Disenio Planformacion Docentes Estrategias Didacticas

DISEO DEL PLAN DE FORMACIN
DOCENTE EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS

PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA
SALAZAR Y HERRERA
JORGE DIEGO CARDONA ROJAS
Monografa para optar al ttulo de Especialista en Didctica Universitaria
ELVA MARA GONZLEZ AGUDELO Doctora en Ciencias Pedaggicas CLAUDA
MARA VLEZ VENEGAS Especialista en Didctica Universitaria
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACN
Departamento de Educacin Avanzada
MedeIIn, 21 de Mayo de 2004
TabIa de contenidos
. .
1
AGRADECIMIENTOS .
3
INTRODUCCIN .
5
1. CONTEXTUALIZACIN .
7
1.1 PROCESO DE FORMACIN PERMANENTE . .
13
1.2 RENOVACIN DE LA DOCENCIA .
18
1.3 CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR .
19
1.4 PERFIL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO .
21
2. PROBLEMA . .
27
OBJETIVOS . .
29
3.1 OBJETIVO GENERAL .
29
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS .
29
4. MARCO CONCEPTUAL .
31
4.1 LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO O PLAN DE
FORMACIN INSTITUCIONAL. . 32
4.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO . .
33
4.3 ESTRATEGIA DIDCTICA .
43
4.4 PARTICIPACIN DEL DOCENTE EN LA PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE . . 46
4.5 ESTRATEGIA DE ENSEANZA .
49
4.6 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA .
50
4.7 ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR ) CONOCIMIENTOS PREVIOS .
51
4.7.1 Objetivos. .
52
4.8 ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR Y GUIAR A LOS APRENDICES SOBRE
ASPECTOS RELEVANTES DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE . 53
4.8.1SeaIizaciones. .
54
4.9 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CODIFICACIN (ELABORATIVA) DE LA
INFORMACIN A APRENDER . 54
4.9.1IIustraciones. .
55
4.9.2 Preguntas intercaIadas. . .
57
4.10 ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN NUEVA POR APRENDER
. . 58
4.10.1 Resumen. . .
59
4.10.2 Organizadores grficos. . .
60
4.10.3 CUADRO SINPTICO. .
60
4.10.4 Cuadros C-Q-A. . .
61
4.10.5 Mapas conceptuaIes. .
62
4.11 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER. . 65
4.11.1 Organizadores previos. .
66
4.11.2 AnaIogas. .
67
5. PROPUESTA . .
69
5.1 ESTRATEGIA . .
73
5.2 PROYECTO DE AULA . .
73
5.3 METODOLOGA PROYECTO DE AULA . .
74
5.4 PROCESO DE EVALUACIN DEL PLAN DE FORMACIN DOCENTE . .
76
Presupuesto deI pIan de formacin docente .
80
6. CONCLUSIONES . .
81
BIBLIOGRAFA .
83
ANEXOS .
87
Anexo A. Proceso de sensibilizacin al personal docente .
87
Anexo B. Proceso de inscripcin al plan permanente de formacin docente . .
89
Anexo C. Tirilla para el proceso de nscripcin: .
90
Anexo D. Registro de Asistencia y Participacin .
91
Anexo E. Letrero para la Recordacin del Taller .
93
A mis hijos y esposa, a mi Madre, hermanas y dems familiares, que con su apoyo
comprendieron y justificaron mis ausencias mientras estudiaba.
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
DISEO DEL PLAN DE FORMACIN DOCENTE EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA SALAZAR Y HERRERA
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"
AGRADECIMIENTOS
Gracias al Padre Celestial porque me concede y me acompaa permanentemente en todo lo que
le pido!
Doctora Elvia Mara Gonzlez Agudelo: Directora del postgrado por sus valiosos aportes y
asesoras.
Doctora Claudia Mara Vlez Venegas, por sus valiosos acompaamientos; por su paciencia,
consideracin, motivacin y aceptacin permanente.
A todos mis compaeros de cohorte, cmplices incondicionales, por creer en mi propuesta y
por ayudarme con su voz de aliento permanente.
A las Directivas, docentes y estudiantes, de la Institucin Universitaria Salazar y Herrera,
por su apoyo constante.
A todos los docentes y asesores de la Especializacin en Didctica Universitaria.
A t OH ALMA MATER Por haberme permitido estar evidenciando tu labor desde la
Docencia, Investigacin y Extensin.
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
El presente trabajo es el producto de la bsqueda incesante de querer implementar y
mejorar nuevas estrategias didcticas que ayuden en la optimizacin de la labor docente.
El mismo, permite presentarle a la Universidad de Antioquia la monografa exigida para
optar al ttulo de especialista en didctica Universitaria.
A este propsito corresponde que dentro del proceso de mejoramiento de la calidad
en el que estn inmersas las instituciones de Educacin Superior durante los ltimos
aos, un punto importante ha sido la formacin de los docentes.
Ahora bien, la formacin de docentes con un elevado dominio del rea de su
disciplina y una slida fundamentacin pedaggica, espritu investigativo, abiertos a la
innovacin y la experimentacin pedaggica, que ejerzan creativamente su autonoma
profesional y que contribuyan a la construccin de conocimiento y realizacin de los
proyectos educativos institucionales constituyen los grandes retos que se deben abocar.
Hoy ms que nunca se hace necesario el dilogo y las acciones conjuntas entre los
docentes, estudiantes y directivos, con el fin de ir convirtiendo en realidad los anteriores
propsitos.
Adems, como una contribucin al preludio de este dilogo, reflexin y propuesta, se
presenta esta monografa dedicada al diseo del plan de formacin docente en
estrategias didcticas para el aprendizaje significativo en la nstitucin Universitaria
Salazar y Herrera, dnde se ofrece este trascendental tema de inters para los docentes,
con la certeza de que despertar nuevas reflexiones de la prctica pedaggica,
estimular el debate y la concertacin, dar respuesta a un sinnmero de necesidades
INTRODUCCIN
reales y sentidas dentro del aula y elevar la comprensin del papel de la formacin
docente en los futuros desarrollos en que se han comprometido las instituciones de
educacin superior.
Conviene decir que para que el ideal anterior pueda realizarse, la capacitacin en
ejercicio ha de ser concebida como un proceso de formacin permanente. La
pretensin de que el docente sea un profesional de la educacin implica que debe estar
investigando, innovando, actualizndose y experimentando permanentemente. De all
que el presente diseo del plan de formacin busca que lo anterior sea posible, dnde
todo lo que el educador haga en desarrollo de su quehacer docente sea objeto de
reflexin, programacin, ejecucin y confrontacin acadmica entre sus pares y
estudiantes, para que sus prcticas pedaggicas se conviertan en objetos de
investigacin, innovacin y actualizacin frente a las teoras, los enfoques y los mtodos
ms avanzados sea una exigencia ineludible y una necesidad sentida.
Por lo tanto el diseo del plan de formacin docente se construye a partir del
proyecto de aula y de la metodologa para cada una de las estrategias del aprendizaje
significativo planteadas. Se busca que dicho plan de formacin docente sea organizado,
orientado de manera articulada, estructurado y sistemtico. Es de anotar, que se le dar
implementacin a partir del segundo semestre del ao en curso y que se han generado
expectativas desde las directivas hacia l, auspiciando un inters demarcado en la
voluntad administrativa de querer darle un cambio a la formacin docente y encaminar
sta hacia el mejoramiento del acto educativo, en aras de la cualificacin de los servicios
educativos ofertados y en el marco del proceso preliminar de acreditacin institucional.
De modo que por eso la formacin de los docentes se plantea desde el diseo del
presente plan a partir de diversas estrategias didcticas, dada la complejidad que
representa no slo la explicacin de los procesos de aprendizaje que las apoyan y
desarrollo personal involucrados, sino por la necesidad de disponer tanto de un marco de
referencia interpretativo como de estrategias de intervencin especficas, que le permitan
al docente en ejercicio orientar la reflexin y la prctica.
Ciertamente, se utiliz la denominacin de estrategias en el sentido de saberes y
procedimientos especficos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero
para la cual se tiene que saber el qu, cmo y cuando de su empleo. La concrecin de
este trabajo monogrfico se dar en la medida en que el docente logre consolidar las
estrategias didcticas y que emplee todos los recursos ofrecidos como formas de
actuacin flexibles y adaptativas, no como simples recetas, sino en funcin del contexto,
de los estudiantes, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su
enseanza.
1. CONTEXTUALIZACIN
La nstitucin Universitaria Salazar y Herrera en su desarrollo como institucin de
Educacin Superior ha entendido la extensin como promocin social, hoy proyeccin
social, lo cual puede observarse en los documentos de orientacin, de apoyo, de
programacin y de resultados del mismo proceso, que se sintetiza a continuacin, como
expresin de los principales hitos o momentos destacables en su desarrollo.
As, en el archivo de la Direccin de Planeacin se encuentran las actas del Comit
de Extensin y los documentos pertinentes donde se puede observar cmo ha sido la
conceptualizacin, la evolucin y las polticas de la extensin como proyeccin de la
institucin a la comunidad, igualmente su desarrollo de acuerdo con los resultados de los
programas efectuados.
La Extensin, adems de permitir el desarrollo del quehacer acadmico dentro del
criterio definido por la ley de educacin, ha posibilitado el logro de otros propsitos
relacionados con la permanencia en el medio educativo, la proyeccin de la nstitucin
Universitaria en el contexto regional y nacional y la adquisicin de un mayor y mejor
posicionamiento, tanto de sus programas como de sus servicios, incluyendo el Liceo y el
Centro de Encuentros la Rondalla, constituyendo por otra parte, una fuente adicional de
recursos, tanto con rentabilidad econmica como social.
Se dio inicio a la extensin en la actual sede de la nstitucin Universitaria con la
creacin de la Unidad Pedaggica, mediante Acuerdo No. 03 de Junio 18 de 1997 del
Consejo Directivo, y aprobado por la Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia
SEDUCA en comunicacin de Julio 22 de 1997, de conformidad con el Decreto
1. CONTEXTUALIZACIN
Nacional No. 0709 de 1996 que autoriza y reglamenta todas las actividades de
formacin, actuaIizacin y mejoramiento del personal docente, oficial y privado, a
travs de las instituciones de Educacin Superior que dispongan de facultades de
educacin o en su defecto de unidades acadmicas especficas para el desarrollo de
dichas funciones.
Ahora bien, con la unidad pedaggica para aquel entonces se busc apoyar un
programa educativo de la Arquidicesis de Medelln que vena liderando y orientando
especialmente la capacitacin del personal docente encargado de la enseanza y el
aprendizaje de la catequesis, entre docentes de los colegios oficiales y privados de la
Arquidicesis de Medelln, aprovechando las fortalezas de la Unidad Educativa Salazar y
Herrera en la orientacin y el liderazgo de las reas obligatorias de Educacin Religiosa y
moral y en la Educacin de tica y Valores.
Posteriormente, se fueron adicionando al concepto de extensin otras unidades
acadmicas como los centros de servicios, en ingls y en sistemas, para servir cursos,
inicialmente a los propios alumnos y a la asociacin de Padres de Familia de la
nstitucin, centros que a la vez sirvieron para fortalecer dichas reas dentro de los
planes de estudios y en consideracin a la tendencia de la poca que sealaba como
gran necesidad la de iniciar el aprendizaje del idioma ngls como una segunda lengua y
el manejo de los equipos de sistemas como herramienta indispensable de trabajo,
aprendizajes stos que deberan alcanzarse por fuera de los planes de estudios, con la
profundizacin individual requerida por cada estudiante.
Cierto es que, en la medida que los conceptos de extensin y ahora de proyeccin
social, han ido madurando, se han venido adicionando programas de educacin
permanente, cursos, seminarios y dems proyectos destinados a la difusin de los
conocimientos, al intercambio de experiencias, as como a las actividades tendientes a
procurar el bienestar general de la comunidad y a la satisfaccin de las necesidades de la
sociedad.
De hecho, histricamente, la nstitucin Universitaria ha pretendido orientar la
extensin desde varios enfoques, as; Como centro de servicios a Ia comunidad:
canalizando, en provecho del medio externo, las fortalezas de la institucin y de todas sus
unidades acadmicas y administrativas, como proyeccin social, educacin continua o
permanente, prestacin de servicios y retro-alimentando, a su vez, la academia. Como
educacin continua: se asume como un proceso que se desarrolla a travs de toda la
vida, dirigida al mejoramiento en reas especficas del nivel profesional o tcnico, busca
suplir estudios formales o complementarlos en reas relacionadas con el ejercicio
profesional, actualizar y profundizar conocimientos adquiridos en estudios formales para
mantener la vigencia de los mismos. Como educacin no formaI: dirigida a toda clase
de personas, con o sin ttulo profesional.
En cuanto al aspecto administrativo, la extensin ha pasado igualmente por varias
etapas en su organizacin y funcionamiento. nicialmente la unidad pedaggica estuvo a
cargo del Secretario General. Creado el Centro de ngls inici su funcionamiento como
una unidad independiente, asesorada por la Decanatura del Politcnico(antes del cambio
de carcter acadmico). Luego se cre el Departamento de Extensin y de Promocin
Social bajo la Coordinacin de la Direccin Administrativa, para pasar posteriormente a
depender de la Direccin de Planeacin, a manera de transicin, buscando organizar los
procesos y redefinir sus objetivos para entregarla, de una manera ms fortalecida, a la
Direccin Acadmica del Politcnico.
Por consiguiente, ante la gran limitacin de la anterior concepcin y ubicacin de la
extensin, y por recomendacin de los funcionarios del CFES, en la primera visita de
observacin y de cumplimiento de requisitos, en Septiembre de 1996, se procedi, por
parte del entonces Director de Planeacin y Extensin, a la elaboracin de un documento
denominado "Ia Extensin y Ia Promocin InstitucionaI", que ha servido de referencia
obligada y que con sus adecuaciones continu siendo por varios aos la directriz que
fundament los programas y servicios de extensin y de promocin social en la nstitucin
Universitaria.
De ah que, en el proceso experimentado para la formulacin y puesta en marcha de
la Unidad Pedaggica a mediados de 1997, se realizaron algunas reflexiones en torno al
concepto de extensin universitaria. Si bien el concepto en s no ha variado, si se debe
tener en cuenta algunas consideraciones importantes de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior realizada en Pars entre el 5 y el 9 de Octubre de 1998. Esta
conferencia se prepar con cinco aos de anticipacin, durante los cuales se discutieron
las problemticas, las alternativas y las tendencias de la Educacin Superior por
continentes o grandes regiones; en stas discusiones surgieron elementos novedosos
que obligan a repensar un poco, con ms detalle, el concepto de extensin y promocin
social.
Por lo tanto, se present un documento, estructurado por la Direccin de Planeacin
de la Unidad Educativa, que pretendi recoger lo definido inicialmente en el ao de 1997,
ms los argumentos planteados en la Conferencia Mundial y adicionalmente comentarios
y reflexiones, fruto de la participacin en seminarios, cursos, congresos y conferencias a
los que, en stos ltimos aos se tuvo la oportunidad de asistir, todos ellos relacionados
con las tendencias y retos de la educacin para el siglo XX.
Consecuente con los anteriores planteamientos, es vlido decir que la extensin,
debe recoger y ser coherente con los cambios paradigmticos que se vienen generando
con la evolucin del conocimiento y su disposicin en los medios tecnolgicos, los
avances cientficos y tecnolgicos y su pertinencia en la aplicabilidad, la globalizacin y
los retos que plantea para los pases y las comunidades. Lo anterior impacta a las
organizaciones y en especial a las universidades, responsables de la formacin del
talento humano competente para enfrentar y orientar el desarrollo.
De ah que, las nuevas tendencias mundiales de la educacin para el siglo XX
hablan de la apertura, flexibilidad, disponibilidad, concepto de educacin permanente,
educacin para toda la vida, actualizacin y algunas otras, que obligan a las
universidades a repensar sus misiones rgidas y orientadas a la formacin de
profesionales que hoy en da no han resuelto las necesidades del medio.
Ciertamente, La Conferencia Mundial de la Educacin Superior(1998), trae como una
de sus misiones: "constituirse en un espacio abierto para la formacin superior, que
prodigue el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la
1. CONTEXTUALIZACIN
posibilidad de entrar y salir del sistema (de educacin) as como la oportunidad de
realizacin individual y movilidad social...(Artculo 1, literal b: 18).
Es pues perfectamente pertinente, el concepto de extensin dado por la nstitucin
universitaria en el Plan de Desarrollo nstitucional 1997-2000, que abarcara todo el
proceso educativo que ofreca y que se fundamentaba en la historia, en las tendencias y
en los slidos argumentos de la Conferencia Mundial de la Educacin Superior,
estructurada con visin de futuro.
Con base en los principios orientadores de la Misin y la visin se entiende la
extensin como: la proyeccin de la Unidad Educativa hacia la comunidad en general,
fundamentada en la intencin consciente de orientar el desarrollo de la comunidad bajo
los principios catlicos que fundamentan sus procesos formativos y su quehacer, lo
anterior acorde con las tendencias de la educacin como proceso permanente y los
principios de actualizacin y crecimiento individual, profesional, familiar y social.
Ahora bien, aIgunos objetivos de Ia extensin que se formuIaron en eI PIan en
mencin, fueron entre otros: Proyectar Ia Institucin Universitaria en eI contexto
regionaI, nacionaI y mundiaI; posicionarIa como Ia mejor en Ia formacin humana
integraI y en Ios principios catIicos; compartir con Ia comunidad eI conocimiento
y Ios adeIantos cientficos y tecnoIgicos que genere, ofrecer a Ia comunidad
aIternativas de educacin permanente y actuaIizacin, pertinentes a Ias
necesidades deI medio.
Es importante clarificar que los servicios de extensin estn todos relacionados con
el conocimiento, ya que ste es su materia prima y las posibilidades y el alcance de esta
funcin son ilimitados, dependen s de la coherencia que se le d con los principios, de la
creatividad que se tenga para las propuestas y de la racionalidad de las mismas, de
acuerdo con la capacidad de los recursos.
Por otra parte, desde el primer semestre del ao 2002, la Unidad Pedaggica desde
la Secretara General de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera ha orientado
acciones encaminadas a la formacin del profesorado a travs del equipo bsico
coordinador del SEMNARO PERMANENTE DE FORMACN DOCENTE. Desde all se
planea, organiza, dirige y evala, cada uno de los talleres que permiten capacitar a los
profesores y propiciar un espacio de discusin permanente.
En ese orden de ideas, la decisin es libre y voluntaria para participar activamente en
el Seminario, como actividad de Capacitacin docente en servicio, como una estrategia
vlida y permanente para el mejoramiento continuo de ser y hacer docente en lo
pedaggico, lo curricuIar,y lo didctico.
As, desde el tiempo en mencin se han definido los siguientes contenidos temticos
por semestre lectivo:
Semestre 2002: Visin Personal y Compartida, Rueda del Aprendizaje y "Mi
mtodo de enseanza.
Semestre 2002: nteligencia Emocional. Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro (Anlisis del texto cuyo autor es Edgar Morin).
Semestre 2003: Conceptos y Gnesis de las Competencias-Aplicacin del decreto
808 de Febrero de 2002.
Semestre 2003: Evaluacin, diseo y tipologa de las Competencias: Su enlace
con los Micro-currculos.
Semestre 2004: Competencias Laborales.
Semestre II- 2004: Aprendizaje Significativo.
Con el desarrollo ideal del seminario en mencin, se pretende que el profesor que
asiste a cada sesin, regrese a la docencia, aplique sus aprendizajes, luego regresa al
seminario y socializa los resultados de sus experiencias, se hace la reflexin pertinente y
se sistematiza la experiencia para conocimiento pedaggico.
Se puede observar que dicho seminario ha presentado una tendencia temtica
focalizada a lo curricular, esto ltimo en consonancia al cmo hacer frente actividades
coyunturales de carcter acadmico y de normatividad, como lo es el decreto 808 del ao
2002, frente al trabajo presencial e independiente.
Dentro de este contexto, el Seminario Permanente de Formacin Docente no ha
tenido contenidos temticos en Io pedaggico y Io didctico, siendo esta ltima parte la
esencia del contenido de la propuesta del presente trabajo (Monografa).
Ahora bien, la formacin de los docentes es una de las preocupaciones vlidas de
los directivos de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera y frente a ella, se han
generado expectativas de cambio e innovacin, de mejoramiento y renovacin tanto de la
prctica docente e investigativa, como de las actitudes personales e institucionales,
orientadas a mejorar la calidad de la educacin superior.
