ya una base de partida derivada del anlisis que sus autores clsicos, neoclsicos y contemporneos han dedicado a la educacin como institucin y prctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando como un poso y punto de partida y referencia comn, para que los que seguimos detrs podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, la teora sociolgica tiene respuestas suficientes a esas preguntas recin formuladas. Respuestas a veces quizs algo distantes y globales, por el dominio anglosajn que impone sus anlisis por doquier. Pero respuestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realidades nacionales, para que cumplan funciones ms domsticas de socializacin, transmisin cultural y legitimacin de los estados. En ese sentido, se pone de relieve cmo la tan cacareada globalizacin no afecta tanto a la educacin como a otras facetas de la realidad social, como la msica o la moda. La pretensin de este estudio es establecer un marco plural para analizar y comprender la educacin desde las diferentes perspectivas sociolgicas. Por ello, ms all de una novedad y originalidad absolutas algo difcil, por lo dems, dados el tema de que se trata y la amplia bibliografa existente, s pretende y cree ser original en el enfo-

Presentacin

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que plural que da al tratamiento de la educacin desde las perspectivas sociolgicas. Por eso, ms que un tratado es un compendio integrado del tratamiento sociolgico de la educacin. De ah su ttulo, porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende bsicamente la conformacin de un marco terico en el que insertar una respuesta sociolgica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas, del tipo: qu es lo social, cules son sus elementos y cmo se relacionan entre s?; para qu la educacin, qu aporta a la sociedad?; cmo contempla y afecta la sociedad a la educacin, y cmo contempla y afecta la educacin a la sociedad? Y las respuestas que da son abiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociolgicos; ms all de eclecticismos postmodernos. La estructura del libro comienza con un primer captulo que recoge, a modo de introduccin, las primeras puntualizaciones acerca de la Sociologa, su carcter cientfico y su metodologa; la Educacin y la Enseanza. Sigue con una serie de captulos que pasan revista al aporte de Saint-Simon y Comte, como precursores; de Marx, Durkheim, Weber y Mead, como clsicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim y Parsons, como neoclsicos de la Sociologa y su estudio de la Educacin. La fundamentacin terica termina con un repaso a los paradigmas actuales aglutinados en las cuatro grandes perspectivas o enfoques de la Sociologa: funcionalista, conflictual, neomarxista e interpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura del campo, un nuevo captulo trata de servir de resumen o eplogo, extrayendo las lneas maestras de lo que puede ser considerado el marco terico-conceptual del estudio sociolgico de la educacin, de la Sociologa de la Educacin, con sus reas y niveles de anlisis. Su objeto es incardinar en l el aprendizaje y la docencia de Sociologa de la Educacin, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va a desarrollar. Al hacerlo se sita como ya se ha dicho supra en una lnea sinttica e integradora de las diferentes posiciones, con vistas a permitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones y, desde el rigor y la sntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye, finalmente, una Bibliografa, donde se referencian las obras citadas, as como otras fuentes bsicas (manuales y tratados) del campo.

1.

SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Dado que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual que sta no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta imposible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia de las instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo que deberan ser las instituciones pedaggicas (Durkheim, 1975: 113).

I.

LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL

En Sociologa, como en el resto de las ciencias sociales en general, parece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesin de fe de su carcter cientfico. El procedimiento, que se repite una y otra vez de manera ritual, consiste en establecer qu se entiende por ciencia, enumerando las caractersticas propias, para a continuacin ver si la Sociologa las cumple. Parece como una extraa maldicin que, a modo de complejo de inferioridad (Rodrguez Ibez, 1992), pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante un ritual de sospecha que se remonta a sus orgenes, cuando SaintSimon, primero, y Comte, despus, quisieron hacer, en pleno positivismo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales. La fsica social sent unas bases epistemolgicas para la Sociologa, eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo que no fuesen datos, mediciones o leyes. Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se entiende el estudio metdico y sistemtico de un determinado campo de

Antonio Guerrero Sern

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociologa no cabe duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y explicar cmo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda establecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno pueda obtener pautas de actuacin poltica o prctica racional (polticas educativas, programas de intervencin social, etc.). Ni que tampoco se trata de una ciencia nomottica, encargada de establecer leyes formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori. La Sociologa es una ciencia social que pretende explicarse y explicar, mediante su comprensin, a veces causal, a veces interpretativa, los hechos, acciones y fenmenos que existen y ocurren en la sociedad. Como seala de forma clara, explcita y autorizada Carlos Moya, en una obra ya clsica en el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, la Sociologa es una ciencia emprica sometida al control racional de la teora:
Como toda ciencia, la Sociologa es una ciencia emprica. Pero slo en cuanto observable y analizable dentro de un cierto marco terico, un dato real deviene un dato emprico, esto es, un dato cientficamente relevante (...) La teora es el nico control racional que asegura la orientacin de ese proceso de acumulacin emprica segn los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, en que la Sociologa es tambin una ciencia que rene las condiciones exigibles a toda ciencia de empirismo, teora, apertura, neutralidad tica y capacidad crtica:
La Sociologa es una disciplina emprica (...) terica (...) abierta [y] no dogmtica. (...) La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente neutra, pero que slo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales que pretenden vivir en un mundo ticamente asptico. (...) La tensin entre estos dos polos cientificidad y humanismo nos lleva a un ltimo y revelador rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad (Giner, 1969: 15 y 16).

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el estatuto cientfico a la Sociologa. Como as se lo reconoce la propia sociedad que le concede un lugar entre las instituciones acadmicas, de manera que se puede decir que la Sociologa es una ms de las materias acadmicas. Tiene su estatuto acadmico como campo propio y se ve instalada en la estructura social a travs de facultades universitarias, asociaciones profesionales y dems instituciones acadmicas. Posee tambin una produccin continua y regular en revistas peridicas y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pginas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por ltimo, con la presencia pblica de analistas, comentaristas y tertulianos que se reclaman del campo. No en vano la Sociologa lleva ya ms de un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Amrica y, a partir de ah, en todo el mundo.

II. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

La Sociologa es una ciencia emprica, ya se ha visto (Moya, 1970; Giner, 1969), que elabora su teora a partir de la investigacin sistemtica y metdica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o reas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en un conocimiento acumulado aplicable a una prctica cotidiana, sino que ese conocimiento es la base terica para construir el marco conceptual con que investigar nuevas situaciones, fenmenos o hechos sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociolgico, como el que se intenta desde estas pginas, comprenda tambin una visin, aunque sea de conjunto, de la metodologa que preside la investigacin sociolgica y de las tcnicas de que se vale para la recogida, tratamiento y anlisis de los datos empricos. Aunque sea solo en sus rudimentos, se har as posible saber cmo se construye la teora sociolgica; mediante la investigacin y la creacin de nuevos conocimientos. La metodologa sociolgica es el estudio de los presupuestos epistemolgicos que regulan la investigacin sociolgica y de los diferen-

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tes mtodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en coherencia con lo asumido en el epgrafe anterior, que la Sociologa es una ciencia, el mtodo sociolgico forma parte del mtodo cientfico, general a toda la ciencia. Un mtodo general, aunque no exento de disquisiciones y diatribas, como no poda ser menos. Algunos de esos presupuestos epistemolgicos, los ms importantes, han sido objeto de debates metodolgicos profundos y siguen, todava, en candelero. No hay ms que recordar posicionamientos como el positivismo decimonnico y el empirismo lgico del Crculo de Viena; o el falsacionismo de Popper (1990) y el instrumentalismo metodolgico de Lakatos (1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquismo metodolgico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de presupuestos ms tcnicos, de problemas derivados de cuestiones como la medicin de las caractersticas y propiedades de los hechos y fenmenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones muestrales o de mrgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas mediciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones o poblaciones. Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese mtodo general de la ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigacin y es independiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesivos pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Enunciar preguntas bien formuladas. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar las preguntas. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin. Someter, a su vez, a contrastacin dichas tcnicas para comprobar su relevancia y el crdito que merecen. Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas. Determinar los mbitos en los cuales dichas conjeturas y tcnicas valen y formular los nuevos problemas originados por la investigacin.

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales

Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hbner, por su parte, presentan este proceso de investigacin en cinco grandes fases, las que siguen:
1. Preparacin terica: preformacin conceptual del campo de los objetivos y formulacin de los problemas de la investigacin. 2. Elaboracin del plan y de los instrumentos de investigacin: diseo de la investigacin, de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, con inclusin de la operacionalizacin de los conceptos centrales, determinacin de la muestra, construccin de instrumentos (por ejemplo, escalas, ndices, cuestionarios, etc.). 3. Ejecucin: reunin del material. 4. Evaluacin: ordenacin y anlisis de los datos, intento de respuesta de los interrogantes de la investigacin. 5. Conclusiones tericas: establecimiento del mbito de validez de los enunciados obtenidos, en su caso generalizacin, indicacin de la relacin con la teora existente (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 35).

Ya en lo especfico de la Sociologa, si bien podemos hablar del mtodo sociolgico en un sentido epistemolgico, como aplicacin del mtodo cientfico general al estudio de la sociedad, desde el punto de vista investigador es ms conveniente referirse al pluralismo metodolgico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de objetos de la Sociologa. Entre esa pluralidad de mtodos de acceso a la realidad social, el profesor Miguel Beltrn (1985) reconoce la existencia de cinco grandes vas de acceso a la realidad social o mtodos en Sociologa: 1. El histrico, que parte de la crtica a la consideracin de la posibilidad de una sociologa ahistrica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Por el contrario, reclama que el socilogo busque los factores causales del origen de la realidad social presente a travs del tiempo, sin caer en el determinismo histrico; el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la comparacin sistemtica entre fenmenos similares en sociedades o situaciones diferentes;

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el crtico-racional, que se basa en la declaracin de la capacidad de la razn para juzgar y seleccionar entre fines alternativos, liberndola de los constreimientos que la limitaban a juicios sobre la adecuacin tcnica entre medios y fines; el cuantitativo, ligado directamente a la tcnica de la encuesta y de los indicadores sociales, que pretende una medicin numrica de los hechos, aplicable en cualquier investigacin que haya de vrselas con datos susceptibles de ser contados, pesados o medidos; y, finalmente, el cualitativo que, mediante tcnicas como la etnografa o la entrevista, pretende la comprensin e interpretacin de los significados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la investigacin y negando la transparencia del lenguaje.

