PsicologÃ-a Del Desarrollo y de La Educaciã N Psicologã-A Del de

Coordinadoras:
Pilar Herranz Ybarra

Begoa Delgado Egido
ngeles Brioso Dez, Cristina Daudn Olavide,
Marta Gimnez Das, Pilar Lacasa Daz,
Jos M.
a
Luzn Encabo y Laura Mndez Zaballos
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Y DE LA EDUCACIN
Volumen I
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Vol. 1 Psicologa del desarrollo

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de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamos pblicos.
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid,
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Pilar Herranz Ybarra y Begoa Delgado Egido

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ISENc/cc/ronico:978-84-362-5030-5 (O.C.)
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Idiciondii/a/: jt/iodc2012
RELACIN DE AUTORES
ngeles Brioso Dez. Profesora Titular Interina de la UNED
Cristina Daudn Olavide. Psicoanalista
Begoa Delgado Egido. Profesora Ayudante de la UNED
Marta Gimnez Das. Profesora Asociada de la UNED
Pilar Herranz Ybarra. Profesora Titular de la UNED
Pilar Lacasa Daz. Catedrtica de Alcal de Henares
Jos Mara Luzn Encabo. Profesor Asociado de la UNED
Laura Mndez Zaballos. Profesora Asociada de la UNED
Coordinadoras:
Begoa Delgado Egido
NDICE
Presentacin............................................................................................... 17
Notas curriculares..................................................................................... 21
Captulo 1
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO
HUMANO
(Pilar Herranz Ybarra)
Esquema-resumen....................................................................................... 25
Introduccin................................................................................................ 25
Objetivos ...................................................................................................... 26
Contenidos................................................................................................... 26
1. Modelos y paradigmas en psicologa evolutiva .................................... 26
Modelo mecanicista ............................................................................... 26
Modelo organicista................................................................................. 27
Modelo contextual-dialctico ................................................................ 27
2. Teoras centradas en el proceso individual del conocimiento............. 29
2.1. La teora de Piaget ......................................................................... 29
2.2. El enfoque cognitivo ...................................................................... 32
2.3. La teora psicoanaltica de Freud.................................................. 35
3. La perspectiva etolgica ........................................................................ 37
3.1. Origen del enfoque etolgico......................................................... 38
3.2. La concepcin del desarrollo......................................................... 38
3.3. Aportaciones metodolgicas ......................................................... 39
4. Enfoque ecolgico. ................................................................................. 40
4.1. Ejemplos de estudio en la psicologa ecolgica ........................... 42
5. Teoras centradas en los factores histricos-culturales y en el ciclo
vital .................................................................................................... 44
5.1. El enfoque del ciclo vital .............................................................. 44
5.2. El enfoque histrico-cultural de Vygotsky.................................... 45
Bibliografa comentada............................................................................... 53
Captulo 2
EL PERODO SENSORIOMOTOR
(Begoa Delgado Egido)
Esquema-resumen....................................................................................... 57
Introduccin................................................................................................ 58
Objetivos ...................................................................................................... 59
1. Aproximacin a la teora de Piaget ....................................................... 59
2. Los estadios del desarrollo intelectual .................................................. 63
2.1. Primer estadio el ejercicio de los reflejos. .................................... 63
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reaccin circular primaria............................................................. 64
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y los
procedimientos dedicados a prolongar espectculos interesantes .. 66
2.4. Cuarto estadio: La coordinacin de los esquemas secundarios y
su aplicacin a las situaciones nuevas. ......................................... 68
2.5. Quinto estadio: La reaccin circular terciaria y el descubri-
miento de nuevos medios por experimentacin activa............. 70
2.6. Sexto estadio: Invencin de nuevos medios a travs de combina-
ciones mentales .............................................................................. 72
3. La nocin de objeto permanente........................................................... 73
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual .................... 73
3.2. Tercer estadio ................................................................................. 74
3.3. Cuarto estadio ................................................................................ 75
3.4. Quinto estadio................................................................................ 76
3.5. Sexto estadio .................................................................................. 77
4. La evolucin de la imitacin y el nacimiento de las imgenes............ 79
4.1. Primer estadio................................................................................ 79
4.2. Segundo y tercer estadio ............................................................... 80
4.3. Cuarto y quinto estadio ................................................................. 80
4.4. Sexto estadio .................................................................................. 81
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmtica ............. 84
10 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
Captulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES
(Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa)
Esquema-resumen....................................................................................... 91
Introduccin general................................................................................... 93
Objetivos ...................................................................................................... 94
1. Introduccin........................................................................................... 94
2. Teoras del apego.................................................................................... 96
2.1. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas................................. 96
2.2. Teora etolgica de Bowlby............................................................ 98
3. El desarrollo del apego .......................................................................... 99
4. Seguridad del apego a travs de la situacin extraa de Ainsworth... 101
4.1. Apego seguro .................................................................................. 102
4.2. Apego evitante ................................................................................ 103
4.3. Apego resistente ............................................................................. 103
4.4. Apego desorganizado/desorientado .............................................. 103
El desarrollo emocional .............................................................................. 105
La presencia de la emociones en la actividad humana............................. 105
El desarrollo de las emociones en la primera infancia ............................. 110
Las emociones y la cultura ......................................................................... 120
Captulo 4
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE
(ngeles Brioso Dez)
Esquema-resumen....................................................................................... 125
Introduccin................................................................................................ 127
Objetivos ...................................................................................................... 128
1. La etapa prelingstica........................................................................... 129
2. La etapa lingstica................................................................................ 141
2.1. El desarrollo fonolgico ................................................................ 141
2.1.1. El orden de aparicin de los fonemas................................ 142
2.2. El desarrollo lxico-semntico...................................................... 145
2.3. El desarrollo morfosintctico........................................................ 149
NDICE 11
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico............................ 149
3. Algunos enfoques tericos en la adquisicin del lenguaje................... 153
3.1. Desde la lingstica: el enfoque chomskyano............................... 153
3.2. Desde la psicologa del desarrollo: el enfoque constructivista.... 155
4. Conclusiones........................................................................................... 158
Captulo 5
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIN
FAMILIAR
Esquema-resumen....................................................................................... 163
Objetivos ...................................................................................................... 164
1. Introduccin........................................................................................... 164
2. Relaciones de amistad ........................................................................... 165
2.1. Desarrollo del concepto de amistad.............................................. 166
2.2. La cultura de los iguales en su entorno........................................ 169
3. Relaciones entre hermanos ................................................................... 170
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres. ..................... 170
3.2. Pueden los hermanos sustituir a los padres?.............................. 172
3.3. Comunicacin entre los hermanos ............................................... 173
3.4. Comentarios acerca del hijo nico................................................ 174
4. Relaciones familiares............................................................................. 175
4.1. Estilos de crianza de los padres .................................................... 175
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza ........ 176
Captulo 6
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS
BSICOS IMPLICADOS EN EL RAZONAMIENTO
(Marta Gimnez Das)
Esquema-resumen....................................................................................... 181
Introduccin................................................................................................ 182
Objetivos ...................................................................................................... 183
1. Lo que percibimos y a lo que atendemos.............................................. 183
2. La influencia de los recuerdos............................................................... 187
2.1. Tres tipos de almacenes ................................................................. 187
2.2. Cmo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las
estrategias de memoria................................................................. 189
2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria ............ 192
3. Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la
informacin .......................................................................................... 194
3.1. Cmo organizamos el conocimiento? ........................................ 195
3.2. Algunos modelos generales ........................................................... 197
4. La influencia de lo que ya sabemos ...................................................... 200
4.1. Las teoras sobre el mundo ........................................................... 201
4.2. Volverlo todo del revs: El cambio conceptual............................. 205
4.3. El conocimiento del conocimiento ............................................... 206
Captulo 7
IDENTIDAD Y GNERO
(Cristina Daudn Olavide)
Introduccin................................................................................................ 211
Objetivos ...................................................................................................... 211
1. Actualidad del tema ............................................................................. 212
2. Por que hablar de gnero a los futuros educadores? ....................... 213
3. Que es la identidad? ........................................................................... 215
4. Identidad y cultura............................................................................... 217
5. Que es el gnero?................................................................................ 218
6. El conocimiento filosfico del gnero ................................................ 219
7. Gnero. Sexualidad. Sexuacin........................................................... 220
8. La cuestion feminista. Teoras feministas. ......................................... 226
9. La cuestion homosexual ...................................................................... 228
10. Transexualismo..................................................................................... 228
11. Hacia dnde caminamos en el tema del gnero? ............................. 229
NDICE 13
Captulo 8
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
Esquema-resumen....................................................................................... 233
Objetivos ...................................................................................................... 234
1. Introduccin........................................................................................... 234
2. Algunas caractersticas comunes a lo que se denomina juego............ 236
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa........................................ 238
4. Evolucin de los juegos infantiles......................................................... 240
4.1. El ejercicio, el smbolo y la regla .................................................. 240
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor ................................ 240
4.3. El juego simblico o de ficcin..................................................... 241
4.4. El juego de reglas ........................................................................... 242
5. Teoras sobre el desarrollo del juego..................................................... 242
5.1. La teora del pre-ejercicio de Gross .............................................. 243
5.2. Las teoras psicoanalticas............................................................. 243
5.2.1. Freud.................................................................................... 243
5.2.2. Winnicott ............................................................................. 245
5.3. La teora cognitiva de Piaget ......................................................... 246
5.4. La teora socio-histrica de Vygotsky y Elkonin. ......................... 247
5.5. La teora de Sutton-Smith............................................................. 247
6. El juego simblico en nios ciegos. Homenaje ngel Rivire............. 248
Captulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN
SOCIO-CULTURAL
(Laura Mndez Zaballos)
Esquema-resumen....................................................................................... 253
Introduccin................................................................................................ 256
Objetivos ...................................................................................................... 258
1. El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural............. 258
2. La psicologa sociocultural en las aulas................................................ 261
2.1. La escuela, un contexto de actividad ............................................ 261
2.1.1. Los escenarios de aprendizaje............................................ 264
NDICE 15
2.2. Las relaciones sociales en la escuela............................................. 267
2.2.1. La interaccin profesor-alumno: Creando entornos de
andamiaje ........................................................................... 268
2.2.2. El aula, zona de desarrollo?.............................................. 270
3. La educacin fuera de la escuela........................................................... 272
3.1. Desarrollo, cultura y educacin: Aprendiendo en la vida diaria .. 273
3.2. Los nios, aprendices de la vida cotidiana................................... 276
3.3. El papel del adulto y del nio en el desarrollo y el aprendizaje ... 279
Bibliografa recomendada .......................................................................... 282
Captulo 10
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER
PARA APRENDER
(Jos Mara Luzn Encabo)
1. Esquema-resumen.................................................................................. 287
2. Introduccin y objetivos ........................................................................ 288
3. La psicologa cognitiva en el mbito educativo.................................... 289
3.1. Algunas aportaciones de la psicologa cognitiva.......................... 289
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables ......... 292
4. Concepciones educativas de la psicologa cognitiva............................ 295
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.................... 295
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado ...................................................................................................
296
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende.................................................................................... 298
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacin y de
las creencias de la persona ........................................................... 299
4.5. La interaccin con el entorno desempea una funcin primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona............................... 300
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las estra-
tegias............................................................................................... 301
5. La psicologa cognitiva en el aula. ........................................................ 301
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador........................... 302
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una inte-
raccin comprensiva...................................................................... 306
6. A modo de conclusin............................................................................ 310
7. Resumen................................................................................................. 311
8. Bibliografa recomendada. .................................................................... 312
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 315
PRESENTACIN
El presente libro est dirigido a los alumnos/as de la carrera de Educa-
cin de la UNED. Nos encontramos ante el primer volumen (Psicologa del
desarrollo) de la asignatura Psicologa del desarrollo y de la educacin. El
volumen dedicado a la Psicologa de la educacin est coordinado y elabora-
do por nuestro compaero Gonzalo Sampascual.
La Psicologa del desarrollo (evolutiva) trata de analizar la gnesis o el
desarrollo cognitivo, social y moral del ser humano. Cualquier dimensin psi-
colgica podra enmarcarse en la psicologa del desarrollo siempre y cuando
se le diera un enfoque evolutivo. Esto supone que nos hallamos ante una asig-
natura fundamental en el currculo de la Facultad de Educacin.
El libro consta de 10 captulos con los que hemos tratado de presentar los
temas ms importantes del desarrollo infantil.
En primer lugar, presentamos las distintas teoras que se han acercado al
estudio de la psicologa evolutiva. En segundo lugar, nos ocupamos de los
principales cambios que se producen desde el nacimiento y a lo largo de la pri-
mera infancia. Hablamos de los temas dedicados al periodo sensoriomotor, el
desarrollo del apego y de las emociones y el tema centrado en la comunicacin
y desarrollo del lenguaje. En tercer lugar, nos encontramos con los captulos
que se orientan, en mayor medida, a la segunda infancia. En este bloque halla-
remos los temas relativos a la adquisicin de las capacidades cognitivas, cues-
tiones relacionadas con la identidad y el gnero y los captulos ms centrados
en el desarrollo social (interaccin entre iguales e interaccin familiar y desa-
rrollo del juego). Por ltimo, hemos dedicado los captulos finales a las rela-
ciones entre desarrollo y educacin. Pensamos que suponen un tema de estu-
dio fundamental para vuestra formacin como pedagogos.
El primer captulo, Modelos y teoras en el estudio del desarrollo humano, nos
conduce a las distintas teoras que analizan el desarrollo humano. Las diferentes
perspectivas se presentan en funcin de la mayor o menor importancia que
otorgan al sujeto como creador y responsable de su propio conocimiento.
El segundo captulo, El periodo sensoriomotor, describe las caractersticas
de esta fase de la vida (desde el nacimiento hasta los dos aos) centrada en la
inteligencia prctica. La visin clsica de Piaget se ver completada con apor-
taciones de investigaciones recientes que dan mayor importancia a los facto-
res sociales.
El tercer captulo, El desarrollo del apego y de las emociones, est centrado,
por una parte, en la teora de Bolbwy que describe la formacin del primer vn-
culo afectivo que establece el nio con su madre o cuidadores; y por otra, los
factores que inciden en la comprensin y formacin de las emociones.
El cuarto captulo, El desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, trata el
problema de la comunicacin desde sus inicios, este tema analiza las relacio-
nes asimtricas entre el beb y sus padres y describe los primeros pasos del
nio en la adquisicin del lenguaje hablado. Puesto que la comunicacin no
es patrimonio exclusivo del lenguaje en el captulo se estudian las relaciones
entre la comunicacin gestual del beb y la comunicacin hablada.
El quinto captulo, La interaccin entre iguales y la interaccin familiar,
describe las relaciones infantiles que los nios crean y mantienen con sus
amigos, hermanos e iguales en general y cmo los estilos educativos de los
padres influyen en el desarrollo de los hijos.
El sexto captulo, Cmo pensamos? Los procesos psicolgicos bsicos
implicados en el razonamiento, se centra en el estudio de cmo algunos pro-
cesos cognitivos inciden en la adquisicin del conocimiento. La autora se ha
centrado en los procesos bsicos de memoria, percepcin, metacognicin,
resolucin de problemas y estrategias.
El sptimo captulo, Identidad y gnero, est enfocado desde la perspectiva
psicoanaltica. En lneas generales, nos encontramos con el estudio de cuestiones
relativas a la identidad, el gnero, la sexualidad, los movimientos feministas
El octavo captulo, Teoras y desarrollo del juego, describe la evolucin de
los juegos infantiles desde la perspectiva piagetiana as como las distintas
teoras del juego. La teora de Gross, las teoras psicoanalticas, la de Piaget,
la teora socio-cultural de Vygotsky y la teora de la enculturacin sern el
objeto de estudio de este tema.
El noveno captulo, Desarrollo y educacin: una aproximacin sociocultu-
ral, analiza las implicaciones del modelo sociocultural en el estudio de los
procesos de aprendizaje que se llevan a cabo los contextos educativos forma-
les y no formales.
Finalmente, el dcimo captulo, Ensear para comprender y comprender
para aprender, presenta sucintamente algunas de las ms sobresalientes con-
tribuciones de la psicologa cognitiva al mbito de la educacin.
En cada tema se podr encontrar los siguientes apartados:
Antes de los contenidos de cada captulo el alumno dispondr de un
esquema-resumen, una introduccin y unos objetivos que se debern conse-
guir si ha asimilado bien los contenidos propuestos. Al final de la exposicin
de cada tema nos encontramos con una breve bibliografa que el alumno/a
podr consultar si desea aumentar su conocimiento.
Una vez ms queremos agradecer a todas aquellas personas que nos han
ayudado en la elaboracin de este libro, especialmente a quienes no pertene-
ciendo a Nuestra Casa (UNED) han querido aportar su granito o su roca de
arena. Nos referimos a la Catedrtica de Evolutiva de la Universidad de Alca-
l, Pilar Lacasa, y a la psicoanalista Cristina Daudn. Gracias a las dos! Con
el resto de amigos/as estaremos siempre en deuda.
Nuestro ms sincero agradecimiento a los alumnos/as que permiten que
podamos seguir aprendiendo en los temas tan apasionantes que centran el
estudio de la psicologa evolutiva. Esperamos, sinceramente, que nuestro
inters sea compartido por vosotros.
Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres. (Pitgoras).
Madrid 14 de abril de 2002.
PRESENTACIN 19
NOTAS CURRICULARES
ngeles Brioso Dez. Licenciada en Psicologa y Especialista en Trastor-
nos de la Comunicacin y del Lenguaje por la Universidad Autnoma de
Madrid. Actualmente es profesora de Psicologa del Desarrollo en la Univer-
sidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Su labor investigadora,
docente y clnica se ha centrado en la primera infancia y, especialmente, en
aquellos casos donde el desarrollo se separa de sus cauces habituales.
Cristina Daudn Olavide. Licenciada en Psicologa por la Universidad
Complutense de Madrid en 1979. Psicoanalista Miembro de la Escuela Laca-
niana de Psicoanlisis y de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis. Trabajo
clnico con nios, adolescentes y adultos (Psicosis-Neurosis) en Institucin
dependiente de Asociacin de Padres, desde 1981 a 1989, con funciones de
Psicoterapeuta y Psicloga. Directora-Coordinadora. Prctica privada desde
1989 hasta la actualidad con nios, adolescentes y adultos. Psicosis y Neuro-
sis. Ha impartido un Curso en la Escuela de Verano (Accin Educativa) y
posee varias publicaciones en revistas especializadas de Psicoanlisis.
Begoa Delgado Egido (Madrid, 1972). Curs la licenciatura de psicolo-
ga en la Universidad Autnoma de Madrid. Se incorpor a la UNED en 1996
como becara del Programa de Formacin de Profesorado Universitario. En
1999 estuvo trabajando en la Universidad de Queens (Canad) junto con el
profesor de Psicologa kang Lee. Su lnea de investigacin se enmarca en el
estudio de los procesos de autorregulacin conductual de nios y bebs.
Actualmente es Profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la UNED.
Marta Gimnez Das. Doctora en Psicologa por la Universidad Autno-
ma de Madrid. Sus trabajos de investigacin actuales versan sobre la adqui-
sicin de conocimiento biolgico y el desarrollo de la teora de la mente. En
sus trabajos anteriores se han estudiado aspectos relacionados con el origen
de las actitudes hacia otros grupos tnicos. En los ltimos aos ha realizado
estancias en el extranjero en las universidades de Oxford y Harvard. Actual-
mente es profesora del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-
cin de la UNED.
Pilar Herranz Ybarra. Doctora en Psicologa por la UNED. Sus trabajos
de investigacin y publicaciones se han centrado en el campo del desarrollo
social; ms concretamente en los problemas que giran en torno a la interac-
cin entre iguales y anlisis relativos a la violencia infantil y juvenil en la
escuela. Actualmente es profesora Titular de Psicologa Evolutiva de la
UNED.
Pilar Lacasa Daz. Doctora en Filosofa por la Universidad Complutense
de Madrid. Sus trabajos de investigacin estn centrados en las relaciones
entre contextos cotidianos dentro y fuera de la escuela; nuevas alfabetizacio-
nes relacionadas con las tecnologas de la informacin y, todo lo referente al
concepto de cultura. Actualmente es Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin de la Universidad de Alcal de Henares.
Jos Mara Luzn. Ha sido becario investigador en el Instituto Universi-
tario de Educacin a Distancia de la UNED, puesto que abandon al incor-
porarse como experto en metodologa a distancia y nuevas tecnologas en el
rea Acadmica del Instituto Cervantes. Actualmente es Profesor Asociado
en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad
de Psicologa de la UNED, en donde desempea tareas docentes e investiga-
doras relacionadas con el diseo cognitivo de materiales instructivos y for-
macin del profesorado, la metodologa de enseanza y aprendizaje en
ambientes virtuales, as como con los procesos de razonamiento y memoria.
Laura Mndez Zaballos. Doctora en Psicopedagoga por la Universidad
de Crdoba. Ha trabajado durante trece aos en un Equipo Psicopedaggico
de Atencin Temprana. Sus lneas de investigacin se centran en los procesos
de interaccin nio-adulto en contextos formales y no formales y en la res-
puesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos con trastornos
en el desarrollo. En la actualidad es profesora del Departamento de Psicolo-
ga Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia.
Captulo 1
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO
DEL DESARROLLO HUMANO
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
1. Modelos y paradigmas en psicologa evolutiva
Modelo mecanicista
Modelo organicista
Modelo contextual-dialctico
2. Teoras centradas en el proceso individual del conocimiento
2.1. La teora de Piaget
2.2. El enfoque cognitivo
2.3. La teora psicoanaltica de Freud
3. La perspectiva etolgica
3.1. Origen del enfoque etolgico
3.2. La concepcin del desarrollo
3.3. Aportaciones metodolgicas
4. Enfoque ecolgico
4.1. Ejemplos de estudio en la psicologa ecolgica
5. Teoras centradas en los factores histrico-culturales y en el ciclo
vital
5.1. El enfoque del ciclo vital
5.2. El enfoque histrico-cultural de Vygotsky
BIBLIOGRFIA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN
Modelos y paradigmas en psicologa evolutiva. En este apartado se
expondrn las caractersticas fundamentales de los modelos mecanicista,
organicista y contextual-dialctico.
Teoras centradas en el proceso individual del conocimiento. Se analizan
la teora de Piaget, el enfoque cognitivo y, por ltimo, la teora psicoanaltica
de Freud.
La perspectiva etolgica. El comportamiento de un organismo debe ser
estudiado teniendo un buen conocimiento del entorno fsico y social de la
especie, los etlogos acuden a la ecologa y a las ciencias sociales. En este
apartado se estudiar el origen del enfoque etolgico, la concepcin del desa-
rrollo y las aportaciones metodolgicas de esta perspectiva.
El enfoque ecolgico. Bronfenbrenner (1979, 1989b) en su teora ecolgi-
ca propuso que el desarrollo era una funcin conjunta de la persona y todos
los niveles del medio ambiente. Veremos ejemplos de estudio en la psicologa
ecolgica.
Teoras centradas en los factores histrico-culturales y en el ciclo vital. En
este ltimo apartado se expondrn las caractersticas del enfoque de Vygotsky
analizando los conceptos ms importantes y la perspectiva del ciclo vital.
INTRODUCCIN
Son muchas las teoras y enfoques que intentan explicar cmo se produ-
ce el desarrollo humano. No intentamos dar cuenta de todas ellas, sino ni-
camente de aqullas que nos parecen ms relevantes en un primer contacto
con la psicologa del desarrollo. La presentacin de las distintas perspectivas
se va a realizar en tres grandes ncleos: en primer lugar, las teoras que cen-
tran toda su atencin e inters en el anlisis del sujeto (p. ej., Piaget, la psi-
cologa cognitiva y Freud); en segundo lugar, aqullas que consideran vital
el estudio de los factores sociales para dar cuenta del desarrollo (p. ej., la
perspectiva ecolgica); y por ltimo, los enfoques que aluden al contexto his-
trico y cultural como factores determinantes e ntimamente ligados al desa-
rrollo humano (perspectiva socio-cultural y enfoque del ciclo vital).
OBJETIVOS
1. Conocer y comprender las teoras centradas en el anlisis del sujeto.
2. Conocer y comprender las teoras centradas en los factores sociales.
3. Conocer y comprender las teoras centradas en los factores culturales
e histricos.
CONTENIDOS
Existen distintas teoras que tratan de dar respuesta a los problemas que
plantea el estudio del desarrollo humano. A pesar de la diversidad de enfo-
ques que existen en nuestro rea de conocimiento, se pueden observar gran-
des paradigmas (siguiendo la terminologa de Kuhn, 1962 y utilizada por
Achenbach, 1978) o modelos (trmino adoptado por Reese y Overton, 1970)
que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teoras (Garca
Madruga, 1991; Lacasa y Garca Madruga, 1986, 1990).
Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones reali-
zadas de las teoras est el hecho de que a algunas de ellas no se las puede
encuadrar totalmente en ninguno de los modelos vigentes y que, al mismo
tiempo, comparten caractersticas de varios. A pesar de sta y otras limita-
ciones, el clasificar las teoras segn los modelos presenta la ventaja de per-
mitirnos ordenarlas y resaltar algunos rasgos de las mismas que de otra
manera sera ms difcil constatar.
1. MODELOS Y PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA
Modelo mecanicista. Como es bien sabido, la metfora bsica en la que se
apoya es la mquina. Desde esta concepcin psicolgica, los humanos se con-
ciben como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la
base de este modelo, se encuentra la filosofa del empirismo ingls con la teo-
ra de la tabula rasa de Locke, cuya idea fundamental es que el nio nace
como un papel en blanco que el medio tendr que moldear. Desde la pers-
pectiva de este paradigma, se considera que en el desarrollo no existen estadios
cualitativamente diferentes puesto que defienden que los cambios son siempre
cuantitativos que se producen a travs de la interaccin con el ambiente. De
hecho, piensan que el desarrollo se puede reducir al aprendizaje.
Las teoras que se encuadran en este modelo son, en general, todas aqu-
llas que parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de
Skinner, teora del aprendizaje social de Bandura, etc.). Estas teoras, a pesar
de las diferencias, comparten ciertas caractersticas que las hacen pertenecer
al mismo paradigma. Segn Coll (1979; pp. 63-64) los presupuestos comunes
de quienes se aglutinan en torno a este enfoque son los siguientes:
La idea del organismo como tabula rasa implica que lo importante
no es el organismo, sino lo externo y visible.
Lo ms pequeo y molecular es ms importante que lo amplio y lo
molar.
La importancia en las unidades elementales de la conducta conduce a
creer en la equivalencia de las especies.
Las primeras impresiones exteriores que operan sobre el organismo
son las ms importantes.
Todas estas teoras participan del positivismo como postura epistemo-
lgica comn.
Modelo organicista. La metfora bsica en este modelo es el organismo
vivo y activo. Sus races filosficas las encontramos en el racionalismo de
Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho propio, contra la
concepcin reactiva de Locke. La tradicin de Leibniz est en la base de la
postura epistemolgica que se conoce con el nombre de constructivismo
(Coll, 1979).
Desde esta perspectiva se propone que el desarrollo se lleva a cabo a tra-
vs de una secuencia prefijada de estadios que conduce a una meta que se
considera un estado de madurez superior. Los cambios en el desarrollo son
discontinuos y cualitativos, por lo que no puede reducirse al aprendizaje.
Dichos cambios son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y estn
orientados hacia determinados estados finales. Esta concepcin es pues fina-
lista, o cuando menos, teleonmica (Coll, 1979). El paradigma organicista
est en la base de un gran nmero de teoras del desarrollo (desde Freud a
Piaget, pasando por Werner, Hunt, Kohlberg, etc.) que presentan caracters-
ticas comunes ms all de sus importantes diferencias.
Modelo contextual-dialctico. Una de las alternativas a los modelos
mecanicista y organicista es el modelo contextual-dialctico propuesto por
Riegel (1975, 1976). En este paradigma se da ms importancia a los cambios
situacionales ms inmediatos y a los cambios individuales y culturales que
se producen a largo plazo, teniendo en cuenta para ello tanto los cambios
cuantitativos como los cualitativos. Desde esta perspectiva el aprendizaje y
el desarrollo mantienen una relacin dialctica no pudiendo reducirse uno
al otro.
MODELOS Y TEORAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 27
En este modelo se considera que el sujeto es un ser activo (al igual que en
el modelo organicista) y se resalta la importancia del contexto social y cultu-
ral en el desarrollo del sujeto. Los factores biolgicos, sociales, culturales e
histricos interactan para producir el desarrollo, por lo que ste tiene un
carcter multidireccional. Aunque sea la perspectiva del ciclo vital la que
mejor recoge los principios de este modelo, teoras como la de Wallon y
Vygotsky pueden considerarse prximas.
Cada uno de estos modelos estn representados por las tres teoras bsi-
cas en el estudio del desarrollo (Garca Madruga, 1991). Al modelo mecani-
cista pertenece el procesamiento de la informacin, al organicista pertenece
la teora de Piaget y, por ltimo, al contextual-dialctico pertenece la teora de
Vygotsky.
La presentacin de las distintas perspectivas se va a realizar en tres gran-
des ncleos: en primer lugar, las teoras que centran toda su atencin e inte-
rs en el anlisis del sujeto (Piaget, la psicologa cognitiva y Freud); en segun-
do lugar, aqullas que consideran vital el estudio de los factores sociales para
dar cuenta del desarrollo (la perspectiva ecolgica y etolgica); y por ltimo,
los enfoques que aluden al contexto histrico y cultural y al tiempo como fac-
tores determinantes e ntimamente ligados al desarrollo humano (enfoque
del ciclo vital y perspectiva socio-cultural).
2. TEORAS CENTRADAS EN EL PROCESO INDIVIDUAL
DEL CONOCIMIENTO
En este apartado nos vamos a centrar en la teora de Piaget y en algunas
de las aportaciones desde la perspectiva de la psicologa cognitiva.
2.1. La teora de Piaget
Si Vygotsky puede ser considerado, siguiendo la metfora de Toulmin, el
Mozart de la psicologa, Piaget es sin lugar a dudas su J. S. Bach: no slo
por la abundante y variada obra que nos ha legado sino tambin por el carc-
ter sistemtico y lgico de su teora y por un estilo de escritura que siempre
busca una exposicin con gran coherencia interna (Mart, 1991; p. 104)
Jean Piaget (1896-1980) fue un bilogo suizo que tras doctorarse en la
Universidad de Lausanne en 1918 se interes en la psicologa. Es considera-
do un pionero de la teora cognitiva que centr todo su inters en el estudio
del proceso mental de los nios.
Piaget formul una teora del desarrollo infantil en la que el nio atrave-
sando una serie de etapas va construyendo activamente el conocimiento del
mundo. Piaget describi cuatro grandes periodos en el desarrollo cognitivo.
A continuacin exponemos, de manera somera, las caractersticas de los cita-
dos periodos.
El periodo sensoriomotor. Abarca desde el nacimiento hasta los dos
aos aproximadamente. La inteligencia sensoriomotora se caracteriza por-
que se construye a partir de los reflejos innatos y los primeros hbitos que en
un momento determinado empiezan a ser intencionados. Este periodo cons-
ta de seis estadios que son descritos en el captulo 2.
El periodo pre-operacional. Desde los dos hasta los siete aos aproxima-
damente. En esta poca los nios aprenden a pensar (usar smbolos e imgenes
internas), pero su pensamiento es todava ilgico y nada sistemtico. Es el perio-
do del pensamiento simblico en el que el nio empieza a utilizar objetos que
representan a otros que estn ausentes (cuando un chaval hace movimientos en
zig-zag con una cuchara, es ms que probable que la cuchara represente a un
avin). Nos hallamos ante un pensamiento egocntrico
1
, intuitivo y subjetivo.
El periodo de las operaciones concretas. Abarca desde los siete hasta
los once aos aproximadamente. Los nios ya son capaces de pensar de
manera lgica, pero nicamente cuando se trata de objetos o personas que
estn presentes. A estas edades los chavales no pueden razonar sobre ideas y
posibilidades abstractas.
El periodo de las operaciones formales. A partir de los once aos (ms
o menos) los adolescentes desarrollan un pensamiento formal que les capaci-
ta para trabajar de forma hipottica y abstracta. Pueden especular mental-
mente tanto sobre lo posible como sobre lo real.
Cmo se produce el desarrollo cognitivo? Segn Piaget, en la gnesis de
la inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas
2
universales. Este
mecanismo o proceso la equilibracin se consigue cuando los esquemas
(o conceptos mentales de una persona) concuerdan con las experiencias rea-
les de la persona en cuestin. Del proceso de equilibracin dependen las
caractersticas de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La
equilibracin es un factor interno que acta como coordinador de todos los
dems factores y da cuenta de la tendencia que tiene cualquier organismo a
asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio ambien-
te (Piaget, 1974b; p. 129). Para Piaget, la equilibracin es un proceso de regu-
lacin; es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en relacin a
perturbaciones exteriores (Piaget, 1978).
Pero cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias del
sujeto se produce un estado de desequilibrio. Este nuevo estado provoca una
bsqueda de conocimiento que se satisface a travs de dos procesos innatos
(asimilacin y acomodacin) y que segn Piaget constituyen el ncleo de la
inteligencia. Este bilogo y epistemlogo adopta de la biologa los procesos de
asimilacin y acomodacin como invariantes funcionales. En la asimilacin,
el sujeto incorpora los objetos a su estructura cognoscitiva, transformndolos
para adaptarlos a sus esquemas previos. En la acomodacin se produce el pro-
ceso inverso, donde el sujeto transforma su estructura cognoscitiva para
incorporar los datos de la realidad. El equilibrio entre ambos procesos es lo
que hace posible la adaptacin del organismo al mundo fsico y social.
En una palabra, la adaptacin intelectual, como cualquier otra, es el
establecimiento de un equilibrio progresivo entre un mecanismo de asimi-
lacin y una acomodacin complementaria (Piaget, 1974).
1
El nio entiende el mundo desde la propia perspectiva. Es incapaz de ponerse en la pers-
pectiva del otro.
2
Forma general de pensar sobre los objetos e ideas o de interactuar con ellos.
En este contexto, la asimilacin significa que el funcionamiento del orga-
nismo y sus ciclos de organizacin no quedan destruidos cuando se estable-
cen relaciones con el medio. Por el contrario, los elementos del ambiente que-
dan incorporados al ciclo. Sin embargo, la acomodacin es el resultado de las
presiones ejercidas por el medio. La asimilacin no es nunca pura. De este
modo, el organismo y el sujeto deben incorporar elementos nuevos a sus pro-
pias estructuras, y as ellos mismos se modifican para ajustarse a los nuevos
elementos (Lacasa, 1982); en el captulo 2 el alumno podr encontrar ms
informacin sobre los mecanismos de asimilacin-acomodacin.
Por tanto, Piaget considera a la inteligencia como un producto de la inte-
raccin entre el sujeto y el medio. Esta concepcin de la inteligencia aleja a
Piaget tanto del enfoque empirista que concede la primaca a los factores
ambientales, como de las posiciones innatistas que explican el desarrollo en
trminos biolgicos (Piaget, 1936; Garca Madruga, 1991).
La teora de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importan-
cia que concede al proceso de equilibracin (interno) frente a otras teoras
que se consideran como outside-in, (la de Vygotsky p. ej.), debido al nfasis
que otorgan a los factores sociales en el desarrollo (Kaye, 1986). Sin embar-
go, y siguiendo a Mart (1991; p. 191) se debe puntualizar que este inside-out
no debe significar ni que el desarrollo sea un despliegue de capacidades pre-
formadas, ni que exista primero una construccin interna que afecta despus
a las relaciones sociales, ni que la interaccin social no juegue ningn papel
en la adquisicin del conocimiento. De hecho Piaget, a pesar de centrar toda
su atencin e inters en la actividad fsica del nio, en diversas publicaciones
(Piaget, 1971, 1977) defendi que la construccin del conocimiento humano
tiene una naturaleza individual y colectiva:
La vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgi-
ca. Por tanto, creemos que el mundo social transforma la naturaleza del
individuo (Piaget, 1977; p. 239).
En definitiva, Piaget no desprecia el papel que juegan las interacciones
sociales en el desarrollo, pero como se ver ms adelante, su posicin en esta
cuestin es radicalmente diferente a la de Vygotsky.
Junto a las propuestas de Werner, Wallon, Vygotsky, y en cierta medida
Freud, la concepcin del desarrollo de Piaget es uno de los mejores ejemplos
de teora organicista del desarrollo (Reese y Overton, 1970). Los factores res-
ponsables del desarrollo estn sintetizados en un libro que publica Piaget con
Inhelder en el ao 1969 (Psicologa del nio). En esta obra se aluden a cuatro
factores que inciden en el desarrollo: a) la maduracin; b) la experiencia fsi-
ca y lgico-matemtica; c) la interaccin social; y d) un proceso de equilibra-
cin que es, en definitiva, el que determina la evolucin del desarrollo:
El factor de equilibrio debe considerarse en realidad como un cuarto
factor que se aade a los tres precedentes (maduracin y medio fsico o
social). No se aade aditivamente, puesto que acta a ttulo de coordina-
cin necesaria entre factores elementales de los que ninguno es aislable.
Pero constituye un cuarto factor, primero porque es ms general que los
tres primeros, y porque puede ser analizado de un modo relativamente
autnomo (Piaget, 1974b; pp. 117-118).
2.2. El enfoque cognitivo
Defino la ciencia cognitiva como un empeo contemporneo de base
emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos
componentes, sus fuentes, evolucin y difusin. (...) Me interesa saber si las
cuestiones que intrigaban a nuestros antepasados filosficos pueden recibir
una respuesta concluyente, o debe reformulrselas de una manera ms pro-
vechosa, o desechrselas para siempre. Hoy en da, la ciencia cognitiva
tiene la clave para responder a esto (Gardner, 1988; p. 21).
All por el ao 1956 se celebr un Simposio sobre la Teora de la Infor-
macin en Massachusetts en el que se presentaron tres trabajos que se consi-
deran el germen de una nueva perspectiva: la ciencia cognitiva (Gardner,
1988). En la primera ponencia Newell y Simon (1972) presentan la demos-
tracin completa de un teorema realizada por un ordenador. En la segunda
ponencia, el joven lingista Chomsky (1964) presenta su enfoque transfor-
macional de la gramtica y critica la aplicacin del modelo de la teora de la
informacin de Shannon al lenguaje natural. Por ltimo, Miller (1956) pre-
senta un trabajo en el que sostiene que la capacidad de la memoria inmedia-
ta de los seres humanos se limita aproximadamente a siete items. Estas
tres ponencias de aqul 11 de Septiembre
3
de 1956 constituyen el comienzo
de lo que hoy denominamos ciencia cognitiva. Estos y otros cientficos han
sintetizado posteriormente sus reacciones ante aquel congreso de Massachu-
setts del que se fueron convencidos de estar empezando una nueva era en la
psicologa. As, Miller (1979) declar en un Simposio posterior:
Me fui del Simposio con la fuerte conviccin, ms intuitiva que racio-
nal, de que la psicologa experimental humana, la lingstica terica y la
simulacin de procesos cognitivos formaban parte de una totalidad mayor,
y de que en el futuro se asistira a una progresiva elaboracin y coordina-
cin de sus comunes inquietudes (...) Durante cerca de veinte aos yo haba
estado trabajando en pro de una ciencia cognitiva antes de saber cmo
denominarla (Miller, 1979; p. 9).
Esta idea de Miller ha sido corroborada por otro congresista (Bruner) que
en el ao 1983 declaraba:
3
Esperemos que los hechos de esta trgica fecha no se vuelvan a repetir.
A mediados de la dcada de 1950 estaban siguiendo nuevas metforas,
y una de las ms atractivas era la de la computacin. (...) Mi generacin
cre y aliment la Revolucin Cognitiva, cuyos lmites todava no podemos
vislumbrar (Bruner, 1983; pp. 274-277).
Por tanto, los aos cincuenta marcan el comienzo de la ciencia cognitiva,
ciencia que intenta abordar los fenmenos humanos desde la metfora del
ordenador. La comparacin entre el ordenador y el cerebro humano puede
ser especialmente ilustrativa si se considera que el comportamiento humano
est sometido a los mismos principios que el funcionamiento de las mqui-
nas. Delval (1994) siguiendo muy de cerca a Apter (1970) ha resumido en cua-
tro puntos las semejanzas entre el ordenador y el cerebro:
1. Tanto el ordenador como el cerebro se pueden enfrentar a una amplia
variedad de problemas, cuya naturaleza exacta no puede anticiparse.
2. Ambos son instrumentos de procesamiento de la informacin. Reci-
ben informacin del medio a travs de los rganos de entrada, la mani-
pulan en funcin de la informacin ya existente en el sistema, y la vuel-
ven a enviar al exterior por medio de los rganos de salida.
3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior.
4. Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran nmero de ope-
raciones primitivas.
La comparacin entre un ordenador y el cerebro se puede establecer en dos
niveles: estructural y funcional (Delval, 1994). Segn este autor, desde un punto
de vista estructural las diferencias son bien notables ya que el tamao de los
componentes de un ordenador es muy superior al de los componentes del cere-
bro y el nmero de elementos de un odenador es muy inferior al nmero de ele-
mentos del cerebro (neuronas y sinapsis). Sin embargo, la comparacin es
mucho ms interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes
semejanzas entre el comportamiento de un ordenador y el de un cerebro a pesar
de que las piezas y las conexiones entre los distintos elementos sean distintas.
Pero adems de la metfora del ordenador, cules son las caractersticas
fundamentales de la ciencia cognitiva? Gardner (1988) defiende que toda
ciencia cognitiva debe tener al menos varios de los siguientes rasgos que l
considera de importancia fundamental:
La ciencia cognitiva postula un nivel de anlisis (el de la representa-
cin) que considera totalmente separado del nivel biolgico o neuro-
lgico, por una parte, y del sociolgico o cultural, por otra.
La creencia (como se acaba de exponer) de que para comprender la
mente humana es esencial el ordenador electrnico.
Poca importancia a ciertos factores (influencia de los afectos, contri-
bucin de los elementos histricos y culturales...) que aunque pueden
ser importantes para el funcionamiento cognitivo, complican innece-
sariamente los estudios cientficos en estos momentos.
La necesidad de estudios interdisciplinarios que provienen de las filas
de la filosofa, la psicologa, la inteligencia artificial, la lingstica, la
antropologa y la neurociencia.
La quinta caracterstica es un poco ms controvertible, pero Gardner
defiende que un elemento clave de la ciencia cognitiva son las inquie-
tudes epistemolgicas que los filsofos occidentales han debatido
durante largo tiempo.
Los trabajos de Klahr, (1980); Siegler, (1976, 1983, 1985); las teoras neo-
estructuralistas de Pascual-Leone (1978, 1980, 1983) y R. Case (1981, 1985);
los estudios que se han ocupado de la relacin entre el conocimiento y el
desarrollo (Chi, 1985; Carey, 1985) y las aportaciones de Karmiloff-Smith
(1992) suponen los autores ms representativos del enfoque cognitivo que su
exposicin excedera las pretensiones de este captulo.
2.3. La teora psicoanaltica de Freud
Sigmund Freud (1856-1939) naci en Freiberg, Moravia (actual Repbli-
ca Checa) en el seno de una familia juda que se traslad a Viena por proble-
mas financieros. Estudi medicina, pero pronto empez a interesarse en la
personalidad del ser humano al darse cuenta que de gran parte de los snto-
mas de sus pacientes se deban principalmente a factores emocionales.
La visin de Freud nos conduce a interpretar el desarrollo humano en tr-
minos de motivos intrnsecos, la mayora de los cuales son inconscientes y
permanecen ocultos a nuestra conciencia. El fundador del psicoanlisis pro-
puso una teora psicosexual (teora de etapas) en la cual une el desarrollo psi-
colgico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la
vida. Propone que el nio hasta los seis aos aproximadamente atraviesa una
serie de fases en las que el chaval centra todo su placer sexual en una parte
concreta del cuerpo.
Fase oral. Supone la primera fase de la evolucin de la libido
4
. La cavi-
dad bucal y los labios suponen la fuente de placer ertico para el beb. Busca
con mucha frecuencia la estimulacin oral y chupa todo aunque no tenga
hambre. Por tanto, el destete supone el principal conflicto en esta poca de la
vida puesto que el beb pierde el placer que obtiene de la succin del pecho
materno. Las personas fijadas
5
en esta fase se caracterizan por una ten-
dencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse las uas y por tener una perso-
nalidad inmadura. Abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses aproxima-
damente.
Fase anal. La organizacin de la libido gira en torno a la zona ergena
anal. El beb inicialmente disfruta expulsando las heces y posteriormente
retenindolas. Las personas fijadas en esta etapa se caracterizan por ser
muy rgidas, por mostrar una obsesiva higiene (o suciedad) y por tener una
personalidad hostil o desafiante. Abarca desde el ao y medio hasta los tres
aos ms o menos.
Fase flica. Primaca de los rganos genitales. En esta etapa el nio y la
nia reconocen nica y exclusivamente un rgano genital: el masculino.
Corresponde al momento culminante y a la declinacin del complejo de
Edipo
6
. Los nios no cesan de acariciarse sus genitales a lo largo de esta etapa.
4
La libido es, en grandes rasgos, la energa psquica que motiva la conducta humana. En
latn, el trmino libido significa deseo, ganas.
5
La fijacin es un concepto que se halla constantemente en la teora psicoanaltica y explica
cmo los instintos, miedos y deseos insatisfechos o no-resueltos de cada etapa hacen que el suje-
to se quede fijado en dicha fase.
6
Deseos amorosos y hostiles que el nio experimenta hacia sus padres. En la vertiente posi-
tiva, el nio tiene un deseo sexual hacia el progenitor del sexo opuesto y deseos de muerte hacia
el progenitor del mismo sexo.
Una persona fijada se caracteriza por tener problemas sexuales (impoten-
cia, frigidez) y por mostrar conductas prepotentes y exhibicionistas. Abarca
desde los tres a los seis aos.
Fase de latencia. Se caracteriza porque los intereses y placeres sexuales
estn relativamente dormidos. Supone una gran disminucin de las activi-
dades sexuales que posiblemente tenga su origen en la declinacin del com-
plejo de Edipo. Estamos ante nios de seis a once aos aproximadamente.
Fase genital. Es la etapa final del desarrollo psicosexual que empieza en la
adolescencia y que supone el establecimiento de las relaciones sexuales adultas.
Freud para explicar la dinmica del desarrollo psicolgico identific tres
instancias de la personalidad. El ello que constituye el polo pulsional de la per-
sonalidad: contiene los impulsos sexuales e inconscientes (en parte heredita-
rios y en parte adquiridos y reprimidos) que buscan una gratificacin inme-
diata. Est presente desde el nacimiento y funciona de acuerdo con el principio
del placer. El yo es la parte de la personalidad que interacta de manera racio-
nal y consciente con la realidad. Supone el polo defensivo de la personalidad ya
que pone en marcha una serie de mecanismos de defensa
7
cuando el ser huma-
no detecta seales de angustia. Funciona de acuerdo con el principio de la rea-
lidad que trata de resolver las demandas del ello de forma realista y apropiada.
El supery surge a medida que se produce la declinacin del complejo de
Edipo. Freud considera la conciencia moral y la formacin de ideales como
funciones del supery. Es la parte de la personalidad autocrtica y que interna-
liza los valores morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia.
Anteriormente, al hablar del yo hemos comentado que el sujeto puede
desplegar distintos mecanismos de defensa ante situaciones angustiosas. El
yo puede volcarse en dominar el peligro adoptando mtodos realistas para
resolver el problema. Sin embargo, el yo tambin puede utilizar mtodos que
nieguen o falsifiquen la realidad, obstaculizando de esta manera un desarro-
llo ptimo de la personalidad. Estos mtodos son los llamados mecanismos
de defensa que de manera somera pasamos a exponer algunos de ellos.
Represin. El sujeto trata de mantener en el inconsciente recuerdos, pen-
samientos o imgenes ligados a una pulsin cuya satisfaccin podra provo-
car displacer en la persona. Puede ser considerado como un proceso psqui-
co universal.
Proyeccin. Se caracteriza porque el sujeto atribuye a otra persona aque-
llos sentimientos, deseos y pensamientos que rechaza de s mismo o le dis-
gustan. Es caracterstico de personas supersticiosas.
7
Estrategia utilizada por el yo para reducir la ansiedad. Distorsiona la fuente de ansiedad o
bien la excluye de la conciencia.
Sublimacin. El sujeto realiza actividades (p. ej. creacin artstica, inves-
tigacin) que en principio no guardan relacin con su sexualidad, pero que,
en definitiva, derivan la energa hacia un fin no sexual ms elevado y que tie-
nen un gran reconocimiento social.
Negacin. El sujeto puede llegar a expresar algn deseo reprimido hasta
un momento determinado, pero su defensa consiste en negar que le pertene-
ce. Supone un mecanismo que podra ser bastante patolgico.
Intelectualizacin. El sujeto trata de mantener a distancia las cuestiones
emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos. Trata de controlarlos
a base de eliminar los afectos de manera sistemtica.
Racionalizacin. Quiz sea un mecanismo ms humano que la intelec-
tualizacin. El sujeto no elimina las emociones a la hora de abordar los pro-
blemas a los que se enfrenta, sino que trata de darse una explicacin o justi-
ficacin ms racional de los afectos que se despiertan.
Hoy da la mayor parte de los psiclogos evolutivos aceptan que muchas
de las motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras expe-
riencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo de la personalidad
del sujeto y que en el proceso analtico se produce, en muchas ocasiones, una
disminucin de los sntomas que presenta el paciente.
Nos gustara acabar esta breve exposicin de la teora psicosexual de
Freud con palabras de su fundador:
A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la con-
ciencia del enfermo le hemos dado el nombre de psicoanlisis. Por qu
anlisis, trmino que significa descomposicin y disociacin y hace pensar
en una semejanza con la labor que el qumico realiza en su laboratorio con
los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal
analoga en cuanto a un punto importantsimo. Los sntomas y manifesta-
ciones patolgicas del enfermo son, como todas sus actividades anmicas,
de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composicin son, en lti-
mo trmino, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada,
o slo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le
descubrimos la composicin de estos complicadsimos productos psquicos
() (Freud, 1918; p. 2457 de la trad. cast.)
3. LA PERSPECTIVA ETOLGICA
La etologa puede definirse como el estudio biolgico de la conducta de los
animales, estudio que ha de realizarse en las condiciones naturales de vida del
animal. Una de las cualidades de este enfoque es su tendencia a plantear las
cuestiones de manera interdisciplinar (Mart, 1991). Como los etlogos clasi-
fican y describen los comportamientos de manera minuciosa necesitan basar-
se en conocimientos fisiolgicos de las especies que observan. Igualmente, su
inters en la funcin adaptativa de cualquier conducta les plantea cuestiones
de determinismo gentico y madurativo desde una perspectiva evolucionista.
Por ltimo, debido a que el comportamiento de un organismo debe ser estu-
diado teniendo un buen conocimiento del entorno fsico y social de la especie,
los etlogos acuden a la ecologa y a las ciencias sociales.
3.1. Origen del enfoque etolgico
La etologa empez a merecer reconocimiento cientfico en los aos treinta
con el trabajo de sus dos pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos dos
naturalistas, estudiando el comportamiento de diversos animales en sus hbitats
naturales, observaron un gran nmero de conductas adaptativas para la supervi-
vencia. El fenmeno de impronta ha sido el ms estudiado por los etlogos y se
describe en relacin con las conductas de seguimiento de las cras de ciertas aves
hacia sus madres. Gracias a este comportamiento, dichas cras consiguen ser ali-
mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores
8
. La
conducta de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy
determinado. Si en dicho periodo de tiempo la madre no est presente, la cra
puede desarrollar la conducta de impronta con objetos mviles u otros animales
que le faciliten la comida (Lorenz, 1952). Las investigaciones sobre impronta han
conducido a un concepto terico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio
del desarrollo infantil: el periodo crtico. Se alude as, a un tiempo limitado de la
vida en el que el organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas
conductas; todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del
medio ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psiclo-
gos han intentado averiguar si la adquisicin de las complejas conductas sociales
y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determina-
do. Esta idea se comentar en el captulo dedicado al apego (teora de Bowlby).
3.2. La concepcin del desarrollo
La perspectiva etolgica (al igual que el enfoque ecolgico y el del ciclo
vital) no constituye una teora unificada del comportamiento animal y huma-
no. Se rige por determinados principios, pero tanto sus opciones tericas
como metodolgicas pueden ser muy diversas y variadas. Quiz, podamos
decir que una de las caractersticas ms sobresalientes de este enfoque es que
hace mayor hincapi en el entorno en el que se mueve el organismo que la
mayora de las teoras de la psicologa del desarrollo. Por esta razn, se han
podido establecer similitudes entre esta perspectiva y la del ciclo vital.
8
Vase el captulo de apego.
De las cuatro cuestiones fundamentales que se plantean los etlogos, slo
una de ellas (cmo evoluciona el comportamiento?) se refiere realmente a la
ontognesis; las otras tres (qu es lo que causa este comportamiento?, cul
es su funcin biolgica? y cmo evolucion?) son cuestiones que aunque
estn ntimamente relacionadas con el desarrollo desbordan el tema evoluti-
vo (Mart, 1991).
El anlisis causal del comportamiento (primera cuestin) supone una
descripcin del mismo y el establecimiento de relaciones entre la conducta y
diversas condiciones antecedentes. Pensemos por ejemplo en los estudios
sobre el comportamiento de fatiga, agresin y distraccin de nios en edad
escolar que se han relacionado no slo con acontecimientos de su vida coti-
diana (costumbres familiares en torno al sueo nocturno y a la siesta), sino
tambin con ritmos biolgicos de ciclos variados (Montagner, Restoin, Koch
y Soussignan, 1986; Montagner, 1988).
La evolucin del comportamiento (segunda cuestin) exige por una
parte una etapa descriptiva y, por otra, un anlisis de los factores situaciona-
les y endgenos que pudieran explicar los cambios de conducta a lo largo de
toda la vida. Distinguir las relaciones causales inmediatas de las relaciones
relativas a la ontognesis es tarea compleja y no siempre posible (Mart,
1991). Hinde lo ejemplifica muy bien al expresar que la conducta delincuen-
te en la adolescencia puede estar originada por una propensin forjada en la
infancia, por una acumulacin de frustraciones ms recientes, o por la
influencia directa de compaeros (o por las tres) (1983; p. 32). Como se ha
dicho anteriormente, sta es la nica cuestin que aborda los problemas
ontogenticos.
El anlisis funcional del comportamiento (tercera cuestin) hace refe-
rencia a las consecuencias de la conducta. Por ejemplo, si decimos que la son-
risa del beb est destinada a aumentar el lazo afectivo con su madre, esta-
mos haciendo un anlisis funcional (consecuencias del comportamiento).
Sin embargo, si expresamos que la sonrisa desencadena la ternura de la
madre, estamos haciendo referencia a un anlisis causal (Hinde, 1983; p. 34).
La cuestin filogentica hace referencia a los orgenes evolutivos del
comportamiento (cuarta cuestin). Comparando comportamientos de dife-
rentes especies es posible plantear hiptesis sobre su evolucin. As, al com-
parar las conductas de risa y sonrisa entre primates no humanos y humanos,
se ha podido averiguar una doble funcin de estos comportamientos: mani-
festar amistad y disposicin al juego (Hinde, 1983; p. 47).
3.3. Aportaciones metodolgicas
El mtodo de investigacin desarrollado por los etlogos, que implica
una cuidadosa observacin en los medios naturales, ha sido adoptado por
cientficos de muchas reas de la psicologa del desarrollo. Describir y expli-
car la conducta son los dos objetivos bsicos a los que intentan responder los
etlogos (Tinbergen, 1951; p. 11). Quienes se sitan en esta perspectiva,
sugieren que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la
conducta como una parte del producto de la evolucin de nuestra historia. El
lugar ms adecuado de dicha observacin es el ambiente de adaptacin (con-
texto natural) de la especie que se est estudiando, ya que es donde se han
formado los sistemas de conducta bsicos.
El conocimiento que hoy se tiene de los primeros aos de vida se debe en
gran parte a los estudios de observacin realizados con las tcnicas y mto-
dos renovados y propuestos por los etlogos. El dibujo, la grabacin, las foto-
grafas y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta pers-
pectiva. De entre todos ellos, la utilizacin de cmaras lentas y rpidas es
especialmente apreciada puesto que permite obtener informacin que se
escapa a la observacin directa.
Hay que sealar tambin, que algunos conceptos metodolgicos como es
el de validez ecolgica adquieren un significado especial desde la perspectiva
etolgica. De hecho, esta validez slo tiene sentido si hace referencia al con-
cepto de ambiente de adaptacin, concepto que es mucho ms preciso que el
de ambiente natural (Lpez, 1983a).
4. EL ENFOQUE ECOLGICO
Creer que la perspectiva ecolgica se reduce al estudio del comporta-
miento en situaciones naturales viene a ser lo mismo que pensar que la
perspectiva del ciclo vital consiste esencialmente en ampliar el margen tem-
poral cuando se estudia el desarrollo. (...) Ambas perspectivas sin ser ver-
daderas teoras sistemticas ni coherentes, proponen nuevas lneas de an-
lisis y explicacin del desarrollo (Mart, 1991; p. 184).
Urie Bronfenbrenner (1979) desarroll su teora ecolgica como res-
puesta al hecho de que la mayora de los estudios sobre desarrollo infantil
se realizaban aislando a los nios de su medio natural, perdindose de
esta manera la interaccin entre stos y su medio ambiente. Este autor
pensaba que las condiciones que se daban fuera del laboratorio podan
tener un gran impacto sobre la conducta. La psicologa del desarrollo se
ha convertido en la ciencia de la conducta extraa de los nios en situa-
ciones poco frecuentes con adultos desconocidos y durante el menor tiem-
po posible (1979; p. 19). La investigacin en el laboratorio, aunque cien-
tficamente rigurosa, no siempre permita generalizar sus resultados al
contexto diario donde los nios vivan y se criaban. Nace as, de esta
manera, una rama de la psicologa dedicada al estudio de los nios en su
medio ambiente natural.
All por los aos cuarenta, Roger Barker empez a investigar con la
premisa bsica de que el medio ambiente natural era la principal influen-
cia sobre la conducta humana. Muchos de los primeros estudios ecolgicos
se centraron en analizar el impacto que tena el ambiente del colegio en los
nios. De hecho, una de las investigaciones pioneras llevada a cabo por
Barker y Gumps (1964) tena como objetivo mostrar la incidencia que te-
nan los colegios grandes y pequeos sobre los nios. Los resultados indica-
ban que los nios que asistan a escuelas con pocos alumnos reciban mayor
experiencia extracurricular, eran ms participativos y adoptaban con ma-
yor frecuencia actitudes de liderazgo y responsabilidad.
Bronfenbrenner (1979, 1989b) ampli la idea bsica de Barker que
resaltaba la importancia de la influencia del medio ambiente en la conduc-
ta humana. En su teora ecolgica propuso que el desarrollo era una fun-
cin conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Bron-
fenbrenner contempl el ambiente ecolgico como un sistema de cuatro
estructuras que abarcan desde el escenario ms prximo hasta el ms remo-
to de la cultura ms amplia.
El microsistema (la estructura ms interna) hace referencia a las acti-
vidades, roles y relaciones del sistema inmediato que rodea a la persona.
Incluye la familia, la iglesia, la escuela, el patio de recreo, y en general,
todas las personas presentes y rasgos fsicos simblicos que invitan, permi-
ten o inhiben la actividad (Bronfenbrenner, 1989a). Tradicionalmente, los
especialistas en desarrollo infantil se han centrado en estudiar los efectos
de las actividades del adulto sobre la conducta del nio a la hora de anali-
zar las relaciones didicas en este nivel. Sin embargo, Bronfenbrenner
resalta la influencia del nio hacia el adulto; es decir, las relaciones didicas
son bidireccionales y recprocas. Las situaciones a partir de las cuales se
definen los microsistemas se denominan escenarios.
Un escenario es un lugar donde la gente puede mantener interaccio-
nes cara a cara, por ejemplo la casa, el grupo de juego, la clase, el lugar de
trabajo y as sucesivamente (Bronfenbrenner y Crouter, 1983; p. 380).
El nio realiza habitualmente transiciones entre microsistemas y, tam-
bin dentro de un microsistema pasando de un escenario a otro. Siguiendo
a Pellegrini (1991; p. 32) se podra decir que una transicin entre microsis-
temas se produce cuando un nio va de su casa a la guardera y una transi-
cin dentro de un microsistema se puede producir cuando un nio tiene un
hermano y, como consecuencia empieza a jugar un nuevo papel dentro de la
familia. Bronfenbrenner propuso que las interrelaciones entre los microsis-
temas creaban un mesosistema.
El mesosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsis-
temas del nio. Podra incluir por ejemplo las relaciones de los padres con
el profesor del nio, y las que se establecen entre los hermanos del nio y
sus amigos de la zona. En trminos generales, se podra decir que cuanto
ms interconectados estn los sistemas del nio, existe una mayor proba-
bilidad de que el desarrollo del nio se lleve a cabo de manera clara y con-
sistente.
El exosistema se refiere a los ambientes sociales que afectan al nio, a
pesar de que ste no participa directamente. Lo que les sucede a los padres
en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre
acaba de conseguir un mejor puesto responder de un modo bien diferente
que si ha tenido una trifulca con su jefe.
El macrosistema implica la cultura y la subcultura en las que el nio se
est educando. Este sistema afecta al nio a travs de las creencias, actitu-
des, reglas y tradiciones que dominan en su cultura. Los macrosistemas
estn formados por clases sociales, grupos tnicos o religiosos que compar-
ten valores y estilos de vida similares. En general son ms estables que el
resto de los sistemas, pero cambian en funcin de los acontecimientos his-
tricos, resurgiendo otros nuevos. As, en las ltimas dcadas, en Estados
Unidos se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares, as
como el de las familias con dos sueldos o matrimonios de doble carrera
(Bronfenbrenner, 1989b).
No debemos olvidar que para Bronfenbrenner el medio ambiente no
es una entidad esttica que impregna al nio de manera uniforme, sino
ms bien una fuerza dinmica y cambiente que incide en el desarrollo del
sujeto. Por lo tanto, en la teora ecolgica, el desarrollo no se produce
como consecuencia de unas fuerzas internas ni es controlado automtica-
mente por las circunstancias del medio ambiente. Desde este punto de vis-
ta, al nio se le considera tanto un producto como un productor del medio
que le rodea; la interdependencia de ambos factores es lo que provoca el
desarrollo.
4.1. Ejemplos de estudio en la psicologa ecolgica
Muchos de los estudios ecolgicos han analizado la influencia del entor-
no de manera global y exterior sin interesarse por el proceso psicolgico;
slo el estudio de este proceso nos podra informar de qu manera el sujeto
interacta con este entorno (Valsiner y Benigni, 1986). A continuacin, cita-
remos algunos estudios que han integrado el anlisis del entorno en sus
investigaciones evolutivas (para ms informacin, lase Bronfenbrenner,
1977, y Bronfenbrenner y Crouter, 1983).
La escuela de Chicago, por ejemplo, se ha interesado en analizar la inci-
dencia que provocan los cambios sociales en la conducta del sujeto. En un
estudio llevado a cabo por Elder (1986) se analiz el impacto que la II Gue-
rra Mundial tuvo en los jvenes y adultos comparando para ello distintas
generaciones de sujetos. Las conclusiones a las que se lleg en este estudio
suponen que la relacin que existe entre la vida del sujeto y los cambios socia-
les se establece por medio de los valores que los nios forjan en su infancia a
travs de las interacciones familiares que a su vez, son dependientes de acon-
tecimientos sociales como fue la II Guerra Mundial.
En otra rea de investigacin (la percepcin), J.J. Gibson ha puesto su
granito de arena en la tradicin ecolgica. La psicologa ecolgica de Gib-
son y sus seguidores ha contribuido a una reconceptualizacin de los est-
mulos ambientales que ha sido tambin aplicada al estudio del desarrollo
(Mart, 1991). As lo muestran los trabajos de E.J. Gibson sobre aprendizaje
y atencin (Gibson, 1969; Gibson y Rader, 1979) y los trabajos de Wilcox y
Katz (1981) sobre la importancia de los estmulos en el desarrollo humano.
Estos autores defienden que el organismo no construye ni inventa nada, sino
que descubre y explora su entorno de manera diferente a medida que se va
desarrollando.
5. TEORAS CENTRADAS EN LOS FACTORES HISTRICOS-
CULTURALES Y EN EL CICLO VITAL
5.1. El enfoque del ciclo vital
El autor ha impartido durante muchos aos seguidos un curso sobre
psicologa evolutiva... Con el notable progreso habido en psicologa durante
esos aos, han sucedido dos cosas. Los volmenes ms antiguos sobre psico-
loga gentica se han quedado insuficientes... Los volmenes ms recientes
han sido dedicados a secciones ms bien limitadas del crecimiento humano,
tales como edad prescolar, adolescencia y senectud... Pero el estudian-
te comn est interesado en todo el curso de la vida humana, no slo en la
infancia y en la poca escolar (Hollingworth, 1927; pp. vi-vii).
La cita del libro de Hollingworth (titulado: Mental growth and decline: a
survey of developmental psychology) ilustra un hecho histrico importante
aunque, con frecuencia, pasado por alto. La aparicin de la psicologa del
desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital es considerada como un aconteci-
miento reciente, pero esto no refleja la realidad (Baltes, 1983). Desde finales
del siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas relativos al
ciclo vital; temas que estn de actualidad en nuestros das: contextualismo,
cambio socioevolutivo, metodologa evolutiva especfica, etc. (Baltes, 1983; p.
249). Sin embargo, el enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor inters en
los ltimos veinte aos; prueba de ello es la gran cantidad de trabajos emp-
ricos centrados en la madurez y el envejecimiento y, al mismo tiempo, nos
aporta una profunda reflexin conceptual y metodolgica sobre las implica-
ciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo. De hecho, se pueden encon-
trar numerosas recopilaciones de Baltes y otros autores que se han publicado
entre los aos setenta y ochenta (Baltes y Brim, 1978-1984; Baltes, Reese y
Nesselroade, 1977; Baltes y Schaie, 1973).
Los tericos del ciclo vital rechazan la idea tradicional que defiende que
el desarrollo se puede definir en trminos fundamentalmente biolgicos. Los
enfoque clsicos (p. ej. Wohlwill, 1973) han considerado al desarrollo como
un cambio conductual que presenta las siguientes caractersticas: a) secuen-
cialidad, b) unidireccionalidad, c) estado final, d) irreversibilidad, e) trans-
formacin cualitativo-estructural, y f) universalidad (Baltes, 1983; p. 250).
Estos rasgos conceden al concepto de desarrollo un carcter restrictivo, ina-
decuado para describir y explicar los cambios ontogenticos que se producen a
lo largo del ciclo vital (Baltes y Wilis, 1977, 1978). Las concepciones que se fijan
en un solo factor (biolgicas) y unidimensionales (crecimiento-declive) pue-
den considerarse inapropiadas para estos tericos que apoyan una postura
que incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y discontinuidad
como caractersticas claves de cualquier teora de desarrollo humano a lo
largo de todo el ciclo vital. La multidimensionalidad y multidireccionalidad
implican que los resultados del desarrollo pueden ser tanto positivos como
negativos debido a la calidad y a la eficacia de las interacciones que se esta-
blecen (Baltes y Staudinger, 1996).
Los tericos que se sitan en esta perspectiva, adems de definir y con-
ceptualizar el desarrollo han intentado explicar cmo se produce. Debemos
recordar que algunas caractersticas (la importancia de los factores sociales y
culturales en la conducta humana) de este enfoque son compartidas por otras
teoras tales como la psicologa cultural (Cole, 1996). De hecho, han pro-
puesto un modelo multicausal con un modo de explicacin interactivo-con-
textual. Lo denominan multicausal por la existencia de factores biolgicos y
ambientales (fsicos y socio-culturales) que interactan a nivel individual
(Riegel, 1976). Segn Baltes (1983; pp. 254-255), en el desarrollo influyen tres
conjuntos de factores:
Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a
determinantes biolgicos y ambientales que muestran una alta corre-
lacin con la edad cronolgica (consideradas clsicamente por la psi-
cologa del desarrollo). Ejemplos de estas influencias son la madura-
cin biolgica y la socializacin cuando se consideran como algo
consistente en la adquisicin de una serie de competencias normati-
vas relacionadas con la edad.
Las influencias normativas relacionadas con la historia. Consisten en
acontecimientos o normas experimentados por una unidad cultural
que pueden tambin implicar caractersticas ambientales y biolgicas.
Estas influencias se detectan fcilmente en los efectos generacionales.
Las influencias no-normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclo
vital. Se refieren a determinantes ambientales (p. ej. profesin) y biol-
gicos (p. ej. salud) que son significativos en las historias vitales de los
individuos, pero no ocurren a todo el mundo ni tienen lugar necesaria-
mente en secuencias o patrones fcilmente discernibles o invariables.
Estas influencias interactan entre s, tienen efectos acumulativos y pueden
cambiar con el tiempo. Este modelo interactivo que da bastante importancia al
contexto, se aleja bastante de otros que centran su inters en los factores inter-
nos del individuo (p. ej. Piaget). Como se ver ms adelante, muchos de los prin-
cipios de este enfoque son compartidos con el modelo socio-cultural.
5.2. El enfoque histrico-cultural de Vygotsky
La teora contempornea de los efectos de la experiencia social y cultural
sobre el desarrollo cognitivo que ms influencia tiene es la del psiclogo
sovitico Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky, contemporneo de Piaget, nace
el 17 de noviembre de 1896 en una pequea ciudad de Bielorrusia en una
familia juda bastante acomodada y culta. En 1917 se licencia en la Universi-
dad de Mosc y empieza a dar clases de literatura y psicologa hasta el ao
1924. Poco despus comienza a trabajar en el Instituto de Psicologa donde se
percata de que sus ideas no coinciden con las principales teoras psicolgicas
europeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte con
los psiclogos de la Gestalt la tendencia de estudiar la conducta y las expe-
riencias como un todo. Por estas razones, Vygotsky adopta una visin reac-
cionologista en la que se asume que la psicologa depende de las reacciones
de la conducta en un contexto marxista (Cole y Scribner, 1978).
Una de las mayores crticas que hace a la teora de Piaget es que el psic-
logo suizo no daba la suficiente importancia a la influencia del contexto en el
desarrollo del nio, ya que Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin
de las actividades sociales y culturales eran los factores elementales que guia-
ban el desarrollo. Al mismo tiempo, defenda que la asimilacin era lo que
distingua a los hombres de los animales. Otra gran diferencia con Piaget es
que ste centr gran parte de sus investigaciones en dar respuesta a cuestio-
nes epistemolgicas, mientras que Vygotsky se acerc a la psicologa preocu-
pado por cuestiones de crtica y esttica.
En 1920 (ya enfermo de tuberculosis) presenta una conferencia en un
congreso de Psiconeurologa que impresiona a todos los oyentes (en especial
a Luria) por la novedad de su propuesta: relacionar los reflejos condiciona-
dos y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de estu-
diar la conciencia con procedimientos objetivos (Luria, 1979; p. 39). A partir
del ao 1924 hasta su muerte (1934) Vygotsky despliega una actividad acad-
mica y cientfica que se ve reflejada en importantsimos trabajos y publica-
ciones. En estos aos escribe un ensayo (El sentido histrico de la crisis de la
psicologa) que ser publicado en 1982 y en el que recalca las principales
opciones epistemolgicas y metodolgicas que se desmarcan claramente de
las dominantes en la psicologa de su poca (Mart, 1991). Posteriomente
escribe El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (1931) y Pensa-
miento y lenguaje (1934) en los que aborda conceptos tan importantes de su
teora como son la funcin mediadora de los signos, la zona de desarrollo
prximo o la naturaleza cultural de las funciones superiores.
Vygotsky muri a los 38 aos, pero su influencia en la psicologa soviti-
ca continu a travs de sus alumnos que ocuparon puestos importantes en el
mundo acadmico y cientfico de toda la antigua Unin Sovitica. Sin embar-
go, hasta el ao 1982 no se publican sus obras completas en ruso que han
sido traducidas al ingls con posterioridad. A pesar de las dificultades de
difusin que han tenido que sufrir las ideas de Vygotsky, hoy da se le con-
sidera como uno de los autores ms influyentes en el campo de la psicologa
evolutiva. Esto demuestra el carcter innovador y heurstico de este fructfe-
ro autor que Toulmin (1978) ha denominado el Mozart de la psicologa.
La gran influencia que Vygotsky tiene en la actualidad se ha producido
gracias a la difusin que estn realizando diversos cientficos norteamerica-
nos como son Cole, Wertsch, Rogoff y Scribner entre otros. Las razones por
las que ha resurgido un inters en Vygotsky entre la comunidad cientfica
americana (Wertsch y Tulviste, 1992) son:
Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unin
Sovitica y la emigracin de varios psicolingstas soviticos a Occidente.
La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplica-
dos de la psicologa, especialmente la educacin (Moll, 1990).
Los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos
tericos y los postulados vygotskyanos parecen dirigirse a muchos de
los aspectos que han motivado esta bsqueda.
Hasta aqu se ha visto la gran influencia que Vygotsky est teniendo en la
psicologa evolutiva, pero cules son sus aportaciones ms importantes en el
campo del desarrollo? En la teora de Vygotsky se pueden encontrar tres
temas claves que nos ayudan a entender su concepcin del desarrollo: a) la
creencia en el mtodo gentico o evolutivo b) tesis de la gnesis social del
individuo, y c) tesis de la mediacin. Estos temas slo pueden entenderse en
su totalidad considerando sus interrelaciones mutuas (Wertsch, 1985b). A
pesar de la continua interconexin de estos conceptos, la presentacin de
stos se har de manera separada para una mejor comprensin de los mis-
mos. En las siguientes lneas se desarrollarn las ideas sobre el origen social
del individuo y sobre la mediacin; pensamos que todo lo relacionado con el
mtodo excede las pretensiones de este captulo.
Gnesis social del individuo
Vygotsky parta de la idea de la gnesis social del individuo, segn la
cual no es posible entender el desarrollo del nio sin aludir al medio social en
el que se desenvuelve. La conciencia y las funciones superiores son el resul-
tado de la accin del individuo sobre los objetos y, ms concretamente, sobre
los objetos sociales. En palabras de Vygotsky (1981b; p.163):
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: pri-
mero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgi-
ca). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se ori-
ginan como relaciones entre seres humanos (p. 163) .
Estas palabras de Vygotsky incluyen afirmaciones muy serias en relacin
a dos temas. En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las
funciones mentales tales como el pensamiento, el razonamiento, la solucin
de problemas o la memoria, se pueden llevar a cabo bien por varias personas
que estn colaborando (es decir, en el plano interpsicolgico), o bien por un
solo individuo (en el plano intrapsicolgico). Esto quiere decir que los gru-
pos, al igual que los individuos, pueden ser agentes que piensan y recuerdan
(Wertsch y Rogoff, 1984). El segundo tema hace referencia al vnculo y
conexin inherente que establece entre el plano interpsicolgico y el plano
intrapsicolgico. De hecho, Vygotsky afirma que existe un isomorfismo
entre la organizacin de los procesos en los dos planos, y adems, el fun-
cionamiento en el plano interpsicolgico tiene un gran impacto sobre el
funcionamiento en el plano intrapsicolgico (Wertsch, 1985b).
Por tanto, para Vygotsky, las habilidades cognitivas no se transmiten genti-
camente de generacin en generacin, ni se generan de una manera espont-
nea, ni se asimilan pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los nios
participan activamente en contextos sociales que son estructurados por adultos
o por otros nios de mayor nivel cognitivo. Pero, cmo se produce este cam-
bio? Es decir, cmo lo social y por tanto lo externo llega a convertirse en indi-
vidual e interno? Los investigadores en este campo han hecho poco caso a la
transicin del funcionamiento interpsicolgico al intrapsicolgico (Wertsch,
1979). Vygotsky dijo que esto se produca mediante la reconstruccin interna
de una operacin externa (Vygotsky, 1979; pg. 92-93) o dicho con otras pala-
bras, a la internalizacin. La internalizacin supone un fenmeno que Vygotsky
analiz en relacin con la gnesis social del individuo; otro concepto ms con-
creto sobre las relaciones entre los planos interpsicolgico e intrapsicolgico es
el de zona de desarrollo prximo. Ambos sern descritos a continuacin.
Internalizacin
Vygotsky concibe la internalizacin como un proceso a travs del cual las
actividades que se llevan a cabo en el plano externo pasan a ejecutarse en el
interno. Por tanto, las funciones psicolgicas superiores aparecen inicial-
mente en el plano externo ya que son procesos sociales:
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores
haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno
mismo. Toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una
etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social.
Este constituye el problema principal del comportamiento externo e inter-
no... Cuando nos referimos a un proceso, externo quiere decir social.
Toda funcin psicolgica superior ha sido externa porque ha sido social en
algn momento anterior a su transformacin en una autntica funcin psi-
colgica interna (Vygotsky, 1981b; p. 162).
Con estas palabras no se debe llegar a la idea de que la propuesta de
Vygotsky es que los procesos sociales son simplemente transferidos desde el
plano interpsicolgico al intrapsicolgico. Una lectura detallada de la obra de
este autor nos muestra que los procesos psicolgicos superiores no son meras
copias de los procesos interpsicolgicos (Wertsch, 1985). En la formulacin de
su ley de la gnesis social del individuo defenda: no es necesario decir que la
internalizacin transforma el proceso en s cambiando su estructura y funcio-
nes (Vygotsky, 1981b; p. 163).
En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la
idea de que la actividad externa e interna son idnticas como a la idea de que
no se hallan relacionadas (Zinchenko, 1985). En el primer caso, el concepto
de internalizacin se convierte en algo trivial, mientras que en el segundo, la
internalizacin se hace irresoluble. Por ello, Vygotsky opta por defender una
relacin gentica entre las actividades externa e interna en la que el tema
clave es cmo se crean los procesos psicolgicos superiores internos como
consecuencia a la exposicin de las formas culturales maduras de compor-
tamiento (Vygotsky, 1981b; p. 151).
Zona de desarrollo prximo
El siguiente concepto fundamental de la teora de Vygotsky que describi-
remos es la zona de desarrollo prximo que fue propuesto para establecer la
relacin entre aprendizaje y desarrollo mental (Wertsch, 1979). Para
Vygotsky, slo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden produ-
cir el cambio cognitivo. Esta zona se define como:
... la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capa-
cidad de resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de un
adulto o en colaboracin con un igual ms capaz (Vygotsky, 1978; p. 86).
Vygotsky defendi que lo que el nio era capaz de hacer en esta zona era
el mejor predictor de sus capacidades cognitivas reales ya que por ejemplo
dos nios podan tener el mismo nivel de rendimiento al realizar la misma
tarea de una manera independiente (intrapsicolgico) y sin embargo, diferir
bastante en el grado en el que aprovechan la ayuda de un adulto y por tanto
ser muy distinto su rendimiento cuando estn trabajando en el plano inter-
psicolgico. Dijo, que aquellas medidas que slo tenan en cuenta el funcio-
namiento intrapsicolgico, despreciaban una gran informacin para valorar
y predecir el desarrollo mental posterior.