No obstante, los programas de capacitacin docente programados en el Seminario
de Formacin no siempre han producido los efectos esperados, porque los resultados no
se evidencian; al menos en lo poco que se ha destinado para el campo pedaggico y
didctico; tampoco se consolidan ni se auto-impulsan, para imprimirle sentido,
continuidad y coherencia a la formacin integral de los estudiantes y al desarrollo
armnico de la comunidad educativa.
De ah que tal situacin de por s constituye un problema, debido a la discrepancia
que se presenta entre las expectativas generadas con los programas de capacitacin y
los escasos logros obtenidos con ellos por parte de los participantes y de la nstitucin
Universitaria. Este problema exige el diseo deI pIan de formacin docente en
estrategias didcticas del Aprendizaje Significativo para los docentes, que sirvan de
base para construir alternativas de solucin que respondan a criterios de aprendizaje
intelectualmente significativo, socialmente relevante, acadmicamente vlido,
sicolgicamente atractivo y culturalmente pertinente.
Por otra parte, en la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera, la docencia contina
dndose en muchos casos de manera tradicional: (discursiva y ejercida por la autoridad
del profesor).
Al respecto conviene decir que en nuestro medio educativo del nivel superior, los
docentes son profesionales que provienen de diversos campos disciplinarios e
incursionan en la enseanza, tanto por una inclinacin personal a este quehacer como
1. CONTEXTUALIZACIN
por la opcin laboral que en un momento determinado se les presenta. Sin embargo, no
siempre tienen una formacin para esta labor, no han sido "enseados a ensear y en
muchos casos tienden a enfrentar los retos de la docencia, reproduciendo lo que a su
vez, vivieron como estudiantes.
Dentro de este marco ha de considerarse que en la nstitucin Universitaria Salazar y
Herrera, se concibe una gran preocupacin para dar respuesta oportuna a la necesidad
de la renovacin de la docencia universitaria, apoyada sta en las exigencias y
lineamientos del CFES para tener una nueva visin de la prctica docente. Se ha dicho
en muchos mbitos y escenarios educativos, que la nueva visin de la docencia exige un
esfuerzo orientado hacia el diseo y desarrollo de los procesos de la Formacin IntegraI
de la persona, los procesos de produccin, socializacin y apropiacin crtica del
conocimiento y los procesos de servicio a la comunidad.
As, el enfoque de formacin docente dentro del Seminario Permanente de la
nstitucin Universitaria Salazar y Herrera deber estar equilibrado en sus tres ejes
fundamentales: curricular, pedaggico y didctico. He aqu un descompensado
programa de formacin para darle respuesta inmediata a la necesidad imperiosa de la
renovacin docente en educacin superior. Asimismo, con el reciente cambio de carcter
acadmico, Ia responsabiIidad de este programa de formacin recae en Ia Extensin
Universitaria, como la Direccin dentro de la carta organizacional que ms se perfila en
este proceso de gestin administrativa, pedaggica, didctica y curricular.
Es menester lograr establecer a partir del diseo del plan de formacin docente la
apropiacin, asimilacin y aplicacin de diversas estrategias didcticas del Aprendizaje
Significativo, un equilibrio y armona entre el saber especifico y el saber pedaggico;
logrando a travs de esta relacin fundamental visualizar y establecer una mediacino
saber didctico.
Agregando a lo anterior, la labor del educador, ha de ser integrante e integradora,
que el estudiante descubra la razn y utilidad de cada enunciado, de cada saber nuevo y
cmo incorporarlo al proyecto de descubrimiento del mundo, cmo utilizarlo para
ascender a nuevos saberes y cmo aplicarlo a su experiencia vital.
Ahora bien, desde una perspectiva histrica, resaIta que Ia mayor parte de Ia
investigacin y Ios intentos por dar formacin docente en eI mbito de Ia reIacin
educativa, se centran en una concepcin Iimitada de Io que es Ia enseanza. De
iguaI manera, se observa que se han abordado principaImente tres cuestiones: Ias
caractersticas personaIes de Ios profesores que Ios hacen eficaces(visin
personaI y compartida), sistematizacin y sociaIizacin de Ios mtodos de
enseanza y Ia insistencia de hacer una "pIataforma" pedaggica a partir de Ias
teoras de Edgar Morin y de Ia temtica de Ias competencias impartidas por eI
SENA.
En este sentido, y como lo menciona Daz B. Y Hernndez R.(2001:14), resulta
prcticamente imposible llegar a establecer un consenso, con base en la investigacin
educativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen
profesor, si es que dicha definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas,
rasgos o habilidades inconexas. No obstante, se rescatan las ideas de Stenhouse(1975,
en Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un profesional independiente;
Schon (1992) que lo concibe como un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace
A. Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual capaz de construir sus propias
opciones y hacia su quehacer educativo. Adase a ste, como lo afirma Rafael Flrez
(apuntes personales de ctedra), es un buen docente aquel que logra establecer un rico
dilogo en el aula de clase.
Por lo tanto, los argumentos anteriores conducirn a una revaloracin de lo que
ocurre efectivamente en el saln de clases "la vida en las aulas como objeto de
investigacin en el campo de la interaccin educativa, de forma que constituya el punto
de partida de todo intento por aportar al profesor ms elementos para realizar su tarea
docente.
Dentro de este contexto, la propuesta se sustenta en una racionalidad prctica,
donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la
comprensin plena de la situacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en
este caso el de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o
metodologas pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que
rescata su autonoma intelectual.
Por otra parte, Ias ideas anteriores introducen a un cambio en Ia visin que se
tiene de Ias profesiones, incIuida Ia profesin de Ia docencia. Desde una visin
sociocuIturaI, una profesin no se define nicamente por Ias discipIinas
acadmicas en que se apoya, y eI ejercicio de Ia misma -en este caso de Ia
profesin docente - no se restringe a una apIicacin anquiIosada de teoras
cientficas o de teoras especficas. TrasIadando Io anterior aI campo de Ia
profesin de Ia docencia, se puede decir que un docente experto no es sIo quien
sabe mucho de su discipIina o ha estudiado Ias teoras educativas o
instruccionaIes en boga o se ha entrenado en tecnoIoga educativa. Los saberes
anteriores tienen que despIegarse estratgicamente, es decir especficos, que
demanden determinadas prcticas especiaIizadas, que se orientan en Ia soIucin
de Ios probIemas situacionaIes. As, eI docente experto no sIo es eI que sabe ms,
sino quien organiza y maneja cuaIitativamente mejor dicho conocimiento.
1.1 PROCESO DE FORMACIN PERMANENTE
Como ya se hace notar para que el ideal anterior pueda realizarse, la capacitacin en
ejercicio ha de ser concebida como un proceso de formacin permanente. La idea de que
el docente sea un profesional de la educacin implica que debe estar investigando,
actualizndose y experimentando permanentemente (tal como se le exige a un mdico, a
un contador pblico, a un arquitecto o a un administrador). De all que sea necesario
pensar en el diseo de un plan o modelo en el que esto sea posible, donde todo lo que l
haga en desarrollo de su labor docente sea objeto de reflexin y de confrontacin
acadmica entre sus pares, donde sus prcticas pedaggicas se conviertan en objetos de
investigacin y en donde la actualizacin frente a las teoras y los mtodos ms
1. CONTEXTUALIZACIN
avanzados, sean una exigencia ineludible y una necesidad sentida.
Agregando a lo anterior, se trata de pensar en el diseo de un plan o modelo que
logre convertir la labor docente en un proceso sistemtico de produccin de
conocimiento, donde se garantice el trabajo en equipo, la socializacin de experiencias y
de ideas, y la produccin de escritos(a travs de los diversos lenguajes que hoy existen).
Dicho modelo habr de permitirle al docente hacer de su prctica profesional un acto
creativo, flexible y en permanente transformacin. Para ello se requiere romper con los
cursos tradicionales y fraccionados en el tiempo, donde se contabilizan las horas para
efectos de certificacin del proceso(se les da cada semestre un diploma), segn las
sesiones que permanezcan sentados frente a un supuesto asesor u orientador. Pero
sobre todo, se requiere entregarle la responsabilidad de su propia profesionalizacin, esto
es, creer en l, en su capacidad para decidir y para comprometerse con su oficio. De
hecho, el docente, como sujeto, como cualquier sujeto, decide en ltimas lo que hace o
deja de hacer.
De aqu, que si durante algunos semestres se les ha ahorrado en parte la tarea de
pensar en s mismos, es lgico que se acomodaran a los manuales instruccionales
(matriz curricular para los profesores y trabajo independiente para los estudiantes) para
los que en parte fueron capacitados y que le indican qu, cundo, y cmo hacer su tarea.
An as, en medio de este acto aparentemente heternomo, l siempre acta como
sujeto, esto es, procesa, re-compone y re-contextualiza lo que se le manda. Partiendo de
este principio es posible creer en su capacidad creadora, si se dan las condiciones para
que sistematice lo que hace, lo socialice y se abra a la bsqueda de nuevas tendencias y
de otras experiencias, que es la esencia final del seminario permanente de formacin
docente.
No obstante, la preocupacin ms evidente frente a este diseo de plan o modelo es
la que manifiestan aquellas personas responsables de orientar la formacin segn unos
parmetros institucionales coyunturales de capacitacin previamente establecidos. Segn
ellos, la autonoma del docente(para la aplicacin del decreto 2566) podra significar algo
de mediocridad y anarqua. Sin embargo cabra hacerles una interpelacin: si durante
algunos semestres ha funcionado el modelo instruccionista (SENA) para la capacitacin
de los docentes y no se ha logrado la calidad ni la coherencia del sistema que han
prefigurado, por qu no se intenta romper el crculo vicioso y se le da la oportunidad de
formarse en y parael aprendizaje significativo.
En otros trminos, fundamentalmente el diseo del plan de formacin docente
consiste en un proceso continuo que articula tres tipos de actividades: Primero, Ia
investigacin, sta puede realizarse de mltiples maneras. Lo importante aqu es que el
maestro vaya asumiendo su prctica docente como una bsqueda permanente, es decir,
que asuma una actitud investigativa, antes que nada. Luego pueden explorarse infinidad
de alternativas: que se vincule a procesos de las universidades, que inicie su propio
proyecto tutoriado por personas con experiencias en el campo investigativo. Segundo, Ia
innovacin, se trata de que su prctica docente avance en la bsqueda de alternativas
realmente novedosas, de acuerdo con las tendencias pedaggicas propias de su campo
de accin. Lo que aqu se requiere es que sistematice permanentemente su experiencia
de manera que pueda dar cuenta de ella y pueda ser confrontada con los dems
docentes. Tercero, Ia actuaIizacin, tanto para las actividades investigativas como para
las de innovacin, los docentes requerirn ampliar su horizonte conceptual con la revisin
de nuevas bibliografas y con la participacin en mltiples seminarios, congresos y
eventos en los que se planteen las nuevas tendencias y los fundamentos tericos de la
educacin, la pedagoga y las didcticas.
Adems, para realizar este tipo de actividad es fundamental, en lo posible, reunir
varias condiciones: Conformar grupos de trabajo, de acuerdo con intereses comunes,
institucionales, profesionales y de rea; articuIar las tres actividades, que la investigacin
alimente la innovacin y viceversa, que la actualizacin aporte a la investigacin y que de
estas dos surja la necesidad de la actualizacin; sociaIizacin permanente y
confrontacin con otras experiencias. Para ello es necesario que se busquen canales de
comunicacin que pueden ir desde las publicaciones seriadas, pasando por nternet, por
tele-conferencias y por pasantas en las que los docentes puedan permanecer un tiempo
en otro lugar conociendo experiencias.
En esa medida, se encuentra que la relacin docencia-investigacin plantea la
necesidad de crear una cultura de la investigacin en las instituciones de educacin
superior, esencialmente desde la docencia y a partir de problemas cientficos que surgen
de las necesidades que se crean al interior de la sociedad y de las ciencias mismas, y
cuya enseanza conduzca al mejoramiento cualitativo tanto de la educacin como de la
sociedad.
De esta manera se concibe la investigacin como base de la enseanza y como
modelo ejemplar para el encuentro con el conocimiento. Por ello, la efectiva relacin entre
docencia e investigacin es perentoria, puesto que el enfoque que ha orientado la
promocin de profesionales se ha caracterizado por una apropiacin de saberes que si
bien le ha permitido a las instituciones educativas hacer algunas adaptaciones,
revitalizando el trabajo pedaggico y didctico, en la mayora de los casos no se produce
una intervencina partir de la cual el docente pueda tomar distancia de los modelos y
proponer nuevas alternativas que permitan problematizar el conocimiento, no slo por la
experiencia sino tambin como producto de una reflexin sistemtica.
Con todo y lo anterior, lo que se lograr ser contribuir a la formacin docente, de tal
modo que permita obtener metas y resultados de mejoramiento integral que repercutan
en la formacin de los estudiantes, a partir de un dilogo pedaggico y didctico
renovado entre estos dos actores. Por lo tanto, es requisito bsico avanzar en el diseo
del plan de formacin en estrategias didcticas del Aprendizaje Significativo para los
docentes de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera.
De este modo y con los anteriores referentes, el diseo del plan de formacin
docente propuesto se construye a partir de la voluntad y la decisin poltica de la
nstitucin Universitaria Salazar y Herrera, en ejercicio de su libertad acadmica y
autonoma institucional, teniendo en cuenta el ncleo de valores que sobre el particular
presenta la Nueva Constitucin Poltica de Colombia (1991), el marco normativo de la ley
30 (1992) el informe de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1994), la poltica de
educacin superior contenida en el documento COMPES (1995), elaborado para
contribuir a generar un movimiento de ideas e iniciativas compartidas por la comunidad
educativa nacional, en torno a los nuevos rumbos de la educacin superior en Colombia.
1. CONTEXTUALIZACIN
As, la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera debe profundizar en una actitud
receptiva hacia las demandas personales y, profesionales de quienes trabajan en ella; se
ha insistido sobre ello, al considerar que sta adems es una institucin para la
realizacin tanto personal como social de todos aquellos que vienen conformndola.
Ms an, en distintos pases, se defiende la necesidad de concebir el centro
educativo como lugar de cambio y de planificacin profesional de los docentes. Se afirma
que la formacin permanente ha de articularse, principalmente, en una reflexin del
profesorado sobre su prctica docente, que le permita examinar su teora implcita de la
enseanza, sus esquemas de funcionamiento bsico y las actitudes propias, para iniciar,
de este modo, un proceso de auto-evaluacin, que oriente su desarrollo profesional.
Existen diferentes enfoques metodolgicos que asocian el desarrollo profesional de
los profesores y la innovacin educativa sirviendo de paradigma, es decir, constituyendo
uno de ellos la formacin permanente del profesorado centrada en la universidad ya que,
las universidades no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, y que stos, a
su vez, no pueden hacerlo sin el de las instituciones.
Ciertamente, ha sido habitual en los ltimos aos, y se est haciendo referencia al
contexto colombiano, que la actualizacin del profesorado se fundamenta en una oferta
plural y heterognea de cursos, seminarios o grupos de trabajo carentes de la
sistematizacin que proporciona una planificacin marco en este sentido. Esta oferta ha
olvidado, en la mayora de las ocasiones, las necesidades reales de la institucin y de
sus profesores, as como un proceso retro-alimentador de las actividades formativas que
se desarrollan; en definitiva, ha ignorado, las ms de las veces, que la mejora de la
calidad de la educacin es concebible slo a partir de un proceso permanente de
formacin, proceso que ha de ser planificado en un esquema de renovacin educativa
sistemtica.
En tal sentido, es a partir de las coordenadas anteriores que la nstitucin
Universitaria Salazar y Herrera se debe proponer implementar el presente diseo del plan
de formacin docente, donde adquiere una importancia inusitada el rol de la organizacin
educativa en cuanto que facilita e impulsa la tarea de una actualizacin continua del
profesorado en ejercicio.
En relacin con lo anterior, se ha dicho, (CFES 1999), que todo proyecto educativo,
si ha de calificarse como innovador, est llamado a desarrollarse en el seno de la
institucin, pues sta constituye la unidad bsica formal que la sociedad ofrece, para la
formacin de los ciudadanos; es por ello que la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera
como organizacin, con su cultura y clima determinados, se erige en un contexto
facilitador para cualquier innovacin educativa, siendo en este sentido el nicho ecolgico
natural y ms influyente su proyecto de cambio educativo, "cualquier (segn el CFES),
proyecto de cambio educativo, necesita encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima
organizativo como condicin indispensable para la incidencia efectiva y significativa de
aquel, en las prcticas y procesos educativos que se pretende mejorar. En esta misma
direccin la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera acepta que la innovacin resulta
ser una prioridad para su funcionamiento en su intento de cumplir lo mejor posible las
exigencias socio- culturales que la sociedad demanda.
Sin embargo, hasta ahora no se podra identificar al interior de la nstitucin una
poltica educativa que responda a la estrategia de considerarla como unidad nuclear del
cambio educativo; tan solo recientemente, en ocasin del cambio de carcter acadmico
que intenta focalizar la referida formacin permanente del profesorado en la misma
institucin, generando as diferentes experiencias en esta lnea: en primera instancia, la
nstitucin como unidad debe construir el foco y el contexto ms adecuado para el
desarrollo del cambio educativo, no producindose ste sin contemplar las variables y el
contexto en el que la institucin funciona. En una segunda instancia, tanto la institucin
como el profesorado han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, de
decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y su desarrollo, debindose
implementar un clima de colaboracin y una estructura organizativa que la apoye y
facilite. En una tercera instancia, las estrategias de innovacin a nivel de la nstitucin
Universitaria han de tender a que la misma desarrolle capacidades para diagnosticar su
propia situacin y desarrollo, movilizar planes de actuacin conjunta y controlar y
auto-evaluar su puesta en prctica y resultados. En una Itima instancia, la formacin de
los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovacin y estar localizada,
preferentemente, en la misma institucin, que deber abordar la solucin de problemas
prcticos como procedimiento para la innovacin y el desarrollo profesional de sus
profesores.
Desde estas coordenadas, Ia Institucin Universitaria SaIazar y Herrera se
piensa como una organizacin crtica y renovadora, a modo de un ecosistema en eI
que Ia coIaboracin entre Ios profesores, como aIgo vaIioso, da Iugar a un nuevo
cIima de comprensin y de diIogo constructivo; es sIo en esta cuItura diaIgica
desde donde puede hacerse reaIidad un desarroIIo pIanificador y singuIar de Ios
diferentes currcuIos y Ia construccin de conocimiento profesionaI de Ios
profesores; es en este tipo de Institucin donde va a ser posibIe Ia concientizacin
de Ios equipos docentes, ante Ias diferencias personaIes, sociaIes y famiIiares de
Ios estudiantes, ya que es, precisamente, Ia asuncin y Ia atencin a estas
diferencias Io que hace de Ia institucin una organizacin que piensa y aprende, es
decir, una institucin genuinamente refIexiva, inteIigente y por ende educadora.
De ah que, para eI desarroIIo profesionaI de Ios profesores, eI modeIo
pedaggico institucionaI propugna eI paradigma de Ia participacin y Ia
investigacin coIaborativa, modeIo que ha de faciIitar una formacin continua y
contextuaIizada deI profesorado. En esta Inea, Ia comunidad educativa debe
eIaborar sus propios proyectos de formacin y profesionaIizacin en armona con
Ias exigencias que Ie pIantee eI desarroIIo de Ios respectivos currcuIos a
desarroIIar y evaIuar en cada programa acadmico.
AI tenor de todo eIIo, se constituye en un diseo deI pIan de formacin docente
a desarroIIar y que, como ya se ha refIejado, se sustenta en la reflexin del profesor
acerca de su prctica, y en eI consiguiente perfeccionamiento profesionaI y Ia
deseabIe pIanificacin personaI y sociaI, en eI marco deI ejercicio de su trabajo,
esto es, teniendo aI propio centro educativo como eje faciIitador e integrador de
una formacin permanente y contextuaIizada de Ios docentes. Muy coherentes con
toda esta refIexin, resuItan Ia Ietra y eI espritu de Ia Ley GeneraI de Educacin
1. CONTEXTUALIZACIN
(1994) aI procIamar que "Ia formacin permanente constituye un derecho y una
obIigacin de todo eI profesorado y una responsabiIidad de Ias Administraciones
educativas y de Ios propios centros" (TtuIo VI, CaptuIo II, artcuIo 109).