Dentro de la metodologa, hay que distinguir, como ya se ha visto implcitamente, entre los mtodos, o simplemente el mtodo en singular, como el conjunto de concepciones generales que rigen la investigacin; y las tcnicas, como aquellas operaciones ms especficas relativas a la elaboracin, bsqueda y anlisis de datos que sirven para producir el conocimiento sociolgico que viene a engrosar o refutar la teora 1. A su vez, dentro de las diversas tcnicas de investigacin que se emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entre tcnicas cuantitativas y cualitativas de investigacin (Alvira: 1983). Una distincin que se basa en supuestos de tipo epistemolgico (que tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodolgico (en relacin a la forma que adopte la aproximacin al objeto de estudio). El trabajo con las tcnicas cuantitativas, como el sondeo de opinin, conocida popularmente como encuesta, est caracterizado por el

1 Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigacin que tienen que ver con los mtodos. La primera dimensin se refiere a la naturaleza de la relacin entre la evidencia y la teora, podemos hablar de investigaciones destinadas a probar teora (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teora (theoryconstruction). Mientras que la segunda dimensin se refiere a la naturaleza de los datos: cuantitativos o estadsticos y cualitativos o textuales.

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales

uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones y anlisis generales, de tipo normativo, sirvindose para el anlisis y presentacin de los datos, de tablas y procedimientos estadsticos. Las tcnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproximacin subjetiva a los fenmenos estudiados, que no incidan, o lo hagan en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas encontramos las etnografas, desarrolladas mediante la observacin, participante o no; las historias personales y las entrevistas en profundidad. En su trabajo, de tipo ideogrfico, estas tcnicas pondrn mayor nfasis en el carcter relativo del mundo social, haciendo una interpretacin del fenmeno estudiado. A la hora de acercarse a la metodologa, es preciso insistir en la necesidad de rigor y precisin, pero sin caer en una especie de mstica puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes tcnicas de obtencin de datos; mstica que puede llegar a actuar como disuasin ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defensa de una posicin metodolgica no dogmtica y sinttica, porque no se puede establecer la superioridad de ninguna tcnica sobre otras y siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una nica tcnica de obtencin de datos, errores no detectados invaliden o perturben el anlisis. Denzin (1970) acu el trmino de triangulacin, sacado de la topografa y la navegacin, para denominar a la sntesis metodolgica consistente en la articulacin, por el investigador, de dos o ms tcnicas que recojan datos sobre una realidad o fenmeno, para obtener as mayor confianza y fiabilidad en sus resultados. El problema con la triangulacin estriba en la seleccin de tcnicas y la combinacin de las mismas y, aunque es obvio que la multiplicidad de tcnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y relevancia terica, puede desembocar en un aluvin de datos de difcil manejo. La metodologa tambin se ocupa de los resultados y consecuencias de su utilizacin, as como los aspectos ticos y polticos, sus limitaciones y potencialidades. El objetivo de la metodologa sociolgica es, pues, comprender el proceso de investigacin en sus diferentes partes y su relacin con las personas, grupos o fenmenos estudiados; analizar el uso poltico que se pueda hacer de sus resultados, as como el contenido deontolgico de la investigacin. En definitiva, la meto-

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dologa nos provee recursos para el diseo y desarrollo de toda investigacin sociolgica.

III.

LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN

En el campo acadmico, las reas de conocimiento se reproducen, como las clulas, por mitosis; en una continua separacin del tronco comn, que va dando origen a las diferentes disciplinas que componen el panorama cientfico en cada momento. Cada una de esas nuevas reas, como reconoca Durkheim, debe acotar su campo y definirse por la delimitacin de su objeto. As, de esta manera, se han ido conformando, desde los tiempos clsicos y pasando por el cedazo del trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas cientficas en nuestra cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referira como de una clasificacin o separacin cada vez ms fuerte de sus contenidos. Es por ello que an hoy en da, y no slo en las disciplinas ms escolsticas o entre los acadmicos ms tradicionales como se pudiera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones tericas (en memorias de oposicin y proyectos docentes, principalmente; pero tambin en otros ensayos y conferencias) al modo tradicional, respondiendo a la tetraloga casi mgica del concepto, objeto, mtodo y fuentes de la materia. En el terreno que nos ocupa, el de la Sociologa de la Educacin, ese fenmeno es tambin fcil de observar. Basta con recurrir a los diversos manuales de los aos en que comienza la dedicacin de la Sociologa de la Educacin a la formacin de los pedagogos y del profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y Gonzlez-Anleo (1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales ms conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los nefitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y acotar el territorio para justificar la aparicin de un rea diferenciada en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la creacin de plazas docentes. Su situacin, no obstante, en el mbito concreto de la formacin del profesorado o de los estudios de educacin les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagoga,

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como ya ocurri en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985; Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que defender una concepcin instrumental y auxiliar de la Sociologa. ste ha sido el pecado original de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas, slo expiado a partir de los loables y slidos cimientos que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los posteriores trabajos de una plyade cada vez mayor de continuadores, tanto en el terreno terico como emprico 2, que permiten hoy en da un panorama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican claramente a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Sociologa, cuando argumentan que:
el problema del origen y desarrollo de la sociologa de la educacin no puede separarse del problema del origen y desarrollo de la sociologa general (Lerena, 1985: 77). la sociologa de la educacin es eso, sociologa (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada ms pero tampoco menos. Es decir, ni Pedagoga Social, ni Didctica General, ni Psicosociologa, ni Filosofa de la Educacin: Sociologa. Por eso reconocen que, si sigue siendo todava una tarea principal la de explicar la Sociologa en el mbito de los estudios de educacin, se hace preciso desde el comienzo deslindar con nitidez la procedencia y delimitacin de su rea de conocimiento frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de la educacin. A esa fundamentacin epistemolgica era, sin duda, a la que se refera el malogrado profesor Lerena cuando reconoca que, a pesar de considerarla una discusin:
2 La lista sera muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Espaa saldrn a la luz. En el nterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que hasta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan los de Ortega, 1989; Snchez Martn, 1991; Rodrguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologa de la Educacin (vanse, al respecto, Snchez Martn, 1991; Fernndez Palomares y Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcs, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesiones del grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin durante los Congresos Nacionales de Sociologa, son tambin un buen inventario de contribuyentes y contribuciones al desarrollo del estudio sociolgico de la educacin en Espaa.

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tpicamente escolstica [y de] marcado carcter formalista [e] ininteligibilidad de resultados, esta cuestin constituye un reto que el especialista, tarde o temprano, debe aceptar, dada la vigente organizacin social del conocimiento (Lerena, 1985: 223).

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del desarrollo de la teora sociolgica de la educacin, como fundamento terico de la Sociologa de la Educacin, delimitando sus contenidos temticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clsicos y neoclsicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci, Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el campo cientfico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lecturas mltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que sistematizaron el tratamiento de los materiales aqu contenidos, ordenndolos y dndoles una lnea argumental de desarrollo. La primera idea se refiere a la definicin del objeto de la Sociologa de la Educacin y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor, cuando seala que:
preguntarse en qu consiste una ciencia no es preguntarse ni de qu trata esa ciencia, ni cmo lo trata: estas definiciones del objeto y mtodo son propias de un formalismo vaco y constituyen el lenguaje tctico del empirismo. (...) Para definir esas nociones hace falta tener una teora y una perspectiva, un sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el objeto de la sociologa de la educacin hay que tener ya una teora sociolgica de la educacin (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teora sociolgica de la educacin, cuando se refiere a la identidad inicial de nacimiento y planteamientos entre la Sociologa y la Sociologa de la Educacin. Una idea que hace explcita, no sin aclarar antes que no le interesa la problemtica acadmica acerca de cundo nace la sociologa ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, sealando que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, adems de fundar la sociologa y de ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen tambin de la educacin, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-

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cin. Se trata de que el planteamiento epistemolgico que dio origen a lo que llamamos sociologa contena ya en su raz una (...) determinada concepcin de la educacin y de la escuela, [que] constituye el ncleo en torno al cual elaboran su posterior reflexin (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena, 1985: 76).

As pues, Lerena, que reconoce en esas mismas pginas que Durkheim es el primero en elaborar un pensamiento sistemtico en Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985: 119) y que la Sociologa a secas es muy reciente y un producto made in USA (Lerena, 1985: 71), nos remite decididamente al que llama ltimo de los iluministas y primero de los socilogos, Saint-Simon 3, a buscar los orgenes. As, la bsqueda de una teora sociolgica de la educacin nos lleva a ver el nacimiento y desarrollo de la teora sociolgica general, desde la perspectiva ms concreta de su aplicacin a la educacin. La teora sociolgica de la educacin se construye a partir de la centralidad de los clsicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lugar central que ocupan en la ciencia social contempornea el aporte de los que llamaremos siguiendo entre otros a Alonso Hinojal (1987: 12), a Baehr y OBrien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16) los clsicos y neoclsicos de la teora sociolgica, que desembocan en los enfoques o perspectivas actuales. Dicha construccin se hace frente a la negacin de empiristas y humanistas del papel de los clsicos en la presente teora sociolgica y frente a la idea de fundadores que, en Sociologa como en cualquier otra ciencia, adems de sus connotaciones y terminologa patriarcales (padres fundadores y madres desconocidas), contribuye a una visin mitolgica de las disciplinas, que refuerza bien poco a cambio de la comprensin de la gnesis y crecimiento de esas disciplinas. En el caso de la Sociologa, tiende a codificar su nacimiento como un acto fundacional ms que como un proceso histrico y, adems, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in3 En contra de esta opinin de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, generalmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida obra, La sociedad post-industrial, seala que la sociologa no naci directamente de lo que se llama, con razn o sin ella, la revolucin industrial; es coetnea de la reaparicin, a finales del siglo xix, de un cierto control social y poltico de las condiciones y de las consecuencias sociales del desarrollo capitalista (Touraine, 1969: 23-24).

