Sico1 DG

La Evaluacin Psicopedaggica en la Educacin Secundaria Obligatoria
Nafarroako Gobernua Hezkuntza eta Kultura Departamentua
Gobierno de Navarra Departamento de Educacin y Cultura
Equipo de trabajo de las Unidades Tcnicas de Diseo y Desarrollo Curricular y Orientacin Escolar que ha realizado este documento: Jess CASTIELLA ngel SANZ Nicols RIZ Elaboracin de los anexos I, II y III: Equipos de Orientacin Psicopedaggica (curso 1995-96) de la Unidad Tcnica de Orientacin Escolar.
Ttulo: La Evaluacin Psicopedaggica en la Educacin Secundaria Obligatoria Fotocomposicin: Pretexto Cubierta: Rebeca Arrars Imprime: Ulzama Digital I.S.B.N. obra completa: 84-235-1718-7 I.S.B.N. de este volumen: 84-235-1732-2 Dpto. Legal: NA-1323-1998 Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin y Cultura
PRESENTACIN
Las distintas normativas que desarrollan la L.O.G.S.E. plantean la necesidad de dar respuestas diferenciadas a necesidades diferentes. Existen ciertas medidas extraordinarias, tales como las Adaptaciones Curriculares, las Unidades de Currculo Adaptado, las Diversificaciones del Currculo o la decisin de una modalidad de escolarizacin, que exigen una planificacin ponderada, sosegada y hecha con criterios tcnicos. Ahora bien, una vez diseadas y planificadas estas medidas, no es menos complejo el proceso de decisin por el que se adscribe a un alumno a cualquiera de las medidas previstas. Una decisin precipitada puede llevar a una ubicacin errnea con el consiguiente perjuicio que con ello se causa al alumno. La normativa prescribe que en estos casos se realice una evaluacin psicopedaggica del alumno. Esta evaluacin debe recoger, analizar y ponderar informacin de distinto tipo y dar como resultado un informe-sntesis. Sobre este informe se apoyar la Comisin que tenga que decidir la posible aplicacin de una medida extraordinaria de atencin a la diversidad a un alumno. Presentamos en este documento un marco terico y una reflexin sobre la evaluacin psicopedaggica. La novedad del trabajo radica en que no se queda en ese nivel, sino que ejemplifica las ideas expuestas y disea un instrumento de evaluacin que se acompaa con los materiales necesarios para su aplicacin por parte de los orientadores. Este planteamiento novedoso e innovador de la evaluacin dar pie, sin duda, a que otros equipos de orientadores se animen a mejorarlo, concretarlo y a elaborar otros instrumentos que estn al servicio de los Departamentos de Orientacin. El documento est diseado fundamentalmente para los orientadores, pero cualquier profesor que se asome a sus pginas podr percibir una forma de evaluar novedosa y, no cabe duda, que sabr transferirla a su rea o materia con aprovechamiento. Este trabajo ha sido realizado por tcnicos del Departamento de Educacin y Cultura a los que quiero agradecer el esfuerzo que han hecho para, sin abandonar sus respectivas funciones, trabajar en este campo de la evaluacin. Esperamos que este documento de trabajo enriquezca las bibliotecas de los Departamentos de Orientacin y, sobre todo, mejore el quehacer de los profesionales que se dedican a la orientacin escolar en nuestros centros de secundaria. Javier MARCOTEGUI Ros Consejero de Educacin y Cultura
NDICE
I. PARTE MARCO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN LA E.S.O. 0. Sentido de este documento de trabajo ............................................................................. 1. Qu es la evaluacin psicopedaggica? ......................................................................... 1.1. Caractersticas de la Evaluacin Psicopedaggica ................................................. a) Sentido y finalidad ............................................................................................... b) Carcter de proceso ............................................................................................. c) Evaluacin contextualizada ................................................................................ d) Relevancia de la informacin ............................................................................. e) Carcter colaborativo de la evaluacin .............................................................. 1.2. mbitos de la realidad educativa que se evalan ................................................... a) El alumno/a .......................................................................................................... b) La escuela ............................................................................................................. c) La familia ............................................................................................................. 2. Proceso de la evaluacin psicopedaggica ...................................................................... 2.1. El proceso de evaluacin .......................................................................................... 2.2. Fase I: evaluacin de la competencia curricular y del contexto familiar y escolar. 2.3. Fase II: evaluacin contextualizada de las condiciones personales en relacin con las capacidades de etapa ............................................................................................. 2.4. Fase III: determinacin de los mbitos de desarrollo prioritarios .......................... 3. Caractersticas del informe psicopedaggico .................................................................. ANEXO 1 .................................................................................................................................... ANEXO 2 .................................................................................................................................... ANEXO 3 .................................................................................................................................... ANEXO 4 .................................................................................................................................... 11 12 13 13 13 13 13 14 14 14 15 15 15 15 15 18 18 21 22 33 43 57
II. PARTE DISEO DE UN INSTRUMENTO: EVALUACIN DE CAPACIDADES COGNITIVAS 0. Introduccin ...................................................................................................................... 1. Proceso de elaboracin de la prueba ............................................................................... 2. Caractersticas de la prueba ............................................................................................. 3. Perfil del aplicador de la prueba ...................................................................................... ANEXO 1 .................................................................................................................................... 67 67 68 72 74
0. 1. 2. 3.
III. PARTE DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO Introduccin ...................................................................................................................... Desarrollo general de las actividades ............................................................................... Fases seguidas en la elaboracin ..................................................................................... Estructura del instrumento ..............................................................................................
81 82 84 85 89
BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................................
I. PARTE MARCO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN LA E.S.O.
0. SENTIDO DE ESTE DOCUMENTO DE TRABAJO

Este documento tiene como objetivo orientar, al menos en cuatro mbitos, el proceso de evaluacin psicopedaggica exigida por la normativa que regula la atencin a la diversidad. 1. Las adaptaciones curriculares de carcter significativo: debe realizarse previamente la evaluacin psicopedaggica. 2. Las unidades de currculo adaptado: la incorporacin de un alumno/a a una Unidad de Currculo Adaptado exige la realizacin de la evaluacin psicopedaggica. 3. La diversificacin curricular: es requisito para la incorporacin de alumnos/as a un programa de diversificacin la realizacin de la E.P. 4. Los programas de garanta social: En algunos casos, la evaluacin psicopedaggica puede llevar a que el orientador o la orientadora considere conveniente orientar a un alumno/a hacia un programa de garanta social y, consecuentemente, sacarlo de la E.S.O. Adems de en estos mbitos, es tambin necesario orientar el proceso de E.P. para que sta pueda realizarse de acuerdo con el modelo curricular de la E.S.O. y dentro del plan de atencin a la diversidad que el centro tiene. En consecuencia, tanto el tipo de E.P. como su proceso debern variar en estos aspectos:
s
Incorporarn aspectos curriculares referidos al desarrollo de capacidades especificadas en los O.G.E.*, para garantizar que la E.P.** nos muestre qu posibilidades tiene un alumno/a de desarrollar esas capacidades. Para ello se seleccionarn los contenidos de las reas que le ayuden ms directamente a desarrollar esas capacidades y se les dar tambin un enfoque metodolgico ms global para dirigirlos a resolver problemas cercanos a los intereses y realidades de este tipo de alumnos/alumnas. Por lo tanto ser esta seleccin y adaptacin de contenidos de las propuestas curriculares de las reas la que constituya el contenido de la E.P. De esta manera, en lugar de una evaluacin centrada casi exclusivamente en las respuestas de los alumnos/as a unas pruebas estandarizadas, se consigue ofrecer unas pautas de intervencin pedaggica centrada en ese desarrollo de capacidades.
** Objetivos Generales de la Etapa. ** Evaluacin Psicopedaggica.
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Atribuirn al Departamento de Orientacin la realizacin de la E.P. Es este Departamento el que coordina todo el proceso y el que garantiza que la E.P. se lleve a cabo de acuerdo con el plan de atencin a la diversidad del centro. Asimismo debe procurarse la implicacin de todo el equipo docente que interviene en el alumno/a o grupo de alumnos/as. Consecuentemente, la funcin del orientador/a en la realizacin de la E.P. debe ser la de coordinar el proceso de recogida de informacin acerca de todos los aspectos del proceso de enseanza/aprendizaje: competencia curricular (informacin recogida del equipo docente), situacin familiar-relacional (informacin recogida del mbito familiar), situacin personal (informacin recogida directamente del alumno/a). Se trata en definitiva de garantizar la intervencin del orientador en todo el proceso. Para ello facilita la puesta en comn de las aportaciones de los profesores del equipo docente y ofrece un modelo de recogida de informacin en la que l interviene en la recogida de informacin familiar y, en su caso, en el anlisis de la situacin personal-escolar del alumno/a. Toda la informacin recogida deber sintetizarse en un informe psicopedaggico para tomar una decisin y organizar la intervencin pedaggica adecuada.
Presentamos la Evaluacin Psicopedaggica organizada en tres fases, aunque ello no significa que no puedan realizarse simultneamente; es simplemente un esquema de trabajo. La primera est orientada bsicamente a decidir si un alumno/a puede incorporarse a una Unidad de Currculo Adaptado o a un Programa de Diversificacin o si es mejor que abandone el sistema obligatorio y curse un programa de garanta social; la segunda puede darse cuando deba fundamentarse ms la decisin de que el alumno/a pase a una Unidad de Currculo Adaptado, Diversificacin o Garanta Social, por no ser suficiente la informacin recogida. Debe, en efecto, garantizarse que en todos los casos (entre la primera y la segunda fase) se haya recogido la informacin suficiente sobre el alumno/a, sin lo cual no puede darse la tercera fase (pautas para organizar el programa de desarrollo individual), fase que constituye la evaluacin inicial, el punto de partida del programa, ya sea para una Unidad de Currculo Adaptado, o para un Programa de Diversificacin o de Garanta Social.
1. QU ES LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA?
Se entiende la evaluacin psicopedaggica como un proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. (II.1 de O.M. 14 de febrero de 1996)
De esta definicin se desprenden algunas caractersticas que precisan de un breve comentario:
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1.1. Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica a) Sentido y finalidad de la evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica tiene como finalidad disponer de informacin suficiente, relevante y vlida para poder decidir fundadamente si un alumno/a debe o no incorporarse a una Unidad de Currculo Adaptado a un programa de diversificacin curricular. Adems, debe aportar informacin que permita concretar la propuesta curricular y el tipo de ayudas que requiere. No se trata de dos finalidades diferentes sino de dos aspectos interrelacionados. No es posible tomar esa decisin sin prever a la vez qu ajuste ser necesario en la ayuda pedaggica y la propuesta curricular, y si es viable y pertinente. b) Carcter de proceso de la evaluacin psicopedaggica Esta evaluacin se fundamenta en la recogida de informacin de diversas fuentes para poder luego analizarla y valorarla. En algunos casos ser preciso recoger informacin sistemticamente y durante cierto tiempo para completar la visin que se tiene por otras vas. Conviene, por ello, insistir en el carcter de proceso que caracteriza esta forma de entender la evaluacin psicopedaggica. Esta evaluacin supone una secuencia de actuaciones por parte de las personas implicadas en la misma. c) Evaluacin contextualizada La evaluacin psicopedaggica, adems, debe realizarse atendiendo al contexto. Se trata de recoger informacin cualitativa y vlida; para eso hay que tomar en cuenta el contexto en que se produce. No tiene gran valor recoger informacin sobre problemas de aprendizaje del alumno/a sin relacionarlos con el contexto de la enseanza; enseanza y aprendizaje se condicionan mutuamente. Pero, adems, ambas se producen en un contexto social: un aula y un centro. Por otra parte, el alumno/a proviene de una familia y de un medio sociocultural determinado. Para valorar la situacin de un alumno/a debe necesariamente atenderse a este complejo conjunto de interacciones dinmicas entre todos los factores. Todos estos factores condicionan una historia personal y educativa que debe ser considerada en su contexto. Evaluar informacin de distinto tipo y fuente, exige una perspectiva global y contextual que permita una visin rica y cualitativa de la situacin del alumno/a. d) Relevancia de la informacin recogida Antes de la evaluacin psicopedaggica propiamente dicha, debe decidirse qu tipo de informacin se va a recoger, y es que la informacin debe ser suficiente, relevante, vlida y libre de prejuicios. Informacin suficiente: La informacin disponible debe ser suficiente para evitar decisiones incorrectas. Una evaluacin precipitada, sin la informacin fundamental, puede llevar a considerar una situacin desde una ptica restringida y parcial.
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Informacin relevante: La informacin debe ser cualitativamente relevante, no anodina ni referida a aspectos accidentales. Informacin vlida: Si el fin de la evaluacin psicopedaggica es ayudar a tomar una decisin y fundamentar y concretar decisiones curriculares, la informacin recogida debe estar enfocada en ese sentido. Informacin libre de prejuicios: El proceso de evaluacin psicopedaggica debe organizarse de forma que se limite el prejuicio y la visin subjetiva de los profesionales que valorarn la informacin. Ello no significa que slo deban usarse fuentes de informacin cuantificables y objetivas, sino que hay que incorporar tcnicas cualitativas que garanticen una valoracin libre de prejuicios y rasgos subjetivos: triangulaciones, contrastes entre fuentes, establecimiento de mnimos para tomar decisiones, etc. e) Carcter colaborativo de la evaluacin La colaboracin de distintos profesionales: profesores, tutores, orientadores, etc. en la realizacin de esta evaluacin psicopedaggica es esencial. Cada uno desde su nivel de conocimiento de la situacin del alumno/a enriquecer la visin que se tenga al conjugar distintas perspectivas. 1.2. mbitos de la realidad educativa evaluados Se deber recoger informacin del alumno/a y del contexto familiar y escolar, a fin de: Identificar necesidades educativas o desajustes. Fundamentar y concretar propuestas de currculo. Determinar el tipo de ayudas que precisen. a) El alumno/a Debe recogerse informacin sobre: Historia educativa y escolar del alumno/a. Competencia curricular en relacin a los objetivos y contenidos del ciclo o curso, describiendo los desajustes y los puntos fuertes. Condiciones personales en relacin a las capacidades de la etapa. Motivacin, autoestima y expectativas del alumno/a. Estilos de aprendizaje y modalidades de aprendizaje que ms favorezcan al alumno/a. Competencias y dificultades en relacin a los materiales utilizados.
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b) La escuela Caractersticas de la intervencin educativa: tipo de programacin, grado de adaptabilidad de la misma, metodologas utilizadas, forma de evaluacin, etc. Clima del aula: relaciones en el grupo de clase y con los profesores, relaciones entre iguales, clima emocional, etc. Apoyo emocional y de motivacin de los profesores hacia el alumno/a. Expectativas de los profesores hacia el alumno/a y explicaciones que dan al desajuste observado. c) La familia Caractersticas de la familia y de su entorno. Expectativas de los padres. Apoyo emocional y de motivacin de los padres y otros miembros de la familia. Posibilidades de cooperacin en las medidas que se tomen.
2. PROCESO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