En otro sentido, de acuerdo con las experiencias y las necesidades de
modernizacin y cambio en las instituciones de educacin superior, se puede afirmar que
cualquier justificacin para renovar la docencia es tan importante como necesaria, por
cuanto la dinmica de la ciencia y la tecnologa plantea, cada vez ms, nuevas
exigencias.
1.2 RENOVACIN DE LA DOCENCIA
En las instituciones de educacin superior y en el CFES, existen documentos
relacionados con la situacin actual de la docencia y con su proyeccin futura. Por
ejemplo, en el Programa de Modernizacin de la docencia en la Educacin Superior,
proyecto elaborado en 1993 por el CFES, se indica la necesidad de hacer dos
reconocimientos aparentemente contradictorios, en relacin con la docencia los cuales
crean tensiones al interior de las instituciones.
En primer lugar, se reconoce que en la mayora de las instituciones, la docencia
contina siendo de tipo tradicional, discursiva y dominada por la autoridad del profesor,
frente al papel receptivo e inactivo del estudiante, memorstico y reproductivista. Con este
reconocimiento no se est concediendo la excelencia acadmica de algunos profesores
que hacen de su ctedra un ejemplo de formacin integral de la persona.
En segundo lugar, se considera tambin que varias instituciones de educacin
superior del pas, han venido adquiriendo y utilizando recursos innovadores relacionados
con las nuevas tecnologas de la comunicacin, lo mismo que metodologas participativas
e interactivas para mejorar la prctica docente.
Por consiguiente, la coexistencia de estos enfoques refleja dos formas distintas de
pensar la docencia en la educacin superior. Estas dos formas constituyen a la vez,
objetos de estudio e investigacin de la prctica pedaggica, para la actualizacin de los
docentes en servicio, de tal manera que se opte por reconocer la necesidad de cambio e
innovacin y se adquiera el compromiso personal e institucional para promover nuevos
valores orientados a la modernizacin de la universidad colombiana.
De modo que por eso, el proceso de modernizacin de la educacin superior
comienza con la transformacin de la docencia y de los profesores, lo cual implica
reconocer no slo el cambio de actitud sino un cambio de cosmovisin para innovar y ser
creativos, a fin de que la institucin educativa no pierda la legitimidad y la relevancia
social.
De ah que, tal transformacin exige un gran compromiso tico social, en trminos
de mejorar la gestin, produccin y comunicacin del conocimiento, as como la
autoconstruccin de los sujetos que lo producen, para promover la formacin de
personas solidarias, tolerantes en lo poltico, productivas en lo econmico, respetuosas
de los derechos humanos, conscientes del valor de la naturaleza de la cooperacin, la
convivencia y la paz nacional e internacional.
Agregando a lo anterior, la nueva visin de la docencia exige un esfuerzo orientado
hacia el diseo y desarrollo de los procesos de formacin integral permanente de la
persona, los procesos de produccin, socializacin y apropiacin crtica del conocimiento
y los procesos de servicio a la comunidad; es decir, la renovacin de la docencia implica
la renovacin de los enfoques y diseos curriculares, metodolgicos, pedaggicos y
didcticos.
Por otra parte, hay que reconocer que en la actualidad la docencia en la educacin
superior est asediada por mltiples expectativas, que van desde la necesidad de
formacin bsica e integral para la vida tica y social, hasta la profesionalizacin
especializada para el trabajo produccin, incluyendo la interaccin sistematizada de los
presupuestos epistemolgicos, la naturaleza y las condiciones de posibilidad del
conocimiento, as como las funciones sociales que con l se deben cumplir. Desde esta
perspectiva, la educacin superior aade a su vocacin histrica y terica, la dimensin
de formar "cuadros profesionales o el talento humano para el desarrollo, lo cual no se
logra sin tensiones y conflictos.
As, los conflictos no slo se presentan en los diseos curriculares sino
especialmente en la prctica pedaggica, cuando se corre el riesgo de divorciar el
currculo acadmico del currculo social y particularmente, cuando se suscita el tema de
la evaluacin de los resultados que se logran con la accin pedaggica sistemtica. Estos
resultados son determinados por mltiples factores; entre otros, por la problemtica
generada a partir de la motivacin individual de los estudiantes, de las aspiraciones
colectivas de los grupos humanos que demanda los servicios educativos y de los
intereses acadmicos de las instituciones.
1.3 CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La calidad de la educacin, segn la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (MEN,
1994), se entiende como la "coherencia de todos los factores de los sistema educativo
que colma las expectativas de una sociedad y de sus ms crticos exponentes. Por tanto,
incluye la calidad de los insumos materiales y financieros que estn en l; la de los
agentes involucrados en l, entre los cuales los educandos y los educadores son los ms
importantes, aunque no los nicos; la de los procesos que ocurren da a da; la de los
ambientes en los que ocurren esos procesos y la de los productos del sistema, medidos
de mltiples maneras y no slo por indicadores de rendimiento acadmico. (Misin... "La
educacin para un milenio nuevo, 1994).
La calidad de la educacin no es slo una aspiracin o ideal, sino una realidad, una
verdad y un valor tico que se construye entre todos. Por esta razn, la docencia en
general, y especficamente la de educacin superior del mundo actual, tiende a cambiar
cada vez ms el autoritarismo pedaggico y la enseanza repetitiva, por los procesos de
1. CONTEXTUALIZACIN
la autogestin e interaccin formativa y por el aprendizaje autnomo, creativo e innovador
(Ramn M: 1995).
Dentro de este contexto, el diseo de tales procesos exige docentes capaces de
orientar la transformacin de los estudiantes en lderes de la cultura y del pensamiento,
de tal manera que se conviertan en agentes de cambio de los procesos formativos para la
vida tica y esttica, para el trabajo productivo, la movilidad social, la participacin
ciudadana y el cambio sociocultural. En esta tarea deben participar, en forma cooperativa
y solidaria las organizaciones e instituciones sociales que demandan y ofrecen calidad
educativa y excelencia acadmica.
Ahora bien, la participacin responsable, decidida y organizada de los docentes, es
esencial para renovar la docencia, porque sta implica un esfuerzo metdico y de
compromiso real con "los otros, para acompaarlos en el proceso de movilizacin y
desarrollo del espritu y del potencial de aprendizaje, de tal modo que les permita ser en
libertad, conocer con verdad, captar y resolver problemas con creatividad, plantear
preguntas pertinentes y utilizar mtodos apropiados para pensar y actuar con
consecuencia social. (Ramn, M.: 1995).
Conviene distinguir que el rediseo de la docencia, exige superar la discontinuidad y
dispersin de las relaciones pedaggicas, porque esta dispersin atenta contra la calidad,
la eficiencia y la equidad social de la formacin integral de los estudiantes. Por tal motivo,
es necesario crear las condiciones que hagan posible la integracin de la comunidad
acadmica y la recuperacin de la unidad del quehacer y del proceso educativo dentro de
la unidad y la diversidad de los equipos de trabajo y de la investigacin interdisciplinaria.
Esto requiere plantear radicalmente el problema de la verdad y sustentar el esfuerzo
docente en la investigacin, de manera que se transforme la prctica pedaggica
emprica en una autentica "praxis pedaggica cientfica.
En cierto sentido, se deben perfilar los esfuerzos de orden institucional en la procura
de la transformacin de la prctica pedaggica emprica y donde se aborden los
problemas que surgen de los procesos de enseanza-aprendizaje. Es decir, se necesita
repensar la docencia en la educacin superior, teniendo en cuenta sus aplicaciones
tecnolgicas, con estrategias metodolgicas mltiples y cuyos presupuestos
epistemolgicos, mediaciones y condiciones de realizacin sean examinados
crticamente, en forma sistemtica, de modo que la democratizacin de las oportunidades
para el acceso y la permanencia en la formacin profesional e integral no entorpezca la
calidad acadmica ni la atencin personalizada de los estudiantes y agentes educativos.
Al respecto conviene decir que "la prctica pedaggica designa las formas como
funcionan los discursos explicativos y los dispositivos pedaggicos en las instituciones
educativas, as como las caractersticas que estas entidades adquieren a travs de la
praxis (accin -reflexin- accin), para la cual se les asignan funciones a los sujetos que
en ella participan. La prctica pedaggica involucra al sujeto del saber, al saber propio del
docente y al saber especfico de las disciplinas de estudio. Este saber debe ser
organizado e integrado por el propio docente- en los diseos pedaggicos de los
"programas curriculares, para la formacin integral de la persona, la produccin del
conocimiento y el servicio a la comunidad. La reflexin metdica acerca de la praxis
formativa no slo facilita la construccin de teoras pedaggicas, sino que permite
criterios para identificar la idoneidad tica, pedaggica y cientfica de los docentes y de
quienes deben orientar y dinamizar nuevos "procesos curriculares, dentro de una nueva
cultura de la modernidad, con libertad creativa, autonoma merecida y responsabilidad
solidaria (Ramn:1995).
Por todo esto, el docente, animador o dinamizador de los procesos, debe contribuir a
sistematizar y profundizar metdicamente los saberes de los estudiantes, lo mismo que
asumir el compromiso de conceptuar reflexivamente su propia experiencia para
enriquecer eI saber tpico de Ia docencia y eI saber especfico de Ias discipIinas.
Dentro de estos procesos, la conceptualizacin y la utilizacin del mtodo, juegan un
papel fundamental para superar las meras intuiciones o nociones y construir nuevos
conceptos y principios explicativos de la prctica docente.
En sntesis, la nueva visin de la docencia exige e implica un aprendizaje que
favorezca el crecimiento armnico e integral de la persona, el despliegue de su potencial
espiritual, el desarrollo de la sensibilidad social, el cultivo del entendimiento y el ejercicio
de la reflexin, para dinamizar la razn e imprimirle sentido a la accin.
1.4 PERFIL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Las consideraciones anteriores fundamentan la propuesta de que se necesita formar
permanentemente al educador que se requiere para el siglo XX y, frente a esto se
plantea el siguiente cuestionamiento:
Cul es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo
milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformacin?
AI respecto, eI Director GeneraI de Ia UNESCO don Federico Mayor recuerda un
pensamiento de AIbert Einstein: "En poca de crisis, sIo Ia imaginacin es ms
importante que eI conocimiento". ..."Quizs nunca antes, dice don Federico, estas
paIabras de Einstein, hayan tenido un sentido tan hondo como eI que adquieren
ahora, a Ia Iuz de Ios acontecimientos y Ias tendencias que preIudian eI sigIo".
Ante un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparece como la
respuesta pedaggica estratgica que hace de la educacin asunto de toda la vida y dota
a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las
incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la
obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea que se
renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada
vez ms acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnolgico actual ser slo el
1% del conocimiento del ao 2050.
En Europa han llegado a la conclusin de que hoy las personas tienen que estar
preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida
laboral. Datos recopilados por el educador peruano Maestro Len Trahtemberg, sealan
que en los Estados Unidos se estima que para el siglo XX todo empleado profesional
1. CONTEXTUALIZACIN
requerir aproximadamente treinta crditos de estudios superiores adicionales cada siete
aos, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral.
En la declaracin adoptada en la Cumbre beroamericana de Jefes de Estados y de
Gobierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina) en 1995, se acogen estos
conceptos:Las profundas transformaciones socio econmicas, tecnolgicas y
culturales ocurridas en el mundo en la ltima dcada, exigen sistemas educativos que
estn en condiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensin de
estos cambios, que estimulen la creatividad, as como una clara concepcin sobre el
futuro frente a los retos del actual milenio.
No debe entonces extraar, que la revalorizacin del concepto de educacin
permanente sea quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin
de la segunda mitad del presente siglo. Se dice revalorizacin, por cuanto la idea de la
continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas
que los tericos de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas
consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la
adopcin de la perspectiva de la educacin permanente. Ya el francs Claparede haba
escrito: "La educacin es vida y no preparacin para la vida.
A la idea de la educacin como preparacin para la vida sucede, pues, la idea de la
educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como fenmeno escolar
sucede la idea de la educacin que impregna todas las actividades humanas. El trabajo,
el ocio, los medios de comunicacin de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas,
las salas de cine, etc., son agentes que, de un modo u otro, afectan el proceso de las
personas durante toda su vida.
Ahora bien, tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin
recurrente, es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conjunto de la
vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho ms. Es la
integracin de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin
plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una
raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condicin humana y a eso
que llamamos los signos de los tiempos. Es una respuesta a la crisis de la sociedad
contempornea, donde el aprendizaje deliberado y conciente no puede circunscribirse a
los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin,
una filosofa educativa y no una simple metodologa. Como filosofa es inspiradora,
iluminadora y orientadora de la accin.
De modo que por eso, esta nueva visin de la educacin, que es la visin para un
nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin inicial y
continua. Ellos tambin necesitan ser formados en la perspectiva de la educacin
permanente. "El educador para el siglo XX, escribe el profesor colombiano lvaro Recio,
ser un pedagogo-investigador con una honda formacin humana y social, de modo que
se convierta en agente de cambio de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad
circundante. ... "La enseanza se orientar tambin a que el alumno aprenda a trabajar,
a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Debe
participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto formacin, auto
educacin y auto evaluacin. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la
responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su propia formacin. En una
educacin bajo esta concepcin el educador debe ser un animador o estimulador y,
adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los
problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de
informacin desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, el TV cable, y a cmo acceder a
las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagoga para la educacin
permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la
creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y social. Esta situacin implica
para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la
necesidad de poseer herramientas tericas conceptuales y metodolgicas que le
permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe adems, dominar el
campo del conocimiento especfico para ejecutar su profesin como educador y tener
elementos que le permitan profundizar, aplicarlos y estar en permanente
actualizacin(Tnnermann, 1998:9).
Agregando a lo anterior, los educadores para este milenio, siguiendo al maestro
Trahtemberg, necesitan formarse en un nuevo paradigma del aprendizaje, en el cual los
educadores son primordialmente diseadores de mtodos y ambientes de aprendizaje,
que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en
co-aprendices. El educador a la vez que forma, se est formando, y a la vez que ensea,
aprende. Dice Paolo Freire, en su libro "Pedagoga de la autonoma, que "quien forma se
forma y reforma al formar y quien es formado se forma y reforma al ser
formado(Tnnermann, 1998:9).
Adems, en Ia educacin para eI sigIo XXI, como ya Io dice Ia "DecIaracin
MundiaI sobre Ia Educacin para Todos" (Jomtiem, 1990), Io importante son Ios
aprendizajes reaImente adquiridos por Ios educandos, que se traduzcan en un
desarroIIo genuino deI individuo o de Ia sociedad, de suerte que adquieran
conocimientos tiIes, capacidad de raciocinio, aptitudes y vaIores.
Por otra parte, dice un informe del Club de Roma que "los valores son las enzimas
del aprendizaje innovador. El aprendizaje innovador tiene como rasgos bsicos la
anticipacin y la participacin.
As, el "Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizajes,
que acompaa a la Declaracin antes citada, afirma que "segn los resultados que se
deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia, permitindoles
beneficiarse simultneamente de los programas de capacitacin durante el ejercicio de
sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecucin de esos
resultados(Tnnermann:10).
De ah que la preocupacin por la naturaleza de la educacin que demandar este
nuevo siglo, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los prximos aos.
Como se sabe, a principios de 1993, el doctor Federico Mayor Z., Director General de la
UNESCO, design una "Comisin nternacional sobre la Educacin para el siglo XX,
integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs
Jacques Delors, por ese entonces Presidente del Consejo de Europa.
1. CONTEXTUALIZACIN
De una manera muy general, el informe considera que las necesidades de la
educacin para el nuevo siglo debern satisfacer los objetivos siguientes: aprender a vivir
juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y
que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.
Ciertamente, el informe sostiene que el fenmeno de la globalizacin es hoy da el
ms importante, el ms dominante y el que, de un modo u otro, ms influye en la vida
diaria de las personas. La primera conclusin de la comisin es que la educacin debe
ensearnos a vivir juntos en la "aldea planetaria y a desear esa convivencia, como parte
de una CuItura de Paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas
"Opciones provocativas para el siglo XX, partiendo del concepto que sirve de base a
todo el informe: la educacin permanente, considerada como "la llave para ingresar en el
siglo XX, mediante la educacin permanente el ciudadano del siglo XX deber
sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo
universal con lo local.
Segn la comisin, otros de los grandes retos de la educacin de este nuevo siglo
ser el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y
sustentable; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos
humanos.
Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza
que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, as
como de juicio crtico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas
tecnologas de la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en
todos sus niveles y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y
aprende tanto a travs de la educacin formal como de la no formal y la informal.
Los cuatro pilares de la educacin, segn el informe, sern: aprender a saber,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Y las tres dimensiones de la
educacin sern: Ia dimensin tica y cuIturaI; Ia dimensin cientfica y tecnoIgica
y Ia dimensin sociaI y econmica.
Habr que decir tambin que la Comisin Delors estuvo muy consciente de que para
llevar a la realidad esta visin, mucho depender del personal docente. "El aporte de los
maestros y profesores, afirma el informe, es esencial para preparar a los jvenes, no slo
para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de
manera resuelta y responsable. ...Ellos son los que deben despertar la curiosidad,
desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias
para el xito de la enseanza formal y educacin permanente. La Comisin estim que
el cometido fundamental del docente en la educacin para el siglo XX, se resume en
"transmitir Ia aficin aI estudio". Es desde esta perspectiva que corresponde disear
su formacin inicial y continua.
En un trabajo del Dr. Eduardo Doryan de Costa Rica, escrito en colaboracin con las
especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarra, tras examinar los requerimientos de
la sociedad de la informacin enumeran como caractersticas que requiere el educador
del siglo XX, las siguientes:
capacidad para aprender continuamente;
pensamiento abstracto y sistemtico;
visin integral de la sociedad y del mundo; una profunda formacin humanista y de
tica del desarrollo;
compromiso en un esfuerzo continuo de superacin;
capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte;
capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo;
con iniciativa para la experimentacin y la auto y mutua reflexin;
con valores de colaboracin y responsabilidad cvica, productividad y calidad;
capacidad de entender las trascendencias de los propios actos;
competente para desempearse como profesional, como ciudadano y como persona;
capacidad para convertirse en autntico agente de cambio;
conciencia del papel que cada uno desempea como parte de una estructura
productiva, de una familia de una comunidad.
Un problema frecuentemente mencionado por los analistas, es que los programas de
formacin suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su
trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formacin generalmente estn
desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovacin y la creatividad del
futuro educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos
cognitivos en detrimento de los afectivos.
Ahora bien, si la sociedad del nuevo siglo se caracterizar por el papel central del
conocimiento y de la informacin en el nuevo paradigma productivo, los sistemas
educativos, a travs de los cuales se forman los recursos humanos que tal sociedad
requiere, tienen que tener muy presente esta singularidad al definir los currculos. A su
vez, la necesaria renovacin curricular implica una transformacin substancial en los
mtodos de enseanza - aprendizaje y, por ende, en el quehacer de los docentes.
Todo esto lleva algunos analistas a decir que quizs sea ms apropiado identificar a
la sociedad del futuro como una "sociedad deI aprendizaje permanente"ms que una
sociedad deI conocimiento".
FinaImente, eI cambio incesante, que ser una de Ias caractersticas ms
infIuyentes en Ia sociedad de futuro, obIigar a educar para eI cambio y para Ia
incertidumbre. Las instituciones, incIuyendo a Ia universidad, tendrn que asumir
eI cambio como parte de su quehacer normaI, convencidas de que si no cambian
sern sustituidas por otras instituciones ms dinmicas, dispuestas a asumir Ios
nuevos retos. Y as como eI paradigma educativo u organizacionaI podra ser eI de
Ia "reingeniera permanente".
1. CONTEXTUALIZACIN
2. PROBLEMA
Cmo desarroIIar eI diseo deI pIan de formacin docente en estrategias
didcticas para eI aprendizaje significativo en Ia Institucin Universitaria SaIazar y
Herrera, que permita Ia refIexin, innovacin y actuaIizacin permanente, en eI
fortaIecimiento deI espritu y Ias competencias investigativas de Ios docentes, en Ia
bsqueda de su contribucin aI mejoramiento de Ios procesos docentes educativos
Iiderados en dicha Institucin ?