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dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que ellos operaron. Las nociones de clsicos o neoclsicos son, por el contrario, mucho ms recomendables, sobre todo si se aplican a textos ms que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de autores y escritos que, a efectos prcticos, constituyen las bases de referencia de la Sociologa. As pues, para obtener una visin de las distintas perspectivas que constituyen el objeto de la Sociologa de la Educacin, lo mejor que puede hacerse es dar un repaso a la literatura clsica, rastreando desde los orgenes a nuestros das. Como se suele decir, los autores clsicos y neoclsicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido incorporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociologa en general y de la Sociologa de la Educacin, en particular, una ciencia de amplio espectro y plural contenido en su anlisis de la realidad social y educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visin acumulativa o evolutiva de la Sociologa, sino ms bien porque es difcil de contemplar una Sociologa ahistrica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el determinismo histrico, la Sociologa reclama que el socilogo busque los factores causales o la comprensin del origen de la realidad social presente a travs del tiempo. Se trata de un ejercicio en lnea con el que realiz Alvin Gouldner, en los aos setenta del pasado siglo, al ensayar una teora sobre la evolucin de la moderna sociologa occidental y un esbozo de su historia. En dicho ejercicio, reconoce que la Sociologa ha pasado por cuatro perodos principales, a los que define, utilizando las sntesis tericas preponderantes en cada uno de tales perodos, como:
Primer perodo: el del positivismo sociolgico, iniciado en Francia alrededor del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri de Saint-Simon y Auguste Comte. Segundo perodo: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX expres un intento de trascender la poderosa tradicin del idealismo alemn fundindola con corrientes como la del socialismo francs y la economa poltica inglesa.

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Tercer perodo: el de la sociologa clsica, desarrollado a comienzos del siglo (...) y que puede ser concebido como de consolidacin y adaptacin. Procur adaptar las tendencias fundamentales de los perodos primero y segundo vinculando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...) Fue un perodo clsico porque (...) cumplieron su obra en esa poca: por ejemplo Max Weber, mile Durkheim y Vilfredo Pareto. Cuarto periodo: el de la teora estructural-funcionalista parsoniana, concretado en Estados Unidos durante la dcada de 1930 (Gouldner, 1979: 88).

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspectivas que ocupan hoy el campo sociolgico, en el que no ha habido una perspectiva terica que se haya impuesto a las dems, si bien por momentos o pases, alguna en particular haya podido destacar ms que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda postguerra mundial. En realidad y dicho en palabras ms autorizadas:
en su historia, lo que la Sociologa registra no es la existencia de un paradigma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teoras, tipos de problemas y, a veces, de escuelas (Rodrguez Ziga, 1988: 52).

Tras una crtica de la alegre profusin que se hace en la aplicacin de la lgica del paradigma de Kuhn 4, Rodrguez Ziga recomienda poner en duda la visin del crecimiento acumulativo de la teora sociolgica y enfrentarse directamente con el carcter pluralista de tal teora, teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histrica existentes entre tericos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posibilidades de lograr una integracin de las distintas perspectivas sociolgicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la realidad social y lo hagan en momentos y espacios histricamente diferentes. En esas dificultades est la complejidad y, por qu no decirlo, la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des4 Recurdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos aos de su exitosa propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuaba un nuevo trmino que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refera a la Sociologa como un sistema de conceptos y no como una ordenada sucesin de ellos.

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de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los mbitos acadmicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades de Educacin, o de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga y de las Escuelas de Magisterio o Centros de Formacin del Profesorado, donde gozan de una hegemona manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociologa como una ciencia auxiliar de la pedagoga. En competencia con el paradigma psicolgico, en sus diversas vertientes, que goza de un peso especfico importante en el nivel de la formulacin y gestin del sistema educativo. Nos encontramos, a nivel ontogentico, con lo que Elena Besozzi (1993) expone a nivel filogentico con relacin al proceso de definicin del estatuto disciplinario de la Sociologa de la Educacin: el afrontar que otras disciplinas ms consolidadas y que se ocupan a su vez de la educacin han conseguido una posicin hegemnica en ese campo, impidiendo un desarrollo autnomo de la consideracin en clave sociolgica de los problemas educativos. Durante muchos aos y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales de la educacin se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologa educativa (educational sociology), como una disciplina ligada a la pedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Una tarea para la que, en Espaa, no han faltado voluntarios, fundamentalmente dentro del campo de la Pedagoga Social (Quintana Cabanas, 1977; Rodrguez y Fermoso, 1991). Como contina sealando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero ejercicio acadmico la distincin entre una Sociologa de la Educacin que se site en el corazn de la Sociologa o se vea como colaboradora de los estudios educativos. Representa una diferenciacin clave entre: a) una teora normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a la consecucin de unos determinados fines (sociologa educativa) y b) una teora que, a travs de la investigacin emprica, est en condiciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos (Sociologa de la Educacin). Entre el ascenso del metodologismo, que sealaba el Colectivo de Sociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Fernndez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denunciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociologa de la Educacin debe quedar definido con precisin y decisin sociolgicas, so pena

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de caer en una situacin de satlite de las constelaciones pedaggica y psicolgica. Solo a partir de una perspectiva sociolgica de la educacin se podr acometer con xito la delimitacin de sus relaciones con los otros paradigmas constituyentes del currculum escolar: el epistemolgico o cientfico-sustantivo, el psicolgico o individual, y el pedaggico o metodolgico. Una Sociologa de la Educacin que se podra perfilar como un anlisis metdico y sistemtico de los procesos, instituciones y fenmenos educativos desde el punto de vista sociolgico. En resumen, se trata de conseguir una perspectiva terica de Sociologa de la Educacin, que implique algo ms que afrontar una definicin de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo, para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y construir una definicin de su objeto lo ms comprensiva e integradora posible, consiguiendo as una pluralidad de enfoques sobre una pluralidad de objetos, que recaen todos en la educacin como institucin social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos algunos trminos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre la sociologa, su metodologa y la educacin.

IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNO AL CONCEPTO DE EDUCACIN

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y empirismo vacos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizs sea conveniente terminar este primer captulo con unas breves aclaraciones terminolgicas y gramaticales sobre los conceptos de educacin, enseanza y escolarizacin y sus correlativos de sistema educativo, sistema de enseanza y sistema escolar. En realidad, es bastante comn su utilizacin de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta confusin contribuye mucho el tratarse de trminos polismicos y que presentan mltiples dimensiones (personal, social, cultural, poltica, econmica, histrica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si no necesario, precisar cada uno de los trminos.

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En realidad, se puede decir que existe una imbricacin respectiva de unos conceptos en otros: la educacin es enseanza y algo ms, al igual que la enseanza es escolarizacin y algo ms. Una simple mirada al diccionario as lo constata, como es el caso del Larousse, que expresa el significado ms general de la educacin respecto a la enseanza o la escolarizacin, porque se refiere ms a la formacin integral de la persona, frente al significado de instruccin e informacin de la enseanza, que se puede impartir en las escuelas o en mltiples centros e, incluso, a distancia. Etimolgicamente, educacin, la accin y efecto de educar, procede del latn educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace, pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algn fin. Enseanza, la accin y efecto de ensear, por su parte, procede tambin del latn insignare, y significa marcar, designar o sealar. Tiene, por tanto, un significado ms directo y prescriptivo, referido al establecimiento de una marca, huella o seal sobre los recipiendarios de tal accin. Escolarizacin, finalmente, la accin y efecto de escolarizar o recibir escolarizacin, viene del griego skhol, que significa curiosamente ocio y se refiere al lugar donde se ensea y se aprende; la institucin pblica o privada donde se imparte y recibe instruccin. Pero, al margen de etimologas, est claro que tanto la educacin como la enseanza y la escolarizacin son fenmenos o hechos sociales y, por ello, objeto de la Sociologa. As que, al estudiar el desarrollo de las aproximaciones sociolgicas al estudio de la educacin, se irn viendo las distintas concepciones que autores o corrientes tienen de la educacin y, en su caso, de la enseanza o de la escolarizacin. Podemos adelantar, no obstante, que desde una perspectiva sociolgica integradora, la educacin se puede definir como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y prcticas tendentes a la socializacin, transmisin cultural y formacin diferenciada de las nuevas generaciones. La definicin de enseanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, contenidos y prcticas que se orientan a los procesos ms precisos y tcnicos de formacin diferenciada. Por escolarizacin, finalmente, entendemos los procesos educativos y de enseanza que tienen lugar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto la provisin obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-

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tracin pblica, como el deber familiar y personal de implicarse en esos procesos. Recapitulando todo ello, se puede decir que la educacin es la institucin social que se ocupa, en su extensin ms amplia, de los procesos de socializacin y transmisin cultural desde la perspectiva ms general, desarrollndose a travs de una serie de asociaciones, las escuelas entre ellas. La enseanza se refiere a los procesos de instruccin tendentes a formar de cara a la divisin social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada. La escolarizacin, finalmente, es slo la parte de los procesos anteriores que tienen lugar en la organizacin escolar o escuela. Por extensin, se debe entender que, en puridad, el sistema educativo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y procesos que tratan de la educacin en la sociedad; el sistema de enseanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formacin y transmisin de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar es el que est formado por la globalidad de la red escolar reglada que, obligatoria o libremente, segn la edad y los sistemas, da instruccin regular a la poblacin, por lo general joven, de una sociedad. Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educacin, se puede decir que la educacin entendida en sentido holstico tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagoga y la Psicologa y la Sociologa. La enseanza, propiamente dicha, en cambio, pertenece al mbito de la Didctica, en los aspectos que tienen que ver con el aula, y la Organizacin escolar, en aquellos aspectos que se refieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias estn surcadas por perspectivas diversas de tipo pedaggico, psicolgico y sociolgico, junto a presupuestos filosficos, histricos o ligados a la teora de la organizacin. Desde el mbito de la Sociologa, en primer lugar, tenemos la Sociologa de la Educacin, que abarcara el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la educacin en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste5 Acerca de esta precisin y distincin, vase J. Carabaa (2000): Escuela comprensiva y diversidad, en Revista de Libros, nm. 18, de donde he tomado la matizacin.