2.1. El proceso de evaluacin La evaluacin psicopedaggica empieza cuando la solicita el equipo docente, que la considera necesaria para un alumno/a con dificultades generalizadas de aprendizaje que corre el riesgo de no alcanzar los objetivos de la etapa si sigue el currculo ordinario, y necesita o bien incorporarse a una Unidad de Currculo Adaptado, o bien a un Programa de Diversificacin Curricular en el que pueda acceder a los objetivos de la etapa y por tanto al ttulo, o finalmente orientarse a Programas de Garanta Social. Al solicitarlo pues el equipo docente, se deber recoger informacin de forma progresiva, hasta que se considere suficiente para tomar una decisin. Debe recogerse solamente la informacin precisa para fundamentar la decisin. El principio de economa debe presidir el proceso de recogida de informacin en la evaluacin psicopedaggica. Se recoger informacin de distintas fuentes que aporten diversas perspectivas de la situacin del alumno/a y de su contexto: los profesores, el alumno/a, sus padres y el orientador. Se utilizar diversidad de instrumentos y procedimientos de evaluacin. A continuacin, como gua de trabajo, se presentan las tres fases de la Evaluacin Psicopedaggica: 2.2. Fase I: Evaluacin de la competencia curricular y del contexto familiar y escolar En esta primera fase se pretende conocer la situacin real del alumno/a en relacin al currculo, al contexto escolar y familiar. La primera aproximacin se produce conjugando informacin de distintas fuentes; se trata de confrontar distintas visiones y versiones que pretenden explicar la situacin actual del alumno/a.
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El orientador coordinar el proceso de recogida de informacin y propondr, en su caso, modelos para realizar la evaluacin. Aparte de eso, ser el encargado de recoger informacin familiar y, cuando se estime necesario, informacin personal del alumno/a Cuadro I1
RECOGIDA DE INFORMACIN
ORIENTADOR: coordina la informacin facilita modelos, protocolos disea situaciones recoge informacin directa si se estima oportuno
Informacin familiar
Informacin personal
Informacin profesores
padres
propio alumno grupo clase
equipo docente tutores
Caractersticas de la familia y de su entorno Expectativas de los padres Apoyo emocional Cooperacin con la medida
Grado de adaptacin escolar Situacin personal Expectativas personales Acuerdo con la medida que se le propone
Relacin del alumno con el currculum: competencia curricular y grado de desarrollo de las capacidades Relacin del alumno con compaeros-profesoresmateria de estudio medidas adoptadas y resultados
Ver anexo III
Ver anexo II
Ver anexo I
1. El anexo I incluye modelos de recogida de informacin por parte de los profesores. El anexo II incluye modelos de recogida de informacin sobre los alumnos. El anexo III incluye modelos de recogida de informacin familiar. El anexo IV incluye cuadros en los que se especifican capacidades no cognitivas sobre las que interesa recoger informacin. As mismo describe las situaciones idneas para su recogida.
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A. Proceso de recogida y anlisis de la informacin a) La informacin de los profesores Interesa conocer cmo explican los profesores la situacin de los alumnos/as en relacin al currculo de las reas; qu dificultades creen que tiene en relacin al currculo ordinario: Estos intentos de explicacin son en efecto atribuciones del profesor en relacin a las dificultades del alumno/a. Es importante conocer tambin los puntos o aspectos que van a facilitar los aprendizajes, y no lo es menos saber qu medidas han tomado ya los profesores y qu efecto han tenido, Estas medidas pueden referirse al Proyecto Curricular, a las programaciones, a la organizacin del aula, al tipo de materiales que utilizan, al clima del centro y del aula, etc. Toda esta informacin debidamente recogida y organizada va a permitir conocer la relacin entre la enseanza y el aprendizaje desde el punto de vista del profesorado. (Ver anexo 1) En resumen, se trata de recoger informacin de los siguientes mbitos:
Cuadro II La relacin del alumno/a con el currculo (objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin, materiales, motivacin y actitud del alumno/a, etc.). La relacin del alumno/a con los compaeros y con el adulto (expectativas de los profesores, clima del aula, interacciones, atribuciones del xito o fracaso...). Las medidas, si las hay, para facilitar el ajuste de la enseanza a la situacin del alumno/a.
b) Informacin del propio alumno/a La informacin aportada por el alumno/a ser muy til para conocer su situacin acadmica y los problemas que encuentra. Solamente l podr decirnos cmo ve la situacin, qu reas y experiencias del currculo le interesan, qu dificultades ha ido encontrando a lo largo de los aos, qu apoyo ha recibido del profesorado, de los compaeros y de los padres. Igualmente interesa saber si el alumno/a tiene intencin o no de seguir estudiando, y qu intereses acadmicos y extraacadmicos tiene. (Ver anexo II) c) La informacin de los padres El orientador recoger informacin del contexto familiar del alumno/a y sintetizar la informacin que proviene de los profesores, del alumno/a y de los padres. En algn caso, podr utilizar pruebas individuales para conocer algn aspecto del desarrollo personal o social de difcil evaluacin por otros medios. (Ver anexo III)
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B. La valoracin de la informacin y la toma de decisiones Una vez recogida la informacin, el profesor-tutor, un profesor de rea del mbito prctico, otro del cientfico-matemtico y otro del mbito lingstico y social que vayan a impartir los programas de la unidad de currculo adaptado y de diversificacin curricular, valorarn, coordinados por el orientador y dentro del Departamento de Orientacin, la informacin recogida y decidirn si basta para decidir si el alumno/a debe incorporarse a una unidad de currculo adaptado, un programa de diversificacin curricular..., etc. o si por el contrario la informacin disponible no es suficiente. En caso afirmativo, se decidir lo ms conveniente: incorporacin al programa de currculo adaptado, al de diversificacin curricular, al mdulo de garanta social, repeticin de curso, adaptacin curricular, otras... En el caso de que se requiera ms informacin, bien para fundamentar la decisin bien para elaborar el Programa de Desarrollo Individualizado, se pasar a una segunda fase en la que se evaluarn de forma contextualizada las condiciones personales en relacin a las capacidades de la etapa.
2.3. Fase II: Evaluacin contextualizada de las condiciones personales en relacin a las capacidades de la etapa Esta segunda fase tiene una doble funcin: por una parte, si la informacin recogida en la primera fase no es suficiente, recabar ms informacin para justificar la decisin de incorporarlo a un programa de diversificacin o las otras posibilidades barajadas en el punto anterior; y, por otra, disponer de datos sobre las competencias bsicas del alumno/a, para ajustar el currculo y la ayuda pedaggica en los programas de currculo adaptado, diversificacin... De forma contextualizada y mediante instrumentos especficos, el orientador en colaboracin con algn profesor encargado de la docencia de las reas especficas, recoger informacin sobre las capacidades descritas en los ejemplos que recoge el volumen II (parte II) Para esta recogida de informacin se usar la observacin sistemtica y guiada, mediante protocolos de situaciones reales en las que se plantean al alumno/a cuestiones y problemas que le hagan poner en prctica estas capacidades bsicas de la etapa.
2.4. Fase III: Determinacin de los mbitos de desarrollo prioritarios En un tercer momento se proceder a determinar, a partir de la informacin recogida en las dos fases anteriores qu aspectos de las capacidades de la etapa se consideran prioritarios para facilitar el desarrollo personal y escolar del alumno/a. Estas capacidades podran agruparse en dos grandes mbitos: capacidades relacionadas con el mbito cognitivo y relacionadas con el mbito socioafectivo.
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a) mbito cognitivo Adquisicin de contenidos de aprendizaje: hechos, conceptos, principios, procedimientos y actitudes en relacin a la cultura bsica de cualquier ciudadano. Formacin de capacidades cognitivas: Aprender a aprender en cualquier situacin de la vida, tanto escolar como extraescolar. Aprender a pensar en situaciones sociales. b) mbito socioafectivo rea personal: aprender a vivir de forma equilibrada y con un grado de autoestima aceptable. rea social: aprender a convivir incorporando habilidades sociales y valores de respeto y convivencia. rea escolar: aprender a trabajar planificando el trabajo y desarrollando hbitos de esfuerzo, automotivacin, cooperacin y trabajo en grupo, etc. A partir de esta valoracin se podr enfocar los programas de currculo adaptado o diversificacin como una respuesta educativa que tiende a la personalizacin y a la ayuda individualizada al alumno/a.
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PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
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Fase II Recogida de informacin: del alumno/a, de forma individualizada sobre condiciones personales en relacin a las capacidades de la etapa Fase III Determinacin de los mbitos de desarrollo prioritarios No Datos que permiten adaptar la propuesta curricular y proponer recursos y apoyos Informacin complementaria Diversificacin Curricular Garanta Social Evaluacin inicial del programa (UCA, Diversif.)
Peticin del equipo docente para realizar evaluacin psicopedaggica
Fase I
Recogida de informacin: de profesores, alumnos/as, padres y orientadores sobre competencias curriculares, contexto escolar y familiar
Hay suficiente informacin para fundamentar una decisin?
Decisin
Permanencia un ao ms
Unidad de Curriculo Adaptado
Elaboracin del informe
3. CARACTERSTICAS DEL INFORME PSICOPEDAGGICO

Una vez realizada as la evaluacin psicopedaggica, el Departamento de Orientacin deber elaborar un informe con las conclusiones que se desprendan de la evaluacin. Esta tarea le corresponde al orientador. El informe psicopedaggico es un documento personal de cada alumno/a sujeto de evaluacin psicopedaggica. En l se reflejar la razn de haber llevado a cabo la evaluacin, y adems la situacin evolutiva y educativa del alumno/a, haciendo referencia expresa de los diferentes contextos de los que se ha obtenido informacin relevante, y describiendo su nivel de competencia en estos aspectos. Se debern detallar expresamente las necesidades educativas, relacionando la etapa evolutiva del alumno/a con el currculo correspondiente de la etapa, describiendo la naturaleza de las dificultades y, en la medida de lo posible, sus causas. Como conclusin de esta sntesis se debe orientar la propuesta curricular de la Unidad de Currculo Adaptado o del programa de Diversificacin Curricular. De cualquier manera, y con carcter general, el informe psicopedaggico, sntesis de la evaluacin psicopedaggica, incluir como mnimo los siguientes apartados debidamente cumplimentados: 1. Motivo de la intervencin: En este caso, el origen de la demanda est en el equipo docente que considera que el alumno/a en cuestin puede beneficiarse de una Unidad de Currculo Adaptado o de un programa de Diversificacin Curricular. 2. Datos personales e historia escolar. 3. Desarrollo general del alumno/a. En este apartado se deber incluir, entre otros aspectos, el nivel de competencia curricular, las condiciones personales del alumno/a en relacin al desarrollo de capacidades propuestas en la etapa, el estilo y las modalidades de aprendizaje que ms favorezcan al alumno/a, etc. 4. Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar. Se tendr en cuenta todo el proceso de recogida de informacin en los diferentes contextos en que se ha realizado la evaluacin y la informacin facilitada por todas las personas que hayan intervenido. 5. Importancia de la influencia de la familia. En relacin a la nueva propuesta curricular, aspectos que la facilitan, aspectos relevantes para la toma de la decisin, etc. 6. Descripcin de las necesidades educativas o de las caractersticas del estilo de aprendizaje del alumno/a. Se trata de poner en relacin las necesidades educativas y el estilo de aprendizaje con el estilo de enseanza ms apropiado, as como de tener en cuenta una previsin de necesidad de apoyos personales y materiales, valorando los recursos existentes y los que deban ser incorporados. 7. Conclusiones finales y propuesta curricular.
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ANEXO I INFORMACIN DE LOS PROFESORES
Pautas para el proceso de evaluacin e intervencin psicopedaggica A partir de la LOGSE, la educacin es una, todos los alumnos/as tienen necesidades educativas singulares y solamente algunos presentan necesidades educativas ms especiales para alcanzar objetivos comunes dentro de un mismo contexto educativo. Actualmente se cuestiona el modelo mdico tradicional de diagnstico centrado en el alumno (l es deficiente o l es el que tiene el problema) que slo sirve para clasificar en relacin a una supuesta normalidad e incluso el modelo de inteligencia. Modelo que, claramente comprometa en menor medida al sistema educativo y condicionaba seriamente las expectativas de padres y profesores sobre el alumno. A partir de ahora se impone un modelo interactivo para la intervencin, un enfoque cuyas caractersticas ms relevantes seran: Las necesidades educativas de un alumno se sitan dentro del proceso interactivo: alumno-situacin de aprendizaje. Consecuentemente evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno dentro de la misma. Las necesidades educativas debe valorarlas el propio profesor en coordinacin con otros profesionales: orientador, profesores de apoyo, departamentos de orientacin... La valoracin se har en funcin de la propuesta curricular hecha para todos los alumnos. Evaluamos para conocer qu necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayuda necesaria en funcin del modelo curricular establecido. Las adaptaciones que precisen requieren el compromiso y la coordinacin de todos los profesionales concretando para ello cauces y tiempos concretos. Por todo ello, consideramos importante tener en cuenta una serie de pasos o pautas consensuados por todos para llevar a cabo en equipo la evaluacin e intervencin psicopedaggica. Pasos o aspectos que, salvo los dos primeros, no siguen un orden lgico ni a veces son necesarios. La estrategia de cada caso determinar indivi-
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dualmente la cadena que podr cortarse tras la puesta en comn de cualquier eslabn de la misma.
1. La hoja de deteccin Cuando se detecte un problema que juzguemos importante ser lo primero que haya que hacer por parte del profesor/a o equipo docente demandante. Las causas ms frecuentes son dificultades de aprendizaje o trastornos de comportamiento y relacin. La hoja de deteccin se define por las siguientes caractersticas: a) Facilita la concrecin del problema por parte del profesor/a y/o del equipo docente. b) Exige de todos actitudes de observacin, reflexin y contraste muy necesarias. c) Recoge datos sobre aspectos esenciales: actitudes del alumno, relaciones sociales, esfuerzo, participacin, competencias y dificultades en reas concretas... La hoja de deteccin ser rellenada ordinariamente por el equipo docente. Slo si la problemtica atae nicamente a algn profesor ser cumplimentada individualmente por ste.
2. Puesta en comn de la hoja de deteccin a) Niveles Sesin de coordinacin: Orientador-Equipo docente Entrevista: Orientador-Profesor/a b) Objetivos Establecer una relacin clara y funcional con los profesores sobre el problema: objetivos y compromisos de cada uno, expectativas... Proceso a seguir, pasos a dar ms adelante, conveniencias o no de entrevistarse con la familia, proceder a una observacin en el aula, etc. Ampliar la informacin obtenida a travs de la hoja de deteccin y profundizar en la misma. c) Coordina: el Orientador Instrumentos: El Orientador echar mano de diferentes guas segn el problema que evidencie la hoja de deteccin (de aprendizaje, conducta...).
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3. La entrevista con la familia a) Niveles Segn los objetivos del caso en la fase anterior se determinar la conveniencia de la misma, as como los que deben estar presentes: padres, profesores, alumno/a, orientador... En el caso de los padres, hacer hincapi en que deben acudir los dos. b) Contenido La informacin a intercambiar con la familia deber, al menos, centrarse en los siguientes datos: Quines somos y cul es el motivo de nuestra cita Qu piensan del problema y cmo se ha tratado hasta ahora Historia personal y familiar del alumno/a Acuerdos y compromisos mutuos, colaboraciones. (El Orientador facilitar una gua al que lo desee)
4. Observacin del alumno/a en el aula a) Objetivos Conocer la dinmica de la relacin alumno-contexto aula respecto al problema suscitado. Conocer las dificultades del alumno en relacin al trabajo concreto de las reas. Conocer la capacidad y disposicin del alumno para recibir ayudas concretas. b) Quin la lleva a cabo? Normalmente el orientador. En cuyo caso deber consensuarse con el profesor correspondiente. Para observaciones ms puntuales, cualquier profesor puede llevarla a cabo con la gua correspondiente.
5. Exploracin individual a cargo del orientador Si la especial complejidad del caso lo requiere y as lo considera el orientador, ste proceder a la exploracin diagnstica del alumno/a.
6. Puesta en comn Estarn presentes los mismos que protagonizaron el paso 2..
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7. Devolucin de la informacin al alumno/a y a familia La devolucin a la familia depender de los acuerdos tomados en la puesta en comn. Los encargados de la devolucin sern normalmente el orientador con el profesor o tutor correspondiente. Segn las circunstancias tambin lo puede hacer el orientador o el tutor.
8. Seguimiento Valoracin peridica sobre la evolucin del caso y la eficacia de las medidas tomadas. Responsables: Equipo Docente, profesor/a, tutor/a
9. Materiales complementarios Entrevista sobre una conducta-problema con el Alumno/a para recoger datos desde su propio punto de vista. Descripcin de conductas en el Aula (Entrevista del Orientador al Tutor).
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E.S.O. REGISTRO DE EVALUACIN TRIMESTRAL