2. PROBLEMA
OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Disear el plan de Formacin Docente en Estrategias Didcticas para el Aprendizaje
Significativo en la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
InvoIucrar a todos Ios profesores en un proceso de refIexin estratgica acerca de
s mismos y de Ia organizacin, con eI fin de que interioricen y pongan en prctica
Ia esencia, Ios postuIados y orientaciones deI modeIo pedaggico.
Fomentar y enriquecer eI espritu y Ias competencias investigativas de Ios
docentes; haciendo deI medio IaboraI, eI mejor escenario para Ia formacin
permanente.
Lograr que Ia formacin permanente IIegue a ser verdaderamente un
instrumento para provocar cambios significativos en Ias personas y en Ia
organizacin.
OBJETIVOS
Aportar eIementos tericos, conceptuaIes, metodoIgicos y tcnicos, en Ia
comprensin y apIicacin de Ias estrategias didcticas deI aprendizaje
significativo.
DesarroIIar Ios conocimientos y habiIidades necesarias para eI diseo y
dinmica curricuIar de Ias estrategias didcticas para eI aprendizaje significativo.
Ofrecer eIementos didcticos aIternos de tipo conceptuaI y herramientas
metodoIgicas para su apIicacin en situaciones prcticas de Ia docencia diaria y
como eIemento constitutivo para eI desarroIIo de Ia formacin docente.
4. MARCO CONCEPTUAL
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de
conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
De ah que para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin
otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura cognitiva, la cultura que nutre permanentemente el currculo, el conocimiento
que se construye y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
En este sentido, una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y cohesionada del cmo se aprende?, Cules son los lmites del
aprendizaje?, Por qu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del
aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar
a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas
de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
As, la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ofrece en este sentido el
entramado apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de
tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en una base que
favorecer dicho proceso.
4. MARCO CONCEPTUAL
Al respecto conviene decir, que parte de la estructura del presente marco conceptual
se basa en una sntesis que se construye principalmente, a partir de los referentes
tericos, que iluminaron la obra y condujeron a sendas publicaciones de autores
reconocidos en el medio educativo y que se apoyaron en la teora de David Ausubel:
Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas, J. A. Garca Madruga, Csar Coll y
J. . Pozo, entre otros.
4.1 LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN
MODELO O PLAN DE FORMACIN INSTITUCIONAL.
Como ya se dijo antes, es de vitaI importancia que un pIan de formacin
permanente deI profesorado, se debe construir a partir de Ia voIuntad y Ia decisin
poItica de Ias instituciones de educacin superior, en ejercicio de su Iibertad
acadmica y autonoma institucionaI, teniendo en cuenta eI ncIeo de vaIores que
sobre eI particuIar presenta Ia Nueva Constitucin NacionaI(1991), eI marco
normativo de Ia Iey 30(1992), eI informe deIa Misin de ciencia y DesarroIIo(1994), Ia
poItica de Educacin Superior contenida en eI documento CONPES(1995),
eIaborado para contribuir a generar un movimiento de ideas e iniciativas
compartidas por Ia comunidad educativa nacionaI, en torno a Ios nuevos rumbos
de Ia educacin superior en CoIombia.
De ah que, La Constitucin Nacional, ratifica la autonoma de la institucin de
educacin superior y reconoce el derecho de participacin de la comunidad educativa en
el proceso de decisiones de las instituciones pblicas y privadas, e igualmente advierte el
reconocimiento de la idoneidad tica y pedaggica de los educadores, como condicin
evidencial para ejercer la docencia en Colombia.
As, la autonoma no es absoluta sino libertad relativa, y se entiende como la
capacidad de la institucin para darse su propia ley interna, a partir del poder que genera
el saber que produce, lo cual se expresa en las condiciones externas de su operacin,
por lo tanto, la institucin educativa debe demostrar ante la sociedad global y el estado,
que lo que ella sugiere lo hace en consecuencia bien; es decir, debe demostrar ser en la
prctica lo que dice ser en la teora, para que exista coherencia entre lo que se dice en su
misin y lo que realiza en su accin.
Por otra parte, la ley 30 de 1992, desarrolla el marco legislativo constitucional,
mediante la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin SNA- la conformacin del
Consejo Nacional de Acreditacin CNA- y el fomento y generacin de una mayor solidez
del trabajo institucional de la educacin superior para mejorar la calidad.
En la misma perspectiva, el informe de la Misin de Ciencia, Educacin, titulado
"Colombia: al filo de la oportunidad, es un buen desafo para las universidades en el
sentido de que all se plantea la necesidad de repensar la posicin de la universidad
frente a la poltica de ciencia y tecnologa que ha de implantarse en un futuro inmediato.
Adems, las polticas de Educacin Superior contenidas en el documento CONPES,
se destacan los aspectos relacionados con el fomento de los niveles ms altos de calidad
en el quehacer acadmico del conjunto de las instituciones, lo mismo que la promocin
entre ellas de la produccin, circulacin y transferencia de saberes, de modo que un
mayor nmero de profesores, investigadores y estudiantes se beneficien con los
adelantos obtenidos.
Otro aspecto relevante es el relacionado con el desarrollo regional de la educacin
superior, para acercarla ms a las realidades y a los esfuerzos de las organizaciones del
sector productivo, de las instituciones del sector social y de los otros niveles de la
educacin, si se tienen en cuenta que este acercamiento es una condicin de calidad,
igualmente se destaca la propuesta de la misin de los Sabios en relacin con la
necesidad de "aprovechar las nuevas tecnologas de la temtica, la computacin y los
multimedios para atender ms y mejor a la creciente demanda(nforme de la Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo:1994).
En efecto, con la incorporacin comprensiva de la multimediacin tecnolgica a los
procesos de enseanza aprendizaje, se superan las fronteras entre la modalidad
presencial y la modalidad a distancia. As, la educacin tiende a desarrollarse como un
sistema abierto y permanente que exige la innovacin de enfoques pedaggicos
modernos, para favorecer el estudio autnomo e independiente, la autogestin formativa,
el trabajo en equipo, el desarrollo de procesos interactivos de comunicacin dialgica y
productiva de conocimiento.
Por ltimo, debe hacerse nfasis en la necesidad de formar una comunidad
universitaria que se interese por el bienestar institucional y el desarrollo humano de sus
miembros, de modo que sean personas en progreso, en permanente formacin, en
despliegue de valores humanos y convivencia, en bsqueda de la excelencia en todos los
rdenes.
4.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin (Ausubel:1983).
As, en el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco
para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de
la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino
4. MARCO CONCEPTUAL
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta,
dej sentir su influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones tericas y
estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y
la de algunos de sus ms destacados seguidores (Novak y Gowin, 1988), han guiado
hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino
que en gran medida han marcado los derroteros de la sicologa de la educacin, en
especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no
han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas
didcticas, la nocin de aprendizaje significativo.
Adems, Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje
implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Se podra clasificar su postura como
constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal,
el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la
informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento
previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga:1989).
Tambin, David Ausubel concibe al alumno como un procesador activo de la
informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque esta
concepcin seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que
el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales, etctera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien,
este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y
superior.
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clase. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del
mismo:
La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: se encuentran dos
tipos de aprendizaje posibles; por recepcin y por descubrimiento.
La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz: se encuentran dos
modalidades; por repeticin y significativo.
La interaccin de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas
situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por
descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos,
sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los
planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los
contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln
de clases est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por
medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que
comnmente se le presenta al alumno. Esto no significa necesariamente que recepcin y
descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el
sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para
resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento.
En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un
pensamiento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las
proposiciones verbales y aprovechar el gran cmulo de conocimiento cientfico ya
existentes. De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese
a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar.
Aqu es donde se encuentra una controversia entre la visin educativa derivada de la
sicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autnomo, y la de los
tericos de la sicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Por supuesto que sera
propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin
memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la va del
descubrimiento o de la recepcin.
En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y
deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el
primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados,
coherente, estable, que tienen sentido para los alumnos.
Pero qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje
significativo? Segn Ausubel (1983), se dan cambios importantes en nuestra estructura
de conocimientos como resultado de la asimilacin de la nueva informacin; pero ello
slo es posible si existen ciertas condiciones favorables.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y
conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre stos) que se organizan
jerrquicamente. Lo anterior quiere decir que se procesa la informacin que es menos
inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida o
integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones
supraordinadas).
As, en algunas ocasiones se aprenden contenidos que tienen que ser integrados en
esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprende precisamente conceptos
integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya se conocen. Tambin se da el
caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y
generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente
conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos
guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido
4. MARCO CONCEPTUAL
conceptual existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores
problemas de los estudiantes es que tienen que aprender "cabos sueltos o fragmentos
de informacin inconexos, que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
intencin de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene
una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de
referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este
conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del
mismo que debe planearse la enseanza.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin
por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la
informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente:
Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en
la estructura cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o
contenidos por aprender.
Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas
y las previas.
Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse
para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
Si una "reconciliacin entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza
un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos
bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en
que se adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones del
aprendizaje escolar.
Ahora bien, para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir
varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.
El significado es potencial o lgico cuando se refiere al significado inherente que
posee el material smbolo debido a su propia naturaleza, y slo podr convertirse en
significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un
contenido nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un sujeto particular.
Lo anterior, resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas
pertinentes como antecedentes necesarios para aprender, ya que sin ellas, an cuando el
material de aprendizaje est "bien elaborado, poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente
significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por
repeticin debido a que no est motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque
su nivel de madurez cognitiva no le permita la comprensin de contenidos de cierto nivel
de complejidad. En este sentido se resaltan dos aspectos:
La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y
afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos
principios y estrategias efectivos de aplicacin en clase.
La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y
de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso
de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase
de planeacin como en la que se imparten los contenidos curriculares, sin descuidar los
episodios de evaluacin y asesoramiento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas
por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin
son todos aquellos aprendizajes sociales y acadmicos que puede promover en sus
alumnos. Si bien por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular, con
su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos
(algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje
propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales
imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte, estn los contenidos y material de enseanza. Si stos no tienen un
significado lgico potencial para el alumno, se propiciar un aprendizaje rutinario y
carente de significado. Aqu nuevamente el profesor, puede potenciar dichos materiales
al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los
alumnos a aprendizajes ms significativos.
En este punto, se quiere resaltar una ampliacin al concepto de David Ausubel de
aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Csar Coll (1990:198). Este
autor argumenta que la construccin de significados involucra al alumno en su totalidad, y
no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus
conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. La percepcin que tiene el
alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje, los objetivos del profesor y
el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a
menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que se podran calificar
como motivacionales, relacionales e incluso efectivos, que desempean un papel de
primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya
consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito
de los contenidos que se le ensean en la institucin educativa.
Al llegar a este punto se debe considerar la fase iniciaI de aprendizaje (Shuell:1990):
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin
conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible esta piezas, y
para ello usa su conocimientos esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de
4. MARCO CONCEPTUAL
conocimiento de otro dominio para interpretar la informacin(para comparar y usar
analogas).
La informacin aprendida es concreta, ms que abstracta y vinculada al contexto
especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece
analogas(con otros dominios que conocen mejor) para representarse ese nuevo dominio,
construye suposiciones basadas en experiencias previas.
Adems, en la fase intermedia del aprendizaje se denota (Shuell:1990):
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y
llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio del
aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el
aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizado de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El
conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto
donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas, tales como: mapas
conceptuales y redes semnticas, as como para usar la informacin en la solucin de
tareas y problemas, donde se requiera la informacin a aprender.
Por ltimo, se encuentran en la fase terminaI del aprendizaje (Shuell:1990):
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a
exigir un menor control.
gualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del
dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a
preguntas, etctera.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecucin que ocurren, se deben a variaciones provocadas por la tarea,
ms que a re-arreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la
acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de
interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
A partir de lo expuesto, es posible sugerir al docente una serie de principios de
instruccin, que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo
(Ausubel:1983):
El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica y psicolgica
apropiada.
Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad. Esto implica
determinar las relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente
que guardan los ncleos de informacin entre s.
Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como
datos aislados y sin orden.
La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en
su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativos de nuevos
materiales de estudio.
El establecimiento de "puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al
alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas
significativamente.
Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento)
sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo
aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integradores.
Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad
de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad
potencial de los materiales acadmicos.
De ah que algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo
propuesto por Ausubel (1983), con la intencin de que se comprenda su espectro
explicativo y de intervencin:
En opinin de Garca Madruga (1990), "dicha teora est ms ligada a una
explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo;
mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral
requiere de otros elementos tericos- epistemolgicos. ste es un aspecto muy
importante que recientemente ha llevado a autores a articular los horizontes de este
marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejemplo, aprendizajes de
tipo experiencial, enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y
solucin de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizajes basados en
experiencias de servicio a la comunidad.
Por otra parte, Ausubel (1983) insista en la necesidad de utilizar materiales
introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los
organizadores anticipados o previos) con el propsito de lograr el aprendizaje
significativo; aunque tambin es posible (y a veces resulta ms fcil y eficaz) activar los
conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de instruccin, como sumarios,
4. MARCO CONCEPTUAL
mapas conceptuales, entre otros.
No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite
realmente el aprendizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones
el conocimiento previo de los estudiantes no slo es pertinente sino que es un obstculo
para aprender.
Este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escolares es muy
resistente al cambio, por lo que su estudio desemboc en las metodologas didcticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la
confrontacin entre los conocimientos "errneos y el conocimiento cientfico integrado al
currculo escolar.
Ahora bien, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn
aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel,
1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, stos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
informacin puede interactuar.
Por consiguiente, el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin
"se conecta" con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
De modo que por eso, la caracterstica ms importante del aprendizaje significativo
es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
conceptos pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
As, el aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen conceptos relevantes adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
pre-existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta
nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado
potencial que la tarea tenga). (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que
debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.
Para ilustrar mejor en el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de
aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta, de tal
modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la forma de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte, el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo, si el material potencialmente es
comprendido e interacta con los conceptos relevantes existentes, en la estructura
cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Cierto es que las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que
propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin
cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que stos sean comprendidos y empleados significativamente.
Lo anterior presupone: que el material sea potencialmente significativo, esto implica
que pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lgico" es decir, ser relacionado de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza.
As, cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de
esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin
que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel, 1983:55) en su
estructura cognitiva.
Ahora bien, el que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad
de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
4. MARCO CONCEPTUAL
De este modo, se logra una disposicin para el aprendizaje significativo, es decir,
que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal
el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As, independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados
sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del
alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es
potencialmente significativo, y si no se relaciona con su estructura cognitiva.
Al llegar aqu, es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del
que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin
de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
David Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones,
conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones es el aprendizaje ms elemental del cual
dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a
determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: "Ocurre cuando se igualan en
significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(Ausubel,1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se
trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona
de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia de
representacin con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
En el aprendizaje de conceptos, los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983:61), partiendo de ello se
puede afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
As, los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior se puede decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
Agregando a lo anterior, el aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a
medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos
se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por
ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
En otro sentido, en el aprendizaje de proposiciones se va ms all de la simple
asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje
de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras, cada una de las
cuales constituye un referente unitario, luego stas se combinan de tal forma, que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas
evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los
significados de la nueva proposicin.
Por consiguiente, las aplicaciones pedaggicas que se han derivado del aprendizaje
significativo y que han permitido grandes diferenciaciones, son entre otras:
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta
que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
para ensear los conceptos.
Es de vital importancia, mencionar algunos aportes de la teora de Ausubel al
constructivismo, que han permitido cimentar y posicionar esta corriente contempornea.
Entre los ms destacados se tienen: El principal aporte es su modelo de enseanza por
exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de
memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas, es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos
deben tener algn conocimiento de dichos conceptos.
4.3 ESTRATEGIA DIDCTICA
El concepto de estrategia siempre se ha enfocado desde la perspectiva del mtodo, es
decir, a luz de las relaciones que se establecen en la construccin permanente del
componente mtodo; otras veces, su accionar o perspectiva ha ahondado en los terrenos
4. MARCO CONCEPTUAL
de la didctica para acompaarla de manera efectiva en su papel de mediador entre el
sujeto y el conocimiento. As, para algunos autores, la estrategia es el enfoque de
enseanza que promueve determinados objetivos pedaggicos manifestados (Escuela
Superior de Administracin, 1996), entendiendo por objetivos, las metas que se desean
alcanzar en la solucin de la pregunta problemtica, eje del proceso de investigacin; en
este sentido el concepto de estrategia se asume desde el horizonte investigativo del
mtodo. En esta misma direccin, Bernardo Restrepo (1998) plantea que la estrategia es
la posibilitadora del logro de los objetivos en los procesos de investigacin cientfica o
formativa. Entre las estrategias que plantea sobresalen dos: la estrategia expositiva, en
donde el maestro es el poseedor absoluto del bien y del saber, y el estudiante el receptor,
muchas veces pasivo, del conocimiento que imparte su profesor; y la estrategia de
aprendizaje por descubrimiento, cuyo objetivo central es el desarrollo de habilidades de
pensamiento, habilidades que deben permitir que el sujeto obtenga el conocimiento como
un descubrimiento. Para Restrepo, este tipo de estrategia se debe implementar en la
prctica de la investigacin, materializada en mtodos especficos como el ABP o
Aprendizaje Basado en Problemas, el Mtodo de Casos, la nvestigacin Accin
Educativa, el Preseminario nvestigativo, entre otros. Es claro entonces la ntima relacin
que se establece en esta concepcin terica entre estrategia y mtodo.
La relacin entre estrategia y didctica es abordada por Joan Mallart Navarra
(2000:427), para quien el concepto estrategia remite a pensar un medio para alcanzar
una finalidad, un mtodo para emprender una tarea o una secuencia de decisiones
tomadas para alcanzar un objetivo. ApIicado aI campo didctico, se puede definir la
estrategia didctica como el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende
determinar el conjunto de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso
de enseanza- aprendizaje. Tambin podemos considerar sinnimas ambas expresiones:
mtodos y estrategias (Martn Molero, 1993: 51) puesto que si el mtodo no es ms que
un camino, la estrategia, acabamos de ver, tambin supone un significado de medio a
travs del cual se llega a un objetivo. De esta manera cuando se habla de estrategias
cognitivas, se refiere a aquellas formas con que cuenta el alumno para controlar los
procesos de aprendizaje. Dichas estrategias seran las actividades realizadas por el
alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos,
obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacognitivas.
Para Jos Tejada Fernndez (2000:496-511) la estrategia, dentro deI marco de Ia
didctica, pone en prctica la actividad discente clave para lograr el aprendizaje, es
decir, legitima muItivariedad de metodoIogas que es necesario incorporar en el marco
ecolgico del aula y en los protagonistas de la accin: docente y discente, envueltos en
otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una comunicacin bidireccional -ambos
se convierten tanto en emisores como receptores-. Bajo este contexto, la definicin de
estrategia implica procedimientos y actitudes, es decir, pone en juego unos conceptos,
unos procedimientos y unas actitudes.
gualmente, Llus Tort Ravents (2000:517) afirma que concepto estrategia remite a
disear procedimientos para organizar secuencialmente la accin, en orden a conseguir
las metas previstas, es decir, la manera de concretar el curso a seguir para el logro de los
objetivos. Por consiguiente, la palabra estrategia aade al concepto de didctica eI
"cmo" o mejor dicho, la manera como queremos llevar a la prctica concreta el proceso
enseanza aprendizaje.
Para la profesora Hilda Mar Rodrguez (2001) el concepto de estrategia no es de uso
propiamente pedaggico, sino militar, y que originariamente signific organizar un
conjunto de acciones para alcanzar un objetivo concreto. En la pedagoga cognitiva se
utiliza con la intencin de diferenciar, trabajo de mtodo, trabajo en el campo propiamente
del maestro. La estrategia es un trabajo propio del estudiante que est relacionado con
una serie de procesos cognitivos que tiene que elaborar el estudiante para apropiarse del
conocimiento.
Tambin plantea que la didctica, incIuso, puede considerarse como una
estrategia en tres niveles: Estrategia pedaggica / Estrategia cognitiva / Estrategia de
investigacin. Las tres se relacionan entre s, con fines didcticos, para alcanzar una
mejor intervencin pedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje. Considera que
es tal la importancia hoy en da de dicho concepto que ha logrado ingresar al terreno de
la educacin desplazando el concepto de mtodo, incluso de metodologa o tcnica; se
ha puesto en lugar del otro, y lo ha reemplazado de manera bastante efectiva (Entrevista,
2001). Propone estudiar la relacin didctica, estrategia, y maestro, porque desde la
perspectiva de la estrategia, o de la sicologa cognitiva, se delega y desconoce el papel
del maestro, como instancia poco significativa en los procesos de enseanza aprendizaje.