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mas sociales, sus estructuras y dinmicas internas, implicados en procesos de socializacin, transmisin de valores o de conocimientos, as como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Sociologa del Sistema de Enseanza como el anlisis del subsistema social dedicado a la educacin formal; es decir, a aquel que se encarga, de manera regular, de la formacin y transmisin de conocimientos que conducen a la obtencin de una serie de ttulos o credenciales, susceptibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simblicos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estara la Sociologa Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, ms limitado en cuanto a su ubicacin espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organizacin de todos los procesos de enseanza y asimilados (socializacin, formacin, reproduccin, dominacin, resistencia o produccin cultural). El posible y utilizado cuarto nivel, la Sociologa del Aula, quedara incluido en ste, tanto por dotar de una unidad al anlisis del centro escolar, como para evitar el deslizamiento difcil de evitar hoy en da hacia el nivel de la Psicologa educativa. Sin que ello sea obstculo para afirmar que los procesos de interaccin social en los diferentes espacios del centro escolar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos sociolgicos sustantivos. As, pues, estn claros los conceptos educativos y la terminologa relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de la Sociologa y de la Educacin es, en todo caso, al mestizaje e intercambio, al uso indistinto de uno u otro trmino: educacin por enseanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se puede hacer frente a los usos lingsticos, salvo aclararlos. Y aclarados estn: los trminos y su uso.

PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN


En los cinco captulos de que consta esta Primera parte se analizan los comienzos del pensamiento sociolgico, desde los precursores a los llamados clsicos de la Sociologa, pasando revista a sus ideas y obras principales y al tratamiento que dan a la educacin. Se incluyen como precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste Comte que sientan las bases de la Sociologa como ciencia y como campo intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a los autores llamados clsicos: Karl Marx, mile Durkheim, Max Weber y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de su consideracin como clsicos, siendo como son los que generan con su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la Sociologa, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la teora del conflicto y el interaccionismo simblico. Se hace as, aun a sabiendas de la ausencia de toda una plyade de socilogos que van a contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociologa como ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos mbitos y tambin en el de la educacin. Nos referimos a autores como Herbert Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque ms evolucionista y organicista de la Sociologa; Ferdinand Tnnies (1855-1936), con su significativa dicotoma Gemeinschaft und Gesellschaft (Comunidad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociologa formal; Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teora de la circulacin de las lites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo primario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la escuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas, se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las lneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeo que nos ocupa: la conformacin y evolucin del pensamiento sociolgico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educacin.

13.

LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL

La sociologa neomarxista agrupa a aquellos autores que estn bsicamente de acuerdo con la visin de Marx acerca del conflicto, el poder, la desigualdad, la explotacin y la necesidad de un cambio radical, pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de su obra: el papel relativo de la economa respecto a otros factores, como el poltico; el desarrollo dicotmico de las clases sociales, la inevitabilidad de una revolucin proletaria; y la probabilidad y naturaleza de una sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350). Aos atrs, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tambin mucha audiencia la idea de la ruptura epistemolgica entre el joven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y la aceptacin o no de su carcter humanista y de conceptos como el de alienacin en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocer la divisin en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, a Lenin y a las II y III Internacionales, daban un enfoque economicista al legado de Marx, aceptando el determinismo econmico de la base sobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukcs o Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superestructura poltica en la base econmica. A la hora de estudiar sociolgicamente la educacin, el marxismo se ha caracterizado por la crtica del funcionalismo y de aquellas teoras que pretendan presentar la educacin como factor esencial y casi nico de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociologa de la Educacin se desarrolla fundamentalmente en los aos setenta, en un conjunto de teoras que podemos llamar de la reproduccin, pues tenan en comn su intento de explicar el papel de la educacin en la repro1

Vase al respecto El estudio del marxismo, en Althusser (1974: 9-49).

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duccin de la sociedad. Estas teoras se pueden dividir, a su vez, en dos subgrupos: en el primero de los cuales estaran los autores propiamente marxistas, que plantean la relacin entre educacin y sociedad desde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir la fuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produccin; y en el segundo, de ascendencia ms plural y no expresamente marxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contribucin del sistema educativo a la reproduccin de la sociedad desde su papel en la reproduccin de la cultura. A ambos grupos les podramos llamar, respectivamente, teoras de la reproduccin social y teoras de la reproduccin cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en comn la herencia de Marx y que ponen el acento en cmo el sistema educativo contribuye a la reproduccin de la estructura social a travs de la reproduccin de las condiciones de produccin y, por ello, de la estructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein centran sus anlisis en cmo la escuela acta en el proceso de la reproduccin social mediante la reproduccin de la cultura. Dicho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en la reproduccin social.

I. I.1.

LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN SOCIAL

Althusser: El Aparato Ideolgico de Estado Escolar y la reproduccin social

El filsofo y socilogo francs Louis Althusser es el representante genuino del llamado marxismo estructural, en boga en los aos setenta del pasado siglo XX. Integrado tambin por autores como Maurice Godelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protagonista de sonoras disputas tericas con los llamados marxistas culturalistas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Williams. Debates acerca de la primaca de la base o de la superestructura en el modelo de sociedad del marxismo, o del carcter del Estado en el capitalismo, ilustran las diferencias tericas y metodolgicas de fondo.

Las teoras de la reproduccin social y cultural

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En su artculo Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, publicado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de manera ms explcita al concepto de reproduccin. Lector y exgeta de Marx, toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la reproduccin. De l dice que es condicin sine qua non para la existencia de toda sociedad concreta e histricamente determinada; es decir, de lo que Althusser llama una formacin social:
Si consideramos que toda formacin social depende de un modo de produccin dominante, podemos decir que el proceso de produccin utiliza las fuerzas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de produccin. (...) Por consiguiente, para existir, toda formacin social debe, al mismo tiempo que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su produccin. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas productivas. 2. Las relaciones de produccin existentes (Althusser, 1974: 106).

Una reproduccin que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere, implica la reproduccin de la fuerza de trabajo, que tiene lugar concluye Althusser (1974: 109) en lo esencial, fuera de la empresa. Cmo? Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimiento de la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada adems, ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente, cada vez ms al margen de la produccin; esto ltimo lo realiza por medio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientos e instituciones (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los procedimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llama Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE), una contribucin genuina de Althusser a la teora marxista del Estado, que incorpora de manera parcial el concepto gramsciano de dominacin ideolgica o hegemona 2. Los Aparatos Ideolgicos de Estado y el Aparato Represivo, en singular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)

2 La asuncin, aunque parcial, va ms all, ya que tambin podemos encontrar un importante paralelismo entre la distincin que Gramsci realiza entre sociedad civil y Estado y la que realiza Althusser cuando seala que los AIE pertenecen al mbito o dominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo pblico.

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enumera el religioso, el familiar, el jurdico, el poltico, el sindical, el de la informacin cultural y el escolar (el sistema de las diferentes escuelas, pblicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de aparatos de Estado reside en que:
El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemente mediante la represin (incluida la represin fsica), aunque secundariamente funcione tambin mediante la ideologa. (...) Los Aparatos Ideolgicos de Estado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideologa, pero secundariamente funcionan tambin mediante la represin, aunque sta sea en ltima instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).

La ideologa mediante la que funcionan est siempre unificada por la ideologa dominante, a travs de la cual los individuos son interpelados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, adems, que es el AIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capitalistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuencia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. De manera que la escuela, en extensin e intensidad, ocupa ahora el lugar que en el Antiguo Rgimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el principio marxista de la existencia material de la ideologa 4, dice que el AIE escolar funciona a travs de lo que la escuela ensea y de cmo lo ensea. As, respondindose a s mismo a la pregunta de qu se aprende en la escuela, Althusser seala que, al tiempo que el currculum explcito (a leer, a escribir, a contar, algunas tcnicas y bastantes cosas ms de cultura cientfica o literaria), tambin se aprende en la escuela el currculum oculto 5. O lo que es lo mismo:

3 Tambin es posible encontrar aqu una continuidad con el funcionalismo organicista de Durkheim, cuando sealaba a la religin como cemento de la conciencia comn en las sociedades de solidaridad mecnica y a la educacin en las sociedades de solidaridad orgnica. 4 Una ideologa existe siempre en un aparato, y en su prctica o sus prcticas. Esa existencia es siempre material (Althusser, 1974: 148). 5 Por currculum oculto se suele entender, como se ver ms adelante, aquello que se aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y que es transmitido de una manera implcita.

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las reglas del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar, segn el puesto que est destinado a ocupar en la divisin del trabajo (...) La reproduccin de la fuerza de trabajo exige no slo una reproduccin de su cualificacin, sino tambin, y simultneamente, una reproduccin de la sumisin a la ideologa dominante por parte de los obreros y una reproduccin de la capacidad de manejar convenientemente la ideologa dominante por parte de los agentes de la explotacin y de la represin, a fin de que aseguren tambin mediante la palabra el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).

De manera que, en lo que podra entenderse como un modelo ideal de sincronizacin funcional:
cada parte que se queda en el camino est suficientemente provista de la ideologa adecuada a la funcin que debe ensear en la sociedad de clases (Althusser, 1974: 136).

A pesar de lo fcilmente asumible e, incluso, evidente que resulta la formulacin y papel del AIE escolar, estamos en presencia de una teora bsicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionista y aproblemtica el funcionamiento del currculum. Fundamentalmente porque no contempla otras influencias contrarias en la naturaleza de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agentes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser interpelados por una ideologa omnipotente. Paradjicamente, la dominacin de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases, entendindose que la reproduccin funciona de un modo mecnico y sin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implicados en el cambio educativo a una situacin paralizante, ya que si en la escuela todo conduce a la reproduccin del capitalismo y de la situacin existente, para qu intentar el mnimo cambio si, adems, ste refuerza la dominacin? En efecto, as parece ser si prestamos odos a lo que deca Althusser a los ingenuos maestros de ideas revolucionarias o, simplemente, modernas 6:
6 En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, sta no es sino otra de las muestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y despectiva. Siempre, desde una posicin acadmica de superioridad. Otros ejemplos son los de comerciante al por menor de Mills o de benemrito minierudito de Cagigal.

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Pido perdn a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra la rutina en la que estn cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que ellos ensean. Estos hombres son de la raza de los hroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayora) no tienen ni la mnima sospecha del trabajo que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta) les obliga a realizar, y que, peor an, ponen todo su corazn y su ingenio en realizarlo sin la ms remota conciencia de ello (los famosos mtodos nuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con su misma dedicacin, a conservar y alimentar esta representacin ideolgica de la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan natural, indispensablemente til, e incluso beneficiosa para nuestros contemporneos, como natural, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasados de hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y maysculas en el original).