Alumno/a: ________________________________ Ciclo ________ Curso _______ Trimestre ______
Calificacin oficial1 Esfuerzo personal2 M.E. Adoptada3 M.E. Propuesta4
reas
Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemticas Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales. Geografa e Historia Educacin Fsica Educacin Plstica y Visual Tecnologa Msica Optativa (________) Religin
1. 2. 3. 4. Calificacin Oficial: En relacin a los objetivos oficialmente exigidos para el curso. Esfuerzo Personal: A = Alto N = Normal B = Bajo. M.E. Adoptada: Medida educativa adoptada hasta el presente: refuerzo, adaptacin curricular... Propuesta de M.E.: Propuesta de nuevas medidas educativas.
Observaciones generales
A B C D
Se responsabiliza ante el aprendizaje Participa en las actividades de clase Es autnomo/a en el proceso de aprendizaje Presenta los trabajos con orden y limpieza El alumno/a se comporta correctamente en el aula Colabora con los compaeros en proyectos comunes
A: Siempre. B: Regularmente. C: A veces. D: Rara vez
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Datos de inters de la accin tutorial y de la relacin con padres o tutores:
Seguimiento y resultados de las medidas educativas adoptadas hasta ahora:
Nuevas medidas educativas:
Otras observaciones de inters:
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RECOGIDA DE INFORMACIN POR REAS
Objetivo Se trata de que cada profesor refleje aquella informacin que el tutor/a pueda utilizar en todo momento para tener un fiel reflejo de la situacin de sus alumnos en cada una de las reas y disponer as de un instrumento de ayuda cuando se entreviste con las familias o el propio alumno/a. Procedimientos para su utilizacin Habr ejemplares de este modelo en la sala de profesores para que cuando un tutor/a lo requiera se cumplimente y entregue en su casilla lo antes posible.
Area: Informe solicitado por: Alumno/a Curso: Fecha: Profesor/a:
Valora de 0 a 5*
Actitud
0 1 2 3 4 5
Atencin-inters en clase Esfuerzo personal, responsabilidad, trabajo, cumplimento de tareas Participacin Comportamiento Relacin con sus compaeros/as Relacin con el profesor/a RENDIMIENTO EN RELACION AL PROGRAMA
* 0 = muy poco. 1 = poco. 2 = insuficiente. 3 = suficiente. 4 = bien. 5 = muy bien.
Otras observaciones:
Propuesta para el alumno/a:
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SNTESIS GLOBAL POR REAS

Alumno/a: _________________________________________________________ Curso: ____________
Areas del Curso

0 1 2 3 4 5
ACTITUD GENERAL Atencin-inters en clase Esfuerzo personal, responsabilidad, trabajo, cumplimiento de tareas Participacin Comportamiento Relacin con sus compaeros/as Relacin con el profesor/a RENDIMIENTO EN RELACION AL PROGRAMA
* 0 = muy poco. 1 = poco. 2 = insuficiente. 3 = suficiente. 4 = bien. 5 = muy bien.
Otras observaciones:
Propuesta para el alumno/a:
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PUESTA EN COMN DE LA HOJA DE DETECCIN

Alumno/a: ________________________________________________________ Curso: __________ Informe solicitado por: _________________________________ Fecha ______________________
1. Motivo, problema, preocupacin...
2. Posibles explicaciones o causas en relacin al alumno/a En relacin a exigencias o niveles curriculares Carencia de hbitos y/o tcnicas de estudio Dficits de atencin y concentracin Problemas de comportamiento, de relacin con los compaeros o profesores Falta de motivacin, de inters, escasa autoestima, sentimientos de indefensin aprendida (haga lo que haga...) etc. Carencia de estmulos educativos, problema sociocultural familiar o del entorno, etc.
3. Aspectos para analizar en la relacin profesor/a-alumno/a Crees t que el alumno/a ser capaz de superar el problema? S. No. Por qu? Reconoces frecuentemente su esfuerzo pblica y/o privadamente? Le facilitas la posibilidad de mejorar sus calificaciones? Fomentas la consideracin de sus errores como ocasin para aprender? Facilitas su integracin en grupos cooperativos en la medida que lo permita la naturaleza de la tarea?
4. Qu se ha hecho hasta ahora para resolver este caso?
5. Qu falta por hacer?
6. Despus de estas informaciones y su puesta en comn, consideramos necesario avanzar ms en el anlisis del caso? Si la respuesta es afirmativa, en qu sentido? Nuevos pasos, compromisos y responsabilidades a concretar
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DESCRIPCIN DE CONDUCTAS EN EL AULA

(entrevista del Orientador al Tutor)
Nombre y Apellidos: _________________________________________________________________ Fecha de nacimiento: _____________________________ Edad: __________ Curso: __________
1. Especifica, por favor, las conductas del alumno/a ms molestas. Escrbelas por rden de importancia
2. Elige la primera y analzala segn se te indica:

Cundo? En qu situacin? Qu hace o dice el/ella? Cmo reaccionas t? Y los compaeros?
3. En tu opinin, qu tipo de tareas realiza ms a gusto este alumno/a? Escrbelas por orden:
4. En qu otro tipo de tareas le ves que pasa o est a disgusto?: Ordnalas de mayor a menor desagrado:
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5. Cmo se comporta con los compaeros/as que se sienten ms cerca de l/ella? Y con los dems?
6. Qu opinin crees que tienen sus compaeros sobre l/ella?
7. Qu opinin tienen los profesores sobre l/ella? (Incluye tu propia opinin)
8. Escribe ordenadamente las cosas que hace bien: Le has reconocido o felicitado alguna vez por estas conductas? Cules?
9. En tu opinin el rendimiento de este alumno teniendo en cuenta sus posibilidades es:
10. Por ltimo, qu medidas habra que tomar para ayudarle a mejorar sus conductas problemticas?
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ANEXO II INFORMACIN DE LOS ALUMNOS/AS
Informacin previa del alumno/a candidato a un programa de diversificacin curricular Objetivo Elaborar un instrumento para la recogida de informacin del alumno/a (vivencias sobre lo acadmico, expectativas de futuro, motivacin, etc.), que complete, sustituya o sea previo a la entrevista con el alumno/a. A continuacin, proponemos una posible secuencia de pasos a realizar en el proceso de toma de decisiones, en cuanto a la adscripcin del alumno/a al Programa de Diversificacin Curricular. Pasos del proceso 1. El equipo docente seala qu alumnos/as, por su trayectoria, seran susceptibles del Programa de Diversificacin. 2. Recopilacin de datos del alumno/a en el centro, a partir de: Libro de escolaridad Registro acumulativo de evaluacin Informe de evaluacin de final de ciclo Informe psicopedaggico, de salud, familiar, etc... (si existieran) Informes de tutora 3. Investigacin de las expectativas del alumno/a sobre su progreso, futuro,... 4. Informacin al alumno/a sobre qu es un Programa de Diversificacin Curricular, y de forma paralela informacin a la familia. 5. Toma de decisin por parte del alumno/a y su familia de asistencia o no a un Programa de Diversificacin. En caso afirmativo se continuara con el proceso de evaluacin psicopedaggica. En caso de que la decisin fuera negativa el equipo docente estudiara otras posibles medidas de atencin al alumno/a.
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Dentro de los pasos sealados en este proceso, el trabajo realizado por nuestro grupo correspondera al punto 3.: Investigacin de las expectativas del alumno/a sobre su futuro, vivencia de su evolucin escolar y motivacin. Fases de la realizacin de este trabajo Trabajamos con la posibilidad de lograr el objetivo sealado a travs de: a) Actividades de tutora con el grupo/clase enmarcadas dentro de un programa ms amplio de informacin a los alumnos/as sobre la oferta educativa del centro, con el fin de que llegasen a conocer las caractersticas de un Programa de Diversificacin como una opcin ms de las existentes. b) Actividades de tutora con los alumnos/as susceptibles del Programa de Diversificacin con el fin de que lo conozcan. c) Cuestionario individual de recogida de informacin de los alumnos/as candidatos/as al Programa. Finalmente nos decidimos a desarrollar esta ltima opcin, debido a diversos factores: Economa de Tiempo/Esfuerzo. Obtencin de informacin directa del propio alumno/a. Mayor sistematizacin de la propia informacin. No obstante, creemos que estas alternativas no tienen por qu ser excluyentes. Justificacin del contenido del cuestionario individual El contenido del cuestionario responde a la idea previa que tenemos los componentes del equipo sobre las caractersticas tipo del alumnado de Diversificacin en cuanto a: Comprensin, Atencin-Concentracin, Aptitud Verbal, Abstraccin-Relacin, Intereses, Rendimiento Acadmico, Autoestima, Integracin Grupo-Clase, Familia, Expectativas, Hbitos, Vivencia ante el rendimiento escolar y conocimiento de las caractersticas de un Programa de Diversificacin Curricular. No hemos sido exhaustivos/as en el nmero de preguntas de cada uno de los apartados debido a que el objetivo de este instrumento es un primer acercamiento a la situacin del alumno/a. La forma de redaccin de las preguntas ha pretendido: Ajustarse al lenguaje usual del alumno/a, personificndolo en el tiempo verbal utilizado. Darle un enfoque positivo de cara a evitar una imagen negativa tanto de s mismo como de un Programa de Diversificacin Curricular. Nota: El acetato corresponde a la categora de los apartados que aparecen en el protocolo y que no constan en el mismo.
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PROTOCOLO DE RECOGIDA DE INFORMACIN