Habra que aadir a dicha relacin el concepto de mtodo, pues Ia trada didctica,
estrategia y mtodo parecen funcionar, tanto en los procesos de investigacin cientfica
como de enseaza aprendizaje, como dispositivos que interactan entre s para facilitar el
desarrollo del pensamiento en los momentos precisos de su encuentro con la ciencia, o,
en ltimas, con procesos de generacin de conocimientos.
El concepto de estrategia, articulado desde una perspectiva didctica, es una
herramienta que se encuentra en un proceso de transformacin, en tanto define los
objetivos trazados al interior de una relacin con el aprendizaje (Tmas y Castro, 2000).
Al interior de estos procesos se insertan alteraciones deliberadas y planificadas que
pueden afectar de manera significativa la definicin de avanzar hacia un asunto, a travs
de procedimientos y procesos metodolgicos, que como caminos, sealan una tctica
logstica de operar, pues es necesario convenir en una organizacin que asigne
derroteros a seguir, para dirigirse en un proceso.
As, el concepto de estrategia, en una relacin al aprendizaje, es decir, como trnsito
hacia el conocimiento, se construye a partir de tipologas de herramientas que definen
posiciones de jerarquizacin en el mbito de procesos de asimilacin.
Esta es la sntesis de la propuesta planteada por estos autores con relacin al
concepto de estrategia, el cual se enmarca eI horizonte pedaggico de Ia didctica
dado su relacin con la dinmica de la enseanza y el aprendizaje.
En la reflexin terica adelantada por Shari Tishman y otros (1997: 131-163), el
concepto de estrategia postula un plan explcito y articulado para desarrollar en una
situacin que implique un desafo intelectual; las estrategias se dirigen a dinamizar el
pensamiento, en funcin de propiciar la toma de decisiones. Busca tambin elegir el
mejor curso de accin, para adquirir conocimientos y para lograr capacidades en la
4. MARCO CONCEPTUAL
resolucin de problemas que tengan como fin el desafo de salir de un aprieto. Desde
esta perspectiva se puede decir que las estrategias son procedimientos escalonados y
graduales que el sujeto ejecuta intencionalmente para alcanzar el objetivo deseado; por
tanto, Ia estrategia se ubica en un niveI compIejo deI pensamiento porque exige
momentos de racionalizacin y creatividad en la puesta en escena de aquellos
mecanismos que permiten la ejecucin de la actividad, bien desde eI mtodo o desde Ia
misma didctica, para alcanzar un objetivo concreto de la enseanza, el aprendizaje o
de la investigacin.
Contina el autor afirmando que la estrategia remite a la construccin de procesos de
pensamiento creativos, en la reflexin global de los objetivos trazados que permitan optar
por una decisin; de tal manera que la estrategia "energiza el aprendizaje porque ayuda
a las personas a indagar con profundidad, creatividad e independencia, en las diversas
reas del conocimiento (135); para ello establece problemas y objetivos de un asunto, y
busca las soluciones posibles a los mismos. La estrategia, entonces, es una actitud
especial que estimula a los sujetos para que construyan caminos que propicien
pensamientos creativos, como respuesta a desafos inteIectuaIes y de aprendizaje.
Con todo y lo anterior, se observa la relacin constante que mantiene el concepto de
estrategia con el de didctica y mtodo; la razn no es tan simple como pudiese
aparecer, pues dentro de cada uno de ellos, y dependiendo del contexto especfico donde
se aplique, funcionan mecanismos que los diferencian en su modo de actuar, pero que
los acercan en su finaIidad. Con esto se quiere decir que si bien son conceptos que
difieren en su acepcin y trayectoria histrica por las diversas disciplinas y ciencias que
los han adoptado, en su implementacin en los procesos tericos de investigacin o en
los propios de la docencia se emparentan de tal forma que coayudan a la realizacin de
las prcticas de investigacin y de docencia, sin importar el rea del saber que los
implementa.
4.4 PARTICIPACIN DEL DOCENTE EN LA
PROMOCIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Se pretende inicialmente plantear algunas de las actividades que puede realizar el
docente dirigidas a promover el desarrollo y optimizacin de las estrategias de
aprendizaje de sus alumnos(Prez y Pozo, 1994; y Pozo Postigo, 1994). En el trabajo
docente es posible que ocurran dos posibilidades: En primer trmino se encuentra el
trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente en el
aula; y en segundo trmino, el que se refiere a su participacin en la configuracin de una
propuesta curricular especial, para la enseanza de las mismas.
En lo que se refiere a esta situacin, el profesor como enseante de estrategias en el
aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo. En principio no
hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el hecho de que el enseante
desempea un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que
desea ensear y los alumnos que las van aprender.
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de
intervencin que realice el docente tambin cumplan las siguientes condiciones:
Que las estrategias de aprendizaje se enseen de manera informada, explcita y
suficientemente prolongada. Al respecto se recomienda el uso de la estrategia gua
(basada en el andamiaje), subordinando a ella distintas tcnicas como el modelamiento,
la ejercitacin, la discusin meta, entre otras.
Promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin de dichas
estrategias y el manejo metacognitivo consciente del cundo, cmo y porqu de su
empleo.
Buscar promover simultneamente en los estudiantes los siguientes aprendizajes
relacionados con asuntos de motivacin: a) propiciar el aprendizaje de patrones con
atributos apropiados (por ejemplo ensear a los alumnos a percibir el xito como
consecuencia del esfuerzo, entendiendo a este ltimo como una causa interna,
modificable y controlable); b) animar a que los alumnos busquen metas de aprendizaje
(metas orientadas a la tarea y a querer aprender); y c) promover creencias de
autosuficiencia (una instruccin eficaz y exitosa que deja aprendizajes y habilidades en
los alumnos genera confianza y creencias de este tipo).
Relacionado con el punto anterior, que se demuestre a los alumnos el valor de las
estrategias y la importancia de su aprendizaje; en tal sentido es menester que los
alumnos aprendan a reconocer la importancia de las estrategias, a creer en ellas como
instrumentos para mejorar la calidad de sus aprendizajes y a reconocer su valor funcional
para futuras situaciones; de lo contrario el aprendizaje de las estrategias ser poco
significativo.
Explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no
les retribuyen beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas
correctamente. En muchas ocasiones dichas estrategias, si son corregidas y mejoradas
en su ejecucin, llegan a generar buenos dividendos en los aprendizajes de los alumnos.
Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras
actividades repetitivas, o de simple ejercitacin (los llamados "ejercicios en su sentido
ms tpico). Un problema representa una tarea abierta que obliga al alumno a actuar
inteligentemente analizando, reflexionando y tomando decisiones, de modo tal que le
demande sus conocimientos previos y sus estrategias de forma creativa (Prez y Pozo,
1994; y Pozo Postigo, 1994). Los ejercicios ayudan a reforzar o perfeccionar tcnicas ya
aprendidas; mientras que los problemas, al ser tareas novedosas para las cuales se
desconoce su solucin, promueven conductas estratgicas. Obviamente, tal cambio no
slo habr de repercutir en las tareas que se planteen a los alumnos cuando stos
aprendan las estrategias, sino tambin en la preparacin de las evaluaciones.
Que su promocin se realice en las reas de conocimiento o materias cur riculares
que ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que
reconocer que existen estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias
naturales y sociales, entre otras) que el profesor de cada asignatura debera explorar e
4. MARCO CONCEPTUAL
identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas, existen otras estrategias que
son comunes a varios dominios, las cuales podran identificarse dentro del currculo,
mediante el trabajo realizado por grupos de docentes que pertenezcan a academias o
reas de conocimiento relacionadas.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea
sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las tcnicas y metodologa propuestas
no de una manera mecnica como un instructivo rgido, sino en forma creativa y
adaptable.
Por ltimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un
agente reflexivo y estratgico de su enseanza, asuma como aprendiz estratgico (que
use y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que
desarrolle un conocimiento declarativo, condicional, metacognitivo y autorregulador sobre
las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cmo
enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.
Por lo que toca a la segunda situacin(Prez y Pozo, 1994; y Pozo Postigo, 1994), el
docente puede participar junto con los otros especialistas en el diseo de propuestas
completas de enseanza de las estrategias. Al respecto existen bsicamente dos
modalidades: La primera se ha denominado enseanza o instruccin adjunta; y la
segunda, metacurrculo.
En la instruccin adjunta la labor de docentes es un tanto accesoria o
complementaria, porque tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son
encabezadas por especialistas u orientadores. Este tipo de instruccin consiste en cursos
optativos con duracin variable (por ejemplo, cursos breves de 10 20 horas, o bien,
propuestas con una duracin de un semestre o un ao escolar), donde se ensean
estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de conocimiento
(aunque es posible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya
instrumentadas o probadas por otros investigadores, bajo la recomendacin de que se
utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las
posibilidades y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee
disear una propuesta de instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas
de la institucin escolar y de los alumnos, los docentes podrn participar ms
directamente aportando su experiencia.
En este sentido, se aboga por una metodologa determinada metacurrculo, la cual se
refiere a la necesidad de ensear a los estudiantes cmo aprender el conocimiento de
forma ms efectiva en cada curso escolar y en vinculacin con reas de contenido
especficas. As, el propsito central que anima este tipo de estrategias consiste en que
los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desarrollo de estrategias de
aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura.
De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas a los
productos del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer
los alumnos, y las respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los
alumnos, cmo aprender. Esto convertira a los modelos de intervencin para estrategias
de aprendizaje en una modalidad de currculo inserto y no extracurricular.
En consecuencia, en la creacin de un metacurrculo la participacin de los docentes
en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas)
se vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la
asignatura) en torno a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear, b) para qu
dominios especficos de conocimientos, c) cmo ensearlas, d) qu materias de
aprendizaje pueden ser las ms apropiadas, e) de qu forma se pueden secuenciar las
actividades, y f) cmo relacionarlas con los contenidos.
Sobre la participacin del docente en la confeccin de una propuesta metacurricular,
es posible retornar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la
experiencia del reconocido proyecto Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999), las cuales
suscriben la idea de una propuesta en este sentido. Los principios que estos autores
proponen se resumen en los siguientes puntos:
Seleccionar o desarrollar, segn sea el caso, innovaciones que los profesores
sientan que responden a las necesidades reales de los alumnos.
Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el
diseo, desarrollo y aplicacin de la propuesta metacurricular de enseanza de las
estrategias.
Ayudar a los docentes a que adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo de la
propuesta de enseanza de las estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios,
talleres (impartidos por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas,
intercambios de experiencias intra e interinstitucionales (entre los mismos docentes),
entre otros, con la finalidad de que se involucren ms activamente en la experiencia.
Fomentar un entorno apropiado donde se promuevan la reflexin, la discusin y una
firme actitud de transformacin en los participantes (especialistas y docentes) en pro de la
innovacin.
Asumir que las innovaciones y los cambios requieren de un cierto tiempo de
aplicacin. Las primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de
aplicabilidad; pero con la experiencia el desarrollo y la reflexin del personal, las mejoras
se harn palpables progresivamente, dando lugar incluso a futuras renovaciones.
4.5 ESTRATEGIA DE ENSEANZA
Un buen principio, ser por definir qu se entiende por estrategia de enseanza,
exponiendo tambin cmo se entienden dentro del concepto ms amplio de enseanza
(desde la perspectiva constructivista en que se est considerando este trabajo).
Se considera a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en
funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir,
la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino "andamiar
el logro de aprendizaje significativo. El docente debe poseer un bagaje amplio de
4. MARCO CONCEPTUAL
estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse
apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias
o principios motivacionales y de trabajo cooperativo, de los cuales puede echar mano
para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, es necesario tener en cuenta cinco aspectos esenciales para considerar
qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en cierto momento de la enseanza,
dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores, motivaciones, entre otros).
Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular,
que se va a abordar.
La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los
alumnos.
Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituye un importante
argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de
ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda
pedaggica.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgicas para utilizarlas
del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores
recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de
enseanza se vera seriamente disminuido, perdiendo su efecto e impacto en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
4.6 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia
de enseanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. Con base en lo anterior es
posible efectuar una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndose en
su momento de uso y presentacin:
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activacin o
la generacin de conocimiento y experiencias previas pertinentes. Tambin sirve para
que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que generar
expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales ms tpicas son
los objetivos y los organizadores previos.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz
mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, organice, estructure y
logre relacionar las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de
un aprendizaje con comprensin. Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones,
redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A, entre otras.
Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del
episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocida son
resmenes finales, organizadores grficos, redes y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa es aquella que se refiere a los procesos cognitivos
activados por las estrategias. Si bien es cierto que cada una de las estrategias inciden en
varios procesos cognitivos, se han clasificado por el proceso al que predominantemente
se asocian.
4.7 ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR )
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos
resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para
conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
En este grupo se pueden incluir tambin a aquellas estrategias que se concentran en
ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al
trmino del episodio o secuencia educativa.
Sealar estrictamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les
ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia instruccional
que esto abarca, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, se podra decir que dichas estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o
secuencia educativa, segn sea el caso. Ejemplo de ellas son las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa, la enumeracin de objetivos, entre otros.
4. MARCO CONCEPTUAL
4.7.1 Objetivos.
Los objetivos educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad, lo
cual quiere decir que en cualquier situacin pedaggica, uno o varios agentes
educativos(por ejemplo profesores, textos, entre otros) desarrollan una serie de acciones
o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos
con una cierta direccin, y con uno o ms propsitos determinados.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones
escolares, los objetivos deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mnimo de
rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia
educativa; adems desempean un importante papel orientador y estructurante de todo el
proceso.
Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de
planificacin, organizacin y evaluacin de la actividad docente; pero en esta ocasin se
va ha a situar en el plano propiamente instruccional con el inters de describir cmo los
objetivos pueden actuar como autnticas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera recomendacin relevante que se debe considerar es la
intencin de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de este modo se ayuda a
plantear una idea comn sobre a dnde se dirige el curso, o la clase o la actividad que se
va a realizar. Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn
orientados hacia los alumnos.
Los objetivos, como estrategias de enseanza, no tendran sentido si no fueran
comprensibles para los aprendices, si stos no se sintieran aludidos de algn modo en su
enunciacin y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere
llevar.
De este modo, es pertinente puntualizar que como estrategias de enseanza deben
ser construidos en forma directa, clara y entendible, utilizando una redaccin y un
vocabulario apropiados para el alumno; de igual manera es necesario dejar en claro en
su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados (lo que interese ms
enfatizar) que se desea promover en la situacin pedaggica.
Por cierto, las actividades que se expresen en los objetivos debern ser aquellas que
persigan el logro de aprendizajes significativos. Los aprendizajes con comprensin
(trmino con muchas semejanzas de aprendizaje significativo) deben demostrar el uso
inteligente y flexible de lo aprendido ante situaciones novedosas. De este modo, las
actividades que demuestren un desempeo flexible, o que permitan ir ms all de la mera
reproduccin o memorizacin de los aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms
cabida, dentro de la enunciacin de los objetivos como instrumentos curriculares y como
estrategias de enseanza. Actividades tales como explicar, justificar, aplicar, extrapolar,
analizar, entre otras, un tpico cualquiera permiten poner en evidencia aprendizajes con
comprensin.
4.7.1.1 Funciones de Ios Objetivos
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos o de la instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al
trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la
evaluacin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso
si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluacin.
4.7.1.2 Recomendaciones para eI uso de Ios Objetivos como estrategias de
enseanza.
Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos
y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir
en los alumnos). Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den
su interpretacin para verificar si es o no la correcta.
Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseanza o de aprendizaje.
Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los
objetivos con sus alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser anunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es
recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos
maduros) a lo largo de las actividades realizadas en clase.
No enuncie demasiados objetivos, por que los alumnos pueden extraviarse o desear
evitarlos antes que aproximarse a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados
sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su
formacin depender del tiempo instruccional que abarque), para que realmente oriente
sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
4.8 ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR Y GUIAR A LOS
APRENDICES SOBRE ASPECTOS RELEVANTES DE
4. MARCO CONCEPTUAL
LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor utiliza para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La
actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben
proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en que concepto o ideas
focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en
este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las
sealizaciones y estrategias discursivas orales.
4.8.1SeaIizaciones.
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos estratgicos que se
emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se
desean compartir con los aprendices. De este modo su funcin central consiste en
orientar al aprendiz para que ste reconozca qu es lo importante y qu no, a cules
aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y
a cules no.
Tal estrategia conlleva a una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de
textos instruccionales. Aunque, recientemente gracias a los trabajos y metodologas
sobre el anlisis del discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han
identificado algunas sealizaciones y claves del discurso que resultan tiles para el
beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Existen aIguna recomendaciones para eI manejo de SeaIizaciones
No es necesario incluir muchas sealizaciones. El autor o diseador, a criterio y de
acuerdo con el tipo de material y contenidos curriculares, determinar cules y cuntas
son las ms apropiadas.
Es indispensable ser consistente en el empleo de las sealizaciones seleccionadas a
lo largo del texto. Por ejemplo, para el caso de las sealizaciones extratextuales, si en
una primera seccin se emplea el enmarcado en rojo de las definiciones de los
conceptos, no es conveniente que en la siguiente se haga lo mismo con los ejemplos.
Hacer un uso racional de dichas estrategias puesto que su funcin es detectar la
informacin ms importante y organizarla. Un empleo exagerado e inconsistente de ellas
no permitir al alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
4.9 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA
CODIFICACIN (ELABORATIVA) DE LA
INFORMACIN A APRENDER
Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para
que realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el
enseante o, en su caso, por el texto. Ntese que la intencin es conseguir que, con el
uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad
proveyndole de una mayor riqueza de elaboracin del contexto, para que los aprendices
la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en
forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo proviene de toda la gama
de informacin grafica (ilustraciones, graficas, entre otros).
4.9.1IIustraciones.
Las iIustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de Ios tipos de
informacin grfica ms ampIiamente empIeados en Ios diversos contextos de
enseanza (cIases, textos, programas por computadora, entre otros). Son recursos
utiIizados para expresar una reIacin espaciaI esenciaImente de tipo reproductivo.
Esto quiere decir que en Ias iIustraciones eI nfasis se ubica en reproducir o
representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene Ia oportunidad
de tenerIos en su forma reaI o taI y como ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en las reas como las ciencias naturales y
disciplinas tecnolgicas, no as en reas como humanidades, literatura y ciencias
sociales, donde generalmente, en comparacin con las anteriores, ha sido menor su
presencia.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin
embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso,
convenciones e intrpretes sean a quienes nos estamos refiriendo. Las imgenes sern
interpretadas no slo por lo que ellas representan como entidades pictricas, sino
tambin como producto de los conocimientos previos y las actitudes del receptor, entre
otras.
Precisamente las cuestiones mencionadas son algunas de las caractersticas que se
deben considerar para el buen uso de las ilustraciones, lo cual quiere decir que para
utilizar ilustraciones se deben plantear de una o de otra forma las siguientes cuestiones:
a) qu imgenes quieren presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones
(describir, explicar, complementar, reforzar); c) asociadas a qu discurso, y d) a quines
sern dirigidas (caractersticas de los alumnos, como conocimientos previos, nivel de
desarrollo cognitivo, entre otros).
No obstante, es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea, y
tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones.
En los textos, aunque tambin en las clases escolares, las relaciones establecidas
entre discurso e imgenes pictricas, muestran una preponderancia a favor del texto, por
4. MARCO CONCEPTUAL
lo que las ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas dichas en el
discurso o bien para complementar, presentando cierta informacin adicional a lo que el
discurso dice.
4.9.1.1 Tipos de IIustraciones en textos acadmicos.
Descriptiva: este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, dan una
impresin holstica del mismo, sobre todo cuando es difcil describirlo o comprenderlo en
trminos verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las
caractersticas centrales o definitorias del objeto.
Expresiva: las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el aprendiz o
lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustracin
evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa ensear o discutir con
los alumnos.
Construccional: estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se busca explicar los
componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema.
Hay que reconocer que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo,
croquis, planos y mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de
informacin grfica, que bien podra considerarse aparte. Lo importante en el uso de tales
ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa
resaltar del objeto o sistema representado.