Algunos miembros de la escuela vygotskyana defienden que el hecho de
tener en cuenta el desarrollo potencial del nio es uno de los aspectos que
diferencian la investigacin sovitica de la americana. De hecho Leontiev
mantuvo una discusin con Brofenbrenner en la que lleg a decir que: los
investigadores americanos se dedican continuamente a averiguar cmo llega
el nio a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha lle-
gado a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que an no es (Bron-
fenbrenner, 1977; p. 528).
Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cmo puede con-
vertirse un nio en lo que an no es. Sus palabras son ms elocuentes:
aquellas funciones que an no han madurado y que se hallan en pleno
proceso de maduracin, funciones que madurarn maana y que, en estos
momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podran deno-
minarse los brotes o flores del desarrollo ms que los frutos del desa-
rrollo (1978; p. 86).
Por tanto, para Vygotsky la ZDP supone una regin dinmica y sensible
donde se puede realizar la transicin entre el plano interpsicolgico al intrap-
sicolgico (Wertsch, 1985b).
Hasta aqu hemos visto cmo los procesos de internalizacin y el concep-
to de ZDP intentan dar una explicacin a la tesis de Vygotsky sobre la gnesis
social del individuo. Pero, a travs de qu mecanismo es posible que se pro-
duzca la internalizacin?
Mediacin
Vygotsky define la mediacin como el vnculo o herramienta psicolgica
a travs de la cual lo social se convierte en individual. Dicho vnculo es lo que
denomin signo que son utensilios que median la relacin del hombre con
los dems y consigo mismo (Rivire, 1984); siendo el anlisis de stos el
nico mtodo adecuado para investigar la conciencia humana (Vygotsky,
1977, pg. 94). En este contexto, Vygotsky consider a la palabra como el ms
importante mediador del desarrollo cognitivo, llegando a afirmar que la pala-
bra privada (verbalizaciones que parecen no tener ninguna intencin de
comunicacin) disminuye y desaparece con la edad no porque se socialice
como sugiri Piaget, sino porque va subyacente para constituir la palabra
interna o pensamiento verbal (Vygotsky, 1979). Pensaba que la palabra priva-
da tena importantes funciones autorreguladoras y que por ello, su disminu-
cin con la edad, indicaba el proceso a travs del cual el nio transforma el
input social en pensamiento. A pesar de que para algunos autores el proce-
so de internalizacin, sigue siendo todava un misterio (Azmitia y Perlmut-
ter, 1989), otros han sugerido que la transicin de un plano a otro se produce
a travs de ciertos mecanismos que facilitan la incorporacin de nuevas habi-
lidades mediante la ayuda de un adulto o un igual ms capaz. La participa-
cin guiada (Rogoff y Gadner, 1984; Rogoff, 1987; Rogoff, 1990), la regula-
cin (Wertsch, 1979, 1985a; Wertsch y Hickmann, 1987), o el ajuste
(Rogoff, 1990), son conceptos que intentan explicar y prolongar los mecanis-
mos de internalizacin y mediacin.
Wertsch (1984) introdujo una serie de constructos tericos (definicin de
la situacin e intersubjetividad) para entender los mecanismos de transicin
entre los planos interpsicolgico e intrapsicolgico. Para Wertsch la defini-
cin de la situacin es el modo en que las personas que estn trabajando en
un contexto determinado se representan dicho contexto. sta es una idea
muy importante ya que los seres humanos crean activamente una represen-
tacin de la situacin y no se limitan a copiar pasivamente la realidad exter-
na. En lneas generales, la representacin que se hace el nio de los objetos y
hechos que intervienen en un problema, es muy distinta de la representacin
que se hace el adulto del mismo problema. El ejemplo que describe Wertsch
es muy clarificador: supongamos que se les pide a un adulto y a un nio la
tarea de construir un puzzle (la copia) de acuerdo con otro igual (el modelo).
Ante este problema, los nios pequeos generalmente seleccionan y escogen
las piezas sin consultar el modelo, desconociendo de esta manera si esa ficha
es necesaria o la colocacin correcta de la pieza. Sin embargo, la representa-
cin de un adulto sera bien distinta debido a que establecera una corres-
pondencia entre las fichas de la copia y las del modelo logrando as la solu-
cin correcta.
Mientras que la inicial definicin de la situacin que se hace el nio
corresponde a su nivel actual de desarrollo, la representacin que se hace el
adulto no tiene por qu coincidir con su nivel potencial, y por ello, en situa-
ciones de colaboracin, tanto el nio como el adulto pueden trabajar en base
a una tercera definicin de la situacin. A esto, Wertsch lo denomin inter-
subjetividad y dijo que sta exista cuando dos personas (en nuestro caso un
nio y un adulto) comparten la misma definicin de la situacin a la vez que
son conscientes de que la estn compartiendo. La comunicacin entre ellos
es posible gracias a esta tercera definicin de la situacin que en algunos
casos coincide con el nivel actual del nio, pero que en otros requiere que el
nio cambie su acercamiento hacia los objetos y los hechos de la tarea en
cuestin, quedando definida su capacidad potencial. Este cambio que experi-
menta el nio supone una manera cualitativamente distinta de enfrentarse a
la realidad y es cuando verdaderamente la interaccin social puede suponer
un beneficio para el desarrollo cognitivo del nio. Por esto, algunos investi-
gadores han denominado a la zona de desarrollo prximo como una regin
dinmica de sensibilidad en la que el desarrollo cognitivo avanza (Wertsch y
Rogoff, 1984; Rogoff, 1987).
Pero, cules son los mecanismos concretos que hacen posible que la
intersubjetividad se establezca entre un nio y un adulto? Este proceso
contestaran Vygotsky y Wertsch se lleva a cabo a travs de la mediacin
semitica, es decir, a travs de los signos, y muy especialmente de los signos
lingsticos. Por tanto, la intersubjetividad se crea generalmente a travs del
lenguaje, pero un lenguaje que pueda ser entendido y comprendido por parte
del nio, ya que unas directrices verbales emitidas por el adulto por s mis-
mas no garantizan la intersubjetividad. Saxe, Gearhart y Guberman (1984)
han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semitica por parte de
los adultos, viendo como stos ajustan sus directrices en funcin de la difi-
cultad de la tarea, del nivel del nio, o del xito o fracaso mostrado por el
nio en un problema similar.
Vygotsky y la psicologa del desarrollo actual
Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de
desarrollo que se llevan a cabo en Europa y Estados Unidos. No es el momen-
to para hacer una revisin de las investigaciones que se inspiran en su marco
terico (sobrepasara las pretensiones de este captulo), pero s que comenta-
remos algunas de las ideas vygotskyanas que tienen especial relevancia en la
psicologa del desarrollo contempornea.
Quizs la tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la com-
prensin de la cultura son los temas que mayor incidencia han tenido en la
psicologa del desarrollo actual (Wertsch y Tulviste, 1992). Dos han sido los
temas que han generado gran cantidad de estudios en relacin a la gnesis
social del individuo: a) la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1978, 1987),
y b) el habla egocntrica e interna (Vygotsky, 1987).
El concepto de ZDP ha generado muchos estudios entre otras razones
porque vincula el desarrollo y el aprendizaje
9
. Por ejemplo, la zona de
desarrollo prximo de un nio determinado puede ser muy estrecha, indi-
cando que todava no est preparado para participar en un nivel superior
al que tiene cuando realiza la tarea sin ayuda de otra persona. Igualmen-
te, otro nio con una ZDP ms ancha, podra rendir muchsimo mejor al
interactuar con un adulto o un igual ms capaz; este hecho tiene claras
implicaciones tanto en el diagnstico como en la instruccin individual
de los nios (Campione, Brown y colaboradores, 1984). Igualmente, el
estudio del habla egocntrica y el habla interna y la funcin reguladora
del lenguaje est produciendo en la actualidad un gran nmero de inveti-
gaciones. Una revisin sobre este tema la podemos encontrar en Daz y
Berk (1992).
Por ltimo, aludiremos a la concepcin de cultura que ha generado un
gran inters y un debate constante en la psicologa actual. En el captulo 10
se expondr la importancia de la cultura en los estudios de desarrollo; por
tanto, aqu tan slo quisiramos recordar que gran parte de las ideas de los
enfoques socio-culturales que se estn generando en la actualidad tienen un
padre comn: Vygotsky.
9
Lase el captulo: Desarrollo y educacin: una aproximacin socio-cultural.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
MART SALA, E. (1991): Psicologa Evolutiva. Teoras y mbitos de investigacin. Barce-
lona: Anthropos.
Este libro aborda las tres teoras evolutivas principales (Freud, Vygotsky y Piaget)
que ofrecen respuestas al misterio de la evolucin del comportamiento humano
en todas sus facetas (psicosexual, cognitivo, lingstico, social). Se exponen tam-
bin los principales enfoques tericos que fundamentan la mayora de las investi-
gaciones actuales (teoras del aprendizaje, el procesamiento de la informacin, la
perspectiva etolgica, los modelos ecolgicos y la perspectiva del ciclo vital).
GARCA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Los orgenes, estado actual y perspectivas en el estudio del desarrollo se presen-
tan de forma muy clara en este libro. Adems, el autor aporta una visin en la que
se integran de forma crtica contribuciones tericas diferentes.
Captulo 2
EL PERIODO SENSORIOMOTOR
Begoa Delgado Egido
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. Aproximacin a la teora de Piaget
2. Los estadios del desarrollo sensoriomotor
2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas y la
reaccin circular primaria
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y Los
procedimientos dedicados a prolongar espectculos intere-
santes
2.4. Cuarto estadio: La coordinacin de los esquemas secunda-
rios y su aplicacin a las situaciones nuevas
2.5. Quinto estadio: La reaccin circular terciaria y el descu-
brimiento de nuevos medios por experimentacin activa
2.6. Sexto estadio: Invencin de nuevos medios a travs de com-
binaciones mentales
3. La nocin de objeto permanente
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual
3.2. Tercer estadio
3.3. Cuarto estadio
3.4. Quinto estadio
3.5. Sexto estadio
4. La evolucin de la imitacin y el nacimiento de las imgenes
4.1. Primer estadio
4.2. Segundo y tercer estadio
4.3. Cuarto y quinto estadio
4.4. Sexto estadio
5. Una mirada al desarrollo desde una perspectiva pragmtica
ESQUEMA-RESUMEN
Aproximacin a la teora de Piaget
La triloga de Piaget sobre el periodo sensoriomotor constituye sin duda
una de las obras ms completas y preciadas de la psicologa evolutiva. El
autor llam periodo sensoriomotor a los dos primeros aos de vida conside-
rando que en esta etapa el conocimiento era exclusivamente prctico, instru-
mental, e inmediato. Slo hacia el final del segundo ao el nio alcanza el
razonamiento conceptual y abstracto que permite recordar, soar, planificar
y en definitiva manipular interna y no slo manualmente la realidad.
Los estadios del desarrollo sensoriomotor
El periodo sensoriomotor se divide en seis estadios caracterizados por un
tipo de comportamiento adaptativo. Los estadios se suceden formando una
especie de pirmide intelectual en la que los viejos comportamientos se inte-
gran en las nuevas adaptaciones. El periodo sensoriomotor culmina con la
adquisicin de la funcin simblica.
La nocin de objeto permanente
Los objetos juegan un papel crucial en nuestro desarrollo intelectual,
saber que siguen existiendo con independencia de que podamos verlos o
tocarlos es un requisito esencial para tener un mundo estable y predecible. La
nocin de permanencia hace referencia precisamente a la capacidad para
atribuir a los objetos una existencia objetiva, es decir, independiente de las
acciones que se efectan sobre ellos.
La evolucin de la imitacin
La imitacin es un potente mecanismo de aprendizaje gracias al cual los
bebs adquieren nuevas adaptaciones a su entorno. Pero adems para Piaget
la imitacin es el recurso conductual desde el que se generan las imgenes.
La imitacin por tanto, juega un papel esencial en la formacin de la inteli-
gencia reflexiva y conceptual que pone fin al periodo sensoriomotor.
Una mirada pragmtica al desarrollo.
El trabajo de Moro y Rodrguez sobre la adquisicin del uso convencional
de los objetos es un contrapeso necesario a la teora solipsista de Piaget. Las
autoras han destacado que una verdadera teora del conocimiento requiere
saber cul es el uso y funcin convencional que tienen los objetos que nos rodean,
y para acceder a esta informacin la manipulacin fsico-mecnica del medio
no es suficiente. Segn las autoras el conocimiento del medio slo es posible a
travs de interacciones tridicas entre el nio, los objetos y los adultos.
INTRODUCCIN
Para muchas personas los bebs son seres indefensos que apenas realizan
conductas que puedan sorprendernos, mueven las manitas, sonren, se chupan
el dedo y cogen las cosas con dificultad. En definitiva, y aunque despierten
toda nuestra ternura, habra cierto acuerdo en considerar que los bebs tienen
un comportamiento muy limitado sin que a primera vista parezca que poda-
mos aprender mucho de ellos. Sin embargo, nada ms lejos de la realidad.
A lo largo de este captulo vamos a intentar adentrarnos en una de las etapas
del ciclo vital que mayor belleza y misterio encierra. Los dos primeros aos de
vida son sin duda comparables a la prehistoria del ser humano. Jean Piaget,
quien como veremos ms adelante elabor una extensa y an actual teora sobre
el desarrollo intelectual, tuvo siempre presente la similitud entre el desarrollo del
beb y el desarrollo de los mecanismos de conocimiento en la filognesis.
El terreno de investigacin ideal hubiese sido el hombre prehistrico,
pero a causa de la ausencia de todo dato sobre la filognesis, ha habido que
estudiar la ontognesis del pensamiento en el nio (Bringuier, J.C, citado
en Jalley, E. 1979/1981; p. 210).
Pues bien, tal y como sucediese en la evolucin del ser humano, tambin en la
formacin del nio asistiremos a hitos tan cruciales como el dominio de la movi-
lidad, el uso de herramientas, la vida en sociedad o la adquisicin del lenguaje.
Algunas de estas conquistas las podremos ir siguiendo en las prximas pginas.
Antes de iniciar la lectura del captulo conviene ponernos sobreaviso acer-
ca de cual es el punto de partida del beb, pensemos por ejemplo que no existe
ningn reflejo por el cual los humanos nos chupemos el dedo, demos palma-
das, o cojamos objetos, a decir verdad, ni siquiera nacemos con una conciencia
o imagen corporal que nos permita reconocer y controlar las partes mviles de
nuestro cuerpo. Bajo estas condiciones quiz resulte un poco menos extrao
sostener que conductas tan sencillas como las mencionadas pueden y deben
ser consideradas como el fruto de un verdadero esfuerzo intelectual. sta es sin
lugar a dudas la principal idea que pretende transmitir este captulo.
Por motivos de espacio, pero sobre todo por su gran relevancia, este cap-
tulo est centrado en la obra del cientfico ginebrino Jean Piaget. No obstan-
te, como suele suceder en psicologa, una nica teora difcilmente puede
abarcar toda la complejidad del desarrollo humano, por este motivo, veremos
tambin otras formas de mirar el desarrollo y en las que los factores sociales
y educativos juegan un papel ms decisivo.
OBJETIVOS
1. Conocer la visin piagetiana del desarrollo sensoriomotor; qu es la
inteligencia sensoriomotriz y cmo se produce el cambio hacia una
inteligencia conceptual.
2. Analizar desde esta perspectiva la evolucin de la conducta inteligente,
la comprensin de la permanencia de los objetos y el desarrollo de la
imitacin.
3. Reflexionar sobre las capacidades de los bebs comparando las conclu-
siones de Piaget con las nuevas aportaciones en este mbito de estudio.
4. Comprender el papel crucial que est jugando la metodologa en la
investigacin sobre los bebs.
5. Completar la visin piagetiana del desarrollo con la visin pragmtica
y educativa de Moro y Rodrguez.
1. APROXIMACIN A LA TEORA DE PIAGET
La teora sobre el desarrollo intelectual desarrollada por Jean Piaget con-
tina siendo una de las ms influyentes y actuales. En la primera mitad del
siglo XX este autor ginebrino elabor una extensa teora sobre el desarrollo
intelectual. Segn Paiget, nuestra evolucin intelectual se inicia en el naci-
miento y termina en la adolescencia, atravesando en su avance cuatro dife-
rentes estadios, o fases, marcados por la adquisicin de una estructura men-
tal especfica y distinta a la del periodo inmediatamente anterior. Segn el
autor, el cenit de esta pirmide intelectual se alcanzaba en la adolescencia
con la conquista del razonamiento lgico-formal.
Aunque no cabe duda de que aport grandes ideas a la psicologa, lo cierto
es que Piaget era un bilogo, pero sobre todo, era un epistemlogo preocupado
por el origen del conocimiento, y su manera de plantear el desarrollo intelectual
refleja ambas caractersticas. Por un lado su biologicismo se traduce en una
visin, valga la redundancia, muy biolgica y adaptativa del comportamiento
EL PERODO SENSORIOMOTOR 59
humano; por otro, su preocupacin casi existencial por desvelar el origen del
conocimiento se refleja en un profundo inters por desenmaraar el proceso de
formacin de nuestras capacidades intelectuales, de hecho su teora sobre el
desarrollo naci ms como una teora epistemolgica que psicolgica:
En consecuencia el problema del conocimiento, llamado problema
epistemolgico no se puede considerar aislado del problema del desarrollo
de la inteligencia. Se reduce a analizar cmo el sujeto se vuelve progresiva-
mente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cmo se hace
capaz de ser objetivo. En efecto la objetividad no es en absoluto una propie-
dad inicial, como pensaran los empiristas y adquirirla implica una serie de
construcciones sucesivas que permitan aproximarla cada vez ms. (Piaget,
1970/1981; p. 14).
En estas palabras de Piaget encontramos ya una idea central de su teora,
el conocimiento y, por extensin, el propio sujeto que conoce, se construyen
mutuamente a lo largo del desarrollo. Para Piaget no hay inteligencia sin
exploracin activa del medio, el origen de la inteligencia se encuentra ligado
a los objetos y a las acciones sobre stos. Ahora bien, el lmite entre el sujeto
y los objetos no est en modo alguno determinado previamente, inicialmente
en cada accin el sujeto y los objetos se funden y slo con la prctica podr el
beb obtener una informacin objetiva sobre qu pertenece al objeto, qu
pertenece a l mismo y qu pertenece a la propia accin.
Si admitimos que el desarrollo intelectual depende en buena medida de la
interaccin del sujeto con los objetos, una pieza importante del rompecabe-
zas del desarrollo es conocer en qu consiste la accin. A este respecto Piaget
propuso diferentes factores que incidiran sobre la accin y por lo tanto sobre
el conocimiento; entre ellos se encuentran los factores hereditarios, los facto-
res sociales y los factores motivacionales. Vamos a examinar el que quiz fue
ms atendido por el propio Piaget, y que mayor repercusin y polmica ha
generado en autores actuales, se trata del papel de la herencia.
Para Piaget la herencia, lo biolgico, tiene un doble papel en la constitu-
cin del ser humano y de su inteligencia. Por un lado distingue una herencia
estructural que determina los lmites del sistema, lo que puede ser conocido
por los sentidos humanos, por otro una herencia de funcionamiento o inva-
riantes funcionales cuya funcin es procurar la adaptacin y la organizacin
del sujeto al medio. Los invariantes funcionales del sistema actuaran a tra-
vs de dos mecanismos complementarios, la acomodacin y la asimilacin,
que persiguen conjuntamente el equilibrio entre el sujeto y el medio. Merece
la pena que veamos algo ms detenidamente en qu consisten estos dos
mecanismos que, segn Piaget, juegan un papel crucial en el desarrollo de la
inteligencia.
Desde un punto de vista biolgico Piaget define la asimilacin como la inte-
gracin de elementos exteriores en una estructura en evolucin o ya acabada, y
toma como ejemplos de asimilacin biolgica la funcin cloroflica de las plantas
o la asimilacin de comida en los animales. Pero lo ms importante es que para
Piaget la asimilacin puede aplicarse a la conducta y no slo a la vida orgnica.
Segn nuestro autor, ninguna conducta, aunque sea nueva para el sujeto, supo-
ne un comienzo absoluto, y por consiguiente, cualquier conducta puede ser inte-
grada en esquemas anteriores ya construidos. As por ejemplo, un reflejo como el
de succin, permitir al beb asimilar o conocer la realidad succionando los obje-
tos y extrayendo informacin a partir de sus propiedades de succin.
Mediante la asimilacin el nio adapta la realidad a sus esquemas, lo que
significa que la conoce, no tanto en virtud de sus propiedades, como en fun-
cin del filtro que le imponen sus propios conocimientos o esquemas de
accin. La consecuencia directa de este mecanismo es que las estructuras de
accin o conocimiento resultan reforzadas y consolidadas por la experiencia.
Pero si la asimilacin fuese el nico mecanismo de conocimiento, el desarro-
llo no sera posible ya que los esquemas y conocimientos seran siempre
reforzados y permaneceran inmutables. Es preciso, por tanto, el concurso de
un mecanismo antagnico al que Piaget denomin acomodacin. La acomo-
dacin es cualquier modificacin de un esquema de conocimiento causada
por los elementos que se asimilan. Es decir, en la acomodacin son las pro-
pias estructuras las que resultan modificadas por el contacto con la realidad.
Siguiendo el ejemplo de la succin, el ajuste o acomodacin de este reflejo a
los distintos objetos provocara adaptaciones diferenciadas, de modo que,
aunque todos los objetos sean asimilados o conocidos por sus propiedades de
succin, a su vez la propia succin debe desarrollarse para adaptarse de
forma flexible a cada objeto que se succiona o asimila.
FIGURA 2.1. La acomodacin y la asimilacin estn presentes en todas las conductas. la
acomodacin de cualquier esquema de conocimiento implica su existencia previa y por lo
tanto la presencia inevitable de la asimilacin. Por otro lado, siempre que un nuevo dato
se asimila a un esquema necesariamente lo modifica en algn aspecto.
Tanto la asimilacin como la acomodacin estn presentes en todas las activi-
dades del sujeto, sin embargo su participacin en la accin puede variar. Por
ejemplo la asimilacin predomina claramente sobre la acomodacin en el lla-
mado juego de ficcin. En este tipo de juego el nio utiliza los objetos reales
para representar objetos sacados de su imaginacin. Por ejemplo, si una nia
juega a las carreras de coches con un estuche, diramos que est asimilando la
realidad a sus propios esquemas ms que adecuando stos a la realidad objeti-
va. El ejemplo contrario lo encontramos en la imitacin, actividad en la que la
acomodacin predomina sobre la asimilacin, ya que al imitar todos nuestros
esfuerzos se dedican a adecuar nuestros esquemas de accin a lo observado en
el modelo. Como se vio en el captulo anterior el objetivo final de este choque de
fuerzas es conseguir la adaptacin o el equilibrio entre el sujeto y su entorno.
Para Piaget los invariantes funcionales que actan a travs de la asimilacin
y la acomodacin permiten la continuidad funcional entre el pensamiento
infantil y el adulto, ya que en su avance intelectual ambos (nios y adultos) se
sirven de los mismos mecanismos invariantes de asimilacin-acomodacin.
En segundo lugar, y con relacin al papel de la herencia, o lo biolgico, en la
construccin de la inteligencia, Piaget tambin sostuvo que cualquier estructu-
ra de conocimiento deber ser creada, no hay ningn conocimiento que pueda
considerarse conceptual y al mismo tiempo previo a la experiencia. Con las
siguientes palabras explicaba que la herencia funcional (entendida como a prio-
ri o mecanismo previo a la experiencia) no implica la preexistencia de ninguna
estructura de conocimiento.
Se ha cometido, en ocasiones, el error de considerar el a priori como for-
mado por estructuras ya elaboradas y dadas desde el principio del desarrollo,
mientras que si el invariante funcional del pensamiento interviene desde los
estadios ms primitivos, slo poco a poco se impone a la conciencia merced a
la elaboracin de estructuras necesarias al final de la evolucin, y no a su
comienzo; an siendo hereditario el a priori est en las antpodas de lo que se
llamaron antao ideas innatas. (Piaget, 1936/1969; p. 4 ).
A modo de conclusin cabe subrayar que para Piaget las estructuras intelec-
tuales se construyen a travs de la accin, pero no de una accin pasiva sino de
una accin inteligente y orientada a conseguir la adaptacin del sujeto al medio y
viceversa. La inteligencia es adaptacin y la conducta adaptativa es posible
solamente en la medida en que los mecanismos de asimilacin y acomodacin
son interpretados y organizados por el sujeto, entendiendo que la organizacin
intelectual es el proceso interno y paralelo a la adaptacin externa.
En lo que resta de captulo nos ocuparemos de aquellos escalones que el
nio debe subir para alcanzar el primer rellano del desarrollo intelectual: la
funcin simblica. Piaget siempre puso nfasis en que la inteligencia concep-
tual y abstracta del adulto hunde sus races en la inteligencia biolgica, inme-
diata y prctica del beb, por este motivo, el primer y principal desafo del
periodo sensoriomotor ser salvar parte de esa distancia, cambiando un razo-
namiento prctico e inmediato por una inteligencia conceptual que permita al
nio operar sobre la realidad simblicamente y no slo motriz o manualmen-
te. En la siguiente cita queda reflejada la preocupacin del autor por esta redes-
cripcin mental.
Si la adaptacin biolgica es una especie de conocimiento material del
medio ambiente, se precisar una serie de estructuraciones posteriores
para que de este mecanismo puramente activo surja una representacin
consciente y gnstica (ibd.; p. 8).
Los principales logros intelectuales que, segn Piaget, alcanza el nio en
sus dos primeros aos de vida, estn recogidos en tres obras magistrales. La
construccin de lo real en el nio (1937), El nacimiento de la inteligencia en el
nio (1936) y La formacin del smbolo en el nio (1946). Este conjunto de
libros constituye la triloga con la que el autor dio cuerpo terico y emprico
al periodo sensoriomotor y sern tambin los ejes de este captulo.
2. LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
Este apartado esta basado en el libro El nacimiento de la inteligencia en el
nio (1936), en el que Piaget recoge numerosos ejemplos del comportamiento
de sus tres hijos y sobre cuyo minucioso anlisis elabor una consistente y an
actual teora sobre el desarrollo intelectual. Su teora diferencia seis etapas que
se suceden a lo largo de un periodo de unos dos aos, y que se caracterizan por
el logro de un tipo de comportamiento adaptativo, especfico y propio de cada
una. Aunque cada etapa est marcada temporalmente, Piaget insisti en que su
sucesin no responde a un ritmo temporal sino a una conquista adaptativa,
pudiendo variar ms o menos la edad en la que se produce.
Finalmente es necesario advertir que los comportamientos propios de un
estadio determinado no desaparecen durante el siguiente sino que, de alguna
manera, se integran y conservan una funcin cuya importancia ir disminu-
yendo muy gradualmente y slo de modo relativo.
2.1. Primer estadio: El ejercicio de los reflejos. (0 - 1 mes)
La relacin funcional que para Piaget siempre existi entre el intelecto y
la organizacin biolgica se pone especialmente de manifiesto en el comien-
zo de la vida. Con el ejercicio de algunos reflejos el neonato se colocar en la
lnea de salida hacia formas superiores de inteligencia.
El reflejo de succin fue la conducta escogida por Piaget para explicar
cmo la vida biolgica se entrelaza desde temprano con la vida psquica. La
succin es un reflejo complejo que implica muchas fibras musculares, sin
embargo este reflejo a diferencia de otros como el estornudo o el bostezo, no es
inmutable sino permeable a las influencias y modificaciones externas, y esto es
precisamente lo que le interes a Piaget.
Al seguir la evolucin del reflejo de succin Piaget encontr que, aunque esta
actividad est biolgicamente orientada, tambin es cierto que el contacto con el
medio la modifica notoriamente. Es sabido que los recin nacidos no encuentran
el pezn sin ayuda, sin embargo, poco a poco se hacen capaces de cogerlo por s
mismos e incluso de descubrirlo por contacto con cualquier zona vecina.
Por otro lado, Piaget constat evidencias de una incesante actividad asimi-
ladora. En primer lugar hay asimilacin reproductiva, que no es otra cosa
que la tendencia a repetir el reflejo en el vaco, el beb no slo chupa para ali-
mentarse tambin chupa para engaar su hambre, para prolongar la excita-
cin de la comida y finalmente chupa sin ms. En definitiva el reflejo tiende a
reproducirse y el beb acabar incorporando cualquier objeto susceptible de
ser succionado, chupar el edredn, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le
acerquen, y a esta incorporacin de objetos cada vez ms variados se la conoce
como asimilacin generalizadora. Ahora bien, Piaget seala que a partir de la
segunda semana de vida si el beb tiene verdadero apetito intentar comer y
discriminar el pezn de todo lo dems, a este reconocimiento prctico y motor
de los estmulos le llam asimilacin de reconocimiento que supone un cierto
progreso sobre la asimilacin generalizadora.
Quiz sea redundante decir que en todos los episodios de asimilacin hay
parejo un esfuerzo de acomodacin, los objetos se asimilan al esquema de suc-
cin pero al mismo tiempo, en cada actuacin, el esquema se debe flexibilizar
y acomodar para ajustarse al nuevo objeto. No es de extraar que tras observar
cuidadosamente el ejercicio de la succin Piaget escribiese:
La fisiologa del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-
tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicologa empie-
za con el ejercicio de dicho mecanismo (ibd.; p. 31).
Como podemos comprobar para el autor la succin no es tan slo un refle-
jo destinado a la alimentacin. La succin plantea un verdadero evento psico-
lgico que se manifestar ms claramente cuando el beb acabe sirvindose
de ella no tanto como medio para alimentarse como para reconocer los cuer-
pos. Quedaba claro que, para este psiclogo no poda ser ms evidente que la
biologa y la accin inteligente estaban indefectiblemente emparentadas.
2.2. Segundo estadio: Las primeras adaptaciones adquiridas
y la reaccin circular primaria. (1-4 meses)
Los primeros hbitos adquiridos los encontramos en la succin. Desde el
segundo y tercer mes de vida los bebs muestran nuevos patrones de succin
que se diferencian y superponen a las conductas que hemos visto en el primer
mes. Acciones como relamerse los labios, sacar la lengua, o chuparse el pul-
gar se consideran hbitos adquiridos porque sobrepasan notablemente los
lmites del reflejo de succin. Quiz la complejidad de estas acciones se haga
ms evidente en los siguientes ejemplos:
A los 0;1 (24) Lucienne juega con la lengua, lamindose y relamindo-
se sin cesar el labio inferior. La observacin denota la existencia de un hbi-
to ya adquirido tras cierto nmero de das. La conducta se ha prolongado
hasta la succin del pulgar y ms all (ibd.; p. 39).
A los 0;1 (7), por el contrario le encuentro chupndose el pulgar mien-
tras est tumbado. Pero lo pierde constantemente, ya que el pulgar no se
hunde en la cavidad bucal y se pierde entre el labio superior y la enca. Sin
embargo hay progreso ya que el pulgar, despus de haber salido de la boca,
vuelve a entrar una serie de veces. Desgraciadamente, en medio de estos
xitos, Laurent se golpea la nariz, las mejillas y los ojos y acaba por enfa-
darse a raz de un fracaso. En los das siguientes se puede considerar como
realizada la coordinacin (ibd.; p. 42)
En ambos episodios advertimos un elemento de motivacin intrnseco a
la accin que lleva al beb a repetir sus intentos hasta afianzar la conducta.
La obsesiva repeticin de las acciones que han llevado a un resultado intere-
sante se conoce como reaccin circular y supone un notable ejercicio funcio-
nal de los esquemas.
Un segundo hbito adquirido se refiere a la prehensin de los objetos. La
prehensin es inicialmente un acto reflejo, el neonato cierra la mano al con-
tacto de algo externo con su palma pero, como en el caso de la succin, el
reflejo tiende a repetirse en el vaco y los objetos cercanos van siendo poco a
poco asimilados y reconocidos por el tacto, paralelamente a esta asimilacin
hay un esfuerzo de acomodacin a los distintos objetos que exige movimien-
tos cada vez ms precisos.
Aunque el hbito de la prehensin se desarrolla algo ms tarde que el de la
succin no cabe duda de que ser uno de los instrumentos esenciales para el
desarrollo intelectual. De especial inters es conocer cmo en esta etapa el nio
no slo desarrolla su esquema de prehensin sino que adems lo combina con
sus esquemas de succin y de visin, lo que le permitir llevarse a la boca los
objetos que agarra o llevar sus manos hasta los objetos que le interesan.
La prctica adquirida de llevar las manos hacia la cara facilita mucho la
coordinacin entre la prehensin y la succin, inicialmente basta que el nio
aplique su esquema de succin para que su brazo se contraiga arrastrando
hasta la boca cualquier objeto que hubiese agarrado la mano. Algo ms dif-
cil ser conseguir la coordinacin entre la visin y la prehensin. En realidad
controlar el movimiento de las manos es una tarea similar a aprender una
tcnica de telequinesia, al principio el beb mira sus manos, lo que provoca
un aumento de su actividad, despus consigue alcanzar aquellos objetos que
estn en el mismo campo visual de sus manos y finalmente es capaz de lle-
varlas hacia cualquier objeto, lo que demuestra que ha asimilado la prehen-
sin a la visin y viceversa. La foto que mostramos a continuacin nos ayuda
a entender lo que estamos diciendo.
Tanto en este estadio como en el anterior la accin an se encuentra muy
centrada sobre el sujeto y sobre el control del cuerpo, pero con la coordina-
cin de la visin y la prehensin se abren paso nuevos comportamientos que
conllevan una exploracin ms activa del medio externo.
2.3. Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias y
los procedimientos dedicados a prolongar espectculos
interesantes. (4-8 meses)
El control de la movilidad manual permite al beb nuevas pautas de com-
portamiento, la actividad tpica de esta etapa sern las reacciones circulares
secundarias. Al igual que las primarias estas conductas implican la repeti-
cin de adaptaciones casuales, pero hay una diferencia de suma importancia
entre ellas. Mientras el nio de la segunda etapa se ha limitado a ejercitar y
extender sus esquemas motores, se trataba de coger por coger, tocar por tocar
FOTO 2.1. El movimiento de las manos es sin duda un aspecto curioso para el beb.
o chupar por chupar, la novedad de las nuevas reacciones circulares es que la
repeticin tiene ahora como fin empujar, agitar, golpear, frotar, etc., lo que
nos indica que el nio se interesa por los efectos que provocan sus acciones.
Suele decirse que las primeras reacciones circulares se centran sobre el pro-
pio cuerpo, mientras que las reacciones circulares secundarias estn orienta-
das hacia el exterior, indicando as, que su objetivo ya no es la propia accin
sino mantener los efectos que sta ha causado en el medio. Eso s, dichos
efectos son slo descubrimientos azarosos y no consecuencias planificadas o
buscadas intencionalmente. Llegamos ahora al lmite de esta etapa: el pro-
blema de la intencionalidad.
Desde los 0;4 (19), Laurent, como hemos visto (obs, 103), sabe golpear
con la mano intencionalmente los objetos colgados. Ahora bien: a los 0;4
(22) sujeta un palo, con el cual no sabe qu hacer y que se va pasando len-
tamente de una mano a otra. El palo roza por casualidad un sonajero col-
gado de la capota: Laurent interesado en el acto por este efecto inesperado,
mantiene el bastn derecho en la posicin que acaba de ocupar y lo acerca
visiblemente al sonajero. Lo roza as por segunda vez. Hace retroceder el
palo, pero alejndolo lo menos posible, como para intentar de nuevo la
posicin favorable, y luego lo acerca al sonajero, y vuelve a empezar cada
vez ms rpidamente. (ibd.; p. 133).
Para Piaget la intencionalidad entendida como la bsqueda deliberada de
una meta por medio de comportamientos instrumentales subordinados a ella
es una de las caractersticas de la inteligencia. Ahora bien son las reacciones
circulares secundarias conductas intencionales? La respuesta no es sencilla y
debe ser sopesada cuidadosamente. Por un lado, y a diferencia de los prime-
ros hbitos, son conductas dirigidas hacia el exterior ms que hacia el propio
sujeto, y son acciones en las que podramos llegar a distinguir entre un fin y
el mtodo o conducta utilizada para alcanzarlo. Sin embargo, a diferencia de
los actos intencionales no hay una adaptacin o meta deliberada, para Piaget
las reacciones circulares secundarias no miran hacia delante, sino hacia
atrs, la intencionalidad que muestran los nios es siempre a posteriori. Por
este motivo las conductas propias de esta etapa solamente se consideran
semi-intencionales.
En este estadio encontramos ejemplos curiosos de asimilacin generaliza-
dora y recognoscitiva. La primera hace referencia a la puesta en marcha de vie-
jos esquemas de accin ante situaciones nuevas, en otras palabras, a asimilar
sin miramientos las situaciones novedosas en una especie de causalidad mgi-
ca. A este peculiar comportamiento se le conoce como procedimientos para
prolongar espectculos interesantes. Por su parte en la asimilacin recog-
noscitiva la accin del nio no denota inters alguno por provocar un cambio
en el medio, segn Piaget parece que el pequeo se contentase con realizar un
reconocimiento motor de los objetos y situaciones familiares. De este modo,
espectculos que habitualmente desencadenan en el nio una reaccin secun-
daria provocan ahora un simple esbozo de dichos movimientos.
Todo sucede como si el nio encontrase satisfaccin en reconocer estos
objetos o espectculos y tomar nota de este reconocimiento, pero no pudie-
se reconocerlos salvo poniendo en accin, antes que pensando, el esquema
til para el reconocimiento. Ahora bien, este esquema no es diferente de la
reaccin circular correspondiente al objeto en cuestin (ibd.; pp. 185-186).
A juicio de Piaget, el reconocimiento motor de los objetos es ya una puer-
ta de entrada al desarrollo conceptual o de los significados, este reconoci-
miento efectuado en el plano inmediato y de la accin pone de manifiesto una
primera clasificacin de la realidad distinguiendo entre objetos para agarrar,
para empujar, para agitar, para frotar, etc. Siguiendo su idea de que en el de-
sarrollo intelectual los comportamientos no suelen desaparecer sino variar en
su uso e importancia, Piaget seal que los adultos tambin nos conducimos
a travs de reacciones circulares secundarias cuando nos enfrentamos a un
aparato nuevo, si bien, hizo notar que esta exploracin mecnica, que supone
el techo de la intelectualidad del nio de ocho meses, en el adulto sera slo el
punto de partida hacia formas de exploracin ms activas y experimentales.
2.4. Cuarto estadio: La coordinacin de los esquemas
secundarios y su aplicacin a las situaciones nuevas.
(8-12 meses)
En esta etapa aparecen las primeras conductas genuinamente intenciona-
les. La nueva conquista intelectual es posible gracias a dos logros importantes,
primero que el pequeo formula sus metas a priori, y segundo que se muestra
capaz de interponer y combinar sus esquemas de accin diferenciando entre
un esquema medio y un esquema fin al que el primero est subordinado.
Ambas caractersticas alejan la actuacin del nio de las reacciones circulares,
primarias o secundarias, que como sabemos consisten en repetir aquellas
acciones que por puro azar produjeron un resultado interesante.
Las coordinaciones que realiza el pequeo se podran englobar en dos
grupos: apartar obstculos para conseguir una meta y utilizacin de objetos
como instrumentos para alcanzar un objetivo. Veamos un ejemplo:
Laurent, a los 0;6(1), intenta coger un gran trozo de papel que le doy
y que coloco finalmente sobre la capota de su cuna (y sobre el cordn que
une esta capota al asa de la cuna). Laurent empieza por extender la mano,
y luego, una vez colocado el objeto, reacciona como hace siempre en pre-
sencia de objetos alejados: se agita, mueve los brazos etctera. El deseo de
coger el papel parece inspirarle estas reacciones, tal como he podido com-
probar quitando el objetivo de la capota para acercarlo y alejarlo progresi-
vamente: Laurent se agita solamente cuando el papel parece inaccesible a
la mano. Ahora bien, despus de haberse comportado as un instante, pare-
ce buscar el cordel colgado de la capota y tira de l cada vez ms fuerte,
mirando fijamente el papel. En el momento en que este se desprende para
caer, Laurent suelta el cordel y se inclina hacia el objetivo, del cual se apo-
dera de primera intencin. Muchos ensayos sucesivos han dado el mismo
resultado. Es obvio que no se podra demostrar que Laurent haya tirado del
cordel para coger el papel, pero la conducta me ha dado en conjunto la
impresin de haber sido ejecutada con este fin y de haber estado perfecta-
mente coordinada (ibd.; p. 161).
Como se puede observar en el ejemplo, el deseo de un objeto o de un efec-
to meta existe con anterioridad a su logro, y es este hecho lo que nos permite
atribuir una genuina intencionalidad a la accin. Por otro lado, observamos
que hay movilidad y coordinacin intencional entre dos esquemas indepen-
dientes uno transitivo (tirar) y otro final (coger). Segn Piaget es precisa-
mente la aparicin de obstculos y la necesidad de emplear medios interme-
diarios lo que permite diferenciar entre las actividades anteriores y las nuevas
conductas inteligentes.
FOTO 2.2. La nia de la foto se agarra al mueble con una mano lo que le permite
sujetarse mientras con la otra mano abre la puerta del mueble.
Fiel a su bsqueda de una continuidad funcional entre el pensamiento
infantil y el adulto, Piaget establece una sutil y aguda analoga entre la coor-
dinacin de esquemas secundarios y el funcionamiento de la inteligencia ver-
bal y reflexiva: [] En efecto la subordinacin de los medios a los fines en
la inteligencia prctica es equivalente a la de las premisas a las conclusiones
en el de la inteligencia lgica[] (ibd., pg. 179). No obstante, fue cauto y
clarific poco ms adelante que esta semejanza quedaba en el mbito de la
mera analoga, subrayando una vez ms las diferencias entre la inteligencia
sensoriomotora y la inteligencia conceptual:
[] Los esquemas sensoriomotores no son reflexivos, sino que se pro-
yectan en las cosas mismas[]. En segundo lugar, y de forma concurrente,
las coincidencias de los esquemas no estn reglamentadas an por un siste-
ma de normas interiores: el nico control de que es capaz el nio es del
orden del xito y no de la verdad (ibd.; p. 180).
Finalmente Piaget prest especial atencin al tratamiento que el nio
hace de los objetos novedosos, sealando que su exploracin se lleva a cabo
intentado asimilarlos o introducirlos en los esquemas habituales probndo-
los uno a uno sobre los objetos. Precisamente ser el cambio en la forma de
explorar los objetos novedosos el comportamiento que marcar el inicio de
una nueva etapa en el desarrollo intelectual.
2.5. Quinto estadio: La reaccin circular terciaria
y el descubrimiento de nuevos medios
por experimentacin activa. (12-18 meses)
Las reacciones circulares terciarias son la pauta de comportamiento
caracterstica de esta etapa, estas reacciones entroncan directamente con las
reacciones circulares secundarias del tercer estadio. Nuevamente la reaccin
circular se inicia de manera fortuita, el nio provoca un suceso curioso y
dedica sus siguientes esfuerzos a intentar reproducirlo. Ahora bien, mientras
en la tercera etapa dichos esfuerzos se limitan a la mera repeticin de los ges-
tos anteriores, en la presente, la bsqueda del fenmeno genera una verdade-
ra experimentacin. El nio no se limita a repetir sus acciones anteriores
sino que las vara, las grada y observa las consecuencias que ocasionan.
En el bao, Jacqueline se entrega a numerosos experimentos con los
juguetes de celuloide que flotan sobre el agua; p. ej., a los 1;1 (20), y en los
das siguientes, no slo deja caer desde lo alto sus juguetes para ver cmo
salpican, o los mueve con las manos para hacerlos nadar, sino que los
hunde hasta media altura para verlos subir nuevamente a la superficie. [...]
Se divierte empapando de agua su esponja y apretndola contra su pecho o
sobre el agua; empapndola en el grifo; haciendo correr el agua del grifo a
lo largo de brazo, etc. (ibd.; p. 205).
La experimentacin activa permitir al nio descubrir nuevas tcnicas ins-
trumentales y resolver problemas utilizando esquemas que no formaban parte
de su repertorio. Entre las nuevas secuencias de medios-fines se encuentran
las llamadas conductas del soporte, el cordel o el palo. Por motivos de espacio
analizaremos nicamente la conducta del soporte. Veamos esta conducta a tra-
vs de un ejemplo:
A los 1;0 (16), Lucienne se haya sentada ante un gran cojn cuadrado
C, puesto en el suelo. Ms all del cojn C se encuentra otro de aspecto idn-
tico, D, de modo que Lucienne tiene frente a ella dos cojines sucesivos.
Pongo mi reloj en D, lo ms lejos posible de la nia. Lucienne mira el reloj,
pero no intenta cogerlo directamente: separa inmediatamente el cojn C,
atrae luego el D hacia ella y coge el reloj. A los 1;1(4), Lucienne est senta-
da en una cama, ante una toalla colocada sobre la sbana. Cuando pongo
mis gafas sobre la toalla, Lucienne tira de esta. Cuando las pongo ms all,
quita inmediatamente la toalla y tira de la sbana (ibd.; p. 215).
La relacin que existe entre un objeto y su soporte no es conocida por el
nio, por eso resulta una conducta novedosa que Lucienne acabe tirando de
un soporte para conseguir un objeto. Pero la pequea no slo emplea un
medio nuevo sino que adems sistematiza su accin aplicando la nueva con-
ducta a diferentes situaciones. La experimentacin activa y la aparicin de
nuevas formas de actuar sobre la realidad anuncian en el terreno de la accin
lo que en la sexta etapa tendr lugar en el mbito de la representacin.
FOTO 2.3. Mientras el nio de la izquierda parece ms interesado en traer y llevar agua,
el nio algo ms joven de la derecha permanece ensimismado experimentando con
la cada del agua y el barro.
2.6. Sexto estadio: Invencin de nuevos medios a travs
de combinaciones mentales. (18 meses en adelante)
En la sexta etapa aparece la tercera y ms avanzada forma de conducta
intencional: la invencin de nuevos medios a travs de coordinaciones
mentales. El uso de representaciones mentales abre nuevas posibilidades de
adaptacin, ahora es posible razonar sobre aspectos de la realidad que no estn
presentes y combinar los hechos internamente sin necesidad de escarceos
empricos. Para Piaget la adquisicin del pensamiento representacional supo-
ne una verdadera revolucin intelectual, aunque insiste en que este cambio
sustancial en el razonamiento surge apoyado en las formas de comprensin y
adaptacin previas de las que, en realidad, constituye su punto de llegada.
A los 1;4 (0), sin haberlo visto nunca antes, Lucienne mira la caja que
le acerco y que vuelvo sin que haya podido ver el contenido: la cadena cae y
se extiende en el suelo, y la nia intenta inmediatamente volverla a meter.
Empieza por meter sencillamente un extremo de la cadena en la caja y trata
de hacer seguir el resto, progresivamente. Este procedimiento que es el pri-
mero que emple Jacqueline, sale bien por casualidad durante la primera
prueba (el extremo introducido en la caja se queda casualmente engancha-
do), pero fracasa por completo en la segunda y tercera tentativas. En la
cuarta prueba, Lucienne empieza como antes, se interrumpe y, tras un
breve momento de deteccin pone ella misma la cadena en una repisa cer-
cana (el experimento se lleva a cabo sobre un chal), hace una bola con ella
intencionadamente, toma la bola entre los dedos y la introduce de una vez
en la caja. A la quinta vez la prueba empieza por un regreso muy breve al
primer procedimiento. Pero Lucienne se interrumpe inmediatamente y
vuelve al mtodo correcto. Sexta prueba. xito inmediato (ibd.; p. 254).
A travs del ejemplo podemos observar las dos caractersticas principales de
esta etapa: la invencin y la representacin. La solucin que Lucienne da al pro-
blema implica invencin y creatividad, es decir, descubrimiento de nuevos
medios. Comprobamos tambin que el tanteo sensoriomotor se combina con la
representacin interna del problema y la deduccin de una solucin, la nia se
para, se representa el problema, y encuentra una solucin original, hay por
tanto experimentacin interna y no slo prctica. Segn Piaget, la invencin y
la representacin son fenmenos interdependientes, sera ilusorio pensar que la
invencin depende por completo de las representaciones, en las etapas previas
ha habido todo un esfuerzo de acomodacin y asimilacin de una realidad cam-
biante que sin duda ha ido abonando el campo del pensamiento original.
Con la aparicin de la capacidad de representar acciones antes que sim-
plemente ejecutarlas el periodo sensoriomotor llega a su fin, segn Piaget a
partir de ahora el nio est listo para avanzar en el conocimiento conceptual
y simblico del medio.
3. LA NOCIN DE OBJETO PERMANENTE
Vamos ahora a volver sobre el desarrollo intelectual para tratar uno de los
aspectos ms curiosos y relevantes del desarrollo en los dos primeros aos de
vida. Se trata de conocer cmo adquiere el nio una visin del mundo en la
que l mismo se site como un objeto ms entre los dems, un logro que como
veremos no es nada sencillo.
Debemos empezar por decir que en el mundo de los bebs los objetos no
tienen la permanencia que les otorgamos los adultos. Piaget pensaba que el
beb no sabe que los objetos siempre permanecen en algn lugar, aunque no
los vea ni tenga ninguna otra constancia perceptiva de ellos. A su juicio, para
el beb los objetos se encuentran en un continuo juego de apariciones y rea-
pariciones. Como podemos sospechar si nunca adquirisemos la permanen-
cia de los objetos, estaramos condenados a vivir en un mundo tan imprede-
cible que nos es incluso difcil de imaginar.
La permanencia de los objetos es por tanto un requisito bsico para el de-
senvolvimiento en el medio, el nio debe saber que los objetos pueden verse
afectados por las acciones pero que su existencia es esencialmente indepen-
diente de ellas. De hecho para Piaget este problema epistmico se encuentra
en la mdula misma del desarrollo intelectual. A este respecto sera recomen-
dable releer ahora la primera cita que figura en apartado de aproximacin a
la teora de Piaget.
La nocin de objeto permanente fue estudiada por Piaget en su libro La
construccin de lo real en el nio (1937), y como su mirada siempre estuvo
dirigida a la accin, en su investigacin sobre el concepto de permanencia
sus criterios fueron eminentemente prcticos. A juicio del autor solamente
cuando el beb se interesa por buscar objetos desaparecidos demuestra com-
prender que el objeto permanece en alguna parte mientras no est bajo su
percepcin inmediata. La nocin de permanencia es tan esencial que algunos
autores defienden que est presente desde mucho antes del segundo ao de
vida. No obstante, antes de ocuparnos de ese debate entre psiclogos evoluti-
vos vamos a conocer la visin de Piaget sobre su adquisicin a lo largo de los
seis estadios del desarrollo intelectual.
3.1. Primer y segundo estadio del desarrollo intelectual
En los dos primeros estadios el beb reconoce bastantes objetos, discrimi-
nando cules de ellos son, por ejemplo, succionables, como el pezn, el chu-
pete o su dedo pulgar. Pero Piaget insista en que este reconocimiento es slo
un reconocimiento de lo que l llama cuadros y ante los que el beb pone en
marcha determinados esquemas sin que ninguno de esos cuadros tenga una
existencia independiente del beb. Por ejemplo, si el chupete desaparece de su
vista no tratar de buscarlo, si acaso continuar realizando los movimientos
acomodativos previos como si el objeto pudiese resurgir o emanar de la pro-
pia accin. En definitiva, para Piaget en esta etapa hay una ausencia total de
toda conducta eficaz relativa a los objetos desaparecidos, el cuadro que se
eclipsa es olvidado o bien deseado y esperado, pero la esperanza de hacerlo
reaparecer slo es apoyada por la repeticin de las acomodaciones anteriores.
3.2. Tercer estadio
El acercamiento a los objetos a travs de las reacciones circulares secun-
darias permite al nio importantes adelantos en el conocimiento de sus carac-
tersticas, acercndole un poco ms al concepto de objeto permanente. Vea-
mos estos avances siguiendo el criterio de complejidad propuesto por Piaget.
a) Acomodacin visual a los movimientos rpidos
y prehensin interrumpida
El control de la visin permite que ante la cada de un objeto los bebs
reaccionen anticipando su punto de llegada y mirando en el lugar, ms o
menos exacto de la cada, en otras palabras que anticipen la existencia del
objeto en una posicin futura. De modo similar, si el beb pierde un objeto de
su mano repetir sus movimientos de prehensin como si esperase que el
objeto subsistiese en algn lugar cercano.
No obstante, y pese a lo significativo de estas conductas, el objeto sigue
teniendo una existencia subordinada a la accin del nio, como Piaget deca
el objeto an est a disposicin de la accin; los bebs no buscan activa-
mente un objeto perdido de sus manos sencillamente repiten los movimien-
tos de prehensin previos.
b) Las reacciones circulares diferidas
Los bebs del tercer estadio son capaces de recuperar un objeto que no
ven pero slo a condicin de que la accin necesaria para ello forme parte de
una reaccin circular que se ha interrumpido. Vemoslo en un ejemplo.
Jacqueline, a los 0;9 (3), intenta tomar de atrs de su cabeza una man-
ta que quiere para balancearla. Yo la distraigo presentndole un pato de ce-
luloide. Lo mira despus trata de tomarlo, pero bruscamente se interrumpe
para volver a buscar detrs de ella la manta que no vea (Piaget, 1937/1969;
p. 34).
Piaget insisti en que en esta etapa el objeto an contina a disposicin
de la actividad. En su opinin el comportamiento de Jacqueline no implica la
bsqueda de un objeto desaparecido sino ms bien la recuperacin de una
actividad previa, se trata de una vuelta a la actividad circular ms que de una
vuelta al objeto mismo.
c) Las reconstituciones de un todo no-visible a partir de una fraccin
visible y la supresin de obstculos que impiden la percepcin
Estas conductas apuntan un nuevo y ms cercano acercamiento al objeto
como entidad permanente. Ante un objeto semicubierto el nio reacciona
como si tratase del objeto completo, identificando la parte como un todo y
mostrando alegra si el objeto le gusta, incluso puede intentar apartar la pan-
talla que lo cubre para tomarlo
1
. Tambin ser capaz de liberarse de un pao,
un cojn o cualquier otro obstculo que se le ponga sobre el rostro impidin-
dole ver. No obstante, cualquiera de estas acciones, aunque complejas, siguen
vinculando la existencia del objeto a la propia percepcin, la prueba es que si
el objeto se oculta totalmente el nio no muestra ninguna reaccin.
3.3. Cuarto estadio
A partir de este estadio los nios comienzan a buscar los objetos que desa-
parecen por completo tras una pantalla, una mano o cualquier otro obstcu-
lo. A continuacin se muestra un ejemplo.
Jacqueline a los 0;10(3), [...], mira su papagayo apoyado sobre sus
rodillas. Pongo mi mano sobre el objeto: la levanta y toma el papagayo [...]
(ibd.; p. 55).
Sin embargo, la bsqueda del objeto desaparecido permanece restringida
a una nica ubicacin: el primer lugar donde fue escondido y vuelto a encon-
trar. Esta peculiar limitacin en la bsqueda se conoce como reaccin tpica
y segn Piaget pone de manifiesto que el vnculo con el objeto sigue pasando
por el filtro de la accin: los objetos existen en lugares privilegiados determi-
nados por la relacin del nio con el objeto y no por relaciones espaciales
objetivas. Veamos como acaba el episodio anterior:
[] Lo vuelvo a tomar (refirindose al papagayo) y, ante su vista, lo
alejo muy rpidamente para ponerlo debajo de una alfombra, a 40 cent-
metros de all. Durante este tiempo vuelvo a poner mi mano sobre sus rodi-
llas. Desde que Jacqueline deja de ver el papagayo, vuelve a llevar su mira-
da sobre sus rodillas, levanta mi mano y busca debajo. La reaccin es la
misma durante tres ensayos sucesivos (ibd.; p. 54).
1
En esta ltima conducta (apartar para coger) el nio se estara adelantando hasta el cuarto
estadio en su desarrollo intelectual.
3.4. Quinto estadio
El inicio de este estadio viene marcado por la capacidad del nio para
buscar el objeto en el ltimo lugar en el que fue escondido. Ahora bien, sig-
nificara este logro que la nia tiene por fin una nocin de los objetos similar
a la de los adultos buscndolos tras pantallas que los ocultan y esperando que
aparezcan en el ltimo lugar en que fueron dejados? Casi, pero no.
El nio an no ha roto el ltimo lazo que vincula la existencia del objeto
a su propia informacin perceptiva, por ello si queremos que busque el objeto
en su ltimo escondite deber ver claramente el desplazamiento. Volviendo por
ltima vez al ejemplo anterior prediramos que, si en el desplazamiento hacia
la alfombra el objeto es cubierto con un pao, el nio del quinto estadio igno-
rar el cambio de lugar y buscar el objeto en la mano del adulto. La siguien-
te figura ilustra lo que estamos diciendo.
FIGURA 2.2. Error de transposicin en el estadio V.
(A) El nio no puede afrontar los desplazamientos invisibles del objeto.
(B) El nio es incapaz de inferir que si el objeto no est en la mano del experimentador,
debe estar debajo del pauelo (Tomado de Bower, 1974; pp. 231-214).
3.5. Sexto estadio
Es slo en este estadio cuando el nio toma en cuenta los desplaza-
mientos no-visibles del objeto, su bsqueda denota que los objetos se han
liberado tanto de la percepcin como de la propia accin para obedecer a
leyes de desplazamiento totalmente autnomas.
Segn Piaget la representacin verdadera comienza a operar cuando el
nio es capaz de deducir los desplazamientos de los objetos. En su opinin,
hasta ahora el nio se ha guiado no de representaciones sino de ndices, por
ejemplo, en el cuarto estadio la pantalla tras la que se oculta un objeto es
ndice o indicador de la presencia del objeto tras de s. Ahora bien, cuando
no slo la ubicacin del objeto sino tambin sus desplazamientos deben ser
reconstruidos, el autor afirma que la actuacin del nio slo puede expli-
carse apelando al manejo interno de representaciones.
La objetivacin del objeto al final del periodo sensoriomotor va unida a los
logros conseguidos en el terreno de la imitacin y en la comprensin de las
relaciones espacio-temporales. Todos estos avances posibilitan lo que Piaget
tach de revolucin copernicana en el nio y que no es otra cosa que su ubi-
cacin en el universo de objetos como una realidad ms y no como su epicen-
tro. Los objetos tienen por fin una identidad independiente de las acciones
que se efectan sobre ellos, y con esta conquista intelectual el periodo senso-
riomotor rompe la barrera ms significativa del egocentrismo intelectual.
No sera justo abandonar este apartado sin recoger las crticas que se
han realizado a la postura de Piaget. Actualmente no hay acuerdo unnime
en situar la nocin de permanencia al final del segundo ao de vida, la prin-
cipal razn es la dificultad que supone para cualquier otro aprendizaje no
disponer, hasta una edad tan avanzada, de un mundo seguro y predecible.
La aparicin, a mediados de los sesenta, de una nueva metodologa de
investigacin que permita una aproximacin temprana al funcionamiento
cognitivo de los bebs ha sido una pieza esencial en este debate. La nueva
tcnica propona utilizar el tiempo de fijacin visual como indicador del
estado de conocimiento del nio. Fantz, puso de manifiesto que, de modo
espontneo, dirigimos nuestra atencin visual hacia los aspectos novedo-
sos, explorando ms lo desconocido que lo conocido. Siguiendo este razo-
namiento la direccin de la mirada del beb indica si determinadas situa-
ciones u objetos son inesperadas o contraintuitivas para l. (En el glosario
se detallan las dos variantes metodolgicas de esta idea: el mtodo de habi-
tuacin / deshabituacin y el mtodo de preferencia).
Los resultados de estos trabajos han abierto un enconado debate sobre
las capacidades de los bebs, actualmente son bastantes los autores que
estn de acuerdo en atribuirles mayores capacidades de razonamiento a
edades tempranas y tambin una mayor capacidad de aprendizaje a partir
de la observacin directa. Baillargeon (1993) concluy abiertamente que la
capacidad para representarse objetos ocultos aparece al inicio del periodo
sensoriomotor y no al final, [] contrariamente a lo que Piaget ha pro-
puesto, bebs tan jvenes como los de 3 meses y medio se representan la
existencia de objetos ocultos (pg. 308-309).
Si tenemos en cuenta que para Piaget todas las conquistas del periodo
sensoriomotor estn orientadas al logro de un pensamiento representacio-
nal o abstracto, los datos aportados por los nuevos estudios suponen un
serio ataque a su teora. No obstante, no parece que vaya a ser fcil dejar de
lado la posicin piagetiana, los nuevos trabajos se enfrentan al reto de expli-
car la pobre actuacin que muestran los nios a la hora de buscar un obje-
to oculto. Resulta muy sorprendente que bebs con tales capacidades ima-
ginativas y cognitivas muestren meses ms tarde una actuacin tan pobre
en su bsqueda manual de los objetos.
Efectivamente, hay un gran desfase entre las habilidades mostradas por
los bebs en los tests visuales y su actuacin en la bsqueda manual de obje-
tos ocultos. Hoy da hay dos argumentos de peso que estn siendo conside-
rados como posibles explicaciones de este desfase. Por un lado es posible
que los errores observados en la bsqueda de objetos ocultos no sean debi-
dos a una incomprensin conceptual sino a problemas ligados directamen-
te con la actuacin motora. Se ha propuesto que la corteza frontal esta
directamente relacionada con la capacidad del nio para inhibir un esque-
ma de bsqueda y reorganizar su accin nuevamente, en consecuencia, una
falta de madurez cortical podra explicar que los nios fallasen en su bs-
queda del objeto sin que ello significase una ausencia de conocimiento.
No obstante, tambin es plausible que los tests visuales sobrestimen las
capacidades de los bebs. Los estudios que utilizan estas tcnicas realizan un
gran salto inferencial que no siempre es sostenible; para algunos investigadores
los logros observados en estos trabajos admiten una lectura ms sencilla. sta
es la opinin que mantienen aquellos autores cuya visin del desarrollo est
ms cercana a la de Piaget. Harris (1983) expresaba as su acuerdo con el autor.
[] La teora de Piaget sobre la permanencia del objeto ha sobrevi-
vido muy bien incluso considerando la masiva actividad de investigacin
que ha sido dirigida contra ellanosotros estamos forzados a concluir
con Piaget que las dificultades del nio son probablemente de una natu-
raleza conceptual (p., 724).
Como puede observarse asistimos a un importante debate en torno a las
verdaderas capacidades de los bebs en el que se estn manejando diferen-
tes argumentos desde unos y otros puntos de vista. La pregunta que centra
este debate es en qu momento evolutivo aparecen las representaciones. Se
trata de averiguar si es necesaria su participacin en los primeros razona-
mientos o si, tal y como sostuvo Piaget, las representaciones mentales slo
aparecen al final de un periodo en el que el razonamiento del nio se basa
nicamente en esquemas sensoriomotores.
4. LA EVOLUCIN DE LA IMITACIN Y EL NACIMIENTO
DE LAS IMGENES
La imitacin es uno de los mecanismos de aprendizaje ms potentes y
arcaicos de cuantos poseemos, por eso es prcticamente imposible hablar de
desarrollo sin mencionarla. Las conductas de imitacin aparecen ligadas al de-
seo inconsciente y profundamente humano de identificacin con el otro. Cuan-
do un beb imita la conducta de un modelo lo hace sin tomar en cuenta los obje-
tivos de su accin, sin saber hacia dnde le lleva; pareciera que sencillamente,
imita dejndose llevar. Precisamente este componente de orientacin hacia el
otro est llamando poderosamente la atencin de aquellos investigadores inte-
resados en el estudio del autismo, una alteracin generalizada del desarrollo
donde las conductas imitativas son menos frecuentes o aparecen en patrones
cualitativamente diferentes de los esperados (Hobson, 2001; Brioso, 2000).
Pero el motivo que llev a Piaget a ocuparse de la imitacin era algo dis-
tinto, si bien no menos importante. Para este autor la imitacin es el recurso
de accin desde el que germinarn ms tarde las imgenes. Quiz sobre decir
a estas alturas que Piaget atribuye a las representaciones, y las imgenes
como ejemplos particulares de stas, un papel crucial en el razonamiento.
Sin representaciones la razn slo podra ser prctica e inmediata (sensorio-
motora), es la capacidad de representarnos la realidad lo que nos permite
inventar, planificar, soar, recordar y en definitiva manipular los hechos
interna y no slo mecnicamente. Un logro que como sabemos para el autor
se produce en el ltimo tramo del desarrollo sensoriomotor.
En su libro La formacin del smbolo en el nio, Piaget sostiene que la imi-
tacin no tiene nada de automtica o involuntaria, al contrario la imitacin
es una manifestacin ms de la inteligencia sensoriomotora, y como tal
manifestacin se desarrolla siguiendo sus mismos seis estadios. La evolucin
de la imitacin puede, por tanto, plantearse como la progresiva diferencia-
cin de los mecanismos asimilativos y acomodativos que participan en cual-
quier otra conducta adaptativa, si bien, mientras el acto inteligente busca el
equilibrio entre ambos mecanismos la imitacin tiene como fin el predomi-
nio de la acomodacin. Veamos ahora cmo, segn Piaget se desarrolla la
imitacin en el nio.
4.1. Primer estadio
En el primer mes de vida Piaget prefiere hablar de simple desencadena-
miento reflejo de la conducta por efecto de un excitante externo. Este
mecanismo reflejo explicara, por ejemplo, el desencadenamiento del llanto
como respuesta al llanto de otros nios. Pero en sentido estricto para Piaget
estos contagios conductuales no forman parte de la imitacin ya que no exis-
te un esfuerzo acomodativo.
4.2. Segundo y tercer estadio
En estos dos estadios el beb imita las acciones conocidas que realiza un
modelo pero no imita conductas que sean nuevas para l. Esta circunstancia
hace difcil distinguir la imitacin de la asimilacin recognoscitiva. Veamos
un ejemplo.
Antes de imitar el movimiento de mis manos J. y T., posean un esque-
ma preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirar-
las actuar as. Consecuentemente cuando el nio mira mis propias manos
que se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los des-
plazamientos los asimila al esquema ya conocido [] La imitacin del
movimiento de las manos no es pues sino una prolongacin de la acomo-
dacin debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema ya
constituido (Piaget, 1946/19; pp. 31-32).
En estas etapas ante un modelo que realiza conductas novedosas el nio
suele permanecer indiferente o bien aplicar los esquemas ya conquistados.
4.3. Cuarto y quinto estadio
Para Piaget la imitacin propiamente dicha comienza en el cuarto esta-
dio del desarrollo sensoriomotor cuando el nio es capaz de imitar conduc-
tas novedosas, en este momento la imitacin se ha especializado en la aco-
modacin.
El progreso de la imitacin viene apoyado por la capacidad propia de
este estadio para combinar diferentes esquemas de accin entre s. Segn
Piaget la acomodacin a un modelo nuevo exige cierta ductilidad de los
esquemas la cual necesariamente marchara pareja con su coordinacin.
Por otro lado, el hecho de que en estas etapas se construyan las primeras
formas del objeto as como una primera objetivacin del espacio y la cau-
salidad contribuye a que al nio imite conductas que no puede ver sobre s
mismo.
De los 0; 10 a los 0; 11 el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desen-
cadenado en L. ninguna reaccin. Pero a los 0; 11 (5), cuando abro y cierro
los ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistem-
ticamente. Despus abre y cierra la boca con igual lentitud, diciendo tata.
Por el contrario al 1; 0; (14), el mismo modelo da lugar a dos reacciones:
primero guia los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo
distinguir entre estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quines-
tsico; despus toma una almohada con la cual se cubre la cara para levan-
tarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. [...] No es hasta
el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imit en forma
clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquie-
ra [...] (ibd.; pp. 59-60).
Como se observa en el ejemplo la nia del cuarto estadio an titubea
intentando coordinar sus esquemas (tanto primarios como secundarios)
para encontrar la convergencia con el modelo. En cambio, a partir del
estadio quinto la imitacin se vuelve ms precisa y los pequeos son capa-
ces de actuar de un modo sistemtico combinando unos y otros esquemas
motores.
En el cuarto periodo cobran especial importancia los ndices. Para la
nia del ejemplo, la conducta del modelo es ndice de abrir y cerrar algo, por
eso, aunque yerre en sus primeros intentos, sus errores son inteligentes en el
sentido de que se dirigen hacia el meollo de la accin propuesta por el mode-
lo. A este tipo de imitacin se le conoce como imitacin representativa y
ser el antecesor inmediato de la representacin mental una vez que se inte-
riorice y pierda su manifestacin externa. Sin embargo, ni siquiera en la
quinta etapa el nio ser capaz de imitar la conducta de un modelo ausente,
esta imitacin exige el empleo de una imagen-recuerdo y este logro slo ser
posible en el sexto estadio.
4.4. Sexto estadio
Al final del segundo ao de vida la capacidad imitativa alcanza su cenit.
El nio no slo imita de forma inmedia y sin titubeos las conductas nove-
dosas de un modelo, sino que imita incluso las acciones de un modelo
ausente.
Al 1; 4 (0); J. me mira cuando cruzo y descruzo rpidamente los bra-
zos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hasta
ahora no ha intentado imitar este movimiento que le propongo como
modelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigue
una imitacin correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el mode-
lo cabalmente. A continuacin sucede lo mismo con diversos movimientos
complicados de los brazos y de las manos; describir una cruz, poner los
brazos encima y detrs de la cabeza, etc. (ibd.; p. 86).
El ejemplo muestra que la imitacin es inmediata, como si la acomoda-
cin al modelo se hubiese efectuado interiormente, sin necesidad de ensayar
los intentos de adaptacin. Ms asombroso an es el hecho de que el peque-
o, sin haber imitado nunca un movimiento o sonido, lo pueda reproducir
por primera vez en ausencia del modelo. En este caso parece evidente que la
imitacin se apoya en un recuerdo o imagen, en definitiva, que se ha libera-
do de las exigencias de la accin inmediata y puede ahora funcionar inte-
riormente. De este modo Piaget una las imgenes a la accin; el origen de
stas no era otro que la imitacin interiorizada.
Desafortunadamente, y como ya sabemos, el origen de las representacio-
nes mentales no parece que est del todo solucionado. Algunos autores dis-
crepan sobre la idea de que se pueda considerar al beb como un ser exclu-
sivamente sensoriomotor, o como Mandler expresa como un ser con una
vida no pensada; slo vivida (Mandler, 1983).
De acuerdo con Piaget antes del sexto estadio del periodo sensoriomo-
tor el nio no tiene una verdadera capacidad de representacin sino nica-
mente inteligencia sensoriomotora. El conocimiento sobre el mundo se basa
solo en las percepciones y acciones, los objetos solamente son comprendidos
a travs de los esquemas de accin y percepcin. sta es una vida no pen-
sada slo vivida. Los esquemas sensoriomotores capacitan al nio para
caminar sobre una lnea recta pero no para pensar sobre una lnea en su
ausencia (pp. 424-425).
Actualmente muchos trabajos encuentran capacidades de razonamiento
en los bebs bastante ms complejas de las supuestas por Piaget, precisa-
mente y apoyndose en estas nuevas evidencias Haith y Benson (2000), reco-
gen la posibilidad de que exista mayor continuidad entre el pensamiento
infantil y el adulto: Si los nios pueden pensar, entonces quiz sus pensa-
mientos descansen en alguna semejanza con nuestra propia actividad men-
tal, en cuyo caso ellos deberan ser tratados como miembros legtimos del
continuo de desarrollo humano y no como una especie separada (p. 199).
Como se indic en el apartado sobre la permanencia del objeto, en el
origen de las nuevas propuestas sobre los instrumentos de pensamiento de
los bebs se encuentra la aparicin, a mediados de los sesenta, de una nueva
metodologa de investigacin que permita una aproximacin temprana al
funcionamiento cognitivo de los bebs. La irrupcin de esta novedosa tec-
nologa provoc una verdadera carrera por la obtencin de pruebas sobre el
razonamiento infantil. Los resultados de estos estudios parecan indicar
que los bebs disponan de imgenes, as como de un razonamiento con-
ceptual, mucho antes de lo esperado por la teora de Piaget. Ball (1973), por
ejemplo, encontr que la conducta visual de bebs con slo 3 meses de edad
revelaba que estos pueden inferir la trayectoria seguida por objetos ocultos
y hacer inferencias acerca de las causas mecnicas que originan su puesta
en movimiento. A la misma edad tambin se ha observado que los bebs son
sensibles a la violacin de los mecanismos de apoyo (Baillargeon, Kotosvky
y Needham, 1995), e incluso se defiende que tienen ciertas habilidades rudi-
mentarias para el clculo aritmtico (Wynn, 1992). La figura 2.3 muestra
las secuencias de eventos utilizados en el estudio
Los extraordinarios datos sobre imaginera y razonamiento en bebs
han llevado a muchos autores a proponer la existencia de diferentes meca-
nismos o dispositivos innatos que facilitaran la comprensin y adaptacin
al medio, en un movimiento que se conoce como neonativismo. Por ejem-
plo, apoyada en sus test observacionales con bebs de slo 5 meses de edad
Wynn sostiene que los nios poseen un genuino sistema de competencia
Secuencia de eventos 1+1
1. Se coloca un objeto
en la caja
2. Sube la pantalla 3. Se aade un
segundo objeto
4. La mano sale
vaca
Resultado posible
5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos
Resultado imposible
5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto
Secuencia de eventos 2-1
1. Se colocan 2
objetos en la caja
2. Sube la pantalla 3. La mano sale vaca 4. Se retira un objeto
Resultado posible
5. La pantalla baja... y aparece 1 objeto
Resultado imposible
5. La pantalla baja... y aparecen 2 objetos
FIGURA 2.3. Tras presentar al beb una secuencia ordenada de eventos (1-4) se le mues-
tran simultneamente dos resultados (uno posible y otro imposible) para comprobar cual
de ellos capta su atencin visual.
numrica, los nios poseen verdaderos conceptos numricos que sugieren
que los humanos estn innatamente dotados con habilidades aritmticas
(Wynn, 1992; p. 749).
No obstante, debemos insistir en que los trabajos basados en tests visua-
les tienen la desventaja de realizar un gran salto inferencial para identificar
un proceso cognitivo, interno y complejo, desde la sola conducta visual del
beb que con demasiada facilidad se presta a diferentes explicaciones y espe-
culaciones tericas. An as, hoy da hay cierto acuerdo en que los bebs tie-
nen ms capacidades de adaptacin al medio de las que Piaget supuso, aun-
que an no podamos determinar con certeza cules son y hasta qu punto
influyen en nuestro desarrollo.
Quiz, sea justo reconocer que nuestro conocimiento sobre las capacida-
des y herramientas de conocimiento en los bebs es an incompleto. Lo que
si podemos asegurar es que en esta labor de investigacin se hace necesario
valorar con prudencia los resultados de las diferentes aproximaciones meto-
dolgicas (visuales y conductuales), si no queremos infravalorar las capaci-
dades de los bebs, pero tampoco sobreinterpretarlas.
5. UNA MIRADA AL DESARROLLO DESDE
UNA PERSPECTIVA PRAGMTICA
Si seguimos fielmente la teora de Piaget, coincidiramos con l en que los
ltimos seis meses del segundo ao de vida coronan el desarrollo con la adqui-
sicin de importantes capacidades intelectuales que acogen en su epicentro a
la representacin. Es la capacidad de extraer y manipular representaciones
lo que permite al nio imitar en ausencia de un modelo, realizar juego fants-
tico o descubrir un objeto infiriendo sus desplazamientos. Desde esta posi-
cin, que como hemos visto tiene sus detractores, parece que los esfuerzos
intelectuales previos hubiesen estado dirigidos a la conquista de la funcin
simblica, logro cumbre de esta etapa. Sin embargo, adems de las crticas ya
recogidas, la teora de Piaget arrastra un lastre nada sencillo de obviar. Su teo-
ra sobre el desarrollo sensoriomotor ha sido tachada de individualista.
Pensemos que, si en el secreto del desarrollo intelectual no hubiese otra
cosa que la adaptacin solitaria y autosuficiente del beb a su medio, enton-
ces qu papel juegan los padres?, y la educacin en la primera infancia?,
ms an, por qu vivimos en sociedades organizadas si somos seres tan
autosuficientes? Precisamente porque resulta difcil responder a estas cues-
tiones desde una posicin piagetiana vamos a conocer ahora una forma dis-
tinta de mirar el desarrollo humano.
Uno de los primeros autores que denunci el desarrollo autosuficiente y
solipsista del nio piagetiano fue Wallon, este autor, mantuvo un continuo careo
con Piaget a quien insista en la necesidad de plantear el desarrollo consideran-
do la biologa, la historia y el mundo social. La influencia de Wallon se ha deja-
do notar en psiclogos evolutivos tan influyentes como Werner y Kaplan (1966),
para quienes el desarrollo intelectual no puede ser ajeno a la comunicacin y la
interaccin con los otros. Pero, es justo reconocer que en psicologa esta idea
tiene su ms conocido representante en Vygotski, al igual que Wallon este autor
ruso tambin fue contemporneo de Piaget, aunque su obra no empez a ser
conocida en Europa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo veinte
2
.
Podramos decir que para Vygotski la conciencia y los procesos cognitivos
superiores nunca pueden provenir de la interaccin solipsista con el medio. Sus
ideas sitan los procesos de desarrollo y aprendizaje en un contexto tridico en
el que el nio, un adulto o experto y el asunto que se va a conocer se influyen
entre s. Sin embargo, y quiz por su muerte prematura a los 38 aos, Vygotski
no llev este modelo de desarrollo a los bebs. No obstante, y como se ver en el
captulo sobre desarrollo comunicativo y lingstico, algunas de sus ideas han
tenido un eco importante en la investigacin sobre comunicacin temprana. A
comienzos de los ochenta muchos autores retomaban la idea de que el progre-
so comunicativo de los bebs avanza apoyado en el soporte comunicativo que le
ofrecen sus progenitores (Schaffer, 1984; Bruner, 1983; Kaye, 1982).
Sin embargo, en el terreno estrictamente cognitivo o intelectual el modelo
de Piaget, basado en la dada nio-objeto, an se mantiene relativamente inal-
terado, en definitiva pareciera que si nos ceimos al desarrollo puramente
lgico la teora del autor ginebrino es bastante vlida. No es sta la opinin
que tienen dos autoras a cuya teora nos referiremos en el resto de este apar-
tado. Rodrguez y Moro son dos investigadoras que, recogiendo el testigo de
Vygotski, han tratado de llevar la comunicacin y la triadicidad (nio, adulto,
universo de objetos) al inicio mismo del desarrollo intelectual.
Probablemente la mejor forma de introducirnos en la teora de estas
investigadoras sea analizando el modo en que Piaget dio cuerpo a la fun-
cin simblica. En su libro sobre la formacin del smbolo, Piaget encuen-
tra que las representaciones mentales renen dos aspectos complementarios,
la imagen mental y el concepto o significado
3
, donde la primera procede de la
imitacin mientras que el concepto procede de la continua actividad asimila-
tiva y acomodativa del nio. Pese a sus orgenes diferentes, Piaget entenda
que la imagen y el concepto se complementaban entre s, de modo que,
mientras el concepto acta como un significado general la imagen funciona
como un ejemplo particular. Esta solucin converta a la representacin
mental en una especie de cctel entre una imagen y un concepto provenientes
2
En el captulo 1, se puede encontrar una excelente revisin de sus principales ideas.
3
Aunque Piaget habla de representaciones concepto, no se refiere an a los conceptos lgicos,
el trmino concepto debe entenderse en un sentido amplio como significado interno o mental.
ambos de la accin individual. Pero adems de representaciones-imgenes y
representaciones-concepto, la funcin simblica inclua smbolos y signos
lingsticos. Podramos decir, que los primeros no eran sino imgenes que,
de algn modo, cobraban vida propia y servan para evocar significados.