DIVERSIFICACIN CURRICULAR
1. Entiendes sin dificultad las explicaciones de clase (lo que oyes, te cuentan, instrucciones que te dan...)?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Entiendes sin dificultad la mayora de los textos escritos (vocabulario, expresiones,...)?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Eres capaz de concentrarte en las explicaciones mientras lees, trabajas, etc...?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Normalmente s expresar lo que quiero decir al profesor, a los compaeros en distintas situaciones.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Sita tu riqueza de vocabulario.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Eres capaz de aplicar lo aprendido en clase para resolver situaciones y problemas parecidos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Escribe las tres materias que ms te gustan: 1. __________________________ 2. __________________________ 3. __________________________
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18. Escribe las tres materias que menos te gustan: 1. _________________________ 2. _________________________ 3. _________________________ 19. Escribe las tres materias en las que te encuentres ms perdido: 1. _________________________ 2. _________________________ 3. _________________________ 10. Escribe las tres materias en las que obtienes mejores notas: 1. _________________________ 2. _________________________ 3. _________________________ 11. Creo que no sirvo para estudiar. 12. No me gusta estudiar, aunque tengo capacidad. 13. Me resultara ms fcil aprobar si estuviera en un grupo en el que todos tuviramos el mismo nivel. 14. No quiero salir de mi grupo de clase a otro, aunque digan que es mejor para m. 15. Dentro del grupo de mi clase tengo muchos compaeros que, adems, son amigos. 16. Las clase son aburridas y por eso me entretengo hablando con mis compaeros, haciendo tonteras,... 17. A la hora de tomar una decisin respecto a los estudios, la opinin que cuenta ms para m es: (Rodea) 1. 2. 3. 4. La de mis padres. La de mi tutor/a. La de mis amigos/as. La de mis hermanos/as.
18. Estara dispuesto a salir de mi grupo de clase dependiendo de quienes fueran los profesores. 19. En mi casa me dicen que no valgo para estudiar. 20. En mi casa me acusan de vago y de no querer estudiar, aunque consideran que soy inteligente. 21. Mis padres insisten en que debo esforzarme en sacar la E.S.O. para que tenga mejores oportunidades en la vida. 22. A mis padres no les gustara que cambiara de grupo, aunque el Tutor/a as lo crea.
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23. En mi casa me exigen que apruebe sin importarles las razones que tengo para no hacerlo. 24. Vengo al instituto porque me obligan en casa, pero no me gusta y en cuanto pueda me pondr a trabajar. 25. Cmo te ves a los 19 aos? Trabajando?En qu? Estudiando?Qu? 26. Cuando sales del instituto qu sueles hacer? (Rodea) Ir a casa. Estudiar. Leer. Ver la televisin. Salir con los amigos/as. Or msica. Clases particulares. Practicar deportes. Nada en concreto. Otras actividades _____________________________________________________ 27. Dedicas un tiempo al estudio? (Rodea) Casi todos los das. Slo cuando hay exmenes. Casi nunca. 28. Cmo reaccionas cuando te dan las notas? (Rodea) Me preocupa lo que piensen en casa. Me da igual. Me estimulan a mejorarlas. Me hundo cuando son bajas. No les doy mucha importancia. Siento que el esfuerzo que he realizado ha merecido la pena. 29. Cmo reaccionan tus padres ante las notas? (Rodea) Intentan ayudarme para que me supere. No les preocupan demasiado. Se disgustan cuando son bajas. Me animan cuando creen que me he esforzado. Me rien o castigan. 30. Conoces qu es un Programa de Diversificacin Curricular? S. Escribe lo que sepas _______________________________________________ _____________________________________________________________________ No
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GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO DE DIVERSIFICACIN
1. Objetivo de la entrevista Explicacin breve de lo que pretendemos Que el alumno conozca lo que es un programa de diversificacin curricular. Saber si est dispuesto a seguir un programa de estas caractersticas. 2. Historia escolar Calificaciones, repeticiones, centros en los que ha estado escolarizado, cundo empieza a tener dificultades. En qu centro has estudiado antes de venir al I.E.S.? Has notado algn cambio al venir al Instituto? Cules? Has repetido algn curso? En qu reas tienes o has tenido ms dificultades? Desde cundo? Por qu? Has tenido alguna vez apoyo en los centros que has estudiado? Seguas un Programa de estudios diferente al de tus compaeros? Cmo te sentiras si te proponen un programa diferente? 3. Causas a las que el alumno atribuye su situacin actual Personales Actitud ante el estudio, motivacin, estilo de aprendizaje (atencin, concentracin, comprensin, forma de abordar tareas...). Te gusta estudiar? Por qu? Entre las tareas que realizas a diario. Qu valor tiene para ti el estudio? Para qu sirve el estudiar? Qu ventajas e inconvenientes tiene para ti? Cuando ests en clase, disfrutas en unas reas ms que otras? por qu? Qu reas aprendes con ms facilidad? Cuando vas a estudiar, cmo te planificas? Tienes un horario? A la hora de abordar una tarea qu es lo que haces? Te pones enseguida? Lees, comprendes, resumes...? Escolares Relacin con los profesores, compaeros... Relacin con las distintas reas. Qu ha supuesto para ti el cambio de etapa? Has notado mucha diferencia en la relacin con los profesores y con el tutor? Crees que los profesores te ayudan para aprender?
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Cuando no entiendes algo, se lo preguntas al profesor o a algn compaero? Te llevas bien con tus compaeros? Qu reas son las que ms te gustan? Por qu? Qu dificultades has encontrado? Desde cundo? Cmo intentas solucionar estas dificultades? Sigues teniendo dificultades? Por qu? Familiares Apoyos que recibe. Inters de la familia por sus estudios. Qu condiciones tiene para el estudio. Te ayuda alguien de tu casa a realizar las tareas? Vas a clases particulares? Tienes tiempo para estudiar? Dispones de un lugar apropiado para hacerlo? En qu condiciones? Qu te dicen en tu familia de esta situacin? Te animan a que estudies Te controlan el estudio. Te rien. Te castigan. No te dicen nada... Quin te lo dice?
4. Qu piensa hacer de cara al futuro Posibilidades laborales dentro de la familia. Expectativas de la familia. Expectativas del alumno con respecto al estudio y trabajo. Te has planteado qu piensas hacer si sales del Centro y dejas los estudios? Sabes que el ttulo te va a ser imprescindible para todo en la vida? Quizs en tu familia alguien te haya ofrecido algn trabajo es as? Tienes posibilidades de trabajar en una empresa familiar? Qu te han dicho en casa al saber que vas a dejar de estudiar? Estn de acuerdo con tu opcin? Les preocupa qu posibilidades laborales tendrs y en qu forma esta decisin puede determinar tu vida? Has pensado en las repercusiones de tu decisin? Tienes inters en algn tipo de trabajo? Aceptaras seguir estudiando si cambiaran la metodologa y los programas de estudios?
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5. Plantear la diversificacin explicando Ventajas Otra va para alcanzar el ttulo de Secundaria. Planteamiento del Currculo Integrado. Distinta metodologa (ms prctica). Dos horas de tutora (ms ayuda). Inconvenientes No es segura la obtencin del ttulo. 6. Compromiso Hay que asumir este Plan de Estudios y modificar hbitos. 7. Implicacin personal Si est dispuesto a asumir todo lo que conlleva este Plan, concretar la entrevista con sus familias. Nota: Queda claro, que las preguntas aqu sealadas son facultativas y pretenden ser un ejemplo de cmo desarrollar cada uno de los epgrafes. Cada entrevistador, sabemos, tiene su estilo y recursos propios; adems cada situacin es diferente y requerir un planteamiento de entrevista distinto.
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ENTREVISTA SOBRE UNA CONDUCTA-PROBLEMA CON EL ALUMNO/A PARA RECOGER DATOS

DESDE SU PROPIO PUNTO DE VISTA
A. Establecimiento del clima inicial y situacin de partida Cmo te gusta que te llame? De dnde eres? Hblame un poco de tu pueblo, lo que se te ocurra, tus amigos, las fiestas, en qu trabaja la gente, cmo se divierte, qu haces un da de fiesta... Hblame ahora de tu familia: cuntos hermanos tienes, su edad, cmo te llevas con ellos; tus padres, su profesin, cmo te tratan... Qu te parece el Instituto? Cmo son tus profesores, tus compaeros, lo que ms te gusta y te disgusta...?
B. Conocimiento personal Cules son tus mejores cualidades o habilidades? (Lo que haces bien). En casa: En el colegio: En la calle: Y cules tu principales defectos y malas costumbres? (lo que haces mal). En casa: En el colegio: En la calle:
C. Autopercepcin y anlisis de la conducta-problema Hay algunas cosas que haces o dices que no les gusta a tus profesores? Qu cosas?
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Con cunta frecuencia te comportas as? Cuntas veces lo haces al da o a la semana? Por qu haces o dices esto tan a menudo? En qu momentos, asignaturas o situaciones lo haces ms? Desde cundo viene sucediendo esto? Por qu no haces lo que te piden tus profesores? Cuando dices eso o te comportas as qu reacciones observas en tu profesor/a y resto de tus compaeros? Profesor/a: Compaeros/as:
D. Compromiso de cambio En tu opinin, en qu cosas deberas cambiar? Por qu crees necesario cambiar esas conductas? Cmo reaccionaran los dems si cambiaras? Tus profesores: Tus compaeros de clase: Qu te impide cambiar? Qu podemos hacer para ayudarte?: Tus profesores: Tus compaeros de clase: Desearas hablar este tema con el orientador?
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ANEXO III INSTRUMENTOS PARA LA INFORMACIN FACILITADA POR LAS FAMILIAS
Protocolo de recogida de informacin de los padres dentro de la evaluacin psicopedaggica
Introduccin Con este trabajo hemos pretendido elaborar un protocolo de recogida de informacin que complete, sustituya o sea previo a la entrevista con los padres, aunque tambin puede servir de gua a dicha entrevista. Consideramos que este protocolo debe recoger los siguientes aspectos: Datos objetivos de los miembros que conviven en el domicilio familiar. Visin actual de los padres respecto a su hijo/a en relacin a: Personalidad. Aficiones. Integracin en la familia y relaciones entre los miembros de sta. Contexto escolar. Expectativas sobre el futuro escolar y/o profesional de su hijo/a. En nuestra opinin este protocolo debe ser un instrumento de obtencin de informacin que resulte til a posteriori para influir ante los padres en orden a propiciar el cambio en ciertos elementos de la vida familiar que estn condicionando negativamente la conducta y el rendimiento del alumno/a y una correcta opcin profesional.
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CUESTIONARIO FAMILIAR
A. Datos de la familia Domicilio: ________________________ Poblacin: ______________ Tfno.: ________ Personas que conviven en el domicilio familiar:
Nombre Parentesco Edad Profesin
B. Cmo veis a vuestro hijo/hija? 1. Aspectos relacionados con su personalidad