Funcional: en las ilustraciones funcionales interesa describir visualmente las distintas
interrelaciones o funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para que
ste entre en operacin. As, en estas ilustraciones se muestra al aprendiz cmo se
realiza un proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprende y
analice sus funciones locales o globales.
Algortmica: este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir
procedimientos. ncluye diagramas donde se plantean posibilidades de accin, rutas
crticas, pasos de una actividad, demostracin de reglas o normas, entre otras. La
intencin al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan
procedimientos para que despus puedan aplicarlos y solucionen problemas con ellos.
4.9.1.2 Funciones de Ias IIustraciones
Dirigir y mantener la atencin, el inters y la motivacin de los alumnos.
Permitir la explicacin en trminos visuales de lo que sera difcil comunicar en forma
puramente lingstica.
Favorecer la retencin de la informacin; se ha demostrado que las ilustraciones
favorecen el recuerdo en textos cientficos y en textos narrativos.
Permitir integrar, en un todo, informacin que de otra forma quedara fragmentada.
Contribuir a clarificar y a organizar la informacin.
Se cree que las ilustraciones contribuyen de manera importante a generar elementos
de apoyo para construir modelos mentales, sobre los contenidos a los que se refiere la
explicacin en clase o el texto.
4.9.1.3 AIgunas recomendaciones para eI empIeo de iIustraciones son entre
otras:
Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan con lo que se va a aprender.
Es conveniente tener muy claro que funcin desempear la ilustracin cuando sea
utilizada.
ncluir ilustraciones que tengan estrecha relacin con los contenidos ms relevantes
que se van a ensear.
Vincular de manera explcita las ilustraciones con la informacin que representan.
Las ilustraciones a color sern preferibles a las de blanco y negro, slo si esta
dimensin aade informacin relevante sobre el contenido que se ilustra, o si se busca
realzar el atractivo del material. De no ser as, el color influye poco en el aprendizaje.
Elegir ilustraciones claras y ntidas, y, en lo posible, sencillas de interpretar.
Es preferible que las ilustraciones sean "autocontenidas en el sentido de aclarar, por
s mismas, qu estn representando.
Son preferibles las ilustraciones completas y realistas que las abstractas, sobre todo
para el caso de estudiantes de poca edad.
Las ilustraciones humorsticas en ocasiones ayudan a mantener el inters y la
motivacin de los estudiantes (particularmente de los jvenes).
4.9.2 Preguntas intercaIadas.
Las preguntas intercaIadas son aqueIIas que se pIantean aI aIumno a Io Iargo deI
materiaI o situacin de enseanza y tienen como intencin faciIitar su aprendizaje.
Se Ies denomina tambin preguntas adjuntas o insertadas. Esta estrategia de
enseanza ha sido ampIiamente investigada sobre todo en eI campo deI diseo de
textos acadmicos.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado nmeros de secciones o prrafos, de modo que
los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.
Las preguntas intercaladas favorecen el proceso de:
Focalizacin de la atencin y decodificacin literal del contenido.
Construccin de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos)
Construccin de conexiones externas (uso de conocimientos previos)
4.9.2.1 Funciones de Ias Preguntas IntercaIadas
Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un
texto (especialmente en las preguntas).
4. MARCO CONCEPTUAL
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin de mayor importancia.
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que se va a aprender
(especialmente en las postpreguntas).
En el caso de las preguntas que valoren la comprensin, aplicacin o integracin,
favorecer el aprendizaje significativo del contenido.
4.9.2.2 Recomendaciones para Ia eIaboracin y uso de preguntas
intercaIadas son:
Es conveniente su empleo cuando se trabaja con textos extensos que incluyen mucha
informacin conceptual, o cuando se demuestra que es difcil para el alumno inferir cul
es la informacin principal o integrarla globalmente. Se recomienda hacer un anlisis
previo de las partes del texto que contienen la informacin central o identificar los
contenidos que interesan que los lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer
una insercin apropiada y pertinente de las preguntas, ya sea antes o despus de los
prrafos, segn sea lo que interese resaltar o promover.
Se recomienda emplearlas cuando se desea mantener la atencin sostenida y el
nivel de participacin constante del aprendiz.
El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la
importancia e interrelacin de los contenidos a que harn referencia.
Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta. Esto es ms
conveniente que slo pedir que la piense o verbalice.
Se deben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al inicio del texto)
al lector sobre cmo manejar las preguntas intercaladas, indicndole que no las salte.
Tienen que ofrecer retroalimentacin correctiva si desea monitorear el aprendizaje
del alumno. Es conveniente no presentarle en forma inmediata o adyacente la respuesta,
para no inducir a su simple copia, puede prepararse una seccin especial con la
retroalimentacin.
4.10 ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA
INFORMACIN NUEVA POR APRENDER
Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la
informacin nueva por aprender. Proporcionando una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, mejorando su significatividad lgica, y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer
(1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas de la
informacin nueva a aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas.
Esta estrategia puede emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Se
puede incluir en ellas las de representacin visoespacial, como mapa de redes
conceptuales, a las de representacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos
tipos de organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples, de doble columna,
cuadros C-Q-A y organizadores textuales.
4.10.1 Resumen.
Una prctica muy difundida en todos Ios niveIes educativos es eI empIeo de
resmenes sobre eI materiaI que se habr de aprender. No se debe oIvidar que
como estrategia de enseanza, eI resumen ser eIaborado por eI profesor o eI
diseador de textos, para Iuego proporcionrseIo aI estudiante como una
propuesta mejor organizada deI cmuIo de ideas que ya se han discutido o
expuesto.
Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos ms importantes de la informacin.
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente
una jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia.
4.10.1.1 Funciones de un Resumen
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr
de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo
material de aprendizaje y lo concretar con el argumento central.
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la
informacin presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la
repeticin selectiva del contenido.
4.10.1.2 Recomendaciones para eI diseo de resmenes
Disear resmenes cuando el material que habr de aprenderse sea extenso y contenga
informacin con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda jerarquerizarse
toda la informacin del texto y diferenciarse la principal de la secundaria.
En el caso contrario, cuando el material de por s ya viene condensado o casi est
conformado por informacin clave, ms que elaborar un resumen puede convenir darle
una organizacin alternativa al contenido, empleando una estrategia de organizacin
grfica (un cuadro sinptico o un mapa conceptual.
Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle
significatividad lgica).
Al redactar un resumen se recomienda aplicar las principales reglas e identificar la
estructura global relevante del texto.
4. MARCO CONCEPTUAL
4.10.2 Organizadores grficos.
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores grficos se
definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material
educativo.
Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de
conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseanza, tanto en la situacin
de clase como en los textos acadmicos. Tambin es posible ensear a los alumnos a
utilizarlos como estrategias de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido
ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensin y
aprendizaje sea por va textual o escolar.
Como estrategias de enseanza, los organizadores grficos se utilizan en cualquier
momento del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como
estrategias co y postinstruccionales.
4.10.3 CUADRO SINPTICO.
Proporciona una estructura coherente gIobaI de una temtica y sus mItipIes
reIaciones. Organiza Ia informacin sobre uno o varios temas centraIes que forman
parte deI tema que interesa ensear.
Sirven para disear la instruccin o como estrategia de enseanza para textos o su
empleo en clase. Tambin los alumnos pueden aprender a elaborarlos para ser utilizados
como estrategias de aprendizaje.
Existen bsicamente dos tipos de cuadros sinpticos: simples y de "doble columna.
Los primeros se elaboran en forma un tanto "libre de acuerdo con la especificidad de los
aspectos semnticos de la informacin que va a ser organizada; y los segundos con base
en ciertos patrones de organizacin prefijados.
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin
central que interesa destacar. La informacin central son los temas o conceptos
principales que en el cuadro se desarrollarn en funcin de ciertas variables o
caractersticas. En este sentido, una primera tarea bsica para su elaboracin consiste en
identificar los temas o conceptos, y lo que se quiere decir en torno a ellos.
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, se recomienda que los temas centrales
o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas (de arriba
abajo) y que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las ideas o
variables que desarrollan dichos temas (de izquierda a derecha). En un momento
determinado los temas tambin llegan a incluir subtemas que se aadirn subdividiendo
las filas correspondientes. (Vase el Cuadro 1)
Causas y consecuencias de Ia independencia de Ia Nueva Granada
CAUSAS CONSECUENCIAS
Econmicas
PoIticas
SociaIes
4.10.4 Cuadros C-Q-A.
Otra modaIidad de Ios cuadros Ios constituyen Ios IIamados C-Q-A. Dichos cuadros
de tres coIumnas han sido ampIiamente utiIizados con buenos dividendos en eI
aprendizaje de Ios aIumnos.
La estructura y funcin del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo:
En primer lugar, se introduce la temtica que constituye la informacin nueva a
aprenderse (o a leerse)
A continuacin se pide que preparen los cuadros C-Q-A- con tres columnas y dos
filas (hojas de trabajo).
La primera columna se denomina "Lo que se conoce (se simboliza con la letra C) y
se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relacin con la temtica, ya sea que se trate
de hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
La segunda columna sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender(se
corresponde con la letra Q).
En el espacio de la tercer columna se anota "Lo que se ha aprendido, aunque
tambin pude ponerse simultneamente, si se desea, "Lo que falta por aprender(se
representa con la letra A). (Vase el Cuadro 2)
Cuadro 2. Estructura de un cuadro C-Q-A
Lo que se conoce (C) Lo que se quiere
conocer/aprender (Q)
Lo que se ha
aprendido (A)
(Anotar en forma de listado
lo que sabe en relacin con
la temtica.)
(Tomar nota sobre lo que
se quiere aprender.)
( Anotar lo que se ha
aprendido / lo que falta por
aprender.)
El llenado del cuadro C-Q-A se realiza durante todo el proceso de instruccin. Las
dos primeras columnas deben llenarse al inicio de la situacin de enseanza-aprendizaje,
para provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y desarrollen
expectativas apropiadas. La tercer columna puede irse llenando durante el proceso
instruccional o al trmino del mismo.
La comparacin y la relacin entre las primera y tercera columnas, evidentemente,
resulta til para establecer un enlace ms claro entre los conocimientos previos y el
reconocimiento de la informacin nueva que se ha aprendido. Y, en general, las tres
columnas permiten que los alumnos reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo
4. MARCO CONCEPTUAL
1
ALMEYDA SANZ, Orlando. Los Mapas Conceptuales y su Aplicacin Metodolgica en el Aula. Educacin Inicial, Primaria,
Secundaria, Bachillerato y Superior. Editora J.C. Lima-Per. p. 72.
que no saban al inicio de la situacin instruccional y lo que han logrado aprender al
trmino del proceso, adems de cmo se relaciona una cosa con la otra.
Existen aIgunas recomendaciones generaIes para eI uso de cuadros
sinpticos, y son Ias siguientes:
No use los cuadros de forma indiscriminada; altrnelos con algn otro tipo de
organizador grfico.
Dos preguntas centrales en la elaboracin de los cuadros sinpticos de cualquier
clase seran las siguientes: a) Cules son las categoras, grupos o ejemplares
importantes de informacin asociados con la temtica que se va a representar? Y b)
Cmo podran subdividirse tales categoras, grupos o ejemplares?
Ensee a los alumnos cmo utilizarlos, leerlos e interpretarlos.
Emplee los cuadros sinpticos de diversas formas: presntelos llenos por completo,
llnelos con los alumnos en una situacin interactiva, presnteles el formato y que los
alumnos realicen el llenado, o simplemente solicteles que los diseen y elaboren por
completo. Los distintos usos comentados permiten interpretar a los cuadros sinpticos
(como sucede con otras estrategias, por ejemplo, los resmenes escritos, los mapas
conceptuales, los organizadores textuales, entre otros) como recursos de enseanza y
aprendizaje en el ms amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados
como genuinas estrategias de enseanza y, en otras, como potentes estrategias de
aprendizaje.
Finalmente, existen otros organizadores grficos muy utilizados en las escuelas y en
los textos que tambin sirven para organizar la informacin, los ms conocidos son los
"diagramas de llaves, los "diagramas arbreos y los "crculos de conceptos. En todo
estos casos, la informacin se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de
inclusin entre los conceptos o ideas, por lo que se constituyen en organizadores
alternativos a los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos
ltimos tienen.
4.10.5 Mapas conceptuaIes.
Un mapa conceptual es una representacin grfica de conceptos interrelacionados.
En trminos de Novak,
1
es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Desde esta perspectiva, el mapa conceptual es una organizacin cartogrfica de los
conceptos ms prximos al receptor, ste utiliza la representacin mental al construir
imgenes visuales que trata de convertir en imgenes mentales, localizando los
conceptos de un espacio visual que trata de convertir en mental.
Esta tcnica permite desarrollar un tipo de pensamiento crtico, constructivo y
creador porque el receptor al elaborar su mapa puede realizarse preguntas sobre el o los
conceptos que est manejando.
El mapa conceptual manifiesta los conceptos y las proposiciones que se tienen
alrededor de un tema particular; deben estar inmersos todos los conceptos desde los ms
especficos hasta los ms generales.
Al elaborar este mapa necesariamente se debe jerarquizar la informacin, de esta
manera se sabe lo que es relevante y se identifica lo que es confuso.
De otra parte, esta tcnica permite, como menciona Almeyda, un intercambio de
puntos de vista sobre la razn de validez de una conexin entre dos o ms conceptos o el
reconocimiento de la carencia de ciertas asociaciones entre esos conceptos. (Vase la
Figura 1)
4.10.5.1 Principios metodoIgicos en Ia construccin de mapas
conceptuaIes.
AIgunos principios metodoIgicos que pueden tenerse en cuenta en Ia eIaboracin
de Ios mapas conceptuaIes a partir de Ias ideas de Novack, J, y Gowin, B, son Ios
siguientes: un primer principio se refiere a Ia importancia de definir qu es un
concepto y qu es una proposicin. EI concepto puede ser considerado como
aqueIIa paIabra que se empIea para designar cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento que se produce en Ia mente deI individuo.
La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuaIes unidos por
paIabras de enIace para formar una unidad semntica.
Un segundo principio incIuye Ios supuestos de Ia diferenciacin progresiva y Ia
reconciIiacin integradora sobre todo Ia idea de que Ie es ms fciI aI individuo que
aprende a reIacionar Ios conceptos de un todo ms ampIio y ya aprendido, que
formuIarIo a partir de componentes diferenciados. Un rasgo caracterstico deI mapa
conceptuaI es Ia representacin de Ia reIacin de Ios conceptos, siguiendo eI
modeIo generaI a Io especfico, en donde Ias ideas ms generaIes o incIusivas,
ocupen eI pice o parte superior de Ia estructura y Ias ms especficas en Ia parte
inferior.
Un tercer principio, se refiere a Ia necesidad de reIacionar Ios conceptos en
forma coherente, siguiendo un ordenamiento Igico. Esta operacin puede hacerse
a travs de Ias denominadas paIabras de enIace, como por ejempIo: para, por,
donde, como, entre otros. stas permiten, junto con Ios conceptos, construir frases
u oraciones con significado Igico y proposicionaI.
Un cuarto principio, es Ia necesidad de eIaborar Ios mapas conceptuaIes,
siguiendo un ordenamiento Igico que permita Iograr Ia mayor posibiIidad de
interreIacin, donde se Iogre un aprendizaje supraordinario y combinatorio, es
decir que permita reconocer y reconciIiar Ios nuevos conceptos con Ios ya
aprendidos y poder combinarIos. En otras paIabras, eI mapa debe permitir "subir y
bajar", esto es, expIorar Ias reIaciones entre todos Ios conceptos.
Un quinto principio, es Ia funcin o utiIidad deI mapa conceptuaI como
instrumento de evaIuacin, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnstico,
4. MARCO CONCEPTUAL
que presente Io que eI aIumno ya sabe. Tambin durante eI transcurso deI
desarroIIo de un tema especfico, o como una actividad de cierre que permita medir
Ia adquisicin y eI grado de asimiIacin por parte deI aIumno sobre eI probIema de
estudio. Lo que ayuda a obtener informacin sobre eI tipo de estructura
cognoscitiva que eI aIumno posee y medir Ios cambios en Ia misma medida que se
reaIiza eI aprendizaje. Este aprendizaje puede Iograrse en forma sociaIizada o
individuaImente.
4.10.5.2 Criterios para evaIuar eI mapa conceptuaImente.
Existen diferentes criterios que eI docente debe tener presente a Ia hora de evaIuar
un mapa conceptuaI.
Los principaIes criterios son:
Jerarqua de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende deI superior
en eI contexto de Io que ha sido pIanteado.
Cantidad y caIidad de conceptos.
Buena reIacin de Ios significados entre dos conceptos conectados por Ia Inea
indicada y Ias paIabras apropiadas.
Que exista una conexin significativa entre un segmento de Ia jerarqua y eI
otro, es decir, debe existir Iigmenes significativos y vIidos entre conceptos.
Que existan ejempIos o eventos especficos reIacionados con Ios conceptos
ms generaIes.
4.10.5.3 Ventajas y cuidados de Ios mapas conceptuaIes.
Para una mayor clarificacin, es importante hacer mencin de algunas ventajas como
tambin los cuidados que posee este instrumento de enseanza y de aprendizaje.
Entre las ventajas que deben tenerse en cuenta, estn las siguientes:
IndiscutibIemente, eI instrumento de aprendizaje ofrece una serie de ventajas
en eI desarroIIo mismo deI aprendizaje deI estudiante. Entre Ios que merece mayor
atencin, estn Ios siguientes:
Constituye una herramienta que sirve para iIustrar Ia estructura cognoscitiva o
de significados que tienen Ios individuos mediante Ios que se perciben y procesan
Ias experiencias.
Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los errores
conceptuales del estudiante. As como facilitar la conexin de la informacin con otros
conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y
recordar lo aprendido del contenido de la materia.
Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya
que son tiles para separar la informacin significativa de la informacin trivial, logrando
fomentar la cooperacin entre el estudiante y el poder al vencer la falta de significatividad
de la informacin.
Permite planificar la instruccin y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a
aprender, ya que se puede medir qu concepto hay en la asignatura que el alumno puede
aprender. Favorece la creatividad y autonoma.
Permite lograr un aprendizaje inter-relacionado, al no aislar los conceptos, las ideas
de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales facilita
la comprensin de la historia desde la perspectiva, presente, pasada y futura.
Fomenta la negociacin, al compartir y discutir significados. La confeccin de los
mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempea una til funcin social en
el desarrollo del aprendizaje.
Es un referente, buen elemento grfico cuando se desea recordar un concepto o un
tema con slo mirar el mapa conceptual.
Permite relacionar las partes (del todo) unas con otras.
Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, estn los siguientes:
Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa conceptual, en
donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y combinatorias entre conceptos,
se presentan meras secuencias lineales de acontecimientos.
Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas. Es decir, con
muchas lneas y palabras de enlace que produzcan en el estudiante apata al no
encontrarle sentido al orden lgico del mapa conceptual.
Que no se constituya en la nica estrategia para construir aprendizaje, sino que sea
parte de una secuencia ms amplia, ordenada y sobre todo, significativa.
Por consiguiente, el docente debe tener presente que la elaboracin de los mapas
conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los estudiantes necesitan practicar el
pensamiento reflexivo, es decir, la construccin y reconstruccin de los mapas
conceptuales.
4.11 ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE
ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA
INFORMACIN QUE SE HA DE APRENDER.
Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integracin entre lo
"previo y lo "nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias ante o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubelina: los organizadores
previos y las analogas.
4. MARCO CONCEPTUAL
Las distintas estrategias de enseanza pueden emplearse simultneamente e incluso
es posible hacer alguna propuesta hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga
representativa en forma de mapa conceptual, donde tpico y vehculo tengan mapas
particulares puestos en comparacin), segn el docente lo considere necesario.
4.11.1 Organizadores previos.
Un organizador previo es un recurso de orden introductorio, compuesto por un conjunto
de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad, que la
informacin nueva que se va a aprender. Su funcin principal consiste en proponer un
contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos
curriculares.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de
que sea presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera
una estrategia tpicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la informacin
nueva que los alumnos van a aprender resulta larga, difcil y muy tcnica.
Hay dos tipos de organizadores previos: Ios expositivos y Ios comparativos.
Los primeros se recomiendan cuando Ia informacin nueva que se va a aprender es
desconocida por Ios aprendices; Ios segundos, cuando se est seguro de que Ios
aIumnos conocen una serie de ideas parecidas a Ias que se habrn de aprender.
As estabIecern comparaciones o contrastaciones.