En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que sus posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo existente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado inters por la exploracin detallada de la superestructura, de las prcticas ideolgicas y polticas bajo el capitalismo. En particular, ayud a retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crtica los culturalistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo. Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7, contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una poca caracterizada por la supremaca del sujeto colectivo, la clase o el partido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de Engels, primero, y las II y III Internacionales despus. Tan famoso como fue el trabajo en los aos setenta, fue denostado y criticado en los ochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimiento de la autonoma relativa de la superestructura y de la declaracin de que la determinacin de la base econmica era tan slo una herramienta analtica, que operaba siempre en ltima instancia.

Vase al respecto: Marxismo y humanismo, en Althusser et al. (1968: 172).

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I.2.

La teora de la correspondencia de Bowles y Gintis

Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985) realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada originariamente en 1976 8, un intento de crtica fundada de los procesos de reformismo escolar emprendidos en su pas desde comienzos de los aos sesenta, con la intencin benevolente de buscar elementos que contribuyeran a la liberacin personal, tan en boga entonces. En ella, sostienen que la funcin primordial del sistema de enseanza no es tanto la de nivelacin social ni la de desarrollo personal cuanto la de reproduccin de esa desigualdad que pretende superar:
El sistema educativo sirve mediante la correspondencia de sus relaciones sociales con las de la vida econmica para reproducir la desigualdad econmica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).

Su idea fundamental es que la educacin no trata tanto de instruccin como de socializacin y creacin de conciencia de la futura mano de obra. Para sostener esta posicin, desarrollaron la teora de la correspondencia entre la escuela y la sociedad, en la que sealan que la tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de trabajo que se adapte y que acepte como legtimas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de produccin. Una tarea que realiza tanto mediante el currculum explcito o manifiesto como, sobre todo, por el implcito u oculto. A travs de ste, los alumnos adquieren las cualidades bsicas buscadas por la produccin capitalista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esa manera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entre la organizacin escolar y la organizacin de la produccin en la economa capitalista:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, (...) a travs de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de

Fue editada en Espaa por la editorial Akal en 1985, bajo el ttulo de La instruccin escolar en la Amrica capitalista.

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la produccin. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educacin son una rplica de la divisin jerrquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).

Segn ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requerida por las empresas industriales a travs tanto del mecanismo de formacin como del de inculcacin de la disciplina y la obediencia debidas mediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcionamiento de la escuela (el currculum oculto) y la de la empresa: capataces y profesores, tareas y rdenes, salarios y calificaciones. La instruccin escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidades de la economa:
Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de diferentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles de la divisin jerrquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).

Elementos de esa correspondencia son, entre otros: a) la jerarqua entre profesores y alumnos, que se corresponde con la relacin jerrquica de autoridad que existe entre empresarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo; b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los procedimientos de transmisin educativos, que se corresponde con la alienacin de los trabajadores originada por la separacin entre concepcin y ejecucin en el trabajo; c) la motivacin extrnseca existente en el sistema de calificaciones de la escuela, es decir, la bsqueda de la calificacin positiva antes que del conocimiento en s, que se corresponde con la satisfaccin extrnseca de los trabajadores bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y dems recompensas materiales, antes que por la satisfaccin derivada del trabajo; d) la organizacin interna de los diferentes horarios, cursos, etapas y ciclos escolares, que guarda una relacin de correspondencia con la produccin de hbitos y rasgos de personalidad diferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posiciones requeridas por la jerrquica divisin social del trabajo; y

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e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se corresponden con los niveles y categoras tambin diferentes de la estructura laboral. La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduccin de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamiento que se corresponde con el que se da en la vida productiva. As, cada ao, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuadamente formada, dcil y fragmentada se reproduzca para cubrir las necesidades permanentes del capitalismo en cada generacin. De acuerdo con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de clase obrera en la escuela no es una aberracin que se pueda solucionar con la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de las relaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currculum oculto, principal agente de reproduccin, fuese insuficiente, el explcito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideologa de la clase dominante, culminara la labor. Desde su posicin claramente derivada del marxismo economicista, la clsica pregunta que se realiza todo anlisis sociolgico de la educacin, sobre si son los cambios educativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles y Gintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en la economa, los que producen los cambios en el sistema educativo, situado en la superestructura ideolgica. La teora de la correspondencia hay que verla como una novedad de inters en su momento, mitad de los aos setenta, en el debate sobre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno de sus crticos ms conocido no deja de reconocerle puntos positivos, como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funcionamiento del currculum oculto en las relaciones sociales en el aula o la ilustracin de las dimensiones no cognitivas de la dominacin (Giroux, 1983: 85). Hoy en da, sin embargo, la teora de la correspondencia es vista como algo naf y comnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b), el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principal limitacin, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prcticas sociales formado por el Estado liberal democrtico, la familia patriarcal y la produccin capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-

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da en parte con el que disearon Carnoy y Levin (1985) acerca de las contradicciones entre economa y poltica en la escuela. Si su pretensin de reproduccin social sin paliativos no deja de ser lo que se podra llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) y Giroux (1981 y 1983) sealan que Bowles y Gintis llegan a establecer unos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en el sistema educativo, ni su real contribucin a la reproduccin de la sociedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interior del aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la escuela y la economa. Como seala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althusser como a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capitalista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irnicas las consecuencias polticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una estrategia ms adecuada de trabajo en educacin a los partidarios del cambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistema capitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesimismo radical.

II.

LA EDUCACIN Y LA REPRODUCCIN CULTURAL

Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet o Bowles y Gintis, que resaltan la reproduccin social a travs de la reproduccin econmica, existen otros autores que conceden la primaca a la reproduccin cultural, centrando su enfoque en torno a cmo la escuela acta en el proceso de la reproduccin social mediante la reproduccin de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el papel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en
9 Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia (1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentes empricas algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones para sostener la teora de la reproduccin social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con un hallazgo interesante: el Aparato Ideolgico de Estado Escolar ya no es nico, sino que est integrado por dos redes de escolarizacin muy distintas: la privada y la pblica, que juntas conforman dicho AIE.

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la reproduccin social. Tanto el francs Pierre Bourdieu como el ingls Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarse bajo el epgrafe de teoras de la reproduccin cultural y comparten su comn inspiracin en Marx y en el primer catedrtico de la disciplina, mile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso de Bernstein, y Weber, en el de Bourdieu. En todo caso, sus trabajos tienen ms diferencias que coincidencias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupacin comn por la cultura, Bourdieu est menos interesado en la forma de su transmisin que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocarse, que, mientras Bourdieu representa ms una teora de la reproduccin cultural a travs de su estudio de la reproduccin del habitus, el cometido de Bernstein es ms el estudio de la transmisin cultural, a travs de los cdigos educativos. De otro lado, Bernstein est ms interesado en el lado lingstico de la cuestin (ah est su teora de los cdigos lingsticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieu parece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que la lengua tiene en la escuela.

II.1.

Bernstein: los cdigos educativos y la reproduccin cultural

El sociolingista ingls Basil Bernstein, cuya carrera docente evoluciona desde su posicin de profesor de Qumica en enseanza secundaria a catedrtico de la Universidad de Londres, evoluciona igualmente desde posiciones lingsticas a educativas, para consolidarse como uno de los pilares bsicos de la Sociologa de la Educacin actual. A Bernstein en nuestro pas se le ha conocido sobre todo por sus primeros trabajos, de aplicacin de los cdigos sociolingsticos (elaborado y restringido) 10 al contexto del rendimiento escolar, desconocindose hasta bien recientemente su produccin posterior, centrada en la transmisin cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asocia con la idea de que los cdigos restringidos que poseen los alumnos de
10 En relacin a los cdigos lingsticos consltese el trabajo de Bernstein (1985a): Clases sociales, lenguaje y socializacin, en Revista Colombiana de Educacin, nm. 15, pp. 25-46.

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clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducen al fracaso escolar; mientras que los cdigos elaborados, propios del alumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y competente del lenguaje, conducen al xito escolar. Una dicotoma bastante maniquea, prxima a las teoras de la privacin cultural, que Bernstein no reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teora es decididamente ms amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea, as como la educacin compensatoria, dedic Bernstein, en 1970, uno de sus primeros trabajos, traducido como Una crtica de la educacin compensatoria 11. Los cdigos socio-lingsticos de Bernstein ya citados tienen su desarrollo en los cdigos educativos que encierran un gran poder descriptivo as como de anlisis y explicacin. En uno de sus trabajos bsicos, Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, publicado inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepcin del currculum, su importancia en la transmisin de la cultura y, por ende, en la reproduccin social, y su propuesta de objeto central de estudio de la Sociologa. Dice as:
El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico, refleja a la vez el poder y su distribucin y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en, la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo debe ser un rea fundamental de inters sociolgico (Bernstein, 1985b: 45).

Seala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva a cabo a travs de tres sistemas de mensajes: el currculum, que define lo que cuenta como conocimiento vlido; la pedagoga, que define lo
11 Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus mltiples ediciones. Publicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como Education cannot compensate for society, fue editado poco despus, en 1973, en el Volumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En Espaa aparece por primera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Prez Gmez: La enseanza: su teora y su prctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente, bajo el ttulo de Una crtica de la educacin compensatoria, en la antologa publicada por Fernndez Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Ediciones La Piqueta: Materiales de Sociologa crtica.

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que cuenta como transmisin vlida del conocimiento; y la evaluacin, que define aquello que cuenta como una realizacin vlida de dicho conocimiento por parte del enseado. Para terminar diciendo que:
El cdigo educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el currculum, la pedagoga y la evaluacin. La forma que dicho cdigo tome depende de los principios sociales que regulan la clasificacin y enmarcacin 12 del conocimiento que se hace pblico en las instituciones educativas (Bernstein, 1985b: 45).

Clasificacin y enmarcacin son, pues, los conceptos de que se vale Bernstein para ir de los cdigos lingsticos a los educativos, en la bsqueda de herramientas heursticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simblicos de comunicacin. Dichas relaciones de poder estn basadas en factores de clases, que regulan tambin la institucionalizacin de los cdigos lingsticos, tanto en la familia como su manifestacin y transmisin en la educacin. La clasificacin se refiere a la relacin entre las categoras (asignaturas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la divisin social del trabajo. Su grado fuerte o dbil viene dado por el grado de aislamiento o integracin entre las categoras. As, se dice que existe una clasificacin fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entre las asignaturas del currculum o entre sus contenidos y la cultura familiar. Por el contrario, se habla de una clasificacin dbil (C) cuando las categoras estn menos identificadas, existe una menor especializacin y separacin entre ellas. Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemos ver una clasificacin dbil (C) en la educacin infantil, donde no existen asignaturas, sino slo unas reas muy ampliamente definidas. La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educacin infantil habla de
12 Frente a otros autores espaoles, que traducen la expresin framing por marco, enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcacin, que utiliza Mario Daz (1985) en el nmero de la Revista Colombiana de Educacin dedicado a Bernstein.