Le gusta estar con sus amigos Hay que decirle siempre lo que tiene que hacer Cuando algo le sale mal vuelve a intentarlo Antes de realizar algo lo piensa y planifica Casi siempre hecha la culpa a los dems Le gusta hablar sobre sus cosas Suele ponerse nervioso con facilidad Tiene buen humor __ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __ __ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __ Prefiere estar solo Tiene iniciativa para hacer cosas
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
Si algo le sale mal lo deja
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
Habitualmente acta de forma impulsiva Normalmente suele autoculpabilizarse Es callado y reservado
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
Generalmente es tranquilo
__ 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __
Habitualmente est tristre
Hay algn aspecto de inters que quisierais aadir? __________________________ ___________________________________________________________________________
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2. Aficiones: Qu deportes practica? __________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu tiempo semanal dedica a ello? _______________________________________ _________________________________________________________________________ Qu programas ve en la T.V.? _____________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu lee habitualmente? Peridicos Revistas Comics Libros No lee
Qu le gusta hacer de forma espontnea en sus horas libres? ________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 3. Integracin familiar: Si tiene asignadas responsabilidades en casa citarlas (si no las tiene dejadlo en blanco): Respecto a sus cosas y su habitacin: ______________________________________ _________________________________________________________________________ Respecto a las cosas comunes y el resto de la casa: __________________________ _________________________________________________________________________ Qu sucede cuando no cumple las responsabilidades asignadas? ____________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu paga recibe semanalmente? __________________________________________ _________________________________________________________________________ Si existe alguna condicin que deba cumplir para recibirla, citarla: ___________ _________________________________________________________________________
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Qu horarios tiene habitualmente para estar fuera de casa (horas de volver a la noche, salidas de fin de semana, despus de salir de la escuela...)? ____________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Cmo se establecen dichos horarios? _____________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ De qu temas le gusta hablar en casa? _____________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Hay alguna persona de la familia con quien tenga relaciones especialmente buenas? _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4. Contexto escolar Qu reaccin tiene cuando lleva a casa malas notas? (se entristece, dice que va a cambiar, echa la culpa a alguien...) _______________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Ante esas malas notas, qu pasa en casa? (qu hacis vosotros, qu hace el resto de la familia, de qu se habla...) _________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu das y que horarios dedica al estudio? _________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Y los fines de semana? ___________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Dnde estudia? _________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
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Si habla en casa sobre la escuela, cita que es lo que dice sobre los siguientes aspectos (si no lo hace, dejad en blanco): _____________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Sus compaeros/as: ______________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Los profesores/as: ________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Las diversas materias: ____________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
C. Qu expectativas tenis sobre vuestro hijo/a? Qu os parece que sera lo mejor para vuestro hijo/a el prximo curso? _______ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Dnde veis a vuestro hijo/a en un futuro de 10 aos? ________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qu idea creis que tiene vuestro hijo/a respecto al prximo curso? __________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ En qu creis que a l/ella le gustara trabajar en el futuro? __________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
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GUIN ENTREVISTA CON LOS PADRES Y LAS MADRES
Objetivos de la entrevista 1. Recoger informacin sobre el ambiente familiar: estilo educativo, relaciones... 2. Recoger informacin sobre las expectativas de los padres sobre su hijo/a. 3. Apoyo y motivacin de la familia. 4. Posibilidades de colaboracin y relacin con la familia. 5. Contrastar otras informaciones. Recopilacin de datos para la entrevista 1. Informacin previa sobre el alumno y la alumna Datos del alumno y la alumna: Nombre. Fecha de nacimiento. Curso. s Direccin. Telfono. s Nombre y profesin del padre. s Nombre y profesin de la madre. (Estos datos pueden obtenerse en secretara).
s
Datos significativos del ambiente familiar: s Nmero de hermanos y hermanas, edades, estudios. s Lugar que ocupa, relacin con ellos y ellas. s Otras personas que conviven en el domicilio familiar. s Situacin laboral de los miembros de la familia. (Estos datos nos los puede proporcionar el tutor). Situacin escolar: s Datos escolares ms relevantes: cambios de centro, rendimiento... s Opinin del equipo docente sobre el alumno y la alumna en relacin a: Nivel de integracin en el grupo. Grado de interaccin con el profesorado. Historia acadmica/rendimiento escolar. Grado de aceptacin y cumplimiento de las normas establecidas tanto en el grupo como en el centro: existencia de problemas conductuales. Hbitos de estudio: grado de realizacin de tareas, aporte del material solicitado en las reas. Aspectos a resaltar, del tutor o tutora, sobre el ambiente familiar del alumno o alumna.
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Opinin del alumno o alumna. Autovaloracin de su imagen personal: Rendimiento acadmico. Interaccin social con: El Centro; Fuera del Centro; En la familia. Autoestima. (Estos datos se recogern en una entrevista previa con el alumno/a).
s
2. Preparacin de la entrevista Fecha, hora. Hecha a peticin de... Datos significativos de entrevistas anteriores.
Desarrollo de la entrevista 1. Contraste de datos obtenidos con anterioridad Cambios significativos del mbito familiar. Realizacin de preguntas para confirmar o renovar los datos obtenidos con anterioridad. Posibles cambios en: Direccin y Telfono, situacin socio-laboral de los miembros de la familia, estado civil del padre y de la madre, miembros que conviven en el domicilio familiar,... 2. Descripcin del motivo de la entrevista Informacin sobre las diversas opciones: permanencia, diversificacin curricular, programas de garanta social,... Actitud del padre y de la madre. (Se refiere a la impresin de la actitud que traen ante la situacin). s Presencia de uno o ambos previa invitacin a los dos. s Ideas preconcebidas en relacin a las diferentes opciones. s Falta de inters hacia los estudios, futuro prximo de su hijo o hija,... s Sentimiento de incapacidad de los padres para tomar una decisin en relacin al futuro acadmico de su hijo o hija. s Opcin ya decidida con antelacin a la entrevista. s Respuestas o emociones que les produce la situacin escolar actual de su hijo o hija. Opinin del padre y de la madre respecto a cmo vive su hijo o hija la situacin presente y en un futuro prximo. 3. Informacin de la situacin del alumno o alumna respecto a: Estilo educativo familiar. Aqu haremos referencia a la manera general, del padre y de la madre, de entender la relacin con sus hijos e hijas y la manera general en que se establecen.
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s s
Autonoma. Grado de autonoma en los siguientes aspectos: Cuidado de sus cosas personales. Capacidad de opinin e intervencin en la vida familiar. Organizacin de su tiempo. Compra de su ropa personal y uso del dinero. Higiene y aseo personal. Desplazamientos: solo o sola, en compaa de adultos. Vida cotidiana. Relato de un da normal y de un da de fiesta familiar. Hbitos de estudio: Anlisis del lugar de estudio. Horario de estudio y motivo de este. Ocio/Actividades extraescolares (horas de dedicacin semanal). Participacin en actividades deportivas y/o culturales. Pertenencia a asociaciones juveniles. Aficiones. Clases de refuerzo: Asistencia a grupos de refuerzo acadmico (horas de dedicacin semanal). Actividades extraescolares, colaboracin en el hogar, ocio,... Estructura de autoridad y normas: Trataremos de obtener informacin sobre el modelo de gestin de la autoridad familiar (autoritaria, democrtica, laisser faire). Algunos indicadores que nos pueden ayudar: Normas existentes en la familia. Manera de establecer las normas. Consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de las normas (refuerzos positivos/negativos). Forma de resolucin de los conflictos: Conocimiento de la forma de afrontar los conflictos en la familia (evitacin, regateo, rpida mediacin, negociacin...) a travs de la descripcin de alguna situacin cotidiana: Llegar tarde a casa. Incomplimiento de las tareas de casa asignadas. (...) Relaciones familiares: Se tratara de conocer el clima familiar general. Un posible indicador para analizar ste, sera conocer el grado de comunicacin entre los miembros de la familia. Existencia de actividades en comn entre los componentes. Dilogo habitual sobre los problemas cotidianos.
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Relaciones sociales con los y las iguales: s Habilidad en el establecimiento de relaciones sociales. s Facilidad o dificultad en establecer nuevas relaciones. s Valoracin del padre o de la madre sobre las relaciones de su hijo o hija. Relaciones sociales con las personas adultas. s Actitud del hijo o la hija ante los adultos. s Presencia de adultos en los que deposita su confianza. Relaciones con el Centro educativo. s Existencia de algn profesor o profesora relevante para el hijo o hija. s Comportamiento en relacin a las normas del Centro. s Presencia de amigos o amigas. s Grado de satisfaccin con que se encuentra en el Centro. 4. Actitud y expectativas del padre y de la madre hacia el alumno o la alumna. Posibilidad de continuar los estudios. Ubicacin de su hijo o hija en un futuro prximo. 5. Valoracin del padre y de la madre de las diferentes opciones de estudio. Coincidencias y desacuerdos entre las personas implicadas. 6. Conclusiones/Decisiones Compromisos adquiridos por el padre y la madre. Compromisos adquiridos por el Centro. Evaluacin de la entrevista 1. Impresin general sobre la entrevista: grado de comunicacin, intercambio de informacin, actitud que ha prevalecido,... 2. Datos ms relevantes en relacin a la posible integracin en diversificacin curricular u otras opciones. 3. Posibles acuerdos adoptados o compromisos adquiridos.
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CUESTIONARIO FAMILIAR
Nombre y Apellidos: _________________________________________________________________ Fecha de nacimiento: ____________________ Edad: __________ Lugar: ___________________ Direccin: ___________________________________________________ Tfno.: _________________
A. Datos familiares Padre: Estudios realizados:______________________________________________________ Profesin: _______________________________ Horario de trabajo: _____________ Madre: Estudios realizados:______________________________________________________ Profesin: _______________________________ Horario de trabajo: _____________ Quin/es se responsabilizan ordinariamente de las tareas del hogar?
Indique por orden de nacimiento el nombre y edad actual de todos sus hijos/as y a continuacin otras personas que viven en la casa:
Nombre y apellidos Edad
Desearamos conocer la influencia que han podido tener en su hijo/a algunos sucesos familiares. Indquelos sealando tambin la edad que tenan l o ella cuando sucedieron: En la actualidad, se da alguna situacin especial en la familia que, en su opinin, puede afectar al comportamiento de su hijo/a?:
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B. Modelo educativo familiar Hasta ahora quin se ha responsabilizado ms de la educacin de su hijo/a?
Habitualmente, cuntas horas dedicis a jugar, estar, o hablar con vuestros hijos? Cada da: El fin de semana: el padre ________ horas el padre ________ horas la madre ________ horas la madre ________ horas
Estn los padres de acuerdo entre ellos en la manera de educar a ese hijo/a?
En general, cmo han actuado cada uno de los padres con este hijo/a?
Modelo educativo Padre Madre Observaciones
Sobreproteccin facilitadora Sobreproteccin agobiante Inhibicin, mxima permisividad Autoritarismo, hiperexigencia Comprensin y apoyo afectivo, libertad con lmites acordados, firmeza cuando es necesario
Cmo describira Ud. las relaciones afectivas y comunicativas entre los miembros de la familia? Existe algn conflicto significativo?
Colabora o participa alguno de los padres en algn tipo de actividad o asociacin educativa, cultural o social?
-Se leen en casa peridicos, revistas culturales o informativas, novelas, etc.? Quin?
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C. Historia escolar Cul ha sido el comportamiento general de su hijo/a en los centros escolares donde estuvo?
Cmo fueron sus relaciones con los dems compaeros?
Qu opinin guardan sobre el trato recibido por sus profesores?
Cmo percibe o vive el rendimiento escolar de su hijo/a? (xitos, fracasos...)
D. Cmo es su hijo/a? En su opinin cules son sus mejores cualidades o habilidades?
Y sus mayores defectos?
Qu cosas le motivan o interesan ms?
Cules son en su opinin sus principales preocupaciones en este momento?
Tiene amigos/as?
Por ltimo, cmo distribuye su tiempo libre un da normal del curso? (Tiempo para la lectura, el deporte, leer, jugar, ver la TV, actividades culturales o educativas, estar con los amigos...).
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CUESTIONARIO DE CONDUCTAS-PROBLEMA
(Entrevista con padres)
1. Indquenme, desde su punto de vista como padres, los problemas que presenta su hijo/a en orden de importancia:
2. Hganme ahora una breve descripcin de la historia del problema ms preocupante: cundo y cmo empez, qu acontecimientos personales, familiares, escolares, etc., se pueden relacionar con l.
Qu cambios concretos desean de l/ella?
Cmo se han desenvuelto Uds. hasta ahora? Especialistas que han consultado y tratamientos recibidos y resultados obtenidos:
Estrategias familiares que han puesto en prctica y resultados obtenidos:
Perciben Uds. este/os problemas de la misma manera: su gravedad, intensidad, frecuencia, etc.?
Qu medidas o castigos ponen en prctica para controlar su comportamiento inadecuado?
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Cmo reacciona su hijo/a cuando le castigan?
Premian de algn modo, elogian a su hijo/a cuando hace cosas bien? Cmo?
Qu piensan Uds. acerca de este/os problemas: causas, soluciones...?
Qu piensa o dice su hijo/a de todo esto?
3. Indquenme cosas que le gustan o interesan a su hijo/a:
Por ltimo, dganme qu personas son importantes para su hijo/a: familiares, amigos, etc.?
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ANEXO IV CAPACIDADES NO COGNITIVAS RECOGIDAS EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
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Situacin de recogida de informacin Responsable de recoger la informacin Instrumentos Situaciones habituales de enseanzaaprendizaje Situacin individual con el alumno/a En entrevista con los padres
Capacidades relacionadas con la autonoma y el equilibrio personal
A.1. Autonoma a la hora de interpretar y producir mensajes que utilicen cdigos. Indicadores: Interpreta adecuadamente mensajes que vienen formulados con distintos cdigos Produce mensajes eficaces utilizando diferentes cdigos En situaciones de aprendizaje de las reas de Sociales, Lengua, Matemticas, Naturales y Tecnologa que tengan que ver con intercambios orales, escritos, de resolucin de problemas utilizando cdigos matemticos, cientficos... Profesores de las reas sealadas y el orientador En las mismas reas que la capacidad anterior pero teniendo en cuenta la reflexin y toma de postura personal que el alumno/a hace ante las fuentes de informacin utilizadas No No Profesores de las reas sealadas y el orientador
No No
Gua de observacin que recoja los indicadores sealados
A.2. Actitud crtica ante el uso de fuentes de informacin Indicadores: Sentido crtico ante diferentes fuentes Justificacin de las fuentes utilizadas Valoracin del uso de determinadas fuentes con fines concretos En situaciones de las reas que intervienen en el mbito cuando sea preciso recoger informacin con un prposito, se valorar si el alumno/a es capaz de decidir qu fuentes utiliza, si es autnomo en su uso y si valora la fuente utilizada teniendo en cuenta la pertinencia de la informacin recogida. No
A.3. Autonoma en el uso de fuentes de informacin Indicadores: Regulacin personal en el uso de fuentes de informacin: Seleccin de fuentes Uso de fuentes Valoracin de fuentes utilizadas
No
Profesores de las reas sealadas y el orientador
Situacin de recogida de informacin Responsable de recoger la informacin Instrumentos
Capacidades relacionadas con la autonoma y el equilibrio personal Situaciones habituales de enseanzaaprendizaje Situacin individual con el alumno/a En entrevista con los padres
A.4. Autonoma personal: iniciativa, decisin, confianza, etc...; autoestima equilibrada y aceptacin de la propia persona Indicadores: Atribucin de xito y fracaso a los resultados que obtiene en las diferentes reas Papel que desempea en el grupo (lder, compaero, aislado, sumiso...) Actitud mostrada ante dudas, incertidumbres, interrogantes.. Iniciativa en las diferentes situaciones Autonoma personal en el aprendizaje En las reas y en la hora de tutora En las diferentes reas y en tutora En entrevis- En entrevis- Tutores y orienta digida con ta digida con tador padres padres
No En entrevis- Tutores y orienta digida con tador padres
Entrevista. Gua de Observacin, a tener en cuenta los siguientes niveles en la atribucin de xito o fracaso: 1. Depende de la atribucin que otros le hagan. 2. Atribuye los resultados a su capacidad o a la falta de ella. 3. Atribuye los resultados a su esfuerzo. 4. Atribuye los resultados a la colaboracin con el grupo.
A.5. Conocimiento de las propias caractersticas y posibilidades Indicadores: Capacidad para hacer un plan de trabajo personal Explicacin del proceso seguido en la realizacin de actividades Valoracin de dicho proceso y establecimiento de planes de trabajo personales ajustados a las propias posibilidades
Entrevista Gua de observacin
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Capacidades relacionadas con la autonoma y el equilibrio personal
A.6. Constancia en el trabajo y esfuerzo para superar las dificultades: exigencia personal Indicadores: Termina las actividades Vuelve a intentarlo ante las dificultades Consulta nuevos materiales para resolver las actividades Pide ayuda a profesores/as Pide ayuda a compaeros En las situaciones habituales de las reas rea de Naturales, Tutora y Educacin Fsica No No Profesores de las reas sealadas y orientador/a
No S. Interesa Profesores y orienexplorar los tador indicadores sealados en relacin con los hbitos de estudio y trabajo en casa
Gua de observacin desarrollando los indicadores sealados
A.7. Toma de conciencia de la importancia de los actos y decisiones personales sobre la salud individual y colectiva Indicadores: Es capaz de relacionar contenidos conceptuales del rea de Naturales relativos a los bloques siete y nueve con el mantenimiento de prcticas saludables de tipo individual y colectivo Es capaz de interpretar, mejorar y justificar determinadas prcticas saludables en funcin de sus saberes escolares Hora de tutora S
Gua de observacion
A.8. Adopcin de hbitos que generan una vida sana: alimentacin, higiene, ejercicio, etc...
Tutor y orientador
Gua de observacin que contenga los hbitos bsicos
Capacidades relacionadas con la interrelacin personal Situaciones habituales de enseanzaaprendizaje Situacin individual con el alumno/a En entrevista con los padres
C.1. Relacin positiva con otras personas Indicadores: Mantiene relaciones fluidas dentro del grupo (no est aislado ni rechazado) Tiene amigos y es un miembro querido y aceptado por el grupo Disfruta con la relacin de grupo
En las situaciones habituales de las reas y en tutora
No No Profesores y orientador
Gua de observacin que desarrolle/recoja los indicadores sealados
C.2. Trabajo en grupo: participacin, tolerancia, valoracin positiva de aportaciones, etc. Indicadores: Colabora en las tareas de grupo Tiene en cuenta a los dems Acepta las normas
No No
Profesores y orientador
C.3. Superacin de prejuicios y rechazo de discriminaciones Indicadores: Respeta a los dems Acepta ideas diferentes a la suya Cuenta con los dems Se hace respetar adecuadamente
No
C.4. Aceptacin de personas y solidaridad Indicadores: Est dispuesto a participar en tareas colectivas Entiende las necesidades y deseos de los otros y resuelve conflictos Respeta y cumple acuerdos de grupo
No
No
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Nota: Puede utilizarse como referencia para completar esta observacin el sistema de observacin de Aubry-Saint Arnaud y/o el sistema de categoras de Bales para la observacin en P. FERNNDEZ TORRES, La funcin tutorial, Madrid 1991, Castalia-MEC, pp. 76-77.
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Capacidades relacionadas con la insercin social
D.1.
Comprensin de mecanismos y valores de las sociedades Indicadores: Reconoce que hay derechos universales comunes a diferentes culturas Acepta personas, manifestaciones culturales, costumbres... de otras culturas diferentes Valora crticamente personas, manifestaciones culturales, costumbres... de otras culturas diferentes
En el Area de Ciencias Sociales Geografa e Historia
No No Profesores y orientador
Gua de observacin
D.2.
Conocimiento de los derechos y deberes de los ciudadanos Indicadores: Es consciente y acepta que tiene unos derechos y unas obligaciones Es consciente y acepta que haya unas normas que regulan situaciones en diferente espacios sociales
No
No
Gua de observacin
D.3.
Adopcin de criterios personales respecto a valores de la sociedad Indicadores: Teniendo en cuenta valores como solidaridad, ecologa, libertad, justicia, solidaridad... es capaz de emitir opiniones personales ante problemas que tengan que ver con situaciones en contextos diferentes en los que se atente contra dichos valores1 Toma postura propia ante problemas que tengan que ver con situaciones conflictivas en diferentes contextos problemticos
En el Area de Ciencias Sociales Geografa e Historia y en la hora de tutora
No
No
Gua de observacin
1. Consultar criterios de avaluacin 28, 29, 30, 31 del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia como posible referencia para elaborar la Gua de Observacin.
Capacidades relacionadas con la insercin social (cont.) Situaciones habituales de enseanzaaprendizaje Situacin individual con el alumno/a En entrevista con los padres
D.4. Conocimiento de creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural. Indicadores: Reconoce alguno de estos elementos en su contexto socio-cultural En el Area de Ciencias Sociales Geografa e Historia Profesores y orientador En el Area de Ciencias Sociales Geografa e Historia y en la hora de tutora No No Profesores y orientador
No No
Gua de observacin
D.5. Valoracin crtica de creencias, actitudes y valores de nuestra tradicin Indicadores: Emite opiniones personales sobre ellos Vincula comportamientos propios o ajenos al mundo de creencias y valores de determinadas tradiciones culturales En el Area de Ciencias Sociales Geografa e Historia y en la hora de tutora No No
Gua de observacin
D. 6. Eleccin de creencias, actitudes y valores que favorezcan el desarrollo integral. Indicadores: Se identifica y define personamente en relacin a alguno de esos elementos. Se identifica por imitacin de modelos que incorporan alguno de esos elementos
Gua de observacin
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II. PARTE DISEO DE UN INSTRUMENTO: EVALUACIN DE CAPACIDADES COGNITIVAS
0. INTRODUCCIN
La evaluacin psicopedaggica se entiende como el proceso de recogida y valoracin de informacin relevante para decidir si conviene que un alumno/a permanezca en la misma situacin escolar o se le aplique una medida extraordinaria de atencin a la diversidad: adaptacin curricular, incorporacin a una unidad de currculo adaptado, diversificacin, etc. Este proceso no debe dilatarse ms all de lo estrictamente necesario; por ello, el modelo presentado distingue varios momentos en los que se va acumulando informacin relevante y suficiente para tomar la decisin. Para ello tambin puede ser necesario recoger informacin cualitativa sobre las capacidades del alumno/a referidas a los objetivos educativos de la etapa que no estn estrictamente vinculadas a aprendizajes acadmicos especficos y al contexto ms estrictamente escolar.
1. PROCESO DE ELABORACIN DE LA PRUEBA

La ausencia de pruebas e instrumentos que cubriesen esta necesidad ha llevado a un grupo de orientadores y tcnicos a disear una prueba especfica. Esta prueba se aparta significativamente tanto de las pruebas psicomtricas como de las pruebas pedaggicas habituales. Para disearla fue necesario decidir en primer lugar su finalidad y sentido. Con esto se obtendra un criterio para evaluar el grado de acierto de las diversas aproximaciones que se van dando en el diseo. Se trataba de evaluar las capacidades de un alumno/a hacindole resolver una situacin de la vida real en la que tuviera que aplicar lo aprendido en el centro: es decir, representarse mentalmente la situacin, planificar, recoger informacin, valorarla y ponderarla, tomar decisiones, comunicarse..., etc. Con esta informacin, la decisin sera ms fundamentada. De esta forma, en efecto, habra pautas para disear situaciones didcticas que favoreceran el xito del alumno/a. Dicho de otra forma, si el alumno/a no ha funcionado en una situacin escolar normal, conviene tener indicios fiables y vlidos para prever cmo se adaptar a un contexto o situacin didctica diferente (un Programa de Diversificacin, U.C.A., etc.).
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La segunda cuestin que surgi durante el diseo de la prueba se refera al concepto de capacidad y su vinculacin con los contenidos curriculares. Se parti de una definicin sencilla y a la vez pragmtica: una capacidad es una disposicin o potencialidad para realizar una actividad, tanto en el mbito escolar como en el extraescolar. Ahora bien, esta capacidad no se desarrolla en el vaco sino que implica el dominio de determinados saberes, conceptos, principios, procedimientos y actitudes. Por lo tanto, se entendi por capacidades aquellas que configuraban los objetivos educativos, tanto de las reas como de la etapa. As se consegua enmarcar la prueba en un contexto netamente educativo y formativo. Si estos objetivos estaban bien diseados, es decir, si propiciaban una educacin para la vida, las capacidades que se desarrollan deberan poder aplicarse en mltiples contextos y situaciones, no solamente los del aprendizaje escolar. A continuacin se plante cmo seleccionar y organizar ese variopinto conjunto de capacidades implicadas en los objetivos educativos, ya que una prueba que permitiese valorarlas todas llevara a un planteamiento muy complejo. Se opt por agruparlas en tres grupos: capacidades relacionadas con la recogida de informacin, con la elaboracin y solucin de problemas y, por ltimo, capacidades vinculadas a la expresin y comunicacin. De esta forma se consegua tambin indicar cierta secuencia de las actividades; slo cierta secuencia, porque en realidad aunque cada actividad est diseada para observar ms especficamente uno de los grupos, se hallan presentes siempre los tres. A partir de este punto, el proceso siguiente fue inventar una situacin o problema lo suficientemente atractivo como para implicar a alumnos/as de estas edades (15-16 aos en el caso de diversificacin) y suficientemente complejo como para desencadenar tareas y actividades susceptibles de ser enfocadas en distintos niveles de dificultad. Ms adelante se describe minuciosamente el conjunto de actividades agrupadas alrededor de las tres categoras que acabamos de mencionar.
2. CARACTERSTICAS DE LA PRUEBA
A continuacin se presentan y explican algunas de las caractersticas de esta prueba que deben ser tenidas en cuenta si se quiere aplicarla en el marco terico en el que fue diseada, ya que al tratarse de una prueba semiestructurada admite muy diversas modalidades de aplicacin, pero no todas ellas son igualmente eficaces para recoger informacin relevante. Es importante que el aplicador conozca perfectamente tanto el fundamento como la estructura de la prueba para sacar el mayor provecho de la misma. a) Es una prueba semiestructurada Ya se ha indicado que se trata de una prueba semiestructurada que pretende aunar las ventajas de la entrevista clnica, abierta y adaptable a las circunstancias pero que requiere del entrevistador un largo entrenamiento y aprendizaje, y, por otra parte, las ventajas de las pruebas muy estructuradas, que facilitan el trabajo del aplicador pero no permiten valorar aspectos imprevistos.
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Por ello, la prueba que se presenta es lo suficientemente estructurada como para guiar y facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta como para adaptarse en cada momento a las peculiaridades e idiosincrasia del alumno/a. b) La prueba permite observar capacidades contextualizadas Haba dos opciones posibles; o bien se organizaba la prueba en subpruebas que evaluasen cada grupo de capacidades por separado o bien se diseaba una prueba ms compleja en su estructura, pero que permitiese observar diferentes capacidades en cada momento y fase en que se estructurase la prueba. Se opt por esta segunda posibilidad. Al organizarse la prueba con una secuencia de tareas o actividades alrededor de un tema central (en el ejemplo que se presenta, se trata de la organizacin de un viaje de estudios), puede seguirse una secuencia lgica que recuerda a una secuencia didctica pero que se diferencia de sta en su intencin. La secuencia didctica tiene la funcin de propiciar el aprendizaje de un contenido nuevo, mientras que en la secuencia que se presenta como prueba se trata de plantear situaciones que permitan valorar capacidades en accin en un contexto significativo para el alumno/a. c) La prueba permite observar las capacidades cuando el sujeto percibe el sentido de las tareas propuestas Este ha sido el gran reto para el equipo elaborador de la prueba: conseguir disear una situacin que desencadene la implicacin del alumno/a en la tarea. Esto se consigue cuando ste percibe el sentido de la tarea y se implica en ella durante todo el proceso, l solo o con la ayuda del evaluador. Tal vez este punto sea uno de los ms importantes a la hora de valorar las posibilidades cognitivas de una persona, ya que una prueba cuyo timn y horizonte est en el evaluador enmascara la profundidad de las capacidades, al sentirse el alumno/a trado y llevado por la prueba sin saber a ciencia cierta qu est haciendo. d) La prueba es lo suficientemente flexible como para poder adaptar el nivel de profundidad de sus tareas, la duracin de las mismas e incluso su propia estructura La prueba es adaptable a los procesos cognitivos del alumnado, admite grados de dificultad, segn la situacin y necesidades del alumno/a. Incorpora como idea esencial la propuesta de mediacin en el aprendizaje, de andamiaje o de potencial de aprendizaje al tener previstas en las actividades diferentes niveles de ayuda cuando el alumno/a no puede proseguir l slo. Tambin es adaptable porque permite pasar de unas actividades o tareas a otras con mayor o menor rapidez segn se perciba el dominio de las capacidades suscitadas por la tarea. Cuando el evaluador domina la prueba puede llegar a reestructurarla y seguir un orden diferente si la estrategia que sigue el alumno/a as lo aconseja.
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e) La prueba est diseada segn el principio de economa Ya se ha dicho que no se recogen todas las capacidades de los objetivos generales, sino las que, a juicio del equipo elaborador, son ms relevantes por su capacidad de prediccin de xito en los programas de diversificacin. Adems, no evala exhaustivamente cada capacidad, por lo que puede ser conveniente en algn caso realizar evaluaciones complementarias. Por ejemplo, si en un momento determinado se evala la capacidad de comprender las ideas de un texto escrito, puede darse el caso de que el evaluador quiera profundizar ms en las estrategias que utiliza, en el tipo de dificultades que tiene..., etc. La prueba que presentamos no permite ese grado de profundidad: el conjunto quedara desequilibrado y se rompera la estructura significativa y funcional que se ha pretendido darle. Por ello, no debe descartarse el uso de pruebas complementarias. Igualmente la prueba no recoge las competencias muy especficas y aprendizajes concretos vinculados a las distintas reas del currculo. Esta informacin debe ser aportada por los profesores del rea y a ellos hay que solicitrsela. La prueba est pensada para ser aplicada en dos horas o dos horas y media, bien en la misma sesin o en dos sesiones diferentes. Aunque se trata de una prueba individual, no se descarta que algunas tareas relacionadas sobre todo con los procesos de la comunicacin puedan ser aplicadas en grupos pequeos si as se consigue una comunicacin ms natural que la el que se produce entre el adolescente y el adulto. f) La prueba permite conocer procesos cognitivos difcilmente observables Recurriendo al pensamiento en voz alta y a su dilogo fluido se consigue que el alumno/a verbalice muchos procesos mentales que difcilmente pueden observarse en otro tipo de pruebas. El evaluador tiene que extremar el cuidado para que las cuestiones que plantea no desencadenen actitudes defensivas sino que lleven al sujeto a explicitar lo que piensa o por qu lo piensa. El orientador puede valorar el alcance y profundidad de lo que plantea el alumno/a. Dicho de otras formas la prueba permite avanzar tanto como lo permita la capacidad de plantear hiptesis por parte del evaluador. Utilizando otra analoga puede decirse que la prueba recuerda al dilogo socrtico que tanto han utilizado, y con tanto xito, profesores sensibles a la forma de pensar de sus alumnos/as. g) La prueba se desarrolla a tres niveles paralelos: proyectivo, concreto y retrospectivo En cualquier momento del desarrollo de la prueba, pueden distinguirse esos tres niveles de funcionamiento cognitivo. Por una parte, se incita al alumno/a a que se represente la tarea y la site en el conjunto de la situacin que plantea la prueba. En este momento puede observarse la capacidad del alumno/a de representarse el problema, de planificar, de tener en cuenta varias variables, etc. Es decir, la dimensin proyectiva le permite orientar cada actividad o tarea en el contexto significativo de la situacin global. Pero, adems, debe resolver cada situacin concreta utilizando y aplicando las estrategias y conocimientos que se requieran. Por lo tanto este nivel concreto va apuntalando la estructura de la prueba. Si el alumno/a percibe la actividad concreta en el
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contexto global y no puede o sabe resolverla, la adaptar o incluso se inventar una alternativa para no quedarse atascado. Por ltimo, estos dos niveles se compaginan con el retrospectivo. El alumno/a recorre mentalmente el proceso seguido y da sentido nuevo a lo realizado hasta el momento. El evaluador debe atender a esta potencialidad de la prueba porque est estrechamente vinculada a una de las caractersticas ms relevantes de la inteligencia humanamente educable y que con ms insistencia est presente en los objetivos educativos de la Educacin Secundaria Obligatoria. No debe olvidarse que este tipo de capacidades generales estn presentes en cualquier situacin humana: escolar, familiar, de grupo, laboral, etc. h) La prueba permite valorar diversas actitudes mentales ante la tarea El orientador puede ir observando a lo largo del tiempo que dura la aplicacin de la prueba ciertas actitudes del alumno/a ante la tarea y la figura del adulto (en este caso el propio evaluador). Este tipo de informacin es sumamente importante para la toma de decisin que se trata de fundamentar. As, se puede observar el grado de colaboracin con el evaluador, la implicacin e inters del alumno/a con la tarea, la capacidad de perseverar ante las dificultades, por citar algunas de ellas. No obstante, debe tenerse en cuenta que estas actitudes no dependen nicamente del sujeto evaluado, sino del contexto en que se manifiestan. Dicho de otra forma, dependen tanto de la tarea como de la habilidad del orientador para crear una clima de colaboracin intelectual. i) La prueba evala capacidades implicadas en una modalidad de la inteligencia; la inteligencia prctica La prueba plantea una situacin real simulada, por lo que los alumnos/as que la enfocan con un planteamiento acadmico suelen tener ms dificultades que los que la plantean como una simulacin real. Est estrechamente vinculada con la dimensin terminal de la etapa y con la concepcin de que la escuela debe preparar no solamente para seguir estudiando (dimensin propedutica) sino tambin y fundamentalmente para la vida real, con sus complejidades y requerimientos (dimensin terminal). Las estrategias que desencadena la aplicacin de la prueba tienen que ver con las estrategias cotidianas que todos nosotros utilizamos da a da para solventar nuestros pequeos problemas: consultar la prensa, hacer una nota para ordenar nuestros pensamientos, manejar la calculadora, valorar la viabilidad de nuestras ideas, tomar decisiones, etc. j) La informacin que aporta la prueba permite hacer informes descriptivos matizados y cualitativos que fcilmente pueden compartir con los profesores Si la finalidad de esta prueba es ayudar a tomar una decisin fundamentada, todos los implicados en la toma de decisin deben compartir la misma informacin y
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debe ser igualmente comprensible por todos, ya que el grupo se caracteriza por su interdisciplinariedad, profesores de reas diferentes, orientador, etc. Por ello, los informes deben caracterizarse por su fcil comprensin. Formulaciones abstractas y descontextualizadas de poco servirn para comprender cul es la situacin del alumno/a y qu le conviene ms. De otra parte una informacin puntual y vinculada a un rea concreta (sabe... o no sabe...) tendra las mismas limitaciones. En cuanto al informe que resulte de la prueba que se presenta, puede redactarse en trminos que describan la capacidad en el contexto en que se evalu, sin hacer demasiadas conjeturas sobre su aplicacin generalizada en otros contextos.
3. PERFIL DEL APLICADOR DE LA PRUEBA

Por ltimo conviene hacer algunas reflexiones sobre el aplicador, ya que por sus caractersticas la prueba requiere un perfil determinado de aplicador y estar familiarizado de antemano con ella. a) El aplicador como mediador con el alumno/a El control de la prueba debe estar en manos del alumno/a. Es l quien debe representarse el motivo-problema que se le plantea y dar sentido a las actividades. Para eso, el aplicador debe ser un mediador entre el alumno/a y las situaciones que el motivoproblema va generando. Debe acercar esas situaciones al alumno/a para que ste se las represente adecuadamente y pueda adoptar una postura activa e implicada en la resolucin. El aplicador le ayudar a que esa representacin se asemeje lo ms posible a la situacin real del problema; de esta forma el alumno/a podr desplegar sus capacidades, pensar, dudar, planificar, y aportar procedimientos que aunque no sean acadmicos ni tengan el grado de formalizacin que se exige en las reas curriculares, permiten valorar sus capacidades reales. Hemos comprobado que cuando el aplicador centra demasiado la prueba en sus explicaciones y llega a planteamientos cerrados, el alumno/a con un historial de fracaso pierde el sentido de las actividades y entra en una dinmica de pregunta/respuesta, ensayo/error..., ms preocupado de lo que piensa el aplicador (qu querr que le conteste?) que de representarse la situacin y planificar su solucin. b) El aplicador como ayuda para que el alumno/a muestre sus capacidades De lo anterior se deduce que una buena mediacin deber servir para que el alumno/a ponga en accin sus capacidades para resolver las actividades. Esto exige que el aplicador tome decisiones sobre la marcha, adaptndose al funcionamiento del alumno/a para, por un lado, ofrecerle la ayuda prevista en la prueba, y por otro, cosa ms difcil todava, para aproximar a la experiencia del alumno/a situaciones que le pueden resultar lejanas. Para guiar esta adaptacin, es necesario observar detalladamente cmo funciona el alumno/a y es asimismo importante que el aplicador est familiarizado con la prueba a fuerza de aplicarla, ya que esta experiencia le permitir prever y anticipar las distracciones del alumno/a. Por ejemplo, la contextualizacin, la simplifica-
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cin de los procedimientos de solucin, el ayudarle a recapitular recordndole las decisiones que ya ha tomado, son formas, que nos ha enseado la experiencia, en que el aplicador puede ayudar al alumno/a. La experiencia adquirida en previas aplicaciones de la prueba le permitir dominarla, sin encasillarse en esquemas rgidos sino haciendo un uso de la ayuda adaptado a las necesidades del alumno/a. c) El aplicador como interrogador Este es otro rasgo importante del perfil del aplicador: debe utilizar la pregunta, el estilo interrogativo para facilitar que el alumno haga conjeturas, planifique procesos, haga anlisis e inferencias, saque conclusiones, revise lo hecho..., etc., operaciones todas ellas que describen capacidades puestas en accin. A veces cuesta abandonar el estilo expositivo y sustituirlo por ste debido a la inercia de explicar y desmenuzar adquirida en otras situaciones didcticas. An ms difcil es dar con las preguntas pertinentes para lo que se quiere observar y para el estilo cognitivo del alumno/a. Tampoco se puede tener preparadas de antemano varias bateras de preguntas con diferentes estilos interrogativos. Segn el evaluador vaya avezndose a la prueba y a este tipo de evaluaciones psicopedaggicas, ir sintindose ms seguro en el dominio de este estilo, necesario para la valoracin de capacidades.
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ANEXO I RELACIN DE CAPACIDADES
Anlisis de capacidades cognitivas incluidas en los objetivos generales de etapa:
CAPACIDADES COGNITIVAS DE ENTRADA Comprensin de mensajes orales y escritos Identificacin, seleccin y uso de fuentes de informacin Identificacin de situaciones problemticas Identificacin de aspectos relevantes de la realidad
FASE DE ENTRADA
Identificacin
Fuentes de informacin
Situaciones problemticas
Mensajes orales y escritos
Aspectos de la realidad relevantes
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Anlisis de capacidades cognitivas incluidas en los objetivos generales de etapa:
CAPACIDADES COGNITIVAS DE ELABORACIN

s
Resolucin de problemas Estructuracin lgica de ideas Organizacin de las ideas mediante el uso de tcnicas y procedimientos (notas, guiones, mapas...) Organizacin y tratamiento de la informacin Refexin sobre la lengua Refexin sobre cdigos Refexin sobre el proceso seguido Interpretacin de cdigos cientficos Interpretacin de cdigos tcnicos Interpretacin de cdigos lingsticos Interpretacin de cdigos artsticos Interpretacin del medio Valoracin crtica del uso de fuentes de informacin Valoracin del proceso seguido en la solucin de problemas Valoracin de la incidencia de la ciencia y la tecnologa en el modo y calidad de vida Valoracin crtica de los efectos de la ciencia y la tecnologa en el medio Valoracin crtica de creencias y valores de nuestra tradicin Valoracin crtica de la accin del hombre sobre el medio
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FASE DE ELABORACIN
Resolucin de problemas
Reflexin Estructuracin lgica de ideas
Interpretacin
Valoracin Pensamiento crtico
Lengua Cdigos Medio
Cdigos
Proceso seguido Toma de conciencia Cientfico Lingstico Organizacin y tratamiento
Organizacin de las ideas mediante el uso de tcnicas y procedimientos (notas, guiones, mapas...) Tcnico Artstico
Creencias y valores
Solucin de problemas
Incidencia de la ciencia y la tecnologa en el modo y calidad de vida
Influencia hombre/medio
Informacin
Anlisis de capacidades cognitivas incluidas en los objetivos generales de etapa
CAPACIDADES COGNITIVAS DE SALIDA Expresin de mensajes orales Expresin escrita Expresin de las ideas con orden y claridad Produccin de mensajes utilizando cdigos artsticos Produccin de mensajes utilizando cdigos cientficos y tcnicos Comunicacin de la informacin de forma clara y organizada
FASE DE SALIDA O COMUNICACIN DE LA INFORMACIN

Produccin
Mensajes
Uso de cdigos
Oral
Escrita
Artsticos
Cientficos
Tcnicos
Orden Claridad Correcin
Orden Claridad Correcin
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III. PARTE DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO
0. INTRODUCCIN
El primer problema que nos plante la elaboracin de un instrumento para valorar las capacidades de tipo cognitivo reflejadas en los Objetivos Generales de Etapa y que no fuera extrao a los contenidos curriculares fue el de escoger un motivo-problema, un tpico que diese sentido a la incorporacin de esos contenidos. Partiendo del anlisis realizado sobre las capacidades, tanto en lo referente a su definicin (disposicin o potencialidad para realizar una actividad sea en el contexto escolar, sea en el extraescolar) como al modelo utilizado (de entrada, de elaboracin, de salida) era necesario escoger un tpico que pudiera aplicarse en ambos contextos y diese sentido a la observacin de capacidades en esos tres momentos del procesamiento de la informacin. Barajamos tpicos relacionados ms directamente con alguna rea (por qu es conveniente mantener la rotacin de cultivos como forma de mejorar el rendimiento de la tierra, hacer un proyecto para amueblar y distribuir los elementos dentro de un espacio dadas unas condiciones de entrada...). Nos planteamos tambin utilizar un tpico para cada momento del procesamiento de la informacin, lo cual nos permita valorar las capacidades que tienen que ver con la entrada (decidir la informacin que necesitamos para realizar algo concreto, averiguar dnde se puede conseguir y, por ltimo, recogerla), con la elaboracin (dada una situacin analizar las variables que intervienen, poner en relacin dichas variables, experimentarlo y sacar conclusiones), o con la salida (a partir de un motivo concreto realizar una exposicin en un cdigo dado dentro de una situacin comunicativa). Al final nos decidimos por un slo tpico que cumpliese los siguientes requisitos: a) Dar sentido a la observacin de capacidades representativas de los tres momentos que intervienen en el procesamiento de la informacin b) Permitir la utilizacin y aplicacin de conocimientos de las reas, pero sin centrarse en un rea sino en el medio habitual de un alumno/a adolescente de la Educacin Secundaria Obligatoria, consecuentemente, para tener un significado y un sentido cercano a sus posibles intereses. De acuerdo con esos requisitos escogimos al final como tpico la organizacin de un viaje de estudios eligiendo destino entre cuatro pases europeos, tpico a partir del cual confeccionamos el instrumento que a continuacin describimos.
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1. DESARROLLO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES

Todas las actividades giran, pues, alrededor del este tpico: la organizacin de un viaje de estudios a un pas europeo. Se le dan al alumno/a cuatro posibles pases (Holanda, Grecia, Irlanda y Portugal). A partir de ah el alumno deber marcar primero unas condiciones de entrada, y a continuacin identificar y recoger informacin pertinente (primera y segunda actividad), identificar y resolver problemas tomando decisiones (3. y 4. actividad) y, para acabar, comunicar esas decisiones razonadamente, eligiendo la forma y el cdigo ms adecuado a la situacin de los que se presentan en la prueba. Estas actividades siguen la lgica del motivo-problema, ordenadas segn la secuencia natural que se da en la vida diaria. Esto le permite al alumno/a (y as lo hemos constatado en la fase experimental) ir previndolas y dndoles sentido. As mismo da pie a que, an no contando con los mecanismos convencionales para resolver problemas (algoritmos, interpretacin de escalas...), el alumno/a aplique otro tipo de procedimientos y consiga resolver las situaciones. Esto se debe, en nuestra opinin, a que el alumno/a entiende las actividades planteadas y les da el sentido y significado concreto dentro de la situacin global: eleccin del pas para hacer el viaje de estudios. Hemos comprobado que cuando se pierde ese significado y sentido, empieza a funcionar por el mecanismo de ensayo-error, intentando acertar lo que el examinador quiere escuchar. En ese momento es difcil retomar la orientacin del motivo problema y volver a conseguir la implicacin real del alumno/a. A continuacin presentamos un cuadro en el que, de forma grfica, se ven las cinco actividades con los diferentes pasos y su contribucin al desarrollo de capacidades:
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Cuadro I DESARROLLO GENERAL DE LAS ACTIVIDADES

MOTIVO-PROBLEMA Organizacin de un Viaje de Estudios
1. Actividad Presentacin del motivo 2. Actividad Recogida de informacin 4. Actividad Resolucin de problemas 3. Actividad Identificacin de problemas
5. Actividad Comunicacin de la decisin
1. Paso Presentacin global de todo el proceso
2. Paso Planteamiento y eleccin de condiciones
1. Paso Identificacin de la informacin
3. Paso Recogida de datos 2. Paso Atribucin de causas
1. Paso Identificacin de problemas
1. Paso Solucin de problemas
1. Paso Planificacin del texto
2. Paso Produccin del texto
3. Paso Valoracin del texto
2. Paso Identificacin de fuentes
4. Paso Confeccin de un mural
5. Paso Valoracin del mural
Relacin del grado de desarrollo de las siguientes capacidades

Identificacin de informacin. Recogida de informacin. Valoracin de informes y fuentes. Identificacin de problemas. Inferencia de causas. Compresin de textos. Planificacin. Anlisis. Resolucin. Elaboracin de conclusiones. Anlisis y revisin del proceso. Compresin oral. Compresin escrita. Expresin oral. Expresin escrita. Produccin de mensajes utilizando cdigos artsticos. Valoracin del lenguaje escrito. Valoracin de los cdigos utilizados.
Representacin del problema.
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2. FASES SEGUIDAS EN LA ELABORACIN

Seguidamente presentamos el proceso de elaboracin del instrumento. Intenta ser una descripcin del modelo de anlisis utilizado para situar los referentes-gua (capacidades bsicas) orientativos de dicho instrumento. En un primer momento identificamos las capacidades bsicas dentro de los objetivos generales de etapa. Posteriormente, y a fin de que este instrumento sirviera para la Educacin Secundaria Obligatoria valoramos el aporte de las reas al desarrollo de dichas capacidades, utilizando el anlisis proporcionado por J.I. Pozo1. Todo esto sirvi para construir el modelo. A partir de ah se confeccion el instrumento de anlisis (3. fase). Nos permitimos describir la elaboracin de la prueba porque creemos que puede ayudar al orientador u orientadora interesados en acercar la evaluacin psicopedaggica al contexto curricular a realizar sus propios instrumentos de anlisis. Este instrumento de evaluacin psicopedaggica es uno entre muchas posibilidades y si alguien quiere ir haciendo reales esas otras posibilidades, sin duda contribuir al objetivo final: valorar el grado de desarrollo de capacidades en el alumno/a de la Educacin Secundaria Obligatoria. Por ltimo pusimos a prueba y revisamos el instrumento. Conseguimos as dos cosas: Perfeccionar y aligerar actividades demasiado largas. Nos dimos cuenta que se parecan ms a una situacin didctica que a una situacin de evaluacin y, por tanto, era necesario reducirlas. Familiarizarnos con la prueba. Al principio tendamos a aplicarla de forma muy rgida, respetando escrupulosamente todos los pasos. Poco a poco nos fuimos flexibilizando y adaptando al alumno/a. Le dejbamos tiempo al principio para que hiciera su planificacin, le permitamos elegir otros caminos a la vista del desarrollo, suprimamos algunas fases..., en definitiva adaptbamos la prueba al funcionamiento del alumno/a para poder valorar sus posibilidades reales. Sin esta fase de experimentacin no hubiera sido posible adquirir una actitud en la que lo importante era el alumno/a y la observacin de sus competencias y no el respeto escrupuloso de la prueba. A continuacin se reflejan las fases descritas: 1. Fase: Identificacin de capacidades cognitivas en los objetivos generales de la etapa. Clasificacin de las capacidades cognitivas identificadas en los tres momentos de del procesamiento de la informacin. 2. Fase: Aportacin de las reas curriculares al desarrollo de capacidades identificadas diferenciando los tres momentos del procesamiento de la informacin. (Se ha utilizado el anlisis realizado por J.I. Pozo sobre las reas).
1. La solucin de problemas como contenido procedimental de la educacin obligatoria, en J.I. POZO (ed.), Solucin de problemas, Madrid 1994, Santillana/Aula XXI.
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3. Fase: Eleccin del motivo-problema. Diseo de la estructura general del instrumento. Diseo de actividades a partir de las capacidades (cada actividad se corresponde con una/dos capacidades). 4. Fase: Experimentacin del instrumento. Revisin del mismo.
3. ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO

El instrumento se compone de cinco actividades, que forman la secuencia a seguir dentro del proyecto escogido como motivo-problema: Decidir a qu pas ir en viaje de estudios y planificar el viaje. Son las siguientes: a) Planteamiento del problema Aqu es importante que se deje espacio al alumno/a para representarse lo que tiene que hacer y proponer su propia planificacin. A veces bastar con plantearle la situacin y los pases de destino para que el alumno/a organice todos los pasos. Hay que respetar este funcionamiento. Otros necesitarn pautas ms concretas. Como se detalla en el manual del aplicador, en la experimentacin se ha constatado que a algunos alumnos/as hay que ayudarles para que propongan cantidades realistas en los presupuestos, recordndoles algn viaje que hayan realizado. De lo contrario les cuesta mucho situarse e imaginarse unas condiciones realistas. b) Identificacin de la informacin relevante y recogida de datos Esta es una de las fases que ms se ha reducido. Al principio seguamos de manera escrupulosa todos los pasos: identificar datos relevantes, identificar fuentes, valorarlas, recoger todos los datos... Esto provocaba que la sesin se eternizase con el consiguiente cansancio y en ocasiones aburrimiento, especialmente del que aplicaba la prueba. Nos percatamos de que bastaba con observar el funcionamiento inicial del alumno/a: si propona informaciones lgicas y variadas relacionadas con las condiciones marcadas; si relacionaba las informaciones con dichas condiciones; si recurra al ndice, si localizaba el lugar donde se encontraba la informacin, si interpretaba escalas, tablas (climogramas...), etc. Tambin le preguntbamos sobre fuentes de informacin que manejaba habitualmente: peridicos, enciclopedias, mapas... Esto nos permiti aligerar esta actividad y hacerla ms atractiva. c) Identificacin de problemas Partiendo de que quien no identifica un problema tiene ms dificultades para resolverlo, propusimos dos pasos en esta actividad: identificar problemas primero en una
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situacin dada, y segundo en la situacin correspondiente al proyecto. Esta ayuda ha sido muy efectiva y ha favorecido la implicacin del alumno/a en la siguiente actividad. Aunque no hemos aplicado la prueba en el modelo grupo de control, creemos que la hiptesis se ha confirmado. d) Resolver los problemas identificados Antes de revisar la prueba pretendamos que se resolvieran todos los problemas identificados, ya que se trataba de tomar una decisin de acuerdo con las conclusiones obtenidas tras la resolucin. Pero de nuevo el proceso resultaba muy aburrido y no era tan importante. Por ello al final decidimos que, una vez identificada la situacin-problema, el alumno/a deba planificar la solucin detallando los pasos que iba a seguir, solicitar al aplicador de la prueba los datos que necesita e iniciar los procedimientos de resolucin. Entonces, a la vista de cmo se maneja y cmo relaciona lo que est haciendo con lo que haba planificado, se puede dar por terminada la actividad, aventurando resultados que ayuden al alumno/a a sacar conclusiones. Al final se le pasa una hoja con diferentes informaciones que le sirvan para tomar una decisin que luego justificar ante los otros. e) Comunicacin de la informacin Tambin aqu, las primeras veces que se aplic la prueba nos ocurri lo mismo. Por querer realizar todos los pasos propusimos a los alumnos/as situaciones poco funcionales. El resultado fue que apenas se dieron situaciones comunicativas interesantes. A la vista de esto, optamos por adecuar la actividad a la situacin comunicativa que tuviese ms sentido. A veces el alumno/a dictaba al evaluador las hojas y el contenido de un hipottico folleto en el que comunicaba lo que haba realizado e intentaba convencer de que haba escogido el mejor destino. Otras veces se colocaba al alumno/a delante de un auditorio (alumnos/as de su clase) y expona, con ayuda de los recursos que necesitara, qu destino haba escogido y por qu. Tambin se le peda a veces que dirigiese una carta al director del centro para convencerle de su decisin. De esta manera, adaptando la actividad a la situacin concreta, hemos comprobado que se obtiene informacin relevante. Las cinco actividades descritas se estructuran adems en pasos a seguir, que incluyen niveles de ayuda. Estos pasos pueden aligerarse, reducirse e incluso suprimirse siempre que el alumno/a nos demuestre que tiene suficiente autonoma como para proponer otros tambin vlidos para observar las capacidades a valorar en cada paso descrito. Tambin los niveles de ayuda deben servir para favorecer el funcionamiento. Ser el evaluador quien juzgue la pertinencia de utilizarlos segn vaya observando al alumno/a. La experiencia le indicar cundo necesita ayuda el alumno, ya sea la prevista en el manual, u otra que puede resultar necesaria. A continuacin se detalla el contenido de la prueba:
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ESTRUCTURA DE LA PRUEBA Organizacin de las actividades
1. PRESENTACIN DEL MOTIVO PROBLEMA: REALIZACIN DEL VIAJE DE ESTUDIOS Capacidades a valorar: Representacin del problema. Pasos a seguir: 1. Presentacin global de todo el proceso. 2. Planteamiento y eleccin de condiciones. Orientaciones para realizar la observacin. 2. RECOGIDA DE INFORMACIN Capacidades a valorar: Identificacin de datos/informaciones relevantes. Identificacin de fuentes relevantes. Bsqueda y recogida de informacin. Pasos a seguir: 1. Identificar la informacin que hace falta recoger teniendo en cuenta las condiciones del problema. 2. Identificar las fuentes a consultar para encontrar la informacin 3. Recogida de informacin. Orientaciones para realizar la observacin. 3. IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS Capacidades a valorar: Identificacin de problemas. Pasos a seguir: 1. Identificar problemas en una situacin dada. 2. Atribucin de posibles causas a los problemas identificados. 3. Id. referido al motivo problema. 4. Id. referido al motivo problema. Orientaciones para realizar la observacin. 4. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Capacidades a valorar: Anlisis de datos e informaciones. Realizacin de hiptesis, inferencias...
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Planificacin de un proceso a seguir. Realizacin del proceso. Establecimiento de conclusiones. Pasos a seguir: 1. Representacin del problema. 2. Identificacin de informaciones relevantes/no relevantes. 3. Manejo de la informacin. 4. Uso de tcnicas y procedimientos de resolucin. 5. Planteamiento de conclusiones y toma de decisin. Orientaciones para realizar la observacin 5. COMUNICACIN DE LA DECISIN Capacidades a valorar: Comprensin/expresin oral: Uso del lenguaje oral para informar sobre el proceso seguido (exposicin oral). Uso del lenguaje oral para convencer sobre el destino elegido (debate). Valoracin del uso del lenguaje realizado (adecuacin, coherencia...). Comprensin/expresin escrita: Uso del lenguaje escrito para informar sobre el proceso seguido (texto informativo). Uso del lenguaje escrito para convencer sobre el destino elegido (texto argumentativo). Valoracin del uso del lenguaje realizado (adecuacin, coherencia...). Produccin de mensajes utilizando cdigos artsticos. Reflexin/valoracin sobre los cdigos utilizados: Representacin de la informacin. Organizacin plstica de la informacin. Interpretacin de la informacin. Pasos a seguir: 1. Planificacin del texto. 2. Produccin del texto. a) oral. b) escrito. 3. Valoracin de los que escuchan/ leen el texto. 4. Confeccin del mural/dptico. 5. Valoracin del mural/dptico. Orientaciones para realizar la observacin.
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La Evaluacin Psicopedaggica en la Educacin Secundaria Obligatoria

Nafarroako Gobernua Hezkuntza eta Kultura Departamentua

Gobierno de Navarra Departamento de Educacin y Cultura

I. PARTE MARCO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN LA E.S.O.

0. SENTIDO DE ESTE DOCUMENTO DE TRABAJO

** Objetivos Generales de la Etapa. ** Evaluacin Psicopedaggica.

De esta definicin se desprenden algunas caractersticas que precisan de un breve comentario:

2. PROCESO DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

propio alumno grupo clase

equipo docente tutores

Ver anexo III

PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Peticin del equipo docente para realizar evaluacin psicopedaggica

Hay suficiente informacin para fundamentar una decisin?

Unidad de Curriculo Adaptado

Elaboracin del informe

3. CARACTERSTICAS DEL INFORME PSICOPEDAGGICO

ANEXO I INFORMACIN DE LOS PROFESORES

E.S.O. REGISTRO DE EVALUACIN TRIMESTRAL

Datos de inters de la accin tutorial y de la relacin con padres o tutores:

Seguimiento y resultados de las medidas educativas adoptadas hasta ahora:

Nuevas medidas educativas:

Otras observaciones de inters:

RECOGIDA DE INFORMACIN POR REAS

Propuesta para el alumno/a:

SNTESIS GLOBAL POR REAS

Areas del Curso

Propuesta para el alumno/a:

PUESTA EN COMN DE LA HOJA DE DETECCIN

1. Motivo, problema, preocupacin...

4. Qu se ha hecho hasta ahora para resolver este caso?

5. Qu falta por hacer?

DESCRIPCIN DE CONDUCTAS EN EL AULA

2. Elige la primera y analzala segn se te indica:

6. Qu opinin crees que tienen sus compaeros sobre l/ella?

7. Qu opinin tienen los profesores sobre l/ella? (Incluye tu propia opinin)

9. En tu opinin el rendimiento de este alumno teniendo en cuenta sus posibilidades es:

ANEXO II INFORMACIN DE LOS ALUMNOS/AS

PROTOCOLO DE RECOGIDA DE INFORMACIN

2. Entiendes sin dificultad la mayora de los textos escritos (vocabulario, expresiones,...)?

3. Eres capaz de concentrarte en las explicaciones mientras lees, trabajas, etc...?

5. Sita tu riqueza de vocabulario.

7. Escribe las tres materias que ms te gustan: 1. __________________________ 2. __________________________ 3. __________________________

GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO DE DIVERSIFICACIN

ENTREVISTA SOBRE UNA CONDUCTA-PROBLEMA CON EL ALUMNO/A PARA RECOGER DATOS

ANEXO III INSTRUMENTOS PARA LA INFORMACIN FACILITADA POR LAS FAMILIAS

Protocolo de recogida de informacin de los padres dentro de la evaluacin psicopedaggica

B. Cmo veis a vuestro hijo/hija? 1. Aspectos relacionados con su personalidad

Si algo le sale mal lo deja

Habitualmente acta de forma impulsiva Normalmente suele autoculpabilizarse Es callado y reservado

Habitualmente est tristre

Hay algn aspecto de inters que quisierais aadir? __________________________ ___________________________________________________________________________

GUIN ENTREVISTA CON LOS PADRES Y LAS MADRES

B. Modelo educativo familiar Hasta ahora quin se ha responsabilizado ms de la educacin de su hijo/a?

Cmo fueron sus relaciones con los dems compaeros?

Qu opinin guardan sobre el trato recibido por sus profesores?

Cmo percibe o vive el rendimiento escolar de su hijo/a? (xitos, fracasos...)

D. Cmo es su hijo/a? En su opinin cules son sus mejores cualidades o habilidades?

Y sus mayores defectos?

Qu cosas le motivan o interesan ms?

Cules son en su opinin sus principales preocupaciones en este momento?

Qu cambios concretos desean de l/ella?

Estrategias familiares que han puesto en prctica y resultados obtenidos:

Objetivos Generales de la Etapa. Evaluacin Psicopedaggica.

7. Escribe las tres materias que ms te gustan: 1. 2. 3. __

Hay algn aspecto de inters que quisierais aadir? _________________________________________________