Por ejemplo, las imgenes que llenan nuestros sueos son smbolos onricos
que permiten traer significados a la mente. Por el contrario, para Piaget los
signos lingsticos, se sitan fuera del terreno individual. Esto significa
que, a diferencia de imgenes, conceptos o smbolos, la adquisicin de los
signos requiere que el sujeto se sumerja en las convenciones y normas
sociales.
Es por tanto en el aprendizaje de las palabras donde el autor reconoce
necesario el consenso y el aprendizaje de las convenciones. Obviamente Pia-
get entenda que la comunicacin verbal exige que todos sepamos que la
palabra mesa en castellano o table para los anglfonos significan al objeto
mesa. Ahora bien, Rodrguez y Moro se han preguntado y el concepto mesa?
cmo nos ponemos de acuerdo en que slo un tipo de objetos pueden ser
considerados mesa? La respuesta de Piaget es sencilla pero ingenua, los
nios abstraen los significados (es decir, infieren lo que las cosas son, para
qu sirven y cmo se usan) explorando manualmente los objetos, y abstra-
yendo as representaciones-concepto. Esta solucin no ha convencido a
Rodrguez y Moro que sostienen que el consenso debe comenzar mucho
antes.
Quiz en este momento estamos en disposicin de valorar las limitacio-
nes y callejones sin salida en los que acaban las pretensiones epistemolgi-
cas de Piaget. Segn nuestras autoras, la visin piagetiana sobre el desarro-
llo en solitario y autosuficiente en los dos primeros aos de vida no es
sostenible porque una verdadera teora del conocimiento exige saber lo que
las cosas son, es decir cul es su funcin y cmo se usan. Rodrguez y Moro
defienden que este nivel, el uso convencional de los objetos, es convencional
precisamente porque pertenece al nivel de lo socialmente establecido y no
basta con una referencia inmediata en el nivel de las caractersticas fsico-
observables de los objetos. A su juicio es sencillamente imposible que los
nios extraigan verdaderos conceptos sobre los objetos manipulando la reali-
dad de forma individual y autosuficiente, para ellas, por mucho que los
toqueteemos, los objetos no nos dicen su funcin, no nos dicen nada sobre
s mismos.
En definitiva, no podemos hablar de desarrollo intelectual si no aclara-
mos antes qu medio es el que el nio debe conocer y al que debe adaptarse,
en este sentido Moro y Rodrguez se han planteado de qu objeto habla Pia-
get cuando admite que el nio, llega, toca, chupa, golpea y consecuentemen-
te conoce. En su opinin es imposible mantener el desarrollo del conocimiento,
al margen del desarrollo comunicativo porque los objetos que son la fuente
del conocimiento no se pueden conocer por s mismos, son tan sociales como
las propias palabras.
Las autoras reconocen que desde la mirada del adulto la ilusin de obvie-
dad del uso convencional de los objetos dificulta valorar la dificultad que
reviste su conocimiento. Sin embargo, cualquiera que observe a un beb
puede advertir que la mera observacin o la experimentacin solitaria no son
caminos fiables para llegar a los usos convencionales de los objetos, (por no
hablar de que estos caminos podran en serio peligro la supervivencia del
beb).
En realidad, los usos que los bebs hacen de los objetos son totalmente
idiosincrticos, por eso Rodrguez y Moro sealan que si el desarrollo no
incluyese a los otros como agentes socializadores y guas en el conocimiento
del uso de los objetos que nos rodean, los significados que crearamos seran
tan personales que no existira una base de conocimiento comn sobre el que
comunicarnos.
Para terminar podemos decir que en opinin de nuestras autoras, la infor-
macin sobre lo que son las cosas, es decir, sobre cul es su uso, no se extrae por
mera exposicin a la realidad o a base de chocarse en solitario con ella. En su
completa obra El mgico nmero tres, Rodrguez y Moro, destacan que los con-
ceptos relativos a la realidad son ms pblicos y consensuados de lo que Piaget
sugiere, por este motivo, en su opinin, o se introduce al adulto en el ncleo del
desarrollo intelectual o la adquisicin del conocimiento no es posible.
FOTO 2.4. El uso convencional del telfono indica que en el desarrollo intelectual y
conceptual los factores sociales no pueden ser olvidados. Aunque la observacin directa
y la manipulacin individual son factores de aprendizaje, la mayora de objetos slo
pueden conocerse si un otro nos explica su uso.
Finalmente, y como conclusin a todo este captulo, merece la pena decir
que la teora de Piaget nos ensea muchas cosas muchas de ellas an muy
vlidas sobre el desarrollo intelectual en los dos primeros aos de vida.
Pero la llegada a los conceptos, al conocimiento relevante para desenvolver-
nos en el medio, quiz necesite reformularse cambiando su constructivismo
solipsista por un constructivismo tridico, en el que nio, objeto y adulto se
entreguen a la labor conjunta de conocer. Por este motivo no hemos querido
pasar pgina a este periodo, crucial en el desarrollo humano, sin conocer
antes la aportacin de dos autoras que no conciben el desarrollo cognitivo al
margen de la comunicacin y de los otros.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
PIAGET, J. (1936): La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-
Niestl. Traduccin castellana, El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid,
Aguilar, 1969.
Esta obra es sin duda un manual de referencia obligada para cualquiera que quie-
ra acercarse al mundo intelectual de los bebs. En ella no slo se detallan los seis
estadios del desarrollo propuestos por Piaget sino que se ofrece una valiosa refle-
xin sobre los mecanismos de conocimiento.
(1937). La construction du rel chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-Niestl. Tra-
duccin castellana, La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires, Proteo,
1965.
En este libro puede considerar la continuacin del trabajo previo El nacimiento de
la inteligencia en el nio. En este nuevo libro Piaget estudia las etapas por las que
el nio llega a hacerse una representacin de un mundo objetivo y permanente,
analizando sus progresos en la nocin de objeto permanente, la comprensin del
espacio, el tiempo y la causalidad.
(1946). La formation du symbole chez lenfant. Neuchatel: Delachaux-Niestl. Tra-
duccin castellana, La formacin del smbolo en el nio. Mexico, F.C.E. 1961.
En este libro el lector puede encontrar una detallada exposicin de los pasos que
llevan al nio a conquistar el pensamiento representacional. El autor analiza cui-
dadosamente la evolucin de la imitacin y la del juego, que dan lugar respecti-
vamente a la imitacin diferida y al juego simblico.
GARCA MADRUGA, J. El desarrollo de la inteligencia en el periodo sensoriomotor. En
A. CORRAL, F. GUTIRREZ y P. HERRANZ YBARRA. Psicologa evolutiva I: Teoras
mtodos y desarrollo infantil. Madrid, 1997. UNED.
Este trabajo es una valiosa y actual obra de consulta que permitir para aclarar y
aumentar los conocimientos adquiridos en este captulo. Adems el lector podr
encontrar informacin de inters relativa a los estudios de replicacin que se han
hecho sobre los trabajos de Piaget.
Captulo 3
EL DESARROLLO DEL APEGO
Y DE LAS EMOCIONES
Pilar Herranz Ybarra y Pilar Lacasa
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Teoras del apego
2.1. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas
2.2. Teora etolgica de Bowlby
3. El desarrollo del apego
4. Seguridad del apego a travs de la situacin extraa de Ainsworth
4.1. Apego seguro
4.2. Apego evitante
4.3. Apego resistente
4.4. Apego desorganizado/desorientado
El desarrollo emocional
La presencia de las emociones en la actividad humana
El desarrollo de las emociones en la primera infancia
Las emociones y la cultura
ESQUEMA-RESUMEN
El presente captulo trata del desarrollo del apego y el desarrollo emo-
cional. Se trata de un tema fundamental que ha sido abordado desde dife-
rentes perspectivas tericas y al que se le ha dado mucha importancia en los
estudios de psicologa evolutiva. A lo largo de este captulo vamos a descri-
bir distintas teoras que explican el fenmeno de apego (teoras conduc-
tistas, hiptesis de los psicoanalistas y la teora de Bowlby), pero vamos a
centrar nuestro inters en la teora etolgica de Bowlby, debido a que es el
marco que, desde nuestro punto de vista, mejor explica el fenmeno de
apego. A continuacin, se analizar cmo se produce el desarrollo del apego;
para ello se describir la gnesis propuesta por Bowlby. Despus, nos cen-
traremos en la situacin extraa de Ainsworth para estudiar los distintos
tipos de apego (seguro, evitante, resistente y desorganizado / desorientado).
Hasta aqu lo referente al apego; en relacin a las emociones: La presencia
de las emociones en la actividad humana.
Qu son las emociones?
No resulta fcil definirlas pero, desde una primera mirada, podemos si-
tuarlas y entenderlas en el contexto de las relaciones que las personas mante-
nemos con los dems. Trevarthen, por ejemplo, nos dice que las emociones
regulan los intercambios entre el yo y los otros, son dinmicas por naturaleza
y estn organizadas como un conjunto de campos de valores que se oponen.
Existen algunos trminos que conviene precisar para lograr una mayor
claridad conceptual cuando nos aproximamos a la emocin, por ejemplo,
los sentimientos, los motivos, etc.
Explorar el desarrollo emocional
Las teoras aportan diferentes enfoques desde los que examinar el desarro-
llo de las emociones. Situarnos en una u otra de esas perspectivas condicionar
tanto el modo de aproximarnos a ellas a como nuestras descripciones o expli-
caciones. De forma demasiado simple, pero til didcticamente, podemos
diferenciar dos grandes marcos. El primer modelo, que ya fue propuesto por
William James, se aglutina alrededor de los trabajos de Izard (1991) y se
caracteriza por introducir componentes innatos, fundamentalmente biolgi-
cos, en las explicaciones acerca de lo emocional. Desde un segundo modelo,
Alan Fogel (1992) propone el concepto de sistemas dinmicos para acer-
carse a las emociones; este enfoque se interesa por aspectos de la conducta,
sin postular un organizador central, se trata de explorar los patrones de la
conducta de forma unitaria y funcional.
Las emociones y el entorno comunicativo
Existiran cuatro tipos de acontecimientos que pueden relacionarse con
la gnesis de las emociones en relacin con el significado que los acontecimien-
tos adquieren para las personas. En primer lugar, la relevancia de la meta que
se pretende lograr a travs de una determinada actividad, en este sentido una
persona que supera obstculos para lograr una meta puede tener un senti-
miento de satisfaccin. Un segundo acontecimiento son las seales que otras
personas nos aportan y que son instrumentos poderosos cuando se trata de
convertir el entorno en algo significativo. Una tercera fuente procede de est-
mulos hednicos (sensaciones de placer). Finalmente, un cuarto factor se
relaciona con la memoria y el recuerdo del pasado.
La comunicacin emocional
Las primeras formas de comunicacin estn unidas a intercambios emo-
cionales. Podemos preguntarnos, por ejemplo, cmo permite la emocin
comunicarse a los padres con sus hijos cuando no existe todava una comu-
nicacin verbal, hablamos entonces de contagio emocional. En esas situa-
ciones desempeara un papel importante el reconocimiento de la voz y las
expresiones faciales, algo que tradicionalmente se ha estudiado en relacin
con la emocin pero con independencia de la situacin comunicativa en que
surga.
Construir las relaciones con los otros
Las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas.
Se establecen procesos de comunicacin progresivamente significativos.
Desde los primeros meses los nios tienen la habilidad de percibir y ex-
presar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas, as las personas adultas atienden a los mensajes de
los nios, los interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En etapas posteriores de la vida, las emociones pueden contribuir a la coo-
peracin interpersonal.
Hasta qu punto las emociones son universales o estn
condicionadas por la cultura?
William James fue uno de los autores ms clsicos defendiendo la uni-
versalidad de las emociones, pero otros trabajos se han revelado con fuerza
ante esa teora. De hecho, el modo en que pensamos en la cultura condicio-
na el modo en que entendemos el yo y la personalidad. En este contexto las
emociones son vistas no como algo que se opone al pensamiento sino como
algo que se incorpora y es vivenciado por un yo cultural y no slo cor-
poral. Adems, se nos dice, el significado es algo que pertenece a la vida
pblica y los patrones culturales proporcionan un marco para la compren-
sin humana al que no son ajenas las emociones. Es decir, se insiste en el
hecho de que la vivencia y la comunicacin de las emociones estn inmersas
en valores culturales. Podemos pensar, por ejemplo, en cmo las prcticas
familiares, pueden influir decisivamente en la vivencia de las emociones
durante la infancia.
INTRODUCCIN GENERAL
El vnculo de apego supone el lazo afectivo ms fuerte que establecemos
los seres humanos con nuestros iguales. La seguridad, el apoyo, el contar
con, el no sentirse en soledad son emociones positivas que se vivencian gra-
cias al establecimiento del apego. A lo largo de toda la vida, el ser humano
mantiene diversos y diferentes vnculos afectivos. En primer lugar, es la madre
o persona que cuida al beb. Este apego, probablemente, perdurar toda la
vida. Posteriormente, la relacin con los hermanos, amigos/as y novios/as
suponen experiencias muy placenteras que darn seguridad y apoyo al sujeto
si son positivas o una gran inseguridad y ansiedad en el caso de que sean pro-
blemticas. El hombre es social y sociable por naturaleza. Es instintivo el
hecho incuestionable que los seres humanos buscan estos lazos afectivos para
un desarrollo ptimo de la personalidad del sujeto. El apego es un fenmeno
presente en toda la vida; de las primeras relaciones de apego en la adolescen-
cia surgirn ms tarde las relaciones estables de pareja tan buscadas y salu-
dables en nuestra sociedad occidental. Reconozcamos el hecho que el ser
humano es un ser necesitado de lazos afectivos y podremos vivir con menor
ansiedad en nuestra vida diaria.
EL DESARROLLO DEL APEGO Y DE LAS EMOCIONES 93
OBJETIVOS
A travs del estudio de este captulo pretendemos que el alumno tome
conciencia de la importancia que tiene el establecimiento de un lazo afectivo
en la vida de cualquier ser humano. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las caractersticas generales que definen el vnculo afectivo de
apego.
2. Analizar las distintas teoras de apego
3. Analizar el desarrollo de apego y los distintos tipos del mismo descri-
tos en la actualidad
4. Contextualizar el concepto de emocin en los diferentes modelos tericos
que lo han abordado estableciendo una comparacin crtica entre ellos.
5. Conocer y comprender crticamente los trabajos que se han acercado
al desarrollo emocional situndolo en el contexto de situaciones comu-
nicativas que van variando a lo largo de la vida.
6. Conocer y comprender el papel de los procesos de construccin del
significado en el desarrollo emocional.
1. INTRODUCCIN
He comenzado por anteponer los dos hechos que despertaron mi aten-
cin como algo nuevo: primero, que la fuerte dependencia paterna en la
mujer asume simplemente la herencia de una vinculacin no menos pode-
rosa a la madre, y segundo, que esta fase previa persiste durante un tiempo
mucho ms largo del que habamos presumido. () En el anlisis me resul-
taba tan difcil captar todo lo referente a ese primer vnculo con la
madre (Freud, 1931; pp. 3079).
Cmo las madres y sus hijos desarrollan una relacin emocional tan
especial que caracteriza la infancia y la niez? Los bebs desde bien tem-
prano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a travs
de distintos gestos: sonren, echan los brazos, lloran para llamar la aten-
cin, intentan saludar con gran alegra, etc. El apego supone la atadura
afectiva ms fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes pro-
duciendo placer cuando se llevan a cabo interacciones y buscando la cer-
cana de la persona con la que se siente apego en momentos de ansiedad e
inseguridad. Por tanto, dicho vnculo responde a una de las necesidades
ms bsicas y fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad
crucial de sentirse seguro, protegido y ayudado. El apego junto con la bs-
queda de una red de relaciones sociales (amigos) y la necesidad de mante-
ner una actividad sexual vinculada al deseo y enamoramiento suponen las
necesidades ms importantes, sentidas subjetivamente, que favorecen y
fomentan la supervivencia, no slo del individuo sino de la especie (Lpez,
1995). Por un instante, dejemos que sean las palabras de Sartre
1
en La
Nusea quienes nos conduzcan en pocas lneas al vnculo afectivo entre
adultos:
Hoy no tengo ningn deseo. Salvo quiz el de callarme y mirarla, com-
prender en silencio toda la importancia de este acontecimiento extraordi-
nario: la presencia de Anny junto a m. Y para ella este da es semejante a
los dems? (Sartre, 1977; p. 156 de la trad. cast.)
En fin... observamos que para el personaje que relata Sartre en su
novela, le es suficiente en la vida la presencia de la persona con la que
siente un vnculo afectivo especial. Ms adelante veremos que no existen
muchas diferencias con el tipo de apego que los nios establecen con sus
madres.
Las caractersticas funcionales ms importantes que podemos asociar al
vnculo afectivo de apego son las siguientes:
Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente
apego.
Contacto sensorial privilegiado.
Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene relaciones
ms eficaces con el entorno que le rodea.
Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor
Ansiedad ante la separacin.
Con las palabras de Ainsworth y Bell (1970; p.50) podramos resumir
que la caracterstica ms sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener
un cierto grado de proximidad al objeto del apego que permita tener un
contacto fsico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distan-
cia, en otras.
A lo largo de este captulo vamos a describir distintas teoras que explican
el fenmeno de apego centrando nuestro especial inters en la teora etolgi-
ca de Bowlby; a continuacin, se analizar cmo se produce el desarrollo del
apego; despus, nos centraremos en la situacin extraa de Ainsworth para
estudiar los distintos tipos de apego; por ltimo, se revisarn los factores que
inciden en el apego y el apego de los padres.
1
Filsofo existencialista francs que adquiri gran popularidad con la novela La Nusea
cuya descripcin del absurdo de la vida humana posea un acusado matiz de rebelda social.
2. TEORAS DEL APEGO
Han sido muchos los psiclogos y escuelas que han intentado explicar el
origen y el desarrollo del apego. Es el vnculo afectivo una forma primaria
de conducta instintiva o, por el contrario, se puede explicar a travs de la teo-
ra del impulso secundario? Veamos de manera somera algunas de las teoras
que han tratado de dar cuenta de todos los interrogantes que surjen en el
estudio y anlisis del apego.
2.1. Hiptesis propuestas por los psicoanalistas
Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en relacin
con la naturaleza del vnculo que une al nio con su madre. En lneas generales,
se podra decir que ofrecen un modelo bastante enriquecedor (defienden que la
calidad de la interaccin madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial
en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la seguridad
emocional necesaria para la exploracin del medio ambiente y un dominio cog-
nitivo), pero mostraremos nuestras crticas, sobre todo, a los que manifiestan
una clara inclinacin hacia la teora del impulso secundario. Quien desee pro-
fundizar en el tema puede consultar el libro de Bowlby de 1969 la edicin
espaola es de 1993 en relacin al vnculo afectivo. Vemos, pues, de manera
somera, cmo han enfocado los psicoanalistas el complejo tema de apego.
Empecemos por Freud, Sigmund Freud. En el ao 1926 el padre del psi-
coanlisis publica Inhibicin, sntoma y angustia, ensayo en el cual no mani-
fiesta ninguna predisposicin a aceptar la existencia de respuestas primarias
de seguimiento que fueran susceptibles de establecer un vnculo entre la
madre y el beb. Con sus palabras:
La angustia era la nica reaccin emergente. Repetidas situaciones de
satisfaccin crean luego el objeto materno, que al emerger la necesidad
recibe una intensa carga, a la cual hemos de calificar de carga de anhelo.
El nio anhela la presencia de la madre que ha de satisfacer sus necesi-
dades. De esta nueva carga es de la que depende la reaccin del dolor. El
dolor es, pues, la verdadera reaccin a la prdida del objeto, y la angustia,
la verdadera reaccin al peligro que tal prdida trae consigo y, dado un
mayor desplazamiento, una reaccin al peligro de la prdida del objeto
mismo (Freud, 1926; pp. 2882 de la trad. cast.).
Para Freud el discreto fundador de la ciencia indiscreta
2
el amor que
surge del nio hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento;
2
As describe el filsofo Marcuse a Freud en su obra Freud, Madrid: Alianza, 1969. Marcuse,
filsofo marxista alemn, perteneci a la Escuela de Francfort y sus planteamientos tuvieron impor-
tantes repercusiones en la cultura y en el pensamiento poltico del movimiento estudiantil del 68.
es decir, el nio se apega a la madre porque sta le da de comer y adems le
estimula sus zonas ergenas. Esto es lo que se desprende de sus escritos de
aquel entonces. Sin embargo, sera injusto declarar que Freud fuera un fiel
defensor de la teora del impulso secundario puesto que en aos posteriores
probablemente insatisfecho con sus tesis iniciales manifestara que las
bases filogenticas
3
tienen una primaca tal que no importa si el nio ha sido
dado de mamar o ha sido alimentado con bibern y no haya gozado de la ter-
nura de los cuidados maternos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue
un mismo camino
De la lectura de las primeras exposiciones tericas de la obra de Anna
Freud se desprende una defensa de la teora del impulso secundario, pero al
analizar sus trabajos clnicos se observan indicios de ideas un tanto dife-
rentes. De hecho, Burlinngham y Freud (1942) en un estudio llevado a cabo
con nios de las guarderas de Hampstead (nios institucionalizados que
quedaron hurfanos al principio de sus vidas) llegan a diversas conclusio-
nes de las que expondremos dos: 1) slo al segundo ao de vida el apego que
surge del nio hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los nios se
apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humor y a veces
se comportan de manera cruel con ellos. Por tanto, el potencial de apego
siempre se halla presente en el nio y cuando siente la carencia de un obje-
to, rpidamente se fijar en cualquier otro. Debido a que el afecto se puede
considerar independiente de lo que el nio recibe, estas psicoanalistas lle-
garon a manifestar que el nio siente la necesidad de un vnculo temprano
con la madre de manera instintual (Burlinngham y Freud, 1944). Podramos
sealar un acercamiento por parte de Anna Freud a las conductas ins-
tintivas primarias.
Melanie Klein manifiesta que la relacin que se establece entre el nio y
su madre va ms all de la mera satisfaccin de necesidades fisiolgicas.
Sin embargo, en una de sus ltimas publicaciones (Klein, 1957) se muestra
indecisa y por una parte, hace hincapi en la primaca del pecho y la orali-
dad (referencias al primitivo objeto bueno el pecho bueno, preeminen-
cia de los impulsos orales y capacidad del nio para efectuar la catexia del
pecho o su representacin simblica); y, por otra, Klein expresa que el nio
desde el principio tiene conciencia de que existe algo ms. Este algo ms
supone la formulacin de la teora de un deseo primario de regreso al vien-
tre materno. Por tanto, esta autora resalta la importancia del componente
no oral de la relacin que se origina en el deseo primario que se acaba de
mencionar.
Por ltimo, mencionaremos a Spitz (somos conscientes que nos hemos
dejado en el tintero a Winnicott, Ribble, Erikson, etc., psicoanalistas muy
3
La filognesis es la evolucin o desarrollo de la especie. La ontognesis se refiere al individuo.
representativos cuyas formulaciones exceden las pretensiones de este captu-
lo) que se adhiere plenamente a las tesis de Freud (padre) acerca de la teora
del impulso secundario. Defiende que las autnticas relaciones objetales sur-
gen de la necesidad de alimento (Spitz, 1957).
Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustara concluir que la mayor
parte de ellos se muestran insatisfechos con la teora del impulso secundario,
pero no se sienten capaces de reemplazarla por otras tesis ms plausibles.
Han sido los miembros de la escuela hngara de psicoanlisis y los etlogos
los que han defendido la existencia de respuestas primarias de seguimiento a
la madre. Por ello, presentamos a continuacin, la teora de Bowlby.
2.2. Teora etolgica de Bowlby
Hoy en da la teora de Bowlby es el enfoque ms aceptado a la hora de
explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspir inicialmente en los
estudios de impronta
4
, fenmeno gracias al cual las cras consiguen ser ali-
mentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de sus posibles depredado-
res. Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto te-
rico que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil:
el periodo crtico. Se alude as, a un tiempo limitado de la vida en el que el
organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas conductas;
todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del medio
ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos psiclo-
gos han intentado averiguar si la adquisicin de las complejas conductas
sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo
muy determinado.
Bowlby (1969) defiende que las tendencias innatas del beb (llorar o
armar jaleo cuando estn incmodos) hacen que los adultos estn cerca para
ayudarles a sobrevivir. A su vez, los adultos estn preparados por la evolucin
para responder a las seales del beb, proporcionndoles el cuidado necesa-
rio y brindndoles la oportunidad de la interaccin social.
Se considera que la aplicacin cientfica del modelo etolgico al desarro-
llo infantil empieza en el ao 1969, fecha en la que Bowlby publica el pri-
mero de sus tres libros dedicados al respecto (Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Este psiquiatra y psicoanalista britnico al observar los problemas emocio-
nales de los nios que se criaban en instituciones, encontr que stos tenan
una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas. Bowlby atri-
buy este problema a la carencia de estos nios de un fuerte apego con sus
4
Conductas de seguimiento de las cras de ciertas aves hacia sus madres. La conducta de
impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.
madres durante la infancia. Su inters en este campo le condujo a dar una
explicacin etolgica de cmo y por qu se establece el vnculo entre la
madre y su hijo.
La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsi-
ca que defiende que el establecimiento de un fuerte vnculo madre-nio es
vital para la supervivencia del beb. Los nios que permanecen cerca de sus
madres pueden recibir la alimentacin y proteccin necesaria para adaptar-
se y sobrevivir al medio. Este vnculo de apego se desarrolla fcilmente
durante un periodo crtico o sensible; pasado este tiempo puede llegar a ser
imposible formar una verdadera relacin ntima y emocional (Bowlby, 1988).
El establecimiento del lazo afectivo evoluciona a travs de cuatro etapas que
sern descritas a continuacin.
3. EL DESARROLLO DEL APEGO
En los seres humanos el vnculo de apego tarda unos meses en aparecer
ya que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y
adquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas fundamen-
tales que describe Bowlby en la gnesis del apego.
Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis primeras
semanas aproximadamente. Durante este periodo, la conducta del nio
consiste en reflejos determinados genticamente que tienen un gran
valor para la supervivencia. A travs de la sonrisa, el lloro y la mirada, el
beb atrae la atencin de otros seres humanos; y, al mismo tiempo, es
capaz de responder a los estmulos que vienen de otras personas puesto
que muestra su confort y apacibilidad cuando se le coge en brazos, se le
abraza o cuando se le habla de forma muy suave. Trata en muchas oca-
siones de provocar el contacto fsico con el resto de los seres humanos.
En esta fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario
hacia la madre. Prefieren la voz de sta a la de cualquier otro adulto a
pesar de que todava no muestran un vnculo de apego propiamente
dicho.
Fase de formacin del apego. Abarca desde las seis semanas hasta los
seis meses de edad. En esta fase, el nio orienta su conducta y respon-
de a su madre de una manera ms clara de como lo haba hecho hasta
entonces. Sonre, balbucea y sigue con la mirada a su madre de forma
ms consistente que al resto de las personas. Sin embargo, todava no
muestran ansiedad cuando se les separa de la madre a pesar de reco-
nocerla perfectamente. No es la privacin de la madre lo que les provo-
ca enfado sino la prdida del contacto humano como cuando por ejem-
plo se les deja solos en una habitacin.
Fase de apego propiamente dicha. Este periodo est comprendido entre
los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el vnculo afectivo
hacia la madre es tan claro y evidente que el nio suele mostrar gran
ansiedad y enfado cuando se le separa de sta. A partir de los ocho
meses el beb puede rechazar el contacto fsico incluso con un familiar
muy cercano ya que lo nico que desea y lo que le calma es estar en los
brazos de su madre. La mayor parte de las acciones de los nios (andar
a gatas por ejemplo) tienen el objetivo de atraer la atencin de la madre
y una mayor presencia de sta.
Formacin de relaciones recprocas. Esta fase comprende desde los 18-
24 meses en adelante. Una de las caractersticas importantes a estas
edades es la aparicin del lenguaje y la capacidad de representarse
mentalmente a la madre lo que le permite predecir su retorno cuando
sta est ausente. Por tanto, decrece la ansiedad porque el nio empie-
za a entender que la ausencia de la madre no es definitiva y que en un
momento dado regresar a casa. En esta fase los nios a los que su
madre les explica el por qu de su salida y el tiempo aproximado que va
a estar ausente suelen llorar mucho menos que los nios a los que no se
les da ningn tipo de informacin. A partir de los tres aos, el nio des-
pliega una serie de estrategias con las que intenta controlar la interac-
cin con su madre obligndola en determinados momentos a pactar
las entradas y salidas del hogar.
El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre
ambas partes que no necesita de un contacto fsico ni de una bsqueda
permanente por parte del nio ya que ste siente la seguridad de que su
madre responder en los momentos en los que la necesite.
Veamos en un cuadro resumido las caractersticas de las citadas fases:
Etapas de apego
Edad Etapa Descripcin
Del nacimiento a las seis semanas I El nio acepta a cualquier ser humano que
le proporcione comodidad
De las seis semanas a los seis-ocho II La ansiedad se produce cuando al nio
meses se le separa de los seres humanos, pero no
especialmente en ausencia de la madre
De los seis-ocho meses a los 18-24 III Vnculo afectivo muy fuerte con la madre.
meses Enfado y ansiedad cuando sta
desaparece
De los 18-24 meses en adelante IV El nio entiende que la ausencia de la madre
no es definitiva y logra calmar la ansiedad
Despus de haber expuesto, en lneas generales, el desarrollo del apego,
vamos a analizar los diferentes tipos de apego que se han descrito a travs de
la situacin extraa de Ainsworth.
4. SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACIN
EXTRAA DE AINSWORTH
La situacin extraa es considerada como la tcnica ms usada para ana-
lizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el beb) y su
hijo en los dos primeros aos de vida. Esta psicloga y sus colaboradores
(Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un vnculo afectivo ade-
cuado proporciona unos sentimientos de seguridad en el nio que se hacen
muy obvios con la presencia de la madre. Esta seguridad hace que el beb
explore con mayor frecuencia el entorno y el medio que le rodea.
As, estos investigadores disearon una situacin de laboratorio en la que
a lo largo de ocho episodios el nio sufra separaciones y encuentros con la
madre y con una persona extraa para el beb. Del anlisis de las conductas
del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de apego (segu-
ro, evitante y resistente) a los que se ha aadido un cuarto (apego desorga-
nizado / desorientado) por los estudios de Main y Solomon (1986). En la si-
guiente tabla se resumen los citados episodios de la situacin extraa.
Episodios de la situacin extraa de Ainsworth
Episodio Personas presentes Duracin Acontecimientos Conductas de
y procedimientos apego activadas
1 Madre y nio 30 sg. El experimentador
introduce a la madre
y el nio a la sala
y se va
2 Madre y nio 3 min. La madre se sienta La madre como base
mientras el nio segura
juega con los juguetes
3 Madre, nio y 3 min. El extrao entra, se Reaccin ante un
extrao sienta y habla con la adulto no-familiar.
madre La madre como
centro de seguridad
4 Extrao y nio 3 min. La madre se va de la Ansiedad de
o menos sala. El extrao separacin
responde a las
iniciativas del beb y
trata de calmarlo en
el caso de que ste se
enfade
5 Madre y nio 3 min. La madre vuelve, Reaccin ante
o ms saluda al nio y si es el encuentro
necesario le da
confort y le consuela
6 Nio solo 3 min. La madre se va de la Ansiedad de
o menos sala separacin
7 Extrao y nio 3 min. El extrao entra a la Capacidad del nio
o menos sala e intenta consolar para ser calmado por
al nio un extrao
8 Madre y nio 3 min. La madre vuelve, si es Reaccin ante
necesario lo consuela el encuentro
y trata de que el nio
vuelva a interesarse
por los juguetes
4.1. Apego seguro
Estos nios se caracterizan porque pueden llorar o no, pero si lo hacen cla-
ramente es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extrao. En
el estudio de Ainsworth, los nios con apego seguro buscan el contacto con la
madre y reducen el lloro cuando sta regresa a la sala. Aproximadamente dos
tercios de los bebs de clase media norteamericanos siguen este modelo.
4.2. Apego evitante
El patrn que siguen estos nios se caracteriza porque no muestran enfa-
do ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos.
Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona
extraa. En general, no se resisten al contacto fsico con su madre, pero se
acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reaccin espe-
cial de alegra. Alrededor de un 20% de los nios norteamericanos de clase
media muestran este patrn.
4.3. Apego resistente
Antes de que la madre abandone la sala, los nios que siguen este patrn
buscan insistentemente la proximidad de su progenitora. Pero cuando regre-
sa, los bebs se muestran enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a
esconderse de ella. Adems, muchos de ellos siguen llorando y es bastante
difcil que la madre logre consolarlos. Este patrn lo siguen entre un 10 y un
12% de la poblacin donde se llev a cabo este estudio.
4.4. Apego desorganizado / desorientado
Este patrn de apego parece reflejar una gran inseguridad en su vnculo
con la madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los nios muestran conductas
muy contradictorias que claramente indican una desorganizacin. La mayo-
ra de estos nios no suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos y
mantienen una expresin facial atnita. Algunos lloran despus de haberse
calmado y se muestran fros y distantes. Alrededor de un 5% de los nios nor-
teamericanos siguen este patrn de conducta de apego.
Debido a que la situacin extraa est bastante relacionada con las situa-
ciones con las que se enfrenta el nio en la vida diaria (separaciones y encuen-
tros con la madre a lo largo de toda la jornada), este estudio de laboratorio se
puede considerar un instrumento muy potente a la hora de analizar el tipo de
apego que muestran los bebs con sus madres. Ahora bien, los porcentajes que
hemos mostrado se refieren a nios de clase-media norteamericana y eviden-
temente existen diferencias cuando hablamos de nios de otras culturas. Por
ejemplo, en Estados Unidos al 75% de los bebs estudiados se les podra defi-
nir como nios con apego seguro; sin embargo, en Alemania este porcentaje
desciende hasta el 35%. Los germanos suelen mostrar un patrn de apego evi-
tante. La razn a este dato podra ser cultural: en el pas de la antigua Prusia
las madres no suelen abrazar a sus hijos y tienden a que stos sean muy inde-
pendientes desde pequeos. Probablemente los nios muestran un apego evi-
tante (inseguro) como adaptacin a las exigencias de los padres.
Otro dato que quisiramos resaltar es que en Japn se ha observado un
gran nmero de nios que muestran apego resistente. De nuevo nos encon-
tramos ante un hecho que se podra explicar aludiendo a razones culturales:
los bebs nipones en sus primeros aos no suelen separarse de sus madres y
es bastante infrecuente que interacten con personas extraas a su entorno
familiar. Por tanto, siempre reaccionan mal ante la separacin de la madre.
Podramos dar ms datos, pero lo que nos interesa resaltar en este cap-
tulo es la importancia que tienen las pautas culturales en el desarrollo social,
cognitivo y emocional del nio.
El desarrollo emocional
La presencia de las emociones en la actividad humana
El estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los ltimos
25 aos, dos razones explicaran quizs ese olvido. La primera puede relacio-
narse con el hecho de que su lugar en los mdelos tericos clsicos ha sido
muy diferente y no siempre se le ha concedido la misma importancia. Si pen-
samos, por ejemplo, en el psicoanlisis las emociones constituyen el eje cen-
tral de la vida psquica, sin embargo, otras teoras ms interesadas por el
conocimiento humano las han olvidado. Una segunda razn que puede expli-
car por qu las emociones han sido en ocasiones olvidadas son las dificulta-
des que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo
en relacin con ellas, de acuerdo con criterios de verdad marcados por las
ciencias de la naturaleza.
Campos y sus colaboradores (Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Sten-
berg, 1983; Saardani, Mumme y Campos, 1998), autores norteamericanos
que se han dedicado a este tema durante los ltimos veinte aos, les atribu-
yen los siguientes rasgos en un trabajo muy reciente.
Primero, las emociones no pueden estudiarse como aspectos aislados
de la conducta, sino que se han de explorar como unos fenmenos que
mantienen estrecha relacin con otros, por ejemplo, procesos cogniti-
vos, perceptuales, sociales o de autorregulacin.
Segundo, interesa desentraar su papel como mecanismos que hacen
ms fcil la adaptacin de la persona al medio fsico, social y cultural;
Tercero, se incluyen nuevos ncleos temticos relacionados con el tema
y que interesan a los investigadores, por ejemplo, el estrecho lazo entre
las emociones y la accin, las funciones sociales de la emocin o el pa-
pel de las emociones en la infancia y la adolescencia.
Pero, qu son las emociones? Veamos una primera definicin:
La emocin es un intento o preparacin de la persona por establecer,
mantener o cambiar su relacin que el entorno en funcin del significado
que ste tiene para ella (Saardani et al., 1998, 238).
Quiz lo que ms llama la atencin es la ausencia de aspectos que haban
estado incluidos en aproximaciones ms tradicionales al concepto. Por ejem-
plo, no se alude al sentimiento, a los estados vegetativos, a los ndices facia-
les de estados internos o a otros criterios intra-personales. Por el contrario, la
emocin es aqu un sinnimo de una interaccin con el entorno y se hace hin-
capi en la accin personal, dando importancia a sus consecuencias.
Podemos ahora preguntarnos cules son, concretamente, esas formas de
actividad humana a las que hemos dado el nombre de emociones, ello nos
lleva a considerar el modo en que se hacen presentes. La cuestin no es fcil si
queremos entenderlas en relacin con el significado que tienen para las per-
sonas que las viven. Habitualmente se han presentado listas de posibles esta-
dos emocionales, y en muchas ocasiones de forma descontextualizada. Todo
ello hace difcil clasificarlas. Para evitar estos problemas existe una interesan-
te aportacin de (Frijda, 1986) que introduce el concepto de tendencias de la
accin. Este concepto no se refiere a algo que pueda ser medido en trminos
estrictamente cuantitativos, sino que indica mas bien un conjunto de fenme-
nos organizados de forma flexible que sirven para una determinada funcin y
que hace ms fcil la adaptacin de las personas a su medio. La clasificacin
que se introduce en este trabajo se presenta en la tabla 1.
Profundizando algo ms en ese concepto, Alan Fogel (Fogel, 1991; Fogel
et al., 1992) y sus colaboradores, en la Universidad de UTA (EEUU), conside-
ran a las emociones como sistemas dinmicos. Al hablar de sistemas les
interesan ms las relaciones entre distintas manifestaciones de la conducta
que aspectos especficos de ella. Las aportaciones de Alan Fogel (1992) y cola-
boradores se pueden resumir en cuatro puntos (Saardani et al., 1998):
1. La emocin se presenta como un sistema autoorganizado, constituido
por la interaccin de muchos componentes relacionados con los indivi-
duos y su contexto social y fsico. Pensemos por ejemplo, en emociones
como el enfado y la tristeza, en lugar de pensar en ellas como fenme-
nos aislados podemos imaginarlas tal como se presentan en el comien-
zo y el final del llanto infantil. Si bien en los primeros meses de la vida
se presentan de forma asociada, luego cada una permanece ms tiem-
po y sus funciones son diferentes.
2. Las emociones se relacionan con secuencias de accin que evolucionan
de forma continua. Acabamos de describir una de esas secuencias, pero
podemos ahora pensar no en el llanto sino en la sonrisa y nos damos
cuenta de que en un nio o nia de dos meses se presenta en el flujo de
su interaccin con la madre, nunca aisladamente.
3. El desarrollo emocional consiste en una construccin de determinadas
que maneja la persona informacin y las relaciones cambiantes entre
accin e informacin. Es decir, la emocin no es independiente del cono-
cimiento y esos dos procesos slo pueden entenderse uno en relacin
TABLA 1. Emociones y tendencias de accin a partir de Frijda (1986)
Tendencia a la accin
Aproximacin
Evitacin
Estar con
Esperar (apertura)
Rechazar (cierre)
Ausencia de espera
Dolor
Interrumpir
Dominar
Someter
Desactivar
Lmite de la activacin
Excitacin
Libre activacin
Inactividad
Inhibicin
Renuncia
Estado final
Acceso
Propia inaccesibilidad
Contacto, interaccin
Identificacin
Eliminacin del objeto
Ausencia de contacto
o informacin
Eliminacin de una
obstruccin
Reorientacin
Retencin del control
Desvo de la presin
Accin que busca el
estado final
Ausencia de respuesta
Disminucin de la
activacin
Funcin
Producir una situacin
que permita el logro
de la accin
Proteccin
Permitir la actividad
de logro
Orientacin
Proteccin
Seleccin
Retomar el control
Reorientacin
Control generalizado
Control secundario
Recuperacin
Lograr la meta
Preparacin
Preparacin
generalizada
Recuperacin
Precaucin
Decrecimiento de la
activacin o cohesin
social
Emocin
Deseo
Miedo
Alegra, confianza
Inters
Disgusto
Indiferencia
Enfado
Susto
Arrogancia
Humildad
Pena
Esfuerzo
Excitacin
Alegra
Satisfaccin
Ansiedad
Risa o llanto
con otro. Se entender tambin con un ejemplo. Pensemos en cmo
surge en el nio el miedo a desplazarse en el espacio. Es obvio que ste
no puede aparecer hasta que no comienza a gatear, en ese momento su
conocimiento espacial es ms amplio que cuando se limita a estar en
la cuna o en cualquier otro lugar, sin desplazarse libremente. Esto sig-
nifica que para sentir miedo necesita informacin que le haga notar el
peligro de la situacin y de la que no dispona cuando seguramente se
senta seguro en su cuna.
Hasta el momento nos hemos detenido en la idea de que las emociones se
comprenden mejor cuando las ponemos en relacin con el concepto de un
sistema que como elementos aislados de la actividad humana. Veremos ahora
cmo su significado se ampla de nuevo cuando las relacionamos con la natu-
raleza social de los seres humanos.
Trevarthen, al que aludiremos ampliamente ms adelante, ha sealado el
papel de las emociones en los procesos de comunicacin. A su juicio, una apro-
ximacin ecolgica o cognitiva al tema no son suficientes en cuanto que se
fijan en el entorno que rodea al individuo prescindiendo de los procesos
interpersonales e intersubjetivos de comunicacin y tambin en las bases
emocionales que subyacen a ellos. Es necesario observar los aspectos de la
comunicacin bilateral o colectivamente. Las emociones regulan los inter-
cambios entre el yo y los otros, son dinmicas por naturaleza y estn organi-
zadas como un conjunto de campos de valores que se oponen. Veamos cmo
lo expresa refirindose ya a las primeras etapas de la vida:
Los nios utilizan activamente a sus compaeros humanos para obte-
ner conocimientos cuando sus mentes reconocen objetos de conocimiento,
incluso antes de que puedan manipular eficazmente las cosas. A travs de
una compaa mental con sus cuidadores pueden lograr efectos de sus accio-
nes cuando acciones directas seran imposibles para ellos. Pero especificar
como todo ello ocurre es extremadamente difcil (Trevarthen, 1982; p. 77).
Todo esto significa que las emociones sirven para regular las relaciones
con otras personas y, por tanto, es preciso entenderlas en el marco de proce-
sos de comunicacin progresivamente significativos. Lo que parece estar
claro es que desde los primeros meses los nios tienen la habilidad de perci-
bir y expresar determinadas emociones que les permiten mantener relaciones
con otras personas. Los adultos atienden a los mensajes de los nios, los
interpretan y reorganizan su conducta de acuerdo con ellos.
En este contexto otros muchos investigadores (por ejemplo, Oatley y Jen-
kins, 1996) han sealado cmo las emociones pueden contribuir a la coope-
racin entre las personas, incluso en momentos muy tempranos de la infan-
cia. El mundo infantil est mediado por situaciones comunicativas desde el
principio. Se atribuye, incluso, un carcter innato a las primeras emociones
para hacer posible la comunicacin y las recompensas en las primeras relacio-
nes con los dems se consideran de carcter emocional. No puede olvidarse,
adems, que la comprensin simblica est presente en esos actos comuni-
cativos, al menos por parte de las personas adultas y algunos autores como
por ejemplo Vygotsky, en la primera mitad del siglo veinte, han sealado
cmo la adquisicin del pensamiento simblico no es ajena a la bsqueda de
significados en los intereses y actividades de los dems, as como a la accin
de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y convencional.
Todo ello nos lleva a reflexionar sobre la relacin de las emociones con la
inteligencia, una forma distinta de conocimiento que es distinta de cualquier
otra inteligencia social en el mundo animal, incluso de los primates. Los seres
humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el conocimiento social
con fines culturales y es aqu donde se trata de buscar el lugar de las emocio-
nes. Sobra casi decir que muchas de las tradiciones en psicologa han favore-
cido explicaciones de la actividad humana que slo se ha ocupado de la
dimensin cognitiva y nos ha considerado solamente como homo sapiens.
Para comprender la realidad social necesitamos buscar explicaciones fuera
de los temas cognitivos de la psicologa tradicional, necesitamos observar
qu ocurre entre las personas.
Antes de seguir adelante podemos sealar con cuatro tipos de aconteci-
mientos que pueden relacionarse con la gnesis de las emociones en relacin
con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en
las que se observa la necesidad de combinar ese doble carcter de las emo-
ciones, sistmico y social, al que me he referido hasta el momento.
1. En primer lugar, la relevancia de la meta de la actividad. La naturale-
za especfica de la meta podra intervenir en el hecho de vivir una
emocin u otra, por tanto, afectara a la experiencia de la emocin.
Por ejemplo, una persona que supera obstculos para lograr una
meta, puede tener un sentimiento de satisfaccin. Las emociones
pueden, por tanto, variar en funcin de su objeto y si nos fijamos en
la primera infancia hablaremos, por ejemplo y por una parte, de
emociones relacionadas con determinados estados carenciales del
recin nacido, por otra parte aludiremos tambin a estados emocio-
nales con profundo carcter social; en cualquier caso, hay que pen-
sar hasta qu punto ambos tipos de emocin pueden separarse com-
pletamente.
2. Un segundo acontecimiento son las seales de los otros ante las mani-
festaciones emocionales de quien las vive. Esas reacciones del otro
se convierten en instrumentos poderosos de significacin de nuestra
propia conducta. Es decir, el significado social podra generar un con-
tagio emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la
accin en quien lo percibe. Esta dimensin puede tener gran impor-
tancia en emociones como la culpa, la timidez o el orgullo.
3. Una tercera fuente procede de los estmulos hednicos, asociados a
sensaciones de placer. La estimulacin hednica se refiere a dimensio-
nes sensoriales de los estmulos que producen sensaciones irreducti-
bles de placer o dolor. En esta lnea el deseo y la aversin pueden llegar
a ser el ncleo de intercambios emocionales ms complejos
4. El cuarto factor procede de la memoria y de las relaciones con el pasa-
do. Podra insistirse aqu en la importancia del pasado para seleccio-
nar estrategias de respuesta emocional.
El desarrollo de las emociones en la primera la infancia
No cabe duda que han sido muchas las explicaciones sobre el desarrollo
de las emociones. Nos fijaremos ahora en la propuesta de Colwyn Trevarthen
por su inters en el desarrollo de las emociones, pero lo que quiero ante todo
destacar es cmo para explicar el desarrollo humano lo emocional slo puede
comprenderse revestido de significado. El autor es muy claro al respecto:
Creo que los mayores cambios en los procesos mentales de los nios
estn directamente relacionados con, o regulados por, poderes comunicati-
vos intrnsecos que son independientes de movimientos particulares en sus
comienzos (...). Los mayores cambios en la conducta del nio son anticipa-
torios, para entrar en el curso de la infancia en el mundo explcito de los sig-
nificados, un mundo en el que las funciones de cooperacin estn mediadas
por el lenguaje y las acciones simblicas. Una cooperacin humana madu-
ra requiere un nivel de mutuo conocimiento. Los motivos del adulto para la
accin estn dominados por creaciones sociales y culturales en las que
muchos sujetos deben cooperar, y para cuya invencin y desarrollo han
cooperado mucho ms en el pasado. Esos motivos simplemente no podran
existir sin crear rituales, artefactos, smbolos y algunas formas de lenguaje
(Trevarthen, 1988; p. 92)
5
.
Para este autor, los cambios que se producen a lo largo del desarrollo
humano estn estrechamente relacionados con el carcter social y comuni-
cativo de las actividades humanas. Desde esta perspectiva, Trevarthen (1982)
nos ha aportado una interesante descripcin de los principales momentos
para el desarrollo de la emocional en la infancia. En los cuatro periodos las
emociones se relacionan directamente el deseo infantil de buscar la interac-
cin con otras personas. En este contexto, se formula una teora del desarro-
llo del nio en relacin con los dos primeros aos, divididos en cuatro perio-
dos. La duracin aproximada de cada uno de ellos es de unas diez semanas.
Segn nos indica el autor, la divisin es especulativa, sobre todo en el segun-
do ao, y lo que interesa destacar, sobre todo, es su estructura que permite
dar cuenta de la actividad de forma organizada. Cada periodo representa un
nuevo nivel de funciones cognitivas y conductuales as como una nueva com-
plejidad en la expresin que est relacionada con dos aspectos: obtener obje-
tos del entorno y compartir los motivos y emociones con los otros. La infan-
cia es un tiempo en que las habilidades cambian radicalmente. Lo ms
interesante es que cada cambio en eficacia motora implica cambios en la coo-
peracin y en el conocimiento de los objetos, por ejemplo, buscar, coger, sen-
tarse, gatear.
5
El subrayado no aparece en el texto original.
Fase 1. Vida primaria interpersonal (0 a 10 semanas)
Las primeras formas de comunicacin aparecen ya en el recin nacido;
incluso los prematuros, nacidos 10 semanas antes del tiempo previsto, bus-
can el contacto a travs del movimiento de su cuerpo. Son bien conocidas,
por ejemplo, las preferencias por la voz de la madre, lo que demuestra un
reconocimiento de los rasgos prosdicos de su discurso. Los signos indicado-
res de la conducta social del bebe, desde los primeros momentos, se relacio-
nan con movimientos ocasionales del rostro, vocalizaciones, gestos de las
manos, etc. y son reconocidos intuitivamente por las personas que estn en
contacto con el nio o la nia y sobre todo por la madre, que ajusta los movi-
mientos de su cara, la voz, las manos y el tono postural a los del beb. Las pri-
meras conductas sociales estn marcadas por una bsqueda de afecto de los
cuidadores, pero tambin de reacciones negativas. La figura 1 es una mues-
tra de estas primeras conductas. La imagen muestra a una nia recin naci-
da con su padre todava inexperto, ante el que reacciona quizs con signos de
incomodidad. El periodo neonatal (0-5 semanas) es predominantemente
negativo en relacin con la vida interpersonal y exploratoria. Las estructuras
ms complejas para una interaccin con el mundo son defensivas.
Aunque gran parte del tiempo lo emplea en dormir existe evidencia de
que el beb posee complejos mecanismos de reconocimiento y respuesta a
otras personas, por ejemplo, pueden rechazar las voces o evitar el contacto.
Su respuesta ms clara puede ser evitar estmulos, se tratara de mantener el
contacto con el medio de una forma integrada y evitando todo aquello que le
conduce a romper esa integracin.
Pero a la vez, el nio o la nia responden a la situacin de estar en brazos
y obtener el cuidado requerido para la comida o la proteccin, ello lo obser-
vamos con mucha claridad en la figura 2 donde la nia y la persona adulta
parecen adaptarse mutuamente. Tambin en estos primeros momentos de la
vida los bebs son capaces de mantenerse en estados de alerta, pueden mover
sus receptores para elegir determinados estmulos, sobre todo los nuevos;
incluso, cuando un objeto atrae su atencin, algunos movimientos elementa-
les para intentar cogerlo pueden co-orientarse con la cabeza y la manos. El
hecho de tomar su mano, como se observa en esa misma figura, se integra
con movimientos del brazo y movimientos de la boca. Algunos experimentos
han mostrado que los recin nacidos pueden aprender rpidamente.
Hacia las 4 5 semanas existe un importante cambio en la orientacin
positiva del nio. A las seis semanas es fcil provocar una amplia sonrisa de
respuesta. La atencin visual es ms positiva y el movimiento de los ojos est
mejor regulado para obtener una fijacin. Distintos estudios experimentales
muestran que los nios pueden diferenciar sabores, colores, sonidos, formas,
testuras, etc. Reconocen diferencias entre personas que les resultan o no
familiares. Los objetos son frecuentemente ignorados a favor del contacto
interpersonal. Otros trabajos han sealado que en la interaccin con la
madre se observan ya complejos intercambios de expresiones. Las expresio-
nes maternas estn reguladas por las expresiones del beb y por sus imita-
ciones. El contacto visual se obtiene fcilmente y es seguido por la sonrisa, la
vocalizacin y los movimientos gestuales.
Fase 2. Prehensin de objetos y juego (11 a 30 semanas)
Hacia los tres meses el nio o la nia tiene ms fuerza muscular de forma
que puede controlar los movimientos de la cabeza y las manos y tambin la
orientacin visual. Es un importante avance de la coordinacin motora que
est marcado por un incremento en la exploracin y el inters, el nio va
ganando en la comprensin de un mundo cada vez ms amplio. Tambin en
este momento el nio va consolidando su individualidad, sus vocalizaciones
amplan el tono emocional y estn sincronizadas con los movimientos y expre-
siones faciales y con sus gestos, mueve las extremidades vigorosamente al tiem-
po que aumenta sus gestos y expresiones. La figura 3 es una muestra muy clara
de ello. En este caso la nia tiene ante s los objetos que se mueven al comps
de una msica infantil, vemos claramente en la secuencia de imgenes como
los movimientos de sus manos van cambiando y, a la vez, muestra formas muy
distintas de expresin en su rostro. Tres semanas ms tarde la misma nia se
interesa ya por objetos estticos que habitualmente estn en su cuna y que
hasta ese momento le haban pasado desapercibidos, trata de cogerlos y mues-
tra enorme satisfaccin cuando lo hace tras numerosos intentos y despus de
haber aprendido a poner en prctica sus primeras estrategias para agarrar lo
que busca (figura 4). Desde la semana 16 a la 20 buscar objetos es ms fcil. La
percepcin del objeto est ms desarrollada en relacin con la forma y el tama-
o, por eso pueden imaginar mejor el curso de un desplazamiento
Pero no podemos olvidar que el nio o la nia van aumentando su contac-
to con el mundo en funcin de sus intereses con los dems. Tambin en este
momento interacta y comienza a imitar ciertos movimientos de las manos. La
figura 5 es una clara secuencia de ello. Pero junto a todo esto puede ocurrir que
hacia los dos meses el bebe mire menos a la madre buscando con menos fuer-
za el movimiento de sus ojos para sonreir. La madre no es ya el espejo del nio.
La bsqueda de la mirada puede ocupar menos tiempo que la sonrisa y el bal-
buceo. As, tras una breve fijacin en la mirada de la madre el nio mira a su
alrededor. Tambin hacia los tres meses emiten ya las primeras carcajadas,
hacia los 5 responden con grandes risas a algunos juegos y el nio espera la
repeticin. Adems, existen ya signos negativos ante el contacto personal, ello
hace que las personas no familiares resulten raras en el primer momento.
Los juegos se relacionan con el inters del nio por lo que hacen los dems.
Aunque en este momento muestra gran concentracin ante los objetos
nuevos y familiares a los seis meses todava no comprende las instrucciones
y raramente imita actos desarrollados por los compaeros sobre los objetos.
Hasta los nueve meses los objetos no tienen un papel convencional en el
intercambio comunicativo con la madre, al principio tiene una curiosidad
por los movimientos en el mundo fsico. Los primeros juegos, como tocar
manitas o cuc-tastas son una muestra del profundo impacto de la cultura. Si
bien los patrones de la madre tienen un importante componente cultural no
ocurre as con los del nio y el logro de cualquier papel social depende de la
respuesta del compaero.
Fase 3. Desarrollo de comprensin cooperativa y expresin de significados
(semanas 31 a 60)
Hacia los nueve meses el mundo fsico atrae su atencin por un nuevo
camino, los objetos son percibidos como instrumentos en las manos de los
dems que logran acciones propositivas. Supone un cambio hacia el signifi-
cado compartido y hacia las ideas que otras personas tienen del significado
de los objetos. Hacia los 9 meses la madre puede ya ensear al nio a utilizar
objetos manipulativos, la demostracin y las instrucciones verbales conduci-
rn al fin deseado. La figura 6 es una muestra de ello. En este caso Juan, con
11 meses, es capaz de manipular objetos de forma independiente y tambin
de buscar a travs de ellos efectos deseados.
Despus de los nueve meses el nio est ms interesado en las metas de
sus acciones, sus movimientos expresivos y sus enunciados. Comienza un
nuevo inters por lo que los dems saben o hacen con los objetos. Se hace
posible una actividad cooperativa con un juguete o con un conjunto de jugue-
tes. Hacia los 12 meses los nios comienzan a utilizar el material de forma
independiente, con la madre mnimamente presente.
En los juegos, los compaeros pueden intercambiar mutuamente
papeles reconocidos, pero en una accin constructiva que implica la accin
de dos personas debe haber una identificacin o comparacin de la meta de
los dems con la propia. En lugar de ser sensible al efecto de las acciones de
otro a travs de la alternancia en las consecuencias de las propias acciones,
uno tiene que anticipar y buscar la forma de actuar de forma coordinada
con uno mismo. Existe una representacin ms independiente de lo que
otros quieren hacer o de lo que ellos quieren que uno haga (Trevarthen,
1988; 100).
Por lo que se refiere a las relaciones personales hay que sealar que esta
tercera etapa est marcada por un periodo que tradicionalmente se ha rela-
cionado con el miedo al extrao. Algunos psiclogos lo han relacionado con
un desarrollo de los poderes de percepcin o un sobre-aprendizaje o apego a
la madre. Trevarthen (1988) se refiere a complejas reorganizaciones en la
estructura motivacional que afecta al modo en que los nios se comunican y
transforma las respuestas tanto a las personas que les resultan familiares
como a los extraos.
Avanzando algo ms en el desarrollo, otro aspecto interesante est rela-
cionado con los cambios que tienen lugar en el desarrollo emocional cuando
los nios comienzan a andar y transforman por ello sus relaciones con el
entorno. (Saardani et al., 1998) se refieren a algunos estudios en los que se
seala cmo cuando el nio comienza a gatear se produce considerable aten-
cin por parte de los adultos que lo animan con una combinacin de alegra
y orgullo. Pero cuando se habitan a ello emergen hacia el nio nuevas atri-
buciones relacionadas con la responsabilidad y tambin ciertas expresiones
de miedo cuando el nio se aproxima a determinados objetos. Las reacciones
ante un mismo objeto pueden variar y ello complica todava ms las cosas y
a esas experiencias en la locomocin surgen emociones asociadas de miedo y
frustracin.
Fase 4. Desarrollo de las representaciones simblicas y comunicacin
verbal (de 61 a 100 semanas)
Por lo que se refiere a sus relaciones con los objetos, durante el segundo
ao los nios son capaces de jugar con ellos, conociendo lo que significan y
pretendiendo que un objeto es algo ms. Pueden usarlos de forma defini-
da y familiar y representar con ellos acciones complejas que incluyen ya
usos compartidos con otras personas. Podemos recordar aqu, por ejemplo,
las numerosas veces que habremos visto en nuestro contexto cultural a
algn nio que en su segundo ao de vida imita a las personas adultas
hablando por telfono. El desarrollo de estas habilidades es ms fuerte en
contextos que al nio le resultan familiares. Algunos autores han mostrado
que la creatividad es mayor en presencia de la madre. Otro aspecto a tener
en cuenta, de gran importancia, es el papel que comienzan a tener en este
momento las experiencias emocionales relacionadas con la comprensin del
lenguaje y a las que examinaremos con mucha ms amplitud en el apartado
siguiente. La secuencia que aparece en la figura 6 es una excelente muestra
de ello. Las imgenes muestran en un contexto cotidiano como Juan y su
madre se acercan al mundo de las emociones a travs de los cuentos y
mediados por artefactos culturales. La madre tienen claramente una meta,
darle de comer, pero utiliza otra estrategia que es capaz de compartir con la
anterior, aproximar al nio las imgenes del cuento donde aparecen escenas
de animales.
Finalmente, y por lo que se refiere a las relaciones con las personas
adultas, este momento ha sido descrito por algunos autores como la etapa
del NO. De ello tambin son una buena muestra la tercera imagen que
aparece en la figura 7. Todo ello es, en suma, una sntesis de los importantes
cambios estructurales para la comprensin de intenciones coordinadas
con los dems, as como el conocimiento de un mundo compartido de
smbolos.
Un resumen de las distintas etapas que acabamos de revisar aparece en la
tabla 2.
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Quin haya seguido la exposicin de las pginas anteriores y, sobre todo,
quien se haya fijado en las imgenes que ilustran la exposicin del desarrollo
emocional en los dos primeros aos de la vida habr comprendido fcilmente
que la comunicacin emocional est inmersa en marcos culturales desde los
que adquiere su significado. Hemos de reconocer, en cualquier caso, que no
siempre se ha dado la misma importancia a esta dimensin cultural. William
James (1890), por ejemplo, fue uno de los autores ms clsicos defendiendo la
universalidad de las emociones y su relativa independencia de los patrones
culturales que contribuan a configurarlas. Otros autores (Saardani et al.,
1998), por el contrario, haciendo hincapi en el hecho de que la comunicacin
de las emociones est inmersa en valores culturales relacionan el universo
emocional con el mundo simblico que influir de forma decisiva en las acti-
vidades preverbales del nio. Hay que destacar, por otra parte, que esa influen-
cia de la cultura se ve claramente en las prcticas parentales que inciden en el
desarrollo emocional y se han estudiado algunas especialmente significativas.
Por ejemplo, el hecho de llevar a los nios envueltos y sujetos junto a la madre o
el padre. Esta prctica tiene sentidos muy distintos en funcin de las culturas.
En algunas culturas de Oriente Medio se considera que facilita el sueo y el
transporte, algo que tambin ocurre en los indios Navajkos. Por el contrario,
en EEUU la misma prctica ha sido valorada de forma muy distinta apelando
a que impide la movilidad del nio. Algo semejante ha ocurrido con otra prc-
tica habitual, la de dormir junto al nio. Algunos autores la consideran un
importante mecanismo de socializacin, incluso se apela al hecho de que crea
un fuerte sentimiento de apego, en EEUU sin embargo la mayora de los esta-
dos no considera ninguna ventaja. Un ejemplo de cmo los nios se incoporan
al mundo de la cultura, y ms concretamente a la vida cotidiana, a travs de la
prcticas culturales a parece en la figura 8.
En este contexto ms amplio otros autores (Rosaldo, 1984; p. 140) consi-
deran a las emociones como algo que contribuye al desarrollo de la concien-
cia personal, en estrecha relacin con los procesos de conocimiento. El pen-
samiento no puede entenderse como algo independiente, no existe con
independencia de la vida afectiva y por ello se ve influido culturalmente. Es
decir, la cultura no es una fuente arbitraria de contenidos procesada por
mentes universales, sino que se relaciona con el significado que personas
individuales atribuyen a sus prcticas. En este contexto ese significado se
asocia, por otra parte, a la vida pblica y los patrones culturales aportan un
marco de interpretacin para la accin humana, el desarrollo y la compren-
sin. Lo ms interesante en este marco es que la emocin se entrelaza estre-
chamente con el compromiso del yo que est presente en la accin:
Para mi el punto crucial (...) es reconocer el hecho de que el senti-
miento tiene forma a travs del pensamiento y que el pensamiento est car-
gado de significado emocional. Puedo argumentar que lo que distingue el
pensamiento y el afecto, diferenciando un conocimiento fro de uno cli-
do, es sobre todo el sentido de compromiso del yo del actor. Las emociones
son pensamientos, algo sentido en el flujo, impulsos, movimientos de
nuestras vidas, mentes, corazones, estmagos, piel. Son pensamientos
incorporados, pensamientos configurados con la aprehensin del yo parti-
cipo (Rosaldo, 1984; p. 142).
Pero nos dice incluso algo ms, los sentimientos no son sustancias que
han de ser descubiertas en la sangre sino prcticas sociales organizadas por
historias que vivimos y decimos, estn estructuradas por nuestras formas de
comprenderlas.
AINSWORTH, M. y BELL, S. (1978): Apego, exploracin y separacin. En J. Delval
(Comp.), Lecturas de psicologa del nio, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.
Este captulo aporta un estudio clsico sobre cmo analizar las distintas conduc-
tas de apego en una situacin de laboratorio denominada situacin extraa.
BOWLBY, J. (1969): El vnculo afectivo. Barcelona: Paids, 1993.
Esta obra da respuesta a las grandes cuestiones en relacin al apego. Qu proce-
sos intervienen en el establecimiento de este vnculo afectivo? De qu forma la
privacin materna puede producir importantes problemas en el desarrollo fsico
y psicolgico del beb? Supone el primer libro de una triloga del autor dedicada
al apego.
BOWLBY, J. (1989): Una base segura. Barcelona, Paids.
El autor plantea su teora de apego explicando las distintas etapas por las que se
atraviesa en la formacin del vnculo afectivo.
BRADLEY, B.S. (1992): Concepciones de la infancia. Madrid, Alianza Editorial, cap. 7 y 8.
Este autor presenta unos planteamientos crticos al enfoque del apego centrados,
sobre todo, en la falta de consideracin por parte de esta teora de los aspectos
negativos del vnculo de los bebs con los dems.
Captulo 4
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN
Y DEL LENGUAJE
ngeles Brioso Dez
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1. La etapa prelingstica
Estadios de la comunicacin preverbal
El papel del lenguaje del adulto
Los formatos de interaccin
2. La etapa lingstica
2.1. El desarrollo fonolgico
2.1.1. El orden de aparicin de los fonemas
2.2. El desarrollo lxico-semntico
2.3. El desarrollo morfosintctico
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico
3. Algunos enfoques tericos en la adquisicin del lenguaje
3.1. Desde la lingstica: el enfoque chomskyano
3.2. Desde la psicologa del desarrollo: el enfoque constructivista
4. Conclusiones
ESQUEMA-RESUMEN
Introduccin
El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sen-
timientos, planes, etc., mediante el uso de significantes o smbolos arbitrarios,
es una de las funciones psicolgicas ms especficamente humanas y proba-
blemente una de las ms complejas porque implica adquirir e integrar conoci-
mientos de muy diversa ndole. A pesar de esa complejidad el nio adquiere su
lengua materna de una forma asombrosamente rpida y sin grandes esfuerzos.
El proceso de adquisicin del lenguaje no comienza con la emisin de las
primeras palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitual-
mente se distinguen dos etapas en ese proceso, una prelingstica o preverbal
y otra lingstica.
La etapa prelingstica
En esta etapa, que abarca aproximadamente el primer ao de vida, el
nio va a iniciar su desarrollo fonolgico, va a aprender a comunicarse inten-
cionalmente con el otro a travs de gestos y vocalizaciones, y va a ir adqui-
riendo conocimientos sobre su mundo que le aportarn los contenidos de sus
primeros mensajes comunicativos.
Para que ese proceso se lleve a cabo el nio cuenta, por una parte, con un
equipaje gentico que le va a posibilitar el acceso a la comunicacin y al
mundo de los sonidos del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo-
comunicativo que le va a facilitar enormemente la tarea de construir esos
conocimientos que le van a ser necesarios para acceder a la palabra.
La etapa lingstica
Esta etapa abarca un periodo temporal mucho ms amplio, comienza
alrededor del primer cumpleaos con la emisin de las primeras palabras, y
prcticamente se completa a los cinco o seis aos cuando el nio ha adqui-
rido un conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto,
aunque a esa edad todava tiene que perfeccionar algunos aspectos de su
lenguaje.
Dado el vertiginoso ritmo con el que el nio aprende los diferentes com-
ponentes del lenguaje, los sonidos de su lengua, los contenidos que puede
expresar, la forma lingstica que tienen que adoptar sus emisiones para que
sean correctas, etc., vamos a presentar su curso evolutivo resaltando los hitos
ms significativos.
El desarrollo fonolgico
Seguiremos el proceso que sigue el nio para construir, a partir de ciertas
predisposiciones genticas, los sonidos de su lengua. Centrndonos en cmo
van apareciendo los diferentes fonemas y en las estrategias de simplificacin
que utilizan los nios para poder producir palabras aunque no las puedan
articular correctamente.
El desarrollo lxico-semntico
Este componente o nivel de anlisis del lenguaje se refiere a cmo el nio
adquiere los significados que puede expresar a travs de palabras u oraciones
en una lengua concreta. Este proceso de adquisicin del significado est
estrechamente vinculado con los procesos cognitivos de adquisicin de cono-
cimientos y formacin de conceptos. Las primeras emisiones lingsticas se
suelen denominar protopalabras porque se encuentran fijadas a contextos
muy concretos. Pero, a partir de los 18 meses se produce una verdadera
explosin lxica llegando a conocer entre 200 y 300 palabras. A pesar de las
importantes diferencias individuales que se observan en la adquisicin del
lenguaje, las primeras palabras que producen los nios tienen bastante pare-
cido, y su significado no se corresponde exactamente con el del adulto porque
utilizan procedimientos de sobreextensin, subextensin y emparejamientos
errneos de significado.
El desarrollo morfosintctico
En este apartado se describen algunos de los principales hitos que mar-
can el conocimiento que el nio va construyendo sobre la gramtica de su
lengua. El punto de partida para el estudio del desarrollo morfosintctico
viene sealado por las emisiones en las que el nio combina dos palabras. La
adquisicin de las reglas morfosintcticas atraviesa diferentes fases hasta lle-
gar a un uso generalizado de las mismas.
Algunos enfoques tericos en la adquisicin del lenguaje
Desde la lingstica: el enfoque chomskyano
El modelo generativista propuesto por Chomsky postula que todas las
lenguas comparten una gramtica universal constituida por una serie de
principios comunes a todas ellas que pueden adoptar ciertas variaciones
(parmetros) en cada lengua concreta. Esa gramtica no se aprende por-
que viene dada en la dotacin gentica del ser humano. La tarea del nio,
en el proceso de adquisicin, va a consistir en fijar o establecer los valores
que los parmetros adoptan en su lengua a partir de su contacto con ella.
Para los generativistas el lenguaje constituye una facultad innata e inde-
pendiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del nio.
Desde la psicologa: el enfoque constructivista
En este enfoque se incluyen diversas propuestas tericas (Piaget, Vygots-
ki, Bruner, y propuestas constructivistas actuales) que se oponen a la existen-
cia de un conocimiento lingstico innato para explicar el proceso de adqui-
sicin del lenguaje. No es que nieguen ciertas predisposiciones innatas para
atender, seleccionar y procesar la seal lingstica, niegan la existencia previa
de conocimientos lingsticos.
Desde este enfoque se considera que el aprendizaje del lenguaje constitu-
ye un proceso de construccin en el que interactan diversos factores (cogni-
tivos, sociales, comunicativos, lingsticos, etc.). Pero, las diferentes pro-
puestas tericas que se incluyen en este enfoque difieren respecto al peso
que conceden a esos factores en el proceso de adquisicin.
INTRODUCCIN
1
El lenguaje es la funcin psicolgica ms especficamente humana y pro-
bablemente una de las ms complejas. A travs del lenguaje, mediante el uso
de significantes o smbolos arbitrarios podemos expresar y compartir nues-
tras ideas, conceptos, creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de noso-
tros mismos, de los dems y del mundo que nos rodea. Pero no slo eso, por-
que el lenguaje no consiste en la mera traduccin de contenidos del
pensamiento a un cdigo lingstico (oral, gestual o grfico) sino que est
directamente implicado en la propia construccin del conocimiento.
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE 127
1
Los trminos que aparecen marcados con un (*) se encuentran definidos en el glosario.
Esta capacidad que tiene el ser humano, adquirida durante el proceso de
humanizacin, y que implica adquirir e integrar conocimientos y habilidades
de dominios muy diferentes, se desarrolla en un periodo temporal muy breve
y de forma natural. Pues antes de cumplir los cinco aos los nios han
adquirido bsicamente su lengua materna, sin que se les haya enseado
explcitamente y sin que les haya supuesto un esfuerzo especial. A partir de
esa edad, de ese periodo crtico, slo les queda perfeccionar algunas de las
construcciones lingstica ms complejas.
Cules sonesos conocimientos que el nio tiene que adquirir e integrar para
llegar a ser un hablante competente de su lengua? Son de tres tipos: (1) Tiene que
adquirir conocimientos generales acerca del mundo fsico y social que le rodean,
este tipo de conocimiento le va a proporcionar los contenidos semnticos de los
mensajes (aquello de lo que va a hablar). (2) Tiene que aprender las reglas fono-
lgicas, morfolgicas y sintcticas que regulan la construccin de los mensajes
en su lengua, es decir, la gramtica (cmo tiene que estructurar los contenidos).
Y(3) tiene que aprender a usar el lenguaje (para qu construye una oracin, para
comentar, pedir, rechazar, engaar...), esto implica conocer a los destinatarios
del mensaje, sus intereses, sus intenciones, sus creencias, etc.
El desarrollo de estos tres tipos de conocimientos comienza antes de que
el nio emita sus primeras palabras, hecho que suele producirse alrededor
del primer cumpleaos. Por ello, la mayor parte de los autores consideran
que el lenguaje se inicia antes de que se emitan palabras, y establecen dos
grandes etapas en el proceso de adquisicin. Una primera etapa llamada pre-
lingstica o preverbal, que abarca aproximadamente el primer ao de vida y
en la que el nio va a aprender a comunicarse intencionalmente con los otros
mediante gestos, va a iniciar su desarrollo fonolgico y va a adquirir un cier-
to conocimiento del mundo que ir llenando de significado a sus primeros
intercambios comunicativos. Y una segunda etapa llamada lingstica que
abarca un periodo mucho ms amplio que comienza con la emisin de las
primeras palabras y termina algunos aos despus, una vez que el nio ha
adquirido una competencia lingstica similar a la del adulto.
El beb nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su
proceso de adquisicin del lenguaje, y tambin viene dotado de ciertas estruc-
turas neuroanatmicas y fonoaudiolgicas sin las cuales ese proceso no sera
posible. Pero, como veremos, ste constituye un tema polmico, esas dota-
ciones no van a ser suficientes para explicar el fenmeno de la adquisicin
porque si el nio llega a adquirir el lenguaje es porque se desarrolla en un con-
texto interactivo-comunicativo donde se habla, y especialmente se le habla.
OBJETIVOS
1. Conocer y poder describir los diferentes estadios del desarrollo de la
comunicacin preverbal.
2. Definir la comunicacin intencional preverbal y saber identificar sus
manifestaciones.
3. Distinguir los diferentes componentes del lenguaje y conocer los dis-
tintos tipos de conocimiento que cada uno implica.
4. Conocer el curso evolutivo de las principales adquisiciones lingsticas
en los diferentes componentes del lenguaje.
5. Adquirir una visin general de los diferentes enfoques y teoras acerca
de la adquisicin del lenguaje que permita identificar sus semejanzas,
diferencias y limitaciones explicativas.
1. LA ETAPA PRELINGSTICA
En la etapa prelingstica o preverbal, que abarca aproximadamente el
primer ao de vida, el nio va a aprender a comunicarse intencionalmente
con el otro mediante gestos y vocalizaciones, adquiriendo las funciones
comunicativas bsicas con las que utilizar posteriormente sus primeras
palabras. En este periodo comienza tambin el desarrollo fonolgico, reali-
zando importantes aprendizajes respecto a los sonidos que constituyen su
lengua, y va a ir adquiriendo, a travs de sus relaciones con los otros y con los
objetos fsicos, un cierto conocimiento del mundo que ir dotando de sig-
nificado a sus primeros intercambios comunicativos. As pues, durante la
etapa prelingstica se van construyendo algunos de los componentes esen-
ciales del lenguaje: la forma (los sonidos que van a formar las palabras), el
contenido (los significados) y su uso (con qu funciones se pueden utilizar
esas formas dotadas de contenido).
Los aos 70 constituyen la dcada prodigiosa de los estudios sobre la comu-
nicacin previa a la adquisicin del lenguaje. En esos aos se produce una con-
vergencia en el inters por la etapa prelingstica desde dos mbitos diferentes:
por una parte, algunos psiclogos evolutivos se plantean cules son las capaci-
dades psicolgicas que permiten al beb interactuar con el otro, y cules son las
repercusiones que tienen esas interacciones tempranas en su desarrollo poste-
rior. Y por otra parte, algunos psicolingistas proponen que el estudio de la
adquisicin del lenguaje debe comenzar antes de que el nio emita sus prime-
ras palabras porque piensan que en la etapa prelingstica se pueden encontrar
las claves que ayuden a explicar cmo el nio adquiere el lenguaje.
Los numerosos estudios realizados durante ese periodo as como las
diversas pticas de anlisis e intereses introducen una gran complejidad
cuando nos acercamos al desarrollo comunicativo del nio en su primer ao
de vida. Por ello, para guiarnos por el recorrido que sigue el nio en este pro-
ceso vamos a tomar como referencia los cinco estadios propuestos por R.
Schaffer (1984; 1989) que se presentan en la figura 4.1.
FIGURA 4.1. Estadios del desarrollo de la comunicacin propuestos por Schaffer
(tomada de Gmez et al., 1995).
Estadio 1 (0-2 meses): las preadaptaciones para la interaccin
Cuando el beb llega al mundo viene dotado de algunas predisposiciones para
preferir ciertos estmulos que van a favorecer sus interacciones con los adultos
ms prximos porque esas preferencias se refieren precisamente a las caracters-
ticas estimulares, visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos. Nues-
tro rostro es el estmulo visual por el que el neonato siente mayor preferencia, es
decir, es el objeto que mira con mayor frecuencia, y nuestra voz, especialmente la
de la madre, es el estmulo auditivo que ms fcilmente capta su inters. Estas
preferencias innatas del beb, que algunos autores denominan programas de sin-
tonizacin (Rivire y Coll, 1987), tienen un enorme valor adaptativo, pues la cara
y la voz van a constituir los principales canales de comunicacin.
FIGURA 4.2. En esta imagen se puede comprobar como Laura, con pocas horas de vida,
fija su mirada en la cara de su madre.
Pero el neonato no slo viene preparado para sintonizar, para establecer
un cierto contacto con el otro, sino tambin para dar respuestas armnicas a
ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos. El fenmeno de
sincrona interactiva descrito por Condon y Sander (1974) se refiere a ese
hecho: el beb responde a la voz moviendo sincrnicamente grupos de fibras
musculares. Otro ejemplo de ese tipo de respuestas fue el descrito por Kaye
(1982) al referirse al comportamiento del beb cuando est siendo amaman-
tado por su madre: cuando el nio mama hace frecuentes pausas que al pare-
cer carecen de funcionalidad fisiolgica, es decir, no le sirven para facilitar la
deglucin, ni la respiracin, pero la madre aprovecha esas pausas para hablar-
le, estimularle los labios, acomodarlo, etc., hasta que el nio reanuda la suc-
cin, establecindose as una serie de ciclos de pausa-actuacin materna, que
aunque van sufriendo una serie de ajustes mutuos por ejemplo, la madre va
constatando que cuando sus intervenciones son ms breves son ms efica-
ces se van consolidando en una estructura muy primaria de alternancia de
intervenciones. Algunos autores han interpretado ese dilogo corporal co-
mo una protoforma* de la conversacin.