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formas de expresin o de comunicacin, de entorno natural, familiar y social o de caractersticas fsicas y sociales del medio, y seala que los contenidos educativos se organizarn en reas que se correspondan con mbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarn a travs de actividades globalizadas (Arts. 8 y 9), pero no las define. En cambio, s lo hace en la educacin primaria, donde habla de seis reas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria, donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos del sistema educativo, vemos cmo se va reforzando cada vez ms la clasificacin, hacindose ms fuerte (C+), aumentando la separacin entre los conocimientos. As, hasta llegar al bachillerato y a los estudios universitarios, donde el conocimiento se aglutina en materias o asignaturas cada vez ms especializadas, fortalecindose cada vez ms la clasificacin (C++) mediante una separacin de los contenidos ligada a una especializacin fuerte. A travs de este principio, la transmisin del conocimiento acta sobre la transmisin cultural de manera que, siendo desigual la participacin social en la educacin por la desigual escolarizacin debida al origen social de cada uno, produce unos efectos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello la estructura social. El concepto de enmarcacin hace referencia al principio de control que regula las relaciones sociales subyacentes en las prcticas comunicativas. Tiene que ver con el control social de la comunicacin y en el plano escolar se refiere al principio regulador de la interaccin y las prcticas pedaggicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en el proceso de reproduccin del conocimiento educativo. El grado de la enmarcacin en la escuela est en relacin con el control que se ejerce sobre las prcticas comunicativas (seleccin, secuencia y ritmo de transmisin) que se producen en la relacin pedaggica. Cuando es el profesor o profesora quien regula explcitamente las caractersticas del contexto pedaggico, tenemos una enmarcacin fuerte (E+). En esa situacin, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en la toma de decisiones. Por el contrario, all donde stos tienen ms control, hablamos de enmarcacin dbil (E). Paralelamente, la enmarcacin tambin se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como la relacin entre la familia o la comunidad y la escuela.

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El cdigo educativo es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisin y adquisicin en los diferentes contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E, CE, CE, CE) se pueden resumir en dos grandes tipos: cdigos educativos agregados o de coleccin (collection codes), que son aquellos modos de transmisin educativa que se caracterizan por tener una clasificacin y una enmarcacin fuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina pedagoga visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Bernstein, proceden del modo de socializar propio de la que llama vieja clase media; es decir, la pequea burguesa propietaria y los profesionales tradicionales; y cdigos educativos integrados (integrated codes), que son aquellas formas de transmisin educativa caracterizadas por una clasificacin y una enmarcacin dbiles (CE). Bernstein los hace equiparables a la que llama pedagoga invisible, que se corresponde con la socializacin de la nueva clase media; es decir, las nuevas capas profesionales. Para Bernstein, los cdigos son dispositivos de reproduccin cultural que condensan en su gramtica la distribucin de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacin) intrnsecos en las relaciones de clase. La estructura de socializacin est formada por un conjunto de relaciones de clasificacin y enmarcacin, que incorporan lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Como los sujetos incorporan la estructura social a travs de los cdigos educativos, su teora cree aportar una solucin al problema de la relacin entre los niveles micro y macrosociolgicos: es en definitiva la escuela la que, al transmitir la cultura a travs de cdigos precisos y especficos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los principios de poder y control socialmente imperantes. Los principios de poder, a travs del currculum, y el control, a travs de la pedagoga; siendo ambos validados y certificados por la evaluacin. La teora de los cdigos educativos la contina, ms adelante, con la del discurso pedaggico, en la que Bernstein parece querer ponerse

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en lnea con la genealoga de Foucault y las teoras posteriores de la resistencia de Giroux y la produccin cultural de Willis. As parece ser cuando define el discurso pedaggico como:
el conjunto de reglas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de los textos pedaggicos legtimos (discurso), sus realizaciones sociales de transmisin y adquisicin (prctica) y la organizacin de sus contextos (organizacin) (Bernstein, 1993: 198).

Y cuando, ms adelante, seala que su construccin crea un terreno de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la interaccin entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213). En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teora bien dotada y de utilidad para estudiar la transmisin educativa, como lo han puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pesar, incluso, de la crtica generalizada que se le hace de falta de fundamentacin y desarrollo empricos, habiendo quien llega a sealar el entusiasmo de Bernstein por generar teora (antes que por) la operacionalizacin y comprobacin de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985: 23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, adems de las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos en cuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inters y poder analtico de los cdigos educativos. stas son: las relaciones entre transmisin cultural y produccin en una serie de comunidades de Colombia y Mxico; los cdigos raciales de Chris Mullard (1982), los cdigos de gnero desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro pas; y, finalmente, las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de la educacin bicultural. En relacin a esto ltimo, as se pudo constatar al identificar los dos subtipos de cdigos agregados, el europeo y el ingls, que operaban en paralelo en la transmisin cultural que tena lugar en las aulas del Colegio bilinge espaol-ingls de Portobello, que permiti sostener la idea de que su alumnado hijos e hijas de emigrantes espaoles estaba aprendiendo entre dos culturas, y explicar el mejor ambiente de las clases en ingls, ya que, a pesar del elemento afectivo que podra primar a favor de las clases en espaol, una ms dbil enmarcacin del cdigo ingls haca a los chicos y chi-

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cas encontrarse ms a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y 1990b).

II.2.

Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simblica

En la compleja e interesante obra del socilogo francs Pierre Bourdieu se puede contemplar una primera etapa ms antropolgica, relacionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia y donde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso de socializacin, que se erige en un sistema de predisposiciones que opera entre las estructuras y la prctica de los individuos. Las condiciones de su adquisicin, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e integrada, tienen que ver con la asuncin de la doxa (un concepto tambin griego, que aqu recuerda a la conscience commune de Durkheim), es decir aquello que aparece como incuestionable y que forma la conciencia moral de la comunidad. La nica posibilidad de cambio en el habitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dxicos, cuando se abre una situacin de opinin, crendose una divisin dentro de la comunidad entre la ortodoxia y la heterodoxia. De una operacin de sntesis dialctica que ahora recuerda a Marx, saldr la nueva doxa, como sntesis superadora y conformadora de cambios en los habitus, con resultados de histresis 15. En su etapa ms sociolgica y relacionada con las sociedades industriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-

13 Para una visin ms completa, vase A. Guerrero (1987): Learning between two cultures: the Schooling of the Spanish Second Generation Children in England, Disertacin del MSc en Sociologa de la Educacin, Instituto de Educacin de la Universidad de Londres (Mmeo). 14 En principio, todo parece que es una transposicin culta de la categora aristotlica, al tiempo que una adaptacin del trmino que usa Weber (1964: 320) para referirse al aspecto cotidiano (...) estticamente importante (...), heredado familiarmente y tnicamente (...) aunque tambin a la conducta diaria de la vida. 15 Este trmino est tomado de la fsica y se refiere a los restos que se reflejan en los campos magnticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentes magnticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminologa de las ciencias naturales, como si quisiera recordar a la fsica social comtiana.

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ciologa de la Educacin, a la que define como la ciencia de las relaciones entre la reproduccin cultural y la reproduccin social, y a la que asigna la tarea de:
determinar hasta qu punto contribuye el sistema educativo a la reproduccin de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases, al participar en la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).

Dicha asignacin la realiza desde una posicin metodolgica que llama estructuralista (por oposicin a otra que llama substancialista, en referencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16. Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementos directamente accesibles a los que analizar en limitados procesos de movilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismos que tienden a garantizar la reproduccin de la estructura de relaciones entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramos esos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integran el sistema educativo, ya que stos:
reproducen de modo perfectsimo la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).

Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al cdigo o instrumento de apropiacin que es necesario dominar para descifrar y, as, percibir y poseer los bienes culturales como bienes simblicos. El capital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competencias culturales o lingsticas que los individuos heredan a travs de su socializacin en unos mbitos familiares de clase. Ms en concreto, viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que estn dotados de un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es el capital acadmico o educativo, constituido por las aptitudes lingsti16 Sobre todo Weber; pero ntese tambin, en todo caso, la similitud existente entre el concepto de habitus y el de conciencia comn de Durkheim, propia de las sociedades con solidaridad mecnica.

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cas y culturales y la relacin de familiaridad con la cultura dominante. Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias de apropiacin dentro de su campo especfico. As, ese capital acadmico es el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya que sirve para percibir y adquirir, en la relacin pedaggica, los bienes culturales como bienes simblicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo de todo el proceso de escolarizacin. La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de la reproduccin es una exposicin del funcionamiento de la reproduccin cultural en el sistema de enseanza, mediante la sucesiva exposicin y glosa, en cuatro captulos, de la accin pedaggica, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico y el sistema de enseanza. Veamos, a continuacin, unos breves extractos de cada uno: 1) La doble arbitrariedad de la accin pedaggica:
Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977: 45).

2) La autoridad pedaggica:
La accin pedaggica implica necesariamente como condicin social para su ejercicio la autoridad pedaggica (AuP) y la autonoma relativa de la instancia encargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simblica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposicin legtima, refuerza el poder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron, 1977: 52 y 53).

3) El trabajo pedaggico:
La accin pedaggica implica el trabajo pedaggico (TP) con una duracin suficiente para producir una formacin verdadera, o sea un habitus como producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y Passeron, 1977: 72).

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De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela da como resultado un habitus que produce prcticas comunes conformes a ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el mbito de la cultura, a la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa (Bourdieu y Passeron, 1977: 73). 4) El sistema de enseanza:
Todo sistema de enseanza (SE) institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).

Instalado como est en el debate de las relaciones entre origen social y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron establece un principio bsico de la reproduccin social cuando seala que:
el grado de productividad especfico de todo trabajo pedaggico no realizado por la familia est en funcin de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anteriores de trabajo pedaggico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).

Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medida que avance el sistema de enseanza y/o nos acerquemos a las clases que mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural dominante y el lenguaje escolar. Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currculum escolar como parte del capital cultural acadmico, exactamente como arbitrario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significativo y que slo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los instrumentos de su apropiacin. De esta manera, slo aquellos alumnos que hereden esos medios de apropiacin pueden obtener u ob-

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tienen ms provecho de tal accin pedaggica e incrementar su capital acadmico. El sistema educativo est as reproduciendo la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relaciones de clase en la sociedad. Las escuelas son instituciones relativamente autnomas, parte del universo de las instituciones simblicas, que reproducen las relaciones existentes de poder mediante la produccin y distribucin de la cultura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad. Opera a travs de la tambin arbitraria autoridad pedaggica que, dotada de autonoma, se impone mediante la accin educativa (pedagoga) que funciona mediante la violencia simblica, que no es sino:
aquella que logra imponer significaciones como legtimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).

Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces ms real que simblica. Recurdese al respecto las varas, palmetas o chascas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular segn el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violencia es proporcional a la distancia entre la dotacin de capital cultural de la familia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor sea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de su familia y medio social el alumnado. Como resultado de la accin pedaggica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en relacin a las prcticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir actuando una vez que la accin pedaggica haya cesado. En obras ms recientes, como La distincin, Bourdieu (1988) contempla la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que se posee, la composicin de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posicin de cada individuo en el espacio topolgico que es la sociedad. Esa posicin est acompaada por un habitus preciso que aporta la perspectiva o panormica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el tablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio est

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lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias naturales, la histresis del habitus. Algo as como un pedigr que acompaa a la trayectoria vital, corroborando castizos refranes hispnicos que hablan de quin tuvo, retuvo, o del pelo de la dehesa, o de genio y figura. Dicha histresis condiciona ulteriores movimientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois de Molire que no saba que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos, el de tantos presidentes de clubes de ftbol a los que sus modales les delatan su pasado y extraccin social. Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuar dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo espacio social, por lo que la nica posibilidad de cambio es el intercambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo puede desempear en este vaivn entre distintos lugares mantiene esa estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los ttulos, en la que las propias personas que participan en ello malinterpretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman parte en el juego y validan el propio sistema. Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. stas, si existen, estn subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes sealada de cambio mediante la heterodoxia, que slo existe a nivel individual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espacio social. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teoras de la reproduccin, es necesario delimitar si todos los elementos que intervienen en la educacin son reproductores o si, por el contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una separacin clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y Bourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no acta sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una mecnica reproduccin social a travs de una serie de cambios y luchas polticas, mediante la actuacin sobre la pedagoga, el currculum y las prcticas educativas. Se trata de un pesimismo compartido con los tericos de la reproduccin social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a

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los seres humanos a un modelo pasivo de socializacin y sobrevaloran la dominacin de las estructuras sociales sobre la accin humana. De igual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfatizando la reproduccin social y la reproduccin cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo posterior y crtico con los tericos de la reproduccin va a venir en los aos ochenta de autores ms eclcticos, como Apple, Willis o Giroux, que asumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Raymond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan sus anlisis a la produccin y resistencia cultural en el interior del sistema escolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produccin cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir de ese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su reproduccin social y cultural les metieron. Pero, para llegar ah, habrn de asumir unos planteamientos diferentes en los anlisis, la fenomenologa que incorpora la nueva sociologa y la metodologa cualitativa de la etnografa.

14.

NUEVA SOCIOLOGA, RESISTENCIA Y PRODUCCIN CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GNERO

La siguiente fase en el anlisis sociolgico de la educacin surge a escasa distancia de la anterior, en los comienzos de los aos setenta, desarrollndose en paralelo. Las ntidas diferencias epistemolgicas y metodolgicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio especfico. En efecto, la nueva sociologa de la educacin surge desde el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, a partir de la obra colectiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que el propio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar un giro copernicano en el enfoque epistemolgico, para abrir nuevos caminos, new directions, a la Sociologa de la Educacin. La mirada se dirige ahora al interior del proceso de transmisin educativa en s y a los aspectos fenomenolgicos del mismo, abriendo la hasta entonces llamada caja negra, con la pretensin de conocer e interpretar qu ocurre en su interior, de comprender el significado que los propios actores incorporan a sus acciones sociales en esos procesos. Si los orgenes remotos se pueden llevar hasta la teora de la accin social de Weber, estamos ante una herencia ms directa del interaccionismo simblico de Mead y de la fenomenologa de Husserl y Schutz, aplicadas a los intentos de captar la negociacin de la situacin en los procesos de interaccin social. A partir de ahora se van a producir anlisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acusan a los tericos de la reproduccin, que toman la etnografa de los centros y aulas escolares, o el anlisis de contenido de los libros de textos como principales recursos metodolgicos; ya que definen como objetos principales de estudio el currculum y la construccin social del conocimiento escolar. Ser a partir de lo que Whitty (1985: 21)

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llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teoras de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, principalmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a las teoras de la reproduccin, y que tiene en cuenta a la accin social. Finalmente, los procesos de incorporacin de la mujer y de las minoras tnicas a una sociedad cada vez ms multicultural, con la aparicin de los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de liberacin, van a hacer que las dinmicas de gnero y etnia acompaen a la de clase en las preocupaciones de los estudios sociolgicos de la educacin.

I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGA A LA RESISTENCIA

La sociologa interpretativa engloba una serie de enfoques relacionados, como la teora de la accin social de Weber, el interaccionismo simblico, la fenomenologa y la etnometodologa. Sus elementos distintivos y aglutinantes son la preocupacin por la accin consciente humana frente a la determinacin estructural y la concepcin de la realidad como procesos de interaccin. El objetivo de su anlisis es la vida cotidiana, que se entiende una construccin social, es decir, producto de la interaccin continua (fenomenologa). Ven a la Sociologa como una ciencia dedicada a la comprensin interpretativa de la accin social (Weber) y al estudio de la relacin entre el yo y la sociedad como proceso de comunicaciones simblicas entre actores y actrices sociales (interaccionismo simblico). Metodolgicamente, interpretan el sentido que actores y actrices prestan a la accin social utilizando tcnicas de investigacin cualitativas, como la etnografa, la entrevista en profundidad y el anlisis conversacional (etnometodologa). Tcnicas que consideran ms adecuadas para captar esos procesos de construccin social de la realidad y de atribucin de significado de los sujetos a la accin e interaccin sociales. Desde el punto de vista de la Sociologa de la Educacin, este enfoque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estudios para conocer, mediante la interaccin, la dinmica en las aulas y

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centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores y alumnos. En concreto, son de destacar teoras como las del etiquetado (labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952, 1953 y 1958) sobre la socializacin profesional y la carrera de los maestros de escuelas pblicas de Chicago; junto al ejemplar estudio de Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influencia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios culturales y etnogrficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont, Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, Ivor Goodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teoras de la resistencia y la produccin cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se vern ms adelante.

I.1.

Las new directions de la nueva Sociologa de la Educacin

La publicacin, a comienzos de los aos setenta, del reader editado por Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de paradigma en ese rea, buscando convertir en problemtico lo que hasta entonces se haba dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antologa, adems de resultar la obra seminal de la nueva sociologa de la educacin, marcar una renovacin y cambio de rumbo en la Sociologa de la Educacin, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoques funcionalistas, hasta entonces dominantes en el campo. Desde una perspectiva interpretativa y fenomenolgica, los autores incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland, parten de la necesidad de superar las propuestas de anlisis centradas en las relaciones entre origen social y rendimiento acadmico para, ya que los diagnsticos que hasta entonces se haban realizado y los trata-

No existe traduccin espaola. La expresin taken for granted, que se podra traducir por dado por sentado o asumido sin cuestionar, se convertir a partir de ahora en un must, en algo obligado, como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for granted world, knowledge, etc.).
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mientos correspondientes no haban dado sus frutos, conseguir diagnsticos y prescripciones ms operativos. En general, vienen a coincidir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, en un cambio de orientacin fenomenolgica, por el que el conocimiento implcito en el currculum escolar forma parte de ese mundo que se da por sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, en que hay que intervenir en el currculum puesto que es una construccin social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y propuestas basadas en una correlacin de fuerzas sociales, espacial y temporalmente determinadas. El objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin, desde esta nueva perspectiva, no es diferente del de la Sociologa del Conocimiento. Si todo conocimiento est construido socialmente, para comprender la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento educativo, hay que establecer su relacin con los grupos que tienen el poder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextualizacin del conocimiento educativo. El contenido del currculum, lo que cuenta como conocimiento vlido, aunque aparezca como incuestionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesidad de su transmisin, pasa a ser un tema de estudio sociolgico. Comienza la Sociologa del Currculum, que abarca tanto el currculum explcito o escrito como el denominado currculum oculto. Desde su perspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume de forma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cmo se construye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegando incluso a conocer el currculum en uso, el que resulta en la prctica cotidiana de las interacciones en el aula. Se ofrece as una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) ms posibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comunidad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es socialmente construido, tambin puede ser de-construido y re-construido mediante la participacin de los agentes contextualizadores. Se vislumbra as un posterior desarrollo de crtica y superacin de las teoras de la reproduccin, en las que se van a dar en llamar teoras de la resistencia y produccin cultural. Es decir, se identifican dos caminos diferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Sociologa de la Educacin a partir de la antologa de Young de 1971.

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Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desde dentro, a partir de la confluencia o adopcin del neomarxismo, la nueva sociologa toma una doble direccin, siguiendo unos: a) un camino etnogrfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estudios empricos del aula; y bifurcndose otros hacia b) un camino terico neo-marxista, que se mueve entre anlisis en trminos tericos o empricos del currculum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia y produccin cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque est personificado en autores que siguen la estela fenomenolgica e interpretativa y una incipiente y reciente tradicin etnogrfica iniciada por D. Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresin se halla en antologas emblemticas, como la que editan Hammersley y Woods (1976), como curso de la Open University. El segundo, personificado en Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Willis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983), sigue ms la inspiracin del marxismo culturalista ingls, que tiene en Stuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thompson sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y su actualizacin de los conceptos de ideologa y hegemona de Gramsci. Ms adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque ms integrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografa y las nuevas dimensiones de estratificacin en torno a la etnia y el gnero.

I.2.