No hay que olvidar, que en ambos casos, la ideas o los conceptos que establecen el
puente cognitivo (de similar nivel de inclusin que los conceptos de la informacin nueva
para el caso de los comparativos y de mayor nivel para el de los expositivos) deben crear
el contexto o el soporte ideacional necesario para la posterior asimilacin de los
contenidos.
4.11.1.1 Funciones de Ios Organizadores Previos
Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la informacin nueva a
aprender.
Proporcionar as un "puente al alumno entre la informacin que ya posee con la que
va aprender.
Ayudar al alumno a organizar la informacin que ha aprendido y que est
aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad, especificidad y su relacin de
inclusin en clases, evitando la memorizacin de informacin aislada e inconexa.
4.11.1.2 Recomendaciones para eIaborar Organizadores Previos (Daz
Barriga y LuIe, 1978; Daz Barriga 1989).
No elaborar el organizador previo como una introduccin general o un resumen.
No confundir el hecho de que el organizador previo es ms inclusivo y general que el
texto, con la suposicin de que, por ello, ser ms difcil de leer y comprender. Por el
contrario, el organizador debe formularse con informacin y vocabulario familiares para
los aprendices.
No realizar organizadores demasiados extensos, de tal manera que el alumno los
perciba como una carga excesiva y decida "saltarlos o les preste escasa atencin.
Es conveniente elaborar un organizador previo para cada ncleo o unidad especfica
de material de aprendizaje, para que, de esta forma, posea la pertinencia deseable.
Cuando el texto resulte muy complejo y desee desarrollar organizadores para
alumnos de poca edad o con un nivel acadmico bajo, es conveniente emplear apoyos
(como ilustraciones, mapas, redes, entre otros), en vez de slo presentar un simple
pasaje en prosa.
No elaborar organizadores previos para materiales de aprendizaje que ya contienen
introduccin o informacin de contexto bien secuenciada o elaborada.
Tampoco deben emplearse organizadores cuando se aprendern datos o hechos
desorganizados o sin una vinculacin clara entre s.
No considerar que el mero hecho de presentar el organizador ser suficiente para
mejorar el aprendizaje de los alumnos; es mejor si se discute el tema con ellos.
Para su elaboracin se sugieren los pasos siguientes: a) Elabore un inventario con
los conceptos centrales que constituyen la informacin nueva que habr de aprenderse;
b) dentifique aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales (o
que sea del mismo nivel de inclusin que los ms importantes en la informacin que se
habr de aprender). Estos conceptos (supraordinados o coordinados) son los que
servirn de contexto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos
deben preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los alumnos. C) Puede
elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la
informacin nueva que habr de aprenderse. D) El desarrollo de estos conceptos de
mayor nivel de inclusividad constituir la base del organizador previo. En su confeccin,
ya sea puramente lingstica y/o visual, deje en claro la relaciones entre estos conceptos
y la informacin nueva; igualmente anime a los alumnos a explorar lo ms posible dichas
relaciones.
4.11.2 AnaIogas.
EI empIeo de anaIogas es muy popuIar y frecuente: cada nueva experiencia tiende
a reIacionarse con un conjunto de conocimientos y experiencias anIogas que
ayudan a comprenderIa.
Una analoga es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a
otro. Se manifiesta cuando:
Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algn aspecto;
aunque entre ellos pueden existir diferencias en otro sentido .
Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la
4. MARCO CONCEPTUAL
base de su parecido con algo que le es familiar.
Una analoga se estructura de cuatro elementos: a) el tpico o concepto blanco que
se va aprender, que por lo general, es abstracto y complejo; b) el concepto vehculo ( o
tambin llamado anlogo) con el que se establecer la analoga; c) los trminos
conectivos que vinculan el tpico con el vehculo; d) la explicacin que pone en relacin
de correspondencia las semejanzas entre el tpico y el vehculo.
Una analoga ser eficaz si con ella se consigue lograr el propsito de promover un
aprendizaje con comprensin del tpico. Para elaborar la eficiencia, se consideran los
siguientes aspectos: a) la cantidad de elementos comparados, b)la similitud de los
elementos comparados y c) la significacin conceptual de los elementos comparados.
4.11.2.1 Funciones de Ias AnaIogas
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la informacin nueva.
Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de
la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos o lectores.
4.11.2.2 Recomendaciones para eI empIeo de AnaIogas.
Asegrese de que el vehculo ciertamente contenga los elementos pertinentes (los que
interesa enfatizar) con los cuales se comparar con el tpico y que exista similitud entre
ellos.
Cercirese de que el contenido o situacin con la que establecer la analoga sea
comprensible y comprensiva para el alumno, de otra forma la analoga ser confusa y no
significativa.
Estructure la analoga considerando los elementos constituyentes ya sealados:
tpico, vehculo, conectivos y explicacin y supervise la aplicacin que haga de ella.
Vigile que la analoga no "vaya demasiado lejos en el sentido de ir ms all del
punto de similitud, pues esto la invalida.
Explique al alumno las diferencias y limitaciones de la analoga propuesta. Se debe
hacer uso de la analoga y reconocer en que momento es necesario desprenderse de
ella.
Emplee analogas cuando se enseen contenidos abstractos y difciles.
Anime a los alumnos, despus de que se hayan familiarizado con la estrategia, a
construir conjuntamente con usted las analogas y luego a que lo hagan en forma
colectiva (en pequeos grupos) o autnoma.
5. PROPUESTA
La filosofa que orienta la accin del diseo para el plan de formacin docente, en
estrategias didcticas para el aprendizaje significativo, parte de que es necesario un
cambio actitudinal en el profesorado a la luz de una reflexin pedaggica y didctica,
antes de iniciar la capacitacin en estos aspectos.
De ah que es importante emprender inicialmente la formacin docente en el campo
del saber pedaggico y luego en las estrategias didcticas en que se apoya la propuesta.
Parte vital para el logro del saber pedaggico ser el programa de trabajo independiente
que se har en el proceso del plan de formacin, donde se potencia el trabajo autnomo
orientado a travs de bibliografa propuesta (vase cuadro 3).
La propuesta conceptual y metodolgica que orienta la accin del diseo del plan de
formacin docente, se apoya en las tendencias pedaggicas del momento y en la
concepcin y aplicacin que en ltima instancia, hace en su prctica pedaggica, el
profesorado. Es una construccin personal y a la vez colectiva que interrelaciona lo
terico con lo prctico.
En ese orden de ideas, el diseo del plan de formacin docente en estrategias
didcticas para el aprendizaje significativo, orienta su accin con base en las siguientes
premisas:
Es necesario fomentar en el profesorado una reflexin pedaggica, que le permita
conocer tendencias educativas actualizadas y discutir el enfoque de su docencia diaria, a
la luz de nuevos modelos pedaggicos. Esta reflexin pedaggica propicia el desarrollo
5. PROPUESTA
de una actitud positiva hacia el cambio, necesaria para la apropiacin e incorporacin de
estrategias didcticas vlidas para el posicionamiento de un cambio paradigmtico.
Con base en la anterior reflexin, el profesorado debe familiarizarse con
procedimientos metodolgico-didcticos alternos, a fin de apropiarse de ellos con sentido
crtico y con miras a ser coherentes con el Modelo Pedaggico ntegrador, de tal manera
que se estimule el desarrollo del pensamiento, se fomenten los valores culturales, se
afiancen las relaciones en el acto educativo y se facilite la creatividad.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL SABER PEDAGGICO Y DIDCTICO
CONCEPTO: DIDCTICA
BIBLIOGRAFA
N TEMA REFERENCA TIPO
1 Pedagoga y didctica: una
relacin necesaria.
lvarez de zayas, Carlos y Gonzlez Agudelo Elvia. "La formacin, "La
pedagoga , "La didctica y "El proceso docente educativo en: Lecciones de
didctica general. Medelln: Edinalco, 1998. p. 23-43.
Artculos
2 La didctica y otros conceptos
articuladores del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Carvajal Crdoba, Edwin. "Didctica: o el espacio de encuentro entre mtodo,
metodologa y estrategia, y "Estrategia: la develacin de su esencia
didctica en: la trascendencia del mtodo, la metodologa, la didctica, la
estrategia, la metdica y la mediacin en el proceso docente investigativo
universitario (Monografa). Medelln: Universidad de Antioquia, 2002. p. 20-37.
Artculo
3 Corrientes didcticas
contemporneas
De Camillloni, Alicia. "De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las
corrientes actuales de la didctica en: corrientes didcticas contemporneas.
Buenos Aires: Piados, 1998. p. 17-39.
Artculo
4 Didcticas especficas Gonzlez Gallego, sidoro. "Las didcticas de rea: un reciente campo
cientfico en: Revista de Educacin. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte. N 328 (mayo-agosto/2002) p. 11-34.
Artculo
5 Didctica general y didcticas
especficas
Davini, Mara Cristina. "Conflictos en la evolucin de la didctica. La
demarcacin de la didctica general y las didcticas especficas en:
corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Piados, 1998. p. 41-73.
Artculo
Ahora bien, una vez abordados los diferentes conceptos, es necesario entrar a la
reflexin sobre la manera como dichos conceptos se vinculan en las relaciones
funcionales entre docencia e investigacin, a fin de establecer, como ya se haba
anunciado, el diseo del plan de formacin docente articulado en la investigacin,
actualizacin e innovacin.
La relacin entre docencia e investigacin, a la luz de los objetivos de esta
propuesta, busca mejorar las condiciones de la educacin, para hacerla mejor, ms
rigurosa en la socializacin y creacin de conocimientos, los cuales se originan a partir de
los procesos de iniciacin investigativa, es decir, a partir de las bsquedas que se
exploran en el camino hacia la razn, hacia condiciones cada vez ms necesarias y
originales que permitan pensar y recrear el mundo, su naturaleza. Desde esta
perspectiva, es imperante que el docente investigador conozca el lugar, corriente o
concepto desde el cual habla para lograr hacer un estudio sistemtico, tanto de la
didctica como de la misma actividad docente e investigativa que realiza. Por ello, resulta
trascendental el estudio de los conceptos, en especial el de saber pedaggico,
enseanza, aprendizaje y estrategia por la relacin indispensable que se establece entre
stos con la didctica, con aquel saber que se produce luego del encuentro entre la
enseanza y la ciencia especfica.
Hoy ms que nunca se hace necesario que la nstitucin Universitaria Salazar y
Herrera propicie la formacin de un espritu investigativo, una formacin slida que le
permita al profesional tomar posicin crtica, desde su saber especfico, sobre lo cotidiano
y lo cientfico en aras de encontrar un camino por el cual emprender bsquedas nuevas,
o cuestionar las ya existentes, en el campo de la pedagoga, la ciencia y el arte. De esta
forma se estara contribuyendo al mejoramiento de la prctica pedaggica y a la
formacin de una nueva generacin de investigadores que quieran hacer de la educacin
una accin de deleite, con pasin verdadera, que brinde alegra, que sea singular, noble y
sobre todo que estimule la sensibilidad, la emocin y el saber.
Por tanto, es imprescindible reconocer que la investigacin debe ser parte intrnseca
de las tareas de un profesor, y se deben tomar medidas para favorecer la actividad
investigadora, la actualizacin permanente y la innovacin en su labor docente. Nuestra
universidad colombiana debe fomentar la investigacin porque si no corre el grave peligro
de acabar siendo slo un lugar "donde se dan clases" mientras la creacin de nuevos
conocimientos se lleva a cabo en otros lugares del planeta; y si es as, no existira
ninguna razn para su existencia. Y es aqu donde cobra importancia el diseo de un
plan de formacin docente apoyado en estrategias didcticas del aprendizaje significativo
que medie en la relacin de dichas actividades, mediacin que se establece entre las
concepciones pedaggicas con el currculo en el proceso docente educativo.
En este sentido, se seala que la concepcin del mtodo y la estrategia requerida
para abordar un problema planteado a investigar, depender exclusivamente de la
naturaleza de dicho problema, es decir, el maestro investigador acceder a un mtodo
propio, adecuado y verosmil que le permita aprehender el objeto de su bsqueda, es
decir, el problema planteado. De esta forma se precisa que no habr un camino nico ni
una metodologa estndar que permita homogenizar los procesos de investigacin, sino,
que cada situacin investigativa crear las condiciones propias del trabajo docente,
donde, sin falta, estarn los componentes innovacin y actualizacin permanente
dispuestas para la ejecucin de tareas propias y afines al objeto de anlisis,
componentes que se agrupan bajo la figura que condiciona las bsquedas investigativas.
No hay duda entonces, que los componentes de actualizacin permanente e
innovacin constituyen un eslabn importante y necesario para la ejecucin de la
investigacin porque evidencian grandes retos que se debe plantear el maestro
investigador en su quehacer educativo, y especficamente desde la investigacin o
indagacin, bien sea en el aula de clase, laboratorio o cualquier otro espacio. El llamado
es claro: sea idneo en su saber, conozca las limitaciones de su proyecto y logre un
proceso innovador y actualizado apropiados para afrontar una adecuada investigacin, y
as lograr encausar las energas y propsitos propios en la bsqueda de herramientas
para la obtencin de respuestas o nuevos conocimientos.
5. PROPUESTA
Por otro lado, el componente estrategia didctica es de vital importancia para la
concrecin de los dos anteriores, pues ste es el que permite que haya un diseo
pertinente que gue la ejecucin de la investigacin, en aras de encontrar la forma
necesaria para la solucin de una pregunta problemtica sealada con anterioridad; es
decir, el diseo de la estrategia hace parte del componente metodolgico, porque es all
donde el docente investigador matiza una estrategia que lo lleve a pensar, indagar,
argumentar y a crear acciones concretas que den lugar a una idea nueva, a una solucin
de la carencia o problema inicial.
El concepto de estrategia estara entonces mediado por el concepto de metodologa,
pues no podra funcionar adecuadamente sin un marco de referencia que le d sentido y
valor de acuerdo a unos objetivos previos, conducentes al desarrollo de la investigacin.
Tambin se puede afirmar que la estrategia est subordinada a los planes de ejecucin
que proponga la metodologa seleccionada, ya que de acuerdo a las necesidades de esta
ltima, se creara la estrategia o estrategias pertinentes que ayuden en el abordaje de la
actividad investigativa. Asimismo, es vlido afirmar que el concepto de estrategia crea sus
vnculos con el concepto de didctica en la medida en que la esfera de accin de esta
ltima invade los terrenos propios de la estrategia, o viceversa, lo cierto es que ambos
conceptos interactan en la consecucin de los objetivos propuestos por los sujetos en
sus labores acadmicas y de investigacin.
Finalmente, el concepto de mediacin sera el eje o pilar sobre el cual los dems
conceptos tendran razn de ser dentro de la didctica y las prcticas investigativas. Ya
se haba anunciado que la didctica, ms que comunicacin o accin ejecutora de una
metodologa pedaggica, es mediacin; mediacin que se centra fundamentalmente en el
componente metodolgico del proceso docente educativo, por lo tanto, su funcin es
definitoria para el desarrollo de una propuesta estructurada que conlleve a la aplicacin y
desarrollo de una metodologa que ayude a resolver los problemas que se generan en los
procesos pedaggicos e investigativos. En este sentido entonces, la mediacin se
constituye como el elemento modelador de las acciones del componente metodolgico al
interior de una didctica que los envuelve, organiza y dirige para el logro de unos
objetivos concretos; en ltimas, la didctica sera la encargada de mediar directamente
entre la innovacin y la actualizacin permanente, en aras de la consecucin de un
adecuado y productivo proceso de investigacin y de docencia en el contexto
universitario.
Desde esta perspectiva, se plantea entonces la necesidad de crear una cultura de la
investigacin en la institucin universitaria, a partir de problemas reales, que surjan de las
necesidades que se crean al interior de la misma, y cuya investigacin o abordaje
conduzca al mejoramiento de la calidad de la educacin. Desde esta actitud, se concibe
la investigacin como base de la enseanza y como modelo para la adquisicin y el
desarrollo del conocimiento.
El docente investigador, como enseante de una disciplina, y como gua de nuevos
conocimientos, estar siempre en condiciones de guiar al estudiante por los caminos de
la razn en aras de conseguir de l un sujeto pensante, con una formacin ntegra que le
permita descifrar las pistas que se le imponen en una sociedad cada vez ms cambiante,
menos integrada y exigente en la aceptacin de nuevos paradigmas sociales o
cientficos. Si la enseanza que reciben nuestros estudiantes les permitiera alcanzar la
capacidad de argumentacin ante cualquier situacin de la vida, por ms cotidiana o
importante que fuera, tendramos, seguramente, una clase de estudiantes capaces de
pensar el mundo y proponer alternativas posibles a muchos de las dificultades que lo
afectan.
Para ello, es de vital importancia un modelo didctico que oriente la conquista de
importantes procesos de investigacin y de docencia en la Universidad, que tengan claro
los componentes o conceptos articuladores que guiarn la bsqueda, el abordaje y la
recreacin de los nuevos saberes.
5.1 ESTRATEGIA
Con el fin de lograr que los procesos formativos sean generadores de verdaderos y
efectivos cambios en los directivos y profesores y que por esta va se inicie una nueva
etapa en la vida institucional y adems para que el medio laboral se convierta en el
laboratorio de aprendizaje y para superar el tradicional modelo de cursos, seminarios,
talleres, se ha seleccionado como estrategia fundamental el mtodo hermenutico. Para
ello se disear y desarrollar participativamente (equipo bsico coordinador) el plan de
formacin y una vez debatidas y concertadas las actividades, se pondrn en prctica.
Durante el desarrollo del plan de formacin, se trabajar con la metodologa de
lecturas, preparacin de ensayos, protocolos y relatoras, sesiones presenciales y
realizacin de talleres.
A nivel institucional el plan de formacin docente est previsto para los cuatro (4)
aos de duracin del plan estratgico 2004-2008; en cada semestre se prev la ejecucin
de seis (6) sesiones de cuatro (4) horas cada una, para un total de veinticuatro horas de
formacin en el semestre, que sern en ltimas las que se utilizarn para el desarrollo de
la propuesta.
La idea central con el plan de formacin es que el profesor que asiste a cada sesin,
regrese a la docencia, aplique sus aprendizajes, luego en la prxima sesin socializa los
resultados de sus experiencias, se hace la reflexin pertinente y se sistematiza la
experiencia para conocimiento pedaggico.
5.2 PROYECTO DE AULA
(Vase el Cuadro 4)
5. PROPUESTA
5.3 METODOLOGA PROYECTO DE AULA
(Vase el Cuadro 5).
PLAN DE FORMACIN DOCENTE
NOMBRE
PROYECTO DE
AULA
IDENTIFICACIN
SEMESTRE CDIGO CRDITOS REQUISITOS
HORAS
Acompaamiento directo Actividades independientes
24 84
OBJETO DE
ESTUDIO
Estrategias didcticas del Aprendizaje Significativo
PROBLEMA Cmo fortalecer la formacin docente a partir de estrategias didcticas que permitan el aprendizaje significativo?
OBJETIVO (COMPETENCIAS,
CONOCIMIENTOS Y
VALORES)
mplementar estrategias encaminadas hacia el aprendizaje significativo, que permitan la innovacin, el diseo y la
cualificacin de los procesos docentes liderados en la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera.
CONCEPTOS,
LEYES, TEORAS Y
VISIONES DEL
MUNDO
Aprendizaje significativo - Actividad focal introductoria - Discusin guiada-(conducta de entrada)- actividad generadora de
informacin previa - Sealizaciones - Obtencin de pistas - lustraciones - Grficos - Preguntas intercaladas - Resumen -
Organizadores grficos (cuadros sinpticos, C-Q-A) - Mapas y redes conceptuales - Diagramas (arbreos- de
llaves-circulo de conceptos) - Organizadores previos - Analogas
MTODO: Hermenutico
METODOLOGA
FECHA ACTVDADES
FORMA
SESIONES
Acomp.
Directo
Activ. ndepend
ESPACO GRUPO
MEDOS RESULTADO EVALUACN
Julio 31 Estrategias para
activar
conocimientos
previos y para
generar
expectativas
apropiadas -
Actividad focal
introductoria -
Discusin
guiada-(conducta
de entrada)-
actividad
generadora de
informacin previa
4 12 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Aula 504
Moderador Docentes
(45) Coordinador
-Video
Beam -Retroproyector
de acetatos
nforme por grupo -Trabajo en
grupo -Argumentacin -Expresin
oral
Agosto 21 Estrategias para
orientar y guiar a
los estudiantes
sobre aspectos
relevantes de los
contenidos de
aprendizaje -
Sealizaciones -
Obtencin de pistas
4 12 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Aula 504
Moderador Docentes
(45) Coordinador
-Video
de acetatos
oral
Contina
Continuacin del Cuadro 5
Septiembre 4 Estrategias para
mejorar la
codificacin
(elaborativa) de la
informacin por
aprender -
lustraciones -
Grficos -
Preguntas
intercaladas
4 12 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Aula 504
Moderador Docentes
(45) Coordinador
-Video
de acetatos
oral
Septiembre
18
Estrategias para
organizar la
informacin nueva
4 12 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Moderador Docentes
(45) Coordinador
-Video
de acetatos
Socializacin -Argumentacin -Expresin
oral -Manejo de
grupos
5. PROPUESTA
METODOLOGA
a aprender -
Resumen -
Organizadores
grficos (cuadros
sinpticos, C-Q-A) -
Diagramas
(arbreos- de
llaves-circulo de
conceptos)
Aula 504
Octubre 9 - Mapas y redes
conceptuales
4 16 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Aula 504
Moderador 8
subgrupos
-Guas -Fichas -Ayudas
Audivisuales
nforme y
presentacin de Ia
apIicacin
-Trabajo en
grupo -ntegracin de
conceptos -Argumentacin -Expresin
oral
Octubre 30 Estrategias para
promover el enlace
entre los
conocimientos
previos y la nueva
informacin que se
va a aprender -
Organizadores
previos - Analogas
4 20 Hora 8:00
a.m. a
12:00 m
Aula 504
Moderador 8
subgrupos
-Guas -Fichas -Ayudas
Audivisuales
nforme y
presentacin de
los diseos de los
microcurrculos
-Trabajo en
grupo -ntegracin de
conceptos -Argumentacin -Expresin
oral
TOTALES 24 84 Auto-evaluacin Co-evaluacin Heteroevaluacin
5.4 PROCESO DE EVALUACIN DEL PLAN DE
FORMACIN DOCENTE
PLAN ESTRATGCO DE DESARROLLO NSTTUCONAL 2004 2008
ESTRATEGA: FORTALECMENTO DE LA ACADEMA
PROYECTO:mplementacin de procesos de formacin para el mejoramiento
pedaggico del docente (capacitacin docente en servicio).
Responsable:Coordinacin de la Unidad Pedaggica.
Durante eI perodo de ejecucin deI pIan (semestre 02 - 2004) sometido a
evaIuacin, se dio continuidad aI programa de capacitacin docente en servicio
con Ia sexta cohorte deI pIan Permanente de Formacin Docente, con Ia
metodoIoga propuesta por eI equipo bsico coordinador y con Ios resuItados de
evaIuacin de sus principaIes caractersticas, actividades y procedimientos, por
parte de 49 docentes y administrativos docentes que reaIizaron Ia gua de
evaIuacin y que se expresan en eI siguiente cuadro. (Vase eI Cuadro 6)
Cuadro 6. Resultados de evaluacin de caractersticas, actividades y procedimientos,
sexta cohorte del plan permanente de Formacin Docente (Semestre 02 2004).
No. Caractersticas, actividades,
procedimientos.
EscaIas
ExceIente
(5)
Bueno
(4)
ReguIar
(3)
Deficiente
(menos
3)
n % n % n % n %
No. de
Participantes
Productos
5. PROPUESTA
procedimientos.
EscaIas
ExceIente
(5)
Bueno
(4)
ReguIar
(3)
Deficiente
(menos
3)
n % n % n % n %
No. de
Participantes
Productos
1
Equipo Bsico
Coordinador: Hernn Rendn
VaIencia.
Jorge AIberto ArboIeda VIez.
Jorge Diego Cardona Rojas.
Wimar AIberto Moreno SiIva.
2 Coordinacin logstica: Mg.
Hernn Rendn Valencia. Jorge
Diego Cardona Rojas.
3 Cumplimiento de la
programacin.
4 Relatoras realizadas: (Se
programaron 6).
5 Protocolos realizados: (Se
asignaron 6).
6 6.1CaIidad de Ias estrategias
pedaggicas, metodoIgicas
y/o didcticas
pIanteadas: Estrategias para
activar conocimientos previos y
para generar expectativas
apropiadas - Actividad focal
introductoria - Discusin
guiada-(conducta de entrada)-
actividad generadora de
informacin previa
6.2 Estrategias para orientar y guiar
a los estudiantes sobre
aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje -
Sealizaciones - Obtencin de
pistas
6.3 Estrategias para mejorar la
codificacin (elaborativa) de la
informacin por aprender -
lustraciones - Grficos -
Preguntas intercaladas
6.4 Estrategias para organizar la
informacin nueva a aprender -
procedimientos.
EscaIas
ExceIente
(5)
Bueno
(4)
ReguIar
(3)
Deficiente
(menos
3)
n % n % n % n %
No. de
Participantes
Productos
1
Equipo Bsico
VaIencia.
Resumen - Organizadores
grficos (cuadros sinpticos,
C-Q-A) - Diagramas (arbreos-
de llaves-circulo de conceptos)
6.5 - Mapas y redes conceptuales
6.6 Estrategias para promover el
enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin
que se va a aprender -
Organizadores previos -
Analogas
7 Apoyo
documental: (aproximadamente
se entregaron 90 copias a cada
uno).
8 Espacios fsicos (aulas y
equipos).
9 Descansos.
10 ntegracin del grupo.
11 Contribucin al mejoramiento
personal.
pedaggico de cada
participante.
acadmico de cada participante.
14 mpacto de los talleres en el
aula de clase.
15 Aproximacin a la metodologa
propuesta (Relatora, Protocolo
y Hallazgos). * En hallazgos
tener en cuenta los aportes o
procedimientos.
EscaIas
ExceIente
(5)
Bueno
(4)
ReguIar
(3)
Deficiente
(menos
3)
n % n % n % n %
No. de
Participantes
Productos
1
Equipo Bsico
VaIencia.
productos de los trabajos de
pequeos grupos por reas
acadmicas.
16 Su inters, motivacin y/o
participacin.
17 La realizacin del plan de
formacin en jornada no laboral.
Presupuesto deI pIan de formacin docente
tabIa
ITEM CANTIDAD VALOR UNITARIO VALOR TOTAL
Refrigerios 300 $ 1.600 $ 480.000
Cafetera (tinto-agua) 300 $ 1.000 $ 300.000
Fotocopias 6000 $ 60 $ 360.000
Papelera 50 $ 2.000 $ 100.000
Aula
audiovisuales/sesin
6 $ 120.000 $ 720.000
Honorarios docente
orientador
24 $ 60.000 $ 1'440.000
SubtotaI $ 3'400.000
mprevistos 10% $ 340.000
TotaI $ 3'740.000
Valor presupuesto por cada profesor
$ 3'740.000 $ 74.800
6. CONCLUSIONES
El anlisis de los criterios con que se evalan el dominio del docente, su metodologa, la
aplicacin de estrategias didcticas, el sistema de evaluacin utilizado y su contribucin
al fomento de la investigacin desde su quehacer pedaggico, es fundamental para
capacitar y actualizar a los profesores de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera,
para que conociendo y desarrollando las estrategias didcticas para el aprendizaje
significativo en su quehacer pedaggico, optimicen los procesos del conocimiento y el
aprendizaje de los estudiantes.
En el papel que desempea el docente en la promocin del aprendizaje significativo
de los alumnos, no es suficiente que acte como trasmisor de conocimientos o facilitador
del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento, en el sentido de orientar y guiar la actividad contructiva de stos,
proporcionndoles una ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia.
En los procesos de formacin docente se abarcan los planos conceptual, reflexivo y
prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento didctico integrador y a la
elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional.
El aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado
potencial o lgico.
6. CONCLUSIONES
Las estrategias de enseanza son utilizadas intencional o flexiblemente por el agente
de enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes de la situacin de
enseanza, para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este ltimo y
el nuevo, (por ejemplo, los organizadores previos a los objetivos); otras, en cambio, llegan
a utilizarse durante la situacin de enseanza para favorecer la atencin, codificacin y/o
el procedimiento profundo de la informacin (las preguntas intercaladas, las
sealizaciones); y otras ms son tiles preferentemente al trmino de la situacin de
enseanza, para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva (el resumen). ncluso
cierta estrategia como los mapas conceptuales, pueden emplearse en cualquier momento
de la enseanza.
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas
previas de los estudiantes.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que ya posee en su estructura de conocimiento o cognitiva.
El concepto de estrategia est ntimamente emparentado con los conceptos de
didctica y mtodo; no obstante, al hablar de estrategia debemos entenderla como aquel
proceso planeado y coordinado a partir de un campo especfico disciplinar, que posibilita
el desarrollo de algn fin previamente determinado. En esa medida es vlido hablar de
"estrategia pedaggica, "estrategia militar, "estrategia didctica o "estrategia
econmica entre otras posibilidades. Ya en el campo docente investigativo, slo ser
vlido hablar de una "estrategia didctica o "estrategia investigativa que posibilitar el
logro de unos objetivos concretos. Por ello, la didctica, como se anunciaba antes,
cumple un papel determinante en el momento de creacin de la estrategia, pues
coadyuvar, a partir de sus principios y fines, a perfilar y refinar el grado de posibilidad de
xito de la estrategia diseada.
BIBLIOGRAFA
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GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara y ALVAREZ de ZAYAS, Carlos M. Lecciones de
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www.aldeaeducativa.com
www.contextoeducativo.com
www.laondaeducativa.com
BIBLIOGRAFA
ANEXOS
Anexo A. Proceso de sensibiIizacin aI personaI
docente
PROGRAMA: PIan Permanente de Formacin Docente
PRESENTACN
Apreciados(as) y respetados(as) profesores(as).
Durante el desarrollo acadmico de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera,
desde la iniciacin de actividades en febrero de 1995 hasta el semestre pasado 01-2004,
nuestra nstitucin de Educacin Superior siempre ha tenido como una de sus
principaIes preocupaciones Ia de Ia capacitacin en servicio deI personaI docente
vincuIado para cada semestre acadmico, ms bien en forma intensiva (la primera
semana de cada semestre el primer taller), ms cinco talleres pedaggicos durante el
semestre, para un total de unas 24 horas durante cada semestre, dedicadas a esta
actividad.
De otra parte, esta actividad de capacitacin, actualizacin y mejoramiento ha
estado, por lo general, orientada a la lectura comprensiva, la reflexin y el anlisis de
algunos enfoques curriculares y metodolgico, puntuales y de actualidad o de resonancia
ANEXOS
para los docentes vinculados al subsistema de Educacin Superior, adems del
conocimiento de las polticas y normatividad ms reciente y vigente para la orientacin y
el desarrollo de la Educacin Superior en Colombia.
La importancia dada, reconocida y exigida por el CFES aI factor personaI docente
de Ias instituciones de Educacin Superior, como uno de los determinantes
sustanciales de la calidad acadmica, deseaba y esperaba, en sus principaIes
expresiones de docencia e investigacin, con todos los requerimientos e implicaciones
de cada una de ellas, fue determinante para que nuestra nstitucin Universitaria en su
Plan Estratgico de Desarrollo 2004-2008, haya definido como uno de los proyectos del
programa VincuIacin, evaIuacin, formacin y capacitacin de profesores, el de
"Formacin y capacitacin de Docentes, con la estrategia denominada PIan Permanente
de Formacin Docente en estrategias didcticas para eI aprendizaje significativo.
EI propsito es eI de renovar en forma significativa dndole un vuelco al concepto y
la anterior prctica de capacitacin docente en servicio, de carcter curricular y
metodolgico por una esenciaImente pedaggica y didctica, propositiva,
participativa, coIaborativa, de autntica refIexin permanente sobre nuestra
prctica docente, a modo de un "Iaboratorio vivo" cuyo contexto sea Ia misma
institucin como el escenario interno de la capacitacin, con la posibilidad de que en
esta forma se generen, entre muchas otras cosas:
El que esta misma metodologa, en un futuro prximo, puede ser trasladada y
vivenciada en el aula de clases, si efectivamente queremos hablar de la orientacin y de
desarroIIo de unos procesos de enseanza y de aprendizaje significativos, muy
constructivos y centrados en Ia investigacin bsica y apIicada.
La generacin por parte del grupo docente institucional, de un autntico
pensamiento pedaggico como sinergia interna y que tambin puede transferirse en
forma sistematizada a otras comunidades o grupos de docentes.
Un mejor conocimiento y mutuo enriquecimiento del equipo docente que integre,
redimensione Ia capacidad humana, eI saber pedaggico y didctico, cientfico,
tecnoIgico y de vaIores que cada uno de nuestros docentes posee como su gran
haber, dimensionado en su ser, su saber y su saber-hacer.
Para asegurar el mejor de los xitos la nstitucin Universitaria ha entregado la
coordinacin de este Plan Permanente de Formacin Docente, a la comprobada
capacidad humana y pedaggica del equipo bsico coordinador. Pero, indudablemente,
eI otro factor indispensabIe para eI xito y eI cambio esperado en esta actividad
institucionaI, es cada uno de ustedes, apreciados(as) profesores(as), de quienes
esperamos sus aportes, su presencia y su participacin activa permanente en cada uno
de los talleres programados.
Medelln, 18 de Junio de 2004.
EQUPO BSCO COORDNADOR
Anexo B. Proceso de inscripcin aI pIan permanente
de formacin docente
Para eI proceso de inscripcin aI PIan Permanente de Formacin Docente se
utiIizar eI presente comunicado:
Memorando
Medelln, 18 de Junio de 2004.
Para:Personal de Directivos Acadmicos y Docentes.
De:Coordinacin Unidad Pedaggica.
Asunto:nscripcin para participar en el Plan Permanente de Formacin Docente,
cohorte semestre 02 2004.
Respetados y apreciados Directivos y Docentes.
Teniendo en cuenta la nueva estrategia de tiempo establecido por la nstitucin para
la realizacin de la actividad de capacitacin docente en servicio, en cumplimiento del
Artculo 51, Captulo X del Reglamento Docente vigente, me permito invitarlos a
inscribirse voIuntariamente a dicha actividad, a realizarse durante el semestre 02
2004, bajo los siguientes parmetros.
1.Coordinacin. Estar a cargo de un equipo conformado por Hernn Rendn
Valencia en su calidad de Coordinador de la Unidad Pedaggica, Jorge Diego Cardona
Rojas, Jorge Alberto Arboleda Vlez, Wimar Alberto Moreno Silva, quienes bsicamente
sern "expositores, pero adems estarn al tanto del desarrollo del Plan de formacin
para aplicar correctivos en forma inmediata y orientarn o insumarn temticamente cada
uno de los talleres.
2.MetodoIoga. Ser la Hermenutica el eje central del plan de formacin docente.
3.PrincipaIes compromisos y responsabiIidades de Ios participantes.
3.1. Cada participante se compromete a escribir su propia relatora, centrada en la
temtica decidida para cada taller.
3.2. EI anterior compromiso obIiga a Ia preparacin previa (Iectura comprensiva
de textos o documentos asignados). No se puede IIegar aI taIIer como simpIe
espectador.
3.3.Si le es asignado, el participante se obliga a elaborar el protocolo de alguna de
las sesiones o talleres.
3.4.Cada participante entiende y acepta que la calidad, el rendimiento y el desarrollo
mismo del Plan de formacin docente es el resultado de lo que cada uno de los
participantes d o aporte, en cualquier sentido, durante cada uno de los talleres.
4.Programacin de Ios taIIeres.
ANEXOS
No.
TaIIer
Fecha Temtica centraI
1. Julio 31 Estrategias para activar conocimientos previos y para
generar expectativas apropiadas - Actividad focal
introductoria - Discusin guiada-(conducta de entrada)-
actividad generadora de informacin previa
2. Agosto 21 Estrategias para orientar y guiar a Ios estudiantes sobre
aspectos reIevantes de Ios contenidos de aprendizaje -
Sealizaciones - Obtencin de pistas
3. Septiembre
4
Estrategias para mejorar Ia codificacin (eIaborativa) de Ia
informacin por aprender - lustraciones - Grficos -
Preguntas intercaladas
4. Septiembre
18
Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender -
Resumen - Organizadores grficos (cuadros sinpticos,
C-Q-A) - Diagramas (arbreos- de llaves-circulo de conceptos)
- Mapas y redes
5. Octubre 9 - Mapas y redes conceptuales Continuacin)
6. Octubre 30 Estrategias para promover eI enIace entre Ios
conocimientos previos y Ia nueva informacin que se va a
aprender - Organizadores previos - Analogas
5.Horario: 8 a.m. a 12 m.
6.Lugar: nstalaciones de la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera.
7.Reconocimiento: La Unidad Pedaggica certificar (X) nmero de horas (por
decidir) que ser la resultante del trabajo acadmico presencial y del trabajo acadmico
independiente por parte de cada participante, con nfasis en la temtica que desarrolle el
Plan de formacin docente.
Cordialmente,
HERNN RENDN VALENCA
JORGE DEGO CARDONA ROJAS
Coordinacin Unidad Pedaggica.
Anexo C. TiriIIa para eI proceso de Inscripcin:
Con el pleno conocimiento de sus lineamientos y la aceptacin voluntaria de mi

parte, he decidido participar en la cohorte 02 2004 del Plan Permanente de Formacin
Docente, ofrecido por la nstitucin Universitaria Salazar y Herrera.
Nombres
__________________________________________________________________
Apellidos
__________________________________________________________________
Anexo D. Registro de Asistencia y Participacin
NSTTUCN UNVERSTARA SALAZAR Y HERRERA
PIan Permanente de Formacin Docente
Sexta cohorte 02 2004
Registro de asistencia y participacin - TaIIer N 1 - 31 de JuIio de 2004
ANEXOS
No. Nombres y ApeIIidos Firma
Acosta Bedoya William Alberto
Arteaga Barrantes Amanda
Cadavid Meneses Luis Fernando
Cano Osorio Wilson Adolfo
lvarez Cadavid Juan Alejandro
Arboleda Vlez Jorge Alberto
Camacho Mora Sixta Rosa
Cardona Rojas Jorge Diego
Castao Ramrez Gladis Elena
Crdoba Gmez Francisco Javier
Couttin Gutirrez Diego Alejandro
Daz zquierdo Julia Beatriz
Durn Corts Juan Carlos
Echavarra Encizo John Mario
No. Nombres y Apellidos Firma
Flrez Montoya Beatriz Elena
Franco Zapata Fabio Arnobis
Galeano Franco Gustavo Adolfo
Gil Ospina Mara sabel
Giraldo Seplveda Sadia vonne
Gmez Arbelez Carlos Alberto
Gmez Gmez Germn Albeiro
Henao Mon Alexander
Hoyos Pacheco Luis Fernando
Jaramillo Bernal Beatriz Lorena
Londoo Ortiz Carlos Alberto
Molina Bentez Jorge Andrs
Molina Zuluaga Bernardo
Montoya Caldern Paola
Moreno Silva Wimar Alberto
Muetones Castao Jorge Mario
Murillo Gil vn Alberto
Nieto Buritic Conrado Alberto
Ochoa Surez Humberto
Orozco Gil Francisco Javier
Ospina Montoya Gabriel Alberto
Pardo lvarez Gloria Cecilia
Prez Eusse Juan Carlos
Quiceno Gutirrez Csar
Quintero Velsquez Jaime Alberto
Quiroz Quiroz Gildardo Alonso
Rendn Valencia Hernn
Restrepo Betancur Edgar Alberto
No. Nombres y ApeIIidos Firma
Restrepo Gonzlez lvaro
Restrepo Betancur Robert de Jess
Salazar Salazar Hctor Julio
Serna Gmez lvaro
Vlez Morales Nstor Ral
Zapata Chapman Rodrigo
Anexo E. Letrero para Ia Recordacin deI TaIIer
APRECADOS DOCENTES Y ADMNSTRATVO-DOCENTES
LES RECUERDO NUESTRO COMPROMSO DE PRESENCA Y PARTCPACN
ACTVA, CON EL PRMER TALLER DEL PLAN PERMANENTE DE FORMACN
DOCENTE
DA: JULO 31 DE 2004
AULA: 504
HORA: 8:00 a.m. EN PUNTO
CORDALMENTE,
HERNN RENDN VALENCA
JORGE DEGO CARDONA ROJAS
Coordinacin Unidad Pedaggica
ANEXOS

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