Adems de ese bagaje biolgico que va a favorecer la incorporacin del
neonato a las interacciones sociales, en su repertorio conductual inicial existen
otras conductas que tienen un marcado carcter expresivo, nos referimos al
llanto, a la sonrisa y a los arrullos (emisin de sonidos voclicos aislados que
marca el inicio de desarrollo fonolgico a nivel de produccin de sonidos). A
pesar de lo que puedan pensar las madres y los padres, y ya veremos lo impor-
tante que es que sigan pensando as, sus hijos no se comunican con ellos desde
el nacimiento. El beb, en el periodo de edad al que nos estamos refiriendo,
cuando llora o sonre no nos intenta comunicar nada, simplemente expresa
mediante el llanto o la sonrisa su estado de malestar o de bienestar. Pero, los
adultos interpretamos esas conductas como si el nio quisiera transmitirnos
cierta informacin; por ejemplo, cuando el beb llora es muy frecuente or
decir a la madre t lo que quieres es que yo te coja y el beb parece confir-
marle esa atribucin de intencin al callarse al ser cogido en brazos. Esas atri-
buciones intencionales tienen una importancia decisiva en el desarrollo comu-
nicativo del nio, pues a partir de ellas va a ir aprendiendo que algunas de sus
conductas, precisamente las ms prosociales, generan respuestas en el otro.
Antes hemos hablado de la preparacin biolgica del neonato para sinto-
nizar con sus congneres, pero despus de lo que acabamos de mencionar
tendramos que decir que el adulto tambin est preparado, de alguna forma,
para atender y responder al beb.
Estadio 2 (2-5 meses): El inters activo por las personas
Este periodo se caracteriza por el inters activo que el nio va a mostrar
hacia las personas, apareciendo entre ellos nuevas formas de interaccin que
reciben la denominacin de juegos cara a cara porque consisten en intercam-
bios de miradas, de expresiones faciales, de movimientos corporales y de
vocalizaciones acompaadas de expresiones de afecto positivo. Aparecen las
primeras sonrisas sociales, que no responden a estados de bienestar inter-
no sino que son suscitadas por el otro en el contexto de situaciones interacti-
vas. La mirada mutua, o el contacto ocular, tambin comienza a desempear
un papel fundamental en estos primeros intercambios:
La madre mira atentamente al nio, con la cara inmvil, y espera. La
cabeza del nio se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Despus de un
rato, se vuelve hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio
de conductas de ella especficas para con el nio: recibe la atencin de ste
con gran alegra, aproxima su cara a la de l, le toca y vocaliza de ese modo
que le est especialmente destinado. El nio observa al principio en silencio;
despus, tambin l entra en accin, sonriendo, murmurando y poniendo las
cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy pronto mire de nuevo
hacia otra parte, aunque tal vez slo durante una fraccin de segundo antes
de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirar a otro lado
durante bastante ms tiempo, como si por el momento hubiese roto el con-
tacto. Tambin la madre se calma entonces; sigue vigilando, sin embargo,
preparada para el siguiente episodio (Schaffer, 1989; p. 64).
Los adultos adoptan, de manera no consciente, determinadas estrategias
expresivas para captar y mantener la atencin del beb y favorecer esos pri-
meros intercambios: realizan la configuracin facial de la expresin muy len-
tamente, exageran enormemente las expresiones faciales y las mantienen
durante bastante tiempo, acompandolas de emisiones verbales o vocaliza-
ciones con patrones de entonacin muy ricos y repetitivos.
Estadio 3 (5-8 meses): El aumento del inters por los objetos
fsicos
Entre los cinco y ocho meses se produce un cambio en los intereses del
nio: el mundo de los objetos fsicos va a llamar poderosamente su atencin.
Figura 4.3. En la imagen se aprecia cmo el adulto introduce y hace divertido al obje-
to cuando el beb es an muy pequeo. Aqu tiene tres meses.
Pero, el nio no descubre solo los objetos, es el adulto el que progresivamen-
te los va introduciendo en su relacin con el nio, actuando sobre ellos y
hacindoselos atractivos como se muestra en la figura 4.3. Este cambio se
produce, adems, como consecuencia de los progresos sensoriomotores del
nio, sus esquemas no van a estar ya centrados en su propio cuerpo sino que
se van a aplicar a los objetos del mundo exterior. Es el estadio en el que apa-
recen las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a
prolongar espectculos interesantes (captulo 2).
Esa fascinacin que el nio comienza a sentir por el mundo de los obje-
tos fsicos no va a bloquear su inters por las interacciones con los adultos
ms cercanos, de hecho a esta edad comienzan los juegos infantiles corpora-
les con los adultos (cuc-tras, lobitos, etc.). Y tambin aparecen las conduc-
tas anticipatorias como consecuencia de que el nio puede predecir el curso
de acciones en las que ha participado una y otra vez. Esto ocurre, por ejem-
plo, cuando la madre se inclina hacia el beb tendindole los brazos para
cogerlo y l anticipando que va a ser cogido le echa sus brazos. En este
ejemplo el beb no est pidiendo a su madre que lo coja, todava no es
capaz de crear en el otro intenciones que este no tuviera, simplemente est
dando muestras de que conoce el esquema de accin de ser cogido y de que
puede anticipar el final.
Lo ms caracterstico de esta etapa, desde la perspectiva del desarrollo
comunicativo, es la profunda escisin que existe para el beb entre el mundo
de los objetos fsicos y el mundo social. Su atencin, sus acciones, se dirigen
bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar en un acto
integrado ambos mundos. Veamos un ejemplo que ilustra esta situacin:
Laura a los 0; 7 (15) est sentada en la alfombra jugando con una
naranja, la empuja, la golpea, la agita... Su madre que est cerca leyendo el
peridico, la mira sonrindole y le dice: Laura, uy, que bien, que bien!, la
nia detiene su actividad mira a su madre y le sonre, su madre vuelve a
reanudar su lectura. Laura empuja con fuerza la naranja y rueda fuera de
la alfombra, lejos de su alcance, estira el brazo, pero no logra alcanzarla,
orienta su cuerpo hacia delante, se tumba bocabajo y hace infructuosos
intentos de reptar, sus vocalizaciones van subiendo de tono, hasta que su
madre se percata que algo ocurre. Al comprender la situacin se levanta y
le dice a su hija: qu quieres? la naranja?, la nia la mira, sonre y voca-
liza; su madre le da la naranja y la nia centra de nuevo su atencin en el
objeto.
En esta secuencia se aprecia esa falta de coordinacin entre las acciones
dirigidas al objeto y las acciones dirigidas a la madre, la nia, o bien acta
sobre el objeto o bien sobre la madre. No es capaz an de transmitir a su
madre en un acto integrado nico su deseo respecto al objeto. Si la secuencia
ha tenido un final feliz, ha sido porque la madre ha podido inferir la inten-
cin de su hija a partir de las claves informativas de la propia situacin.
Desarrollo fonolgico
Durante este estadio, se aprecia tambin un importante cambio en el desa-
rrollo fonolgico que viene marcado por la aparicin del balbuceo. Haca los
seis meses y hasta su primer cumpleaos los nios empiezan a emitir sonidos
voclicos combinados con sonidos consonnticos, al principio se trata de soni-
dos aislados pa, ma, ta que ms tarde se unirn en secuencias papapa,
mama que no constituyen todava palabras a pesar de su parecido con ellas
y de lo que creen algunos padres cuando nos dicen que su hijo de ocho meses
ya dice pap. Como veremos, hasta llegar a la emisin de las primeras pala-
bras todava le queda al nio un gran trecho por recorrer. Pero, detengmonos,
aunque sea brevemente, en algunas caractersticas del balbuceo:
Son sonidos que el beb emite aunque carezca de estimulacin verbal, prueba de ello
es que los bebs sordos tambin comienzan a balbucear.
Los bebs de diferentes comunidades lingsticas manifiestan las mismas preferencias
cuando emiten sus sonidos, por ejemplo, producen en primer lugar consonantes oclu-
sivas*. Este hecho puede explicarse por las caractersticas anatomofisiolgicas del
tracto vocal a esas edades y por la dificultad que entraa la coordinacin de los rga-
nos articulatorios para producir otros tipos de sonidos consonnticos.
Durante el balbuceo el beb emite sonidos que no pertenecen a su lengua materna.
Estos hechos, que ponen de manifiesto un patrn comn en la produc-
cin de los primeros sonidos que emiten los bebs, sugieren la existencia de
una cierta preparacin innata no slo para producir los sonidos del habla
sino tambin, como veremos a continuacin, para percibirlos.
Pero, cmo acceder a la percepcin del habla del beb?. Se han realizado
investigaciones muy originales que se han basado en el siguiente hecho: ante
estmulos novedosos el beb manifiesta ciertos cambios conductuales, como el
aumento de la tasa de succin del chupete o el aumento de la tasa cardiaca. Y
se han diseado experimentos de percepcin categorial con el siguiente proce-
dimiento: se coloca en el chupete del beb un mecanismo que mide la tasa de
succin, y se le presenta un sonido, por ejemplo pa. Cuando el beb lo oye su
tasa de succin aumenta pero en sucesivas presentaciones del estmulo la tasa
de succin va decayendo hasta alcanzar la llamada fase de habituacin, el beb
ya no responde a ese sonido como ante un estmulo novedoso, se ha acostum-
brado a l. se es el momento de introducir un sonido diferente, por ejemplo
ba, para comprobar si lo percibe como distinto; si fuera as, se tendra que
producir un aumento en la tasa de succin del chupete.
Con ese procedimiento experimental se han obtenido resultados real-
mente sorprendentes en bebs menores de seis y siete meses, pues como vere-
mos a continuacin, son capaces de realizar discriminaciones muy finas
entre fonemas* y rasgos prosdicos*:
Distinguen y prefieren la voz de la madre frente a otras voces femeninas.
Pueden diferenciar las caractersticas prosdicas de su lengua frente a otras.
Distinguen fonemas que slo se diferencian por el rasgo sonoro/sordo como es el
caso de /b/ y /p/. Algunos autores (ver Mehler y Dupoux, 1994) sostienen que los
bebs son sensibles a todos los contrastes fonmicos que pueden aparecer en todas
las lenguas naturales, sta es una habilidad que no poseemos los adultos y que el
beb perder unos meses ms tarde.
Dan muestras de discriminacin y preferencia de las emisiones verbales que incluyen
pausas coincidiendo con las clusulas sintcticas frente a otras en las que las pausas
se distribuyen aleatoriamente.
Son sensibles a diferentes curvas entonativas.
As pues, parece ser que el beb est dotado para percibir y emitir los
sonidos de cualquier lengua natural, el proceso de desarrollo fonolgico va a
consistir precisamente en un proceso de seleccin de los contrastes fonmi-
cos que son pertinentes en su lengua materna.
Estadio 4 (8-18 meses): La aparicin de la comunicacin
intencional
En los ltimos meses del primer ao de vida se produce otro hito en el
desarrollo comunicativo del beb que va a modificar sus pautas de relacin
con el mundo social: va a ser capaz de comunicarse con el adulto acerca de
algo, de un foco externo de inters que puede ser un objeto, una accin o un
espectculo interesante. Esto es posible porque ahora ya puede coordinar
esos esquemas de objetos y de personas en un esquema tridico nico,
en el estadio anterior permanecan separados.
Laura ya tiene 0;9 (12) est jugando dentro de parque, cerca de ella est su
padre escribiendo algo. La nia se ha puesto de pie y arroja fuera del parque el
aro rojo que sostena en su mano: comienza a vocalizar mirando primero hacia
el objeto y despus hacia su padre que en ese momento levanta la mirada
encontrndose con la de su hija, la nia, sin dejar de vocalizar, dirige su mira-
da y su brazo extendido en direccin al aro que se encuentra en el suelo e inme-
diatamente despus vuelve a dirigir su mirada a su padre, quien se levanta,
recoge el aro y se lo entrega sonriendo a la nia dicindole ms, no, eh.
Con esta nueva forma de comportamiento la nia puede transmitir al
adulto su intencin respecto a un determinado objeto, en este caso que quie-
re el aro, recordemos que hasta ahora los adultos inferan las posibles inten-
ciones de los bebs a partir de las claves situacionales. Los actos que realizan
los nios en estas nuevas formas comunicativas reciben el nombre de gestos
y se caracterizan, fundamentalmente, por ser:
Acciones ritualizadas, como decamos en otro lugar la ritualizacin
consiste, habitualmente, en suprimir o transformar partes del acto de
tal manera que, por s mismo, resultara ineficaz para conseguir el fin
perseguido. El nio que intenta conseguir un objeto por s mismo no
slo estira el brazo todo lo que puede en direccin a l, sino que tam-
bin suele inclinar el cuerpo y extender los dedos, ejecutando una
accin adaptada a la funcin de coger el objeto. En cambio el nio
que intenta pedir el objeto, no extiende del todo el brazo, no dobla el
cuerpo hacia delante y, en general, realiza una accin cuyo diseo es
inadecuado para ejercer efecto mecnico alguno sobre el objeto
(Gmez et al. 1995).
Actos que estn orientados a los objetos y a las personas, la orientacin
hacia el objeto suele hacerse mediante la direccin fsica del gesto, la
orientacin hacia la persona viene marcada habitualmente por la
mirada del nio a la cara, en concreto a los ojos, del destinatario del
gesto.
El repertorio gestual que el nio utiliza para expresar sus intenciones
comunicativas es muy variado (contacto ocular, mirada alterna al objeto y a
la persona, vocalizaciones, sealizacin con el dedo ndice, dar, mostrar,
etc.). Como hemos visto en el ejemplo anterior, no suele emplear gestos aisla-
dos sino combinaciones y utiliza los mismos gestos para manifestar inten-
ciones comunicativas diferentes.
Pero, cules son los actos comunicativos intencionales que realizan
los nios de esta edad? Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo que
se ha convertido en una referencia obligada en la comunicacin preverbal,
afirmaron que los ms importantes, aunque no los nicos, son de dos
tipos:
Protoimperativos: aquellos gestos mediante los cuales el nio utiliza al adulto para
conseguir algn fin, algn objeto deseado. Suelen ser peticiones de objetos, de accio-
nes, de ayuda, etc.
Protodeclarativos: los gestos que utiliza el nio para conseguir compartir la atencin
del adulto respecto a un objeto sealado. En este caso el objeto es el medio y com-
partir la atencin del adulto la finalidad perseguida por el nio.
En los ltimos aos, se ha impuesto el trmino de atencin conjunta
para referirse a todas las conductas comunicativas preverbales que inclu-
yen a los protoimperativos y protodeclarativos, pero tambin a otras, como
el seguimiento de la mirada del adulto que hace el nio hacia su foco de
inters, o la referencia social: cuando el nio sigue la mirada del otro
hacia un objeto y extrae informacin de la expresin emocional con que
est mirando.
Desarrollo fonolgico
Con respecto al desarrollo fonolgico, en este estadio se observa una pr-
dida en la capacidades perceptivas que mostraban los bebs ms pequeos,
ahora, como consecuencia de su interaccin continua con los sonidos de su
lengua y del proceso de aprendizaje que esto supone, ya no son capaces ni de
percibir ni de producir los contrates fonmicos que no pertenecen a su len-
gua materna.
En las emisiones de los nios en los ltimos meses de su primer ao se
aprecian una serie de caractersticas que no haban aparecido antes: comien-
zan a balbucear de manera continuada con patrones entonativos muy claros
de exclamacin, de interrogacin, de comentario, etc., dndonos la impre-
sin de que estn construyendo oraciones e incluso secuencias de oraciones,
pero que son absolutamente ininteligibles. A esas producciones se las deno-
mina jerga.
As pues, el nio al final de su primer ao de vida ha ido construyendo en
los marcos de la accin-interaccin un conocimiento, no slo del mundo f-
sico que le rodea (ver captulo 2), sino tambin de las relaciones afectivas
FIGURA 4.4. Dos ejemplos de gestos protodeclarativos, en ambos casos la finalidad del
gesto es compartir con el otro la atencin sobre algo. Miguel est mostrando la pupa
que tiene en la mano y Alejandro seala la mariquita que su madre tiene en la mano.
(ver captulo 3), de los intercambios comunicativos y de los sonidos de su len-
gua, que le van a permitir el acceso a la palabra. Pero antes de entrar en la
etapa lingstica (estadio 5 de Schaffer) vamos a sealar, aunque muy some-
ramente, el papel que desempea en este proceso el contexto social, comuni-
cativo y lingstico en el que se desarrolla el nio.
El papel del lenguaje del adulto
Los adultos prximos hablan al nio desde los primeros instantes de su
vida, y la madre incluso antes de nacer, como si se tratase de un interlocu-
tor en cierta forma competente, con intereses, deseos e incluso creencias (te
crees que te voy a coger). Aunque el nio, por supuesto, no las comprende
esas emisiones desempean funciones muy importantes para su desarrollo
comunicativo y lingstico: le tranquilizan, le consuelan, le informan de la
presencia del otro, le proporcionan los modelos fonticos de su lengua, le
resaltan con sus patrones entonativos las unidades con significacin, etc.
El lenguaje que utilizan los adultos (baby talk, materns) y los nios
ms mayores al dirigirse a los bebs es un lenguaje diferente al que utilizan
en los intercambios comunicativos con otros adultos, presenta unas caracte-
rsticas propias que van a favorecer la comunicacin y la adquisicin del len-
guaje:
Es un lenguaje muy sencillo: las emisiones son muy breves; los enunciados estn muy
bien construidos evitando omisiones y formas complejas; los contenidos son muy con-
cretos y se refieren al aqu y al ahora.
Es un lenguaje muy repetitivo en cuanto al tipo de construccin y al lxico utilizado.
La pronunciacin es muy clara y lenta, se suele utilizar un timbre elevado y una ento-
nacin muy exagerada.
Es un lenguaje que se apoya mucho en los gestos, unas veces para enfatizar las emi-
siones verbales y otras para complementarlas.
Los formatos de interaccin
Los adultos no slo hablan al nio sino que tambin interactan con l asu-
miendo el papel de modelo y de organizador de su accin hasta que l pueda
ser capaz de tener iniciativas. Las interacciones habituales que se producen
entre ellos (los juegos tpicos de cuc-tras, de dar y recibir objetos, de descu-
brir objetos, etc.) se van haciendo progresivamente ms elaboradas, adop-
tando estructuras relativamente invariables a las que Bruner denomina for-
matos y que van a constituir el entramado bsico en el que el nio va a
desarrollar una verdadera capacidad de comunicacin significativa:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en que el adulto y el
nio hacen cosas el uno para el otro y entre s. En su sentido ms general,
es el instrumento de una interaccin humana regulada. Los formatos al
regular la interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxico-
gramatical entre el nio y la persona encargada de su cuidado, constituyen
unos instrumentos fundamentales en el paso de la comunicacin al lengua-
je (Brunner, 1982; p. 179).
Esos formatos de interaccin, por sus caractersticas estructurales y su
dinmica interna, van a ejercer una importante funcin en el desarrollo
comunicativo y lingstico del nio al:
hacer muy familiar el contexto semntico en el que se utilizan las frases;
hacer muy predecible el curso de la accin;
y al permitir que ambos interactuantes puedan intercambiar los roles.
Como ya hemos comentado en otro lugar (Brioso y Sarri, 1993), Bruner
analiza cmo los nios van aprendiendo, en el marco de esos formatos de
accin conjunta, algunas de las caractersticas del lenguaje como la referen-
cia. Nos vamos a detener en de tres aspectos de la referencia: la indicacin, la
denominacin y la deixis que se pueden analizar en relacin con el papel que
los formatos desempean en desarrollo de la referencia.
La indicacin se refiere a los procedimientos que utiliza el nio para lla-
mar la atencin del otro sobre algn objeto o acontecimiento. La primera
forma de indicacin es la direccin de la mirada, el adulto sigue la mirada
del nio para saber qu es lo que llama su atencin; y el beb desde muy
pronto, hacia los cuatro meses, tambin es capaz de seguir la mirada del
otro. De tal forma, que sus miradas pueden converger en lugares comunes.
Pero esta primera forma de indicacin presenta muchas limitaciones, no nos
proporciona informacin sobre los aspectos concretos del objeto o de la
situacin que han interesado al nio, ni de qu es lo que quiere. Como ya
hemos sealado anteriormente, cuando el nio tiene alrededor de los ocho o
nueve meses, y en el contexto de los formatos de interaccin, aparece una
nueva forma: el nio indica con una accin ritualizada y dirigida, el gesto.
Progresivamente, esa funcin que el nio expresa a travs del gesto se va a ir
descontextualizando de la accin, y se va a ir haciendo ms convencional
hasta llegar a la indicacin lingstica.
El origen de la denominacin tambin se puede encontrar en los formatos
de atencin conjunta. El nio, desde muy pequeo, se ve inmerso en juegos
de etiquetado propuestos y guiados por los adultos (aqu est la boca aqu
est la nariz...). Estos juegos se intensifican por parte del adulto cuando el
nio comienza a emitir vocalizaciones con patrones fonticos ms estables, e
introducen nuevos formatos que potencian esa funcin denominativa. Ninio
y Bruner (1978) analizaron un formato al que denominaron lectura de
libros cuya estructura bsica consiste en que el adulto intenta fijar la aten-
cin del nio en el dibujo, para ello verbaliza (lo llama por su nombre y le
dice mira) al tiempo que seala el dibujo. Una vez que ha conseguido fijar su
atencin le hace preguntas sobre l (qu es?), el nio suele responder con
vocalizaciones que son tratadas por el adulto como si fueran respuestas vli-
das (s, es un pato) pero le proporciona una retroalimentacin correcta de
forma clara y concisa. De esta manera, el adulto va adecuando sus emisiones
a las caractersticas de su lengua.
Tambin se pueden rastrear en la accin algunas de las bases de la deixis*
lingstica, pues en los formatos en los que el nio participa, del tipo del
cuc-tras o de juegos de toma y daca, se establecen relaciones reversibles
que constituyen uno de los elementos claves de la deixis.
2. LA ETAPA LINGSTICA
La etapa lingstica abarca un perodo temporal muy dilatado que co-
mienza con la emisin de las primeras palabras, aproximadamente entre
los doce y los dieciocho meses, y termina algunos aos despus, una vez que
el nio ha adquirido una competencia lingstica similar a la de un sujeto
adulto. Durante esos aos el nio va a tener que completar su desarrollo
fonolgico, va a tener que adquirir el lxico propio de su lengua y aprender
las reglas que regulan sus combinaciones para que sus emisiones constituyan
oraciones correctas, y va a ampliar su repertorio funcional, es decir, aqullo
que puede hacer con el lenguaje.
2.1. El desarrollo fonolgico
Como ya hemos visto, en la etapa prelingstica el nio comienza a cons-
truir, a partir de ciertas predisposiciones biolgicas, los sonidos de su lengua
materna. Este proceso de desarrollo fonolgico slo puede ser comprendido
si se aborda como un proceso de construccin que el nio comparte con los
adultos. Sin un entorno que le proporcione los modelos de los sonidos de su
lengua y que lo retroalimente sobre sus emisiones, como hacen los padres a
travs de los juegos de imitacin-contraimitacin voclica para que pueda ir
ajustando sus producciones a las de los adultos, sera altamente improbable
que el nio pudiera adquirir esos sonidos.
Sin embargo, algunos autores, como Roman Jakobson, defienden la dis-
continuidad entre los juegos voclicos que se producen durante el balbuceo
y el desarrollo fonolgico posterior. l establece una ntida frontera entre
la etapa prelingstica y la lingstica que estara marcada, incluso, por un
periodo de silencio en el que nio no emite sonidos sino que se centra en la
tarea de escucharlos para ir aislndolos o separndolos en funcin de sus ras-
gos distintivos (vocal / consonante, oral / nasal, etc.).
Tenemos que dejar al margen esa polmica en la que en estos momentos
no podemos entrar, nuestra intencin es simplemente la de sealar que no
todos los autores estn de acuerdo, como lo estamos nosotros, con la tesis de
que existe una continuidad funcional entre la etapa prelingstica y la lin-
gstica. Y con el hecho de que el desarrollo fonolgico, que consiste en el
proceso de adquisicin de los sonidos de una lengua concreta, comience
desde el mismo momento del nacimiento, si no antes, porque el sistema audi-
tivo del beb es funcional a partir del ltimo trimestre de gestacin. No nos
resistimos a mencionar, al menos, una prueba de esa continuidad: las prime-
ras formas estables, tanto fontica como semnticamente, que el nio pro-
duce alrededor de los 12 meses y que marcan el inicio de la etapa lingstica,
estn compuestas por el repertorio de sonidos que el nio ha adquirido ya en
la etapa preverbal.
A continuacin, vamos a presentar unas de las cuestiones que ms preo-
cupan con respecto al desarrollo fonolgico del nio: en qu orden y de qu
manera se adquieren los fonemas?
2.1.1. El orden de aparicin de los fonemas
Aunque existen algunos trabajos en castellano (Hernndez-Pina, 1984), es
complicado establecer el orden en que el nio va adquiriendo los fonemas de
su lengua porque en las investigaciones se han utilizado muestras muy redu-
cidas, no se han centrado en las mismas edades y el grado de sistematizacin
en la recogida de las muestras de las emisiones del nio ha sido muy variable.
Por ello, no disponemos de datos vlidos y fiables respecto al orden de adqui-
sicin de los fonemas en los nios ms pequeos.
Con respecto a la adquisicin fonolgica de nios ms mayores, de tres a
siete aos, s que podemos aportar algunos datos ms claros basndonos en
la investigacin realizada por Laura Bosch (1984). Como se aprecia en la
figura 4.5. los nios a los tres aos han adquirido la mayor parte del sistema
fonolgico del castellano, aunque ms de la mitad de ellos no articulan
correctamente algunos fonemas como la /r/ y tienen dificultades para produ-
cir otros fonemas pero en determinadas posiciones, como es el caso del fone-
ma /d/ cuando va entre vocales, y no pueden articular la mayor parte de los
grupos consonnticos.
Es importante conocer la edad a la que los nios pueden articular los dife-
rentes sonidos porque as no cometeremos el error de considerar como tras-
tornos de la articulacin lo que en realidad son desarrollos normales del pro-
ceso fontico-fonolgico a determinadas edades.
FIGURA 4.5. Los sonidos que articulan los nios a diferentes edades (I. Bosch, 1984).
Los nios utilizan diversas estrategias compensadoras que se denominan
procesos de simplificacin del habla (Ingram,1976) para poder superar las
dificultades que les plantea la articulacin de determinados fonemas y poder
producir palabras aunque no sean del todo correctas. Esos procesos de sim-
plificacin se suelen agrupar en tres grandes categoras como puede obser-
varse en la figura 4.6.
PROCESOS
ASIMILATORIOS
Ante la dificultad de poder articular un sonido o grupo de sonidos
el nio los produce de forma similar a otro segmento de la
palabra, es decir, se produce una especie de contagio de los
sonidos que sabe articular sobre los que se hallan en proceso de
adquisicin.
EJEMPLO: cuando en nio dice: pipiposa por mariposa.
PROCESOS
SUSTITUTORIOS
PROCESOS
RELATIVOS A LA
ESTRUCTURA
SILBICA
Consisten en la sustitucin de los sonidos que no pueden
articular por otros que ya dominan.
EJEMPLO: cuando el nio dice datn en lugar de ratn.
La reduccin de grupos consonnticos al esquema consonante-
vocal. EJEMPLO: decir pato por plato.
La simplificacin del nmero total de slabas que componen
una palabra. EJEMPLO: decir ptamo en vez de
hipoptamo.
La omisin de determinados sonidos. EJEMPLO: decir osa
por rosa.
La tendencia al uso de reduplicaciones que normalmente
consiste en repetir la slaba (consonante-vocal) inicial en
palabras de ms de una slaba. EJEMPLO: decir Lala por
Laura.
La introduccin de sonidos voclicos que facilitan la
articulacin de los grupos consonnticos. EJEMPLO: decir
palato en lugar de plato.
FIGURA 4.6. Procesos de simplificacin del habla propuestos por Ingram.
El nio puede utilizar en una misma palabra diferentes procesos de sim-
plificacin como ocurre en algunos de los ejemplos anteriores.
El desarrollo fonolgico puede entenderse, por tanto, como la prdida
progresiva de esas estrategias de simplificacin que utiliza el nio hasta que
sus palabras se asemejen a las que produce el adulto.
Otra cuestin que nos podemos plantear es la de cundo se da cuenta el
nio de que los fonemas tienen una funcin distintiva, es decir, que no es lo
mismo decir gato que pato. A Alberto cuando tena dos aos y dos meses,
y an no tena esa cuestin clara, le ocurri que cuando oy a sus padres
hablar de que tenan que comprar un abeto pues se acercaba la Navidad se
ech a llorar diciendo oto abeto no, ya hay un abeto.
Cundo se representan los nios los fonemas de su lengua? Es una cues-
tin que no tiene una respuesta fcil. Algunos autores (Dollaghan, 1994)
plantean que los nios ms pequeos, de 12 meses, no tienen an la capaci-
dad de segmentar el continuo que constituye la cadena fnica en fonemas y
que lo que se representan y almacenan son las propiedades globales de la
estructura acstica. Es decir, que el primer nivel de segmentacin que el nio
introduce en la cadena fnica es a nivel de formas fonticamente consisten-
tes, equivalentes a palabras que constituyen, por otra parte, los ncleos ms
significativos. No hay que olvidar el papel que el habla del adulto desempea
en ese proceso, en concreto, la exageracin de los rasgos prosdicos*, espe-
cialmente de la entonacin y del acento, se convierte en un elemento facilita-
dor para la tarea de segmentacin a la que se enfrenta el nio.
Conforme va aumentando el vocabulario esa representacin global ya no
resulta eficaz, y por otra parte, el nio va adquiriendo un conocimiento acer-
ca de los otros componentes del lenguaje, de la semntica y de la morfosinta-
xis, que va a hacer posible que a lo largo de su segundo ao comience a des-
cubrir la funcin distintiva que tienen los fonemas.
2.2. El desarrollo lxico-semntico
El desarrollo lxico-semntico se refiere al proceso de adquisicin de los
significados que pueden expresarse a travs de palabras u oraciones en una
lengua concreta. El conocimiento del significado de las palabras que el nio
va a ir aprendiendo durante los primeros aos de su vida est estrechamente
relacionado con los procesos cognitivos de adquisicin de conocimiento y de
formacin de conceptos. Pero no slo en el sentido de que las palabras del
nio manifiestan lo que puede representarse y categorizar, sino que al mismo
tiempo las palabras que el nio va aprendiendo le ayudan a organizar y a
comprender el mundo que le rodea.
En sus 6 primeros aos de vida el nio va a llegar a conocer unas 14.000
palabras. Veamos algunos de los hitos ms importantes que se producen en
ese desarrollo hasta que llega a esos niveles de adquisicin.
Las protopalabras
Las primeras formas lingsticas que el nio produce, alrededor de los 12
meses, reciben el nombre de protopalabras. Consisten en la emisin de cier-
tas secuencias de sonidos relacionados con personas, objetos y acciones de su
entorno familiar. Tal y como seala Aguado (1999, p. 73) entre ellas y los gestos
indicativos que utilizaba a los ocho o diez meses existe una estrecha relacin:
Esta relacin es la que determina que dichas palabras sean pura-
mente referenciales. Es decir, no puede hablarse de smbolos sino que
son etiquetas de los objetos. Su funcin que por tanto no es simblica,
es la misma que tenan los gestos indicativos de los ltimos meses del
primer ao: compartir la experiencia ms que el significado (Bruner,
1978, 1983; Nelson,1985). Las palabras no significan una representa-
cin mental de un objeto determinado, sino que su relacin con este es
directa.
Aguado se refiere a que esas protopalabras, que suelen ser nombres
de objetos y otras formas lingsticas (ms, aqu, ya...), se producen
en esos formatos que comentbamos ms arriba y estn ligadas a las accio-
nes del nio, y fijadas a esos contextos concretos. Es decir, acompaan a
sus acciones pero no las sustituyen, el nio an no puede hablar sobre
ellas.
Aunque esas primeras manifestaciones del lenguaje se sustentan en re-
cursos y funciones comunicativas que el nio ha adquirido en la fase prever-
bal representan un hito psicolingstico muy importante porque, a diferencia
de lo que ocurra en el balbuceo, ahora ya el nio puede emitir y dirigir al otro
una secuencia consistente de sonidos para referirse a algo. Por otra parte, las
protopalabras constituyen emisiones productivas o creativas, en el sentido
de que no son una copia exacta de las palabras del adulto.
La explosin lxica
A partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabula-
rio del nio, que a nivel de produccin a esas edades est formado por unas
30-50 palabras, comienza a incrementarse de manera notable, y a los 24
meses ya conoce entre 200 y 300 palabras (Barret, 1995), de ah que se hable
de un fenmeno de explosin lxica. Adems, las palabras ya no estn liga-
das directamente a los objetos o a las acciones, sino que como dice Aguado:
la palabra entonces denota; es decir, se relaciona con la representacin men-
tal de un objeto, accin, etc. (op. cit.; p. 75).
A pesar de la diversidad de lenguas y de que en la adquisicin del lengua-
je existen importantes diferencias individuales, se aprecia, sin embargo, un
cierto parecido en las primeras palabras que producen los nios. Ese pareci-
do se refiere a:
1. Las formas fonticas que utilizan. Las primeras palabras suelen estar
formadas por slabas abiertas y directas (consonante-vocal) y no por
slabas inversas (vocal-consonante) ni por grupos consonnticos.
2. Los significados que expresan. Las primeras palabras suelen referirse a
los objetos que se encuentran en el entorno del nio y con los que inte-
racta. En concreto, suelen designar objetos mviles (personas, ani-
males, vehculos) o movibles (juguetes, objetos cotidianos como comi-
da o ropa, y raramente a muebles) y lugares.
3. El tipo de palabras que emplean. Las primeras palabras que el nio pro-
duce pertenecen a las categoras lxicas o palabras contenido (nombres,
verbos, adjetivos) que se caracterizan porque pueden aparecer solas,
porque se refieren a objetos, a acciones, a propiedades, etc., y porque
constituyen conjuntos abiertos que pueden ser ampliados. Y no utili-
zan en sus primeras emisiones las palabras pertenecientes a las cate-
goras funcionales (artculos, preposiciones, conjunciones, etc.), que
no pueden aparecer solas, que tienen una menor duracin y no suelen
estar acentuadas, que se refieren a nociones gramaticales, y que ade-
ms, constituyen conjuntos cerrados.
4. Las funciones comunicativas con las que se utilizan las palabras. El
nio emite sus primeras palabras para cumplir ciertas funciones
comunicativas como: pedir, rechazar, negar, comentar, regular la con-
ducta del otro, etc. Funciones, que por otra parte no son nuevas, pues
el nio ya las transmita al final de la etapa prelingstica aunque uti-
lizando recursos gestuales.
Precisamente porque esas palabras aisladas cumplen determinadas fun-
ciones comunicativas (por ejemplo, cuando el nio dice aba para pedir a su
madre agua) algunos autores han planteado que esas emisiones son como
frases pues expresan un significado (mam, quiero agua o mam, dame
agua) mucho ms complejo, aunque slo puede inferirse a partir del con-
texto comunicativo. Y han propuesto la denominacin de holofrases para
referirse a ellas.
El lxico inicial
En primer lugar sealar que si slo atendemos a las emisiones que el
nio es capaz de producir corremos el riesgo de subestimar considerable-
mente su nivel lxico, porque existe un desfase entre lo que el nio com-
prende y lo que puede producir. Bates, Dale y Thalt (1995) sostienen que, en
las primeras fases de la adquisicin del lenguaje, el lxico de los nios a
nivel de comprensin supera casi en cinco veces a su lxico a nivel expresi-
vo. Ese desfase entre la comprensin y la expresin afecta tambin al desa-
rrollo morfosintctico.
Ya hemos comentado que las primeras palabras que el nio produce per-
tenecen a categoras lxicas (nombres, adjetivos, verbos) y lo ms frecuente, a
pesar de la diferencias individuales existentes, es la utilizacin de nombres.
Con respecto al desarrollo del lxico podemos hacernos tres grandes
preguntas:
1.
a
Qu estrategias utiliza el nio para aprender el significado de las palabras?
Berko y Bernstein (2000) proponen los siguientes principios:
Referencia: las palabras se refieren a objetos, acciones y atributos.
Extensibilidad: con las palabras no slo etiquetan el referente original sino que se
refieren a una clase de objetos o conceptos.
Alcance del objeto: lo que se denomina con la palabra es el objeto completo y no par-
tes del mismo.
Alcance categorial: las palabras nuevas designan objetos que pertenecen a la misma
categora de nivel bsico que el referente original.
Categora sin designacin: las palabras nuevas se utilizan para designar objetos nue-
vos, que an no tienen denominacin.
2.
a
El significado que el nio otorga a las palabras es el significado que tienen para
el adulto?
Con frecuencia no, porque realizan:
Las sobreextensiones, se refieren al uso de una palabra para designar a una clase, cate-
gora o concepto ms amplio. Para algunos autores, casi un tercio de las palabras que
utiliza el nio tienen un significado sobreextendido, y su origen se hallara en las simili-
tudes perceptivas, funcionales o afectivas que el nio encuentra entre los referentes.
EJEMPLO: cuando el nio dice miau para referirse no slo a su gato sino a dnde
duerme el gato, a dnde come, e incluso a otros animales como los perros y conejos.
Las subextensiones, son menos frecuentes pero tambin se observan en el lxico ini-
cial, se refieren a la utilizacin de una palabra con un significado ms restringido del
habitual. EJEMPLO: cuando el nio dice gafa pero slo para referirse a las de su
padre, las de la abuela ya no son gafa.
Los emparejamientos, errneos consisten en la asignacin de un significado equivo-
cado a una palabra, se suelen producir porque el nio ha asociado la palabra con
ciertas variables del contexto que no tienen que ver con su significado. EJEMPLO: L.
deca la pitoquea cuando vea a una gallina, haba aplicado (picotear) un trmino
que se utiliza para designar una accin que realizan esas aves para denominarlas.
3. Difieren las palabras respecto a su dificultad para ser aprendidas?
Ciertamente s:
Las palabras que tienen referentes concretos que pueden ser vistos o tocados son ms
fciles de aprender que las que tienen referentes abstractos (amistad, pensar, etc.).
Las palabras que cambian en funcin del contexto o de las relaciones que se estable-
cen entre los interlocutores, que se denominan trminos decticos, les plantean bastan-
tes dificultades y suelen asignarles en principio un significado absoluto. ste es el caso
de las categoras decticas de persona (pronombres personales, posesivos y demostra-
tivos) de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y adverbios). EJEMPLO: Emi-
lio, que tiene dos aos y est aprendiendo los posesivos, le da el vaso de leche a su
madre dicindole: mam a tucroondas. El nio ha interpretado la primera slaba de
microondas como un posesivo y le ha aplicado la regla que est aprendiendo.
Los trminos de parentesco tambin entraan gran dificultad al requerir que el nio
adopte una perspectiva flexible respecto al significado. EJEMPLO: No es t hermana
es mi mam.
A partir de los 24 30 meses el desarrollo del lxico del nio es absoluta-
mente vertiginoso, tanto en lo que se refiere a su amplitud como a su com-
plejidad: (1) El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado
del adulto, desapareciendo las sobreextensiones, subextensiones y los empa-
rejamientos errneos. (2) Van a adquirir trminos con referentes abstractos y
mentalistas. (3) Y aprenden palabras que no tienen contenido referencial
como los artculos, las preposiciones, etc.
Los factores que influyen en ese espectacular desarrollo son muchos: su
conocimiento del mundo fsico y social, las negociaciones del significado
que se establecen en los contextos interactivos, etc. Pero un factor muy
importante es que el nio a partir, aproximadamente, de los aos va a ser
capaz de producir emisiones de dos palabras, descubriendo las propiedades
gramaticales de las mismas. Pero de esto nos ocuparemos en el siguiente
apartado.
2.3. El desarrollo morfosintctico
En este apartado vamos a describir algunos de los principales hitos que
marcan el conocimiento que el nio va construyendo sobre la gramtica de
su lengua, y cul es el proceso que sigue para combinar ms de un elemento
en sus emisiones y poder expresar significados que excedan lo meramente
referencial.
2.3.1. Etapas en el desarrollo morfosintctico
Las emisiones de dos palabras
El nio a lo largo de su segundo ao de vida, aunque existen importan-
tes diferencias individuales, comienza a producir emisiones en la que com-
bina dos palabras para referirse a un mismo objeto o acontecimiento. Ese
momento constituye un hito psicolingstico muy importante porque se
considera el punto de partida para el estudio del desarrollo sintctico. Aun-
que anteriormente hemos mencionado que para algunos autores las emisio-
nes de palabras aisladas son holofrases, no todos estn de acuerdo en otorgar
a esas emisiones el carcter de frase, puesto que carecen de construccin
sintctica.
Al habla que el nio produce en esta etapa se la denomina habla telegrfica
porque los trminos que utiliza pertenecen a las categoras lxicas (nombres,
adjetivos y verbos) y no emplea trminos funcionales (artculos, preposiciones,
conjunciones, etc.), flexiones* y afijos*. Adems, tienen un significado muy
limitado pues slo pueden referirse a acontecimientos presentes al carecer de
trminos funcionales y no saber flexionar los verbos.
En estudios que se han realizado en diferentes comunidades lingsticas
se ha puesto de manifiesto que todos los nios que se encuentran en esta
etapa expresan los mismos contenidos utilizando el mismo tipo de expresio-
nes, y que esos contenidos que ahora manifiesta en oraciones de dos palabras
son similares a los que expresaba en la fase de palabras aisladas. Pero, es
importante destacar que esas emisiones no son imitaciones, pues los adultos
nunca hablamos as, sino que se trata de producciones originales de los
nios.
Qu tipo de gramtica puede describir esas primeras combinaciones de
palabras que realizan los nios? Una posible respuesta es considerar que el
nio se introduce en la sintaxis desde la semntica, es decir, primero identifi-
cara las correspondencias entre las palabras y los casos semnticos (quin
hace?, qu hace?, a quin?, dnde?, etc) y a partir de ah inferira las cate-
goras gramaticales (el que hace=sujeto, lo que hace=verbo, a quin lo
hace=objeto, etc.). Parece una respuesta plausible y es esa, precisamente, la
estrategia que utilizan los docentes cuando tienen que ensear explcitamen-
te la gramtica de su lengua a los escolares.
La adquisicin de las reglas morfosintcticas
La etapa que sigue a la emisin de dos palabras se caracteriza por la
adquisicin de diferentes aspectos de la morfosintaxis. Los nios comien-
zan a incluir en sus emisiones algunos elementos funcionales, como las pre-
posiciones y los artculos, y a flexionar los sustantivos y los adjetivos (mor-
femas de gnero y nmero) y los verbos (morfemas de nmero, persona y
tiempo).
El desarrollo de la morfologa atraviesa diferentes fases: (1) Al princi-
pio el nio no incorpora las marcas morfolgicas de flexin y afijacin. (2)
Aplican algunas marcas pero slo en determinados casos. (3) Comienzan a
usarlas de forma generalizada pero cometen errores de hiperregulacin,
como, por ejemplo, cuando dicen rompido, freido, etc. En la figura
4.7. se presentan algunos datos sobre las adquisiciones morfolgicas* en
castellano.
SUSTANTIVOS
Primer tipo de palabra que el nio adquiere, sobre todo los sustantivos concretos y con-
tables; los colectivos aparecen ms tarde, alrededor de los 24-30 meses. La flexin de
nmero se aprende aproximadamente a los dos aos, antes que la de gnero que no se
adquiere hasta pasados los 30 meses.
ADJETIVOS
Los primeros adjetivos que se adquieren, pueden aparecer incluso en la etapa de una
palabra aislada, son los demostrativos (ste, se) y los posesivos (mio, tuyo). Los califi-
cativos tienen una presencia escasa en las primeras fases de adquisicin del lenguaje,
exceptuando (bonito-feo, bueno-malo).
PRONOMBRES
Los pronombres personales singulares aparecen en la etapa de dos palabras. A partir
de los 30 meses aparecen los plurales.
ARTCULOS
Los artculos determinados aparecen antes de los 36 meses, la adquisicin de los inde-
terminados es mucho ms tarda.
VERBOS
El primer modo verbal que aparece en el lenguaje infantil es el imperativo (ya en la
etapa de palabras aisladas), seguido del modo indicativo (presente), el subjuntivo es que
aparece ms tardiamente. El primer tiempo verbal que el nio utiliza es el presente, los
tiempos pasados (imperfecto e indefinido) se adquieren a continuacin, y los futuros no
se utilizan hasta despus de los cuatro aos.
Los morfemas de persona y nmero se adquieren despus que el de tiempo.
ADVERBIOS
El uso de adverbios (ms, no, aqu) se encuentra ya en la etapa de palabras aisladas. Y
a partir de las emisiones de dos palabras su uso se generaliza.
CONJUNCIONES
La utilizacin de conjunciones para relacionar oraciones es bastante tarda, pues al prin-
cipio lo que hace el nio es yuxtaponerlas sin ningn tipo de nexo.
PREPOSICIONES
Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil son a y de, las res-
tantes para, en, con etc. Comienzan a utilizarse a partir de los dos aos y medio
aproximadamente.
INTERJECCIONES
Estn presentes en el lenguaje del nio desde la etapa de las emisiones de una palabra
aislada.
FIGURA 4.7. Algunas adquisiciones morfolgicas en el castellano.
Respecto al desarrollo sintctico existen pocos datos evolutivos en caste-
llano. Veamos algunos de ellos. A partir de los 2 aos los nios comienzan a
combinar frases simples, al principio simplemente las yuxtaponen sin intro-
ducir partculas de conexin. Pero poco despus comienzan a producir ora-
ciones coordinadas utilizando la conjuncin y; a partir de los tres aos
comienzan a emitir diferentes tipos de oraciones subordinadas (cuando aca-
ben los dibujos me como el pltano) (Soto, 1990).
A pesar de las caractersticas universales que veamos en la etapa anterior,
cuando los nios comienzan a aprender la morfosintaxis de una lengua el
patrn de adquisicin que siguen est muy determinado por los rasgos con-
cretos de la lengua que estn aprendiendo. Y, a pesar de las diferencias indi-
viduales que se observan, existe un patrn uniforme respecto a las adquisi-
ciones morfosintcticas que realizan los nios en las lenguas particulares.
Slobin (1985) deca que el aprendizaje de las categoras morfolgicas
dependa del grado de presencia y generalizacin que tuvieran en una lengua
concreta. Ese principio se pone de manifiesto en numerosos ejemplos. Vea-
mos uno. Existen diferencias entre la adquisicin de las flexiones verbales en
ingls y en castellano, en el sentido de que se adquieren antes en los hablan-
tes del castellano. Por qu? Pues, porque los nios de habla inglesa pueden
utilizar la forma talk (hablar) que es la raz del verbo para el tiempo presen-
te, mientras que los nios hablantes del castellano estn obligados a flexionar
el verbo y decir /hablo/ porque en castellano la raz del verbo (habl) no puede
existir sin flexin. Es decir, el nio hablante del castellano capta la importan-
cia que tiene la flexin del verbo a partir de su presencia generalizada en su
lengua, mientras que el nio hablante del ingls que escucha formas flexio-
nadas y no flexionadas tarda ms tiempo en aprender su importancia.
Tratar de caracterizar el lenguaje despus de la emisiones de dos palabras
es un asunto tremendamente complicado por el gran despliegue que se pro-
duce a nivel de desarrollo lxico y del grado de estructuracin morfosintcti-
ca que los nios van introduciendo en sus emisiones, unido a la complicacin
sobreaadida de que en esas etapas se observan grandes diferencias indivi-
duales en las adquisiciones lingsticas.
Las adquisiciones ms tardas
Haca los cuatro o cinco aos el lenguaje de los nios se parece mucho
al de los adultos porque han adquirido casi todos los aspectos importantes
del mismo, pero an, como veremos en este apartado, tienen algunas difi-
cultades para construir y comprender ciertos tipos de emisiones. Por ello, el
desarrollo del lenguaje contina durante algunos aos ms hasta los diez o
doce aos.
Cules son las cuestiones del lenguaje que les plantean problemas a suje-
tos que son ya tan competentes desde el punto de vista lingstico? Veamos
algunas de ellas:
Las oraciones pasivas reversibles del tipo Laura fue abrazada por
Miguel son mal comprendidas por los nios de cuatro y cinco aos por-
que ese tipo de oraciones no se ajusta a la regla que gua la ordenacin
de las palabras en el castellano que es Sujeto-Verbo-Objeto, y adems los
nios han tenido poco contacto con ellas porque se utilizan con muy
poca frecuencia. Por ello, si se les pregunta a nios de esas edades
quin abraz? contestarn sin dudar que Laura abraz a Miguel,
aplicando la regla ms habitual de ordenacin en el castellano.
La comprensin de modismos y refranes y del lenguaje metafrico se
adquiere en los ltimos aos de la enseanza primaria. Isabel que tiene
ocho aos mantiene la siguiente conversacin con su madre:
Mam por qu siempre el padre de Miguel nos lleva a tenis?
Pues, porque as recoge a Laura y mata dos pjaros de un tiro.
Qu dices? No me lo creo, no me lo creo Cmo va a matar a dos
pjaros? Dnde?
Antes de los nueve o diez aos los nios interpretan los mensajes de
forma literal no pudiendo acceder a su significado metafrico.
3. ALGUNOS ENFOQUES TERICOS EN LA ADQUISICIN
DEL LENGUAJE
Hasta ahora hemos presentado hechos, algunos de los hitos importantes
alcanzados por el nio cuando se enfrenta a la tarea de aprender y de usar su
habla materna.
Pero cmo se explican esos hechos? En el breve espacio que nos queda
no es posible presentar las distintas teoras que se han propuesto para tratar
de explicar cmo adquiere el nio el lenguaje. Por ello, nos vamos a limitar a
acercar al lector a algunas de las respuestas que desde dos perspectivas dife-
rentes, la lingstica y la psicologa, se han dado a las mismas preguntas.
3.1. Desde la lingstica: el enfoque chomskyano
El modelo generativista propuesto por Noam Chomsky (1959) constituye
el ejemplo ms representativo de un modelo sobre la adquisicin del lengua-
je realizado desde una teora lingstica.
Desde este modelo se postula que todas las lenguas comparten una gra-
mtica universal constituida por una serie de principios que son comunes a
todas las lenguas y que pueden adoptar ciertas variaciones, denominadas
parmetros, en cada lengua particular. Por ejemplo, uno de esos principios
universales es el principio de la predicacin que indica que todo predicado
tiene que tener un sujeto. Este principio est sujeto a variacin paramtrica
en las diferentes lenguas, en algunas de ellas, como en el caso del ingls, el
sujeto necesariamente tiene que estar expresado, mientras que en otras len-
guas est permitida la omisin del sujeto, como ocurre en el castellano. Se
tratara pues de un principio universal con dos parmetros diferentes.
Esa gramtica universal, constituida por principios y parmetros, no se
aprende sino que viene dada en la dotacin gentica del ser humano. Para los
generativistas el lenguaje constituye no slo una facultad innata sino tambin
independiente del desarrollo cognitivo, comunicativo y social del individuo.
Desde este modelo la adquisicin del lenguaje se entiende como un pro-
ceso en el que el nio ya parte con un cierto conocimiento lingstico innato
(la gramtica universal) cuenta con un Dispositivo para la Adquisicin del
Lenguaje (DAL), y su misin va a consistir en establecer o fijar los valores
paramtricos que un principio concreto adopta en su lengua. Esto lo va a ir
consiguiendo a partir de su contacto con los datos lingsticos.
El innatismo, en el sentido de la existencia de un conocimiento lingsti-
co ya dado es el argumento que encuentran los generativistas para explicar:
cmo adquieren los nios, en un intervalo temporal no demasiado
amplio, un tipo de conocimiento tan complejo y abstracto como es el
conocimiento lingstico, estando adems expuestos a una estimula-
cin lingstica que es incompleta y finita;
cmo pueden llegar a comprender y a producir emisiones lingsticas
correctas, que probablemente nunca ha odo;
y cmo son capaces de ir corrigiendo los errores que cometen si en la
mayor parte de las ocasiones no reciben una correccin externa.
Es decir, para ellos, la explicacin para todas esas cuestiones se encuen-
tra en ese conocimiento innato del que el nio dispone por el hecho de ser un
miembro de la especie humana. Los generativistas, entre otras cosas, investi-
gan acerca de si todos esos principios estn ya disponibles desde el inicio de
la adquisicin del lenguaje (hiptesis continuista) o por el contrario respon-
den a un cierto proceso madurativo que exige una secuenciacin temporal
(hiptesis maduracionista). En el primer caso, las primeras emisiones infan-
tiles (gramticas infantiles) se ajustaran a ellos y la nica diferencia con res-
pecto a la gramtica adulta estara en relacin con la cantidad de parmetros
que se han ido fijando. En el segundo caso, las sucesivas gramticas infanti-
les hasta llegar a la adulta podran violar algunos de esos principios, al no
estar operativos en esas fases.
Concluimos este apartado con la idea de que, en general, para los genera-
tivistas el lenguaje se reduce a una de sus dimensiones: la morfosintctica.
3.2. Desde la Psicologa del desarrollo:
el enfoque constructivista
Bajo este epgrafe se incluyen un serie propuestas tericas que se oponen
al hecho de un conocimiento lingstico innato para explicar la adquisicin
del lenguaje. No es que se niegue la existencia componentes innatos en el pro-
ceso de adquisicin, hoy da nadie lo niega, lo que se rechaza es que el nio
en su programa gentico traiga inscrito conocimientos especficos, en este
caso lingsticos. Adems, desde estas propuestas se plantea que la adquisi-
cin del lenguaje es el resultado de la interaccin de mltiples factores que no
son exclusivamente morfosintcticos, sino semnticos y pragmticos, y no
slo lingsticos, sino interactivos, cognitivos y contextuales y todos ellos
desempean un papel fundamental en el proceso de adquisicin.
La adquisicin del lenguaje no se contempla, por tanto, como un proceso
especfico e independiente, al menos en las primeras fases de la adquisicin,
sino como un proceso que se construye en estrecha vinculacin con el desa-
rrollo cognitivo, social y comunicativo del nio.
Las diferentes propuestas tericas realizadas desde la Psicologa del desa-
rrollo se diferencian precisamente en el peso que dan a unos factores fren-
te a otros. Veamos muy sintticamente algunas propuestas concretas.
La propuesta de Piaget
Desde la teora de Piaget (como se ha visto en el captulo 2) las primeras
palabras que el nio produce constituyen una manifestacin de la funcin sim-
blica, de esa capacidad general que el nio desarrolla al final del periodo sen-
soriomotor como consecuencia de la construccin de esquemas prcticos, y
que le va a permitir usar significantes en lugar de significados. Esa capacidad
de simbolizar no slo se manifiesta en el uso del lenguaje sino tambin en la
imitacin diferida, en el juego de ficcin (cuando el nio utiliza un objeto
como si fuera otro), etc. As pues, para Piaget el lenguaje es un producto del
desarrollo de la inteligencia del nio, pero al mismo tiempo considera que es
uno de los factores que va a potenciar el desarrollo cognitivo.
La propuesta de Vygotski
La concepcin de Vygotski difiere esencialmente de la de Piaget al consi-
derar que el lenguaje, como cualquier otra capacidad psicolgica superior,
tiene un origen social, se genera en la interaccin social, y adems no depen-
de, al menos en sus inicios, del desarrollo intelectual de nio porque ambas
funciones tienen races diferentes.
Segn Vygotski podemos observar unas primeras manifestaciones ver-
bales (balbuceo y jerga) que el beb utiliza con funciones de comunicacin y
de regulacin de la interaccin y que son independientes de las conductas inte-
ligentes que puede realizar a esa edad. Pero a partir de un cierto momento del
desarrollo, cuando el nio tiene alrededor de los dos aos, se produce una con-
fluencia y una interaccin entre esos dos desarrollos independientes que va
cambiar radicalmente la naturaleza de ambos porque progresivamente el len-
guaje se va a ir haciendo intelectual desempeando funciones no slo comuni-
cativas sino relacionadas con el pensamiento (lenguaje interiorizado o habla
para uno mismo) y el pensamiento se va a ir convirtiendo en palabras.
Las primeras interacciones entre el lenguaje y el pensamiento se ponen de
manifiesto en las verbalizaciones (habla egocntrica) que producen los nios
cuando juegan, realizan ciertas tareas o se enfrentan a la solucin de proble-
mas prcticos. Esas emisiones no son comunicativas, las producen incluso
estando solos, le sirven al nio para planificar su accin y resolver las difi-
cultades que se va encontrando, estn ntimamente relacionadas con su pen-
samiento: ... el lenguaje egocntrico representa una transicin entre el len-
guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo (Vygotski, 199; p. 180).
En definitiva, lo que plantea la hiptesis vygotskiana es que el habla que
se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtindose en un
proceso intrapersonal, intrapsquico, a travs de un proceso de interioriza-
cin estrechamente vinculado al habla egocntrica (ver en el captulo 1 la Ley
de la Doble Formacin).
Las propuestas de Piaget y Vygotski estn ms en la lnea de analizar las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje que en la de ofrecer teoras
sobre la adquisicin del lenguaje.
La propuesta de Bruner
Bruner, uno de los psiclogos evolutivos que ms ha investigado acerca del
desarrollo infantil en el contexto de la interaccin con los adultos, se ha cen-
trado en el tema de la adquisicin. Como hemos sealado anteriormente, para
este autor la adquisicin del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interac-
ciones estructuradas a las que denomin formatos de interaccin resaltando la
importancia de la interaccin y de la comunicacin preverbal en dicho proce-
so. Incluso lleg a plantear, en un principio, la hiptesis de que la sintaxis del
lenguaje poda explicarse a partir de la estructura de las interacciones del nio
con los otros y con los objetos fsicos. Pero, desech esa hiptesis al constatar
que la complejidad estructural de las emisiones lingsticas desbordaba abso-
lutamente las estructuras de los intercambios interactivos. Y recurri al inna-
tismo, pero con matizaciones, aceptando la existencia de capacidades lings-
ticas innatas pero que por s solas no explicaran el desarrollo del lenguaje a
no ser que se apoyaran en el SAAL (Sistema de Ayuda para la Adquisicin del
Lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto provo-
ca, organiza y regula los contactos del nio con su habla materna.
Propuestas constructivistas actuales
Aguirre y Mariscal (2001) sitan a otras propuestas tericas actuales
sobre la adquisicin del lenguaje en el marco general de la concepcin cons-
tructivista del desarrollo humano que sostienen Piaget, Vygotski y Bruner.
Estos modelos parten del supuesto inicial de que el aprendizaje del len-
guaje es una construccin que el sujeto realiza a partir de los datos que le va
proporcionando la experiencia. Pero, esa construccin est de alguna mane-
ra guiada desde el equipamiento gentico del individuo, entendido no a la
manera chomskyana, como posesin de una gramtica universal, sino como
predisposiciones para atender, seleccionar y procesar la seal lingstica.
Consideran al nio como un aprendiz del lenguaje que cuando inicia su
tarea no parte de cero sino que cuenta con un bagaje innato que de alguna
forma le ayuda a dirigir su atencin hacia los estmulos que son relevantes
para iniciar dicho aprendizaje. Y resaltan el papel que desempea, en todo
este proceso, el contexto de desarrollo del nio, pues en las interacciones lin-
gsticas y comunicativas que el nio establece con el adulto va a encontrar
claves muy diferentes pero redundantes que le van a facilitar la tarea a la que
se enfrenta. Recordemos:
cmo las caractersticas del lenguaje del adulto cuando habla al beb le
facilitan que pueda ir segmentando la seal del habla y que pueda acce-
der progresivamente a las unidades ms significativas;
el efecto que el conocimiento que el nio va adquiriendo, a travs de su
relacin con los otros y con los objetos, tiene sobre la adquisicin del
contenido de las palabras;
la facilitacin del desarrollo semntico sobre la adquisicin de la mor-
fosintaxis.
Una de las cuestiones que se plantean los autores desde este enfoque es la de
si el nio en su proceso de construccin del conocimiento y del uso del lengua-
je necesita slo de recursos generales de procesamiento cognitivo o al ser el len-
guaje un tipo de conocimiento muy particular que tiene sus propias leyes de
funcionamiento requiere de sistemas de procesamiento independientes y espe-
cializados en el anlisis de la informacin morfosintctica y fonolgica. Se trata
de una cuestin polmica porque plantea el tema de la modularidad del lengua-
je. A diferencia de Fodor que considera al lenguaje como un mdulo* especfico
e independiente de otros sistemas de procesamiento, Karmiloff-Smith (1992)
plantea que en la adquisicin del lenguaje se da un proceso de modularizacin
progresiva. Para esta autora la modularizacin es una consecuencia del desa-
rrollo, es decir, conforme el nio avanza en su proceso de adquisicin del len-
guaje va construyendo un tipo de conocimiento cada vez ms especfico que va
a exigir sistemas de procesamiento altamente especializados.
As pues, hoy da se considera que el lenguaje es una capacidad muy com-
pleja, que integra diversos componentes, algunos de ellos claramente vincu-
lados con otros procesos cognitivos y comunicativos, pero otros componen-
tes tienen un carcter especficamente lingstico, como es el caso de la
dimensin morfosintctica, que no puede ser explicado recurriendo a la
intervencin de otros procesos de funcionamiento cognitivo general.
4. CONCLUSIONES
En este captulo hemos tratado de presentar cmo se inicia el nio en el
desarrollo del lenguaje, tratando de resaltar la complejidad de la tarea a la
que se enfrenta, pues como se ha ido viendo a lo largo de estas pginas el len-
guaje constituye una capacidad extremadamente complicada que implica la
integracin de diferentes tipos de conocimientos.
Intentar plasmar en un breve espacio cmo se va desarrollando ese pro-
ceso tambin constituye una empresa difcil, de ah que se hayan tenido que
tomar decisiones respecto a qu contenidos incluir y cules excluir. En este
sentido, probablemente, el lector habr echado en falta informacin acerca
de las bases neuroanatmicas y fisiolgicas que soportan el desarrollo del
lenguaje, y de lo que ocurre en aquellos casos en los que no se adquiere el len-
guaje o su desarrollo sigue un curso diferente (Trastornos Especficos de la
Adquisicin, TEL, autismo...).
Pero, hemos considerado prioritario ofrecer una perspectiva ontogentica,
y presentar el curso evolutivo de las principales adquisiciones relacionadas
con la comunicacin preverbal y con el desarrollo de los diferentes compo-
nentes del lenguaje: el lxico-semntico, el fonolgico y el morfosintctico. Y
analizar la aportacin que, segn diferentes enfoques tericos, tienen ciertos
factores (desarrollo cognitivo, contexto comunicativo, procesamiento espec-
ficamente lingstico) en el hecho de que el nio sea capaz de aprender y de
usar el lenguaje, esto es que sea capaz de transmitir en un cdigo lingstico
una idea, una creencia, un estado emocional, etc. , a un interlocutor para
incidir de alguna manera en su mundo mental.
AGUADO, J. (2000): El Desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.
Este texto proporciona una visin muy completa y actualizada sobre el desarrollo
de la comunicacin y del lenguaje hasta los tres aos, y adems se plantean de
manera crtica las principales teoras explicativas.
AGUIRRE, C. y MARISCAL, S. (2001): Cmo adquieren los nios la gramtica de su len-
gua: perspectivas tericas. Madrid: UNED (Estudios de la UNED).
Excelente revisin sobre las teoras actuales sobre adquisicin del lenguaje que
las autoras clasifican en dos categoras: modelos guiados por teoras lingsticas
(teora generativista y modelos funcionalistas) y modelos guiados por la evolucin
bio-psicolgica (modelos interaccionistas, conexionistas y constructivistas).
GMEZ, J.C. (1997): El desarrollo cognitivo y lingstico. En A. CORRAL; F. GU-
TIRREZ; y P. HERRANZ YBARRA (Eds.), Psicologa Evolutiva. Tomo I. (pp. 269-287).
Madrid: UNED.
El autor analiza, de forma clara y al mismo tiempo profunda, las diferentes teoras
que se han propuesto para explicar las complejas relaciones que mantienen el
pensamiento y el lenguaje.
Captulo 5
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES
Y LA INTERACCIN FAMILIAR
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Relaciones de amistad
2.1. Desarrollo del concepto de amistad
2.2. La cultura de los iguales en su entorno
3. Relaciones entre hermanos
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres
3.2. Pueden los hermanos sustituir a los padres?
3.3. Comunicacin entre los hermanos
3.4. Comentarios acerca del hijo nico
4. Relaciones familiares
4.1. Estilos de crianza de los padres
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza
ESQUEMA-RESUMEN
El presente captulo trata de algunas de las ms importantes relaciones
sociales que se establecen a lo largo de todo el ciclo vital. Se compone funda-
mentalmente de tres grandes apartados.
En primer lugar, veremos las relaciones de amistad donde se expone la
gnesis del concepto de amistad desde los aos pre-escolares hasta la adultez
y la perspectiva de Corsaro que hace especial hincapi en la importancia del
contexto a la hora de analizar las relaciones de amistad.
En segundo lugar, nos introducimos en el complejo y fascinante mundo
de las relaciones entre hermanos. La incidencia que tiene el trato de los
padres hacia los hijos en el tipo de relacin que establecen los hermanos, la
cuestin de si los hermanos pueden sustituir la labor de los padres, la
comunicacin que se establece entre los hermanos y algunos comentarios
sobre los hijos nicos componen los contenidos fundamentales de este
apartado.
Por ltimo nos centraremos en el tipo de relaciones que se establecen en
la familia.
INTRODUCCIN GENERAL
Ninguna cultura en el mundo educa a sus nios nicamente a travs de
interacciones con los adultos (Hartup, 1983; p. 104). Sin embargo, hasta
hace bien poco, los psiclogos evolutivos estaban centrados casi exclusiva-
mente en el anlisis de las relaciones familiares (en concreto la interaccin
padre/madre-hijo) como nicas responsables de la socializacin del nio.
Huelga decir la importancia decisiva que la familia tiene en el desarrollo inte-
gral del ser humano, pero los estudios a partir de los aos 80 nos indican que
las relaciones entre iguales juegan un papel fundamental en el desarrollo cog-
nitivo y social del nio. Por ello, pensamos que las relaciones que se estable-
cen con los iguales ya sean compaeros, amigos o hermanos complementan
el inters que hemos mostrado en las relaciones familiares en un captulo
anterior.
Consideramos, por tanto, que el tema es lo suficientemente importante
como para dedicarle un captulo en este primer acercamiento a la psicologa.
Desde nuestro punto de vista las cuestiones que son ms importantes son
aqullas relacionadas con la amistad, las relaciones entre hermanos, el anli-
sis de la incidencia que la interaccin entre iguales tiene sobre el desarrollo
cognitivo del nio y la influencia del estilo educativo de los padres en el desa-
rrollo de los hijos.
OBJETIVOS
conciencia de la importancia que tienen las relaciones entre iguales en el
desarrollo del ser humano. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las relaciones de amistad que se forman desde la infancia
hasta la etapa adulta.
2. Analizar las relaciones entre hermanos y su incidencia en el desarrollo
de cada uno de los hijos.
3. Analizar la interaccin familiar y los diferentes estilos educativos de
los padres.
1. INTRODUCCIN
El principal objetivo de este captulo est centrado en el estudio de las
relaciones sociales que los nios establecen con sus iguales y en la familia.
Hoy en da nadie discute (incluso los psiclogos ms acrrimos partidarios
de las teoras del procesamiento de la informacin) que los seres humanos
aprendemos en gran medida a travs de nuestras relaciones con los dems.
Por medio de la interaccin social los nios aprenden normas de conduc-
ta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y aquellos instru-
mentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios para una
buena adaptacin al escenario socio-cultural en el que el nio se halla
inmerso.
Pero la interaccin entre iguales y las familiares no solamente se ha ana-
lizado para evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del ser
humano, sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre herma-
nos han sido tratadas ltimamente con gran inters por parte de los psic-
logos evolutivos. Pues bien, revisemos, en primer lugar, las relaciones de
amistad y el desarrollo de la misma desde la primera infancia hasta la etapa
adulta.
2. RELACIONES DE AMISTAD
Las relaciones amistosas con el prjimo y aqullas por las que se defi-
nen las amistades parecen originarse de las de los hombres con relacin a
s mismos. Pues algunos definen al amigo como el que quiere y hace el bien
por causa del otro, o como el que quiere que otra persona exista y viva por
amor del amigo mismo. Esto es, precisamente, lo que las madres sienten
respecto de sus hijos y los amigos que han discutido. Otros los definen co-
mo el que pasa el tiempo con otro y elige las mismas cosas que ste, o como el
que comparte las alegras y penas de su amigo; y esto tambin ocurre, prin-
cipalmente, con las madres. La amistad, as, se define por alguna de estas
maneras (Aristteles, p. 359).
La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos.
Aristteles en el libro VIII de la tica Nicomquea defiende que la amistad es
lo ms necesario para la vida y que sin amigos nadie querra vivir. El deseo de
amistad surge rpidamente, pero la amistad no.
Para los adultos la amistad no es una relacin unilateral en la que una
persona es atrada por otra, la amistad implica una satisfaccin psicolgica
mutua caracterizada por la comprensin de los sentimientos y pensamientos
de ambas personas, por el cuidado fsico y psquico entre los seres humanos
implicados en la relacin, por una comunicacin ntima y sincera, por tener
unas expectativas de reciprocidad en relacin a los valores fundamentales de
las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y
por una estabilidad a lo largo del tiempo que transciende los conflictos oca-
sionales. Todos estos aspectos que constituyen lo que es una verdadera amis-
tad hacen que estas relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los
seres humanos por lo que una ruptura podra incidir muy negativamente en
el desarrollo social y personal del individuo.
Sin embargo, las ideas de los nios sobre la amistad no comienzan de esta
manera. Si preguntamos a nios qu significa tener un amigo nos encontra-
mos con muy diversas respuestas en funcin de la edad. A pesar de ello,
podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es
ms que un compaero de clase con el cual comparte un afecto y con el que
siente que la relacin que ha establecido es algo especial.
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expec-
tativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen al otro, las
necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicacin e
intimidad varan en funcin de la edad de los nios, adolescentes y adultos en
cuestin.
LA INTERACCIN ENTRE IGUALES Y LA INTERACCIN FAMILIAR 165
2.1. Desarrollo del concepto de amistad
Siguiendo a Damon (1977) y a Fuentes (1999) vamos a describir somera-
mente las caractersticas de las distintas etapas por las que atraviesan las
relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia.
Primera infancia. Aunque resulta difcil hablar de amistad en este
periodo de la vida (0-2 aos), los estudios (Howes, 1987) nos indican
que los nios pequeos inician y mantienen ms interacciones posi-
tivas con chavales conocidos que con aqullos que son desconoci-
dos. Adems eligen interaccionar con aquellos nios con los que
establecieron buenas relaciones que con los que tuvieron algn tipo
de conflicto. Por tanto, podramos hablar de un tipo de amistad ya que
el nio elige con quien mantener un intercambio de juego y manifes-
tar un afecto positivo.
Etapa pre-escolar (2-6 aos). Los nios a estas edades tienen una
visin egocntrica a la hora de analizar y entender la amistad (Selman,
1981). No distinguen la propia perspectiva de las de los dems y son
incapaces de reconocer que sus amigos pueden interpretar la misma
experiencia social de manera diferente a como lo hace l mismo. En
esta etapa de la vida la relacin de amistad se caracteriza por encuen-
tros inestables donde la ruptura llega con facilidad cuando hay con-
flictos interpersonales. Generalmente, el mejor amigo es el nio que
vive cerca de l y con el que juega a diario. En lneas generales son
amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o
cuidadores del nio.
Etapa escolar (6-12 aos). En este periodo las relaciones de amistad
se caracterizan por poder mantener una relacin de cooperacin y de
ayuda recproca. El cambio fundamental que se produce en esta etapa
en relacin con la anterior es que el nio no est centrado nica y
exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es capaz
de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro.
A estas edades los nios suelen elegir como amigos a aquellos iguales
que les muestran cario, se preocupan por sus necesidades y deman-
das y generalmente son del mismo sexo (Hartup, 1983). Estas relacio-
nes son ms duraderas que en el periodo anterior y pueden mantener-
se por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero vnculo
afectivo.
Adolescencia (12-18 aos). Los adolescentes conciben la amistad
como una relacin duradera que se caracteriza por un conocimiento
mutuo de los seres humanos implicados en la relacin y donde el afec-
to es una constante en las interacciones entre ellos. El vnculo afectivo
est totalmente establecido y la lealtad, sinceridad, intimidad, con-
fianza, respeto mutuo y conductas prosociales son fundamentales
para hablar de una verdadera amistad. En esta etapa los adolescentes
valoran y eligen a sus amigos en funcin de sus caractersticas psico-
lgicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad, magnanimidad) y
tienden a buscar amistad en seres humanos que poseen similares
inquietudes, intereses e incluso enfoque vital. Generalmente suelen
suponer un gran refugio y una seguridad emocional a la hora de resol-
ver problemas psicolgicos como la ansiedad o la soledad debido a la
relacin de rebelda que acostumbran a mantener con sus padres. A
estas edades los estudios nos indican que existen diferencias de gne-
ro en el sentido de que los varones tienden a formar grupos grandes de
amigos mientras que las nias limitan el nmero de relaciones al ser
ms exigentes con la intimidad que se establece en la amistad. Por
ltimo, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir relaciones
de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen ser mix-
tos y suponen el principio de interacciones ms estables ya no slo de
amistad sino de futuras relaciones de pareja.
A partir de la adolescencia las relaciones de amistad se van enrique-
ciendo a lo largo del ciclo vital debido a las experiencias vitales adul-
tas de unos y otros. La distancia y los conflictos ocasionales dejan de
ser un obstculo para mantener y disfrutar del vnculo afectivo dura-
dero que caracteriza a la amistad adulta.
2.2. La cultura de los iguales en su entorno
Otra manera de entender las relaciones de amistad es desde la perspecti-
va del contexto en el que stas se producen. Corsaro (1981, 1985) observ a lo
largo de tres meses las caractersticas de la organizacin social propias de
una guardera y las concepciones de amistad que mostraban los nios (eda-
des comprendidas entre 2.11 y 4.10 aos). Los datos de Corsaro nos indican
que en raras ocasiones los chavales juegan solos y que cuando se da esta
situacin los nios tratan de intervenir en las interacciones de juego ya
estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios nios tienen
organizada una situacin de juego, stos se resisten en gran medida a que
participe un miembro nuevo debido a que de algn modo se percatan de la
fragilidad de la interaccin de los intervinientes en el juego. Por tanto, ser
aceptado en un episodio de juego relativamente estructurado supone una
tarea un tanto difcil ya que la introduccin de un extrao podra ocasionar
diversos conflictos y tener efectos disruptivos a lo largo del episodio.
Siguiendo con el trabajo llevado a cabo por Corsaro quisieramos mencio-
nar que los nios hicieron varias referencias espontneas en relacin al con-
cepto de amistad que incluan un especial inters por la salud fsica y psico-
lgica del amigo y un grado de intimidad mutuo que superaba al establecido
con el resto de los compaeros. En palabras de Corsaro:
para los nios la amistad suele cumplir funciones especficas de integra-
cin en la propia guardera, tales como conseguir el acceso, construir la soli-
daridad y la confianza mutua dentro de los grupos de juego, as como prote-
ger el espacio interactivo de estos grupos, y slo en raras ocasiones se basa en
el reconocimiento de los nios de las caractersticas personales permanentes
de los compaeros de juego (1981, p. 153 de la traduccin castellana).
Podramos decir que las caractersticas generales que Corsaro expone en
relacin a como los nios conciben la amistad coinciden en gran medida con las
descritas por Damon (1977) y Selman (1976). En definitiva, pensamos que la
aportacin ms importante de Corsaro en su trabajo desde la perspectiva cogni-
tivo-evolutiva es incidir y ahondar en la importancia del contexto social en el
desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la gnesis del con-
cepto de amistad est directamente relacionado con las demandas sociales del
entorno en el que se desenvuelve el nio (Lacasa, Pardo y Herranz Ybarra, 1994).
Y como habamos empezado con palabras de el Estagirita (Aristteles es
as llamado puesto que naci en Estagira, Macedonia), nos gustara acabar
este apartado con palabras de este gran filsofo:
Quiz es tambin absurdo hacer del hombre dichoso un solitario, por-
que nadie, poseyendo todas las cosas, preferira vivir solo, ya que el hombre
es un ser social y dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Esta condi-
cin pertenece, igualmente, al hombre feliz que tiene todos los bienes por
naturaleza, y es claro que pasar los das con amigos y hombres buenos es
mejor que pasarlos con extraos y hombres ordinarios. Por tanto, el hom-
bre feliz necesita amigos (370).
3. RELACIONES ENTRE HERMANOS
El inters cientfico acerca de la naturaleza de las relaciones entre her-
manos es una cuestin relativamente reciente. Este hecho es sorprendente
debido a que los hermanos han jugado un papel muy importante en numero-
sas leyendas a lo largo de toda la historia. Recordemos por ejemplo la histo-
ria de amor entre Isis y su hermano Osiris en el Antiguo Egipto y la relacin
entre hermanos que narra y describe la magnfica obra de Mozart La flauta
mgica. Al principio del siglo XVII, Francis Bacon, en su ensayo Sobre los
padres y los hijos se refiri claramente a la posicin de cada uno de los her-
manos dentro de una familia:
Un hombre ver, en una casa llena de nios, cmo los mayores son
respetuosos, el pequeo es un juguetn, y en el medio hay algunos olvida-
dos, que en ocasiones, llegan a ser los mejores
Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las
dems familias que la relacin entre hermanos es profundamente importan-
te no slo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino tambin en el
nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relacin muy intensa a la que los
novelistas y directores de cine han dedicado, y dedican, cientos de pginas,
en la que los padres vuelcan gran parte de su atencin a la hora de formar y
educar a sus hijos y en la que stos tienen la oportunidad de aprender no slo
de s mismos sino del resto de los hermanos. Sin embargo, ha sido un tema al
que los psiclogos evolutivos han prestado un escaso inters hasta los aos 80
debido a la creencia (lgicamente equivocada) de que la nica relacin
importante que se establece en la familia es la interaccin madre-hija/o. En la
actualidad, tanto los psiclogos evolutivos como los clnicos son conscientes
de la incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen
entre hermanos por lo que, hoy en da, podemos encontrar en la literatura un
gran nmero de investigaciones dedicadas al tema (vese por ej. Dunn, J., y
Kendrick, C., 1982).
3.1. Relaciones entre hermanos y trato con los padres
Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las relacio-
nes entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada; es decir, la
calidad del tipo de interaccin que establecen los hermanos est estrecha-
mente relacionada con la calidad de la relacin que los padres mantienen con
sus hijos. De hecho, Bryant y Crockenberg (1980) en un estudio en el que
observaron a triadas (madre y dos hijos) encontraron que el efecto de la con-
ducta de la madre sobre la interaccin social de sus hijos, dependa, en gran
parte, en cmo la madre trataba a cada uno de sus hijos en relacin al otro.
Por ello, examinaremos, a continuacin, aquellos estudios que han centrado
todo su inters en analizar las relaciones entre hermanos en funcin del tipo
de relacin que los padres establecen con sus hijos.
Dos han sido las hiptesis que se han planteado a la hora de estudiar la
incidencia que los padres tienen sobre la relacin que establecen sus hijos.
Por una parte tenemos que mencionar la hiptesis de la compensacin de
hermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una relacin
ms cercana y clida y ayudarse mutuamente a realizar las actividades esco-
lares cuando se encuentran en situaciones en las que experimentan una rela-
tiva carencia del cuidado paterno. Por otra, aludiremos a la hiptesis de
hostilidad por el favoritismo de los padres que postula que los hermanos
pueden desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor
tratado que el otro.
En relacin a la primera hiptesis, Ritvo (citado en Lindon, 1967) seal
que los hermanos mayores pueden actuar de excelentes sustitutos de los
padres cuando stos no son capaces de llevar a cabo las funciones de alimen-
tacin y proteccin ni de asumir las responsabilidades caractersticas del cui-
dado paterno.
Cuando los padres estn cansados y agobiados del cuidado y las res-
ponsabilidades (de los hijos), pueden no tener tiempo, inclinacin, energa
o recursos afectivos para satisfacer las necesidades emocionales de sus
hijos. En estos casos, es natural que los nios se vuelquen hacia otras per-
sonas; y esto generalmente significa hacia otros hermanos (Bossard y Boll,
1956, p. 156).
Parece que algunas investigaciones apuntan a la existencia de una rela-
cin inversa entre la calidad de la interaccin padres-hijos y la calidad de la
interaccin entre hermanos. As por ejemplo, en un estudio de Bryant y Croc-
kenberg (1980) llevado a cabo en una situacin de laboratorio, encontraron
que la indeferencia de la madre hacia sus hijas correlacionaba con mayor
nmero de conductas prosociales por parte de la hermana mayor. Igualmen-
te, Dunn y Kendrick (1982) indicaron que la despresin y/o el cansancio que
las madres sufren tras el nacimiento de su segundo hijo provoca una relacin
positiva entre los hermanos cuando el pequeo alcanza la edad de los cator-
ce meses. Estos resultados nos pueden hacer pensar que los hermanos en
edad escolar se apoyan y se ensean mutuamente con mayor frecuencia en
aquellas familias donde los padres actan con cierta despreocupacin hacia
los hijos. Sin embargo, la existencia de otros estudios que indican todo lo
contrario a lo que acabamos de exponer nos hace pensar que la calidad de las
relaciones entre hermanos depende tambin de otros factores (p. ej. gnero,
intervalo de edad entre los hermanos, celos, temperamento...) y no exclusiva-
mente del trato que reciben de sus padres. De hecho, la hiptesis de hostili-
dad por el favoritismo de los padres apunta en esta direccin. Hetherington
(1988) encontr que cuando a uno de los hermanos se le trata con menor cali-
dez y afecto y con mayor irritabilidad y nmero de castigos que al otro, exis-
te mayor probabilidad de que la interaccin entre dichos hermanos sea agre-
siva, evitante y con mayor nmero de conductas de rivalidad. Por tanto,
vemos que la relacin que los padres establecen con cada uno de sus hijos
influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de interaccin que mantienen
los hermanos. De hecho Dunn en una revisin que hace en 1988 defiende que
hay muchos ms factores que inciden en el tipo de relacin que establecen los
hermanos y que las diferencias individuales de los hijos, el sexo y la edad son
variables muy a tener en cuenta.
3.2. Pueden los hermanos sustituir a los padres?
En qu circunstancias y de qu manera pueden los hermanos mayores
ayudar a los pequeos en superar y progresar en sus experiencias vitales
estresantes? Cundo un nio busca a su hermana/o mayor en vez de a sus
padres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel cognitivo y social
que le va planteando la vida? Bryant (1992) empez a trabajar con la premi-
sa de que generalmente los padres no hablan con sus hijos en edad escolar
sobre las emociones a no ser que decidan tener una charla a corazn abier-
to con ellos. En estas circunstancias los hermanos pequeos podran mos-
trar una gran tendencia a buscar a los mayores a la hora de resolver sus
conflictos debido a que perciben a sus padres como emocionalmente no-
disponibles para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o preo-
cupacin.
Bryant analiz las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayo-
res mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos pequeos y las cla-
sific en las siguientes categoras:
Estrategias de accin directa positiva: situacin en la que el padre, la
madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o hermano menor
en cmo solucionar el problema planteado. (P. ej. si tienes que resol-
ver este tipo de problemas, lo mejor que puedes hacer es aprender a
multiplicar).
Estrategias de accin directa negativa: son aquellas respuestas de los
padres o hermanos centradas fundamentalmente en la conducta nega-
tiva del nio; es decir, en lo que no debe hacer. (P. ej. no estudies los
ros de memoria sin saber localizarlos en el mapa).
Respuestas expresivas positivas: situacin en la que la madre, el
padre o el hermano se centra en los sentimientos del nio y los acepta.
(P. ej. me doy cuenta perfectamente de lo mal que tienes que sentirte
en este momento).
Respuestas expresivas negativas: rechazan, cuestionan o invalidan
los sentimientos del nio. (P. ej. no te sientas as; no s por qu te enfa-
das por no saber resolver este problema).
Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte del
padre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento del nio
dando una interpretacin positiva del problema a resolver. (P. ej. yo
siempre te he ayudado a resolver los deberes, verdad?).
Respuestas cognitivas negativas: situacin en la que los padres o el
hermano mayor se centran en una interpretacin negativa del hecho o
justifican por qu no responden a las necesidades del nio. (P. ej. t
siempre piensas que el profesor est loco).
El anlisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y
madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y
como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas, mos-
traron mayor nmero de estrategias tanto positivas como negativas. Esto
parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y
complejidad que tienen los padres para examinar las experiencias que los
nios encuentran como emocionalmente estresantes. Por otra parte, los
nios que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no
comparable con la que viven aquellos nios que eligen a sus padres. Este dato
nos indica que los psiclogos evolutivos deberan ser prudentes y cautelosos
a la hora de considerar a las relaciones entre hermanos como sustitutas de las
que se establecen con los padres. Esto no quiere decir que las discusiones
entre hermanos no tengan una influencia en el desarrollo del nio, sino que
los nios que eligen a su hermano pudiera no ser una experiencia compara-
ble con la que eligen a sus padres.
3.3. Comunicacin entre los hermanos
Uno de los temas que ms ha interesado a los psiclogos es analizar el
tipo de comunicacin que establecen los hermanos desde edades muy tem-
pranas. En este contexto, se ha observado que no slo los adultos adaptan su
habla cuando se dirigen a los bebs, sino que nios de incluso cuatro aos
cuando se dirigen a nios de dos, muestran clarificadores en su habla:
emisiones cortas y simples, muchas repeticiones y un gran nmero de nom-
bres y exclamaciones que atraen la atencin del nio ms pequeo. Sin
embargo, no se puede concluir que el habla de los nios a los bebs sea igual
que el habla de las madres a los bebs. La primera diferencia es el contexto
en el que esta comunicacin se produce. La mayor parte del habla del nio
al beb sucede en dos tipos de situaciones: cuando el nio prohibe, restringe
o disuade al beb y cuando est intentando dirigir la accin del pequeo en
un juego compartido. La segunda diferencia se refiere a la frecuencia de las
preguntas: cuando las madres hablan con sus bebs utilizan muchas pre-
guntas; sin embargo, esto no sucede cuando los nios establecen una comu-
nicacin verbal con sus hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al
deseo por parte de la madre de conocer los estados emocionales y fsicos de
su hijo pequeo.
Podra sostenerse que el habla de los nios a los bebs refleja una imita-
cin del habla de la madre al beb, ms que ajustes hechos por los nios en
funcin de la inmadurez lingstica y cognitiva del hermano pequeo. Sin
embargo, la investigacin de estas autoras (Dunn y Kendrick, 1982) arroja
resultados que no apoyan esta tesis: slo un 3% de las verbalizaciones del
nio a su hermano pequeo eran imitaciones totales o parciales de los
comentarios de la madre al beb. Por tanto, los nios son capaces de ajustar
su habla al nivel del beb, sin que esto suponga una imitacin al habla de la
madre.
3.4. Comentarios acerca del hijo nico
Por ltimo, qu pasa con aqullos que no tienen la oportunidad de esta-
blecer relaciones con sus hermanos? Qu ocurre con los hijos nicos? All
por los aos 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos resultados
indicaban que los hijos nicos eran como los dems en trminos de persona-
lidad y un poco aventajados en trminos de inteligencia. Ms tarde, se indic
que los hijos nicos se beneficiaban en mayor medida de su asistencia a las
guarderas ya que tenan la oportunidad de aprender de sus compaeros de
clase lo que el resto de nios aprendan con sus hermanos en casa. Desde
estos primeros estudios han sido cientos de publicaciones las que se han
dedicado al tema: comparando la personalidad y el desarrollo social de los
hijos nicos con aqullos que tienen hermanos.
Los estudios actuales muestran que los hijos nicos puntan ms alto
en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivacin de logro y
mayor autoestima que los nios con hermanos. Tambin han encontrado
que obtienen mayor formacin educativa y que logran trabajos con mayor
prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos nicos indican a los
psiclogos que sus problemas son debidos a no tener hermanos. Probable-
mente tengan esta creencia porque las normas sociales y la cultura popular
consideren que el desarrollo normal necesita de la interaccin entre her-
manos.
4. RELACIONES FAMLIARES
No cabe duda de que la familia supone uno de los ms importantes con-
textos de socializacin y desarrollo del nio. Los valores, los deseos, los
modelos de conducta, etc. son adquiridos, inicialmente, mediante las inte-
racciones que los nios establecen con sus familiares ms cercanos. De la
misma manera, los padres ensean explcitamente aquellos conceptos socia-
les y normas de educacin que consideran imprescindibles para una buena
adaptacin de sus hijos al mundo social en el que viven.
Las relaciones familiares se deben analizar como un todo; es decir, no sola-
mente hay que tener en cuenta la influencia que los padres tienen hacia sus
hijos sino la que ejercen stos sobre aqullos, y tambin la influencia de los con-
textos ms cercanos al entorno familiar como son el colegio, el trabajo de los
padres, el hospital, etc. No obstante, en este captulo nos vamos a centrar nica
y exclusivamente en describir los diferentes estilos de crianza de los padres sin
olvidar que las influencias padre/madre-hijo/a son siempre bidireccionales.
4.1. Estilos de crianza de los padres
Los estudios clsicos de Diana Baumrinds (1975, 1980) parten de la exis-
tencia de dos dimensiones (control y receptividad) que en funcin de cmo se
combinen tendremos los distintos estilos educativos de los padres.
Estas dimensiones se caracterizan por:
El control paterno se refiere a lo restrictivo que son los padres. Limitan la
libertad de sus hijos e imponen muchsimas normas que los hijos deben cumplir.
La receptividad paterna se refiere al apoyo emocional que los nios
reciben de sus padres. Se caracterizan porque intentan evitar la crtica, el cas-
tigo y los signos de desaprobacin.
Teniendo en cuenta cmo se pueden combinar estos dos factores, Baum-
rinds describi tres tipos de estilos de crianza de los padres. Posteriormente
Maccoby y Martin (1983) definieron el cuarto estilo. En el siguiente grfico
vemos los distintos tipos de crianza en funcin de cmo se presentan las
dimensiones anteriormente descritas.
Control Parental Alto Control Parental Bajo
AFECTIVIDAD PARENTAL ALTA Democrtico Permisivo
AFECTIVIDAD PARENTAL BAJA Autoritario Indiferente
Padres democrticos. Se caracterizan porque combinan un alto grado
de control y de afectividad. Son padres que suelen poner lmites a la conduc-
ta de los hijos, pero tienden a explicar y a razonar el por qu de las reglas.
Escuchan las objeciones que ponen los hijos y cuando son razonables no tie-
nen ningn problema en ser tolerantes con las demandas de sus vstagos.
Padres autoritarios. Padres muy rgidos con las normas y poco afectuo-
sos. Intentan imponer su criterio contando muy poco con las necesidades
emocionales del nio. Para estos padres lo importante es la disciplina y tener
una especie de pensamiento predominante que hace que sientan que domi-
nan y controlan la situacin.
Padres permisivos. Supone el polo opuesto de los padres autoritarios. Se
caracterizan porque en el hogar hay muy pocas reglas (no hay horario para
irse a la cama, ni para llegar a casa; no tienen tareas que realizar en casa) y
tienden a mostrar bastante afecto a sus hijos. Pretenden transmitir a sus hijos
que les profesan un amor incondicional, pero como veremos ms adelante es
un estilo educativo muy pernicioso.
Padres indiferentes. Padres que no ejercen ningn tipo de control ni dan
apoyo emocional a sus hijos. Suelen ser nios maltratados donde las posibi-
lidades de huir de la marginalidad tienden a ser muy escasas.
4.2. Efectos o consecuencias de los distintos estilos de crianza
Baumrind (1975) y las investigaciones realizadas posteriormente han
mostrado que los estilos educativos de los padres producen un gran impacto
en el desarrollo de sus hijos. Los nios educados en hogares democrticos
tienden a mostrar a lo largo de los aos escolares una gran autoestima, alta
competencia social y un ptimo rendimiento escolar. Los hijos de padres auto-
ritarios tienden a ser dependientes, no son capaces de crear sus propios crite-
rios porque les han sido siempre impuestos, son muy poco asertivos y fcil-
mente irritables. Los padres permisivos suelen tener hijos, por una parte,
agresivos, rebeldes, impulsivos e ineptos socialmente, pero por otra, pueden
ser activos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975). En general, es un esti-
lo educativo que en poco beneficia al chaval ya que tiene que aprender fuera
del hogar que en la vida hay lmites y normas; tiene que aprender que el entor-
no social no le va a satisfacer todas las demandas que sus padres han ido acce-
diendo a lo largo de su crianza. Por ltimo, los padres indiferentes son los que
cran a los nios con peores resultados. Los estudios de los jvenes delincuen-
tes muestran que gran parte de stos han sido educados en hogares con una
alta permisividad, nulo apoyo emocional y gran hostilidad.
A lo largo de este captulo hemos visto cmo las interacciones que los
nios establecen con sus amigos, hermanos y padres influyen en gran medi-
da en el desarrollo posterior de stos.
DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): Hermanos y hermanas. Madrid: Alianza editorial
Este libro puede ser til para realizar un anlisis profundo de las relaciones entre
hermanos. Supone un estupendo estudio longitudinal llevado a cabo en Inglaterra
con madres que estaban embarazadas de sus segundos hijos. Se analiza la reaccin
del primognito, de la madre, as como la relacin que establecen los hermanos.
LACASA, P. y HERRANZ YBARRA P. (1995): Aprendiendo a aprender. Resolver problemas
entre iguales. Madrid: CIDE.
Este libro supone el resultado de una investigacin acerca de cmo los nios de
Pre-escolar y segundo curso de EGB resuelven problemas entre iguales. Hay que
destacar los captulos introductorios donde se hace una revisin terica de las
implicaciones de la interaccin entre iguales en los procesos de conocimiento.
RUBIN, Z. (1981). Amistades infantiles. Madrid: Morata.
Estamos ante un libro clsico con el que se pueden aumentar los contenidos del
tema de la amistad en nios.
Captulo 6
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS
PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS
EN EL RAZONAMIENTO
Marta Gimnez Das
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Lo que percibimos y a lo que atendemos
La influencia de los recuerdos
Tres tipos de almacenes.
Cmo hacemos para recordar las cosas? La importancia de las
estrategias de memoria
Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria
Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de la
informacin
Cmo organizamos el conocimiento?
Algunos modelos generales.
La influencia de lo que ya sabemos
Las teoras sobre el mundo
Volverlo todo del revs: El cambio conceptual
El conocimiento del conocimiento
ESQUEMA-RESUMEN
Lo que percibimos y a lo que atendemos
Para poder comenzar a procesar informacin y reflexionar sobre ella son
necesarios dos requisitos previos: que los datos lleguen a los sistemas per-
ceptivos y que se les preste la atencin necesaria para que pasen a la memo-
ria. Los sistemas perceptivos trabajan con una serie de principios que ayudan
a organizar la informacin y reducir su complejidad. La atencin es una
capacidad limitada que hay que aprender a utilizar para que su rendimiento
sea adecuado. El manejo de los recursos atencionales y la autorregulacin de
la conducta son aspectos bsicos que el sujeto consigue controlar a lo largo
del tiempo.
La influencia de los recuerdos
La memoria es otro proceso bsico que desempea un importantsimo
papel en el procesamiento de la informacin. Los almacenes de memoria se
han clasificado en funcin del tiempo en que cada uno puede guardar los
datos. La memoria sensorial recoge la informacin durante unos segundos,
mientras se est percibiendo; la memoria a corto plazo o de trabajo man-
tiene los datos unos minutos y la memoria a largo plazo es un gran almacn
en el que se pueden guardar recuerdos durante toda la vida. El ser humano
emplea diversas estrategias de memoria para lograr recordar. La repeticin
es la ms bsica y consiste en repasar una y otra vez los datos hasta que que-
dan fijados. La organizacin y la elaboracin son estrategias ms complejas
en las que el sujeto tiene que crear una estructura que le ayude a recordar.
El conocimiento que los sujetos poseen acerca de cmo funcionan estos
almacenes y cules son sus lmites, es un elemento importante que influye
en el rendimiento final. Los nios ms pequeos emplean estrategias muy
simples y muestran poca conciencia sobre el funcionamiento de su memo-
ria.
Cuando llegan los problemas: El enfoque del procesamiento de
la informacin
El enfoque del procesamiento de la informacin tiene como objetivo desen-
traar los procesos mentales que se realizan cuando un sujeto se enfrenta a un
problema. Mediante la utilizacin de los ordenadores como metforas del fun-
cionamiento del sistema cognitivo humano, este enfoque ha desarrollado mul-
titud de modelos para explicar dichos procesos. Los conceptos de esquema y
guin son bsicos para comprender cmo se organiza el conocimiento.
La influencia de lo que ya sabemos
Cuando se procesa o se reflexiona sobre informacin nueva, el conoci-
miento previo que se tiene almacenado y que guarda relacin con esa infor-
macin, condiciona la forma en que se procesa, se comprende y se asimila. Lo
que ya se sabe sobre cualquier dominio de conocimiento dota de mayor senti-
do a lo que se procesa y convierte as el aprendizaje en significativo. Las teo-
ras implcitas que todos tenemos sobre la realidad condicionan la forma de
entender el mundo. A veces estas teoras dejan de funcionar o necesitan hacer-
se explcitas y puede darse un cambio o una reestructuracin conceptual.
Cuando esto sucede se modifica la visin que se tena sobre un hecho y, gene-
ralmente, se elabora una explicacin ms compleja. El cambio conceptual es
un mecanismo que ayuda al progreso y la sofisticacin del conocimiento. Al
igual que ocurre con la memoria, el metaconocimiento lo que un sujeto sabe
sobre cmo se organizan sus conocimientos influye en el rendimiento.
INTRODUCCIN
La parte de la psicologa que se ocupa del estudio del pensamiento ha
mostrado un gran inters por explicar los procesos internos que se producen
para que podamos dar respuesta a las diferentes tareas que se plantean de
forma diaria. Muchas de estas tareas se pueden considerar como proble-
mas a los que hay que buscar una solucin y las conductas habituales pre-
tenden responder a esos problemas de contenido muy variable. Lograr abrir
una puerta por primera vez, coger un lpiz y escribir una letra, reconciliarse
con un amigo, aprender a conducir, resolver races cuadradas o formular la
teora de la evolucin son ejemplos varios de problemas que los seres huma-
nos han resuelto. Unos son sencillos y cotidianos y son abordados y resueltos
por cualquiera, mientras que otros son ms complejos y para resolverlos se
necesitan habilidades y conocimientos ms sofisticados. Algunos implican
respuestas motoras, para otros se necesita reflexionar durante un largo tiem-
po, que a veces puede durar toda una vida, y en otras ocasiones se precisa
desplegar complejas habilidades sociales y de comunicacin.
En cualquier caso, la adaptacin al mundo en el que vivimos implica la
emisin de una serie de conductas que previamente han debido ser analiza-
das por el cerebro. Existen muchos procesos implicados en ese resultado
final que es la respuesta. Este captulo trata de explicar algunos de los proce-
sos que la psicologa cognitiva considera bsicos en el funcionamiento del
pensamiento humano y que tienen un importante papel a la hora de ofrecer
soluciones ante diversos problemas y producir conductas. Nuestro objetivo
es describir sucintamente esos procesos y, sobre todo, dejar clara la relacin
que tienen con el pensamiento.
Para ello, se tratarn tres procesos bsicos la percepcin, la atencin y la
memoria necesarios para procesar la informacin que llega del medio. Atravs
de su explicacin se intentar precisar hasta qu punto estos procesos tienen
relacin e influyen en cmo pensamos. Posteriormente, se analizar la corrien-
te del procesamiento de la informacin que ha ofrecido interesantes aportacio-
nes a la comprensin de la solucin de problemas. Por ltimo, en el final del
captulo se expondr el papel que desempea el conocimiento previo, almace-
nado en la memoria, en la elaboracin de nuevas estrategias o soluciones.
OBJETIVOS
1. Comprender el papel que desempean la percepcin, la atencin y la
memoria en el procesamiento de la informacin y el razonamiento.
2. Diferenciar los tres tipos de almacenes de memoria y comprender la
importancia de las estrategias de memoria y la metamemoria asimi-
lando sus pautas evolutivas.
3. Entender los objetivos principales del enfoque del procesamiento de la
informacin (PI) as como los conceptos de esquema y guin.
4. Conocer algunos de los modelos que proponen los autores del enfoque
del PI para explicar el funcionamiento de la mente humana.
5. Comprender y reflexionar sobre el papel que desempea el conoci-
miento previo en el aprendizaje.
6. Entender los conceptos de teora implcita y cambio conceptual.
CONTENIDOS
1. LO QUE PERCIBIMOS Y A LO QUE ATENDEMOS
Una de las condiciones bsicas para procesar cualquier informacin es
percibirla. A travs de los sentidos se recibe una gran cantidad de estmulos
CMO PENSAMOS? LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS IMPLICADOS... 183
que provienen del medio y a los que, en muchas ocasiones, es preciso dar una
respuesta. As pues, la percepcin constituye el primer paso necesario para
que la cadena del procesamiento de la informacin se ponga en marcha.
La percepcin se caracteriza por ser un proceso activo a travs del cual no
slo se recibe informacin sino que adems se le da sentido, es decir, los est-
mulos se reconocen y se interpretan para que alcancen un sentido. La expe-
riencia es muy determinante en este proceso puesto que se tiende a interpre-
tar los estmulos siempre en el mismo sentido. Se aprende a reconocer la
informacin del medio hasta que se convierte en familiar, lo cual tiene enor-
mes ventajas adaptativas. Por tanto, no slo hay una percepcin sensorial
sino tambin una percepcin cognitiva.
Para interpretar y reconocer los estmulos que llegan a los sentidos se
cuenta con ciertos principios muy tiles que guan la percepcin (Gimnez
de la Pea, 2000). Al percibir los contornos se distinguen las figuras del fondo
pues las figuras suelen parecer ms claras y se perciben como ms cercanas
que el fondo (ver figura 6.1). Adems, cuando se perciben figuras incomple-
tas al estar, por ejemplo, tapadas por otras se tiende a cerrar la figura o a ima-
ginar la parte que no se puede ver. Tambin suelen percibirse como partes de
un mismo estmulo los elementos cercanos entre s y que se parecen, frente a
los que estn ms alejados y guardan menos similitudes.
FIGURA 6.1. Un ejemplo clsico que muestra cmo se separan el fondo y la figura
(tomado de Goldstein, 1988).
Adems de ser necesario que la informacin del medio llegue a noso-
tros para poder procesarla, existe otro requisito imprescindible para que el
procesamiento se ponga en marcha: es necesario prestar atencin. Los datos
a los que no se atiende no forman parte del repertorio de conocimientos de
una persona. La atencin es una forma de estar alerta, de estar preparado
para poder actuar o dar una respuesta.
Sin embargo, la capacidad atencional es limitada. No se puede prestar
atencin a diferentes cosas a la vez, sobre todo si se necesitan los mismos
recursos. Por ejemplo, no se puede ver la televisin y escribir en el ordenador
a la vez puesto que para ambas tareas se necesita la visin. Tampoco se puede
tocar el piano y tender ropa al mismo tiempo. No obstante, hay ciertas tareas
que s se pueden realizar simultneamente: andar y cantar o conducir y escu-
char la radio, son cosas que casi todos hacemos sin problema. Por qu hacer
dos cosas a la vez unas veces es tan fcil y otras tan compleja? En primer
lugar, como se acaba de sealar, cuando para las dos tareas se necesitan los
mismos recursos es complicado o imposible su realizacin pero, por el con-
trario, hay ciertas conductas que se pueden llegar a automatizar. Cuando se
realiza la misma actividad una y otra vez, se llega a un nivel de sobreapren-
dizaje tal que ya no es necesario prestar gran atencin. Por ejemplo, la pri-
mera vez que alguien est delante de un piano y tiene que tocar una escala,
necesita poner toda su concentracin en las teclas y el movimiento de sus
dedos. Despus de varios aos de prctica y aprendizaje, tocar escalas se con-
vierte en algo automtico, en lo que ya no hay que pensar porque sale solo.
Lo mismo ocurre con muchos otros procesos como andar, escribir o condu-
cir. La gran ventaja de automatizar conductas es que la atencin que antes se
necesitaba para, por ejemplo, mover las manos por el teclado del piano ahora
se puede emplear en componer nuevas obras o improvisar mientras se ofrece
un concierto. As, la automatizacin libera recursos que se emplean en otras
tareas aumentando la capacidad de aprendizaje.
Como la atencin es limitada hay que aprender a seleccionar aquellos
estmulos a los que se quiere atender. Cuando alguien se distrae con cosas
que no son importantes para resolver una tarea est seleccionando estmulos
irrelevantes que le impiden dar una respuesta correcta. Esta seleccin inade-
cuada puede darse al tratar aspectos del propio problema que se quiere resol-
ver o a otros factores ajenos a la tarea. As, cuando estamos intentando leer y
nos distraemos mirando por la ventana o pensando en otras cosas que no nos
dejan concentrarnos, la seleccin del estmulo es inadecuada. Los problemas
de concentracin que relatan muchos estudiantes se deben, en muchas oca-
siones, a que no pueden dejar de prestar atencin a cosas irrelevantes que dis-
traen la atencin de la actividad fundamental.
Otra variable muy relacionada con los problemas de concentracin y con
los dficits atencionales en general, es el tiempo que se dedica a intentar
resolver una tarea. La distraccin con otros estmulos hace que se dedique
menos tiempo a buscar la solucin, a entender un texto o a escribir unas lneas,
es decir, a resolver la tarea planteada y la atencin necesita mantenerse
durante cierto tiempo para que se pueda resolver el problema con xito. Hay
nios que no son capaces de mantener la atencin de forma constante en el
mismo estmulo durante ms de unos segundos porque necesitan una varia-
cin estimular permanente. Estos nios, a los que se ha denominado hiperac-
tivos, no pueden concentrarse en realizar tareas escolares ni prestar atencin a
las explicaciones que dan los profesores. Al contrario, necesitan moverse con-
tinuamente y variar el estmulo al que atienden (Moreno, 1999; Gimnez de la
Pea, 2000). Estos nios son muy impulsivos, no analizan sus respuestas bas-
tante tiempo y responden de forma rpida con lo que no son capaces de regu-
lar su conducta.
La regulacin de la conducta es un elemento esencial y caracterstico del
comportamiento de los seres humanos adultos. Esta regulacin consiste en
ignorar determinados estmulos e inhibir ciertas respuestas para seleccionar
la adecuada. Mediante este mecanismo se consigue dirigir la conducta hacia
unas metas determinadas y, de alguna forma, controlar el medio en el que se
vive. La regulacin de la conducta es un mecanismo que se va aprendiendo
a lo largo de los aos y en el que la atencin est muy implicada. Los bebs
de pocos meses todava no pueden inhibir unas respuestas y seleccionar
otras porque tampoco tienen una capacidad atencional que les permita deci-
dir entre varias alternativas posibles. En realidad, esta capacidad de aten-
cin sostenida es escasa y los bebs necesitan cambios constantes de jugue-
tes y juegos. No obstante, a medida que van creciendo, los nios pueden
estar ms rato jugando con el mismo juguete y controlan mejor sus propios
movimientos.
Hay varios factores que ayudan a este aprendizaje: por una parte, la
maduracin neurolgica repercute en el tiempo que el nio atiende a un est-
mulo. Por otra, los cuidadores y los bebs comparten una actividad conjun-
ta que, en un primer momento y debido a la falta de recursos del beb, con-
trola el adulto. En esta actividad, el adulto consigue dirigir la atencin del
beb hacia diferentes objetos proporcionando informacin relevante acerca
de sus caractersticas y estructurar la situacin para que se produzca cierto
dilogo y se respeten los turnos. De esta forma, el adulto introduce elemen-
tos bsicos que ms tarde el beb utilizar para dirigir su atencin y regular
su conducta.
Posteriormente, la aparicin del lenguaje supone un instrumento funda-
mental en la planificacin, control y ejecucin de tareas. El lenguaje consti-
tuye un instrumento simblico bsico a travs del cual dirigimos la atencin
y regulamos la actuacin. La distincin entre habla egocntrica y habla inte-
riorizada pone de manifiesto esta capacidad reguladora del lenguaje (Pardo,
2001). El habla egocntrica es el discurso en voz alta que un sujeto realiza
consigo mismo. Este tipo de conducta se ha observado en nios que estn
empezando a manejar el lenguaje y todava no son expertos. Mediante este
habla, que aumenta su frecuencia de aparicin cuando el nio se enfrenta a
tareas complejas, el sujeto se autoimparte una serie de rdenes en las que pla-
nifica su conducta para alcanzar una meta. Algo ms tarde, el habla se inte-
rioriza y aunque el discurso se sigue manteniendo con la misma funcin
reguladora, ya no es necesario expresarlo verbalmente en voz alta sino que el
sujeto dialoga consigo mismo de forma interna.
As pues, mediante todos estos mecanismos los nios aprenden a dirigir
su atencin y controlar su conducta. Estas habilidades resultan bsicas para
poder resolver los numerosos problemas formales y no formales a los que los
nios y los adultos tenemos que enfrentarnos. Poseer los recursos necesarios
para atender, inhibir y planificar nuestras acciones es un mecanismo funda-
mental que es preciso activar cuando los procesos de pensamiento se ponen
en marcha.
2. LA INFLUENCIA DE LOS RECUERDOS
Uno de los procesos bsicos ms importantes y que ms se necesitan a la
hora de reflexionar es la memoria. La memoria es un almacn de conoci-
mientos y de experiencias que tienen una gran influencia en cmo se apren-
de y cmo se explica el mundo al volver a utilizar el conocimiento almacena-
do. De hecho, cuando la memoria se pierde, como ocurre en algunas
patologas, no slo la vida resulta mucho ms complicada sino que se disuel-
ve la propia forma de ser pues, en palabras de Emilio Lled (1998) ser es
esencialmente, ser memoria. Es evidente que, en el terreno de lo inmediato,
el mundo sera catico si no pudiramos recordar el lugar donde vivimos, el
camino para ir a sitios cotidianos, el nombre y las personas con las que tene-
mos contacto y las rutinas ms bsicas que realizamos todos los das de
forma automtica.
En este apartado se van a describir los tipos de almacn que existen para
guardar recuerdos y las estrategias necesarias para que ese almacenamiento
de datos sea ms eficaz. Por ltimo, se hablar de la metamemoria, es decir,
de cmo influye el conocimiento que tenemos sobre nuestra memoria en su
funcionamiento.
2.1. Tres tipos de almacenes
Atkinson y Shiffrin (1968) formularon uno de los modelos bsicos sobre
cmo funciona la memoria y qu tipos de almacenes existen. Aunque diver-
sos autores han destacado otras caractersticas de la memoria, todava hoy
todo el mundo alude a sus tres almacenes. Segn ellos, los datos que se guar-
dan van pasando por tres almacenes distintos: la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo (ver figura
6.2).
FIGURA 6.2. Esquema que relaciona los tres almacenes de memoria
(tomado de Galeote y Luque, 2000).
La memoria sensorial es el primer almacn. Es donde se retiene la infor-
macin inmediatamente despus de haberla percibido. Tiene una gran capa-
cidad se pueden percibir muchas cosas y en formatos diferentes pero
muy poca duracin. Este almacn tiene la ventaja de que codifica en el
mismo formato en el que se presenta la informacin perceptiva ya sea visual,
auditiva, tctil, olfativa, etc. Su gran inconveniente es que los datos slo per-
manecen aqu unos segundos y para seguir recordndolos tienen que cam-
biar de almacn entrando en la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es un almacn que tambin retiene los
datos durante poco tiempo unos 15 segundos. Al contrario de la memoria
sensorial, tiene una capacidad limitada y ms bien pequea ya que como
mximo puede retener siete elementos diferentes (Miller, 1956). Su caracters-
tica principal es que mientras la informacin est en este almacn se encuen-
tra activa, es decir, el sujeto est de algn modo trabajando con ella. Por ejem-
plo, cuando se quiere recordar un nmero de telfono hay que repetirlo,
cuando se contesta alguna pregunta hay que recuperar informacin ya alma-
cenada y activarla en la memoria a corto plazo o cuando se quiere guardar
algn dato durante un tiempo ilimitado hay que trabajar con l para que no se
pierda. De esta forma, los datos que se manejan en la MCP estn activos y esta
caracterstica ha llevado a denominarla tambin memoria de trabajo.
Los datos que se guardan durante ms de unos segundos pasan al tercer
almacn denominado memoria a largo plazo (MLP). Este tipo de memoria no
parece tener lmite en cuanto al nmero de elementos que puede guardar ni en
cuanto al tiempo que los recuerdos pueden permanecer en ella. Hay cosas que se
recuerdan durante aos y todos los das parece que se introducen nuevos datos
en este almacn. As, la capacidad de aprendizaje parece ser ilimitada porque
siempre se pueden aprender cosas nuevas o aprender mejor lo que ya se sabe.
Input
ambiental
Memoria a
largo plazo
Registro
sensorial:
Visual
Auditivo
etc.
Memoria a corto plazo
Memoria de trabajo
temporal
Respuesta
Procesos de control:
Repeticin
Organizacin
Estrategias de re-
cuperacin, etc.
En este sistema de memoria se codifican tipos diversos de informacin.
As, se almacenan datos relativos a cmo se hacen determinadas cosas, de tal
manera que sabemos cmo atarnos los zapatos o cmo hacer un zumo de
naranja. Es el denominado conocimiento procedimental. Tambin se almace-
na conocimiento declarativo que permite establecer principios, describir
hechos o dar definiciones de las cosas. Mediante este tipo de conocimiento se
puede, por ejemplo, definir un concepto y compararlo con su antnimo.
Se distingue tambin entre tipos de conocimiento almacenados en la
memoria como el conocimiento episdico y el semntico. El primero se refie-
re a la capacidad de almacenar datos que tienen que ver con las experiencias
personales como la historia de la propia vida, mientras que el segundo reco-
ge el conocimiento conceptual que se tiene sobre el mundo.
Una de las caractersticas de la MLP es que las cosas que se aprenden tam-
bin se olvidan. Por una parte, se olvidan datos que estaban almacenados y,
por otra, los recuerdos se modifican y no resultan copias exactas de la reali-
dad. La memoria ya no se concibe como un sistema que produce copias sino
como un sistema activo que reconstruye y reelabora los datos que le llegan del
exterior (Bartlett, 1932). Parece as que cuando se elaboran los recuerdos se
llevan a cabo una serie de sesgos. En primer lugar, porque no se recuerda toda
la informacin sino que se selecciona una parte y el resto se olvida y, adems,
porque unos recuerdos se pueden fundir con otros haciendo que el recuerdo
final quede distorsionado. Por ltimo, los recuerdos pasan por el filtro de la
interpretacin y se recuerda en funcin de cmo se haya interpretado la reali-
dad. Un grupo de personas que viva el mismo acontecimiento, en el mismo
lugar y el mismo momento, puede elaborar recuerdos dispares de lo sucedido.
Esto ocurre porque cada uno interpreta las situaciones en funcin de nume-
rosas claves que difieren de las del resto experiencias pasadas, expectativas,
aspiraciones, aprendizaje, etc y a partir de ah elabora su recuerdo.
2.2. Cmo hacemos para recordar las cosas? La importancia
de las estrategias de memoria
Para lograr recordar se necesita trabajar de algn modo la informacin
que se quiere almacenar. Las diferentes formas en que se trabaja la informa-
cin son las estrategias de memoria y tienen un papel fundamental para
almacenar datos en la MLP. A continuacin se explican las tres estrategias
ms analizadas repeticin, organizacin y elaboracin desde un punto
de vista evolutivo, poniendo especial nfasis en mostrar cmo se van des-
arrollando esas estrategias y las diferencias que existen entre nios y adultos.
La estrategia ms bsica que se utiliza para guardar alguna informa-
cin es la repeticin. Consiste simplemente en repetir una y otra vez el
dato en cuestin hasta que seamos capaces de recuperarlo de la memoria.
Por ejemplo, cuando queremos memorizar un nmero de telfono lo repetimos
varias veces hasta que queda fijado y podemos recordarlo sin equivocarnos.
Algunos investigadores se han preguntado cundo aparece esta estrategia
y si su eficacia se modifica con el tiempo. Para comprobarlo, Flavell, Beach y
Chinsky (1966) mostraron un conjunto de dibujos a nios de 5, 7 y 10 aos
dicindoles que intentaran recordarlos. Encontraron que slo el 10% de los
nios de 5 aos repeta de forma espontnea los diferentes dibujos para recor-
darlos. En contraste, el 60% de los nios de 7 y el 85% de los de 10 emplearon
la misma estrategia espontneamente. Otros trabajos han revelado que mien-
tras que los adultos pueden repetir varios tems simultneamente, los nios
pequeos slo pueden repetir uno (Ornstein, Naus y Liberty, 1975).
Parece pues, que la repeticin no aparece de forma regular y espontnea
hasta los 7 aos y que con la edad va aumentando el nmero de tems que se
pueden repetir, lo cual aumenta la eficacia de la estrategia.
Otra de las estrategias que se emplean para recordar es la organizacin.
Esta estrategia consiste en agrupar los tems conceptualmente relacionados
para facilitar su recuerdo. Por ejemplo, si nos presentan cuatro dibujos (un
perro, un gato, un camin y una moto) y nos piden que los recordemos muchos
de nosotros organizaremos el material agrupando por una parte los animales y
por otra los vehculos. Esta estrategia es ms compleja que la anterior porque
requiere que se extraigan de los estmulos los rasgos que permiten clasificarlos
en categoras. Es lgico, por tanto, que aparezca algo ms tarde que la estrate-
gia anterior. En un estudio se proporcion un material pictrico que represen-
taba diferentes animales, vehculos y prendas de vestir a nios entre 5 y 11 aos
permitindose que lo manipularan para facilitar el recuerdo (Moely, Olson,
Halwes y Flavell, 1969). Los resultados mostraron que casi ninguno de los
nios pequeos agrup los dibujos mientras que el 60% de los mayores lo hizo
correctamente. La utilizacin de la estrategia fue aumentado de forma progre-
siva aunque se encontraron grandes diferencias entre los nios mayores del
estudio y el resto. Incluso a los 9 aos, menos del 20%de los nios organizaron
los dibujos. Puede, por ello, concluirse que esta estrategia sigue una pauta
similar a la de repeticin, aunque aparece unos aos ms tarde.
La estrategia de elaboracin consiste en identificar un significado compar-
tido entre pares de elementos que se quieran recordar. Se suele emplear en tare-
as en las que se presentan pares de palabras y hay que recordar una de ellas
cuando se presenta la otra. Si el sujeto consigue elaborar una imagen mental o
una historia que le permita asociar y recuperar los trminos estar utilizando
esta estrategia. Igual que la organizacin, esta estrategia es ms compleja que la
repeticin y los sujetos empiezan a utilizarla relativamente tarde.
Entre los factores que pueden ayudar a explicar cmo se produce el desa-
rrollo de las estrategias de memoria est la escolarizacin (Garca Madruga,
1991; Galeote y Luque, 2000). Parece razonable pensar que las tareas a las
que se ven enfrentados los nios en un ambiente escolar les obligan a aplicar
de manera eficaz estrategias para resolver problemas. En este contexto, las
estrategias de memoria se pueden ver beneficiadas de una actividad que
resultara inusual fuera de la escuela.
Aun cuando, con lo dicho hasta ahora, podra parecer que los nios peque-
os no emplean ninguna estrategia de memoria, ni siquiera la ms simple, y que
por tanto su capacidad para almacenar y recuperar datos de forma eficaz en la
memoria es nula, sin embargo, los padres de nios en edad preescolar no tienen
la impresin de que sus hijos no recuerdan nada sino, ms bien, que son capa-
ces de recordar algunas cosas con precisin y detalle. Cmo se pueden conci-
liar las opiniones de los padres con los datos del laboratorio? Algunos autores
han sugerido que los nios pequeos actan mal en tareas de laboratorio en las
que tienen que recordar palabras porque se trata de pruebas sin significado ni
contexto. Por tanto, habra que adaptar las pruebas a situaciones reales y signi-
ficativas en las que los nios pusieran en marcha sus verdaderas estrategias
para recordar. Siguiendo esta lnea, Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) idearon
un experimento en el que pedan a nios de preescolar y quinto curso que ela-
boraran alguna estrategia para recordar que tenan que asistir a una fiesta de
patinaje. Los resultados que obtuvieron fueron similares a los que hemos
comentado antes. Los nios preescolares casi no mencionaron ninguna forma
de recordar la cita mientras que los mayores inventaron cada uno casi tres for-
mas diferentes de hacerlo. Otros trabajos realizados por los mismos autores, en
los que se intentaba buscar tareas de la vida real, llevaron a resultados similares.
As pues, no se puede concluir que los nios preescolares sean capaces
de poner en marcha estrategias de recuerdo ni en el laboratorio ni en tareas
de su vida cotidiana. Entonces, qu ocurre con la memoria de los nios de
estas edades? Y con las afirmaciones que hacen sus padres? Para volver a
intentar reconciliar ambas posturas, se han diseado otro tipo de estudios en
los que se observaba la conducta de los nios cuando tenan que recordar
algo. DeLoache, Cassidy y Brown (1985), pidieron a nios de 2 aos que
recordaran el lugar en el que el investigador esconda un juguete. Esta trans-
formacin se haca en presencia del nio de tal forma que poda ver dnde se
esconda. Las observaciones de los nios pusieron de manifiesto que cuando
tenan que recordar emitan con mayor frecuencia respuestas como hablar
sobre el juguete y dirigir miradas hacia el lugar en el que estaba escondido.
En un trabajo similar con nios de 3 aos, tambin se observ cmo, de entre
un conjunto de objetos que tenan delante, los nios tocaban ms a menudo
el objeto que se les peda que recordaran (Wellman, Ritter y Flavell, 1975).
Estos trabajos ofrecen una pista que permite explicar las aparentes con-
tradicciones sealadas antes, y segn ellos, parece que como muestran estos
ltimos trabajos, los nios pequeos s disponen de recursos para poder
recordar cosas, lo que ocurre es que sus estrategias son muy distintas de la
repeticin, la organizacin y la elaboracin. Las estrategias que ponen en
marcha son mucho ms simples que las que ya han desarrollado los nios en
edad escolar y se reducen a mirar, tocar o mencionar el objeto que se debe
recordar. No obstante, los nios las emplean de manera eficaz hasta que son
capaces de poner en marcha otras ms complejas que les hacen abandonar
las primeras (Kail, 1994).
Adems de esta explicacin, existe otro factor fundamental que ayuda a
entender las capacidades de memoria que tienen los nios en su vida cotidiana.
Este factor es el conocimiento previo. Lo que se sabe sobre la realidad influye en
cmo se procesa la informacin nueva, en su almacenamiento y en su recupera-
cin. Los estmulos que resultan poco significativos, porque no se dispone de
una estructura o unesquema enel que puedanencajar, sonms difciles de alma-
cenar en la memoria. Al contrario, con la informacin significativa resulta
mucho ms fcil. Por ejemplo, si no sabemos nada sobre fsica cuntica tardare-
mos mucho en asimilar un libro que trate ese problema porque no disponemos
de algn conocimiento previo que nos ayude a contextualizar y dar sentido a esa
informacin. Sera un estmulo muy poco significativo. Al revs, lo que tiene que
ver con el mundo de la educacin y la psicologa nos resulta familiar y dispone-
mos de ciertas bases que nos permiten asimilar nuevos datos con facilidad. En
este caso se trata de un estmulo significativo.
Los nios tambin tratan con informacin significativa y no significativa.
Hay cosas que pertenecen a su mundo y les resulta fcil de procesar. En estos
casos pueden actuar incluso mejor que los adultos (Flavell, 1985). Muchas veces
los adultos quedamos sorprendidos de la cantidad de marcas de coches, nom-
bres de muecos o tipos de golosinas que conocen los nios pequeos y si jug-
ramos a algo que pusiera a prueba esos conocimientos seguramente perdera-
mos. Chi (1978) compar cmo jugaban al ajedrez nios expertos contra adultos
novatos y comprob que los nios mostraban una mayor capacidad para recor-
dar las posiciones correctas. En este caso, los nios estaban tratando informa-
cin significativa y los adultos informacin poco significativa. En otro trabajo
similar, Lindberg (1980) mostr que nios de 8 aos recordaron mejor que estu-
diantes universitarios cuando los estmulos eran destacados y familiares.
La implicacin educativa de este punto es crucial. Los nios slo lograrn
aprender adecuadamente la informacin que les resulte significativa porque dis-
pondrn de unas estructuras previas que darn sentido a esa informacin y en
funcin de tales estructuras previas, es posible que muchas de las cosas que se
incluyen en los programas escolares sean tratadas por los nios como estmulos
poco significativos. En otros puntos del captulo se retoma la importancia que
tienen los conocimientos previos en el razonamiento y en el aprendizaje.
2.3. Lo que sabemos sobre nuestra memoria: Metamemoria
La metamemoria se puede definir como el conocimiento que un indivi-
duo tiene acerca de su propia memoria, es decir, de sus limitaciones, sus
capacidades y su manera de funcionar (Flavell, 1985). Algunos autores han
planteado que la conciencia sobre los lmites de la propia memoria puede
influir en el rendimiento posterior porque es un modo de ajustar, de una
manera realista, las demandas de la tarea a las capacidades que se poseen. As
por ejemplo, ningn adulto con una capacidad de memoria normal se plantea
aprenderse de memoria la gua telefnica y, por tanto, en caso de que necesite
informacin de esa naturaleza recurrir a otras estrategias ms adecuadas.
Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) disearon una investigacin en la que
indagaban si los nios de preescolar, primero, tercero y quinto tenan alguna
intuicin sobre la facilidad que supone recordar algo que ya se ha aprendido
frente a su aprendizaje por primera vez. Para ello, presentaron una historia en
la que dos nios tenan que aprender los nombres de los pjaros de su ciudad.
Para uno de los nios se trataba de una informacin nueva y para el otro de
una informacin conocida porque, aunque haba olvidado los nombres de los
pjaros, ya los haba aprendido el ao anterior. La pregunta que estos autores
hicieron a los nios era si la tarea resultara ms fcil para alguno de los pro-
tagonistas. Todos los sujetos del estudio mostraron alguna intuicin acerca de
la ventaja que supone volver a aprender un material conocido y dieron res-
puestas como porque en cuanto oye los nombres se va a volver a acordar.
Los nios preescolares, a pesar de intuir la ventaja de reaprender, parecen no
darse cuenta de otras caractersticas bsicas de la memoria. Por ejemplo, al igual
que con muchas otras capacidades, suelen sobreestimar su capacidad para
recordar tems (Schneider y Pressley, 1989), no se dan cuenta de que los tems
categorizables son ms fciles de recordar, que las interferencias dificultan el
proceso de memorizacin o que es ms difcil recordar una historia con las pala-
bras exactas en vez de contarla con palabras nuevas (Kreutzer et al, 1975).
Esta falta de conocimiento acerca de cules son las limitaciones de la
memoria puede influir en la mala gestin y programacin de los recursos que
pueden hacer los nios pequeos. Por una parte, la falta de estrategias com-
plejas que les permitan recordar muchos datos a la vez provoca un bajo ren-
dimiento en ciertas tareas. Pero adems, la falta de control debido al poco
conocimiento que tienen sobre sus propias capacidades tambin puede incidir
en este bajo rendimiento. Ambos dficits se superarn durante los aos esco-
lares, en parte por las exigencias que este medio impone a los estudiantes.
Sin embargo, es posible tambin una interpretacin positiva sobre las
limitaciones que los nios pequeos tienen a la hora de juzgar sus propias
habilidades. En efecto, los nios pequeos sobreestiman sus capacidades
aplicadas a cualquier mbito la memoria, la imitacin de modelos, la eje-
cucin de tareas, etc.. Algunos autores han propuesto que esta visin de
superhombres capaces de hacer cualquier cosa es, en realidad, una ventaja
motivacional que predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjor-
klund y Green, 1992, citado en Vasta, Haith y Miller, 1992). Si los nios fue-
ran ms realistas y por tanto conscientes de que hay muchas cosas que no
pueden conseguir, ni siquiera lo intentaran. De esta otra forma, al estar con-
vencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que se proponen, intentan las
cosas una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso. Como afirman
Vasta et al. es a travs de esta persistencia como se superan gradualmente las
limitaciones y se consigue el dominio de las cosas (p. 365).
3. CUANDO LLEGAN LOS PROBLEMAS: EL ENFOQUE
DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Entre las dcadas de 1950 y 1960 se produjo una revolucin dentro del
panorama de lo que hoy se denomina ciencia cognitiva. Desde que Pavlov
empezara a investigar los reflejos condicionados y Skiner el condicionamien-
to operante, la psicologa se redujo de forma exclusiva al estudio de la con-
ducta observable. Este principio del conductismo, que consideraba la impo-
sibilidad de acceder a los procesos mentales entre otras cosas por la falta de
mtodos objetivos y fiables, condujo al abandono del estudio de la mente
durante muchos aos.
A partir de la dcada de 1950 se empez a recuperar la tradicin menta-
lista de la psicologa aunque desde una perspectiva diferente y renovada. La
creacin del paradigma cognitivo pretenda estudiar la mente y sus procesos
utilizando como punto de partida disciplinas tan diversas como la psicologa,
la neurociencia, la lingstica y la inteligencia artificial. Parece claro que uno
de los factores que ayudaron a ello fue la fabricacin de los primeros ordena-
dores con lo que aparece la posibilidad de hacer pensar a una mquina.
El paradigma cognitivo o el enfoque del procesamiento de la informacin
(PI) tom el ordenador como un marco a partir del cual concebir y simular la
mente humana. De esta forma, se constituy la ya clsica metfora del orde-
nador segn la cual nuestra mente, al igual que un ordenador, es un sistema
que procesa informacin mediante la manipulacin de smbolos. Desde este
punto de vista, el pensamiento consiste en una serie de operaciones que la
mente realiza con esos smbolos de forma secuencial.
As, el enfoque del PI concibe la mente como una mquina que manipula
informacin. La concepcin que subyace a esta teora, si bien es mecanicista,
admite el papel activo del organismo. Es decir, concibe al sujeto como un ser
activo que codifica, almacena y recupera la informacin que representa la
realidad. La propiedad de manejar representaciones implica que el conoci-
miento del mundo no es una copia exacta de la realidad sino su representa-
cin. As, mi representacin y por tanto mi conocimiento sobre cualquier
aspecto del mundo no tiene por qu coincidir ni con la de otras personas ni
con la realidad. Diversos factores, entre ellos los conocimientos previos sobre
los que trataremos ms adelante, desempean un papel fundamental a la
hora de elaborar las representaciones sobre el mundo.
En resumen, esta perspectiva tiene como objetivo estudiar los procesos men-
tales que se producen cuando razonamos para solucionar algn problema. El
ordenador se ha utilizado como un modelo vlido a partir del cual extraer con-
clusiones aplicables a la mente humana. En los siguientes apartados vamos, por
una parte, a exponer algunos conceptos bsicos que desde este paradigma se han
empleado para explicar cmo se organiza nuestro conocimiento del mundo y,
por otra, a presentar ciertos modelos ms amplios cuyo objetivo es explicar los
procesos mentales antes mencionados. Dada la gran cantidad de modelos que se
han generado a lo largo de las ltimas dcadas, resulta imposible descender a
una descripcin detallada y exhaustiva de todos ellos en este captulo. Por eso,
nuestro objetivo es ofrecer una visin general sobre esta perspectiva y dar una
idea somera acerca de los modelos que construye y cmo se articulan.
3.1. Cmo organizamos el conocimiento?
El concepto de esquema se ha convertido en uno de los ms utilizados
dentro de la psicologa cognitiva y tambin por los tericos del PI. De forma
sencilla, se podra definir como una representacin general de la estructura
habitual que tienen los diversos conceptos que almacenamos en la memoria
(Garca Madruga, 1991; Vasta et al., 1992). Es posible construir multitud de
esquemas que sirven para organizar el conocimiento almacenado en la
memoria. Por ejemplo, lo que sabemos acerca del lenguaje, el conocimiento
que utilizamos para movernos en un espacio conocido como nuestra casa, las
reglas de clculo que empleamos al hacer una resta o el conocimiento sobre
los roles asociados al gnero, son muestras de cosas que conocemos y que
podemos estructurar por medio de esquemas.
Los esquemas son como moldes vacos que se construyen a partir de
acciones concretas y se rellenan con materiales concretos, con conocimientos
determinados que pertenecen al mundo general o al entorno. As, cuando nos
movemos por nuestra casa o nuestro barrio, rellenamos los vacos del esque-
ma con la distribucin de la casa y con los nombres y la configuracin de las
calles del barrio.
Los esquemas estn organizados jerrquicamente y difieren en su grado
de abstraccin. As, hay esquemas referidos a elementos muy concretos como
las acciones motoras y otros que tratan de conocimientos muy abstractos
como el concepto de justicia o la moral. Desde un punto de vista evolutivo, los
nios pequeos poseen esquemas simples de conocimientos simples. Los pri-
meros esquemas que manejan se refieren a las acciones de agarrar, chupar,
etc. que van siendo capaces de realizar en los primeros meses de vida. A
medida que los contactos con el mundo se van haciendo ms complejos, los
esquemas tambin se vuelven ms sofisticados. A fin de cuentas, vamos nece-
sitando instrumentos cognitivos cada vez ms complicados que nos permitan
recoger la complejidad de la realidad.
La elaboracin de esquemas implica una relacin activa con el entorno. Es
decir, para poseer un esquema un sujeto tiene que interactuar con el medio y
construir una representacin del mismo (Garca Madruga, 1991). Estas repre-
sentaciones pueden iniciarse partiendo de la percepcin por ejemplo, per-
cibimos los colores y elaboramos una representacin de ellos que almacena-
mos en nuestro sistema cognitivo o partiendo de otras representaciones ya
posedas por ejemplo, si leemos un texto sobre la comunicacin se activar
nuestro esquema acerca de lo que es la comunicacin e intentaremos ajustar
la nueva informacin que recibimos con la antigua que ya tenamos.
Desde un punto de vista educativo y considerando estas formas de proce-
samiento que acabamos de mencionar, los esquemas tienen una especial
importancia. Como muchos autores han demostrado, los esquemas previos
ya almacenados condicionan la comprensin, elaboracin y almacenamiento
de la nueva informacin. Leer un texto en el que aparecen conceptos desco-
nocidos resulta difcil de comprender y, por tanto, su asimilacin es pobre.
En estas situaciones no se logra conectar los conocimientos previos con lo
que se intenta aprender. A veces los conocimientos previos resultan insufi-
cientes y otras ni siquiera se dispone de ellos. En estos casos el aprendizaje
significativo ser casi nulo. Para lograr un buen aprendizaje es necesario que
se activen las estructuras previas que organizan y dotan de sentido la nueva
informacin que se pretende asimilar. As, cualquier aprendiz necesita sus
conocimientos previos como rampa para lanzarse a la adquisicin de otros
nuevos. Cuando el aprendizaje sea real podr utilizar la nueva informacin
para ampliar o modificar lo que ya saba. Esta es la base del progreso cogni-
tivo. En el siguiente apartado trataremos con detalle el papel que desempe-
an los conocimientos previos a la hora de resolver problemas.
Existe un tipo especial de esquema, denominado guin, que tambin
constituye una forma bsica de organizacin del conocimiento. Los guiones
son representaciones secuenciales de las acciones que suelen tener lugar en
una determinada situacin familiar. Por ejemplo, en una fiesta de cumplea-
os suelen ocurrir determinadas cosas que siguen un orden: al llegar se feli-
cita a la persona que cumple aos, en nuestro pas se tira suavemente de las
orejas tantas veces como aos cumpla, se ofrece un paquete envuelto que el
agraciado abre en nuestra presencia y ms tarde aparece un pastel con velas
que slo quien cumple aos tiene derecho a apagar mediante un soplido. Por
ltimo, los invitados aplauden, cantan feliz, feliz en tu da y brindan. Cada
uno tenemos un guin general de lo que suele ocurrir en una fiesta de cum-
pleaos. As, cuando acudimos sabemos lo que va a pasar y ajustamos nues-
tra conducta para que se adecue a la situacin (por ejemplo, no olvidamos
comprar un regalo).
Existen multitud de guiones generales para diferentes situaciones. Cuando
vamos a un restaurante o al teatro activamos el guin correspondiente y lo
actualizamos con una comida concreta o con un obra determinada. Los guiones
se construyen despus de haber estado varias veces en una situacin que sigue
unas pautas generales similares y su manejo tambin permite inferir informa-
cin y comprender situaciones ambiguas o mal definidas. Por ejemplo, si lee-
mos la frase todo el pblico se puso en pie y aplaudi ms de diez minutos
entendemos que se trata del final de una representacin que tuvo mucho xito.
Aunque faltan datos y no podemos saber si es una obra de teatro o un concier-
to, sin embargo, gracias a que manejamos un guin podemos entender el signi-
ficado de la frase.
Una cuestin que ha preocupado a los psiclogos del desarrollo es averi-
guar a partir de qu momento los nios son capaces de elaborar guiones (Fla-
vell, 1985; Garca Madruga, 1991; Vasta et al, 1992). La mayor parte de los
autores estn de acuerdo en que se trata de una capacidad bastante tempra-
na. Antes del primer ao de vida hay ciertas rutinas que los nios ya parecen
tener interiorizadas. As por ejemplo, la secuencia de acontecimientos bao-
cena-dormir, los nios la viven de forma repetida un da tras otro y pronto lle-
gan a poder establecer que despus de cenar se van a dormir. Los nios pre-
escolares ya han construido una cantidad considerable de guiones acerca de
situaciones sociales, escolares y familiares que les permiten predecir y adap-
tarse al mundo en el que viven. Esta construccin de guiones est muy rela-
cionada con la memoria. Por una parte, a partir de las vivencias especficas
que se almacenan en la memoria se extraen las pautas bsicas de las situa-
ciones y, por otra, estas se vuelven a guardar en la memoria de manera esque-
mtica en forma de guin. Adems, la utilizacin de guiones influye en cmo
se recuerdan los acontecimientos. Por ejemplo, los nios pequeos recuerdan
mejor las situaciones que o bien se ajustan perfectamente al guin o bien
contienen un elemento muy sorprendente que merece ser recordado (Mand-
ler, 1983; Davidson y Hoe, 1993).
3.2. Algunos modelos generales
Antes de comenzar a describir algunos modelos que diversos autores,
enmarcados dentro del enfoque del PI, han propuesto para explicar cmo se
solucionan problemas, vamos a realizar un reflexin acerca de cmo acta y
funciona el pensamiento. El proceso de razonar pretende cumplir siempre la
ley del mnimo esfuerzo de tal manera que, para desarrollar cualquier tarea,
el razonamiento intenta llevar a la solucin ms correcta por el camino ms
eficaz. Este rasgo bsico condiciona el tipo de estrategias que se emplean al
razonar y da lugar al empleo de los denominados heursticos.
Los heursticos son reglas de razonamiento generales y flexibles que se
pueden modificar y adaptar a muchos problemas diferentes. Por ejemplo,
sacrificar alguna ganancia para llegar a la meta final, dividir los problemas
demasiado complejos o largos en diferentes partes y tratar de conseguir
metas pequeas antes de llegar al objetivo final o analizar los objetivos de un
problema y buscar diferentes medios para solucionarlo, son diferentes tipos
de heursticos (Gimnez de la Pea, 2000). Estos procedimientos son rpidos
pero tienen el inconveniente de que no garantizan que se alcance la solucin
correcta porque no se exploran todas las soluciones posibles. Nuestra mente
tiene esta forma de trabajar y a menudo, cuando razona, se equivoca.
Para garantizar la respuesta correcta habra que emplear los denomina-
dos algoritmos que son reglas exhaustivas que exploran todas las posibles
soluciones y que, por tanto, cuando se utilizan de forma adecuada garantizan
que se llegue a la solucin correcta. No obstante, se trata de un procedimien-
to largo y aburrido que pocas veces se est dispuesto a llevar a cabo. Al con-
trario, el pensamiento se caracteriza por ser gil, econmico y flexible. Para
conservar estos rasgos, que tienen numerosas ventajas y suelen dar buenos
resultados, hay que pagar con la amenaza del error.
La organizacin de los almacenes de memoria formulada por Atkinson y
Shiffrin que expusimos en el apartado anterior se ha considerado el marco
general del enfoque del PI a partir del cual seguir investigando o elaborar
nuevos modelos (Garca Madruga, 1991; Galeote y Luque, 2000). Algunos
autores han modificado dicho modelo introduciendo lo que han denominado
niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972). Segn Craik y Lockhart, el
recuerdo de la informacin no depende tanto del almacn en que se encuen-
tre sino de la profundidad con que dicha informacin se haya procesado.
Niveles ms profundos de procesamiento harn que el recuerdo sea mejor,
mientras que la informacin procesada de forma superficial se perder con
mayor facilidad. Desde un punto de vista educativo, esta reflexin es de suma
importancia porque para alcanzar un nivel profundo de procesamiento es
necesario que el sujeto trabaje la informacin de manera activa. As, plante-
arse preguntas sobre lo que se lee, resumir la informacin, relacionarla con
los conocimientos previos y solucionar posibles contradicciones entre ambas
informaciones, son estrategias activas que ayudan a alcanzar un nivel pro-
fundo de procesamiento y, por tanto, facilitan el recuerdo.
Los modelos que tienen en cuenta otros factores adems del recuerdo, han
puesto de manifiesto la importancia que tienen otras variables a la hora de solu-
cionar un problema. El de Newell y Simon enfatiza principalmente estas tres:
1. El ambiente de la tarea.
Se refiere a las instrucciones y la forma en que el experimentador o el
profesor, dentro del mbito escolar presenta el problema que se ha de
resolver. Tiene una gran influencia en cmo el sujeto aborda la tarea.
2. El espacio del problema.
Cuando est escuchando o leyendo el problema el sujeto construye su
representacin. Esta representacin Newell y Simon la denominan
espacio del problema y de ella depender que pueda o no resolverlo.
3. La codificacin.
Totalmente engarzado con el punto anterior est la codificacin que el
sujeto hace de la tarea, es decir, cmo la entiende y se la representa. De
los elementos que entienda como principales dentro del problema y su
codificacin va a depender la actuacin. As, si por ejemplo el nio no
logra entender bien las instrucciones, la codificacin ser inadecuada
y no se podr hallar la respuesta correcta. Muchos autores se han dedi-
cado a analizar cmo se formulan los problemas a los nios y, en oca-
siones, se ha llegado a la conclusin de que sus errores no se deben a
una falta de habilidades cognitivas o de capacidades de procesamiento
de la informacin, sino a los dos elementos que acabamos de mencionar:
la presentacin ambigua, confusa o compleja de la tarea provoca que la
comprensin y codificacin de la misma sea ineficaz y que el sujeto no
logre resolverla (Hayes y Simon, 1976; Donaldson, 1978, entre otros).
Newell y Simon idearon un sistema para simular mediante un programa
de ordenador la forma de razonar de los sujetos con base en lo que ellos deno-
minan un sistema de producciones. Este sistema consta de una secuencia de
antecedentes y consecuentes de forma que cuando el ordenador detecta una
condicin determinada produce una accin como respuesta. Para producir
una respuesta hay que comparar las condiciones del sistema con el conoci-
miento que ya posee. Cuando coinciden, es decir, cuando la condicin se
reconoce entonces se ordena que se produzca la accin. Aplicado a las perso-
nas, se puede pensar que ante un problema se revisa en el almacn de cono-
cimiento la existencia de alguna estrategia que permita dar una respuesta. Si
es as, se ordenara la accin, es decir, se dara la respuesta que soluciona el
problema y si no existiera habra que elaborar una regla nueva. Las acciones
que se emiten pueden dar lugar a cambios. As, las soluciones halladas para
ciertos problemas pueden producir un aumento o una mejora del conoci-
miento en un problema especfico o tambin que se elimine alguna creencia
errnea que ha llevado a producir un error. Por ejemplo, si un alumno debe
resolver un problema de matemticas como una raz cuadrada, el primer
paso ser verificar que dispone de la estrategia adecuada, es decir, que ya se
le ha enseado a resolver races cuadradas. Cuando ponga en marcha la
estrategia puede que llegue a la respuesta correcta o que cometa un error. En
el primer caso, es probable que esta prctica contribuya a la mejora de la uti-
lizacin de la estrategia. En el segundo, necesitar revisar los pasos que ha
seguido para hacer la raz cuadrada, detectar el error y corregirlo.
Para terminar este apartado, vamos a comentar brevemente otro mode-
lo que ha tenido importantes repercusiones dentro del razonamiento y del
desarrollo cognitivo en general. Se trata de la propuesta realizada por John-
son-Laird (1983) acerca de los modelos mentales. Segn l, la resolucin de
problemas no se basa slo en la elaboracin y aplicacin de reglas sino que
los sujetos construyen representaciones, es decir, modelos mentales acerca de
cmo son las cosas y el mundo. Esos modelos nos guan en la comprensin y
adquisicin de nuevos conocimientos porque influyen en cmo percibimos y
procesamos la informacin nueva. As, se tiende a encajar y comprender los
datos nuevos dentro de modelos que ya existen. En cierto modo, esta es una
manera de subrayar la importancia que tienen los conocimientos previos en
la adquisicin de conocimiento nuevo, aspecto ya mencionado y que se reto-
mar en el siguiente apartado.
El proceso de razonamiento empleando modelos mentales se podra resu-
mir, siguiendo a Garca Madruga (1991), en tres fases: en un primer momen-
to, cuando aparece un problema, se construye un modelo mental o una repre-
sentacin de su significado. Despus, a partir de dicho modelo se busca una
solucin, una conclusin que se deduzca de las premisas y, por ltimo, se
intenta comprobar la conclusin ofrecida mediante la construccin de otros
modelos mentales en los que la conclusin sea falsa. En este ltimo paso, lo
que se intenta es buscar contraejemplos que permitan validar la primera
solucin dada, de forma que los modelos mentales que se empleen se ajusten
a las premisas, pero terminen ofreciendo soluciones falsas.
Para Halford, otro autor que trabaja con modelos mentales, la solucin
de un problema depende de que el sujeto haya elaborado un modelo mental
que sea isomorfo, es decir, que tenga la misma estructura (Richardson, 1998).
As, si se posee un modelo estructuralmente similar al del problema, aunque
de contenido diferente, es posible razonar estableciendo una analoga y por
ella hallar la solucin. Por ejemplo, los nios pequeos construyen modelos
mentales sobre cmo se ordena en funcin del tamao un conjunto de cosas:
hay hermanos mayores y menores, piezas de construccin grandes y peque-
as, cucharas grandes y pequeas, etc. Este modelo mental les puede servir,
segn Halford, para resolver un problema de inferencia transitiva del tipo si
Alicia est ms contenta que Silvia y Silvia est ms contenta que Celia,
quin es la que est ms contenta?. El modelo que ya se tiene sobre otros
elementos ordenados se proyecta de manera analgica ayudando a que se
construya el nuevo y se llegue a la conclusin de que Alicia ser la nia que
est ms contenta de las tres.
4. LA INFLUENCIA DE LO QUE YA SABEMOS
En diferentes epgrafes del captulo se ha hecho referencia a la importan-
cia de los conocimientos previos a la hora de almacenar informacin y utili-
zarla para reflexionar y solucionar problemas. En este apartado vamos a tra-
tar de forma especfica el papel que desempean estos conocimientos, cmo
van cambiando al incorporarse informacin nueva y la influencia del meta-
conocimiento de los que sabemos acerca de cmo se comportan los meca-
nismos de aprendizaje, cules son sus lmites, qu recursos se pueden utili-
zar, etc. en nuestro funcionamiento cognitivo.
Los conocimientos que se van almacenando en la memoria versan sobre
multitud de aspectos que reflejan cmo es el mundo que nos rodea. As,
sabemos algo acerca de cmo funciona un frigorfico, qu hay que hacer
para cuidar una planta, qu pasa si lanzamos un objeto desde el sptimo
piso o cmo consolar a un amigo cuando est triste. Hay personas que se
dedican a estudiar con detenimiento cmo funcionan los frigorficos y dedi-
can muchas horas a almacenar conocimientos especficos acerca de los fri-
gorficos. Cuando alguien sabe mucho acerca de estas mquinas se puede
decir que se ha convertido en un experto en frigorficos. Otras personas, las
que no sabemos nada sobre frigorficos, podemos considerarnos novatas
en esa materia.
Esta diferenciacin en la cantidad de conocimiento adquirido sobre un
campo determinado de conocimiento ha resultado ser una variable funda-
mental a la hora de explicar el avance del funcionamiento cognitivo y la peri-
cia ante determinados problemas. Numerosos trabajos, como los menciona-
dos antes sobre los jugadores de ajedrez, han demostrado que cuando alguien
se enfrenta a tareas que versan sobre conocimientos en los que es experto
obtiene mejor rendimiento que cuando es novato. Esta idea ha llevado a pen-
sar en la existencia de dominios de conocimiento especfico, que no son ms
que parcelas determinadas de conocimiento en las que se puede ahondar y
devenir especialista.
Todo este conjunto de conocimientos almacenados en la memoria a largo
plazo, unos ms profundos que otros, constituyen los conocimientos previos.
Sirven para enganchar, de algn modo, la informacin nueva que llega al sis-
tema a travs de los sentidos. Para poder comprender algo se necesita inte-
grarlo una estructura previa, dotarlo de significado para poder asimilarlo y
reutilizarlo. Cuando se produce este tipo de aprendizaje, significativo y cons-
tructivo porque el sujeto dota de sentido y participa activamente en la cons-
truccin de esos nuevos conceptos, normalmente se puede volver a explicar
con palabras propias lo que se acaba de aprender. Desde este punto de vista,
el aprendizaje consiste en asimilar nueva informacin interpretndola a la
luz de la que ya se tiene (Pozo, 1996). El aprendizaje que consiste en la mera
memorizacin y repeticin de datos o conceptos no constituye, pues, una
forma eficaz de ampliar el conocimiento. Este sistema facilita la memoriza-
cin aislada pero evita dotar de significado e incluir los nuevos conceptos en
las redes previas.
4.1. Las teoras sobre el mundo
Los conocimientos previos se suelen organizar en forma de teoras.
Estas teoras tienen como objetivo predecir y controlar nuestra actuacin y
la de otros seres en el mundo en el que vivimos. Por ejemplo, si tenemos una
idea acerca de cul es nuestra fuerza muscular y podemos calcular cunto
pesa la bolsa de la compra, podremos anticipar si necesitamos que alguien
nos acompae para repartir el peso. Para hacer esta prediccin necesita-
mos manejar una teora, aunque sea muy elemental, sobre peso y fuerza.
Los modelos explicativos sobre el mundo ayudan a establecer cules son
los rasgos relevantes en cada situacin para ajustar el comportamiento. Las
teoras implcitas tienen una funcin similar: intentan extraer los rasgos
del mundo que con frecuencia aparecen juntos para poder predecir (Pozo,
1996).
La formacin de estas teoras tiene mucho que ver con los principios del
aprendizaje asociativo, ya que, a base de observar que diversos rasgos apa-
recen en el mundo contiguos espacial o temporalmente o que varan de
forma conjunta, se establecen asociaciones entre ellos. Estas asociaciones
se reflejan produciendo una conexin entre los rasgos que terminan for-
mando una teora. Una de las propuestas ms aceptadas en la actualidad es
que las teoras consisten en redes de conceptos o unidades representacio-
nales conectadas entre s que reflejan cmo es el mundo. Por ejemplo, nues-
tra experiencia nos dice que los rboles suelen poseer una serie de caracte-
rsticas como tener hojas que suelen ser verdes, tener un tronco largo que
suele ser marrn, estar plantado en la tierra y dar frutos o flores. Segn los
modelos de redes conexionistas PDP (procesamiento distribuido en parale-
lo), cada uno de estos rasgos est conectado con el resto y cuando se piensa
en la categora rbol se activan todos a la vez dando como resultado su
representacin. Cuando la frecuencia con la que las diversas caractersticas
del rbol aparecen juntas en la realidad es elevada siempre que vemos un
rbol cumple con todos los rasgos aumenta la fuerza de asociacin o de
conexin entre los diversos ndulos que componen la representacin del
rbol.
Mediante este sistema es posible activar diferentes representaciones
empleando las mismas unidades. Es decir, la caracterstica hojas verdes
se activa formando un patrn determinado junto con otros rasgos cuando
nos representamos un rbol pero tambin se activa, formando un patrn de
activacin diferente, cuando nos representamos una lechuga o un arbusto.
As, lo que vara a la hora de construir representaciones son los patrones
especficos de activacin pero no las unidades que los componen. Estas uni-
dades estn conectadas a muchas otras y mantienen con cada una unos
pesos especficos que las conectan o inhiben. Como se acaba de sealar, la
estructura correlacional que observamos en el mundo quedara reflejada en
las conexiones excitatorias e inhibitorias que mantienen las unidades. As
pues, los conocimientos previos sobre el mundo quedaran recogidos, segn
esta propuesta, como una serie de representaciones implcitas que condi-
cionaran la adquisicin, interpretacin y comprensin de la informacin
nueva. La figura 6.3 es un ejemplo de cmo se organiza una red conexio-
nista.
FIGURA 6.3. Ejemplo de la estructura de una red conexionista
(tomado de Corral y Pardo, 2001).
Existen muchas otras teoras que proponen formas diferentes de codifi-
cacin del conocimiento. No es nuestro propsito explicarlas aqu y, por eso,
nos vamos a limitar a esta brevsima descripcin de los modelos PDP. Nues-
tro objetivo es reflejar cmo los conocimientos previos constituyen teoras,
que generalmente son implcitas y que condicionan la codificacin y reutili-
zacin posterior de la informacin nueva.
Las teoras sobre cmo es el funcionamiento del mundo suelen ser impl-
citas. Esto significa que se emplean para actuar sobre el mundo pero no se
reflexiona sobre ellas. Se trata de teoras que permiten describir y predecir,
pero no son modelos explicativos elaborados de una manera consciente. A
veces se adquieren observando el mundo, otras mediante la educacin for-
mal y otras mediante la transmisin social pero, en todo caso, se utilizan de
forma automtica porque son tiles. Como estas teoras no son objeto de
reflexin cuesta mucho explicarlas verbalmente. Cmo se explica la flota-
cin de los barcos cuando son objetos tan pesados? Muchas personas tienen
dificultades para formular la teora cientfica adecuada que explica este
fenmeno pero todos sabemos que los barcos flotan en el agua y cuando
vemos uno en el mar o lo utilizamos como medio de transporte no pensamos
que se va a hundir.
La ausencia de reflexin provoca que las teoras implcitas, a menudo,
sean contradictorias o incoherentes (Pozo, 1996). No obstante, precisamen-
te porque no se piensa sobre ellas son difciles de cambiar. Si las intuiciones
que se manejan sobre lo que ocurre en el mundo funcionan confirmando las
predicciones y nunca se reflexiona acerca de su veracidad o falsedad, es
poco probable que se modifiquen. Adems, cuando aparecen elementos que
contradicen esas predicciones o intuiciones, generalmente, se tiende a tra-
tarlos como excepciones o casos aparte de forma que la teora quede salva-
guardada y pueda seguir utilizndose sin temor a equivocacin. Por ejem-
plo, alguien que sufra dolores de cabeza puede haber construido una teora
que le indique la causa de sus dolores en funcin de la ingesta de una serie
de alimentos. Si cada vez que ingiere alguno de los alimentos clave tiene
dolor de cabeza, estar confirmando su teora. Ahora bien, el da que tenga
un dolor de cabeza en ayunas tender a considerarlo como una excepcin o un
caso inexplicable pero raramente replantear y aun menos desechar
toda su teora.
Como se ha sealado, los conocimientos previos ayudan a construir un
aprendizaje significativo, a dar sentido y coherencia a la informacin
nueva. No obstante, en ocasiones los conocimientos previos, organizados
en forma de teoras implcitas, o son errneos o no son explicativos porque
nunca se ha reflexionado sobre ellos. Esto no significa que se tengan que
modificar de forma inmediata. Al contrario, a menudo se mantienen teo-
ras errneas o incoherentes durante aos sin que exista necesidad de
cambiarlas. Para modificar un modelo mental o una teora implcita se
necesita o bien acumular muchos datos que contradigan la prediccin ini-
cial, o bien tener la necesidad de hacerla explcita. En el primer caso,
cuando una y otra vez se producen errores que ya no se pueden considerar
excepciones, se tiende a revisar el modelo previo. As, si la persona con
dolores de cabeza los sufre en ayunas durante un mes empezar a pensar
que un nuevo factor, independiente de los alimentos que ingiere, est pro-
vocando los dolores y decidir ir al mdico o elaborar una nueva teora.
En el segundo, cuando se obliga a alguien a explicitar un modelo implci-
to, se le ofrece una oportunidad para que reflexione acerca de su veraci-
dad y su valor explicativo. Si el sujeto logra darse cuenta de que su mode-
lo es incoherente o no sirve para explicar el fenmeno que pretende podr,
seguramente con alguna ayuda, modificarlo o cambiarlo por otro ms
adecuado y normalmente ms complejo. Esto es lo que suele ocurrir en el
aprendizaje formal. Cuando en el colegio se obliga a explicar por qu flo-
tan las cosas, los alumnos tienen que explicitar su teora implcita.
Muchos de ellos, con la ayuda del profesor, se darn cuenta de que la den-
sidad y no la masa es el elemento fundamental que explica el fenmeno y
podrn construir un modelo ms complejo en el que deben introducir un
componente nuevo.
Modificar las teoras implcitas y los conocimientos previos no es fcil
porque la costumbre de su utilizacin las convierte en un elemento autom-
tico del pensamiento. No obstante, a veces es obligado hacerlo y volver el
modelo del revs. Es lo que se denomina un cambio conceptual y gracias a l
avanza el conocimiento.
4.2. Volverlo todo del revs: El cambio conceptual
Un cambio conceptual supone una modificacin de la definicin de los
elementos que componen un modelo y sus relaciones. Existen cambios con-
ceptuales radicales, en los que se modifica el modelo completo, es decir, se
crean principios nuevos, incompatibles con los anteriores, que desplazan el
modelo antiguo de tal forma que la comprensin del fenmeno es completa-
mente distinta.
A lo largo de la historia de la ciencia se han producido cambios concep-
tuales radicales que han originado una modificacin total en la visin de dife-
rentes hechos. As por ejemplo, la teora de la evolucin formulada por Dar-
win supuso un cambio radical en la explicacin del origen de las especies. Esta
teora es contradictoria con la visin creacionista que imperaba antes puesto
que introduce conceptos y relaciones entre ellos que no se pueden compatibi-
lizar con el modelo creacionista. Se dice que los principios que explican la teo-
ra de la evolucin son inconmensurables con los del modelo creacionista.
No obstante, este tipo de cambio es relativamente costoso desde un punto
de vista cognitivo y por eso no suele darse con frecuencia. Existe otro tipo de
cambio conceptual en el que no se modifica el modelo entero sino que se van
introduciendo datos que enriquecen la visin y la explicacin que se ofrece de
un hecho concreto. En este caso, se trata de un cambio conceptual o una rees-
tructuracin conceptual dbil.
Como se ha mencionado antes, una de las diferencias que existen entre
las teoras implcitas y las cientficas es que son incompatibles, es decir, que
los principios explicativos de los dos modelos no son estructuralmente conci-
liables (Pozo, 1996). Segn Pozo (1996), existen tres aspectos en los que las
teoras implcitas y las cientficas difieren de tal forma que se convierten en
irreconciliables:
1. Las teoras implcitas suelen apelar a una sola causa como factor expli-
cativo del fenmeno mientras que las teoras cientficas introducen sis-
temas multicausales mucho ms complejos en los que las organizacio-
nes que entran en juego interactan entre s.
2. Las teoras implcitas suelen establecer relaciones cualitativas entre
fenmenos sin preocuparse por cuantificar. Al contrario, los modelos
cientficos emplean complejos sistemas de medida para que las rela-
ciones entre diferentes variables tengan una dimensin cuantitativa.
3. Las teoras implcitas se centran en hechos concretos y prestan ms
atencin a los cambios que a lo que permanece. Al contrario, las teoras
cientficas intentan ofrecer una visin global en la que el equilibrio y
las variables que permanecen constantes desempean un papel funda-
mental.
Estas diferencias estructurales tan notables entre unos sistemas y otros
provocan que cuando se est cognitivamente preparado para asimilar una
teora cientfica, se construya un modelo nuevo que reemplace el anterior.
Segn algunos autores, para que esto suceda es necesario proporcionar de
forma explcita la teora nueva como marco a partir del cual reinterpretar la
realidad (Pozo, 1996). As, no bastara con encontrar conflictos o datos que
no encajan con el modelo previo, sino que sera necesario disponer de la teo-
ra cientfica para poder reconstruir la explicacin de la realidad desde una
perspectiva nueva.
Cuando alguien adopta un modelo cientfico para explicar un fenmeno
no abandona necesariamente su antigua teora implcita. Esta es, quizs, una
de las diferencias ms importantes que existe entre el conocimiento de exper-
tos y el de novatos. Los expertos en cualquier dominio de conocimiento man-
tienen diversos modelos explicativos que se corresponden con diversos gra-
dos de profundidad o cientificidad sin que se mezclen entre s. As, manejan
varios niveles de conocimiento organizados jerrquicamente de tal forma
que son capaces de incluirlos o separarlos en funcin de la necesidad. Para
los psiclogos, por ejemplo, es ms til y operativo en la vida cotidiana pen-
sar que las intenciones determinan la conducta propia y ajena aunque sabe-
mos que existen muchas otras variables implicadas las emociones, los de-
seos, la experiencia, etc. que hacen el fenmeno ms complejo. Cuando un
experto en psicologa se encuentra en una situacin cotidiana puede explicar
el comportamiento de otra persona aludiendo a sus intenciones de conseguir
algo pero cuando se proponga estudiar un fenmeno similar de una forma ms
seria, el concepto intencin activar muchos otros con los que est relacio-
nado y pondr en marcha su teora cientfica. Los expertos, adems, parece
que son ms conscientes de estos mecanismos, es decir, de cmo funcionan
sus sistemas de aprendizaje cules son sus lmites y sus capacidades y
cmo se organizan los conceptos. Saber algo acerca del conocimiento es una
parte de lo que se denomina metaconocimiento, que parece ser otro de los fac-
tores relevantes que inciden en el razonamiento.
4.3. El conocimiento del conocimiento
El ser humano es la nica especie que tiene la capacidad de reflexionar
acerca de s mismo. Esta caracterstica otorga propiedades especiales a su
sistema de conocimiento tales como tomar conciencia de sus propios estados
mentales y de sus propios procesos. Aunque es poco lo que se sabe sobre
cmo emerge la conciencia y cmo se llevan a cabo diversos procesos cogni-
tivos, sin embargo, este conocimiento ejerce una importante influencia en los
resultados finales que se alcanzan tras poner en marcha una serie de meca-
nismos propios del pensamiento. As pues, la metacognicin o el metacono-
cimiento puede definirse como el conjunto de conocimientos que se poseen
acerca de cmo funciona nuestro sistema cognitivo y desempea dos fun-
ciones principales: por una parte, ayuda a conocer las capacidades y los lmi-
tes de los procesos cognitivos y, por otra, ejerce una funcin reguladora y de
control cuando se abordan tareas cognitivas complejas.
La primera funcin se refiere al conocimiento de cmo funcionan los dife-
rentes mecanismos que componen el sistema cognitivo y qu efectos tienen en
los procesos de razonamiento. As, ser consciente de que no se puede atender
adecuadamente a varios estmulos a la vez o saber que la capacidad de memo-
ria es limitada y que no se puede recordar una lista larga de palabras, hace que
se tomen las medidas oportunas para que aumente el rendimiento final. Las
listas de la compra o de los deberes son ayudas que se ponen en marcha cuan-
do no se est seguro de la propia capacidad para recordar una serie de tems.
Asimismo, focalizar la concentracin y obviar estmulos irrelevantes es un
recurso que ayuda a conseguir un buen aprendizaje o una buena compren-
sin. Los nios pequeos, como ya se ha sealado, cuando todava no son
demasiado conscientes del funcionamiento de sus propios mecanismos cog-
nitivos, no prevn que pueden tener dificultades y, en consecuencia, no acti-
van estrategias de ayuda con lo que su rendimiento final es peor.
La segunda funcin se refiere a procesos activos de control y regulacin de
la conducta de los que a veces no se tiene conciencia. Por ejemplo, cuando lee-
mos un texto podemos encontrar prrafos que nos resultan incomprensibles.
Normalmente, volvemos a leerlo concentrndonos un poco ms para lograr
entenderlo y si encontramos un trmino que desconocemos y eso es lo que difi-
culta nuestra comprensin, acudimos a un diccionario. Todas estas acciones
tienen un fin comn que es captar el sentido de un texto escrito y se alcanza
porque se activan ciertos procesos que logran establecer la conducta adecuada.
Cuando un lector no advierte que no est comprendiendo el significado de lo
que lee, no activa los recursos necesarios y realiza una lectura muy poco signi-
ficativa. As pues, tomar conciencia de la existencia de todos estos mecanismos
constituye una gran ayuda a la hora de resolver determinadas tareas.
Igual que ocurre con la memoria, las habilidades metacognitivas se van
adquiriendo a lo largo del curso evolutivo y los nios pequeos no disponen
an de los recursos necesarios para tomar conciencia ni para activar meca-
nismos reguladores de su conducta. No obstante, la investigacin reciente ha
demostrado la importancia de estas habilidades en la educacin formal
(Galeote y Luque, 2000). La frase ensear a aprender refleja bien cul es el
espritu y el objetivo de las propuestas que defienden la necesidad de incluir
en la enseanza formal un espacio dedicado a la adquisicin de habilidades
metacognitivas. Para poder realizar esta tarea se necesita, por una parte, que
los alumnos se vean obligados a reflexionar acerca de sus propios procesos
mediante la planificacin de la resolucin de una tarea, la comprobacin
de los resultados, la revisin del proceso llevado a cabo, la correccin de los
errores, etc. y, por otra, que los profesores propicien dicha reflexin. En
este punto, los profesores desempean un papel fundamental ya que pueden
prestar sus capacidades y su conciencia sobre el funcionamiento de los pro-
cesos cognitivos a sus alumnos (Pozo, 1996). El establecimiento de tareas que
oblige a esa reflexin metacognitiva es funcin del profesor. El alumno debe
realizarlas, en un primer momento, bajo su direccin y posteriormente,
cuando ha interiorizado alguna de las habilidades necesarias, en solitario. De
esta forma, retomando los conceptos de andamiaje y zona de desarrollo pr-
ximo de Vygostki, el alumno puede conseguir mediante el apoyo en estructu-
ras de pensamiento adultas algo ms complejas, hacer suyas determinadas
destrezas del pensamiento que darn como fruto grandes avances en el ren-
dimiento escolar.
KAIL, R. (1990): El desarrollo de la memoria en los nios. Madrid: Siglo XXI, 1994.
Este libro presenta, de forma amena, una visin general de cmo evoluciona la
memoria incluyendo aspectos relacionados con las estrategias y la metamemoria.
Recoge un gran nmero de investigaciones realizadas en este mbito a lo largo de
las ltimas dcadas detenindose en la metodologa empleada y las aportaciones
de cada trabajo.
GARCA MADRUGA, J. A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
Este autor presenta las aportaciones y principios bsicos del enfoque del procesa-
miento de la informacin. El libro trata otras cuestiones de inters general sobre
el desarrollo que complementan la informacin presentada en este captulo.
Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Este libro constituye una interesante reflexin sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje. Realiza un amplio recorrido analizando los diferentes componentes
y resultados del aprendizaje. De gran inters para todos aqullos que deseen pro-
fundizar en estos aspectos.
Captulo 7
IDENTIDAD Y GNERO
Cristina Daudn Olavide
ESQUEMA
1. ACTUALIDAD DEL TEMA.
Justificacin.
Informacin en los medios de comunicacin (psicologa del
gnero).
Enfoque del captulo.
2. PORQUHABLARDEGNEROALOS FUTUROS EDUCADORES?
La educacin como tarea imposible.
3. QU ES LA IDENTIDAD?
Definicin de identidad.
Definicin de sujeto contrapuesto al yo.
Seas de identidad.
4. IDENTIDAD Y CULTURA.
5. QU ES GNERO?
Teoras del gnero. J. Butler.
6. EL CONOCIMIENTO FILOSFICO DEL GNERO.
Simone de Beauvoir.
7. GNERO. SEXUALIDAD. SEXUACIN
Qu es ser mujer y qu es ser hombre?
Las diferencias sexuales.
La identificacin y su recorrido.
Resolucin de las identificaciones. Personalidades. Edipo.
El lado femenino y el lado masculino.
La relacin hombre-mujer.
La maternidad.
El amor.
8. LA CUESTIN FEMINISTA. TEORAS FEMINISTAS.
9. LA CUESTIN HOMOSEXUAL.
10. TRANSEXUALISMO.
11. HACIA DNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GNERO?
INTRODUCCIN
Es mi deseo transmitir a los alumnos de 2. de Educacin algunos con-
ceptos sobre la identidad y el gnero, no tanto desde la psicologa, sino desde
la teora psicoanaltica (Freud-Lacan).
Por ello quiz llame la atencin el desarrollo de estos temas, ya que ini-
cian preguntas que quedan abiertas para que el alumno se pregunte y pueda
ampliar y pensar estos conceptos. El saber nunca est cerrado. Investigar o
iniciarse en un tema no es posible sin una serie de conceptos bsicos.
El tema del gnero es de una rabiosa actualidad y est sufriendo cambios
continuos que llevan a diferentes posiciones respecto del mismo.
La identidad, en la teora psicoanaltica, fue uno de los conceptos que,
como veremos, se separa profundamente de la psicologa.
Dir J. Lacan en 1965 (Seminario 12): La psicologa est tejida de falsas
creencias, llamaremos las cosas por su nombre, el de esa identidad intuitiva
que se llamar yo (moi).
Los discursos del gnero propugnan que la identidad sexual no es anat-
mica, sino cultural, dependiendo de los roles. Para estas teoras desde la
sociedad se proponen modelos identificatorios que son los que le otorgan al
sujeto su propia identidad.
La aportacin del psicoanlisis es que la diferencia de los sexos est ah,
es irreductible y no guarda una proporcin; no guarda proporcin de com-
plementariedad entre uno y otro sexo. Ser hombre o ser mujer no equivale a
permanecer en un conjunto, debido a las caractersticas del mismo y al rol
social previo. El costoso acceso de la mujer y el hombre en sus elecciones
amorosas da cuenta de los enredos del sujeto para acceder a una posicin
femenina o masculina.
OBJETIVOS
1. Toma de conciencia de la amplitud y actualidad del tema.
2. Iniciacin en algunos conceptos de los postulados freudianos.
3. Fomentar la lectura y el saber hacia estos conceptos de identidad y
gnero.
1. ACTUALIDAD DEL TEMA
En los principios del siglo XXI asistimos a nuevos estudios e investigacio-
nes sobre el gnero; estudios que corroborarn y desmentirn los numerosos
escritos sobre el tema a lo largo del siglo XX, que se caracteriz por un inters
creciente a partir de los aos 60 en Estados Unidos.
Este inters responde, fundamentalmente, a dos cambios socioculturales
acontecidos:
Transformaciones sociales: la incorporacin de la mujer al mundo labo-
ral, la transformacin de la familia, la cultura de los derechos y deberes
de los hombres y mujeres, el acceso generalizado a la cultura, etc.
Transformacin en la poltica: la cada del muro de Berln, los funda-
mentalismos y el desarrollo del capitalismo.
Estas transformaciones tienen una incidencia en el modo de pensar la
realidad. La psicologa recoge estas modificaciones y, respecto al gnero,
trata de aglutinarlas en una psicologa de gnero que es la que trata de expli-
car y predecir el comportamiento segn el gnero. Para ello utiliza conceptos
de otras disciplinas, como la biologa, la historia, la sociologa, la filosofa, la
educacin, la antropologa y la psicologa social. La prensa se hace eco de
esta divulgacin
1
.
Los futuros educadores y transmisores de la cultura (los adolescentes
actuales), tienen otras actitudes en relacin al gnero? Pese a los parmetros
de igualdad, existen todava actitudes ambivalentes que estn contribuyendo
a una cultura de discriminacin sexual. Es decir, los adolescentes que han
vivido estas transformaciones sociales y polticas tienen restos de sexismo
benevolente.
Otro artculo de divulgacin
2
trata de pensar el lugar de las mujeres en
relacin a los hombres, a la luz de los ltimos acontecimientos del 11 de Sep-
tiembre y la guerra en Afganistn. Tambin alude al lugar que tiene la mujer
en estas culturas, obligadas a cubrirse de pies a cabeza mientras los hombres
se pasean con libertad. Hace una divulgacin explcita acerca de cmo en
1
El Pas 13-enero-2002: El sexismo benevolente.
2
El Pas Revista Semanal, noviembre 2001: El feminismo y la crisis mundial.
Occidente y en Oriente hay una transmisin de valores y de violencia en rela-
cin a lo que significa ser un verdadero hombre. Este artculo nos muestra,
por tanto, el poder de la educacin en relacin al gnero.
Cmo se les ensea a los chicos a ser hombres?, Cmo se les ensea a
las mujeres? Los sexlogos y psiclogos escriben en los medios de comunica-
cin de masas y se hacen eco de los comportamientos y actitudes de los hom-
bres y de las mujeres. Para la mayora de los autores el gnero y la identidad
son unos hechos de discurso; discurso entendido como posibilidad de inter-
cambio, de lazo social, de transmisin de valores en relacin al gnero.
Podramos encuadrar a la mayora de los autores en la llamada psicologa
del gnero y, si bien los enfoques son distintos, trataran de centrarse en lo
siguiente: el gnero, la identidad, estn presentes en el comportamiento del
ser humano, pero hemos de estudiarlos tratando de aislar sus contenidos.
Cules son estos contenidos? Contenidos de anlisis de las conductas y de
sus procesos psquicos en relacin al gnero, cmo stas cambian a lo largo del
desarrollo ontogentico, comparndolas con las actividades individuales y colec-
tivas. A su vez estos contenidos estn en permanente interaccin con los factores
sociales, por lo que existe una enorme variabilidad de comportamientos.
A lo largo de este captulo el lector puede echar en falta el desarrollo de
estas ideas o una visin ms generalizada de los distintos enfoques sobre el
tema
3
para tratar de estudiar los procesos que intervienen en la construc-
cin del gnero.
El enfoque sobre los temas del gnero y la identidad ser el siguiente:
Qu tiene que decir el psicoanlisis acerca de la identidad y el gnero?, cu-
les son sus aportaciones?
2. POR QU HABLAR DE GNERO A LOS FUTUROS
EDUCADORES?
Si partimos de la hiptesis anterior el gnero es un hecho de Discurso que
toma en cuenta la lengua, para aprender la realidad y, por tanto, los lxicos
que utilizamos reflejan en sus giros lingsticos una determinada creencia
cultural; por ejemplo, utilizar expresiones como mujer pblica, hombre
pblico, no tener expresiones para la mujer para designar la caballerosi-
dad. Son muestras de que nuestra lengua est sujeta a efectos, a cambios
precisos, muy cuidados por determinadas ideologas que sostienen la influen-
cia del lenguaje y su transmisin en la cultura y en la educacin.
IDENTIDAD Y GNERO 213
3
Recomiendo el libro de Ester Barbera Psicologa de Gnero. Ariel Psicologa.
Estamos en un momento donde el genrico es sancionado o no es pol-
ticamente correcto, sino que es ms pertinente emplear seores/as para alu-
dir implcitamente a ambos. Esta dimensin concreta del lenguaje y otras,
como los modos de comportarse del ser humano en relacin al gnero, estn
en interaccin con variables demogrficas, factores sociales y componentes
situacionales.
Con otras palabras, el educador tiene que saber que el sexo/gnero puede
repercutir en cualquier comportamiento, pero su anlisis depende de muchos
factores que varan.
As podemos constatar
4
en otro artculo de opinin cmo la educacin
sexual entre los jvenes no es suficiente impartirla en los institutos, aunque
figure en la LOGSE. Los mismos profesores piensan que no es suficiente a
pesar de haber habido un cambio importante a nivel de difusin de informa-
cin en los centros escolares.
Algunas iniciativas tomadas por el profesorado son sancionadas y critica-
das. En ese artculo se relata cmo un profesor de instituto acumul hasta 5
sanciones por hablar de sexualidad en sus clases. El motivo de hablar de
sexualidad en la asignatura de tica era el elevado nmero de embarazos en
adolescentes.
Los sexlogos que trabajan en estos temas y detrs de un telfono dicen
que no basta la informacin, sino que hay que formar. Los educadores no
seran meros transmisores de conocimientos, sino que adems trataran de
dar una formacin para que los alumnos puedan alcanzar algo ms que unos
conocimientos sobre las materias.
En materias tan delicadas como la informacin sexual, estas carencias se
ponen de manifiesto y no utilizan la escuela o el instituto para informarse
sobre sexualidad, sino otros centros de ayuda, por lo general annimos. La
queja de los profesores alude tambin a su preparacin: no estn capacitados
para hablar hoy de sexo y maana de sida. Pero, a pesar de que los tiempos
han cambiado (ya son excepcin los colegios exclusivos de chicos o chicas),
la informacin y transmisin de conocimientos acerca del gnero (masculi-
no/femenino) es un tema que forma parte de la teora pedaggica.
Esther Barbera, en su Psicologa del Gnero (1998) dice: En el mbito
educativo, tanto profesores y maestros como padres y alumnos reclaman con
ms urgencia la necesidad de conocer el currculum explcito y lo que se ha
convenido en llamar el currculum implcito u oculto, entendido como el con-
junto de aprendizajes que los alumnos desarrollan, no a partir de los conte-
nidos explcitos, sino desde la serie de actitudes, modelos u omisiones que los
4
Sexo a los 15. El Pas, 27 de enero del 2002.
profesores transmiten de forma tcita y, con frecuencia, involuntaria, o que
aparecen en los libros de texto...
Los que educan o imparten clases deben estar sensibilizados con los
temas de gnero, no slo por su actualidad, sino porque de forma consciente
o inconsciente se estn imponiendo determinadas prescripciones de gnero.
stas son las conclusiones que se desprenden del prrafo anterior y se dedu-
cen a partir de que el sexo/gnero forma parte de la realidad subjetiva de todo
ser humano.
Los educadores se quejan de que cada vez se lo estn poniendo ms dif-
cil en la escuela: La educacin es una tarea compleja de afrontar. Freud
dice expresamente acerca de la educacin que es una de las tres profesiones
imposibles. Imposible
5
en el sentido de imposibilidad interna, (absolutamen-
te imposibles bajo todos los aspectos) o imposibilidad externa (de que una
causa produzca determinados efectos).
Nunca faltan aqullos que se precipitan hacia los que detentan la edu-
cacin. Es por el lugar que ocupan o es porque los educadores estn, ms
que nunca, en primera lnea para detectar, para absorber, todo lo que no
anda bien entre los hombres y mujeres, sus malos entendidos y los malesta-
res que stos producen? Estas preguntas podran ser quiz contestadas impl-
citamente a lo largo del captulo.
3. QU ES LA IDENTIDAD?
Identidad, segn el diccionario
6
es la unidad absoluta de un ser consigo
mismo. La lgica de la identidad se basa en la hiptesis de la permanencia de
la realidad (Parmnides) y se contrapone con la lgica de la contradiccin,
basada en una concepcin de la realidad como cambio y devenir (Herclito).
Hume critic la nocin de identidad al afirmar que no existe lo que llamamos
yo (no se deriva de ninguna expresin sensible). Tambin se dice que algo es
idntico cuando es igual.
Desde la psicologa, cuando se habla de identidad, se est hablando del
yo, como aquello que proporciona una unidad a la personalidad. Tambin
encontramos en la lengua huellas de este yo, como cuando escuchamos
tiene un ego (yo) muy elevado o lo tiene por los suelos. Los manuales de
autoayuda nos dicen cmo reforzar este yo y todo lo que tiene que ver con la
tan trada y llevada autoestima, que hace alusin al yo como completo,
potente y unitario.
5
FELICIANO BLZQUEZ, Diccionario de las Ciencias Humanas. Editorial Verbo Divino, 1997.
6
Sic.
El psicoanlisis pone su acento, no tanto en el yo, sino en el je, basado en
la experiencia puntual y a la vez evanescente del sujeto cartesiano, captada en
el je pense de Descartes. Qu entiende el psicoanlisis por sujeto?. Toma de
la concepcin elaborada por Descartes su concepto de sujeto; es el llamado
sujeto cartesiano, aqul que establece la identidad de pensamiento y ser
bajo la famosa frase: Pienso, luego existo.
Tomando esta frase, Jacques Lacan (1901-1981), psicoanalista francs, en
un retorno a los postulados freudianos, funda lo que l llam sujeto del
inconsciente. En nuestra lengua hay un solo vocablo yo para nombrar al
sujeto, sin embargo en francs hay dos palabras que aluden a este concepto:
je y moi; ambas son opuestas entre s y nos muestran la particularidad del
sujeto. El moi es el que estamos habituados a tratar, es el yo compacto y uni-
tario, el yo de la conciencia. J. Lacan lo diferencia del self, del m mismo,
del cul se ocupa, como antes deca, la psicologa.
Qu diferencia hay entre el moi y el je? Siempre en el decir hay algo del
sujeto que no puede nombrar, algo que se escapa. Muchos hemos sido atra-
vesados por la experiencia de no poder expresar con palabras, de no poder
expresarlo bien, de no s si me entiendes, de tener olvidos, lapsus, que
muestran ese algo evanescente del lenguaje.
Una vez establecidos estos conceptos bsicos y retomando un texto de
Freud de 1921
7
, donde hace referencia a los trabajos publicados de los psic-
logos sociales contemporneos (Gustave Le Bon, Wilfred Troter), trata de
comprender e investigar la sociedad a partir del anlisis del individuo, par-
tiendo de hiptesis y postulados observables. Desde el momento del naci-
miento y antes, el infans necesita del otro para vivir y tambin del OTRO
8
de
los cuidados y del amor, es decir, todo lo que rodea al nio, el llamado mundo
exterior. Este mundo va a tener tambin un papel protagonista como influen-
cia formadora de su propia identidad. Si pensamos en nuestro carn de iden-
tidad, ah figura en primer lugar un nombre, luego unos apellidos (por lo
general primero el del padre y despus el de la madre), una fecha y un lugar
de nacimiento. A veces utilizamos los lugares de procedencia para iniciar una
conversacin. Es decir, el barrio, el pueblo, la ciudad, el pas son a veces seas
de identidad; tambin el idioma, el lenguaje, los acentos, incluso el modo de
vestir son seas de pertenencia, de identidad. Los jvenes definen su identi-
dad de muchas formas, pero una de ellas es en los modos de vestir, si llevan o
no pendientes, tatuajes, determinadas prendas... En nuestro D.N.I. tambin
se hace constar el sexo: en las mujeres constan dos letras (M: mujer y F: feme-
nino) y en los hombres otras dos (V: varn y M: masculino).
7
Psicologa de las masas y anlisis del yo.
8
El OTRO, definido en la teora lacaniana, es el orden simblico representado por la madre
o su funcin.
Si volvemos a la concepcin de identidad sealada podemos decir que
Hegel
9
contribuy a cuestionar la tradicin cartesiana cuando reconoci
que la conciencia no existe por separado e independiente de la vida social,
sino que llegamos a ella a travs de los procesos de la vida social. En la
actualidad los tericos sociales avanzan en esta lnea (Durkheim, Weber...).
Al dar como ejemplo de identidad el D.N.I. he sealado que esta identidad se
nombra con un nombre propio, que a veces tenemos an antes de nacer. Tambin
consta de quin somos hijos; el padre y la madre forman parte de la identidad.
Por qu? Sin duda nuestros progenitores, aqullos que conforman el universo
familiar, tienen un papel preponderante en la identidad. Como dice Jorge Ale-
mn
10
: Cuando se hable de uno mismo se finaliza hablando como hijo de alguien
o algo.... Quin ha querido genuinamente que el nio est all, arrojado, no
puesto, en la vida por s mismo, en deuda con los que procurarn su existencia?
La identidad no es la identificacin. El tema de la identificacin implica
hablar del padre, de la madre y de sus funciones en la constelacin familiar y
en las identificaciones del sujeto. En definitiva, de la respuesta freudiana al
tema del sexo y del gnero, Cmo se hace un hombre?, Cmo se accede al
tipo viril?, Cmo se accede a la identificacin femenina? Estas cuestiones no
podrn ser tratadas sin abordar el gnero.
4. IDENTIDAD Y CULTURA
Slo abrir una serie de interrogantes estudiados por J. Butler: Persisten
las identidades a travs del tiempo, de las distintas culturas, como iguales y
unificadas?, Es un error pensar que el anlisis de la identidad debe realizar-
se previamente, antes que el de la identidad de gnero?, En qu medida la
identidad es un ideal normativo, en el sentido de dar coherencia y continui-
dad a la persona a pesar de los avatares culturales?
J. Butler sostiene que la identidad es un efecto de las prcticas discursivas
y se pregunta si la identidad de gnero implica una relacin entre el sexo, el
gnero y la prctica sexual reguladora de la heterosexualidad obligatoria. La
identidad de gnero y esta heterosexualidad obligatoria llevada a sus ltimas
consecuencias, implicara la creencia en un marco totalizador, parecido al
falocentrismo y causante de la opresin al gnero.
No carece de sentido la afirmacin: Me siento como una mujer (dicho
por una persona del sexo femenino) o me siento como un hombre (dicho por
alguien del sexo masculino).
9
La sinrazn masculina. Programa Universitario de estudios sobre el gnero. U.N.A. de
Mxico. 2000.
10
El nio freudiano. Revista Archipilago, n. 31. 1997.
5. QU ES EL GNERO?
Judith Butler
11
es una de las tericas y estudiosas del gnero en los veinte
ltimos aos. Sus textos inauguran y fundan la llamada teora queer, que
surge dentro del feminismo, pero tambin como una rplica al mismo. Ya en
1989 intent rebatir los enfoques que limitaban al gnero a las nociones de
masculinidad y feminidad. Las consecuencias de estas limitaciones y cons-
tricciones del gnero son homofbicas. La autora pretende abrir posibilida-
des, no empuar un discurso de verdad como el sostenido a veces por algu-
nas feministas.
El sostn de la diferencia sexual como diferencia de gnero se opone a
las cuestiones que esta autora aborda. Toma elementos del estructuralismo
francs y de intelectuales franceses, como Levy-Strauss, Foucault, Lacan,
Kristeva, Wittg, pero, sin embargo, es ajena al contexto francs. En su libro
El gnero en disputa hace un hincapi especial en la tradicin sociolgica y
antropolgica angloestadounidense de los estudios sobre el gnero. Esta
tradicin se aparta del discurso de la diferencia sexual originada en el
estructuralismo.
Butler mantiene la postura de que el gnero es performativo; en otras
palabras, el gnero se apoya en un conjunto de actos sostenidos por el cuer-
po, los cuales anticipamos y producimos. Este texto puede ser ledo, no slo
desde un punto de vista de investigacin acadmica, sino tambin, como lo
seala la autora, desde los movimientos sociales convergentes de los que ha
formado parte en el contexto de una comunidad lsbica y gay de la Costa Este
de EE.UU., donde vivi durante 14 aos, antes de escribir el libro.
Es un texto complicado y farragoso, como ella misma dice; sin embargo ha
alcanzado una influencia, no solo acadmica, sino ms all de ella en reas
como el arte, la poltica y el psicoanlisis. Por qu? Porque violenta conceptos
de gnero muy asentados, como que ste era una constante cultural basada
en la manifestacin cultural del sexo y que ninguna accin humana poda alber-
gar la esperanza de modificarla. Su empeo obstinado de desnaturalizar el
gnero trae consigo, por un lado, las variaciones normativas en relacin a las
morfologas ideales del sexo y, por otro, cuestionan la heterosexualidad natu-
ral, argumentos que fundan los discursos acadmicos sobre la sexualidad.
El planteamiento que se hace podra definirse as: Cmo actan las
suposiciones de gnero normativo para delimitar el campo mismo que tene-
mos de lo humano? Normativo, en este caso, es empleado como sinnimo de
perteneciente a las normas que rigen el gnero.
11
J. BUTLER, El gnero en disputa. Universidad Autnoma de Mxico. P.U. de Estudios sobre
Gnero 2001.
Este libro no explica suficientemente la performatividad en funcin de
sus dimensiones social, psquica, corporal, temporal. Tambin seala la
autora que son estudios inacabados y en revisin continua, ya que algunas cr-
ticas han servido para publicar nuevos trabajos asumiendo estas inquietudes.
6. EL CONOCIMIENTO FILOSFICO Y EL GNERO
Alicia H. Puleo
12
comienza su libro con una serie de preguntas, de la que
toma una: Tiene algo que aportar el concepto de gnero al conocimiento
filosfico? Para llegar a un concepto o a un constructo terico, la filosofa
siempre puede aportar un saber bajo la mirada de sus pensadores. Si parti-
mos de que el gnero alude a la construccin sociocultural de lo femenino y
lo masculino, constatamos que ha habido muchos cambios, algunos revolu-
cionarios, en cuanto al conocimiento del gnero.
Dado que el conocimiento sobre el gnero es muy amplio, tomar slo
algunos autores y sus obras ms importantes. Simone de Beauvoir (1908-
1986) public un ensayo filosfico en 1949, El segundo sexo, que, como dice
Teresa Lpez Pardina
13
es un ensayo en el que aplica la filosofa al anlisis de
una realidad, en este caso el hecho de ser mujer en la sociedad occidental.
Beauvoir parte de una pregunta que se hace a s misma: Qu ha significado
para m el hecho de ser mujer? Su reflexin le lleva a decir que la educacin
haba sido diferente a la del varn y que los mitos de la cultura estaban
hechos por ellos; ellos son los que detentan el poder y los creadores de la cul-
tura. Para escribir esta obra tiene en cuenta a Levy-Strauss en Las estructuras
de parentesco, en el que se designa a los otros pueblos; es decir, el concepto
otro se utiliza en la antropologa para designar una reciprocidad. Sin
embargo, las mujeres son consideradas otras por el varn, pero sin reci-
procidad. La posicin de la mujer respecto del varn es comparable tambin
con la figura del esclavo, que Hegel preconiza: el esclavo es designado el
otro por el amo. Igualmente la mujer tiene que ser ratificada por el hombre
(la mujer de..., la esposa de... vive a la sombra de...).
Por qu? Porque el deseo que tiene el hombre de dominar favoreci en
su tiempo ms al varn, ya que la mujer estaba supeditada a la servidumbre
biolgica de la reproduccin y la crianza y esto, en la cultura, estaba menos
valorado.
En otra parte de El segundo sexo trata de analizar cul es la experiencia
vivida. De ah que su famosa frase no se nace mujer, se llega a serlo marca
12
Filosofa, gnero y pensamiento crtico. Coleccin Acceso al saber. Universidad de Valla-
dolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio 2000.
13
Simone de Beauvoir. Teresa Lpez Pardina. Ediciones Oro. 1999.
un camino para la mujer de ayer y de hoy, camino iniciado con la obtencin
del voto y el acceso a las enseanzas superiores en la primera mitad del
siglo XX. An hoy esta frase sigue siendo actual y es asumida por muchas
mujeres, ya que ser mujer implica para Beauvoir un proyecto como ser
humano, una autonoma, una libertad y, en definitiva, existencia que,
en el caso de la mujer, es dominacin e injusticia. He aqu una precursora
de las teoras feministas que luego desarrollaremos.
Hagamos en este punto un poco de historia.
Alicia H. Puelo
14
se pregunta tambin si siempre la filosofa ha tenido un
discurso de legitimacin del gnero. A lo largo de uno de sus captulos sos-
tiene que ha habido un corpus no sexista a travs de la recuperacin de
algunas figuras de la historia y del reconocimiento de las filsofas. Figuras
que van desde la lrica de los trovadores del siglo XII, mostrada por el amor
corts, pasando por Christine de Pizau, Nettesheim y Agrippa (siglo XV),
donde los planteamientos en relacin a la mujer pertenecen al trnsito entre
la Edad Media y el Renacimiento. Segn Agrippa los hombres se rebelaron
contra el poder divino y sometieron a las mujeres por las leyes y la educacin.
Esta usurpacin del poder llev a una falsa interpretacin de las Escrituras
para justificar la tirana de lo Masculino.
Ms adelante se iniciar un cambio en relacin a la igualdad de los
sexos y la idea de superioridad e inferioridad de uno u otro sexo (raciona-
lismo, siglo XVII). Tambin en esta poca comienza la idea de gnero como
construccin social que se va forjando en la importancia que la Ilustra-
cin otorg a la educacin (Molire: ridiculizacin de las mujeres
sabias).
Ms recientemente, figuras como Heidegger y Ortega y Gasset han guia-
do a feministas muy actuales, como Mara Zambrano.
7. GNERO-SEXUALIDAD-SEXUACIN
Qu es ser hombre y qu es ser mujer?
En el ser humano, ser hombre o ser mujer no responde solamente a la
dotacin cromosmica, por ello el psicoanlisis se aparta de la biologa, es
decir, del sexo biolgico. Esta premisa tiene sus consecuencias, en el senti-
do de que hay una trayectoria que recorrer para situarnos del lado feme-
nino o del masculino. Hay un camino desde la identidad a la identifica-
cin sexual.
14
Filosofa, gnero y pensamiento crtico. Coleccin Acceso al saber. 2000.
Hay una lgica interna de identificaciones sexuales que abordaremos
desde los postulados freudianos de la diferencia sexual anatmica de los
sexos y de la investigacin sexual infantil. El nio, alrededor de los 2-4 aos
quiere saber sobre las diferencias que observa entre los nios y nias y hace
sus averiguaciones y preguntas. Presupone que todos tienen un rgano (pre-
misa universal del pene) y luego averigua que esto no es as para las nias.
Cualquier educador atento puede mostrar con ejemplos este momento
singular de los nios en la escuela o en la familia. Hacen sus preguntas, o dan
respuestas apresuradas, en el caso de haber tenido desde el principio una
informacin acerca de las diferencias. Una nia de 3 aos deca: mi herma-
no tiene colita y yo tengo vulva
Estas diferencias traen consigo un recorrido distinto, asimtrico, para el
nio y la nia. Para el nio/a el primer objeto de amor es la madre o su fun-
cin: aqulla que atiende sus demandas, las satisface, o no, juega con su pre-
sencia bajo un fondo de ausencia, calma su llanto y le procura, no slo cui-
dados fsicos, sino amor (los psicoanalistas decimos que la madre es el
primer objeto de amor).
El padre tambin tiene una funcin en este primer idilio entre madre e
hijo; dira que su funcin es la de separador de este momento idlico. Hablo
de funciones y no de un padre o una madre concretos, o de la idea que tene-
mos de nuestro padre o madre. El hijo/a va a acceder por identificacin a una
posicin femenina o a una posicin masculina.
Freud ha trabajado y revisado sus estudios desde 1905, cuando publica
Tres ensayos para una Teora Sexual, hasta 1933, en que publica La Feminidad.
Es muy extenso hacer este recorrido, pero s que hay que hacer constar los
argumentos freudianos en relacin a cmo se adviene a una posicin feme-
nina o masculina.
Qu es la identificacin? Tomaremos sta como la manifestacin ms
temprana del enlace con otra persona. El enlace, por lo general, hace que el
inters por otra persona se tome como modelo a imitar. Es en el juego de
estas identificaciones al Padre y a la Madre donde hallaremos los matices, las
huellas de las elecciones posteriores: eleccin de pareja.
La identificacin como manifestacin temprana de un enlace afectivo a
un objeto es algo positivo para el sujeto y supone introyectar partes, o el total,
de ese objeto. Sin embargo, para el sujeto, el acceso a su subjetividad va a ser
costoso; va a estar lleno de separaciones, de tortuosidad, de cortes, que impli-
can, no una alienacin hacia aqul con el que nos identificamos, sino tam-
bin una separacin.
Cmo resolvemos estas identificaciones primordiales?, Las resolvemos
alguna vez?
La teora psicoanaltica responde con el tan trado y llevado Edipo.
Hablamos de complejo en el sentido de conjunto de relaciones. El complejo
de Edipo es una experiencia inevitable a nivel simblico, una encrucijada con
la que el sujeto se topa. Encrucijada donde todo ser humano tropieza con la
falta
15
. La primera referencia al Edipo la encontramos en 1897, en una carta
de Freud a Fliess: El mito griego revela una compulsin al destino individual
que todos respetamos porque percibimos su existencia en nosotros mismos.
Mito, construccin simblica, que da un carcter universal al complejo; no es
una historieta o una ancdota, sino una forma de representar una estructura
que tiene unos efectos, una subjetivizacin.
Cules son los efectos?, Qu es esta falta? A partir de un momento
podemos decir que hay un antes y un despus, una separacin entre madre e
hijo (el hijo deja de ser ese algo que complementa a la madre y, por lo tanto,
la madre deja de experimentar su completud). Para que este corte se d tiene
que haber en la madre otro deseo
16
, o deseo de algo ms que de satisfacer
al hijo (concepto psicoanaltico de castracin simblica). C. Soler (2000)
retoma este trmino y dice que implica subversin; no es un mito sino un
efecto real de lo simblico sobre el ser viviente.
Y cmo interviene el Padre? Como elemento separador, como lmite. El
efecto de este lmite es la ley (la ley del Padre). Lacan (1969) dir que la fun-
cin del Padre est implicada en tanto que su nombre es el vector de una
encarnacin de la ley en el deseo. El nio descubre que la madre tambin
est sometida a un orden que le es exterior. A partir de un momento hay rup-
tura y ruptura no sin cierta violencia (los psicoanalistas orientados por
Freud
17
nos referimos a la ley del incesto, prohibicin universal que rige para
ambos sexos).
Tomando los postulados freudianos podramos decir que el Amor es una
repeticin, una continuidad de los lazos edpicos, una continuidad de esa
completud experimentada y puesta en evidencia en el Amor materno,
donde convergen el objeto pulsional y el objeto de amor
18
. Por ello los analis-
tas constatamos que los pacientes hablan en anlisis del padre y de la madre,
de las huellas del amor edpico (tambin hablan de amor y desamor, pero esto
nos llevara a otras disgresiones).
Podemos hacer la pregunta Qu es ser hombre y qu es ser mujer? Desde
la perspectiva del psicoanlisis esta pregunta incluye advertir que en todo
hombre/mujer hay un lado femenino y un lado masculino, pero que no todo
15
Tomando a Colette Soler en La maldicin de sexo, dice para explicar la falta: lo simb-
lico es incapaz de justificar su existencia y sin duda es por eso que los sujetos tienen pasin en
justificar la suya.
16
Hablar de deseo es hablar de deseo inconsciente.
17
S. Freud, Totem y tab.
18
El objeto para el psicoanlisis, siempre est perdido y de su prdida siempre se produce
una falta. Para entenderlo podemos pensar en cualquier eleccin del sujeto; cuando elige siem-
pre hay algo que pierde.
lo femenino est del lado de la mujer ni que todo lo masculino del lado del
hombre. Cmo se hace hombre o mujer? La respuesta freudiana a esta cues-
tin es desde la identificacin, identificacin al tipo viril e identificacin
femenina.
J. Lacan complicar algo ms las cosas partiendo de textos de Freud en
donde estas cuestiones ya estaban anunciadas. Un axioma en relacin a esta
diferencia sexual es el de no complementariedad; no hay complementariedad
entre ambos sexos, en el sentido de que los dos sexos no son mitades de una
totalidad armnica, mitades como el yin y el yan que pueden hacer Uno
(lo Uno es inexistente en cuanto a lo que rene). Por ello esta conceptualiza-
cin hace pensar que no hay una esencia femenina y una esencia masculina,
dado que no hay complementariedad.
Qu estamos sosteniendo?, Qu aporta Lacan a esta cuestin?. La
mujer no es la reunin de las caractersticas de la mujer en cuanto a su sexo,
atributos, etc, sino que ser mujer depender de cmo se inscriba en relacin
a una funcin (la funcin llamada flica)
19
independiente de su sexo biolgi-
co. La mujer, por tanto, se inscribe del lado femenino si cumple una serie de
de reglas que Lacan teoriz como frmulas de la sexuacin y que estn
basadas en la lgica proposicional. El hombre se inscribir del lado masculi-
no si cumple otras reglas lgicas.
Es difcil hacer referencias a estos conceptos lacanianos, elaborados y
formulados a lo largo de muchos aos de enseanza en sus Seminarios y
Escritos. stos introducen aportaciones de la clnica psicoanaltica, de la
lgica y de la filosofa y de toda la obra de Freud.
Si parafraseamos a Hegel todo depende de considerar a la mujer, no sim-
plemente como sustancia, sino como sujeto. Existe, por tanto, un cambio
importante en la nocin de mujer como contenido sustancial (sostenida por
la representacin masculina) y la nocin de mujer, representada no por esta
imagen de lo que es para el otro y lo que es en s.
La relacin Hombre y Mujer
Que el psicoanlisis sostenga que la relacin hombre-mujer no podamos
escribirla xRy (si por x asignamos a la mujer, y para el hombre y R, rela-
cin), que sea una relacin imposible y de no complementariedad, no signifi-
ca que no haya relacin, malentendido y tambin amor.
19
JORGE ALEMN: El Inconsciente: existencia y diferencia asexual.
Pensemos
20
, por ejemplo, en el final de la pelcula Casablanca de Michel
Curtiz, donde Humprey Bogart se queda en Casablanca y deja que Ingrid
Bergman se vaya con su esposo, Por qu es tan satisfactorio el final? se pre-
gunta el autor de la ponencia. Es tan satisfactorio porque en el final estn
condensadas tres razones para evitar la relacin (condensadas ya en Kierke-
gaard): estticas, ticas y religiosas. En cuanto a la esttica, Bogart nos hace
percibir con un gesto que, aunque estn muy enamorados, el cumplimiento
de su relacin, el quedarse juntos, acabara mal, as que es mejor el sueo de
una felicidad posible. Referente a la tica, Bogart prefiere la causa poltica
universal a la idiosincrasia del plan personal y es por esto digno del amor de
Bergman. La tercera, religiosa, en la cruel venganza de Bogart, como un cas-
tigo: ella le ha decepcionado en Pars tras haberle hecho confesar que lo ama;
el mensaje cnico es: queras a tu marido, ahora te quedars con l. El gesto
final de Bogart se har, precisamente, en el hecho de condensar tres actitudes
que satisfacen una multiplicidad de deseos inconscientes.
Tambin en una pelcula de Claude Chabrol hay una frase dicha por un
hombre millonario: si slo encontrara una mujer que me amara nicamen-
te por mis millones y no por m mismo. Por qu nos podra chocar o inquie-
tar? Porque, como el autor desarrolla en esta ponencia, el hombre, su arque-
tipo, responde a que la mujer le ame por lo que es, el prncipe azul que
viene a colmar ese sueo de cuento de hadas.
Nada ms alejado de lo que la mujer quiere, ya que ella tiene claro que
detrs de lo que esconden sus palabras (su palabrera), detrs de su vesti-
menta, de sus velos, en definitiva, de su mascarada femenina, no hay nin-
gn tesoro escondido, no hay nada y esto hace que pueda mantener su
libertad fuera del amor posesivo del hombre, del amor proteccionista.
Toda mscara esconde algo debajo; pretender jugar con la creencia de una
verdad oculta, seductora y fascinante, creer que bajo esa sustancia est la ver-
dadera esencia propia de la identidad femenina es creer que la mujer
ex-siste. Lacan puede afirmar en 1977 que una mujer quiere ser deseada y
amada por lo que no es.
Hay tambin en la mujer otra vertiente, que es la de la mujer como
madre. La maternidad no puede ser referida exclusivamente a la capacidad
reproductora de la mujer o de la pareja humana... As comienza Silvia
Tubert un captulo sobre el tema Maternidad y orden simblico
21
, incluido
en un exhaustivo libro sobre los estragos de la maternidad y las dificultades
de algunas mujeres para tener hijos despus de someterse a mltiples inse-
minaciones y tratamientos.
20
Revista Pgina, artculo de Slavoj Zizef. Ponencia presentada en la Universidad Menndez
y Pelayo de Valencia, en el curso Feminismo y Psicoanlisis. Julio 1995.
21
Mujeres sin sombra. Maternidad y Tecnologa. Ed. siglo XX. 1991.
Es realmente un sntoma contemporneo la dificultad de la mujer en ser
madre y lo que significa para ella posponer este hecho? Qu vicisitudes
tienen relacin con nuevas enfermedades ginecolgicas o cules tienen su
incidencia en el varn? Que una mujer quiera ser madre, responde a algo del
instinto (instinto maternal) o responde a algo diferenciado de lo natural o lo
biolgico? En este momento algunas frases de Yerma, de Federico Garca
Lorca, son de una rabiosa actualidad: yo s que los hijos nacen del hombre
y de la mujer, Ay, si los pudiera tener yo sola! o yo quiero tener a mi hijo en
los brazos para dormir tranquila.
Tubert afirma en otro de los captulos del libro citado cmo las investiga-
ciones antropolgicas demuestran que la manera de concebir simblicamen-
te a un hijo y, en consecuencia, las relaciones de filiacin, no son un simple
reflejo de una supuesta esencia natural del parentesco humano. Levy-
Strauss, en Las estructuras elementales de parentesco asigna a estos sistemas de
parentesco un estatuto de sistema simblico, que operan de manera incons-
ciente en los sujetos que obedecen a sus leyes.
Por ello, en las cuestiones planteadas y en las vicisitudes de la maternidad
tenemos un reflejo de cmo sta es concebida en trminos simblicos; es
decir, como un hecho cultural inscrito en nuestro soporte imaginario con la
idea de completud, de plenitud. Si leemos Yerma atentamente podemos ver
este aspecto de la maternidad. Qu aspecto? El aspecto ms narcisista de la
maternidad, donde, a veces, para muchas mujeres, se trata de recuperar a tra-
vs del hijo aquel paraso perdido de la infancia o aquello a lo que no ha podi-
do llegar. Se produce entonces una estrecha vinculacin acorde con su propio
ser, con su esencia natural y, como consecuencia, una exaltacin de las vir-
tudes de la maternidad (abnegacin, sacrificio, renuncia), que son ejemplos
del discurso social de la maternidad.
El Amor
Cmo no hablar del amor en un captulo sobre el gnero. Cules son las
aportaciones freudianas al tema? El amor es una demanda, a veces insacia-
ble, de reconocimiento, de querer ser amado por el Otro. La mujer y el hom-
bre piden signos de amor al Otro, no basta con las palabras.
Podramos decir que el psicoanlisis se ocupa de lo que no anda en rela-
cin al Amor, de los avatares de la relacin amorosa, de la impotencia para
Amar, del desamor, de la insatisfaccin en el amor, de su culpa y tambin
del odio. En definitiva, se ocupa del Amor heroico, del Amor filial, del Amor
corts.
El amor para el psicoanlisis cumple la funcin de velar, de poner una
pantalla entre el hombre y la mujer. Si seguimos a Freud, el Amor tiene un
fundamento narcisista
22
(donde la imagen y el cuerpo estn comprometi-
dos con el reencuentro del objeto de Amor), sigue los caminos del Edipo, es
una repeticin de los primeros lazos afectivos. Se pregunta qu quiere una
mujer. Lacan dice que en el caso de la mujer, el amor es la condicin del
deseo. En este contexto, deseo es entendido como lo que causa un deseo
hacia el hombre. Sin embargo, para que un hombre ame a una mujer no
basta con quererla, se necesita algo ms; es necesaria una confluencia entre
la vertiente amorosa y el deseo (deseo no equivalente a goce sexual).
Resiste el hombre moderno al mito del donjuanismo?, Est ms preo-
cupado por la cada de los ideales o emblemas masculinos que sostienen su
virilidad, su gnero masculino?, Hay un declive de lo viril en nuestro mundo
contemporneo?
El Amor ha ocupado varios Seminarios de Lacan; en el Seminario Enco-
re habla de darle una dignidad al Amor y un carcter de creacin, de
vaco donde alojar la invencin. El Amor tratara de suplir las complica-
das y a veces sintomticas estrategias bajo las cuales hombres y mujeres tra-
tan de acceder al Otro.
8. LA CUESTIN FEMINISTA. TEORAS FEMINISTAS
El peso del feminismo en nuestra cultura occidental es puesto en eviden-
cia por la cantidad de trabajos publicados y por las numerosas polmicas que
suscita. Son muchas las teoras del feminismo. El movimiento feminista se
inicia a mediados del siglo XIX y dura hasta nuestros das. Es un movimiento
unido a la liberacin de la mujer y reivindica la igualdad en tanto al sexo y en
tanto a los derechos a las mujeres, que durante siglos han sido inferiores
respecto a los del hombre.
En la sociedad se han potenciado valores de dominio que, por lo general,
han ostentado los hombres. Asimismo la educacin, en la diferencia sexual
desde nios, ha posibilitado la transmisin de los valores sexistas.
La sociloga Mathieu, en 1971, pona de relieve que la conceptualizacin
del sexo social est por hacerse, ya que las obras de investigadores varones
excluan la categora de mujer, o era tratada en un anexo. Las investigadoras
se ocupaban del gnero femenino, pero en compartimentos estancos, aislados.
Diez aos despus otra sociloga constataba, en un artculo llamado
Mujeres y teoras sociales, cmo ha habido una autntica revolucin gra-
cias a este movimiento, que primero fue de minoras y tena una conexin
con la poltica, en tanto grupo oprimido.
22
Narcisismo: Inscribe la preocupacin de cada uno por s mismo.
Guillaumin reflexiona acerca de cules han sido los efectos principales de
este resurgimiento del feminismo en los aos setenta. En primer lugar, se
pasa a considerar la relacin entre los sexos desde una perspectiva social y se
cuestiona la divisin por sexos en el trabajo y el acceso desigual a los recur-
sos materiales y econmicos. En segundo lugar, ya no se habla slo de la con-
dicin de la mujer, sino que adems se trata de entender una visin ms dia-
lctica de los sexos.
En este momento, veinte aos despus, hay una implantacin acadmi-
ca de la crtica feminista y sus postulados han tenido un impacto en la epis-
temologa actual. La produccin terica feminista de los aos setenta dista
mucho de la actual; las primeras obras escritas son casi de divulgacin y
ahora las teoras feministas han abandonado los contenidos ms contestata-
rios para iniciar un dilogo con el discurso cientfico y filosfico.
El socilogo Anthony Giddens (1999) caracteriza el feminismo como un
fenmeno de reflexividad de la modernidad. Hay un feed-back continuo, ya
que sobre un fenmeno social siempre hay un cambio en las prcticas y, por
lo tanto, en las ciencias.
Las teoras feministas desmontan la idea del androcentrismo, que es la
concepcin que otorga al varn, a lo masculino, como excelente y a la mujer,
a lo femenino, como desviacin o carencia. Segn la feminista radical Gisela
Breitling, esta idea es falsa porque est basada en premisas que son falsas;
son premisas tomadas de los mitos, la religin y el arte y produciran en con-
secuencia un arquetipo femenino y otro masculino.
Con esta revisin muy somera sobre estas corrientes podemos interrogar
al psicoanlisis acerca de los enfrentamientos que ste ha tenido con las femi-
nistas. Qu papel han jugado algunos psicoanalistas?. La cuestin puesta a
debate es cul es el estatuto del ser sexuado?. Ante esta pregunta hay dife-
rentes posiciones dentro del mismo feminismo francs, italiano y de la
corriente anglosajona. Habra que destacar algunas feministas de los aos
sesenta, como Luce Irigaray, Julia Kristeva, Sara Koffman y Juliet Mitchell,
esta ltima considerada como radical en cuanto a la crtica que las feminis-
tas hicieron al psicoanlisis.
Graciela Musachi
23
, cuando habla del feminismo norteamericano, dice
que ellas creen saber qu es una mujer; hay una maternalizacin de la mujer
del patriarcado que obliga a disear polticas de igualdad o la implantacin
de la maternidad por la tcnica.
El feminismo en Europa propugna que todas son idnticas entre s y
diferentes del hombre. No habra una mistificacin de esa diferencia? Fue
23
G. MUSACHI. Mujeres en movimiento. Fondo de Cultura Econmica. 2000.
el patriarcado quien nos hizo esto! Esta exclamacin es la que mantienen
algunas feministas.
En la actualidad hay que sealar nombres de tericas feministas, como
Celia Amors, Amelia Valcrcel y Victoria Camps, autoras de numerosos art-
culos, donde fundamentan sus teoras y ponen a debate las teoras de J.
Butler y de Michel Foucault.
9. LA CUESTIN HOMOSEXUAL
En este apartado tomar un comentario de un libro de reciente aparicin,
Reflexiones sobre la cuestin gay, de Didier Eribon. Como constata la autora
de la resea
24
, Eribon es un filsofo e historiador, conocido por sus trabajos
acerca de M. Foucault. Asimismo indica que en estas reflexiones encontra-
mos una crtica al psicoanlisis bastante generalizada en las teoras sobre el
gnero, crtica que se dirime en el terreno del pensamiento o la poltica,
excluyendo la dimensin clnica; lo homosexual se inscribe en la estirpe de
insignes escritores, como O. Wilde, Gide, Proust. El autor, siguiendo los pasos
de Foucault, intenta estudiar la imbricacin entre la palabra gay y el dis-
curso homfobo, que la condena de antemano. Eribon (2001) sita al psico-
anlisis del lado de este discurso homfobo y dominante.
Es verdad que el psicoanlisis no ha estado a la altura en esta cuestin?
Tomada inicialmente la homosexualidad como perversin por Freud
25
, ha lle-
gado a confundir an ms la cuestin. Si bien la Iglesia, el DSM-3
26
, la cultu-
ra, han tardado mucho tiempo en no considerar la homosexualidad como
enfermedad, degeneracin o anomala. Sin embargo, el discurso dominante
heterosexual ha hecho que los gays estn confrontados a un dilema: guardar
el secreto o salir del armario. Una mirada crtica a este tema tan amplio y
actual es ofrecida por dos autores: Ricardo Llamas y F. J. Vidarde
27
.
10. TRANSEXUALISMO
La transexualidad fue un trmino creado por el endocrinlogo H. Benja-
min en los aos cincuenta y utilizado en los sesenta. En 1968, Stoller public
los criterios clnicos que deba cumplir un transexual. En esta poca se habla
24
MARISA LVAREZ. Resea del libro de Didier Eribon. Lista electrnica de la B.C.F.
25
S. Freud. Tres ensayos para una teora sexual. 1905.
26
DSM-3: Es un tratado donde constan una descripcin y una clasificacin de las alteracio-
nes de conducta y personalidad, as como de enfermedades, utilizado por los mdicos y especia-
listas para los diagnsticos diferenciales. En la actualidad se est elaborando el DSM-4R.
27
Homofobias. Espasa. 1999.
de sndrome, enfermedad que deba ser curada por una operacin de cambio
de sexo. En 1983 se despenaliza el cambio de sexo.
Jose Antonio Nieto
28
hace una recopilacin de diferentes autores (antrop-
logos, socilogos, historiadores y psiclogos sociales), la mayora de nacionali-
dad norteamericana, para tratar el tema de la comunidad transgnica, no desde
el modelo biolgico de sexualidad, sino desde una perspectiva sociocultural.
Los autores, ante la transexualidad, clasificada en el DSM-3 como anomala,
tratan de ir ms all y posibilitar las investigaciones en otros campos del saber.
Las operaciones de cambio de sexo revolucionan el mercado y hay una
incidencia clnica: la cantidad de suicidios que se producen por este motivo
en EE.UU. Ambos, transexual y travestido, son alteraciones de la identidad de
gnero, ya que siguiendo las teoras constitucionales o biologistas, hay un g-
nero masculino y otro femenino. Alteraciones, anomalas, perversiones, donde
se da preferencia a adoptar el rol social y personal del sexo opuesto.
El compilador y profesor de la UNED plantea el deseo del transexual
como procesual, como un proceso anclado en uniones y desuniones de la
comunidad transgnica.
11. HACIA DNDE CAMINAMOS EN EL TEMA DEL GNERO?
Anne Fausto Sterling
29
, biloga y genetista estadounidense, propone una
lista de sexos basada en el ADN y no en las diferencias entre hombres y muje-
res. Esta investigadora propone que la educacin de los nios basada en la
morfologa aparente sera errnea; sera mejor educar en la indiferenciacin
sexual para no contrariar.
En un monogrfico de la revista Recherche sobre el sexo, se destaca el
caso de Mara Patio, deportista en la que los resultados del ADN arrojan una
diferencia respecto de su apariencia: los anlisis del ADN y su dotacin cro-
mosmica era incorrecta. De este caso se puede deducir que hacia donde
avanzan los tericos del gnero no es a una separacin radical o diferencia
entre los sexos, sino hacia un continuo.
Para finalizar
Mi agradecimiento a la coordinadora de este libro, M.
a
Pilar Herranz
Ybarra, que ha permitido seguir preguntndome sobre estas cuestiones e
28
Transexualidad, transgenerismo y cultura. Antropologa, identidad y gnero. 1998.
29
Sexing the body y Gender politics and the construction of sexuality.
intentar transmitir una cierta inquietud sobre el tema que os he presentado
y mostrar algunas sugerencias, no todas, sobre la identidad y el gnero.
ESTHER BARBERA (1998): Psicologa del Gnero. Ed. Ariel Psicologa.
En su contraportada leemos: Es un libro que surge de la pretensin de abordar
de forma integradora los principales aspectos histricos, procesuales y metodol-
gicos que caracterizan la psicologa del gnero. Dirigido a profesionales de la
educacin desde el punto de vista terico y metodolgico.
ALICIA H. PULEO (2000): Filosofa, Gnero y Pensamiento Crtico. Valladolid.
Libro publicado por la Universidad de Valladolid. Recomendable al tener en cuen-
ta la filosofa, en su tarea de pensar el gnero como una construccin socio-cul-
tural de lo femenino y lo masculino. Cmo se traduce esta autntica revolucin
del conocimiento que supone la categora de gnero en el mbito de la filosofa?
J. BUTLER (2001): El gnero en disputa. Ed. Paids.
Es una obra fundadora de las llamadas teoras queer, sobre el gnero. Es una
crtica a la idea de que las identidades de gnero son inmutables y encuentran su
arraigo en la naturaleza, en el cuerpo y en la heterosexualidad masculina y obli-
gatoria.
Captulo 8
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN GENERAL
OBJETIVOS
1. Introduccin
2. Algunas caractersticas comunes a lo que se denomina juego
3. Breves apuntes acerca de la risa y la sonrisa
4. Evolucin de los juegos infantiles
4.1. El ejercicio, el smbolo y la regla
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor
4.3. El juego simblico o de ficcin
4.4. El juego de reglas
5. Teoras sobre el desarrollo del juego
5.1. La teora del pre-ejercicio de Gross
5.2. Las teoras psicoanalticas
5.2.1. Freud
5.2.2. Winnicott
5.3. La teora cognitiva de Piaget
5.4. La teora socio-histrica de Vygotsky y Elkonin
5.5. La teora de Sutto-Smith
6. El juego simblico en nios ciegos. Homenaje ngel Rivire
ESQUEMA-RESUMEN
El presente captulo trata del desarrollo del juego. Todos los psiclogos
dan una gran importancia a las actividades ldicas debido a su incidencia en
el desarrollo infantil. Se compone fundamentalmente de cinco grandes apar-
tados.
En primer lugar, nos centraremos en las caractersticas comunes que
aceptan la mayor parte de los psiclogos en torno al juego. A continuacin
comentaremos aspectos relativos a la risa y la sonrisa y cmo stos estn rela-
cionados con el desarrollo del juego. Despus, siguiendo muy cerca a Piaget
se examinaran los distintos tipos de actividades ldicas. El juego sensorio-
motor, el simblico y el de reglas sern objeto de estudio en esta parte del
captulo. El siguiente gran apartado se compone por una descripcin somera
de las teoras del juego que a nuestro juicio tienen todava bastante relevan-
cia en la investigacin actual. Finalmente, se analiza el juego simblico en los
nios ciegos siguiendo un manuscrito de nuestro amigo y compaero ngel
Rivire.
INTRODUCCIN GENERAL
Podramos considerar que el juego es ms antiguo que la cultura puesto
que sta lleva implcito la creacin de una sociedad humana y, sin embargo,
los animales (sobre todo los mamferos) han jugado desde el principio de su
existencia. Adems del aspecto cultural que caracteriza a las actividades ldi-
cas, tenemos que sealar otros dos rasgos que nos parecen imprescindibles a
la hora de abordar el estudio del juego. Por una parte, incide de manera muy
directa en el desarrollo cognitivo del nio; con otras palabras, a travs del
juego el nio se acerca a la realidad exterior, la observa y puede ser capaz de
comprenderla. Supone un medio muy eficaz de aprendizaje infantil. Por otra,
el juego es una actividad en la que el nio da rienda suelta a su imaginacin y
a su fantasa y de esta manera logra resolver conflictos y llevar a cabo deseos
inconscientes.
OBJETIVOS
conciencia de la importancia que tienen las actividades ldicas en el desarro-
llo infantil. Los objetivos fundamentales son:
1. Analizar las caractersticas generales que definen el juego.
2. Analizar aspectos relativos a la risa y la sonrisa y el paralelismo que
existe con el desarrollo del juego.
3. Analizar los distintos tipos de juego.
4. Analizar las teoras que han intentado dar cuenta del desarrollo del
juego.
5. Analizar el juego simblico en los nios invidentes.
1. INTRODUCCIN
El juego, decamos, propende, en cierta medida, a ser bello. El factor
esttico es, acaso, idntico al impulso de crear una forma ordenada que
anima al juego en todas sus figuras. Las palabras con que solemos designar
los elementos del juego corresponden, en su mayor parte, al dominio estti-
co. () El juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Est
lleno de dos cualidades ms nobles que el hombre puede encontrar en las
cosas y expresarlas: ritmo y armona (Huizinga
1
, 2000 de la trad. cast.; p. 24).
Al hacer una revisin del concepto de juego en algunos de los manuales
de actualidad de psicologa evolutiva se puede observar que la mayora de
ellos subrayan la importancia del juego como un conocimiento objetivo ms
que subjetivo. De hecho, la experiencia y la observacin de nios en edades
pre-escolares nos indica que los juegos inciden de manera muy positiva en el
desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del mundo exterior
(cmo son las cosas, cmo se hacen), fomentan la gnesis intelectual y ayu-
dan al descubrimiento de s mismo. Por tanto, no es sorprendente que el
juego se considere durante esta poca como una actividad equivalente al tra-
bajo de los adultos (Garvey, 1978). Sin embargo, los fenmenos hablan por s
solos y nos parece que el juego ofrece algo mucho ms importante que el
fomento del desarrollo cognitivo en el ser humano: supone un medio esencial
de interaccin con los iguales y, sobre todo, provoca el descubrimiento de
1
Historiador holands (1872-1945) que con su libro Homo Ludens quiso mostrar la insufi-
ciencia de las imgenes del homo sapiens y del homo faber. El juego supone una funcin huma-
na tan esencial como la reflexin y el trabajo y, adems, el desarrollo de la cultura posee un
carcter ldico.
nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presen-
tes en muchos momentos del ciclo vital. Descubren lo que se siente ser un ser
humano llevado y trado por la vida (Humphrey, 19..; p. 71). El diccionario de
la Real Academia Espaola recoge de algn modo este aspecto que acabamos
de destacar definiendo el trmino de jugar como hacer algo con alegra
2
y con
el solo fin de entretenerse o divertirse. A pesar de ello, los adultos y, en concre-
to, los educadores sienten temor a que los nios utilicen gran parte de su tiem-
po en jugar puesto que a veces se considera que esta actividad les impide abor-
dar los problemas serios de la vida. Sin embargo, la fantasa y la creatividad
que se despliegan en los juegos infantiles pueden suponer el origen de una per-
sonalidad tan brillante de nuestro siglo como ha sido la escritora Simone de
Beauvoir. Dejmonos llevar unos pocos minutos por la imaginacin de esta
artista cuando era una nia y cuyo contenido podemos encontrar en su primer
libro de un ciclo autobiogrfico que comenz en 1958 (Memorias de una joven
de buena familia). Deleitmonos con sus palabras:
Los juegos que ms me gustaban eran aqullos en los que yo encarna-
ba personajes: exigan una cmplice A la hora en que el silencio, la som-
bra, el hasto de las casas burguesas invadan el vestbulo, yo daba libertad
a mis fantasmas Monja encerrada en una celda, desafiaba a mi carcelero
cantando himnos. La pasividad a la que me condenaba mi sexo yo la con-
verta en desafo. A menudo, sin embargo, empezaba por complacerme lar-
gamente: saboreaba las delicias, de la humillacin. () Algunos de mis fan-
tasmas no soportaban la luz; yo slo los evocaba en secreto. Me sent
extraordinariamente conmovida por la suerte de ese rey cautivo que un tira-
no oriental utilizaba como escabel cuando suba a caballo; sola sustituirme
temerosa, semidesnuda a la esclava cuya espalda era desgarrada por una
dura espuela (Simone de Beauvoir, 1958).
Es fcil descubrir cmo a travs de la fantasa que desplegaba en sus jue-
gos, Simone de Beauvoir transmita desde pequea una gran reaccin contra
la fe religiosa y el entorno social de la alta burguesa en el que se desenvolva
su familia.
La mayora de los grandes escritores, en alguna de sus obras, intentan
recordar y describir sus juegos infantiles. Sin querer ser muy exhautivos nos
gustara citar a Robert Walser
3
en unas pocas lneas:
Pasbamos horas entretenidos con los juegos para armar y los solda-
ditos de plomo de nuestro amigo, y nos divertamos de lo lindo. Kaspar des-
tacaba en la construccin de fortalezas y palacios y en la preparacin de
planes de batalla (Walser, 2000; p. 101 de la trad. cast.).
TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO 235
2
La negrita es de la autora.
3
Escritor suizo nacido en 1878 y que est considerado como uno de los novelistas que ms
influencia ha ejercido sobre tres generaciones de escritores alemanes.
Podemos observar que el juego no slo ha interesado a los psiclogos,
sino que los grandes autores han dedicado su tiempo e imaginacin en escri-
birnos y transmitirnos sus juegos infantiles.
A lo largo de este captulo vamos a describir aquellas caractersticas que
definen lo que se denomina juego. Seguidamente comentaremos de manera
sucinta algunos apuntes acerca de la risa y la sonrisa. A continuacin, se des-
cribirn los distintos tipos de juego que se dan desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Y, por ltimo, se analizarn algunas de las teoras que se han
acercado a la comprensin del desarrollo del juego.
2. ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES
DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO
Pero una de las caractersticas del juego es que se puede perder; sin
esa posibilidad el juego no cumplira la funcin que esperamos de l, sera
un simulacro de emocin con final asegurado. No creo que estuviramos
dispuestos a renunciar a todos los aspectos emocionantes de la vida a cam-
bio de una existencia previsible, del mismo modo que generalmente tam-
poco nos gustara jugar si no hubiera alguna incertidumbre en el resultado.
El juego interesa porque est igualmente abierto a la victoria y a la derrota
(Innerarity, 2001; p. 29).
Este gran filsofo actual defiende que la gracia del juego radica en que
no es una actividad fcilmente previsible. La sensacin de inseguridad es lo
que explica la pasin por los juegos de azar y las apuestas tpicos del homo
ludens. Es por lo que manifiesta que para que la vida no sea ni agotadora (por
el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el ser humano debe encontrar un
equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego). Si desean seguir
aprendiendo del Prof. Innerarity y gozar de sus planteamientos no dejen de
leer su libro. Alejndonos un poco de la filosofa y volviendo a nuestro
campo, todos los psiclogos evolutivos estaran de acuerdo en hacer hincapi
en la importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar de
este acuerdo, todava no se ha logrado un consenso en definir y acotar las
caractersticas del juego. Sin embargo, y siguiendo a Garvey (1977) y a Lina-
za (1997) cualquier persona dedicada a la psicologa infantil aceptara el
inventario que describimos a continuacin.
El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir
desde el propio sujeto implicado en el juego. Probablemente, desde
nuestro punto de vista, y siguiendo a los clsicos en el campo de cono-
cimiento que nos ocupa como son Piaget y Vygotsky, esta caractersti-
ca es de las ms importantes a la hora de definir el juego. Esta afirma-
cin implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad
(fsica y social) que viene determinado por los factores internos de
la persona que juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la
motivacin intrnseca del nio, adolescente o adulto en cuestin, supo-
ne una de las caractersticas fundamentales del juego.
El juego es placentero, divertido, produce placer. Como veremos ms
adelante, desde los planteamientos freudianos se defiende que los sm-
bolos que se expresan en el juego poseen una funcin similar a la que
tienen los sueos de los adultos en relacin con los deseos inconscien-
tes. Este carcter gratificador, placentero y de satisfaccin de deseos
inmediatos del juego tambin es admitido (con ciertos y obvios mati-
ces) por Piaget y Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo
de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que
impulsa al juego de representacin.
En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con
otras palabras podramos decir que en la vida diaria la mayor parte de
actividades que se llevan a cabo constituyen un medio para lograr una
meta determinada (leemos el peridico para estar informados, vamos a
la Universidad para aprender, etc.), mientras que el juego supone un fin
en s mismo: la accin ldica produce satisfaccin al ejecutarla. Deje-
mos hablar al psiclogo francs comunista Henri Wallon: se ha podi-
do aplicar al juego la definicin que ha dado Kant del arte: una finali-
dad sin fin, una realizacin que slo tiende a realizarse a s misma
(Wallon, 1974; p. 77 de la trad. cast.).
El juego es una actividad espontnea y libre que no puede ser impues-
ta en ningn momento. Supone una accin voluntaria, elegida libre-
mente por el que la practica. Sin embargo, las actividades de la vida
cotidiana, generalmente, estn muy condicionadas por las caractersti-
cas del mundo externo a las que tratan de adaptarse.
El juego es de carcter simblico; es decir, siempre implica la representa-
cin de algo. La relacin del smbolo con lo que representa no se debe con-
siderar de manera estricta; en trminos lacanianos
4
podramos decir que
se rechaza atribuir a un significante una relacin fija con un significado.
El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego.
sta es la caracterstica ms enigmtica que hace que los psiclogos
evolutivos centren parte de su inters en analizar las situaciones y la
evolucin del juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendi-
zaje del lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interac-
cin entre iguales y otros muchos ms procesos cognitivos, sociales y
emocionales hace que la investigacin psicolgica haga hincapi en
analizar la naturaleza de dichos vnculos.
4
Jacques Lacan es uno de los grandes tericos del psicoanlisis. Lleg a ser una de las per-
sonalidades de mayor influencia posmoderna en la literatura, el arte y la filosofa.
El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil
analtica. As, Melanie Klein (1932) una de las pioneras en la aplica-
cin del psicoanlisis a los nios es la creadora de la tcnica del juego
en la que el nio puede usar libremente los juguetes que hay en la sala
de terapia. En esta situacin, el analista puede acceder a las fantasas
inconscientes del nio a travs de sus acciones con los juguetes. Desde
este punto de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la aso-
ciacin libre
5
; mtodo que caracteriza el anlisis del adulto.
Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teora socio-cultural de
Vygotsky y Elkonin que ser expuesta ms adelante en este captulo,
nos gustara resumir las ideas que se han vertido sobre el juego consi-
derndolo como una actividad bsicamente social y emocional que
tiene su origen en la accin espontnea del nio, pero que est orienta-
da y dirigida culturalmente.
3. BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA
La aparicin de la sonrisa y la risa pueden constituir seales obvias (aun-
que no esenciales) de una actividad ldica. Ambas expresiones (la risa y la
sonrisa) revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego (Garvey,
1977). En primer lugar, cuando el nio se va haciendo ms activo en las situa-
ciones ldicas (p. ej. tapando a su madre la cara abandonando as una acti-
tud pasiva en la que es la madre quien lleva a cabo la accin), en la risa tanto
como en el juego, el desarrollo del control voluntario se refleja en importan-
tes cambios en relacin al comportamiento. En segundo lugar, a medida que
el nio se va desarrollando, tambin se amplan las situaciones en las que se
produce la risa, siendo sta cada vez ms variada e intelectualizada. Igual-
mente, el juego se expande cuando el nio va descubriendo nuevos mbitos
de experiencia. En tercer lugar, la risa y el juego se originan ms fcilmente
en condiciones de bienestar. De todos es sabido la dificultad que supone
hacer reir, sonreir o jugar a un nio enfermo, asustado o enfadado. Por lti-
mo, hay que destacar la influencia de los factores ambientales, sociales e
incluso culturales a la que estn sometidos tanto la sonrisa como el juego.
A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre la
risa y la sonrisa y el desarrollo del juego, nos gustara acabar este epgrafe
sealando algunas e importantes salvedades. Las situaciones de juego no
siempre van acompaadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos
gestos no tienen por qu implicar o predecir una orientacin ldica. Por tanto,
5
El paciente en las sesiones analticas debe relatar todo lo que se le ocurra sin ningn tipo
de control ni de censura. Es la denominada regla fundamental del anlisis.
en las situaciones comunicativas que mantienen los seres humanos existen
pocas relaciones simples y directas entre un gesto y su significado. Quiz, en
las emociones simples (alegra, ira, tristeza, asco, dolor, miedo, sorpresa)
podemos encontrar una expresin facial determinada para cada una de ellas.
Sin embargo, las emociones complejas (p. ej. orgullo, culpa y vergenza) tie-
nen un claro origen socio-cultural por lo que su aparicin como su significa-
do dependen del grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.
4. EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES
En la literatura acerca del juego nos podemos encontrar con un gran
nmero de distintas clasificaciones que utilizan diferentes criterios en rela-
cin a la actividad ldica. En este captulo, se ha decidido seguir a Piaget
(1946) para describir los distintos tipos de juego y cmo van surgiendo a lo
largo del desarrollo infantil. A pesar de las crticas que ha recibido desde dis-
tintos marcos tericos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es
un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia
a la hora de explicar la gnesis del juego infantil.
4.1. El ejercicio, el smbolo y la regla
Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan
los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejer-
cicio, el smbolo y la regla.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las actividades
iniciales que el nio realiza con su cuerpo: agarrar, chupar, golpear, soltar y
recuperar el chupete, subir y bajar escaleras, etc. Son los llamados juegos
motores que se caracterizan por la ausencia de smbolos y de reglas y que en
algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal.
El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Por ejemplo,
cuando observamos a un nio que est moviendo una caja de zapatos por el
saln de su casa, la caja representa simblicamente a un coche y se satisface
con una ficcin, ya que la relacin entre el significante y el significado es
totalmente subjetiva. Su funcin principal es la realizacin de deseos y la
resolucin de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importan-
te en comparacin con el placer que produce el ejercicio sensoriomotor. Este
juego no aparece en la conducta animal y en los nios aparece hacia los dos
aos aproximadamente.
La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el
grupo cuya violacin es considerada como una falta.
Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simblico o
de ficcin y de reglas) corresponden a las estructuras de la gnesis de la inte-
ligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva. Comentamos, a conti-
nuacin, los tres tipos de juego siguiendo a Piaget y a Linaza (1997).
4.2. El juego de ejercicio o juego sensoriomotor
El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos
con su cuerpo que le producen un gran placer. Igualmente, desde pequeo,
intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le rodea. Entre los
principales objetos por los que muestra un gran inters estn los dems seres
humanos con los que inicia los primeros juegos de interaccin social (dar pal-
mas, esconderse y reaparecer, etc.). Al principio, el adulto es quien dirige el
juego (le lleva las manos, le oculta), pero en poco tiempo se invierten los
papeles y es el nio el que sorprende al adulto ocultndose en un momento,
siguiendo el juego de cu-c-tras-tras. Ya sea con objetos o con seres humanos
el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora. Veamos un ejemplo de
uno de los hijos de Piaget:
A los 2.8, llena un cubo de arena, luego lo vuelve y lo vierte con su pala
despus de lo cual vuelve a comenzar durante cerca de una hora (p. 160).
Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos que es cuando
empieza a aparecer el juego simblico.
4.3. El juego simblico o de ficcin
A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar obje-
tos que no estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facili-
tar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos. Predomina la acti-
vidad de fingir y el como si; es decir, los chavales en esta poca de su vida
se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a
una mueca como si fuera comida, etc. Lo importante a estas edades no son
las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a
fingir permite a los nios separar el significado de la accin (Vygotsky, 1978).
Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en
el mismo espacio fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en para-
lelo en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que
esta ausencia de colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina
como una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos de
cada nio.
Antes de citar un ejemplo de este tipo de juego quisieramos recordar que
los psicoanalistas han insistido y no les falta razn en la importancia que
tiene el juego simblico para dar salida a los deseos inconscientes. Habla-
remos de ello ms adelante. Veamos el ejemplo:
En lugar de morder ella misma la mejilla de su mam como tiene la
costumbre de hacerlo, pone la cabeza de su oso en el mismo lugar y dice:
Ay, ay (p. 169).
4.4. El juego de reglas
Alrededor de la edad mgica de los siete aos el egocentrismo caracte-
rstico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomi-
na juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre (escondite, ftbol,
etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchs, cartas) que son muy aceptados por
la casi totalidad de los adultos. El nio comienza a comprender que la regla
no es una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los juga-
dores intervinientes de la actividad ldica en cuestin. Pero una vez acorda-
das, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin
al juego. Finalmente, diremos que se caracterizan por tener un marcado ori-
gen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.
5. TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO
El filsofo Shiller consider al juego como una explosin de alegra y pla-
cer y lo relacion con las capacidades estticas y artsticas (Ortega, 1990).
Spencer (1855) desde una perspectiva evolucionista (ms lamarckiana que
darwinista) consider al juego como una forma de gastar la energa sobran-
te. No pretendemos hacer historia de las teoras sobre el juego porque exce-
dera las pretensiones de este captulo; por tanto, examinaremos brevemente
cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen incidiendo de manera
importante en la investigacin actual. Hablamos de la teora de Gross, las
teoras psicoanalticas (Freud y Winnicott), la de Piaget, la teora socio-
cultural de Vygotsky y Elkonin y, por ltimo, la teora de la enculturacin de
Sutton-Smith.
5.1. La teora del pre-ejercicio de Gross
Gross (1901) considera que el juego no es nicamente ejercicio sino pre-
ejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra
al final de la infancia. Supone una manera de practicar los instintos antes de
que stos estn totalmente desarrollados. En definitiva, Gross defiende que
los seres humanos y el resto de seres del reino animal juegan porque es adap-
tativo; es decir, al jugar los individuos se acomodan mejor al medio y, por
tanto, tienen ms probabilidades de sobrevivir. Esta teora tan darwiniana
puede ser considerada como precursora de los principios funcionalistas de la
etologa actual. A pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la teora
funcionalista de Gross pervive y se perpeta gracias a los modernos trabajos
de los etlogos.
5.2. Las teoras psicoanalticas
Las teora psicoanalticas suponen, en lneas muy generales, teoras de las
emociones profundas por lo que sus hiptesis y explicaciones resultan muy
complejas. Simplificando quiz en exceso, podramos decir que a lo
largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso sociali-
zador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de
dar salida a los citados deseos reprimidos. Veamos qu nos dej escrito el
padre del psicoanlisis y, a continuacin, examinaremos la teora de Winni-
cott porque consideramos de especial inters su modelo de interpretacin del
juego infantil.
5.2.1. Freud
Freud deca que todo nio que juega se comporta como un poeta, si por
poesa entendemos crear algo con la palabra Estas bellsimas palabras de
nuestro querido Freud me las ha comunicado una psicoanalista lacaniana
Cristina Daudn quin me ha ayudado muchsimo a la comprensin y
exposicin de las ideas de esta parte del captulo.
Freud (1920) en Ms all del principio del placer vincula el comporta-
miento ldico con la expresin de los instintos fundamentales que rigen el
funcionamiento mental: el principio del placer que representa la exigencia
de las pulsiones de vida o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el princi-
pio de muerte (pulsin de muerte) que se contrapone a las pulsiones de vida
y que tienden a la reduccin completa de las tensiones. Las pulsiones de
muerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen hacia el interior y
tienden a la autodestruccin y por otra, se manifiestan hacia el exterior en
forma agresiva.
El padre del psicoanlisis al observar a un nio de ao y medio (su
nieto) en una situacin de juego se dio cuenta de que el chaval manifestaba
experiencias repetitivas que haban sido desagradables o traumticas para
l. Su nieto haca deslizar un carrete bajo la cama expresando unas pala-
bras que Freud interpret que queran decir lejos (fort) y cerca
(da) y el carrete en cuestin representaba el cuerpo de su madre ausente
con la que el nio jugaba hacindolo salir de debajo de la cama. Es un
clsico del psicoanlisis, algo as como el sacrificio de Abraham en el Antiguo
Testamento (Clment, 1981; p. 158). Posteriormente, en una lectura atenta
de Freud, Lacan retomar este juego para considerarlo como la primera
matriz simblica; juego de ausencia/presencia de la madre, ya que cada vez
que sta desaparece el nio dice fort y cuando regresa dice da al igual
que hace con el carrete (el objeto) con el que est jugando (Cristina Dau-
dn
6
, 2001).
En el juego, el nio logra dominar los acontecimientos por lo que pasa de
ser un espectador pasivo a un actor que intenta controlar la realidad. Cuando
un profesor pregunta en clase a un alumno y ste no sabe contestar produ-
cindole una situacin de ansiedad, es muy probable que dicho nio convier-
ta el contenido de la situacin en un juego. La explicacin es bien sencilla: el
nio disfruta viendo sufrir a algn amigo por la misma experiencia que l
vivi en la realidad. De esta manera consigue dominar la violenta impresin
experimentada ms completamente de lo que le fue posible al recibirla
(Freud, 1920).
Estas caractersticas del juego suponen un excelente instrumento a la
hora de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infanti-
les. Al igual que sucede en el sueo (funcin de la vida psquica normal), el
juego manifiesta fundamentalmente dos procesos: 1) la realizacin de deseos
inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia sexualidad infantil y
2) la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Por tanto,
mediante el juego el nio logra revivir experiencias angustiosas que hacen
que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos aconte-
cimientos que en su da le dominaron a l.
A la mayora de los nios les encanta representar la Cenicienta, aun-
que sea slo despus de que el cuento ha pasado ya a formar parte de su
mundo imaginario, incluyendo, especialmente, el final feliz que soluciona
la enorme rivalidad fraterna. Es imposible que un nio pueda imaginar
que ser rescatado No es probable que una chica () pueda imaginar
por s sola que todo va a cambiar sbitamente. Pero cuando se le sugiere la
idea a travs de Cenicienta, puede llegar a creer que en cualquier momen-
to una hada madrina bondadosa vendr a salvarla, puesto que el cuento le
6
DAUDN, Cristina (2001). Comunicacin personal.
dice, de manera convincente, que as ser (Bettelheim
7
, 1999; p. 63 de la
trad. cast.)
En definitiva, podramos considerar al juego como catarsis ya que trata de
resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el nio se va encon-
trando en el da a da. Esta manera de enfocar el juego despierta gran inters
entre los psiquiatras y nuestros queridos compaeros de psicologa clnica.
5.2.2. Winnicott
En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado tradicionalmen-
te el tema del juego con la masturbacin y con distintas experiencias senso-
riales. Es verdad que los analistas cuando se enfrentan a la masturbacin
piensan generalmente: cul es la fantasa del nio? y que cuando estn
observando una situacin de juego tienen tendencia a preguntarse: cul es la
excitacin fsica relacionada con el juego? Pero Winnicott (1971) defiende
que el juego se debe abordar como un tema por s mismo complementario del
concepto de sublimacin del instinto.
lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el creci-
miento y por lo tanto sta ltima; conduce a relaciones de grupo; puede ser
una forma de comunicacin en psicoterapia y, por ltimo, el psicoanlisis
se ha convertido en una forma muy especializada de juego al servicio de la
comunicacin consigo mismo y con los dems.
Lo natural es el juego, y el fenmeno altamente refinado del siglo XX es
el psicoanlisis. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se le
recuerde a cada instante, no slo lo que se le debe a Freud, sino tambin lo
que le debemos a esa cosa natural y universal que llamamos juego. (Win-
nicott, 1979; p. 65 de la trad. cast.)
El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad
exterior. Entonces, dnde est el juego? Existe un rasgo especial que se dis-
tingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultu-
ral o juego. Esta tercera rea o zona mental permite al nio entender las
situaciones como si (mam hace como si se fuera, pero no se va) y supone
una zona que se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y
exterior en el que vive el beb. En este lugar se originan los fenmenos tran-
sicionales que ms tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y
de l a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de obje-
to transaccional, que describe una tercera rea de experiencia intermedia
entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro. Por tanto,
7
Uno de los psiquiatras y psiclogos infantiles ms influyentes del siglo XX.
es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamen-
tal de encuentro con la realidad en la infancia, jugar un papel importante en
la vida adulta.
Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio poten-
cial que existe entre el nio y el ambiente; lo mismo se puede decir en relacin
al juego que siempre est en el lmite entre lo subjetivo y lo objetivo. Este espa-
cio potencial es un factor muy variable que vara de individuo en individuo y
que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el nio con la
madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o personal y el
mundo real) son ms o menos constantes ya que la primera est relativamen-
te determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. Por lti-
mo, resaltar que el reconocimiento de la existencia de esta zona supone de
gran utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar
el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores,
motores y sensoriales que constituyen la materia del juego.
De entre todas las teoras psicoanalticas de interpretacin del juego
infantil, la teora de Winnicott es la ms interesante porque aporta un mode-
lo que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en
el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos
del desarrollo del juego infantil.
5.3. La teora cognitiva de Piaget
Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres
tipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras intelec-
tuales o periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. Por tanto,
el tipo de juego que cada nio despliega en un momento dado es una proyec-
cin del periodo intelectual en el que se halla. De esta manera, el juego (al
igual que otros fenmenos analizados por Piaget o sus seguidores como son
el razonamiento moral, la representacin espacial, el conocimiento social)
sufre unas transformaciones similares a las que experimentan las estructuras
intelectuales. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las
estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
A la actividad ldica se le considera como una forma placentera de actuar
sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar es una
manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y
la realidad externa cuya exigencia de acomodacin a ella acabara por rom-
per psicolgicamente al nio. Desde este punto de vista, podramos conside-
rar que se asemeja en algunos aspectos a la teora psicoanaltica.
Una de las crticas que se le ha hecho a Piaget es su olvido de la comu-
nicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de impor-
tancia que concede al egocentrismo. Podramos preguntarnos si Piaget (y quiz
tambin Freud) considera al juego como un modo de analizar la estructura
cognitiva y no el valor cognitivo real que tiene (Ortega, 1990).
5.4. La teora socio-histrica de Vygotsky y Elkonin
El modelo de la escuela sovitica fue descrito en sus orgenes por
Vygotsky (1933), pero han sido sus discpulos (Elkonin, 1980) quienes han
desarrollado ms minuciosamente los postulados de la teora. Vygotsky
(1978) defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremenda-
mente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imagi-
narias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como
sistemas de apoyo mental. En definitiva, una gua del desarrollo del nio.
De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego (coincidiendo con Piaget) es
la accin. Ahora bien, mientras que para Piaget la complejidad organizativa
de las acciones es lo que da lugar al smbolo, para Vygotsky el sentido social
de la accin es lo que caracteriza la actividad ldica.
El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si el chaval
lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendra la necesidad de
introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un cierto
grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de entrar en una
representacin imaginaria que deforme la realidad para su bienestar psicol-
gico. Sin embargo, no debemos confundir esta situacin de deseo con el
modelo psicoanaltico de la represin, ya que lo que resalta Vygotsky es que
el deseo de saber es lo que impulsa al juego de representacin.
Esta teora de la escuela sovitica nos permite comprender el papel de la
cultura en la elaboracin espontnea de conocimientos infantiles, abrindo-
se de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y adecuado del
juego (Ortega, 1990). Quiz, sea el planteamiento ms globalizador de todos
los expuestos en este captulo.
5.5. La teora de Sutton-Smith
La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981)
defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores
predominantes de la comunidad en cuestin. Es una manera muy eficaz de
asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad. Sin que-
rer provocar ninguna polmica, quisiera plantear una pregunta para enten-
der mejor este marco terico. Por qu desde pequeas a las nias se les
fomenta jugar a las casitas? Qu tipo de valores y actitudes estamos trans-
mitiendo cuando los Reyes Magos siempre dejan las cocinitas y las muecas
a las nias de la casa? No estaremos perpetuando un modelo de sociedad
donde la divisin de papeles sigue idntica a la que vivieron nuestros padres?
6. EL JUEGO SIMBLICO EN NIOS CIEGOS. HOMENAJE
A NGEL RIVIRE
A finales de los aos ochenta se realizaban en la Autnoma los famosos
seminarios dirigidos por nuestro querido compaero y amigo ngel Rivire.
En esa poca se reparti un manuscrito en relacin a los nios ciegos que
posteriormente public la ONCE. En el citado escrito Rivire hace una revi-
sin bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se haban llevado
a cabo del citado tema.
En muy pocas palabras me gustara sintetizar las ideas ms relevantes de
Rivire, no sin antes aclarar que todo lo expuesto aqu es suyo y todo lo que
haya sido mal interpretado es responsabilidad nica y exclusiva de la autora
de este captulo.
Las alteraciones del juego se relacionan, de forma sistemtica, con per-
turbaciones de la competencia social y las pautas de interaccin en todas las
deficiencias (el autismo infantil es, desde luego, un prototipo de ello). En
lneas generales, se podra decir que las caractersticas del juego en los nios
invidentes son las siguientes:
Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carcter persistente.
Propensin a mantener un juego de roles caracterizado tambin por la
simplicidad excesiva y la persistencia.
Ansiedad en el juego. La actividad ldica requiere un cierto margen de
seguridad; la carencia de visin hace ms difcil la comprobacin de que
existe ese margen de seguridad por lo que produce ansiedad en el nio
invidente.
Problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego: tanto
en el plano de los significantes como en el de los significados.
Antes de acabar este captulo con unas palabras preciosas de Huizinga,
me gustara relatar una ancdota que aconteci en una actividad acadmica
en la que estaba Rivi (as le llambamos). En el ao 92 en un congreso en
Sevilla me romp un pie nada ms pisar la tierra de mis antepasados. Al da
siguiente Angel Rivire y otra compaera me llevaron a urgencias de trauma-
tologa del hospital de la capital hispalense. La paciencia que demostraron
despus de perder toda la maana para que me hicieran una radiografa
fue digna de elogiar. Despus, Rivi todava tena humor para ir a comprarme
las muletas y salir de la tienda jugando con ellas. Jug, se ri imitando mis
pobres andares y no dio ninguna importancia a cmo haba utilizado aquella
maana. Huelga decir el cario con el que custodio esas muletas. Gracias
ngel! Gracias por lo que hemos aprendido no slo en el plano intelectual
sino en el plano humano! Gracias!
La cualidad de ser bello no es inherente al juego como tal, pero ste
propende a hacerse acompaar de toda clase de elementos de belleza. Ya en
las formas ms primitivas del juego se engarzan, desde un principio, la ale-
gra y la gracia. La belleza del cuerpo humano en movimiento encuentra su
expresin ms bella en el juego. En sus formas ms desarrolladas ste se
halla impregnado de ritmo y armona, que son los dones ms nobles de la
facultad de percepcin esttica con que el hombre est agraciado. Mltiples
y estrechos vnculos enlazan el juego a la belleza (Huizinga, 1954; p. 19 de
la trad. cast.).
ELKONIN, D.B. (1980): Psicologa del juego. Madrid: Editorial Pablo del Ro.
Este libro hace una revisin de las diversas concepciones sobre el juego y la auto-
ra trata de integrar la actividad del juego en la teora general de la actividad de la
psicologa sovitica.
GARVEY, C. (1977): El juego infantil. Madrid: Morata, 1978.
Es un libro de lectura fcil y muy completo. Hay que destacar los captulos que
tratan el estudio del juego con objetos, el juego con el lenguaje y el juego con
materiales sociales.
HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
Es una delicia de libro donde se concibe al juego ms desde fenmenos culturales
que a partir de las interpretaciones psicolgicas y los conceptos etnolgicos. Es
un clsico del tema del juego.
WINNICOTT, D.W. (1971): Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.
Su tesis fundamental es que el juego es capaz de crear un espacio intermedio
entre lo que est afuera y lo que est adentro. Libro con un enfoque psicoanliti-
co muy original y distinguible de las explicaciones aportadas por Freud y Klein.
Es de difcil lectura.
Captulo 9
DESARROLLO Y EDUCACIN.
UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL
Laura Mndez Zaballos
ESQUEMA
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El desarrollo y el aprendizaje desde el enfoque sociocultural.
La psicologa sociocultural en las aulas.
La educacin fuera de la escuela.
BIBIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
Una aproximacin al desarrollo y al aprendizaje desde
el paradigma socio-cultural
La concepcin histrico cultural asume una estrecha relacin entre las
caractersticas del contexto propio de la actividad humana y los procesos
psicolgicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la mediacin
cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y desarro-
llan en la medida en que la accin humana va apropindose de las herra-
mientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Esta apropiacin se reali-
za a travs de la participacin en actividades de la vida cotidiana mediadas
por estos instrumentos que pueden ser materiales o simblicos. Los otros
y la interaccin social cobran, desde este paradigma, una importancia
esencial, ya que sern los miembros de la comunidad, expertos en el mane-
jo de instrumentos, los que ensearn el uso de los instrumentos a los
miembros ms jvenes, facilitndoles la participacin en actividades que
requieren el uso estas herramientas y de funciones psicolgicas que an no
se dominan.
La psicologa sociocultural en las aulas
La escuela, un contexto de actividad
Una visin socio-cultural de la escuela nos hace situarnos en un plantea-
miento contextual y aceptar una interdependencia, bidireccional e interacti-
va entre los procesos psicolgicos de aprendizaje que desarrolla el nio/a
cuando aprende y el entorno que le rodea. Esto significa que no se puede ana-
lizar el aprendizaje con independencia del entorno donde se produce, en este
caso la escuela y el aula concreta. Unido a esta idea y yendo un poco ms all,
la escuela y lo que pasa dentro de ella, no se entiende sin situarla en una
comunidad cultural y en un momento histrico concreto.
Por otra parte, al tratar de analizar el proceso de enseanza-aprendizaje,
no podemos olvidar que este proceso ocurre en un contexto social constitui-
do por nios y profesores con intenciones y metas que surgen de su condicin
de miembros de una comunidad cultural concreta. Estas metas otorgan un
significado propio a las acciones que stos realizan. Partiendo de este plantea-
miento, cualquier anlisis e intervencin en la prctica educativa se debe
centrar en las relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores, tenien-
do en cuenta que las formas y modelos de relaciones interpersonales, y las
ayudas que los ms expertos en este caso los maestros ofrecen a los alum-
nos estn organizados por convenciones propias de la institucin escolar.
Los escenarios de aprendizaje
A la hora de analizar la educacin escolar, tendremos que fijarnos en los
diferentes aspectos que definen el contexto en el que se desarrolla el proceso
de enseanza-aprendizaje y que forman parte estructural del mismo. Resal-
taremos de forma especial en el anlisis las interacciones sociales que se esta-
blecen entre los participantes en la situacin, alumnos y profesores, y las con-
diciones que deben reunir para ser efectivas y contribuir a una buen
aprendizaje. Con este propsito habr que definir y evaluar las diferentes
situaciones que se crean y dnde se lleva a cabo esta interaccin. Estas situa-
ciones han sido definidas por Gallimore y Goldenberg (2001) como entornos
de actividad. Estos entornos o escenarios de actividad poseen tres criterios: la
dimensin espacio-temporal en la que se desarrollan, el tipo de actividad que
se lleva acabo en ellos y las metas que tienen los participantes.
Las relaciones sociales en la escuela
El desarrollo y el aprendizaje no son espontneos sino que estn guiados
y canalizados por otras personas, expertas en el manejo de situaciones socio-
culturales y en el empleo de herramientas y smbolos. El acceso a las herra-
mientas y mediadores culturales se tendr en la medida en que el que apren-
de pueda incorporarlos en funcin del grado de desarrollo previo y en
funcin de su desarrollo potencial.
La interaccin profesor-alumno. Creando entornos de andamiaje
La idea de andamiaje nos sita ante una actividad enmarcada en el
entorno cultural, donde un novato interacta con un experto que le
ensea, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes
propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compaero ms
capaz) ofrece estn ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades
que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirn a medida que
aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-
mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerndolo la esencia del
papel del educador.
La escuela ser un entorno de andamiaje si la persona que ayuda, en este
caso el maestro u otro compaero ms experto, adems de poseer un conoci-
miento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el nio es capaz de
hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las acciones del maestro
y del alumno deben complementarse y coordinarse y lo que es ms impor-
tante y decisivo, la organizacin de la actividad ser atribuida a la dos como
una unidad y no a uno slo de los participantes de manera aislada. No hay
que olvidar que la ayuda del experto ser efectiva en la medida en que sea
contingente con la capacidad del que aprende. En la escuela son los profeso-
res los que asumen, en un principio, un mayor control de la tarea para, ms
tarde, traspasrsela al nio a medida que ste adquiere una mayor autono-
ma en la consecucin de la actividad.
La educacin fuera de la escuela
Desarrollo, cultura y educacin: Aprendiendo en la vida diaria
Fuera de la escuela tambin se aprende. Cuando un nio acude a la escue-
la por primera vez llega con un gran bagaje de conocimientos y experiencias
que ha adquirido en la vida cotidiana y en su entorno familiar. Desde su naci-
miento sus padres le han enseado a manejar instrumentos y herramientas
materiales como los cubiertos o simblicas como el lenguaje. Estas herra-
mientas mediadores culturales le sirven al nio para entender el mundo y
transformarlo. Con el fin de ensearles su uso, los adultos organizan activida-
des y disean escenarios de crianza o nichos de desarrollo ( Super y Hark-
nes, 1986) definidos por:
El entorno fsico y social. Esta dimensin se refiere a las situaciones que
vive el nio, y que varan de una cultura a otra, que estn definidas
tanto por los factores topogrficos como sociales.
Los hbitos de crianza. Estn mediatizados por los escenarios ecolgi-
cos y por la cultura.
La psicologa de los cuidadores. Esta dimensin se refiere a las creencias
y valores de los cuidadores acerca del desarrollo y la educacin.
Desde este planteamiento, el desarrollo no puede entenderse slo desde las
diferencias individuales sino tambin habr que hacerlo desde las culturales y
locales.
DESARROLLO Y EDUCACIN. UNA APROXIMACIN SOCIO-CULTURAL 255
Los nios, aprendices de la vida cotidiana
Desde una perspectiva socio-cultural, las actividades cotidianas poseen una
gran relevancia para el desarrollo y la educacin. La participacin en estas acti-
vidades supone la adquisicin de unas habilidades y destrezas, que permitirn a
los nios adaptarse al entorno socio-cultural donde estn inmersos y acceder a
un sistema de significados que le ayudarn a entender a los otros y el entorno
donde le ha tocado vivir. Por otra parte, los nios y adultos que participanenestas
actividades actan guiados por metas que no necesariamente tienen que ver, de
forma explcita, con la enseanza o el aprendizaje, y que estn determinadas por
los valores, creencias y formas de pensamiento presentes en la comunidad.
Este planteamiento explica el desarrollo centrando la atencin en la par-
ticipacin del novato, junto con un miembro ms experto de su comuni-
dad, en actividades definidas culturalmente y utilizando instrumentos pro-
pios de su cultura. Estos procesos en lo que un nio y un adulto colaboran en
una actividad conjunta aprendiendo destrezas y valores propios de los miem-
bros maduros de su grupo social, se llaman procesos de participacin guiada
(Roggoff, 1993). Estas formas de colaboracin e interaccin entre expertos y
novatos, estn presentes en todas las culturas, aunque existen algunas varia-
ciones de unas a otras: en la forma de comunicarse, en las actividades que se
disean y organizan en torno a la vida infantil y en la participacin y respon-
sabilidad que asumen los nios en ellas.
El papel del adulto y del nio en el desarrollo
A pesar de las variaciones antes mencionadas, en la relacin de los nios
con sus cuidadores se observan tres constantes:
Los adultos crean puentes que conectan lo que el nio ya conoce y las
experiencias que tiene con lo nuevo que se le va a ensear o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
Los adultos seleccionan y disean las actividades infantiles y estructu-
ran su participacin en ellas.
Los nios participan activamente en las situaciones y actividades de su
entorno. Con sus acciones provocan su participacin en estas activida-
des y condicionan su organizacin y estructura, llegando incluso a diri-
gir la interaccin que se establece con sus cuidadores.
INTRODUCCIN
Esta captulo trata de acercar al alumno a uno de los enfoques dominan-
tes en la psicologa del desarrollo y que tiene claras repercusiones en la
manera de entender e intervenir en el mbito educativo. Con estas pginas
no pretendemos mostrar todo el alcance de esta lnea terica ni todas las
lneas de investigacin que ha generado y que en la actualidad estn en
curso. Nuestro objetivo es menos ambicioso, pretendemos que su lectura
provoque en los alumnos, futuros profesionales de la educacin, interrogan-
tes y estmulo para seguir profundizando en el tema.
La primera dificultad que entraa abordar en tan pocas pginas las
aportaciones de un marco terico, es seleccionar los contenidos que se
desarrollarn en ellas. Pensando en los lectores a los se dirige este libro,
hemos credo lo ms conveniente centrarnos en las aportaciones de este
modelo a la educacin y a su relacin con el desarrollo. Con este propsito,
la primera parte del captulo est dedicada al mbito escolar. En ellas expo-
nemos el punto de vista de la psicologa socio-cultural en el anlisis de lo
que ocurre en las aulas. El desarrollo de los contenidos de esta primera
parte, trata de responder a preguntas que todos los profesionales de la edu-
cacin nos hemos hecho alguna vez, para qu sirve la escuela?, cmo
influye el contexto cultural en los procesos que en ella se llevan a cabo?,
qu significa y qu valor tienen las relaciones sociales que se establecen en
sus aulas?, cmo se organizan y estructuran las actividades escolares?, de
qu forma se articulan las ayudas para facilitar el aprendizaje de los alum-
nos?, cmo influyen las creencias de profesores y alumnos sobre la educa-
cin y el desarrollo infantil?, etc.
En la segunda parte, los contenidos se aproximan a los procesos educati-
vos que ocurren fuera de las aulas. Nos parece muy importante que los futu-
ros profesionales de la educacin tengan en cuenta que el aprendizaje que el
nio realiza en la escuela slo representa una parte del bagaje de destrezas y
conocimientos que necesita para vivir en el mundo. Al igual que ocurre en la
primera parte, el desarrollo de los contenidos tratan de responder a algunos
de los interrogantes que nos plantea el anlisis del desarrollo y el aprendiza-
je infantil en la vida cotidiana, cmo influye la cultura en el desarrollo y el
aprendizaje infantil?, qu papel juegan las actividades que desarrollan los
nios en su vida cotidiana?, qu papel tienen los adultos y los nios en la
seleccin y organizacin de estas actividades?, etc.
Como decamos al comienzo, este captulo no pretende ser exhaustivo ni
dar todas las respuestas, naci con el deseo de ofrecer a los estudiantes de
educacin las aportaciones ms significativas del enfoque socio-cultural. El
cual ofrece un marco explicativo, que aunque todava incompleto, sin duda
posee un considerable inters para las personas que se aproximan al proceso
educativo y a su relacin con el desarrollo infantil. El propsito final de estas
pginas ha sido aportar, desde este paradigma, al futuro profesional de la
educacin, algunas claves para entender e interpretar el hecho educativo y su
propio papel en l. Con esta meta nos hemos marcado los objetivos que se
detallan a continuacin.
OBJETIVOS
1. Descubrir las relaciones entre el desarrollo, los procesos educativos y
el contexto socio-cultural donde se llevan a cabo.
2. Explicar las relaciones sociales que se establecen en el aula y su rela-
cin con las metas de los participantes y el significado social y cultural
que se le otorga a la institucin escolar.
3. Diferenciar las principales caractersticas que definen los entornos de
actividad que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje en la
escuela.
4. Descubrir la relacin entre las actividades cotidianas, el desarrollo y el
aprendizaje, a travs de la metfora del aprendiz y del concepto de par-
ticipacin guiada.
5. Analizar el papel de los nios y de los adultos cuando se implican en
una actividad conjunta, centrndonos en la seleccin de las activida-
des, en el grado de participacin y en el reparto de responsabilidades.
6. Descubrir las ayudas que ofrecen los adultos en los procesos de parti-
cipacin guiada y su relacin con las creencias sobre el desarrollo y
con las prcticas de la comunidad cultural donde estos procesos se lle-
van a cabo.
1. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE DESDE
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Antes de comenzar a tratar las relaciones entre el desarrollo, la educacin
y el contexto socio-cultural, objetivo principal de este captulo, es necesario
que el lector profundice en algunas ideas claves del paradigma socio-cultural,
algunas de las cuales ya han sido tratadas en el primer captulo de este libro.
Con este propsito, a continuacin vamos a enumerar cuatro postulados
bsicos que sustentan y explican el desarrollo y su relacin con el aprendiza-
je desde este paradigma. Una lectura atenta y comprensiva de ellos ayudar a
entender el alcance y la influencia de este marco terico en la interpretacin
y anlisis de los diferentes entornos educativos y su relacin con los procesos
del desarrollo infantil.
1. La concepcin histrico cultural asume una estrecha relacin entre las
caractersticas del contexto propio de la actividad humana y los proce-
sos psicolgicos. Este planteamiento se sustenta en la idea de la media-
cin cultural, la cual implica que las funciones mentales se forman y
desarrollan en la medida en que la accin humana va apropindose de
las herramientas, instrumentos y artefactos de la cultura. Cuando habla-
mos de herramientas o instrumentos nos referimos tanto a su dimen-
sin material (ordenadores, libros, telfono...) como a su dimensin
simblica (explicaciones, textos, signos...). El anlisis de la mediacin
es la clave para entender cmo las funciones cognitivas estn ligadas a
los eventos culturales, institucionales e histricos, ya que estos eventos
conforman y proporcionan las herramientas culturales o mediadores
que ayudan a dominar estas funciones. Este proceso de apropiacin de
los mediadores (tanto en su construccin como en su utilizacin) se
llevar a cabo de una generacin a otra, y la propia sociedad se ocupa-
r de que los miembros jvenes de su comunidad descubran estas
herramientas y aprendan su uso.
2. La manera de acercarse a las funciones psicolgicas y a su aprendizaje es
a travs de las actividades que las personas llevamos a cabo en nuestra
vida cotidiana. Como hemos recogido en el primer postulado, estas
actividades son actividades mediadas por herramientas propias del
entorno cultural donde vivimos y nos desarrollamos. Este plantea-
miento implica un carcter situado y contextual de las funciones psi-
colgicas. Toda actividad mental adquiere sentido y se desarrolla en
una situacin determinada y particular. Esta idea es consecuencia lgi-
ca de aceptar que los instrumentos implicados en estas funciones estn
situados cultural, histrica e institucionalmente. Como consecuencia
de todo esto, para estudiar el desarrollo y el aprendizaje tendremos
que tener en cuenta:
FIGURA 9.1. Algunos elementos de la psicologa sociocultural.
Relaciones
sociales
Herramientas
y artefactos
Actividades
socioculturales
Desarrollo y educacin
La actividad en su entorno.
La meta de la actividad.
Las herramientas que se usan, preguntndonos cules son, quin las
usa, cmo se usan y quin ensea su uso.
La utilizacin de estas herramientas e instrumentos en el desarrollo de
la actividad ser lo que transforma nuestro conocimiento y mediatiza
nuestra relacin con el mundo fsico y social.
3. El tercer postulado se deriva de los dos anteriores. Como hemos indi-
cado, el desarrollo y el aprendizaje cobran sentido a travs de la par-
ticipacin en una actividad utilizando instrumentos y herramientas
definidas culturalmente. Adems, dado que el uso de estos mediado-
res es transmitido de generacin en generacin, podemos concluir
que las funciones psicolgicas y su desarrollo tienen un origen social e
histrico.
Para el paradigma sociocultural el entorno social adquiere, a diferen-
cia de otras teoras sobre el desarrollo, una significacin especial y
prioritaria en el anlisis. Lo social se convierte en el soporte de la
herencia cultural sin la cual el desarrollo cognitivo perdera su sentido.
Desde este punto de vista son los otros los que nos ayudan a ser miem-
bros competentes de nuestra comunidad y lo hacen a travs de su par-
ticipacin en actividades propias del contexto donde viven. En esto
consiste precisamente la mediacin social, en posibilitar la participa-
cin en actividades que requieren el uso de funciones psicolgicas, que
an no se dominan, dando la oportunidad de usar rudimentariamente
formas y artefactos culturales.
4. Hemos dejado para el final el postulado que se refiere a la concepcin
que se tiene, desde esta perspectiva, del aprendizaje y su relacin con
el desarrollo. A diferencia de las concepciones piagetianas, el aprendi-
zaje tienen lugar siempre en un determinado contexto sociocultural y se
puede considerar el motor del desarrollo. Esto significa que el aprendi-
zaje y el desarrollo no son idnticos pero el aprendizaje puede conver-
tirse en desarrollo.
Si queremos saber de qu forma lo que aprendemos se transforma y con-
tribuye a nuestro desarrollo, tenemos que volver la mirada a otra idea-eje
dentro de este paradigma. Nos referimos a los procesos de internalizacin. El
nio crece y se desarrolla en la medida en que es capaz, con ayuda de los
adultos o nios ms capaces, de interiorizar el manejo de las herramientas e
instrumentos que se usan en su entorno. En un principio sern los adultos
que le rodean los que manejarn estos instrumentos (materiales y simbli-
cos) por l, para ms tarde interiorizarlos y contribuir as a la formacin de
sus funciones mentales.
Para Vygostky (1981) el desarrollo y el aprendizaje implican la participa-
cin, con otras personas ms capaces, en una actividad dirigida, en la cual el
sujeto encuentra problemas y utiliza herramientas culturales para solucio-
narlos. Esta ayuda es interiorizada por el nio y la nia para usarla poste-
riormente, de forma que lo que comienza a un nivel intermental (externo)
pasa a ser intramental (interno) por medio de la apropiacin y la transfor-
macin de esas herramientas culturales.
2. LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL EN LAS AULAS
Partiendo de los postulados anteriores, en los siguientes apartados descu-
briremos las implicaciones que ha tenido el paradigma sociocultural, y sus
concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje, en las practicas educativas
que se llevan a cabo en la escuela.
2.1. La escuela, un contexto de actividad
Una de las consecuencias ms claras para el profesional que se sita en el
paradigma sociocultural, cuando interviene en el mbito escolar, es la consi-
deracin de la escuela como un contexto. Esta idea resulta poco discutible
para las personas que nos acercamos diariamente a sus aulas. Sin embargo,
no todos estaramos de acuerdo en las consecuencias e implicaciones que
tiene aceptar esta idea. Para unos, estara claro que los elementos que rodean
al sujeto, en este caso el alumno/a, seran factores que influyen, pero que son
independientes del proceso de aprendizaje. Por el contrario, para otros, el
aprendizaje no podra entenderse sin considerar esos elementos como facto-
res estructurales al mismo proceso.
Siguiendo la distincin de Valsiner y Winegar (1992), el segundo plantea-
miento estara situado en un marco terico contextual desde el cual se
acepta una interdependencia entre los procesos psicolgicos de aprendi-
zaje que desarrolla el nio/a cuando aprende y el entorno que le rodea.
Esta relacin es bidireccional e interactiva. El entorno concreto, donde se
desarrolla el aprendizaje, otorga a este proceso unas caractersticas deter-
minadas y a su vez el sujeto, cuando aprende, reconstruye, de algn modo,
este entorno.
Esto significa que no se puede analizar el aprendizaje o sus dificultades
con independencia del entorno, en este caso la escuela y el aula concreta,
donde se produce. Pero el paradigma sociocultural va ms all y tambin nos
sugiere que no se puede analizar ni intervenir en el aula sin tener en cuenta
que lo que ocurre dentro de sus muros no se entiende sin situar este aula en
una escuela concreta que, a su vez, forma parte de una comunidad cultural y
situada en un devenir histrico.
FIGURA 9.2. La escuela en el paradigma sociocultural.
Como muestra la figura 9.2, el aula es un contexto que tiene relacin con
otros contextos ms amplios, escuela y comunidad, los cuales mantienen
con ella una interdependencia de influencia mutua. Desde esta perspectiva,
no tiene sentido analizar el proceso de aprendizaje, sus logros y sus dificul-
tades, desde la dimensin individual del nio que aprende. La dimensin
sociocultural de la escuela implica que no podemos obviar en el anlisis los
otros contextos o dimensiones, (representados en los crculos concntricos
de la figura 9.2.) como son los diferentes elementos de la comunidad educa-
tiva, alumnos, padres y profesores, sus relaciones con el entorno, social y
comunitario, e incluso las polticas educativas que marcan, en menor o
mayor medida, las prcticas escolares.
Todos estaramos de acuerdo en que no podemos interpretar de la
misma forma lo que ocurra en la escuela hace cuarenta aos y lo que acon-
tece en la actualidad. Las metas, los valores y las creencias de los profesores,
de los padres y de los propios alumnos han cambiado, as como tambin el
significado y el papel de la escuela, recogidos en las sucesivas reformas edu-
cativas. Por otra parte, en la ltimas dcadas se han introducido nuevos
materiales en las aulas y las nuevas tecnologas conviven con un material
impreso cada vez ms sofisticado. Todos y cada uno de estos elementos, de
forma interrelacional, otorgan una dimensin histrica y cultural al proceso
El aula
El aula
La escuela
La comunidad
de enseanza-aprendizaje que lo hace nico y diferente. La dinmica de
relaciones sociales, la interaccin entre el profesor y los alumnos, entre la
escuela y el entorno, e incluso el propio discurso instruccional utilizado en
las clases, definen a la escuela actual, diferencindola de otras pasadas.
Otra consecuencia que se deriva de los postulados de la psicologa socio-
cultural guarda relacin estrecha con la idea de la escuela como contexto, y
con las precisiones que podemos hacer a este trmino. Cuando hablamos de
contexto, desde esta perspectiva no nos referimos slo a aspectos materiales
o topogrficos, sino que estamos refirindonos a las personas que conforman
ese escenario, a lo que hacen y a las metas que tienen al hacerlo. Al acercar-
nos a las escuelas y al intervenir en ellas no podemos olvidar que se trata de
un contexto social constituido por actores con intenciones y propsitos
que surgen de su condicin de miembros de una comunidad. Estas metas
otorgan un significado concreto a las acciones que realizan las personas que
conforman la escuela, profesores y alumnos.
Si aceptamos esta idea, tendremos que situar en el centro del anlisis las
relaciones sociales entre los alumnos y sus profesores y entre los propios
estudiantes. Interesarnos por las relaciones sociales como parte central y
consustancial al proceso de enseanza-aprendizaje supone admitir que el
conocimiento es compartido por los participantes en la situacin (Edwars y
Mercer, 1988) y, en consecuencia, el inters de los profesionales debera enca-
minarse a conocer cmo se genera este conocimiento compartido y de qu
forma las relaciones sociales contribuyen a crearlo (Lacasa, 1994).
Para conseguir que se genere ese conocimiento, la escuela, como institu-
cin, se organiza y proporciona prcticas y herramientas para que los alumnos
aprendan y desarrollen su actividad cognitiva. Los problemas que resuelve el
nio, las experiencias que tiene y las actividades que realiza dentro de las aulas
tienen unas caractersticas que, como hemos visto, estn determinadas por el
sentido histrico-cultural de la propia institucin. En consecuencia, las for-
mas y modelos de relaciones interpersonales, y las ayudas que los ms exper-
tos en este caso los maestros ofrecemos a los alumnos estn organizados
por convenciones propias de la institucin escolar y son muy diferentes de las
que ocurren en otros contextos como el familiar. De esta idea se deriva la nece-
sidad de facilitar a los alumnos la adquisicin de destrezas y el manejo de ins-
trumentos necesarios para responder a las exigencias del entorno escolar.
En el siguiente apartado vamos a intentar contestar a algunos interro-
gantes que surgen de las ideas que estamos planteando. Qu hace la institu-
cin escolar para posibilitar que los nios aprendan a ser miembros compe-
tentes de su comunidad?, qu hace para que aprendan a utilizar los
instrumentos y herramientas de su cultura las cuales les permitirn conocer
el mundo y poder actuar sobre l? Y ms concretamente, qu hace para que
la actividad conjunta que realizan alumnos y maestros sea efectiva y contri-
buya al desarrollo? y qu ayudas establece para lograrlo?
2.1.1. Los escenarios de aprendizaje
Los profesionales de la educacin estamos acostumbrados a hablar y
referirnos a las ayudas pedaggicas, a la metodologa empleada, o a los mate-
riales utilizados como elementos facilitadores o ralentizadores del aprendi-
zaje, pero nos fijamos muy poco en las condiciones presentes en la situacin
de aprendizaje, ms concretamente al contexto social que rodea este proceso.
A la hora de analizar el contexto escolar, no slo habremos de considerar los
aspectos antes mencionados, tambin tendremos que fijarnos, de forma espe-
cial, en las interacciones sociales que se establecen entre los participantes en
la situacin, alumnos y profesores.
En este punto se nos plantea otro interrogante, cualquier forma de inter-
accin social contribuye a un buen aprendizaje? Seguramente responder a
esta pregunta no plantea dudas a las personas relacionadas con el mbito
educativo. Cualquiera de ellas habr podido ver cmo determinados estilos
de interaccin no slo no benefician el aprendizaje sino que pueden llegar a
impedirlo. Para que esta relacin sea positiva y potencie una enseanza efec-
tiva habremos de tener en cuenta no slo las diferentes estrategias de comu-
nicacin empleadas o los distintos roles asumidos por cada participante, sino
tambin la naturaleza de la actividad conjunta que desarrollan.
Si queremos que la interaccin posea un carcter colaborativo, potencie
una comprensin mutua de la tarea y en conjunto desarrolle una buena ense-
anza habr que definir y evaluar las diferentes situaciones que se crean y
dnde se lleva a cabo esta interaccin. Estas situaciones son lo que Gallimo-
re y Goldenberg (2001) denominan entornos de actividad. Para definir un
entorno de actividad adems de fijarnos en los rasgos ms externos y objeti-
vables (el espacio o los materiales), tendremos que prestar especial atencin
a los aspectos cognitivos, motricos o sociales. Y dentro de stos ltimos,
adems de los modos y estilos de interaccin, tambin nos fijaremos en las
metas y el significado que los participantes otorgan a la actividad en la que
participan. Esta definicin no se puede entender sin resaltar su rasgo inte-
grador y su interdependencia del sistema social y cultural.
Estos escenarios o entornos de actividad poseen tres criterios que los defi-
nen (Schoggen, 1991; Mndez y Lacasa, 1993):
La dimensin espacio-temporal. Los entornos de actividad ocurren
cuando y donde lo permite el propio sentido y significado que la comunidad
les otorga. En la escuela los entornos responden a un patrn temporal y su
duracin estar determinado por el tiempo necesario para acabar la tarea o
para lograr la elaboracin del producto (la comprensin de un texto, la reso-
lucin de un problema, o una mezcla qumica). Por otra parte, cada actividad
acontece en un lugar concreto. En la institucin escolar las actividades se lle-
van a cabo en el lugar ms indicado para que el producto se realice con xito
y donde estn las herramientas y los materiales adecuados para lograrlo.
El tipo de actividad en la que se ven envueltos los participantes. Las acti-
vidades o acciones no slo se refieren a los actos fsicos y observables sino
que contemplan acciones mentales que conllevan una estructura de conoci-
miento y una manera propia de acceder a ste. Pero, adems de la descrip-
cin de las acciones concretas, interesa tambin la forma o guin en que stas
se llevan a cabo. Reflexionemos sobre el guin que conduce y organiza una
leccin, pensemos en la secuencia de las diferentes acciones, la bsqueda
del tema en el libro de texto, la explicacin del profesor, el turno de pregun-
tas, la resolucin de los ejercicios del libro Estos patrones de conducta son
un ejemplo de guiones que aparecen en un aula y que sera extrao ver en
otros contextos de la vida cotidiana.
Las metas de los que participan en el entorno. Los participantes de los
entornos no estn all por casualidad. Estn presentes en funcin de las
oportunidades que les da el contexto cultural donde viven y al cual tienen
que adaptarse (Whiting y Whiting, 1975; Weisner, 1984). La institucin esco-
lar se ha creado en las sociedades occidentales para que sus miembros ms
jvenes desarrollen unas capacidades y puedan usar unas herramientas que
les permitan llegar a ser miembros de pleno derecho en su comunidad. Pero
esto no ocurre en todos los grupos sociales, ya que en las comunidades no
industrializadas no se han creado entornos especializados de enseanza.
Los nios en estas comunidades aprenden participando con los adultos en las
actividades cotidianas, de trabajo y de ocio. Observando estas actividades,
LOS ENTORNOS DE ACTIVIDAD
Tienen diferentes
componentes
Dependen del sistema
social y cultural
Restringe o fomenta
los entornos
Selecciona las personas
que participan
La temporalizacin
El significado que tiene
para las personas
Actividad cognitiva
Actividad motrica
Rasgos externos del
ambiente
FIGURA 9.3. Los entornos de actividad.
comprobamos que las metas, los roles y las pautas interaccionales que guan
las acciones de los adultos son diferentes de las que adoptan los maestros en
la escuela. Estas diferencias estn condicionadas por el significado sociocul-
tural que la comunidad establece para cada uno de los entornos de actividad,
la escuela o la vida cotidiana.
Si aplicamos las caractersticas que muestra la figura a los entornos esco-
lares, podemos decir que:
a) El contexto social, en este caso la escuela, restringe la aparicin de los
entornos de actividad y de los acontecimientos que forman parte de
ellos. Las diferentes formas de interaccin, los procesos de comunica-
cin y las ayudas que se establecen estn condicionadas al lugar y al
tiempo que la escuela concreta otorga a ese entorno. Pensemos, por
ejemplo, en las diferencias que se dan cuando observamos una lec-
cin o el tiempo del recreo.
b) Las personas que participan estn determinadas por la meta y la
naturaleza del entorno. Para que exista una relacin positiva no
basta con que un grupo de personas acten juntas, sino que ser la
meta de la actividad la que determine la contribucin ms deseable
para el grupo en su conjunto. Todos y cada uno de los miembros del
grupo deben compartir las acciones dirigidas hacia un mismo pro-
psito.
c) La temporalizacin de las actividades que se realizan en los entor-
nos no es fortuita. Dichas actividades se llevarn a cabo en el
momento ms congruente con la naturaleza de las acciones y de los
participantes. La organizacin temporal de la escuela est planifica-
da y cada actividad ocurre cuando la institucin dependiendo de la
naturaleza de la actividad y de los que participan en la misma, esti-
ma ms oportuno. Por ejemplo, actividades que requieren procesos
mentales ms elaborados se ponen a primeras horas de la maana,
mientras que tareas de carcter ms manipulativo se suelen organi-
zar por las tardes.
d) Finalmente, el significado que poseen las actividades para los parti-
cipantes, y la motivacin que tienen hacia ellas, estn determinados
por la meta que desde la comunidad cultural se le impone. Pensemos
en una actividad frecuente en nuestras escuelas como es escribir un
texto. El significado, la motivacin y la meta que tienen los alumnos
al realizarla est presidida, la mayora de las veces, por un sentido
impositivo y condicionado por la evaluacin de la que ser objeto.
Por el contrario, cuando escriben una carta a un amigo la meta que
ha motivado su accin y el sentido que posee para l son totalmente
diferentes.
Para terminar, recogemos las ideas principales que se derivan de asumir
que la escuela es un contexto social organizado en escenarios de actividad
donde alumnos y profesores actan juntos y donde se genera aprendizaje y
desarrollo.
Ninguna actividad escolar se puede entender sin tener en cuenta la compleja orga-
nizacin social que la rodea.
El anlisis de las situaciones donde se desarrolla la actividad debe poseer un carc-
ter multifactorial. En concreto se debern integrar en este anlisis los factores cog-
nitivos, sociales y materiales.
La propia escuela como institucin y los entornos donde se desarrollan las diferen-
tes actividades escolares estn inmersos en un sistema social y cultural.
Por una parte, la seleccin de los participantes, profesores y alumnos, las acciones
que realizan, y el tiempo y lugar donde las llevan a cabo est condicionada por el
significado que le otorga la escuela concreta donde estn inmersos y por otra, por
el sentido y valor que el contexto sociocultural ms amplio le otorga como institucin
social.
Al comienzo de este apartado nos hacamos una pregunta acerca de
cmo poda la escuela contribuir a que la actividad conjunta que desarro-
llan alumnos y profesores fuese efectiva y contribuyera al desarrollo. Para
contestar a esta pregunta hemos visto que uno de los aspectos que tendra-
mos que analizar son los entornos de actividad que se desarrollan dentro
de sus aulas. Una vez descritos los entornos que determinan la accin con-
junta de nios y maestros, tendremos que abordar la forma en que esos
escenarios potencian el aprendizaje y generan desarrollo. Con este fin ana-
lizamos uno de los procesos que caracteriza la relacin entre los alumnos
y su profesor. Nos referimos a las ayudas que este ltimo ofrece para con-
seguir que sus alumnos realicen aprendizajes que no podran hacer ellos
solos. O lo que es lo mismo, nos vamos a adentrar en procesos sociales que
facilitan la creacin de zonas de desarrollo prximo, concepto que como
hemos visto en el primer captulo, resulta clave para entender el paradig-
ma sociocultural.
2.2. Las relaciones sociales en la escuela
El desarrollo y el aprendizaje, tal y como se deriva de lo dicho hasta
ahora, no son espontneos sino que estn guiados y canalizados por otras
personas que son expertas en el manejo de situaciones socioculturales y
en el empleo de herramientas y smbolos, lo que las convierte en agentes
de desarrollo. La incorporacin de las herramientas y mediadores cultura-
les se har en la medida en que el que aprende pueda incorporarlos en
funcin del grado de desarrollo previo y en funcin de su desarrollo poten-
cial. Esta idea se refiere tanto a los conocimientos previos necesarios para
asimilar lo nuevo como a la capacidad de abordar aprendizajes con la
ayuda de otros.
2.2.1. La interaccin profesor-alumno: Creando entornos
de andamiaje
La idea de andamiaje nos sita ante una actividad enmarcada en el
entorno cultural, donde un novato interacta con un experto que le
ensea, utilizando diferentes ayudas, a interiorizar y apropiarse de saberes
propios de su cultura. Estas ayudas que el experto (adulto o compaero ms
capaz) ofrece estn ajustadas y adaptadas a la competencia y habilidades
que muestra el novato. De forma que estas ayudas disminuirn a medida que
aumenten las destrezas del que aprende. Este concepto fue usado por pri-
mera vez por Bruner, Wood y Ross (1976), considerndolo la esencia del
papel del educador.
Desde este planteamiento es fcil pensar que la escuela es un entorno de
andamiaje, o mejor deberamos decir que en ocasiones lo es o puede llegar
a serlo, ya que no todas las formas de cooperacin contribuyen al desarro-
llo de la misma manera. La interaccin ser efectiva si la persona que
ayuda, en este caso el maestro u otro compaero ms experto, adems de
poseer un conocimiento mayor de la tarea, al mismo tiempo sabe lo que el
nio es capaz de hacer. Para poder hablar de entornos de andamiaje, las
acciones del maestro y del alumno deben complementarse y coordinarse y
lo que es ms importante y decisivo, la organizacin de la actividad ser
atribuida a la diada como una unidad y no a uno slo de los participantes
de manera aislada.
Para conseguir la coordinacin que exige el proceso de andamiaje es
necesario que los participantes compartan la meta y el significado de la tarea.
Como es fcil de entender, estas condiciones son difciles de lograr en una
situacin asimtrica como es la relacin adulto-nio, ya que el pequeo no
puede captar todos los rasgos de la tarea ni dirigir su atencin hacia sus
aspectos ms relevantes. Por este motivo, y ante la incertidumbre infantil, el
experto debe guiar y dirigir su atencin y sus acciones. Sern los adultos o
compaeros ms capaces, por medio del lenguaje u otros procesos semiti-
cos, los que le ayudarn a conceptualizar esa meta (Wertsch, 1985). Siguien-
do estas ideas y trasladndolas al entorno escolar, el papel del maestro se con-
creta en tres direcciones:
Cuando es el maestro el que propone la tarea, deber lograr que el
alumno comparta en alguna medida la meta.
Cuando el alumno toma la iniciativa, deber contribuir a definir y des-
cubrir la meta que se ha propuesto y que en muchos casos no se ha
hecho explcita.
Finalmente, siempre debe ayudar a que el alumno comprenda lo que se
espera de l y ajustar el problema a las habilidades que l ya posee. Para
conseguirlo, se estructura la actividad en pasos o submetas necesarias
para alcanzar la meta final.
Otra idea muy unida a los procesos de andamiaje es la llamada regla de
contingencia. Wood (1986), nos la explica as: el control contingente asegu-
ra que las demandas que se hacen al nio no sean ni demasiado complejas, pro-
duciendo un defecto, ni demasiado simples, generando el aburrimiento o la dis-
traccin. Esta concepcin tiene que ver con el reparto de responsabilidad
entre el nio y el adulto cuando realizan una actividad juntos. Cuando un
adulto y un nio, o un profesor y un alumno, resuelven conjuntamente una
tarea, el adulto, como experto, asume un mayor control de las acciones de
ambos, disminuyndolo a medida que el nio adquiere una mayor habilidad
en la consecucin de la actividad.
Las personas conocedoras del mbito escolar habrn identificado, sin
dificultad, las aulas como entornos de andamiaje, donde un maestro selec-
ciona, ajusta y adapta las ayudas teniendo en cuenta la dificultad de la tarea
y las habilidades o limitaciones mostradas por sus alumnos. Para lograrlo
tendr que realizar continuas inferencias acerca de si el alumno ha asumido
toda la complejidad de la actividad y si comparten la misma meta. En este
proceso no hay que olvidar que el alumno tiene un papel activo ya que el pro-
fesor deber regular su ayuda de acuerdo a los avances que manifieste. La
regulacin ser mutua y a medida que aumente la competencia del alumno,
disminuir la ayuda del profesor, pasando de una regulacin externa a una
autorregulacin de la propia actividad.
FIGURA 9.4. Las fotos muestran a unos nios y a su educadora en un aula
de una escuela infantil. (a) Los nios amasan harina en presencia del adulto
siempre atento a las necesidades de los nios. (b) La educadora est leyendo un
cuento a los nios graduando sus ayudas para facilitar la comprensin
del texto.
Esta perspectiva se inspira en planteamientos educativos de la psicologa
vygostkiana, a partir de la cual se construye una imagen del maestro o de la
maestra como guas que plantean sus metas tomando en cuenta la situacin
del nio o la nia y lo que necesitan. Desde este punto de vista, y siguiendo a
algunos autores (Forman y Cazden, 1984; Cole, 1991) que han analizado la
teora de Vygostky con relacin a la educacin escolar, se constata que el
aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio y por lo
tanto el maestro debera ser capaz de determinar la zona de desarrollo prxi-
mo en la que se encuentra y formular con relacin a ese nivel los objetivos
que se propone lograr.
2.2.2. El aula, zona de desarrollo?
En el apartado anterior nos hemos referido a situaciones donde un profe-
sor presta ayuda a un alumno de acuerdo con las dificultades y capacidades
que tiene. Con esta actuacin el maestro se adelanta a lo que el nio es capaz
de hacer, logrando as que la actividad conjunta se site en la zona de des-
arrollo prximo. Esta situacin, aunque relativamente frecuente en las aulas,
no es la ms significativa cuando abordamos el concepto de zona de desarro-
llo prximo en la escuela, ya que el proceso de enseanza-aprendizaje es un
proceso colectivo enmarcado en un contexto sociocultural y centrado en los
procesos de relacin social. Desde esta perspectiva, sociocultural y colecti-
va, las ayudas ya no provienen slo de personas concretas, en este caso los
profesores, sino tambin de mediadores culturales, como la propia institu-
cin, las tecnologas, los materiales, la organizacin espacio-temporal, los
recursos humanos, etc...
Nos interesa analizar cmo la escuela estructura y organiza entornos de
actividad que posibilitan un trabajo de colaboracin entre novatos y expertos
utilizando herramientas materiales (libros, vdeo, ordenador, etc.) o semiti-
cas (explicaciones, demostraciones...). O lo que es lo mismo, entornos de acti-
vidad que posibilitan la creacin de zonas de desarrollo prximo institucio-
nales.
Esta idea tiene unas repercusiones claras a la hora de organizar el proce-
so de enseanza-aprendizaje. A continuacin sealamos dos de ellas.
La primera se refiere a la creacin de entornos de aprendizaje que
potencien situaciones de interaccin. La escuela tendr que propiciar
momentos de relacin entre el maestro y sus alumnos y entre los
alumnos mismos, donde se establezcan discusiones creativas que
permitan que el aprendiz reelabore sus propios conocimientos para
crear unos nuevos. Al mismo tiempo, se estimular la participacin
del nio y de la nia en esta interaccin y se har de manera flexible,
contemplando una variedad de formas y metodologas, posibilitando
la creacin de situaciones donde la interaccin se estructura en dis-
tintos planos, lo que supone, por ejemplo, flexibilidad en las agrupa-
ciones.
La segunda idea se refiere al carcter mediado del aprendizaje. En cada
entorno de actividad los nios y el maestro llevan a cabo acciones sobre
unas tareas o contenidos. El maestro tendr que organizar la interac-
cin y adems hacerlo en torno a unas actividades y tareas concretas.
Para que estas actividades o contenidos sean buenos mediadores para el
aprendizaje debern reunir las siguientes propiedades (Onrubia, 1993):
Las actividades, aunque sean concretas y parciales, deben estar
enmarcadas en un entorno ms amplio que les otorgue significado.
Las actividades deben estar diversificadas de modo que posibiliten
diferentes opciones o distintos niveles de ejecucin.
La planificacin de las actividades no puede ser esttica sino que
deber sufrir modificaciones y ajustes tanto en su programacin
como en su puesta en marcha, resultado de la evaluacin continua.
La figura 9.6 recoge los diferentes elementos que conforman la asistencia
en la zona de desarrollo prximo.
FIGURA 9.5. (a) La primera foto muestra a unos nios jugando en el rincn
de la casita, situacin que potencia la interaccin entre iguales y el desarrollo
compartido del pensamiento simblico. (b) En esta foto tres nios comparten un momento
de lectura.
3. LA EDUCACIN FUERA DE LA ESCUELA
Hasta este momento nos hemos referido a las situaciones educativas que
ocurren dentro de las aulas. Estas situaciones formales han sido creadas en
las sociedades industrializadas con una intencin explcita de ensear a sus
miembros ms jvenes aquellas destrezas que se consideran necesarias para
su pleno desarrollo y para participar de forma competente en la comunidad.
A partir de ahora nos aproximaremos a otros procesos educativos, llamados
no formales, que ocurren fuera de las aulas y que se diferencian de los des-
critos hasta ahora en su grado de intencionalidad educativa. Nos referimos a
entornos de actividad que se desarrollan en la vida diaria y que comparten,
como veremos, algunas caractersticas con el entorno escolar, y otras que le
otorgan un carcter propio y diferente.
Algunos trabajos ya clsicos (Berstein, 1971, Greenfield y Lave,1982,
Resnick,1987, citado por Pardo y Herranz Ybarra, 1997) han analizado las
diferencias y similitudes entre los dos contextos, formal y no formal. En
estos estudios se sealan caractersticas peculiares en: a) la forma, conteni-
do y uso del lenguaje utilizado en la escuela y en casa; b) en la forma de rela-
cionarse los adultos y los nios, c) en la clase de actividades que realizan
juntos, o d) el tipo de habilidad que estas actividades requieren. La figura
10.7 resume los resultados ms significativos de estos trabajos recogidos
por Resnick (1987).
ENSEAR
Asistencia en la
Z.D.P.
Crear situaciones
de interaccin
A travs de tareas
Diversificadas
y ajustadas
Con diferentes
niveles de ejecucin
que permitan
Recrear conocimientos
Adaptacin a las
capacidades individuales
Diferentes agrupaciones
y metodologas
FIGURA 9.6. El trabajo en la Zona de Desarrollo Prximo.
3.1. Desarrollo, cultura y educacin: Aprendiendo en la vida
diaria
Cuando un nio acude a la escuela por primera vez llega con un gran
bagaje de conocimientos y experiencias que ha adquirido en la vida cotidiana
y en su entorno familiar. Desde su nacimiento sus padres le han enseado a
manejar instrumentos y herramientas materiales como los cubiertos, los lpi-
ces o las prendas de vestir, al tiempo que le han enseado el uso del lenguaje
para pedir estos objetos o para manifestar su preferencia o rechazo hacia
alguno de ellos. Con este fin permiten que el nio coma en la mesa con ellos,
le ofrecen papel y pinturas para que pinte, o le ensean a vestirse. Estas acti-
vidades estn organizadas por los adultos para que los pequeos aprendan a
utilizar mediadores culturales y para que puedan manejarse en su entorno y
transformarlo.
Estas actividades realizadas por nios y adultos en la vida cotidiana
estn marcadas por la cultura donde viven y por lo que piensa la comunidad
acerca de qu habilidades y destrezas son necesarias para llegar a ser un
El conocimiento se considera
individual
Se ensean destrezas generales
Predomina el gran grupo
Existen estrategias explcitas
de aprendizaje
Predomina la actividad mental
Los errores tienen pocos costes
en la produccin
El conocimiento se considera
compartido
La actividad es sobre todo
manipulativa
Las estrategias de enseanza
suelen ser implcitas
Predominan las relaciones
cara a cara
Los errores tienen grandes
costes para la produccin
CONTEXTOS
FORMALES Y NO FORMALES
FIGURA 9.7. La educacin en la escuela y en la calle
(Adaptado de Lacasa, 1994).
miembro adaptado y competente. Cada una de ellas es un ejemplo de activi-
dad frecuente y significativa en sociedades occidentales e industrializadas y
muy distinta de las que haran los nios y sus padres en sociedades menos
desarrolladas (pensemos en culturas donde nios de 5 6 aos asumen res-
ponsabilidades adultas como el cuidado de sus hermanos ms pequeos).
Desde una perspectiva socio-cultural, no se puede entender el desarrollo
infantil fuera del contexto de su propia comunidad, ni se puede separar de las
actividades que se desarrollan en ellas. Asumir esta idea supone explicar y
entender el desarrollo no slo desde las diferencias individuales sino tambin
desde las culturales y locales.
Para entender mejor el significado de las actividades cotidianas y su con-
tribucin al desarrollo y a la educacin, vamos a volver a fijarnos en la fami-
lia como primer escenario de crianza. Este grupo social supone el primer
entorno de socializacin para el nio y es aqu donde aprender las habilida-
des necesarias para integrarse en su comunidad social, al tiempo que se dife-
renciar como un individuo nico dentro de ella. Adems de contribuir al
desarrollo social, la familia ayuda a configurar los primeros esquemas repre-
sentacionales con los que el nio se enfrenta al mundo, y le dota de valores y
formas de conducta tiles para adaptarse a las prcticas y usos de su grupo
social (ver figura 9.9). Estas funciones otorgadas a la familia y las oportuni-
dades que ofrece a sus miembros para aprender y desarrollarse estn condi-
cionadas a los valores, creencias y metas culturales de la comunidad donde
est inserta.
Para entender mejor la dimensin socio-cultural que estamos dando a la
familia vamos a referirnos a un concepto, proveniente de la ecologa, que nos
FIGURA 9.8. Estas fotos representan dos momentos significativos en la vida cotidiana
infantil en nuestro entorno social. En las dos escenas, Borja, Alejandro y Miguel,
aprenden, solos o en compaa de los adultos, habilidades importantes para
su desarrollo.
ayudar a entender la importancia de los escenarios de crianza y de las prc-
ticas cotidianas que se desarrollan en ellos. Super y Harknes (1986) propu-
sieron el nicho de desarrollo como un marco para entender los efectos de las
caractersticas culturales sobre el cuidado infantil y su interaccin con el
desarrollo. Estos autores defendan que el nio, a partir de su participacin
en los escenarios de crianza, poda abstraer las reglas sociales, afectivas y cul-
turales de la comunidad a la que pertenece. Con el propsito de explicar las
relaciones entre el desarrollo y las prcticas culturales, nos proponen tres
componentes:
Los escenarios fsicos y sociales. Los escenarios son muy importantes ya
que determinan el tipo de interaccin que los nios van a poder tener. Son
hitos que organizan la vida diaria del nio, conforman el contexto y deter-
minan el desarrollo. Se ha visto cmo estos escenarios cambian de unas cul-
turas a otras, revelando cambios en normas que se consideraban universales
como, por ejemplo, diferencias en los patrones de sueo.
Los hbitos de crianza. Se ha observado que los cuidadores adaptan los
hbitos de crianza a los escenarios ecolgicos y culturales donde ellos viven.
Estos hbitos estn integrados en la vida de la comunidad, no necesitan estar
individualmente racionalizados ni conscientes. Los hbitos de cuidado no
slo se refieren a la higiene, la alimentacin o el sueo, sino que se puede
hablar de estrategias de conducta en el trato con los nios en cada entorno
particular. Existen determinados hbitos que pueden influir mucho en el
desarrollo, como por ejemplo, la manera de coger a los nios y transportarlos
o los patrones que los padres tienen sobre el ejercicio fsico que determina, en
FAMILIA Y
PRCTICAS COTIDIANAS
PROCESOS DE
SOCIALIZACIN
FORMAS DE
REPRESENTACIN
VALORES Y MODOS
DE CONDUCTA
FIGURA 9.9. Adquisicin de patrones culturales a travs de las prcticas cotidianas.
buena parte, el desarrollo psicomotor de sus hijos y, por tanto, su manera de
acceder al mundo.
La psicologa de los cuidadores. La mayora de los hbitos educativos
estn influidos por las creencias y valores de aquellas personas que los llevan
a cabo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que regu-
lan, a su vez, el desarrollo infantil. La psicologa de los cuidadores incluye
creencias sobre el desarrollo, sobre la naturaleza del nio y sus necesidades.
As, se piensa que unas tcnicas son mejores y ms apropiadas que otras y por
eso los padres, siguiendo estas creencias, facilitan a sus hijos unos escenarios
que llevan implcitas unas ideas acerca de las capacidades del nio. Un buen
ejemplo es el tipo de comunicacin que la madre establece con su beb
dependiendo de su concepcin acerca de cmo sus hijos acceden al lenguaje.
Desde esta perspectiva, cualquier profesional que se acerque a los proce-
sos de aprendizaje y a su relacin con el desarrollo, tendr que analizar las
prcticas cotidianas que realizan los nios en los diferentes contextos donde
se desarrollan. En este anlisis deber tener en cuenta los rasgos que las
caracterizan como actividades de enseanza-aprendizaje definidas sociocul-
turalmente:
La participacin en estas actividades supone la adquisicin de unas habilidades y
destrezas que permitirn a los nios adaptarse al entorno socio-cultural donde estn
inmersos.
Todas ellas son actividades prcticas orientadas a que el nio adquiera destrezas que
le permitan transformar el mundo fsico y social y acceder a un sistema de significa-
dos que facilite la comprensin de los otros y el entorno donde le ha tocado vivir.
Los nios y adultos que participan en estas actividades actan guiados por metas que
no necesariamente tienen que ver, de forma explcita, con la enseanza o el aprendi-
zaje, y que estn determinadas por los valores, creencias y formas de pensamiento
presentes en la comunidad.
3.2. Los nios, aprendices de la vida cotidiana
Las escenas que hemos descrito al comienzo del apartado anterior son
situaciones de enseanza-aprendizaje, no siempre explcitas, en donde un
nio, que podemos considerar un novato, interacta con un adulto-exper-
to y aprende destrezas, habilidades o el uso de determinadas herramientas
propias de su entorno cultural. Este planteamiento se ha traducido en dos
ideas que han inspirado numerosos trabajos dentro de la psicologa socio-
cultural, la metfora del aprendiz (Lave y Wenger,1991) y la participacin
guiada (Rogoff, 1993).
La metfora del aprendiz se refiere a la participacin de unos individuos
con otros en actividades organizadas culturalmente y enraizadas, en muchas
ocasiones, en los sistemas de produccin o en la actividad econmica de la
comunidad. Esta participacin empieza siendo perifrica. El aprendiz se
dedica a realizar actividades poco importantes en el proceso y donde los erro-
res que pueda cometer tienen muy poco coste. Con el paso del tiempo, y a
medida que el aprendiz adquiere las habilidades necesarias para realizar la
actividad con xito, su participacin es mayor, asumiendo un mayor grado de
responsabilidad en ella (pensemos en el aprendiz de cocinero y en las tareas
que se le asignan, cortar, fregar, almacenar..., tareas que estn lejos de la acti-
vidad principal y exentas de responsabilidad en la elaboracin final del pro-
ducto). La metfora del aprendiz centra, pues, su inters en la relacin entre
el novato y el experto, la cual estar condicionada por el dominio que alcan-
ce el aprendiz en la actividad que realizan juntos. El ejemplo de cmo las
nias de las comunidades del Yucatn aprenden a ser matronas ilustra muy
bien esta metfora.
El aprendizaje de estas nias se realiza por medio de la observacin de
sus madres o abuelas mientras atienden a las parturientas, les lavan, o les dan
un masaje. Todo esto ocurre sin una intencin expresa de ensear por parte
de las madres o abuelas, simplemente sucede delante de las nias como parte
de su vida. A lo largo de su infancia, las jvenes son testigos de las salidas que
hace su madre para asistir a un parto o escuchan las consultas que alguien
del pueblo les hace con relacin al nacimiento o al embarazo. Lo que nos
interesa resaltar es que su principal estrategia de aprendizaje es la observa-
cin y la participacin cada vez ms importante en el proceso, ya que cuando
son algo mayores y de forma ocasional ayudan a dar un masaje o asisten al
parto si sus mayores estn muy ocupadas.
Por su parte, la participacin guiada se refiere a las relaciones que se
establecen entre los adultos y los nios cuando participan en escenarios de la
vida cotidiana. A diferencia de otros trabajos que se acercan a las relaciones
adulto-nio desde el aprendizaje de conocimientos y en entornos formales,
este concepto pone el nfasis en la relacin de los nios con sus cuidadores
en diferentes culturas y en cmo stos organizan las diferentes actividades y
estructuran la participacin y la responsabilidad de los nios en ellas.
En los procesos de participacin guiada] cuidadores y nios colabo-
ran en formas de organizacin e interacciones que apoyan al nio, mientras
aprende a servirse de las destrezas y valores propios de los miembros madu-
ros de su grupo social. La participacin guiada se presenta como un proce-
so en el que los papeles que desempea el nio y su cuidador estn entrela-
zados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma
en la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al nio
oportunidades de aprendizaje tanto explcitas como implcitas. (Rogoff,
1993; p. 97).
Muchas de las actividades de la vida diaria son compartidas por nios y
adultos. En ellas, los nios se colocan como aprendices, mientras que sus
mayores, ms hbiles y capaces, les ensean. Estos expertos gradan sus ayu-
das y disean situaciones que facilitan el aprendizaje infantil y que permite
compartir con ellos, aun partiendo de una situacin asimtrica, el conoci-
miento que poseen. A medida que los nios consiguen aumentar sus compe-
tencias y ser ms sabios, podrn compartir, en mayor medida, el conoci-
miento adulto y los significados que la comunidad otorga a los aprendizajes.
Todo esto supone un traspaso de responsabilidad del experto al novato que
dejar, de esta manera, de serlo.
Este traspaso de responsabilidad y el grado de participacin infantil en las
actividades vara de unas culturas a otras. Cuando Barbara Rogoff estudi
cuatro comunidades situadas en diferentes partes del mundo (Guatemala,
EEUU, India y Turqua), descubri algunas diferencias significativas. As, por
ejemplo, comprob que la comunicacin que establecan los cuidadores con
los nios en las sociedades de nuestro entorno era fundamentalmente verbal,
debido a que los nios permanecen fsicamente separados de sus padres (en
su propia habitacin, en cochecitos, o en corralitos), lo que provoca que stos
se dirijan a ellos, desde lejos y a travs del lenguaje. Por el contrario, en
otras sociedades como en la comunidad maya, los nios permanecen mucho
tiempo colgados de sus madres y casi nunca estn solos, lo que hace que los
nios atiendan a ndices no verbales (la mirada y el gesto) para comunicarse
con sus cuidadores. Otra diferencia se centra en la intencin que tienen estos
cuidadores cuando se comunican con los nios. En nuestras sociedades es
fcil ver a los padres corrigiendo las emisiones infantiles, mientras que en
otras comunidades, como en algunas de color en los EEUU, los adultos no
suelen dirigirse a los nios a no ser que necesiten alguna informacin de ellos.
En cuanto a la participacin de los nios en las actividades de su entorno,
los diferentes estudios reflejaron que en las sociedades occidentales la parti-
cipacin de los nios en el mundo adulto es mucho menor y que no se les da
la oportunidad de compartir con sus mayores determinadas actividades
como acudir al trabajo con sus padres o asistir a ritos mortuorios. Estas
sociedades, adems, han creado instituciones, como las escuelas, para que
sus miembros ms jvenes aprendan a participar del mundo adulto. Por el
contrario, en otras comunidades alejadas de nuestro entorno, los nios
aprenden por observacin y participando en las actividades de los adultos
relacionadas con la vida, la muerte, el trabajo o el ocio.
En estas comunidades los nios asumen mucho mayor protagonismo en
la actividad, ya que se aseguran un papel en ella, aunque se centre en la mera
observacin. En el transcurso del tiempo, aprenden a fijarse y a observar
calladamente la actuacin de sus mayores, logrando poco a poco tomar parte
activa en la actividad y adquiriendo, en consecuencia, una mayor autonoma
y responsabilidad en tareas valoradas por la comunidad. Estos estudios indu-
cen a pensar que en aquellas comunidades donde los nios estn ms cerca de
la actividad adulta adquieren mucho antes protagonismo y responsabilidad.
Un ejemplo que ilustra lo que estamos diciendo es lo que ocurre en la comu-
nidad maya donde sus nios pequeos, entre 5 y 6 aos, barren, hacen algu-
na comida y cuidan a los hermanos pequeos.
Tanto la metfora del aprendiz como los procesos de participacin guia-
da, suponen una forma de contemplar el aprendizaje y el desarrollo, orien-
tando la atencin hacia una serie de aspectos:
a) La importancia de las actividades de la vida cotidiana y el significado socio-cultural
que les otorga la comunidad donde se llevan a cabo.
b) La comunicacin explcita e implcita entre expertos y novatos.
c) La contribucin del aprendiz a la estructura de la actividad.
d) La transferencia y el traspaso de control a los aprendices, los cules poco a poco son
capaces de controlar sus propias destrezas.
e) La importancia de la actividad conjunta y de los procesos que posibilitan compartir
significados entre expertos y novatos. En este proceso de guiar a otro, el experto tam-
bin aprende y desarrolla habilidades con relacin a la tarea.
3.3. El papel del adulto y del nio en el desarrollo
y el aprendizaje
Como hemos visto, en todas las sociedades humanas se espera que los nios
aprendan, lo que vara es la creencia acerca de lo que tienen que aprender y qu
necesitan para conseguirlo. A pesar de estas variaciones, en la relacin de los
nios con sus cuidadores, se observan tres constantes (Rogoff, 1993):
Los adultos crean puentes que conectan lo que el nio ya conoce y las
experiencias que tiene, con lo nuevo que se le va a ensear o la nueva
experiencia por la que va a pasar.
Los adultos seleccionan y disean las actividades infantiles y estructu-
ran su participacin en ellas.
Los nios participan activamente en las situaciones y actividades de
su entorno. Con sus acciones provocan su participacin y condicio-
nan su organizacin y estructura, llegando incluso a dirigir la inte-
raccin que se establece con sus cuidadores.
Fijndonos en la primera caracterstica y volviendo la mirada hacia las
actividades de la vida cotidiana que realizan nios y adultos en las sociedades
de nuestro entorno, podemos observar cmo estos ltimos se esfuerzan para
que los nios-aprendices comprendan sus intenciones y entiendan la meta
que persiguen. Con este propsito adaptan su lenguaje, verbal y no verbal, y
le ofertan ayudas de andamiaje para que participen en la situacin con xito
y aprendan habilidades, destrezas y conocimientos que contribuyan a su
desarrollo.
Cuando un padre est enseando a su hijo el uso del telfono o cmo
completar un puzzle, sus acciones se dirigirn a estructurar la actividad o
tarea segmentndola en pasos de acuerdo con la dificultad y el esfuerzo que
requiere su consecucin. En estos casos, el adulto-experto dirige las acciones
del nio para que realice de la forma ms sencilla, fcil y eficaz la tarea que
llevan a cabo conjuntamente. Con este fin, le ofrecer dos tipos de ayudas
diferentes. Por un lado, provocar la utilizacin de estrategias que el nio ya
posee para solucionar la tarea o realizar la actividad y, por otro, suplir al
nio en aquellos pasos de la tarea que no pueda hacer solo.
Al igual que ocurra en los entornos escolares considerados entornos de
andamiaje, en la vida cotidiana y en la interaccin que establecen aprendices
y expertos, stos ajustan sus ayudas segn las habilidades o destrezas que
muestra el nio y las aumentarn o disminuirn de forma contingente a los
avances o retrocesos infantiles. El padre que ayuda a su hijo a colorear un
dibujo de animales, adaptar su lenguaje y utilizar trminos que l cree que
su hijo entender. Evitar, si el nio es muy pequeo, referirse a los animales
con trminos que ofrecen una informacin incomprensible y muy poco sig-
nificativa para l (por ejemplo aludiendo a las razas de animales representa-
dos en el dibujo, te falta colorear el mastn). Lo ms probable es que utili-
ce expresiones comunes o decticos que contienen poca informacin pero
resultan muy claras para el que escucha (por ejemplo utilizar expresiones
como ahora colorea ste, pinta aqu o te falta la cola del guau-guau).
Como hemos dicho, las ayudas que presta el experto, no siempre tienen
un carcter verbal. Estaremos ante ayudas no verbales cuando observemos al
padre sealar la parte del dibujo que falta para completarlo, o cuando sujete
el lpiz o le coja la mano al pequeo para rellenar una superficie reducida,
suponiendo que esta accin no podr realizarla con xito el nio solo. Estos
ejemplos ilustran uno de los papeles que, como decamos al comienzo de este
apartado, ejerce el adulto en el desarrollo infantil y que viene marcado por las
ayudas que ofrece al nio y los puentes que establece entre lo que el pequeo
ya conoce y lo que tiene que conocer.
Estas ayudas y estrategias facilitadoras del desarrollo, no aparecen en el
vaco sino que acontecen en el transcurso de la actividad conjunta que rea-
lizan nios y adultos. Estas actividades son seleccionadas y organizadas por
los cuidadores, los cuales permiten que los nios participen en ellas. A lo
largo de la crianza, los padres organizan las actividades y seleccionan los
entornos en los que va a estar su hijo. Cada familia organiza los momentos
de juego infantil, los momentos y el tiempo que dedicar a los deberes o a ver
la televisin y lo hace adems, escogiendo a las personas y objetos con los
que va a interactuar. La participacin en unas actividades o la exclusin en
otras, viene determinada por una serie de factores culturales, como son las
tradiciones, las condiciones socioeconmicas, la organizacin social del
ocio y, lo que es ms significativo las creencias de los cuidadores y lo que
piensan acerca del desarrollo y de las actividades ms idneas para conse-
guirlo.
Sin contradecir lo anterior, no hay que olvidar otra de las constantes que
aparece en la participacin guiada. Nos referimos al papel activo del nio
cuando realiza actividades junto a sus cuidadores. Barbara Rogoff descubri
que en las diferentes culturas estudiadas por ella, la eleccin de una actividad
u otra por parte del adulto y la forma en que graduaban la participacin
infantil en ellas, estaba condicionada por los intereses y capacidades que
mostraban los nios. En muchas situaciones de la vida cotidiana, los nios
conducen la interaccin suscitando la ayuda de sus cuidadores y graduando
FIGURA 9.10. Borja es ayudado por su madre a conducir una carretilla.
su intensidad. Incluso, en algunos casos, son los propios pequeos los que se
introducen en la actividad de sus cuidadores sin haber sido invitados, lo que
provoca que stos les presten ayuda, aun sin intencin de hacerlo.
Si tuvisemos que resumir las implicaciones del concepto de participa-
cin guiada podramos sintetizarlas en estas tres ideas recogidas en la intro-
duccin que Pilar Lacasa hace a la traduccin del libro de Rogoff (1993)
Aprendices del pensamiento:
El conocimiento que se aprende es inseparable del contexto donde surge
y donde se utiliza, y de la actividad en la que el aprendiz participa.
Las metas del aprendizaje, relacionadas con los contenidos que han de
aprenderse, estn definidas desde la comunidad y relacionadas de
forma inseparable, con la utilidad y significatividad que la comunidad
les otorgue.
El aprendiz, por medio de estas actividades, entra en contacto con las
herramientas definidas socioculturalmente cuya utilizacin requiere
destrezas especficas que tendr que adquirir.
Estas caractersticas, aunque referidas a los procesos de participacin
guiada que se desarrollan en contextos no formales, tambin pueden ser tras-
ladadas al contexto escolar, y nos ofrecen una buena gua de la que partir
para intentar responder a las preguntas que nos hacamos en la introduccin
de este captulo.
COLE, M. (1999): Psicologa cultural. Madrid: Morata.
Este libro supone un intento riguroso de sistematizar las aportaciones de la
psicologa cultural, disciplina que ha emergido con fuerza en el panorama de la psi-
cologa actual. Michael Cole sostiene en su libro que la mediacin cultural es la
principal caracterstica del pensamiento humano. A travs de un recorrido histri-
co por las diferentes corrientes en la psicologa y revisando el lugar que cada una
ha otorgado a la cultura, ofrece mediante planteamientos tericos y prcticos, las
bases de una nueva concepcin de la psicologa y de sus repercusiones tericas,
metodolgicas y prcticas en el estudio del desarrollo humano.
LACASA, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
Este libro ofrece un recorrido muy completo por las aportaciones de la psicologa
a la educacin, tanto en sus mbitos formales como no formales. La obra est
estructurada en tres ncleos temticos. El primero de ellos aborda la relacin
entre psicologa, educacin y cultura, presentndolos como aspectos indisocia-
bles e interrelacionados. El segundo ncleo est dedicado, por un lado, a revisar
los modelos clsicos que han estudiado el fenmeno educativo desde una concep-
cin curricular y por otro, a presentar las aportaciones de las teoras constructi-
vistas y socioculturales al anlisis de los fenmenos educativos dentro y fuera de
las aulas. Finalmente, la ltima parte de este libro, est dedicada a los protago-
nistas del proceso educativo en el aula, profesores y alumnos y a sus formas y esti-
los de ensear y aprender respectivamente. Junto a todo esto, tambin se hace
una reflexin sobre los instrumentos y mediadores empleados en el proceso.
ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paids.
La autora de esta obra nos ofrece de forma clara y amena su concepcin acerca
del desarrollo, entendido como un proceso enraizado en el contexto social y cul-
tural donde se produce. Con este propsito, en la primera parte expone las rela-
ciones entre el mundo individual y el social desde las concepciones piagetianas y
vigostkianas del desarrollo. La segunda parte est dedicada a explicar el concepto
de participacin guiada, proceso centrado en las interacciones que establece el
nio con sus cuidadores en actividades de la vida cotidiana. A travs de esta idea
se profundiza en tres aspectos: la estructuracin y organizacin por parte de los
adultos de las actividades infantiles y su relacin con el desarrollo, las ayudas que
establecen los adultos y la transferencia de responsabilidad al nio en la consecu-
cin de las mismas. Adems, esta obra resalta las constantes y variaciones cultu-
rales existentes en la participacin guiada dependiendo de las ideas y creencias
que cada comunidad tiene acerca del desarrollo y cmo conseguirlo.
Captulo 10
ENSEAR PARA COMPRENDER Y
COMPRENDER PARA APRENDER
Jos Mara Luzn Encabo
ESQUEMA
1. ESQUEMA-RESUMEN
2. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
3. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL MBITO EDUCATIVO
3.1. Algunas aportaciones de la psicologa cognitiva.
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables.
4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal.
4.2. El conocimiento que poseemos las personas debe estar estruc-
turado.
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia persona
que aprende.
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacin y de
las creencias de la persona.
4.5. La interaccin con el entorno desempea una funcin primor-
dial en el desarrollo cognitivo de la persona.
4.6. El conocimiento es siempre situacional, como lo son las
estrategias.
5. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL AULA
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador.
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan. Una
interaccin comprensiva.
6. A MODO DE CONCLUSIN
7. RESUMEN
8. BIBLIOGRAFA COMENTADA
1. ESQUEMA-RESUMEN
Ensear para
comprender y
comprender para
aprender
Introduccin
Objetivos
Algunas aportaciones
de la psicologa
cognitiva
Del complejo E-R a los
procesos mentales no
observables
El conocimiento que
poseemos las personas debe
estar estructurado
La memoria. Un
punto de partida
conservador
El mundo que nos rodea y
las leyes que lo gobiernan.
Una interaccin
comprensiva
El verdadero
protagonista del
aprendizaje es la propia
persona que aprende
El conocimiento es siempre
situacional, como lo son las
estrategias
La interaccin con el entorno
desempea una funcin
primordial en el desarrollo
cognitivo de la persona
El aprendizaje depende en
gran medida de la motivacin
y de las creencias de la
persona
El aprendizaje es un
proceso constructivo
personal
La psicologa
cognitiva en el
mbito educativo
Concepciones
educativas de la
psicologa cognitiva
La psicologa
cognitiva en el aula
2. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
La enseanza y el aprendizaje desde la psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva es una ciencia moderna que forma parte de la psi-
cologa y que sita su campo de accin tanto en los aspectos tericos como
en los aplicados. Los diferentes enfoques presentes en la ciencia de la psico-
loga se identifican (y se distinguen por tanto) por el objeto de estudio al que
se dirigen, por los mtodos de trabajo de que se sirven y por las considera-
ciones previas e intenciones con que los utilizan y se asoman a la realidad.
As, la psicologa cognitiva considera que el funcionamiento de la mente
humana se organiza en torno a la existencia de estructuras de conocimiento
y de representacin simblica que deben ser estudiadas conforme a una
metodologa, bsicamente, inferencial. La psicologa cognitiva se interesa y
estudia, entre otras cosas, el aprendizaje, la memoria, la formacin de con-
ceptos, la solucin de problemas, la toma de decisiones, el lenguaje, etc.
El objetivo que nos hemos propuesto, en esta ocasin, es ofrecerle una
informacin coherente y lo suficientemente seleccionada como para que
conozca, siquiera someramente, determinados momentos clave que han teni-
do lugar en la trayectoria que ha seguido esta joven disciplina, la psicologa
cognitiva, y de sus notables aportaciones respecto al conocimiento de las fun-
ciones cognitivas y de su relacin con el aprendizaje humano.
Es nuestro deseo que la informacin que le presentamos en los siguientes
apartados, le permitan comprender y valorar algunas de las muchas y pro-
metedoras experiencias llevadas a cabo conforme a esta particular visin psi-
colgica, para muchos, fuente de una enseanza para el aprendizaje.
Por ltimo, le anunciamos igualmente que hemos intentado evitar, en la
medida en que nos ha sido posible, la presentacin de citas de autores y referen-
cias bibliogrficas con el propsito de facilitarle una lectura atenta, sosegada y
sin interrupciones de los contenidos de este captulo que le lleve su comprensin.
Son, pues, objetivos de este captulo los siguientes:
Descubrirle el campo de accin de la psicologa cognitiva y, en particu-
lar, de aquella parte de sta que se interesa por la aplicacin de sus
conocimientos en el mbito de la educacin y del aprendizaje.
Presentarle la actividad investigadora de esta disciplina en su aspecto
ms bsico y terico y cmo sus resultados son trasladados a propues-
tas prcticas docentes.
Ofrecerle informacin tambin sobre la actividad investigadora de la
psicologa cognitiva de carcter aplicado, destinada a conocer y mejo-
rar la enseanza y la instruccin de nios, jvenes y adultos.
Despertar su inters por el estudio objetivo y sistemtico del aprendi-
zaje humano conforme a las caractersticas de las estructuras que lo
harn o no posible.
En suma, como ya habr adivinado tras la lectura de tales objetivos, lo
que nos proponemos no es proporcionarle informacin exhaustiva respecto a
teoras y modelos de investigacin generales desarrollados en esta disciplina,
sino (y ya es bastante) ayudarle a reflexionar sobre las cuestiones que le pre-
sentaremos a lo largo de los prximos apartados con el nimo de que usted se
d cuenta de la relevancia de semejantes estudios, lo haga tambin respecto a
la coherencia de sus planteamientos y, finalmente, alcance sus propias con-
clusiones en cuanto a la necesidad de potenciar estas lneas de trabajo como
posibilitadoras de una enseanza cualitativamente diferenciada. Todo siem-
pre conforme a su buen hacer y entender.
3. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL MBITO EDUCATIVO
La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva innovadora
La psicologa cognitiva es una disciplina con un slido cuerpo terico que
pretende conocer, explicar y predecir cientficamente (formal y sistemtica-
mente) en qu consiste y cmo se produce la percepcin, la memoria y el
razonamiento-pensamiento humanos.
La psicologa cognitiva se ha servido, tanto en sus estudios tericos como
empricos, de la metfora del ordenador que, tomada del mbito informti-
co, crea un creble paralelismo entre el sistema cognitivo de los seres huma-
nos y el de una activa mquina procesadora de informacin a la que hipo-
tticamente se le han incluido funciones esenciales respecto al uso que hace
de los conocimientos propios y de las acciones que lleva a cabo sobre su
aprendizaje.
3.1. Algunas aportaciones de la psicologa cognitiva
En el seno de la psicologa cognitiva se han destilado conceptos de gran
proyeccin y presencia en mbitos educativos actuales como, por ejemplo, el
concepto de esquema, propuesto en un principio por autores como Kant (fil-
sofo del siglo XVIII) o Bartlett (1932
1
), pero que Rumelhart y Norman (1983)
ENSEAR PARA COMPRENDER Y COMPRENDER PARA APRENDER 289
1
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedicin del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
terminan de configurar. Segn estos autores, un esquema es la unidad de sig-
nificado y de procesamiento del sistema cognitivo humano () son estructuras
interrelacionadas de conocimiento () estn comprometidas, estas estructu-
ras, en la comprensin de la informacin que llega y que guan la ejecucin de
operaciones de procesamiento. En general, es una red de interrelaciones entre
sus partes constituyentes, las cuales son en s mismas otros esquemas.
Para que usted compruebe la fuerza de los esquemas, de sus esquemas, le
invitamos a que lea detenidamente una o dos veces la breve narracin titula-
da La muerte de Piggo (tomada de Bruning, Schraw y Roninng, 1999) que le
ofrecemos a continuacin:
La muerte de Piggo
La nia estaba sentada mirando la hucha que tena entre sus manos.
Viejo amigo, pens mirando al cerdito, esto me va a doler. Una lgrima se
desliz por su mejilla. Vacil, pero despus cogi uno de sus zapatos de tacn
para bailar claqu y levant el brazo. Patapn! Trozos de Piggo, as se llama-
ba, salieron disparados en todas direcciones. Cerr los ojos un momento para
ahuyentar la visin. Luego comenz a hacer lo que haba pensado.
Ahora que lo ha ledo con atencin, habr descubierto que no incluye pala-
bras extraas, ni construcciones gramaticales complejas. Se trata tan slo de
un texto en el que se cuenta que una nia ha decidido romper su hucha con
forma de cerdito. Suponiendo que usted, despus de leerlo una o dos veces
con atencin, lo haya comprendido, debera preguntarse qu ha necesitado
para entender esta lectura. O dicho de otra forma, qu debe saber usted a
propsito de las huchas con forma de cerdito para comprender este texto?
Entre otras cosas, usted debe saber que una hucha con forma de cerdito:
Tiene una forma concreta. Representa a un cerdo.
Est destinada a contener dinero en su interior.
Es ms probable que contenga monedas que billetes.
Dispone de una ranura para introducir el dinero en forma de monedas.
En muchas ocasiones es bastante difcil extraer el dinero que guarda en
su interior.
Es un objeto, la hucha no est viva.
El material con el que est construida suele ser duro, pero frgil. Es
fcil de romper.
Se puede romper dndole un golpe con un objeto duro o tirndola con-
tra el suelo.
Normalmente, presenta un aspecto entraable.
Su tamao es pequeo y desde luego inferior al animalito que repre-
senta (un cerdo).
Una vez que se rompe, no se suele reparar, es decir, se queda rota para
siempre.
Como bien puede presumir, esta lista puede extenderse casi hasta el infi-
nito y no son ms que representaciones mentales que todos poseemos res-
pecto al concepto hucha de cerdito que adems, si nos fijamos bien, descu-
briremos que estn ntimamente relacionadas con otras representaciones,
otros marcos mentales, otros esquemas de muy distintos conceptos. En
nuestro breve relato encontramos, por ejemplo, referencias a un zapato de
claqu en el que rpidamente usted habr reconocido su tacn duro y met-
lico y que no en vano ella, la nia, utiliza para romper su hucha.
En la lectura comprensiva, usted ha rellenado los huecos que no comple-
taba el texto. Sus esquemas contienen valores por defecto que han ido relle-
nando los espacios unas veces y ajustndose otras conforme iban siendo acti-
vados en la lectura. Y la lista puede ampliarse sin fin con ms esquemas
parciales que a su vez pertenecen a otros esquemas globales. Cmo ya habr
adivinado, usted ha comprendido este fragmento gracias a los esquemas
(marcos mentales de comprensin) que posea previamente. Las impli-
caciones educativas de estas estructuras mentales son evidentes.
Tan importante como el anterior, es el concepto niveles de procesamien-
to (Craik y Lockhard, 1972) con el que, contrariamente a lo que propugna la
visin mecanicista de los modelos informticos de la memoria humana, se
defiende que el recuerdo de la informacin que se almacena en la memoria es
consecuencia del anlisis perceptivo y cognitivo de la informacin que lleva a
cabo la persona, lo que da lugar a codificaciones diferentes y, como con su
denominacin se indica, a grados de procesamiento distintos. Y ya que
hemos mencionado la memoria, detengmonos en lo que se conoce como
memoria constructiva (Bartlett, 1932
2
), pues con este trmino se est indi-
cando que el conocimiento lo crea el propio aprendiz a partir de la actividad
que l, el aprendiz, desarrolla al aplicarse en la resolucin y comprensin de
nuevas situaciones, problemas o tareas.
Pero la psicologa cognitiva actual no slo se interesa por sistemas,
estructuras o variables nicamente de corte cognitivo, sino que consciente de
la importancia del contexto social en el desarrollo cognitivo de las personas
2
BARTLETT, E.C. (1995): Recordar. Madrid: Alianza Editorial (Reedicin del original de Bar-
tlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.).
estudia las implicaciones y efectos que producen las diferentes interrelaciones
que se establecen entre los procesos mentales, los sistemas motivacionales y
afectivos, la capacidad de autosupervisin y autodireccin y, por ltimo y entre
otras, las propias estrategias cognitivas. Aspectos, todos ellos, con gran atracti-
vo para los investigadores cognitivos en general y, evidentemente, fundamen-
tales para los que desarrollan la actividad investigadora en el mbito educativo
y se sienten especialmente interesados por la enseanza y el aprendizaje.
3.2. Del complejo E-R a los procesos mentales no observables
El objeto de estudio de la psicologa no siempre ha sido el mismo, pues ha
ido variando a travs de los aos segn se iba modificando tambin el concep-
to que se sostena sobre la naturaleza del ser humano y del mundo que le rodea
y con el que interacciona. Tales circunstancias han hecho que la psicologa,
como disciplina, se orientase conforme a distintas concepciones hacia el estu-
dio de la conducta, hacia el descubrimiento de los procesos mentales o hacia la
comprensin de las ms ntimas parcelas de la personalidad y la afectividad.
Sin embargo, a pesar de la presencia de tan diferentes formas de pensar,
la psicologa siempre se ha mantenido interesada en el estudio del ser huma-
no desde una doble perspectiva: una, en lo que tiene que ver con la conducta
como fenmeno externo, manifiesto y observable; y otra, de carcter clara-
mente interno e inferencial relacionada con los procesos mentales que tienen
lugar en el sistema cognitivo, as como con los fenmenos de naturaleza sub-
jetiva e inconsciente que proceden de las ms profundas cavidades de la per-
sonalidad.
La psicologa cognitiva se sirve pues de la observacin, pero lo hace en un
sentido muy distinto a como lo hacen otras ramas de esta ciencia. La psico-
loga cognitiva utiliza la observacin para generar inferencias respecto a los
aspectos que guardan relacin con el razonamiento, el lenguaje, la formacin
de conceptos, la resolucin de problemas, la lectura, la comprensin, el
aprendizaje de contenidos En general, trata de encontrar explicaciones
objetivas y sistemticas a propsito de la naturaleza de los procesos mentales
y de sus funciones.
Pero la psicologa como ciencia ha recorrido un sinuoso camino en el
que, hasta no hace mucho tiempo, ha habido enfoques muy predominantes
que con el transcurso de los aos han cedido el paso a otros ms actuales y
considerados, entre los que la psicologa cognitiva ocupa un lugar destacado.
Si miramos hacia atrs, nos daremos cuenta de que la perspectiva domi-
nante en la psicologa de los ltimos 70 aos, y muy concretamente en el
mundo anglosajn, ha sido el asociacionismo (Dellarosa, 1988) y que, en
cierta medida, se ha identificado por el paradigma psicolgico estmulo-res-
puestas (E-R).
La forma en que sus seguidores consideraban la realidad era relativa-
mente sencilla, pues a travs de sus experimentos pretendan enunciar leyes
unitarias de conducta y de aprendizaje para despus trasladarlas a realidades
ms complejas. A estas leyes las consideraban relativamente universales, por
lo que los interesantes e importantes hallazgos, sin lugar a dudas, en el
campo de la investigacin animal eran rpidamente interpretados y extrapo-
lados a los seres humanos (Glover y Ronning, 1987).
Algunos psiclogos estudiaban, tambin desde estos supuestos, la memo-
ria, el razonamiento o la forma en que los humanos resolvemos problemas o
tomamos decisiones y lo hacan utilizando diseos, pruebas y materiales
quiz excesivamente simples, por lo que, en general, resultaban vacos de
sentido (Dellarosa, 1988). Su intencin era la de estudiar el aprendizaje y la
memoria con el propsito de comprender su funcionamiento y naturaleza y
poder, finalmente, explicarlos objetivamente.
Este tipo de investigaciones dio lugar a la aparicin de procedimientos
experimentales en los que se desarrollaron mtodos de extraordinaria preci-
sin para controlar las caractersticas de los materiales. Se pretenda enun-
ciar normas, leyes o principios bsicos susceptibles de aplicacin en otros
contextos, entre otros, en la enseanza.
Quiz el cientfico y pensador ms sobresaliente del final de este perodo
asociacionista, posiblemente el de mayor radicalismo y con seguridad el
autor con ms proyeccin e influencia del denominado conductismo radi-
cal, sea el investigador y filsofo norteamericano B.F. Skinner (1904-1990).
Este autor, y algunos otros de la misma escuela de pensamiento, negaba
el estudio de la conciencia, afirmando categricamente que el objetivo de la
psicologa cientfica era el estudio de la conducta con el fin de predecirla y
tambin de controlarla.
Skinner (1953) defenda que la conducta que muestra un organismo
resulta intensamente influida por el entorno en el que se halla dicho organis-
mo, as como por los aprendizajes de que disponga y que fueron obtenidos a
partir de situaciones vividas con anterioridad. De hecho, demostr que con-
trolando los antecedentes y consecuentes de una conducta era posible prede-
cirla primero, y controlarla despus.
Las implicaciones para la educacin no se hicieron esperar y as se propu-
sieron entornos de aprendizaje estandarizados, enfoques educativos basados
en objetivos de instruccin o en el empleo de mquinas de enseanza. Contri-
buciones todas ellas de incuestionable valor para el aprendizaje humano y
muy presentes hoy en determinados sectores y especialidades educativas.
Sin embargo, a pesar del xito alcanzado por las tesis asociacionistas o de
las concepciones del conductismo, destacados psiclogos interesados en estu-
diar cientficamente los procesos mentales no observables encontraban
serios inconvenientes para, desde este sistema explicativo (el asociacionismo),
estudiar adecuadamente la memoria, el pensamiento, la resolucin de proble-
mas o la creatividad humana, entre otros (Pozo, 2000).
El paradigma estmulo-respuesta haba llegado al final de su camino,
estaba claro que era el enfoque adecuado mediante el que deban abordarse y
solucionarse muchas situaciones, pero no era el referente apropiado para
acercarse al sistema cognitivo humano. Como diran algunos crticos del E-
R, el guin (-) esconde cosas demasiado importantes como para ser repre-
sentadas por un minsculo trazo.
El inicio de la psicologa cognitiva es ciertamente difcil de determinar, si
bien el ao 1956, ao en que se celebr el famoso seminario sobre ciencia de
la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un
excelente punto de referencia (Bruer, 1995).
Los asistentes a dicho seminario presentaron notables aportaciones de
las que es preciso destacar las tres que marcaron definitivamente el camino
que deba seguir la nueva ciencia de la mente, la nueva psicologa cognitiva.
Fueron: la Gramtica Transformacional de Noam Chomsky (1956), en la
que se afirma que el conocimiento lingstico se encuentra almacenado en
nuestra mente en un conjunto reducido de frases simples de naturaleza sim-
blica (no observable) denominadas estructuras profundas (no observa-
bles) que hbilmente combinadas (procesadas) a travs de un tambin redu-
cido, pero potente, conjunto de reglas mentales (no observables) da como
resultado un infinito nmero de frases o estructuras superficiales con las
que los seres humanos nos comunicamos, comprendemos y aprendemos; por
su parte, el psiclogo George Miller (1956) present su trabajo The Magical
Number Seven, Plus o Minus Two en el que mostr la interesante relacin
que el nmero siete guarda con la capacidad de la memoria humana. Pero lo
realmente sorprendente, no es tanto este particular lmite numrico, como
las multiplicadoras caractersticas que tiene este almacenamiento limitado
cuando el sistema cognitivo humano es considerado como un procesador
activo de informacin que codifica y opera con estructuras simblicas inter-
nas; Y por ltimo, el trabajo de Herber Simon y Allen Newell (1956) The
Logic Theory Machine. A complex information processing systemen el que
presentaron el primer programa de inteligencia artificial y de su funciona-
miento emulando los procedimientos que emplea un experto a la hora de
solucionar un problema.
En definitiva, lo que Chomsky y Miller propusieron fue la existencia de
estructuras simblicas y reglas mentales, mientras que Simon y Newell pro-
porcionaron, a partir de la teora de los ordenadores, un marco terico id-
neo en el que estudiar los procesos mentales no observables que tienen lugar
en el sistema cognitivo humano cuando percibe, memoriza, razona, resuelve
conflictos, habla, crea, etctera.
4. CONCEPCIONES EDUCATIVAS DE LA PSICOLOGA
COGNITIVA
Una declaracin de principios
Con el paso del tiempo, la psicologa cognitiva se ha ido introduciendo en
variados campos de estudio en los que ha realizado aportaciones importantes
(Anderson, 1995). En particular, y dentro de los contextos educativos, esto es,
vinculados por encima de todo con la enseanza y el aprendizaje, la psicolo-
ga cognitiva parte de una consolidada serie de supuestos, hoy ya respetados
principios, de los que a continuacin presentamos, en nuestra opinin, una
seleccin de los ms destacados:
4.1. El aprendizaje es un proceso constructivo personal
Desde la psicologa cognitiva se sostiene que el aprendizaje es un proce-
so constructivo que se produce en el sistema cognitivo del estudiante o
aprendiz a partir de la interaccin que tiene lugar entre los conocimientos
que ya posee, la informacin que est recibiendo y la manera en que est
gestionando ambos mientras aprende. De esta forma, el aprendizaje es una
actividad muy personal que depende sobremanera del interesado (el apren-
diz) pues se trata de una actividad esencialmente creativa en la que intervie-
ne su forma de pensar, de relacionarse con el mundo que le rodea, intervie-
nen sus conocimientos anteriores, tambin su particular concepcin del
aprendizaje respecto a qu es o cmo se produce y, por supuesto, los datos e
informaciones que recibe.
As, el aprender es una construccin permanente de significado (Prawat,
1996) en la que el aprendizaje se crea una y otra vez siguiendo un bucle ima-
ginario y en el que cada vuelta se fundamenta en el conocimiento anterior. No
se trata, pues, de una memorizacin sin ms, de un proceso receptivo cerra-
do, sino de algo mucho ms dinmico, profundo y complejo en donde el
aprendiz es el principal protagonista impulsado (motivado-interesado) por
su bsqueda personal de significado.
Este aprendizaje elaborado conlleva necesariamente la comprensin pre-
via de las informaciones que el aprendiz est recibiendo. Los docentes, por
tanto, deben incluir un nuevo trmino en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje para denominarlo enseanza-comprensin-aprendizaje y conseguir que
sus alumnos desarrollen un aprendizaje de calidad a travs de la compren-
sin y en el que su esfuerzo, el de los aprendices, se centre en relacionar ade-
cuadamente la informacin nueva con la que ya disponen, as como en orga-
nizar y verificar con regularidad su comprensin.
4.2. El conocimiento que poseemos las personas
debe estar estructurado
Para que las personas podamos servirnos de los conocimientos que
poseemos en los momentos en los que los precisamos, es necesario que pre-
viamente los hayamos dispuesto de manera ordenada en nuestro sistema
cognitivo de tal forma que dicho ordenamiento nos permita llegar a ellos con
prontitud y acierto.
Estos sistemas de ordenamiento, estructuras o marcos mentales sobre los
que disponemos nuestros conocimientos fueron denominados esquemas por
los psiclogos cognitivos. Estas estructuras mentales, los esquemas, no slo
tienen relevancia para facilitar la comprensin de una materia o disciplina,
sino que tambin intervienen decididamente en nuestra percepcin, es decir,
en dnde y en cmo centramos la atencin, y, por supuesto, en la calidad y
cantidad de nuestros recuerdos. La investigacin cognitiva ha llevado a cabo
numerosas demostraciones experimentales en las que se ha puesto de relieve
la elevada incidencia de estos marcos de representacin en diferentes proce-
sos implicados con el aprendizaje.
Para que usted pueda observar los notables efectos de estas estructuras, le
proponemos un interesante ejercicio prctico que debera realizar con otra
persona, quiz, un/a compaero/a, amigo/a o familiar (tomado de Picher y
Anderson, 1977).
Instrucciones del ejercicio (Les hablo ahora en plural):
Lean sin prisa las instrucciones que les facilitamos y procuren seguir al
pie de la letra el orden de acciones.
1. Cada uno de ustedes dos debe elegir previamente un personaje de los
dos que les proponemos y que son los siguientes:
Personaje A: Una persona interesada en comprar una vivienda uni-
familiar.
Personaje B: Un ladrn especializado en el robo de viviendas.
Imaginen ahora cada uno de ustedes por separado que la persona que han
elegido, y con la cual se empiezan ya a identificar, caminando por un bonito
barrio residencial se encuentra tirada en la acera una cuartilla con un texto que
Cristina, una escolar de 12 aos, ha escrito como trabajo de redaccin para su
clase de lengua espaola, pero que, por los caprichos del azar, esta maana
camino del colegio Cristina ha perdido y ahora usted tiene en sus manos.
Lean cada uno por separado el texto una sola vez y cuando lo hayan ter-
minado intenten contestar individualmente y por escrito a las preguntas
que les proporcionamos ms adelante. Cuando lo hayan hecho, por favor,
comparen sus respuestas.
Alumna: Cristina
La casa en la que vivo (redaccin para la clase de lengua espaola)
Vivo en una casa unifamiliar que tiene casi 50 aos y en la que antes vivan
mis abuelos. Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermano mayor. Los tres tra-
bajan mucho y estn siempre fuera de casa. Los jueves nunca hay nadie en
casa porque no vienen ni a comer.
Mi casa es muy bonita, pero un poco solitaria. Est construida en un
terreno muy grande y rodeada de frondosos jardines. En la parte de atrs hay
una piscina con un pequeo trampoln.
La puerta del garaje siempre est abierta desde que se rompi la cerradu-
ra, pero es mejor as porque mis amigos guardan sus bicicletas y yo tambin
puedo usarlas cuando quiero. Hay tres bicicletas de montaa nuevas con 21
velocidades y yo siempre cojo la amarilla. En el garaje tambin guardan mis
padres varios electrodomsticos, nuestros equipos de esqu y un viejo micros-
copio de mi abuelo.
Como la casa es vieja tiene algunos defectos. Mis padres quieren pintar la
fachada y arreglar la gotera del tejado y unas humedades que han salido en el
stano, pero creo que quieren vender la casa. Sin embargo, el interior de la
casa, las puertas, las escaleras y las ventanas estn estupendamente, incluido
el precioso tico al que subo muchas a veces a jugar con mis amigas.
Mi casa tiene un enorme saln en el que mi padre ha colgado varios cua-
dros de un pintor francs muy famoso. Las cortinas y las alfombras del ves-
tbulo eran de mis abuelos y son persas y muy antiguas. Hay un gran reloj de
pared en la entrada. Como la casa es tan grande tenemos tres televisiones.
Una de ellas est en la habitacin de mis padres, que tambin tiene un bao
enorme slo para ellos. Otra est en la planta baja en el gran saln-comedor.
Y otra la tiene mi hermano en su habitacin. Yo tambin quiero tener televi-
sin en mi habitacin, pero mis padres estn pensando si ponerla mejor en
el despacho, en la sala de invitados o en otro cuarto de estar que hay en el
primer piso.
Por eso, yo siempre veo la televisin en el saln, porque es la ms grande,
es nueva y tiene un DVD para ver pelculas y un proyector de vdeo como en el
cine. Adems, cuando se van mis padres, yo pongo msica en el equipo que
compraron hace muy poco. Mis amigas dicen que es una pasada.
A veces tambin me subo al despacho a jugar con el ordenador de mi
madre. Mi madre es representante de joyas y enva muchos papeles a su jefe
por el ordenador. Mis amigas y yo nos ponemos, cuando ella no est, las sor-
tijas y collares del muestrario que tiene en una caja debajo de la mesilla. Mi
padre tiene tambin una coleccin de monedas muy raras que nunca me deja
tocar.
Mis amigas dicen que les gustara vivir en una casa como la ma, pero a
m me parece muy grande y muy solitaria, aunque mis vecinos estn muy con-
tentos con el barrio.
Contesten individualmente y por escrito a las 4 preguntas siguientes y,
cuando lo hayan hecho, analicen y comparen sus respuestas (aydense de la
informacin que les proporcionamos en los dos prrafos que siguen a estas 4
preguntas):
1. Describa la casa en la que vive Cristina.
2. Describa con el mayor detalle el estado en que se encuentra la vivienda.
3. Seale los objetos que hay en la casa, su valor y sus caractersticas.
4. Qu le ha llamado ms la atencin de la casa de Cristina?
Compare ahora sus respuestas con las de su compaero/a de ejercicio,
qu recuerda l/ella del texto de Cristina? Qu tipo de datos recuerda?
Quin de ustedes recuerda objetos como mobiliario, electrodomsticos y
quin recuerda caractersticas de la casa como nmero de habitaciones, esta-
do de los suelos, goteras? En qu se diferencian los recuerdos de ustedes
(si es que son distintos en algo)? A qu atribuyen las diferencias encontradas
en sus recuerdos?
Y ahora, qu conclusiones pueden obtener a partir de este elemental
experimento? De qu manera pueden relacionarse con la enseanza y el
aprendizaje? En el caso hipottico de que usted tuviera alguna responsabili-
dad docente, cmo trasladara sus conclusiones a su quehacer como ense-
ante?
Experiencias como la que usted acaba de vivir llevaron a que los psiclo-
gos cognitivos dirigieran su inters a esos marcos mentales que los aprendi-
ces, todos nosotros en realidad, usamos como elementos de referencia inicia-
les, se fijaran en las actividades que desarrollan las personas cuando
aprenden y atendieran a las estrategias de las que se sirven, as como a la
manera en que generan nuevo conocimiento.
Desde la psicologa de la instruccin se propusieron y exploraron nuevos
mtodos de instruccin que, entre otros muchos aspectos, tenan en cuenta
estas cuestiones.
4.3. El verdadero protagonista del aprendizaje es la propia
persona que aprende
Los psiclogos cognitivos no dudan de que el aprendiz debe dirigir su
proceso de aprendizaje para lo cual debe desarrollar adecuadamente una
serie de conocimientos y habilidades de metacognicin, es decir, encargadas
de informar a su propietario, el aprendiz, del estado y caractersticas de sus
conocimientos, de su pensamiento y de sus posibilidades de gestionar y regu-
lar sus procesos cognitivos.
Conforme las personas vamos creciendo, vamos siendo ms conscientes
de la existencia y de las posibilidades de nuestras cualidades cognitivas como
nuestra capacidad para recuperar contenidos de la memoria, para aprender
o para resolver problemas. Y lo mismo sucede respecto a los procedimientos
destinados a controlar y regular el funcionamiento cognitivo, en el sentido de
ser cada vez ms capaces de conducir las actividades cognitivas responsables
de nuestro aprendizaje.
Desde un punto de vista educativo, para la psicologa cognitiva la adqui-
sicin de conocimientos y habilidades slo es una parte del desarrollo cogni-
tivo de las personas, de los aprendices, al que deben incluirse las estrategias
de aprendizaje y su capacidad para reflexionar crticamente sobre lo que
aprenden.
Algunos autores (Salomn y Perkins, 1989) sostienen que la ausencia de
estas estrategias responsables de supervisar y dirigir los procesos cognitivos
instructivos produce un conocimiento frgil y superficial que impedir a sus
poseedores aprender adecuadamente y resolver problemas con flexibilidad y
eficiencia. Los alumnos y alumnas no slo deben adquirir conocimientos, sino
tambin formas de saber y disposiciones para pensar (Tishman, Perkins y Jay,
1995).
4.4. El aprendizaje depende en gran medida de la motivacin
y de las creencias de la persona
Seguramente, usted, caro lector, habr ledo o escuchado en alguna oca-
sin que adems de disponer de conocimientos, esto es, sabidura, es nece-
sario contar con los medios, es decir, capacidades, para estar en condiciones
de solucionar una situacin comprometida. Sin embargo, y no s si usted
estar conforme con lo siguiente, es muy posible que an con ese saber y ese
poder (en forma de capacidad) no sea suficiente para salir airosos, pues
todava falta una tercera pata (fundamental) para sujetar el banco, es este
caso, el querer.
Los psiclogos cognitivos han estudiado durante aos los procesos ms
puramente cognitivos que guardaban relacin con el aprendizaje, entre otros,
los que tienen que ver con la memoria, con la percepcin o con el razona-
miento y se han dado cuenta de que nicamente con ellos no puede explicar-
se el aprendizaje humano. Se hace preciso, como se sealaba en el prrafo
anterior, contar con un sistema ms, y ms complejo si cabe que el cognitivo,
denominado motivacional en el que se incluyen las creencias, valoraciones,
atribuciones que la persona, cada aprendiz, posee respecto a lo que le
rodea, observa e interacciona (Graham, 1997).
Qu metas desean conseguir? Cmo juzgan los aprendices su rendi-
miento? Qu confianza tienen en su capacidad para resolver problemas?
Qu creencias poseen sobre determinados contenidos? Cmo justifican sus
xitos o sus fracasos? Y a qu los atribuyen? Qu opinan respecto a la dife-
rente naturaleza de las materias de estudio? Son algunas de las preguntas a
las que los investigadores intentan responder.
Para explicar adecuadamente en qu consiste, cmo se produce, qu
interviene en el aprendizaje de nuestros alumnos es indispensable que la
investigacin dirija su atencin tanto a variables cognitivas como tambin
motivacionales (afectivas), ya que aprender no es slo memorizar unos
datos o entender unos contenidos, sino convertirse y actuar como un bus-
cador de significado activo, flexible, motivado, autodirigido y crticamente
reflexivo.
En definitiva, el aprendizaje no se reduce a dimensiones estrictamente
cognitivas, afortunadamente, sino que se extiende por el pas de las expec-
tativas, de las creencias de la persona que aprende, las cuales tienen indis-
cutibles efectos sobre lo que nuestros alumnos y alumnas deciden hacer,
sobre su capacidad de esfuerzo y su tesn y, evidentemente, tambin sobre
el porcentaje de xito que alcanzan. Un desafo, desde luego, para los inves-
tigadores.
4.5. La interaccin con el entorno desempea una funcin
primordial en el desarrollo cognitivo de la persona
La investigacin realizada en el marco de la psicologa cognitiva ha lle-
vado a formular que el desarrollo cognitivo debe tambin desarrollarse en
un contexto social que lo estimule, potencie y respalde, asignando una fun-
cin muy destacada a la interaccin y al discurso social.
Propuestas sociocognitivas, hoy muy actuales, como el aprendizaje coo-
perativo adecuadamente supervisado por el profesional educativo y los
debates colectivos con iguales en el seno del aula, obligan al aprendiz a
defender sus opiniones, conocimientos y creencias, con lo que se ven en la
necesidad de aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar su informa-
cin y a la postre sus conocimientos.
De esta manera, a travs del trabajo compartido por alumnos y alumnas
en tareas autnticas se logra que stos observen a sus profesores y a otros
compaeros y compaeras ms adelantados a la hora de presentar sus ideas
y producciones, les proporciona un marco adecuado en el que obtener
retroinformacin y poder justificar sus afirmaciones y actuaciones.
La observacin, la instruccin y la colaboracin continua con los dems
facilita el aprendizaje de nuevos modos de expresin y de reflexin que se
interiorizan y conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Das,
1995).
4.6. El conocimiento es siempre situacional,
como lo son las estrategias
Es un hecho relativamente frecuente que en determinados medios de
comunicacin aparezcan comentarios o declaraciones que posteriormente
son discutidos en inacabables tertulias y programas de debate, cuando no son
ms que fragmentos de informacin y opiniones sacados de contexto. Con
esta expresin se justifica la prdida de valor y significado de lo que en su
momento aconteci, se escuch o se observ, dejando de tener sentido por no
ser ms que una porcin desencajada de la compleja realidad de la que en su
da form parte.
La psicologa cognitiva ofrece una concepcin del mundo denominada
contextualista en la que la mente del ser humano se representa como un orde-
nador de informacin que se enriquece al llenar de sentido el propio hecho a
partir de la historia que lo hace posible y de la situacin que lo envuelve
(Gillespie, 1992).
Las personas codificamos con mayor o menor xito la informacin segn
las acciones que ponemos en marcha para ello y segn tambin el conoci-
miento de que disponemos de la propia situacin. No parece entonces sensa-
to pensar que la memoria, y por ende el aprendizaje, se comporten como una
simple entrada y salida de datos en una mquina. Ms bien, parece que los
aprendices construyan un contexto personal de referencia en el que puedan
emplear sus conocimientos previos, combinarlos con sus intenciones (volun-
tades) y sazonarlos oportunamente con sus particulares estrategias.
5. LA PSICOLOGA COGNITIVA EN EL AULA
Aprender a ensear, ensear para aprender, aprender a aprender
Lo que vamos a ofrecerle en este apartado, despus de las importantes
indicaciones que le hemos proporcionado en los espacios anteriores, son dos
sugerentes aportaciones que, en modo de recomendaciones, la psicologa
cognitiva pone al servicio de los profesionales docentes y responsables edu-
cativos. Y lo hace con el convencimiento de que la enseanza no puede pro-
ducir un aprendizaje de calidad sin lograr previamente la comprensin de los
contenidos de estudio por parte de los alumnos, por parte de todas las perso-
nas que aprenden.
La primera que le presentamos pertenece al mbito de la investigacin
bsica, ya que como ver, se trata de hallazgos provenientes de estudios
relativos a la memoria humana. Mientras que la segunda aportacin que le
ofrecemos procede de investigaciones dirigidas en su origen a mejorar la
prctica educativa. Es, por tanto, una propuesta que surge de la investigacin
aplicada y que, en concreto, tiene que ver con la enseanza de las ciencias.
5.1. La memoria. Un punto de partida conservador
La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que
viene cautivando a los psiclogos cognitivos desde siempre. Hermann
Ebbinghaus (1850-1909), psiclogo y filsofo alemn, fue el primero que se
interes por el estudio de esta estructura desde una perspectiva verdadera-
mente cientfica, de hecho sus lneas de investigacin marcaron el camino
de otros muchos investigadores que vinieron tras l durante casi un siglo.
Fueron muchas las contribuciones de este autor, si bien podemos destacar
dos de ellas: una, el empleo de mtodos de estudio objetivos en lugar de los
tradicionales introspectivos de la poca; y otra, la utilizacin de la estadsti-
ca y de las matemticas para el anlisis e interpretacin de los resultados de
investigacin.
Pero la memoria es una estructura compleja en la que se integran dife-
rentes componentes. El psiclogo norteamericano William James (1842-
1910) fue el primero que propuso la existencia de dos clases de memoria
(Principios de psicologa, 1890): la primaria, de capacidad limitada y en la que
la informacin se desvanece rpidamente; y la secundaria, capaz de almace-
nar gran cantidad de informacin y, adems, de forma permanente (Puente,
1998).
Las teoras actuales confirman al menos lo fundamental de las tesis de
James en el sentido de que la memoria humana est constituida por diversas
estructuras con caractersticas y funciones especficas. As, entre las ms
comunes, la memoria sensorial, la memoria a corto plazo que conceptual-
mente ha sido sustituida por la memoria de trabajo o memoria de funciona-
miento (Baddeley, 1986), y la memoria a largo plazo (Healy y McNamara,
1996).
Los cientficos cognitivos sostienen que la informacin, los estmulos,
que llegan a travs de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-
minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-
tifican (la persona es consciente de la existencia de tales estmulos) y se reco-
nocen (la persona los compara con patrones conocidos) (Goldstein, 1998). Y
todo se desarrolla de la manera ms automtica posible con el propsito de
que el proceso se realice en el mnimo tiempo posible y con el menor consu-
mo de recursos cognitivos propios. La memoria sensorial es una memoria de
espacio limitada y poco duradera en el tiempo.
Por su parte, en la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se
asigna el significado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la
informacin (estmulo) segn el conocimiento previo de que se dispone y en
funcin del contexto en el que ste tiene lugar (Marr, 1985). La memoria de
trabajo es una memoria de capacidad limitada que se ve afectada tanto por el
transcurso del tiempo como por las interferencias que produce el trnsito de
informacin.
La memoria sensorial, y parece que la memoria de trabajo tambin, cuen-
ta con dos subsistemas de registro capaces de procesar la informacin sepa-
radamente segn sea esta de naturaleza auditiva o visual.
Una manera que tiene el sistema cognitivo de compensar su escasez de
recursos consiste en atender slo a determinados estmulos, por lo que los
procesos atencionales adquieren por motivos evidentes una gran importancia.
Tales procesos atencionales estn estrechamente relacionados con las memo-
rias que muestran lmites espaciales y temporales (Spear y Riccio, 1994).
La memoria a largo plazo, el tercer componente del sistema cognitivo en
el que se sustenta la memoria humana, es la encargada de conservar en el
tiempo la informacin que se ha ido acumulando a lo largo de la vida. En la
memoria a largo plazo estn tambin almacenados los recuerdos que tienen
que ver con las experiencias ms ntimas de cada persona. Datos que nos per-
miten reconocer a nuestro panadero, a los compaeros de trabajo, los luga-
res que frecuentamos o, incluso, que nos hacen posible realizar acciones ruti-
narias como encender el ordenador, preparar un cocido madrileo o
dirigirnos a nuestra casa despus de un da de duro trabajo (Bruning, Schraw
y Roninng, 1999). La memoria a largo plazo es un almacn de informacin
permanente y preparada para ser utilizada cuando se precise, recuperarse.
Accin esta ltima que exige que la informacin haya sido adecuadamente
codificada cuando se introdujo.
Pero, qu implicaciones tienen todas estas cuestiones respecto al mbi-
to educativo? Evidentemente, muchas a nuestro juicio. Veamos algunas cosas
interesantes.
A partir de la investigacin bsica desarrollada hasta nuestros das sabe-
mos que, tanto en la memoria sensorial como en la memoria de trabajo, se
produce una doble limitacin importante que tiene que ver con la cantidad de
informacin que pueden procesar estos componentes y con el tiempo que
pueden mantener fresca la informacin. Se le ocurre cmo puede el
docente compensar esta situacin?
Desde un punto de vista educativo resulta muy conveniente que los res-
ponsables docentes de cada materia o asignatura orienten a sus alumnos y
alumnas, antes de estudiar, respecto a qu partes de los contenidos de estudio
son las ms importantes. No olvidemos que de la investigacin realizada se
desprende la relevancia de la informacin seleccionada. Es decir, si los recur-
sos cognitivos son los que son y la informacin que se recibe es imposible de
procesar en su totalidad, la eleccin de informacin que la persona lleve a
cabo cobra una gran importancia. El profesor ha de sealar qu informacin
es fundamental, esto es, hacia qu estmulos hay que prestar atencin
Recuerda lo de los procesos atencionales? Quin mejor que el profesor para
sealar a sus alumnos adnde deben dirigir su atencin para no perderse en
el vaco?
Decamos que parte de estos procesos se desarrollan de forma automti-
ca con el fin de aumentar su rapidez y reducir el consumo de recursos. El pro-
fesor debe conocer y tener muy presente que la gran mayora de los procesos
cognitivos se automatizan a travs de la prctica continuada y variada.
Afirmar a estas alturas que la limitacin de los recursos cognitivos difi-
culta el aprendizaje no es ninguna novedad. Sin embargo, muchos profesores
no son conscientes del papel que ellos pueden jugar en este asunto. Todos
iguales, todos diferentes fue una frase, en nuestra opinin acertadsima, que
se utiliz en una campaa mediante la que se promova la integracin, pero
sin perder de vista las singularidades. Los profesores tienen que enfrentarse
todos los das a una realidad llena de singularidades desde la igualdad. En sus
aulas hay escolares y estudiantes que poseen diferencias en cuanto a sus
recursos cognitivos, a pesar de pertenecer todos ellos a la poblacin normal.
El profesor ha de estar pendiente a dicha cuestin con el fin de, si es proce-
dente, dividir las tareas con la intencin de hacerlas ms simples y maneja-
bles cognitivamente para determinados alumnos. No hay duda de que una
instruccin por encima de las capacidades cognitivas del grupo destinatario
tiene efectos en el aprendizaje muy negativos. Curioso, verdad? Usted
cmo lo planteara con sus escolares o estudiantes de secundaria?
Otra cuestin que los profesores han de cuidar es la habilidad de sus
alumnos y alumnas en cuanto a emplear estratgicamente sus recursos cog-
nitivos (autorregularse). Esta habilidad se fundamenta en el conocimiento
que el estudiante posee sobre la materia de trabajo, en el repertorio de estra-
tegias de que dispone para desarrollar las diferentes tareas de aprendizaje y
en contar con el impulso, fuerza y motivacin suficientes para emplearla. Los
profesores tienen una elevada responsabilidad a la hora de fomentar y ense-
ar a sus estudiantes a ser estratgicos en el uso de sus propios recursos y a
sacar de ellos el mximo partido (de unos y de otros, no le parece?).
Relacionado con la propia naturaleza del material a procesar como primer
paso del proceso de aprendizaje, los profesores deben ser conscientes de que
al presentar informacin a travs de un canal, por ejemplo verbal, se est
reduciendo la carga de trabajo del otro, en este ejemplo del encargado de pro-
cesar informacin de carcter visual, lo que contribuye a liberar valiosos
recursos cognitivos que podrn ser empleados en otras tareas. En este sentido,
y enlazado con el almacenamiento permanente de informacin, los docentes
habran de ofrecer a los alumnos oportunidades en las que deban incorporar
a su memoria informacin tanto en forma de palabras como en forma de im-
genes, ya que estas ltimas han demostrado ser una herramienta eficaz a la
hora de recordar la informacin que los alumnos deben adquirir.
La informacin guardada en la memoria a largo plazo no tiene utilidad
alguna si no puede recuperarse rpidamente y con precisin, es decir, si su
propietario no puede beneficiarse de ella cuando la necesita.
Por favor, lea ahora atentamente la frase siguiente:
El representante de Dolores de Antequera, ganadora del XII Festival
de Cancin Espaola de Invierno, es Manolo Snchez, se que siempre lleva
un sombrero blanco.
Para que la informacin de su memoria est a punto, sta debe haberse
comprendido previamente antes de ser almacenada. En otras palabras, debe
habrsele dotado de significado, ya que la informacin de nuestra memoria
no es una copia sin ms de la realidad, sino una reelaboracin personal basa-
da en el significado.
Le pedimos que, sin volver atrs, lea las dos frases que siguen:
1. El XII Festival de Cancin Espaola de Invierno lo gan Dolores de
Antequera.
2. Manolo Snchez siempre lleva un sombrero marrn.
Y le preguntamos, ha visto antes alguna de estas dos frases? Por favor,
conteste ahora.
Es muy posible que usted haya contestado, como la mayor parte de las
personas, que no ha visto antes la frase 2 y s, en cambio, la frase 1, a pesar
de no haber visto antes ninguna de las dos.
Lo que usted ha recuperado de su memoria son los significados de las
diferentes frases que componen el prrafo que ley hace unos instantes en
primer lugar y con los que luego usted ha comparado, tambin con los signi-
ficados de las dos frases que ha ledo a continuacin.
La frase 1 no la ha visto usted nunca, pero su significado coincide con
el significado de una de las frases del prrafo, y como lo que la memoria codi-
fica (guarda) son los significados y no las formas, es todo lo que usted ha
necesitado para contestar afirmativamente. No ocurre lo mismo con la frase
2, en esta ocasin el significado s era nuevo, independientemente de la
estructura superficial (forma visible) que pudiera tener, por lo que usted con
suma rapidez habr contestado negativamente.
Con este ejemplo, quiz algo infantil, le hemos mostrado cmo el proce-
so de codificacin, previo al almacenamiento de informacin en nuestra
memoria, no es otra cosa que una determinacin del significado.
Resulta imprescindible que los profesionales docentes se aseguren de crear
en el aula el clima favorecedor que permita a los alumnos y alumnas, sean
escolares, sean estudiantes de secundaria, sean universitarios la bsqueda
permanente de significado en las tareas formativas en las que intervienen con el
propsito de que su sistema cognitivo, en este caso en lo que respecta al almace-
namiento de informacin significativa, resulte manifiestamente potenciado pues
es, sin discusin, el primer escaln hacia un aprendizaje eficaz y de alta calidad.
5.2. El mundo que nos rodea y las leyes que lo gobiernan.
Una interaccin comprensiva
Imagnese que un joven estudiante de 15 aos y de nombre Mario, se ha
levantado temprano a pesar de ser domingo, cosa rara, para realizar un sen-
cillo experimento (no, desde luego, una gamberrada). Mario, nuestro prota-
gonista, est en el balcn de su casa situada en el segundo piso de un bonito
bloque de viviendas de un ajardinado barrio residencial. Mario tiene en su
poder dos bolas de metal del mismo tamao que piensa dejar caer libremen-
te desde su balcn al mismo tiempo. Las bolas tienen pesos diferentes, una
pesa 1Kg y la otra 5Kg. Mario, aunque est seguro del resultado de su experi-
mento, quiere confirmar que est en lo cierto qu bola llegar antes al suelo?
Y eso mismo es lo que le preguntamos a usted, qu bola de las dos recorre-
r en menos tiempo el espacio que separa el balcn de la casa de Mario del
suelo del jardn? Pinselo y compare su respuesta con la solucin que le pro-
porcionamos en la nota al pie de esta pgina
3
.
Si ha contestado correctamente, le damos la enhorabuena y si, por el con-
trario, su respuesta ha sido errnea, le sugerimos que se tranquilice. Aunque
sabemos que no es un consuelo, s podemos decirle que la mayora de las per-
sonas yerran ante problemas de este tipo en los que tan slo deben aplicarse
las ms elementales leyes de la fsica newtoniana.
Problemas como ste han sido estudiados por los psiclogos cognitivos,
(bueno, los problemas y sobre todo la manera en que las personas se aplican
en su resolucin) con el propsito de encontrar los agentes responsables
tanto de los aciertos como de las equivocaciones.
Un hecho comprobado que resulta como poco curioso, es que muchos de
los estudiantes que contestan errneamente a ejercicios semejantes al que le
hemos propuesto a usted conocen perfectamente las leyes de Newton, pue-
den incluso recitarlas, y son capaces de expresar por escrito sus ecuaciones.
Segn los psiclogos cognitivos que trabajan en el mbito de la educa-
cin, los dficit que muestran numerosos estudiantes a la hora de resolver
3
Las dos bolas consumen el mismo tiempo en alcanzar el suelo del jardn, dado que despre-
ciamos la resistencia del aire por ser en este caso insignificante. Es decir, las dos bolas llegan al
suelo a la vez.
adecuadamente problemas de esta naturaleza se explican en las teoras inge-
nuas y malas interpretaciones que guan sus razonamientos durante aos (a
veces durante toda su vida), a pesar de tener conocimientos tericos sufi-
cientes sobre el mundo fsico y sus leyes.
En una investigacin, hoy ya clsica, realizada por Larkin y Chabay en el
ao 1989 estudiaron con gran minuciosidad el proceso que segua en la reso-
lucin de un problema de fsica un estudiante que acababa de finalizar su
educacin secundaria obligatoria, al que denominaron principiante, y un pro-
fesor de fsica al que, en la investigacin denominaron experto. Por supuesto,
el problema poda ser perfectamente resuelto con los conocimientos de que
dispona el principiante.
Estos investigadores se dieron cuenta despus de analizar los protocolos
(manera en que se procede) que uno, el principiante, y otro, el experto, se dis-
tinguan en la estrategia empleada. As, el principiante parta del enunciado
del problema para localizar rpidamente el objetivo que deba alcanzar. A
continuacin, volva sobre sus pasos utilizando una estrategia hacia atrs.
Sin embargo, el experto razonaba hacia delante, lea con atencin el enuncia-
do del problema y comenzaba a plantear pequeas acciones que le llevaran
hasta el objetivo.
Segn este estudio, el pensamiento experto se inicia en un anlisis cuali-
tativo (comprensivo) de los principios fsicos que a partir de su razonamien-
to son considerados necesarios para la resolucin del problema. Mientras
que el principiante, a pesar de contar con los conocimientos precisos para
resolver el ejercicio, se reduce a enunciar ecuaciones formales, a intercam-
biar smbolos y a operar algebraicamente con la intencin de encontrar una
relacin entre todos ellos que le permita dar con la solucin.
Los principiantes y los expertos siguen razonamientos diferentes que les
hacen llegar, por lo general, a conclusiones tambin diferentes (aciertos y
errores).
Pero, si unos y otros no piensan de la misma manera, qu ocurre con la
forma en que tienen almacenada la informacin?
Tres investigadores muy conocidos (Chi, Glaser y Rees, 1982) analizaron
este asunto desde la hiptesis de que si la informacin almacenada en la
memoria en forma de esquemas (esto ya le sonar a usted, estimado lector)
articula las representaciones mentales y, por ende, determina los procedi-
mientos de resolucin, tambin esta informacin almacenada y organizada
en los esquemas debera influir en la manera en que las personas, expertos y
principiantes, clasifican los problemas.
En este estudio pidieron a un grupo de expertos (estudiantes de doctora-
do de fsica) y a otro de principiantes (estudiantes universitarios de primer
curso de ciencias fsicas) que clasificaran 24 problemas de fsica de un libro
de texto en funcin de cmo deban resolverse.
Como era de esperar, expertos y principiantes clasificaron los problemas
de manera muy distinta. Los principiantes organizaron los problemas en fun-
cin de sus caractersticas superficiales, esto es, a partir de datos e informa-
ciones que podan recoger directamente de los enunciados. Por el contrario,
la clasificacin realizada por los expertos se fundamentaba en los principios
y leyes fsicas respecto a los que, en caso de ser necesario, deban ser resuel-
tos (aspectos profundos).
Larkin y Chabay (1989) sostienen que en el razonamiento cientfico se
producen tres tipos de representaciones mentales respecto al conocimiento:
Uno, el correspondiente a los conocimientos del da a da y que no es otra cosa
que la informacin almacenada y organizada en los denominados esquemas
ingenuos (experiencia previa); otro tipo, el segundo, el que tiene que ver con
el conocimiento y el razonamiento cientfico guardado en los esquemas
expertos; y por ltimo, el vinculado con la expresin matemtica de los
esquemas expertos, si bien, en esta ocasin en forma de ecuaciones formales
propias del libro de texto.
El conocimiento que hace posible un razonamiento experto precisa de los
tres tipos de conocimientos, mientras que el razonamiento imperfecto que
muestran los principiantes se basa slo en el primero y en el tercero. Segn
estos autores, al carecer los principiantes del conocimiento experto cualitati-
vo les resulta imposible conectar la informacin, tambin cualitativa, conte-
nida en sus esquemas ingenuos con la enunciada en forma de ecuaciones
matemticas y cuantitativas, sin duda fundamentales para la resolucin.
De esta forma, los principiantes eficientes se ven en la necesidad de
emplear mtodos dbiles (de limitada eficacia) consistentes en reducir la dis-
tancia existente entre el objetivo a conseguir y el estado actual de la situacin
planteada en el problema (ir hacia atrs, recuerda?). Ahora bien, la utiliza-
cin de este tipo de mtodos no es ni mucho menos un error volitivo ni cog-
nitivo. Al contrario, se trata de una estrategia muy inteligente destinada a
sacar el mayor de los provechos de lo que en general se sabe sobre un asunto
cuando en realidad no se sabe mucho del particular.
Estudios de este tipo dirigidos a conocer las diferencias en el razona-
miento entre expertos y principiantes contribuyen a descubrir dnde falla la
enseanza tradicional y por qu, adems de proporcionar informacin obje-
tiva respecto a cmo mejorarla cualitativa y sistemticamente. Pero seamos
un poquito ms ambiciosos con el nimo de presentar a continuacin algu-
nas propuestas concretas en este sentido.
Podemos empezar diciendo que la enseanza de las ciencias no debe
enfocarse desde la presentacin de fenmenos, frmulas o principios, sino
que ha de desarrollarse conforme a un proceso permanente de resolucin de
problemas mediante el cual los aprendices comprendan la realidad que les
rodea y la metodologa cientfica. Este es el enfoque que ms se ha empleado
y todava hoy muchos profesores utilizan Qu procedimiento utilizara
usted en el caso de ser profesor de ciencias? Tiene usted amigos o compae-
ros profesores de estas materias? Cmo ensean ellos?
La identificacin de las creencias ingenuas de nuestros alumnos y alum-
nas es necesario llevarla a cabo antes de iniciar el proceso instructivo. Esta
fase indagadora debe acometerla el profesor sin prisa y convenientemente
planificada, ya que ms adelante deber enfrentar a sus alumnos con mate-
riales y experiencias que les obliguen a replantearse sus concepciones previas
con el fin de que se ajusten a hechos manifiestos discrepantes (provocar el
cambio cognitivo conceptual).
El estudio de casos reales y de demostraciones prcticas son medios
sumamente eficaces para producir el necesario conflicto conceptual inicial.
Sin embargo, el profesor ha de elegir con sumo cuidado los materiales y las
situaciones que utilice con el propsito de que los alumnos examinen su ideas
preconcebidas y pongan en marcha y se sirvan de sus primeras estrategias
metacognitivas tendentes a descubrir por ellos mismos qu es lo que saben,
cmo lo han aprendido y qu conclusiones son capaces de obtener de todo
ello. En definitiva, el profesor debe procurar que sus alumnos construyan
una nueva comprensin que est graduada y en sintona con el pensamiento
cientfico maduro y experto.
Si todo cambio conlleva un consumo de tiempo, el cambio cognitivo con-
ceptual no es menos exigente es este aspecto. El cambio conceptual es un
proceso lento, largo y laborioso para sus protagonistas (los alumnos y su pro-
fesor). Un cambio de esta naturaleza implica que el estudiante se d cuenta
por l mismo de las incoherencias e imprecisiones de sus concepciones ini-
ciales, el estudiante debe reestructurar profundamente sus conocimientos.
Algunas investigaciones sugieren que la reestructuracin cognitiva y el
desarrollo de estrategias se ven claramente beneficiados cuando los alumnos
se emplean con tesn y durante periodos largos de tiempo en la resolucin de
problemas complejos.
As como deben desarrollarse estrategias de aprendizaje adecuadas, debe
igualmente detectarse la utilizacin de otras ciertamente perniciosas. En una
interesante investigacin (Roth, 1985) se comprob que los estudiantes de
secundaria empleaban de manera muy mayoritaria estrategias, sin duda
alguna, perjudiciales para su aprendizaje. As, se encontr que: muchos
alumnos mostraban un exceso de confianza en el conocimiento previo de
que disponan sobre la tarea o asunto que deban estudiar, lo que les llevaba
a pasar por alto (desconocer) la informacin clave; otros manifestaban un
exceso de confianza en el vocabulario presente en los textos de estudio, cir-
cunstancia que les conduca a pensar que se saban el texto (comprendan la
informacin contenida en el texto) cuando eran capaces de repetir (reprodu-
cir, medio adivinar) las palabras nuevas que haban encontrado en el
mismo; tambin se hall en esta investigacin en muchos estudiantes un
exceso de confianza en la informacin objetiva que posean, de manera que
consideraban que el conocimiento cientfico consiste en recordar hechos fsi-
cos y fenmenos naturales en lugar de relacionar, valorar, seleccionar ideas
y conceptos; las creencias ingenuas de los estudiantes tuvieron su espacio en
los resultados de esta investigacin ya que muchos demostraron un exceso de
confianza en sus creencias previas, lo que les arrastraba a esforzarse en
relacionar el conocimiento nuevo con el que tenan almacenado previamente
en sus esquemas mentales, pero no con la intencin de incorporarlo a su
acervo personal y reestructurar su conocimiento, sino con el propsito de
ajustarlo (casi a la fuerza) a sus estructuras. Hecho que, adems, haca que
muchos de ellos pasasen por alto informaciones fundamentales que contra-
decan los conocimientos e ideas presentes en tales sistemas de creencias pre-
vias; afortunadamente, parte de los alumnos que hicieron posible esta inves-
tigacin pusieron de relieve que tambin ponen en prueba sistemticamente
la informacin que poseen organizada en sus esquemas (estrategia del cam-
bio conceptual). Estos alumnos identificaban las ideas principales del texto
y eran capaces de determinar si contradecan o no la informacin de que dis-
ponan con anterioridad. Llama la atencin el hecho de que fuera precisa-
mente este grupo de alumnos el que en mayor medida declaraba que el texto
que se us en la investigacin era confuso y a veces desconcertante (pero est
todo muy claro, o no?). Cree usted que los profesores conocen la existencia
de este tipo de estrategias en sus alumnos? Cree usted que sera necesario
formar al profesorado para que estuviera atento a tales formas de aprender de
sus alumnos con el fin de poder intervenir cuando fuera menester?
El profesor debe estar alerta y prevenir a sus alumnos respecto al uso de
estas estrategias entorpecedoras de sus aprendizajes. Las entrevistas, los
debates y las preguntas entre profesores y alumnos son tcnicas excelentes
para conocer las creencias y estrategias que ponen en juego nuestros alum-
nos, los que da tras da confan en nosotros, en sus profesores, una porcin
importante y fundamental de su desarrollo como personas libres, equilibra-
das y crticas que un da sern.
6. A MODO DE CONCLUSIN
O, qu se puede hacer con todo esto?
Hemos llegado al final de este bloque dedicado al plano educativo de la
psicologa cognitiva y le agradecemos, si es el caso, que usted lo haya hecho
con nosotros. Como se habr dado cuenta, a lo largo de estas pginas hemos
dejado translucir, una veces voluntariamente y otras no tanto, parte de nues-
tras creencias como psiclogos cognitivos y tambin como educadores en las
que se deja notar, esperamos, la consideracin humana, compleja y completa
que tenemos, o queremos tener, de nuestros alumnos.
Nos gustara que despus de leer comprensivamente este texto usted sin-
tiera que algo en su interior ha cambiado, que hay algo que se ha movido y
que incluso tiene que ver con lo que ha ledo en estas pginas. Si ocurriera
una cosa as, significara que hemos dado en el clavo, que usted ha aceptado
nuestra invitacin permanente a acercarse a la realidad desde otros postula-
dos, desde los que defiende esta disciplina psicolgica que pretende conocer
cmo se produce el aprendizaje y de qu manera funciona nuestro sistema
cognitivo para lograrlo.
Significara que usted tambin se cuestiona cmo podra mejorarse la
enseanza en nuestras escuelas, institutos, universidades, talleres, empre-
sas cmo debe acometerse la formacin de los profesores cmo deben
plantearse los materiales de aprendizaje
En definitiva, qu se puede hacer con todo esto?
7. RESUMEN
La psicologa cognitiva es una parte de la psicologa que fija su objeto de
estudio en los procesos mentales que tienen lugar en el sistema cognitivo de
los seres humanos. La psicologa cognitiva considera que la mente se organi-
za en torno a la existencia de estructuras de conocimiento y de representa-
cin simblicas que deben ser estudiadas conforme a una metodologa infe-
rencial.
La psicologa cognitiva utiliza la observacin para generar inferencias
respecto a los aspectos que guardan relacin con el razonamiento, el lengua-
je, la formacin de conceptos, la resolucin de problemas, la lectura, la com-
prensin, el aprendizaje de contenidos En general, trata de encontrar expli-
caciones objetivas y sistemticas a propsito de la naturaleza de los procesos
mentales y de sus funciones.
El inicio de la psicologa cognitiva es ciertamente difcil de determinar, si
bien el ao 1956, ao en que se celebr el famoso seminario sobre ciencia de
la mente en el prestigioso Massachussets Institute of Technology (MIT), es un
excelente punto de referencia.
En este encuentro los investigadores Noam Chomsky y George Miller pro-
pusieron la existencia de estructuras simblicas y reglas mentales, mientras
que Herber Simon y Allen Newell proporcionaron, a partir de la teora de los
ordenadores, un marco terico idneo en el que estudiar los procesos menta-
les no observables que tienen lugar en el sistema cognitivo humano cuando
percibe, memoriza, razona, resuelve conflictos, habla, crea, etctera.
La psicologa cognitiva, desde su vertiente educativa, sostiene que: el
aprendizaje es un proceso constructivo personal; el conocimiento que po-
seemos las personas debe estar adecuadamente estructurado; el verdadero
protagonista del aprendizaje es la propia persona que aprende; el aprendiza-
je depende en gran medida de la motivacin y de las creencias de la persona;
la interaccin con el entorno desempea una funcin primordial en el desa-
rrollo cognitivo de la persona; el conocimiento es siempre situacional, como
lo son tambin las estrategias.
La memoria, es una estructura fundamental del sistema cognitivo que
viene cautivando a los psiclogos cognitivos desde siempre. Las teoras
actuales defienden que la memoria humana est constituida por diversas
estructuras con caractersticas y funciones especficas: la memoria sensorial,
la memoria a corto plazo (memoria de trabajo o memoria de funcionamiento) y
la memoria a largo plazo.
Los cientficos cognitivos sostienen que la informacin, los estmulos,
que llegan a travs de los sistemas sensoriales sufren un procesamiento deno-
minado perceptivo en la memoria sensorial, proceso mediante el que se iden-
tifican y se reconocen
En la memoria de trabajo tiene lugar el proceso por el que se asigna el sig-
nificado. Proceso que se articula conforme a la naturaleza de la informacin
(estmulo) segn el conocimiento previo de que se dispone y en funcin del
contexto en el que ste tiene lugar.
La memoria a largo plazo es la encargada de conservar en el tiempo la
informacin que se ha ido acumulando a lo largo de la vida
Desde un punto de vista educativo son muchas las implicaciones que para
profesores y diseadores de materiales y responsables docentes tienen estas
estructuras funcionales del sistema cognitivo.
Y qu decir de las caractersticas de la propia materia a ensear y a
aprender? Es lo mismo ensear literatura que fsica? Resuelven de la misma
manera los problemas todas las personas? Hay diferencias entre expertos y
novatos o principiantes?
Qu implicaciones pueden obtenerse desde la psicologa cognitiva res-
pecto a la enseanza de materias de distinta naturaleza?
8. BIBLIOGRAFA COMENTADA
BRUER, JOHN T. (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia de aprendizaje en el aula.
Madrid: MEC y Paids Ediciones.
El libro de John T. Bruer es un excelente documento en el que el lector interesado
descubrir los entresijos de la psicologa cognitiva llevada al mbito educativo. Es
una obra de fcil recorrido, aunque conviene avisar que a pesar de parecer una
novela, no lo es en absoluto. Es indispensable llevar a cabo una lectura atenta de sus
pginas que d lugar a la reflexin personal y conduzca a la obtencin de conclu-
siones interesantes. Su ao de edicin es 1995 y es un texto que debe ser conocido.
BRUNING, R.H., SCHRAW, G.J. y RONINNG, R.R. (1999): Cognitive Psychology and Ins-
truction. New Jersey: Prentice-Hall.
Los autores de este libro son tres reconocidos especialistas internacionales firme-
mente comprometidos con la enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de
la Psicologa Cognitiva. El libro est estructurado en cuatro grandes bloques en
los que se describe aspectos propios respecto al funcionamiento del sistema cog-
nitivo humano desde la teora del procesamiento de la informacin, as como
sobre las singularidades que inciden en el aprendizaje de las diferentes materias.
POZO MUNICIO, I. (2000): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.
Madrid: Alianza Editorial.
El libro de Ignacio Pozo Municio es una obra de referencia en la que se presentan
y combinan las cuestiones tericas con los hechos procedentes de la investigacin.
Este autor ofrece adems una serie de propuestas prcticas respecto a la forma en
que este tipo de enseanza puede llevarse a la prctica. Es un libro muy recomen-
dable.
PUENTE FERRERAS, A. (1998): Cognicin y aprendizaje. Fundamentos psicolgicos.
Madrid: Ediciones Pirmide.
Aunque un poco ms distante que los dems, en este libro se repasan los aspectos
ms relevantes que tienen que ver con el aprendizaje y con la cognicin. Es una
obra recomendable por cuanto ofrece un panormica organizada y actual de los
fundamentos psicolgicos sobre los que se soporta el aprendizaje.
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GLOSARIO
Afijacin. Mecanismo que permite generar palabras nuevas o cambiar a las palabras
de categora (por ejemplo de adjetivo a adverbio) al aadirles un prefijo o sufijo.
Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los seis meses con
las personas de su entorno, especialmente con sus madres.
Asociacin libre. Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en expresar todos los
pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado, o de
forma espontnea.
Cambio conceptual. Mecanismo por el cual se adopta una nueva visin sobre un
hecho cuyos principios son inconmensurables con los anteriores.
Consonantes oclusivas (o explosivas). Nombre que reciben las consonantes en fun-
cin del modo de articulacin. En las oclusivas se produce un cierre completo de
los rganos articulatorios, el aire es retenido en la cavidad bucal hasta que al
abrirse los rganos articulatorios sale al exterior. En castellano existen dos tipos
de consonantes oclusivas: las sonoras, cuando las cuerdas vocales vibran (/b/, /d/,
/g/) y las sordas, cuando no hay vibracin (/p/, /t/, /k/).
Constructivismo. Trmino que se aplica a los enfoques tericos que conciben el des-
arrollo como una construccin progresiva resultante de una interaccin entre el
sujeto y el mundo.
Contexto. Entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el desarrollo humano.
Deixis. Trminos que cambian en funcin del contexto o de las relaciones que se esta-
blecen entre los interlocutores. Hay deixis de persona (pronombres personales,
posesivos y demostrativos), de tiempo (adverbios) y de espacio (demostrativos y
adverbios).
Depresin anacltica. Aqulla que se produce en el nio por la prdida de la persona
con la cual ha establecido un vnculo afectivo.
Diferencia sexual. Es la diferencia anatmica de los sexos.
Egocentrismo. La interpretacin del mundo desde el propio punto de vista sin tomar
en consideracin otras perspectivas alternativas o complementarias.
Elaboracin. Estrategia de memoria que consiste en construir una historia o desta-
car unos rasgos que relacionan a los elementos que se quieren recordar.
Emociones bsicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir felicidad, tristeza,
ira y miedo. Estn determinadas biolgicamente, y a partir de ellas se construyen,
socialmente, las emociones ms complejas.
Empata. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Enfoque del ciclo vital. Teora que analiza el desarrollo a lo largo de toda la vida;
desde la concepcin hasta la muerte.
Epistemologa. Estudio de los orgenes y evolucin del conocimiento. Se refiere a
una rama de la filosofa que tiene como objeto el estudio de los orgenes, natura-
leza, mtodos y lmites del conocimiento humano.
Esquema. Unidad bsica de la representacin del conocimiento que puede tener dife-
rentes niveles de abstraccin y referirse a multitud de mbitos.
Estructuralismo. Movimiento cientfico y mtodo que trata de hallar la estructura de
los objetos como modo de comprenderlos. Por estructura se entiende un todo for-
mado por elementos integrantes, que se atienen a las leyes de ese todo. En psico-
loga se generaliza a partir de la Gestalt y K. Lewin. Estructuralismo aplicado a las
investigaciones llevadas a cabo en Freud por L. Strauss, J. Lacan, Althusser, M. Fou-
cault y Barthes en torno al lenguaje.
Etologa. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto de vista ms
general, es el estudio biolgico de la conducta de los animales que debe realizar-
se en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor adaptativo de las
conductas para la supervivencia.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
Fonema. Es una unidad lingstica abstracta, no son sonidos sino modelos o
representaciones de los sonidos. Son indivisibles puesto que no pueden des-
componerse en unidades ms pequeas, y entre sus funciones se encuentra la
de establecer diferencias de significado entre palabras (mano/mono/moto....).
La parte de la lingstica que se ocupa de su estudio es la fonologa. La fonti-
ca se ocupa, por el contrario, de los sonidos, de su descripcin articulatoria y
acstica
Gnero. Del latn genus, conjunto de seres que tienen uno o varios caracteres comu-
nes: gnero masculino y gnero femenino.
Guin. Tipo especial de esquema en el que se representan secuencialmente las accio-
nes que tienen lugar en una situacin familiar.
Identidad de gnero. Existe un grupo de caractersticas idnticas a s mismas y per-
tenecientes a un gnero.
Identidad. Viene del trmino latino idem. La psicologa define la identidad como el
yo, idntico a s mismo. El psicoanlisis subvierte los trminos yo e identidad.
Identificacin. Manifestacin temprana de un enlace afectivo a un objeto.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en las primeras
horas de vida y suele ser provocada por determinados estmulos o situaciones.
Inconsciente. En las teoras psicodinmicas, la parte de la mente que contiene los
recuerdos o impulsos olvidados o reprimidos.
Juego simblico. Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.
Libido. Energa postulada por Freud como substrato de las transformaciones de la
pulsin sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y en cuanto a la meta de la
excitacin sexual. En Jung, este concepto se ampla hasta designar la energa ps-
quica en general, presente en todo lo que es tendencia a o appetitus.
Memoria a corto plazo o de trabajo. Almacn que retiene los datos de manera acti-
va durante 15 segundos aproximados.
Memoria a largo plazo. Almacn con capacidad ilimitada en el que se pueden guar-
dar recuerdos de muy diversos tipos y contenidos durante toda la vida.
Memoria sensorial. Primer almacn por el que pasan los datos mientras se estn per-
cibiendo. Tiene una gran capacidad pero una duracin muy limitada.
Metaconocimiento. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento del
sistema cognitivo y el conjunto de recursos que se ponen en marcha para optimi-
zar su funcionamiento.
Metamemoria. El conocimiento que se almacena sobre el funcionamiento de la
memoria, sus limitaciones y sus distintos almacenes.
Mtodo de habituacin/deshabituacin. Se presenta al nio un tipo de estmulos
similares entre s hasta que su atencin visual comienza a disminuir por un pro-
ceso de habituacin. Alcanzado un determinado umbral se introduce un estmulo
diferente a los anteriores y si la atencin visual del nio se recupera se entiende
que el nio ha discriminado el nuevo estmulo, es decir, que se ha producido des-
habituacin. Si no hay deshabituacin no podemos inferir que el nio percibe el
nuevo estmulo como distinto de los anteriores.
Mtodo de preferencia. Tcnica de investigacin utilizada para saber si los nios
prefieren una determinada configuracin perceptiva a otra. En este mtodo al
nio se le presentan dos imgenes diferentes mientras una cmara situada entre
ambas registra las fijaciones visuales del nio a cada estmulo. Si el nio muestra
preferencia visual por alguna de las imgenes se infiere que las discrimina, en
caso contrario (es decir, si mira por igual a las dos imgenes) no podemos asegu-
rar que las perciba como diferentes.
Morfema. Es la unidad mnima de la palabra que proporciona significado. Las pala-
bras pueden estar constituidas por ms de un morfema. Por ejemplo, la palabra
/cosas/ est formada por dos morfemas, el morfema /s/ expresa el plural.
Morfologa. Parte de la lingstica que estudia la forma y los procesos que tienen
lugar en las palabras aisladas.
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo.
Organizacin. Estrategia de memoria que consiste en buscar elementos comunes que
permitan agrupar los elementos en categoras ms amplias para facilitar su
recuerdo.
Participacin guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma
necesariamente simtrica, la responsabilidad. El adulto establece puentes de
GLOSARIO 329
conexin entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el nio pueda acceder a este
conocimiento.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten en coordinaciones
entre experiencias sensoriales y conductas motoras simples.
Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los cuales tienen
que darse determinados sucesos biolgicos o medioambientales para que el desa-
rrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenmeno de la
impronta, que se refiere al breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un
animal en el cual ste es especialmente sensible a ciertos estmulos.
Perspectiva socio-cultural. Modo en que la accin humana est vinculada con el
ambiente cultural, institucional e histrico en el que est ocurriendo.
Procesamiento de la informacin. Teora de cognicin que considera a los seres
humanos como procesadores de informacin similares a los ordenadores.
Protoforma. Forma originaria de una determinada estructura que se desarrollar con
posterioridad.
Rasgos prosdicos o suprasegmentales. Se refieren a un conjunto de propiedades
que caracterizan a uno o varios elementos de la cadena hablada, en castellano son
especialmente relevantes el acento y la entonacin.
Repeticin. Estrategia de memoria que consiste en repasar los datos que se quieren
fijar. Es la ms bsica y desde un punto de vista evolutivo, la primera en aparecer.
Roles. Papeles o funciones.
Significado. En un concepto que est vinculado al significante. Lacan sostuvo que en
vez de haber un fcil acceso de la palabra al sentido, haba una barrera real, una
resistencia.
Significante. Es una imagen acstica (como una palabra).
Smbolo. Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, un conflicto, de
un deseo inconsciente; en este sentido, puede considerarse en psicoanlisis como
simblica toda formacin substitutiva.
Situacin extraa. Diseo experimental empleado para valorar el vnculo de apego
del nio.
Sujeto. Ser descentrado de s mismo, dividido, opuesto a la idea de yo como nico y
total.
Teora de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados mentales a s
mismo o a los otros.
Teora ecolgica. El desarrollo es considerado como una funcin conjunta de la per-
sona y todos los niveles contextuales.
Teora etolgica. El desarrollo se caracteriza en trminos de conceptos de la evolu-
cin filogentica.
Teoras implcitas. Explicaciones acerca de diferentes aspectos de la realidad sobre
las que a menudo no se reflexiona pero que sirven para predecir las conductas
propias y ajenas.
Tutora. Situacin en la que un nio con mayor nivel de conocimiento y competencia
(experto) instruye a otro al que se considera novato.
Uso convencional o cannico. Es el uso correcto y socialmente establecido para un
objeto, es decir el uso para el cual fue diseado.
Zona de desarrollo prximo. Trmino de Vygotsky para el rea en que los nios, con
la ayuda de los adultos o los iguales ms competentes, pueden resolver problemas
que por s solos no seran capaces.
GLOSARIO 331

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Pilar Herranz Ybarra

Pilar Herranz Ybarra y Begoa Delgado Egido

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