Abriendo la caja negra: la etnografa escolar

Quizs nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y desarrollo de esta perspectiva sociolgica de la educacin; unas fuentes que pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976) y en una etnografa (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado por Martin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apoyo terico al curso de la Open University sobre Escolarizacin y Sociedad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripcin terica de este en-

Para los textos traducidos al castellano, vanse Michael Apple (1986 y 1987), Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.

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foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Seccin dedicada a las orientaciones tericas y metodolgicas, el texto de Blumer sobre La posicin metodolgica del interaccionismo simblico (Hammersley y Woods, 1976: 12-19). A continuacin, aparecen los estudios clsicos de Becker sobre el profesorado pblico de Chicago, de Matza sobre la significacin, de Cohen sobre la desviacin y numerosos estudios empricos de tipo etnogrfico y etnometodolgico. Como dicen los editores en su presentacin, el grueso del libro tiene que ver con la investigacin etnogrfica sobre la interaccin social en las escuelas. Es decir, con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores y alumnos, la organizacin negociada de la interaccin en las aulas, la experiencia de ser alumno, la tipificacin de los profesores por los alumnos y su viceversa, la complejidad de los exmenes, las relaciones entre la contracultura escolar y la cultura oficial y la produccin social de la desviacin estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, interaccionistas o etnometodolgicos, se quiere llevar a cabo la presentacin de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en sus propios trminos. En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas, weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para conocer qu sucede en su interior y cmo tienen lugar los procesos de negociacin de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a travs de las diversas estrategias que los agentes educativos disean para enfrentarse a los procesos de interaccin, as como el significado que tienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situacin, negociacin y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez en accin en los estudios etnogrficos, realizados mediante la observacin participante 4, como tcnica investigadora que se considera mejor dotada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los significados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales (Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a
Un buen conocedor y practicante l mismo de esta tcnica, Howard S. Becker (1958: 652), la define diciendo que: la observacin participante es un proceso en el que se mantiene la presencia de un observador en una situacin social con el propsito de la investigacin cientfica. El observador est en una relacin cara a cara con los observados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida.
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estudiar la naturaleza de la educacin comprehensiva y el papel e importancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alumnos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llama mixed-ability grouping), en un instituto de enseanza secundaria, enclavado en la costa inglesa, que redenomina como Beachside Comprehensive. La razn que seala es que la observacin participante le aporta:
la base ms apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva, puesto que es ms bien la prctica antes que la retrica o la estructura de la educacin comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolares y las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).

A partir de esta tcnica, Ball y otros muchos autores, como los citados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Corrigan (1979), realizan etnografas de los procesos de escolarizacin que pretenden captar el significado que los propios protagonistas atribuyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced a sus estrategias. As, Ball entiende que capta el significado que el proceso de reorganizacin de la docencia sobre la base de la integracin de habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que, aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde una perspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, ms bien, de un mecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras la enseanza siga siendo percibida por los profesores como una fase de preparacin para el xito basada en las aptitudes que se adquieren, la experiencia de los alumnos ser de competicin dentro de una rgida jerarqua de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mixed-ability group), termina Ball:
representa una nueva ideologa de implementacin que reemplaza a ideologas tradicionales ms cuestionadas, por lo que no representa una alternativa progresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).

Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de significativa la etnografa es su adhesin al marco conceptual que sustenta la investigacin: el interaccionismo simblico, en estado ms o me-

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nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, va el culturalismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y sus conceptos de ideologa y hegemona en todos estos autores ingleses. Los estudios etnogrficos son, pues, instrumentos vlidos para describir la prctica cotidiana, prestndose para dar relevancia a la conciencia e intencionalidad de los actores sociales y presentndose como idneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuela como una institucin relativamente autnoma. Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripcin de las situaciones a la explicacin de los procesos, paso en el que la mayora de las etnografas parecen tropezar. Se aprecia en todos esos anlisis lo que podramos llamar prepotencia del sujeto, que parece estar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de determinismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en muchos casos, mecnico el carcter de esos procesos. Parece como si del significado y establecimiento de la negociacin de las situaciones el desarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte, no es sino la generalizacin del teorema de Thomas, segn el cual si la gente define una situacin como real, la situacin es real en sus consecuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definicin y consecuencias es esencialmente subjetivo. Esa sustantivacin de las situaciones parece conducir al inmediatismo en el que se inserta su teora del cambio social; donde la tensin es evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausencia de definicin acerca de las posiciones de partida y la orientacin de llegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fuera del mbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qu consecuencias son reproductoras y cules transformadoras.

5 Se trata del clsico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de la Escuela de Chicago y autor con Znaniecki del tambin clsico estudio: El campesino polaco en Europa y Amrica, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que: If men define situations as real, they are real in their consequences.

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II. LAS TEORAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIN CULTURAL

Como respuesta al reduccionismo determinista de las teoras de la reproduccin que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socializacin y sobrevaloran la dominacin de las estructuras sociales sobre la accin humana, surgen las teoras de la resistencia y de la produccin cultural. El modelo de la reproduccin, al asumir una concepcin unidireccional de la ideologa como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de la clase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a los dominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, que todo poder o dominacin generan. Si la reproduccin de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva a cabo en un proceso de dominacin unidireccional, es necesario conocer cmo se lleva a cabo el proceso de transmisin cultural para, a partir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, poder modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis y Henry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especie de reaccin subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccionismo y determinismo estructuralista de los tericos de la reproduccin, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos del sistema educativo juega en su transformacin.

II.1.

Paul Willis: trabajo y escuela, produccin y reproduccin

Para Paul Willis (1988), el autor ingls de Learning to labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia surge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominacin hegemnica, como parte de las contradicciones que acarrea. En ese contexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al proceso de escolarizacin, procedentes de su propia socializacin, se convierPublicado originalmente en 1977, la traduccin espaola la publica Akal en 1988 como Aprendiendo a trabajar.
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ten en instrumentos de resistencia a la cultura legtima u oficial que la escuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafos al formalismo organizativo, creacin de situaciones cmicas, interrupciones o modificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. De alguna manera, sus culturas les sirven de compensacin ante las situaciones desfavorables. Eso es lo que seala Willis que pasa en la escuela donde desarroll su trabajo emblemtico y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etnografa que l mismo realiz, recin terminados sus estudios universitarios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudad industrial inglesa, a la que llama Hammertown (la ciudad-martillo, algo as como Sheffield, la deprimida ciudad de Full monty). All, utilizando la observacin participante, sigui el desarrollo de la enseanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no acadmicos o anti-escuela, a los que denomina lads la forma popular de llamarse entre s los jvenes all y entonces 7, para llegar a unas conclusiones ya clsicas. Las escuelas, piensa Willis, son centros de produccin cultural, donde se oponen varias culturas que interaccionan entre s: la cultura oficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a las clases trabajadoras, a grupos tnicos minoritarios o al gnero femenino; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammertown, estos lads o colegas resisten la cultura acadmica, a la que ellos no se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una cultura obrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollan en la fbrica donde trabajan, como forma de compensar su posicin de debilidad en lo acadmico. Los colegas, resistiendo la cultura acadmica, reproducen de forma activa no pasivamente, como diran los tericos de la reproduccin, su cultura obrera. Sin embargo, la produccin de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcal y racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio, sino reproductivos, ayudando as a la reproduccin social. Les falta poder y capacidad de elaboracin para llegar a ofrecer una alternativa
7 La utilizacin, en aquel entonces, de una expresin sacada de la jerga popular como to o colega, como ha sido traducida en nuestro pas, supuso una renovacin importante en el lenguaje acadmico, generalizndose ese uso a partir de ah.

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a la reproduccin. Para ello, hara falta algo que se lee en Gramsci, como es la figura del profesor como intelectual transformador junto al grupo dominado o subordinado. El estudio de Willis fue replicado con un ao de diferencia por Angela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obrera anti-escuela, al resistir la cultura escolar, tambin se refugiaban en la cultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos domstico y sexual, y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproduccin social. Aunque quizs no se deba plantear el tema en trminos de la actitud activa o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio importante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y Angela McRobbie incorporan respecto a los tericos de la reproduccin. Al menos, ahora se conoce algo ms cmo funcionan esos mecanismos y el papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema aparece en una cierta actitud romntica hacia todo lo que se presenta como dominado (cultura obrera, mstica de la feminidad), sin poder aportar elementos de oposicin, es decir, de alternativa y de cambio, ante los mismos.
II.2.

Henry Giroux: pedagoga crtica y profesores transformativos

Ms terica es, si cabe, la posicin de Henry Giroux, en este tema; a pesar de que se base muy directamente en dos activistas o tericos de la praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma, una vez ms, el concepto de hegemona, que le sirve para explicar cmo se ejerce la dominacin desde el control social que supone la ideologa. Adems, lo que Gramsci dice que las clases subordinadas tienen de cultura propia, el sentido comn, es considerado por Giroux el principal mecanismo posible de resistencia, como construccin de prcticas alternativas contrahegemnicas. Igualmente, basndose en el concepto de concienciacin de Freire y en el pensamiento crtico de
8 La expresin exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo as como hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el carcter o naturaleza o cualidad de hembra.

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Antonio Guerrero Sern

la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llama una pedagoga crtica, a travs de la cual crear prcticas alternativas dentro de las nuevas esferas pblicas alternativas que considera deben ser las escuelas. Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelas no son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras de prcticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde los diferentes agentes pueden producir conocimientos y prcticas alternativas. Critica, de esta forma, las teoras de la correspondencia y de la reproduccin cultural. As, condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teora de la reproduccin cultural colapse en una ideologa de gestin, que no tiene en consideracin la posibilidad de que una conciencia crtica cambie la posicin del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree posible una pedagoga crtica, en el seno de una:
prctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que los estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).

Una pedagoga que se llamar despus de los lmites (Giroux y Flecha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una poltica cultural que desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez que exprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten diferentes, en trminos de clase, gnero o etnia; frente a aquellos que se sientan temerosos de sus lmites o fronteras actuales: geogrficas (la inmigracin), lingsticas (el bilingismo), acadmicas (el currculum y la norma) y tnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo de racionalidad curricular en la que se permita el debate y los intereses tcnicos queden subordinados a las consideraciones ticas. En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerda mucho a la idea gramsciana de intelectuales orgnicos, la posibilidad de que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos, actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definicin y desarrollo de prcticas contrahegemnicas, mediante la articulacin de acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pblica de produccin cultural: