LA PEDAGOGA AMBIENTAL Dr. Guillermo Torres Carral Departamento de Sociologa Rural Universidad Autnoma Chapingo I.

INTRODUCCIN Cada da es ms frecuente, ante la complejidad de la problemtica eco social, la manifiesta incapacidad del conocimiento humano para abordar los distintos aspectos de la realidad ambiental, que se van fragmentando hasta el absurdo sin volverse a reunir. De ah resulta una muy pobre intervencin positiva del gobierno y entidades no gubernamentales en estos asuntos que nos conciernen a todos. En consecuencia, la degradacin ambiental aumenta casi irreversiblemente, con un impacto social muy elevado. Adems, en la vida contempornea se alude insistentemente a la incertidumbre del futuro, aunque tambin se afinan las herramientas que la ciencia occidental ha construido a lo largo de los siglos con el propsito de cumplir el mandato nocientfico, impuesto al hombre: el absoluto sometimiento humano a la tierra (Gnesis). Como resultado, se considera el conocimiento como cientfico si, slo si, implica la realizacin de ese brutal destino marcado por una creencia, pero sobre todo abrazado de un mtodo cientfico. Por tanto, el conocimiento cientfico, y humano en general, es una forma de dominio social en todos los sentidos, el cual est basada en el dominio de la naturaleza. Ante esta circunstancia, en la que el modo de pensamiento ha sido rebasado por el modo de vida, cada vez es ms evidente la insuficiencia del conocimiento cientfico alcanzado1, en sta y otras materias (que finalmente estn interrelacionadas):

Enrique Leff Pensar la complejidad ambiental, en Enrique Leff La complejidad ambiental, Siglo XXI, Mxico, 2000, p. 31.

La crisis ambiental es la primera crisis del mundo real producida por el desconocimiento del conocimiento; desde la concepcin del mundo y el dominio de la naturaleza que generan la falsa certidumbre de un crecimiento econmico sin lmites, hasta la realidad instrumental y tecnolgica como su causa eficiente.

Por ello, diversos autores han de-anudado, y re-anudado, la realidad social para demostrar fehacientemente los lmites estrechos del conocimiento humano y de los paradigmas predominantes, as como de su capacidad para la solucin de los problemas globales (Rivas, 2002); paradjicamente, aqul se expresa como un conocimiento que no tiene lmites. Sin embargo, la pequeez del conocimiento humano es evidente frente a un cmulo de dudas que, en potencia, se expande mucho ms que los alcances terico-prcticos y lo que nuestro sentido, precisin e intuicin nos permiten para comprender dicho conocimiento. Se pretende comprobar su carcter ilimitado y, con l, el de un poder humano infinito. Pero ello es slo una justificacin que fomenta la ilusoria visin de un mundo demasiado humano. En otras palabras, se trata de la ideologa del superhombre (en el sentido de los nazis, no de Nietzsche) 2. Dicha ideologa pretende entender la realidad mediante una sola forma, un solo conjunto heurstico. II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA As pues, las exigencias de un mundo contemporneo creado a partir del cambio tecnolgico incesante, que es el hecho que define la coyuntura mundial, requiere mentes cambiantes que entiendan las mltiples posibilidades en que reside el movimiento de lo real y su despliegue, lo que presuntamente ocurre en estricta direccin del mundo creado por los cientficos. Sin embargo es necesario deconstruir simblicamente la tecnologa y su uso, (sobre todo ahora cuando sta pretende sustituir la educacin basada en la relacin maestro-alumno por la de cliente-proveedor, aunque interactiva).
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Nietzsche, Federico, Obras Completas, Edimat, Madrid, 1997.

As pues, el conocimiento pasa por un mundo donde todo se pone a prueba, en tanto espejo de la realidad ambiental, y que no necesariamente guarda simetra con ella; en este caso, tal conocimiento, por muy sofisticado que sea, se convierte en una mera inutilidad. Esto traducido en el plano de la produccin tecnolgica actual, demuestra cun innecesaria es la tecnologa que crea falsas necesidades, pero que sobre todo tiene la funcin de embrujar el planeta con sus caprichos, al tiempo que la humanidad duerme el sueo del entertainment, mientras sus problemas de fondo se agravan (miseria humana) 3. Es ah donde se comprueba que el conocimiento no basta si no se prueba en las ventajas que tiene para la natura, el hombre, la sociedad y la cultura (que son las cuatro identidades que constituyen nuestro mundo); de otra forma estaramos hablando de un conocimiento, y sus resultados en la ideologa y tecnologa del consumismo, que es incompatible con las necesidades humanas y es esto lo que ocurre en la actualidad. dejando a las instituciones publicas como pivotes que impulsen slo la aplicacin del conocimiento a fin de consolidar la expansin de la empresa de acuerdo a estrictas exigencias de ingeniera financiera que se aplican a la solucin de la problemtica de la poblacin (es decir, en su visin: el cliente-consumidor). Se trata de un artilugio nuevo, de una delicia, de un color, una chispa que pueda crear un nuevo mundo al que se accede por un password que ofrece o regala la compaa que hace los milagros en el mundo del marketing.

Jacques Derrida. Los espectros de Marx, Trotta, Madrid, 1995, p. 78.

III. METODOLOGA El abanico interdiscplinar y, dentro de l, la meta-disciplina, 4 enriquecen a la disciplina, lejos de anularla. As visto el problema, se est indefectiblemente obligado a realizar un esfuerzo de correccin epistemolgica, despus de que en la experiencia aparecen nuevos problemas que se expresan tericamente, as como tambin los medios para su solucin. Esta correccin limita o previene la tendencia a incrementar la entropa del sistema (Adams, 1989) cuando ste se reproduce de manera autoorganizada, pero, por lo mismo, es inherente a esta situacin que los errores se mantengan o reproduzcan en escala creciente. Por tal razn, el ms all disciplinar (la metadisciplina) permite mirar cada disciplina y su respectivo objeto de estudio, que no son sino porciones o fragmentos de la realidad humano-natural considerada como un todo, y reproducir dicho objeto mentalmente a travs de conceptos o de frmulas. Estas expresiones revelan los lmites en el conocimiento del funcionamiento de ciertas partes del universo hallando ciertas proporciones y asociaciones, en el caso de las matemticas y ciencias naturales mediante su determinacin cuantitativa; mientras que las ciencias sociales trabajan tomando el mtodo cientfico a partir del fenmeno social y les interesa menos cuantitativa y ms cualitativamente. Las correcciones requeridas apuntan desde luego a lograr una reduccin de la entropa (energa no disponible), pues al proporcionar informacin (sociedad del conocimiento) posibilita en cambio una entropa negativa, que reduce las fallas de un sistema conceptual y que, en pocas palabras, se refiere a un sistema que involucra el flujo de energa y el ciclo de materiales, as como, por supuesto, los flujos de informacin. Ya que si se imagina a la sociedad como un cuerpo -el cuerpo social-, entonces podemos entender que la mente manda al cuerpo, aunque simultneamente debe saber sentir su cuerpo, porque a la vez el cuerpo manda; en este ejemplo, el cuerpo slo puede cumplir con su misin cuando es
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Vase de Guillermo Torres Carral, La metadisciplina en la educacin ambiental, en prensa, 2006.

mandado correctamente. Y aqu resalta la conexin entre la inteligencia racional y la emocional, las cuales slo pueden disociarse con fines de anlisis. As pues, lo que constituye la verdad para un momento, una poca, es por tanto una convencin social (la verdad histrica, construida por los vencedores del conflicto). Las mismas ciencias naturales trabajan o influyen sobre ideas consensuadas socialmente -si lo vemos en retrospectiva-, aunque representen a determinados intereses, porque corresponden al espritu de una poca; pero todas ellas cambian, aunque permanecen otras explicaciones. Como por ejemplo, la fsica moderna no rechaza a la fsica clsica, as como las matemticas superiores no han superado a la aritmtica (entendindolo como una aceptacin universal del aporte), ni el mercado controlado por las corporaciones trasnacionales la ley del valor. Pero tambin las disciplinas no-cientficas son parte fundamental de la metadisciplina, aunque el objeto de estudio es borroso y se confunde con los otros, de ah a su poca eficacia en la solucin de problemas nuevos, no as en el caso de los viejos problemas para los que en muchas ocasiones la ciencia no tiene ninguna solucin o bien es totalmente inviable Finalmente, el ms all disciplinar conduce por su propia dinmica a construir nuevos objetos de estudio, nuevas disciplinas, nuevas ciencias; no hay que extraarse que haya una especie de comunicacin a manera de un juego de pingpong entre todas las disciplinas que este juego de alerta y reaccin conduce a jugar el juego del contrario, tanto como a la inversa; as que haya una mayor ligazn entre ciencia, moral, religin; pero tambin, por ejemplo, entre ecologa y religin etc. SISTEMAS COMPLEJOS Puede definirse un sistema complejo como aquel proceso en el cual las partes forman unidades mayores, de manera progresiva y sucesiva, es por decirlo as, una maquina autorreproducible, que crea y procesa su propia informacin. El sistema complejo se distingue del simple ambos constituyen una relacin del todo con las partes-, en que va incorporando informacin u otros niveles de

organizacin dentro del propio. En este aspecto no incluye slo una determinacin sino varias. Se trata de sistemas adems de procesos que alcanzan su equilibrio y son no lineales, es decir, la proporcin entre causa y efecto desaparece, de tal manera que una subpartcula puede transformar a un organismo, Adems de no predecible es mucho ms difcil que analizar un sistema simple, basado en un mecanismo automtico propio. Se trata de un autmata, pero que a diferencia de las mquinas simples crece en proporcin geomtrica. Sin embargo, tambin tiene sus lmites y estos se alcanzan principalmente cuando se fundan en relaciones de incompatibilidad SISTEMAS COMPATIBLES As como los sistemas complejos constituyen procesos en crecimiento, pueden ocasionar situaciones de irreversibilidad, rompiendo continuamente sus equilibrios homeostticos alcanzados, esto es as pues cuando los consideramos fuera de los ciclos naturales y humanos, y se contemplan como una pura tecnologa al servicio del sistema mayor que es el capitalismo. Los sistemas tecnolgicos o no tecnolgicos compatibles son adaptativos, son plurifuncionales y mantienen la simultanenidad operaciones y resultados logrados. Se trata de considerar la articulacin de subsistemas y sistemas diferentes entre s, pero entrelazados y actuando de manera dinmica no-lineal. Se incluye dentro de sus propiedades la capacidad de captar nuevos problemas, as como de disear solucione siempre que stas estn fundadas en relaciones de compatibilidad dentro y fuera del mecanismo y/sistema. Por tanto, el sistema compatible es aqul que deja de funcionar como un sistema automatizado, siendo considerado como resultado de la evolucin de un organismo histrico y natural, basado en la intensidad de la informacin que es transmitida en todas las direcciones, y reforzando los vnculos con la natura y entre los humanos. y secuencialidad de sus

En estos sistemas, la energa aprovechada es mayor que en los sistemas complejos incompatibles y en consecuencia la entropa menor. Y hay que recordar que un sistema con alta entropa slo puede ser controlado mediante la disposicin de flujos de informacin (electromagntica o no) que permiten establecer los puntos de prdida de energa para minimizar su impacto negativo que se traduce en un mayor desorden sistmico. En los sistemas compatibles, la minimizacin de la energa empleada y su aprovechamiento al mximo, llevan consigo a la reduccin de la entropa. En funcin de ello su base es una produccin y reorganizacin neguentrpica, esto es, que alcance una eficiencia energtica cercana a los sistemas naturales, liberando su propia energa (Guillamaud, 1971). Por lo anterior, los sistemas compatibles son los que pueden ser modificados y corregidos permanentemente por sus agentes, por las personas humanas, y que adems tiene una direccin y sentido preciso establecido conforme a las necesidades y al inters que le pongan los mismos sujetos seres vivos finalmente dotados de conciencia, voluntad y libertad para decidir por s mismos. En el sistema compatible el ser humano (individual-colectivo) ha dejado de ser considerado como un simple objeto, al igual que la naturaleza y este es el hecho histrico fundamental de la transicin civilizatoria que se vive a escala planetaria.

IV.

HACIA

UN

NUEVO

PARADIGMA

EDUCATIVO.

LA

PEDAGOGA

AMBIENTAL La crisis ambiental es el signo de nuestro tiempo. Es desde luego tambin un signo de cambios profundos. Estos tienen un doble aspecto. Por una parte, es evidente de que continuar con los modelos de desarrollo vigentes pases como el nuestro, se ven condenados a ahondar cada vez ms la brecha entre los avances de las ciencias y las artes de frente a un colapso del sistema educativo nacional. Las ciencias avanzan en el mundo pero en Mxico se acrecienta el malestar de la pobreza, el atraso tecnolgico, el abandono de la ciencia y el fracaso en lograr un

esfuerzo educativo que se traduzca en mayor y mejor desarrollo econmico, as como la constitucin de un tejido social favorable al desarrollo de las personas, los grupos sociales y las instituciones pblicas (desarrollo humano y social). El resultado es que los viejos paradigmas educativos se arraigaron en la mente colectiva de la sociedad, frenando la capacidad de contribuir con tareas ms amplias que las que ofrece el aula escolar, prcticamente aislndose de la sociedad y encerrndose en sus cubculos. Pero de otra parte estn apareciendo aqu y all formas alternativas de reproduccin econmica, sociocultural, as como de participacin poltica. En el caso de la educacin se han replanteado hasta el fondo las formas de imparticin de la enseanza prevalecientes. Como resultado de estos esfuerzos, nos encontramos en el nacimiento de sistemas educativos altamente eficaces a su interior y que puedan integrarse ms a la sociedad y contribuir as a la solucin de los problemas que se viven fuera del campus. En la educacin pblica, especialmente en la superior (y en nuestro caso la agrcola y ambiental) se han probado un sin nmero de alternativas que no todas fracasaron, pero fueron a todas luces insuficientes. No se trata de ignorar stas, ni mucho menos descontextualizarnos de una situacin en la que se pretende mercantilizar absolutamente el conocimiento y avanzar en un sentido de privatizacin de la enseanza pblica. Es indispensable que, dentro de las reglas actuales, pueda avanzarse en la construccin de paradigmas educativos a la par que stos se extienden como parte de un cambio global-local que est ocurriendo. La direccin del mismo depende de los sujetos que participan proactivamente en comunidades de enseanza como son las universidades pblicas, en este caso la UACh. En el presente captulo se propone avanzar en al definicin de un nuevo modelo educa-activo que sea el rescate de todos, pero que se aboque a la tarea fundamental de integrarse a la transicin del cambio ambiental, que a raz del cambio climtico, obliga a pensar en construir otro tipo de sociedad, de mentalidad y de un sistema educativo que est capacitado para enfrentar los instintos sociales e individuales de destructividad que tenemos encima.

De ah que las tareas y los retos que tienen ante s la educacin ambiental son enormes ya que en el pas de destruye anualmente alrededor de una dcima parte del PIB por cuanta de la degradacin ambiental. El origen de sta se encuentra en el ambiente social y as ah donde la educacin ambiental tiene mucho que decir pues est claro que detener la catstrofe socioambiental requiere reformular la educacin ambiental para la sustentabilidad, a fin de que pueda insertarse en el origen mismo de esta crisis que est en la incapacidad social para conversar y ponerse de acuerdo entre s. V. RESULTADOS: VIEJO Y NUEVO MODELO EDUCATIVO Lo anterior es muy importante cuando nos estamos refiriendo a una problemtica educativa, que finalmente debe expresar esta conexin entre todas las disciplinas para la realizacin del cambio en el modo de vida (ser y hacer), la construccin de modelos mentales (conocer), as como de formas alternativas de vida (convivir) en el contexto del aprendizaje social de la naturaleza, ya que finalmente la educacin slo puede entenderse como una red de comunicacin (que incluye el lenguaje hablado y el no hablado) entre los miembros de una comunidad de aprendizaje. Desde un punto de vista de la complejidad total, el proceso de conocimiento debemos ubicarlo en las siguientes dimensiones: a. En la primera dimensin, el punto de partida es la realidad y entender cmo el nico a priori cientfico vlido, es que el hombre pertenece a la natura y no a la inversa. b. La segunda consiste en que el hombre pertenece al mundo. c. La tercera, es que el hombre crea y renueva su propio mundo. d. La cuarta, que la separacin del hombre y la mujer en relacin con la naturaleza no impide el retorno al mundo al que pertenecen. El resultado es que ahora el mundo es diferente, porque las ideas que confirman o no las relaciones entre humanos han hecho su labor. Pues el mundo cambia con

las ideas del hombre correspondiendo a las identidades como el formar parte de la naturaleza, de la humanidad, de la sociedad y la cultura; pero segn la vertiente del idealismo absoluto, su transformacin slo sera posible cuando la idea se convierte en sujeto5, como seal Hegel:
En la naturaleza tanto como en el espritu, lo que encontramos es la idea; pero en la naturaleza la idea reviste la forma de una existencia exterior, mientras que en el espritu es la idea que existe en s y para s.

Sin embargo, el sujeto no es la idea que existe en s y para s, ni la natura exterior, sino el sistema de valores -en el sentido de valor poslismico- que en su fermentacin se traduce en los cambios del cuerpo dirigidos por la mente humana; pero, una vez concluida esta fase, no olvidemos que las ideas tambin se convierten en cenizas y regresan a su punto del partida que no pueden suprimir; y de esta manera el ciclo de las ideas contina, sin ser separado del ciclo cultural de la materia. Lo anterior puede sintetizarse sealando que entonces el ecosistema mental no flota en el aire, sino que forma parte de la evolucin de los ecosistemas; ergo, si prevalece la visin peyorativa del judeo-cristianismo es su interpretacin antropocntrica -sobre todo el Nuevo Testamento que convierte al hombre en hroe-dios- y si ello sigue iluminando los corazones y las almas de los cientficos, el resultado no puede ser otro que la destruccin del mundo como producto de la aplicacin de las mismas leyes de la naturaleza que el hombre descubre; lo que es falso porque el hombre crea, y lo hace de acuerdo a sus necesidades; por tanto no hay ciencia pura, o por encima del hombre, o que ostente una falsa imparcialidad frente a la cruda realidad ambiental global y local que se sufre. Entonces, la destruccin del mundo, es sobre todo obra de las ideas que lo dominan, por ello, sin un cambio en stas, el malestar continuar. Se podra argir que el marxismo plante algo diferente pero no fue as ya que petrific su pensamiento, ya no avanz.

G.F.W. Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosficas, Juan Pablos, Mxico, 1974, p. 26

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Lo anteriormente dicho no debe llevar a menospreciar a los cientficos (y a la ciencia), que aunque no son imparciales sus conocimientos logrados, constituyen aportes que pueden traducirse en beneficios para la sociedad y el ambiente, pero para ello deben considerarse ciertos requisitos que pocas veces se cumplen. Y desde luego nos referimos al cientfico de carne y hueso, el que ve ftbol, va a misa y vive de la envidia y la soberbia-, no del cientfico humanizado y ecologizado (Prez Tamayo, 1999), y as como la sociedad debe imponer su criterio en el devenir de la ciencia, los cientficos deben capacitarse en el conocimiento de las ciencias sociales, sobre todo en la cuestin sociambiental (de la misma manera que los cientistas sociales hagan lo propio respecto al conocimiento del ambiente natural). De lo anterior se desprende que, el paradigma educativo, se encuentra en la cima de la transformacin social a medida que pone en movimiento los elementos crticos del conocimiento vigente que son cuestionados por lo hechos que se viven, as como por las fallas lgicas (Feyerabend, 1988) que tienen los paradigmas en auge o decadencia; como en el caso de un nuevo paradigma educativo, el cual se encuentra en un proceso constructivo de parte de los sujetos que a su vez expresan las inquietudes de otros sujetos. Ello conduce a un curso de conversacin, ya no de polarizacin entre los alumnos, entre los maestros y entre ambos, pues la rivalidad y competencia es superada por la emulacin y las competencias (estas ltimas en el sentido de eficacia colectiva no en el de superioridad individual), ya que el trabajo colectivo le es inherente al nuevo conocimiento, lo que se refleja en el paradigma educativo. La compatibilidad o incompatibilidad disciplinarias dependen de la perspectiva epistemolgica que tengamos, y de precisar cul es el referente entre el mundo de la realidad material y el de la conceptual, en el entendido de que el modelo mental se convierte en una parte de la realidad; aunque desde luego no como su plena realizacin, sino como una suerte de accin-reaccin donde, quermoslo o no, sta presenta su influencia desde el momento mismo en que se prepara al ser humano para lo que sera el pleno desarrollo de su personalidad, en funcin de las

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necesidades del mundo humano y natural, y sin descuidar la visin cultural que lleva implcita. De ah que el nuevo paradigma educativo puede ser enriquecido con las caractersticas que, de manera sinttica, se mencionan a continuacin: 1. Dialgico6. Ello implica abandonar el juego basado en la pura negatividad, ahora mediante una dialctica de la afirmacin, esto es, partiendo de la premisa de aceptar el argumento contrario sin rechazar el propio, lo cual nos lleva a una economa del lenguaje al abreviar el desgaste fsico y mental, y suprimir las redundancias y repeticiones innecesarias. Sobra decir que esta primera caracterstica se deriva la existencia de toda forma del dilogo. En especial nos interesa destacar el dilogo intercultural, mejor an el dilogo intercivilizatorio. En la primera forma, el dilogo no necesariamente est presente en el caso del fenmeno multicultural, tipo EUA y UE pero que no necesariamente implica una interaccin, sino ms bien aislamiento de grupos tnicos discriminados por los de raza blanca. En la segunda forma, su importancia radica en que los argumentos para consolidar sus relativas autonomas, no se reducen a lo racial o cultural sino a los proyectos civilizatorios distintos. 2. Orgnico (Capra, 1994). Lo cual significa que el todo est en la parte y que es mayor que la suma de las partes. Esto se traduce en que no hay, ni puede haber, una ruptura completa entre el hombre y la naturaleza.

3. Alterno. Esto es, que permita encontrar soluciones que ya no caben dentro del positivismo lgico corriente (De Bono, 1997) y por supuesto en el marco de las relaciones sociales existentes. Se trata de coadyuvar, en el marco de estas ltimas, a un cambio en las reglas del juego.

Mijal Bajtn, Yo tambin existo (fragmentos sobre el otro), Taurus, Mxico, 2000.

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4. La alteridad (Derrida, 1995; Levinas, 1999). Que confronte la realidad con la visin de los otros. Y permita as la realizacin conjunta de acciones entre los diversos, porque la verdad resulta de compartir miradas con los dems.

5. Horizontal. Que permita el flujo de informacin que parte de cualquier persona y no slo del profesor, como corresponde con el viejo paradigma monolgico, vertical, excluyente y basado en los premios y castigos, favoritismos, venganzas y otros mecanismos de control y de domesticacin del alumno. . 6. Crtico. Al cuestionar el orden existente y plantear soluciones que modifiquen de raz la realidad (radical) y permitan hacer un cambio de significado en las palabras y conceptos que conforman las viejas teoras, considerando los nuevos contextos. 7. Complejo e integral7. Esto es, que capte las distintas mediaciones y dimensiones para acercarnos a la problemtica de estudio de una forma ms completa, sin ignorar otras opiniones. 8. Constructivista (Prez, 2003). Que permita la construccin conceptual a medida que estamos inmersos en la realidad de estudio y sin descuidar la unidad entre el objeto y el sujeto (el observador es observado). De entrada le otorga a la investigacin un papel central dentro del nuevo modelo educativo. 9. Pluralista (Rojo, 1983). Que entienda que un solo mtodo es insuficiente para conocer y transformar la realidad, y junto con ello la incorporacin de la diversidad como aspecto central en los modelos educativos. 10. Diaclctico. Que permita acomodar posiciones aparentemente irreconciliables, juntando la dialctica de la afirmacin con cierto eclecticismo (Lyotard, 1998).

Edgar Morin y Anne Briggite Kern, Tierra Patria, Nueva Visin, Buenos Aires, 1993.

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Si de alguna manera se pudieran conjuntar en una expresin, sta sera: pedagoga ambiental, pues con todas las caractersticas sealadas, en realidad estamos construyendo un ambiente. VI. LA PEDAGOGA AMBIENTAL En suma, se trata de construir una Pedagoga ambiental 8, cuyo ncleo es educacin para todos, toda vida (formal y no formalmente). Pero sobre todo, en el marco de la construccin de nuevas relaciones sociales; de una nueva forma de pensamiento que permita liberar al hombre de las distintas formas de opresin, as como ubicarnos en el plano de la tica de la responsabilidad (Ferry, 1994), considerando por tanto dos tipos de responsabilidades: a. La educacin para la liberacin del hombre (Freire, 1979). b. La educacin para la liberacin de la naturaleza, presa de un burdo antropocentrismo (Naess, 2003). La idea central es lograr que el proceso educativo, permita, a travs de un sistema de equivalencias de los signos de intercomunicacin, el ejercicio del dilogo entre alumnos y maestros (subrayando la relacin amigable y estoica), con la sociedad, la natura (cambiar el aula por el jardn epicreo) y las culturas (fomentando el intercambio cultural). Por ello puede establecerse que el centro de esta pedagoga ambiental se fundara en la propuesta de una educacin para la compatibilidad. Los nuevos paradigmas cientficos, se transforman a la vez en nuevos paradigmas educativos. Pero el paradigma educativo es un tan slo un eslabn en la conversin del juicio cientfico, en juicio popular. El consenso entre cientficos es insuficiente sino trasciende al plano de su aceptacin social

Se trata de una educacin que permite prepararse para la construccin de una nueva racionalidad; no para una cultura de desesperanza y alienacin, sino al contrario, para un proceso de emancipacin que permita nuevas formas de reapropiacin del mundo. En Leff, op. cit., p. 48.

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El consenso social es el objetivo del educador y del cientfico, pero tambin juega un papel importamnte el maestro no cientfico, el artista, el intelectual; ya no el intelectual orgnico de una clase, sino el intelectual de toda la sociedad en consonancia con la natura. La transicin del consenso cientfico al popular, supone tres momentos que se combinan a la vez: A. Transformar el modo de vida. B. Construir la teora ambiental C. Instrumentar proyectos alternos D. Socializar las tecnologas de la informacin y la comunicacin Pero lo ms importante es moldear a la opinin pblica; mxime cuando estamos inmersos en el contexto de uuna globalizacin del conocimiento que, sin embargo, tiene un gran riesgo, y ste es entregar el poder a los cientficos, traducindose esto en la prctica en la agudizacion de los conflictos que determinan al ser humano en el mundo contemporneo; esto se traduce hoy en la adopcin de tecnologas que puedan ser compartidas a nivel masivo y que no fomenten el monopolio. Moldear a la opinin pblica significa a la vez varias cosas (Habermas, 1986; Arendt, 2002): en la perspectiva de la educacin ambiental, aqulla funda su existencia renovada en el curso de la catstrofe ambiental, el crear personas humanas capaces de construir un ambiental sano, entendiendo por ambiente no slo lo que rodea al hombre, a las especies y su medio. El ambiente es una creacin del hombre que rodea a las dems especies y reservorios de riqueza natural. El ambiente del siglo XXI es creado por el capital es, entonces, capitalocntrico y est fundado en un modelo mental destructivista 9. Un nuevo ambiente debe tomar en cuenta las cuatro dimensiones de la persona humana en tanto hombre-mujer-natura; hombre-mujer-humanidad; hombre-mujer-

Herbert Marcuse, La ecologa y la crtica de la sociedad moderna, en Revista Historia y Ecologa, nm 2, Icaria, Barcelona, 1994.

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sociedad y hombre-mujer-cultura. Por tanto la tecnologa es un medio que nos permita acceder a este nuevo ambiente y no un fin en s mismo. El problema ambiental surge cuando el flujo de energa se interrumpe y queda estancado en alguna de las cuatro dimensiones aludidas. Pero estas fluyen e interactan con las dems. El intercambio de informacin entre las distintas esferas de la vida humana mencionadas, es la esencia individual y colectiva del hombre y la mujer contemporneos, pero ste se limita al interrumpirse el dilogo, es decir el flujo y direccin de la energa para la comunicacin. Deca John D. Bernal (1972) que el origen de los problemas contemporneos se encuentra en la incapacidad de dilogo, el temor al fracaso y la falta de medios para alcanzar los fines propuestos. Estos postulados se han arraigado indudablemente en la mente de los pueblos, y que hoy en da se convierten en los principales obstculos para revertir las tres crisis: la ambiental, la civilizatoria y la humana. El ambiente, como categora cientfica, significa constatar la presencia de dos niveles, el natural (humano-natural) y el sociocultural. El problema ambiental no puede reducirse a una crisis ecolgica que, no cabe duda, se incrementa da a da, como puede constatarse con la documentacin temtica al respecto. Adems, la dimensin social es fundamental para poder entender la crisis ecolgica mundial; la esencia de la crisis social est dentro de lo eco social; en un segundo momento, se presenta como crisis derivada de la disociacin entro lo eco y lo social; y, en un tercero, se refleja en el propio ciclo de la naturaleza.

El mtodo cientfico, sobre todo cuando nos referimos a las ciencias aplicadas, tiene que ver esencialmente con la idea de dominio de la natura, y que como tal no tiene nada de cientfico; pero hasta el mismo Darwin busc hacer compatibles sus descubrimientos con la esencia de la visin creacionista descrita en el Gnesis (base de la teora del llamado diseo inteligente). Por eso, el mtodo

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cientfico tradicional experimental, para ser ms coherente, vlido y til debe enmarcarse en el contexto de una pedagoga ambiental. Dos aspectos destacan cuando hablamos de pedagoga ambiental y es que primeramente las fases del proceso pedaggico responden a su propia evolucin natural, de lo simple a lo complejo, de lo diacrnico a lo sincrnico y viceversa. Pero la fase crtica supone, en segundo lugar, ir desaprehendiendo lo aprendido, para que, de esa manera, haya realmente una construccin del conocimiento local y sustentable; aqu lo importante es la compatibilidad entre la evolucin humanonatural y la sociocultural desaprendiendo el racionalismo instrumental y construyendo una racionalidad ambiental en las cuatro dimensiones mencionadas arriba. Construir una pedagoga ambiental es ir ms all de la ecologa y entender que la solucin a la crisis ecolgica y ambiental est en la recuperacin o construccin de sistemas dialogales, que permitan el involucrar a todos los sectores de individuos en la tarea colectiva que es esencial para la supervivencia de la humanidad. En ese aspecto, es que en la construccin de una verdad aceptada mediante el consenso social y cientfico, surge entonces una visin de la verdad compartida resultado del dilogo y de una dialctica positiva (visin kaleidoscpica) Un principio rector debe tomarse en cuenta, cuando se trata de construir una nueva pedagoga fundada en la integracin de la mente individual con la social y la natura, y esto tiene que ver con el ecosistema informtico. Debe abandonarse por tanto el viejo apotegma de considerar a las leyes de la naturaleza como un proceso de apropiacin antropognica o, mejor dicho, del robo a la natura de sus secretos (Heidegger, 1993). Esto lo convertimos en leyes y stas se generalizan, pero ello demuestra el grado tan relativo y limitado que tiene el conocimiento cientfico, puesto que slo es vlido para un momento en la lgica espaciotemporal. Lejos del robo, el conocimiento es un don de la misma naturaleza que le ha dado al hombre la posibilidad de convertirse en sujeto, siempre y cuando ello sea posible en el plano de la reapropiacin social de la vida y la naturaleza. De ah que se hable de un aprendizaje social de la naturaleza

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VII. EDUCAR PARA LA COMPATIBILIDAD CON SUSTENTABILIDAD Uno de los rasgos que ha planteado la educacin ambiental en las diversas reuniones internacionales celebradas desde fines de los aos setenta a fin de evaluar su pertinencia y avances, es que sta se d bajo el enfoque de una educacin para la sustentabilidad. Sin embargo, debido al sentido mltiple que tiene el trmino sustentabilidad y al uso dismbolo que se hace del concepto, puede llevarnos a un destino no deseado como es el de un sistema educativo enfocado hacia la sustentabilidad econmica o ambiental o social, o bien encontrar una integracin enredada entre ambas. Un segundo gran aspecto es cmo elevar socialmente el paradigma, cmo lograr el consenso entre cientficos y pblico (aqu juega un papel central la tecnologa educativa), y esto tiene que ver con la vinculacin (integrar las necesidades de la sociedad civil dentro del currculo universitario) extensin (en tanto se aplican conocimientos en ciertas reas de la sociedad; asistencia tcnica, capacitacin) divulgacin (dar a conocer el pblico los resultados de la investigacin) y difusin (influir en la opinin pblica). Esto significa que llevar el paradigma hacia abajo implica construir comunidades de aprendizaje que combinen la educacin formal con la no-formal, la permanente con la transitoria. Lo dicho se traduce en un sistema educativo basado en redes, dentro y fuera del aula, en donde las comunidades e comunican entre s, y no se presentan como una simple suma de estancos del conocimiento que corresponde al viejo esquema disciplinar, ya caduco. Pero adems la comunicacin fluye hacia fuera de la escuela, vinculndose a la sociedad como un todo y con nfasis en aspectos socioproductivos. Por tanto, la educacin para la compatibilidad, y con sustentabilidad, como determinante fundamental del nuevo paradigma educativo, implica generar efectos

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cascada entre la educacin y la sociedad, que permitan entender los puntos nodales de la compatibilidad en la siguiente forma: A. IDEA-RED Este principio implica la vinculacin de una idea central como es la existente en el individuo-mundo-cosmos. Para ello hay que considerar los siguientes aspectos en el plano de la complejidad: La conectividad eco social. En el mundo nuevo, creado imagen y semejanza de la tecnologa, resalta la conectividad entre las cosas y los procesos. La mente humana se conforma como una red de relaciones de informacin, que provocan que, situarse por fuera, impide que se alcance una identidad planetaria y con ella ampliar nuestro espacio vital ms all de la reproduccin individual o grupal. La conexividad. Con la conectividad se enlazan los individuos, con la conexividad, o conexin entre sistemas y subsistemas, se asocian conjuntos ms amplios porque vinculan distintos niveles y dimensiones de las comunidades de aprendizaje y de la comunicacin. Los ndulos. Que permitan ubicar los puntos de confluencia entre circuitos de manera mltiple. La polaridad. El magnetismo social supone la continuidad de los flujos de la energa de la informacin en una direccin y sentido especficos. Evitar los cortos circuitos, que no son inevitables y disminuir la fuerza e intensidad de los que s lo son (magnetismo eco social), es otra cuestin que no debe soslayarse.

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La complejidad de la red, que se construye y reconstruye simultneamente, mediante las diferentes formas de complejizacin de la vida, la produccin y el conocimiento (Leff, 2000). La minimizacin de la discontinuidad y la maximizacin de la continuidad son los polos contrarios que estn permanentemente en juego, y de ellos depende que se avance en una u otras direcciones, haciendo ms compleja la eficiencia de los sistemas. La idea-red nos permite pensar no en las cosas aisladas, sino comprender las cosas como interrelacin entre cosas y entre tipos lgicos y grupos de cosas, dentro de un nivel y entre niveles de la realidad del mundo (virtual) de la informacin, que no est separado del mundo real. La tensin en la red tiene un carcter sistmico, y antisistmico a la vez, lo que quiere decir que la potenciacin del cambio a travs de redes es tan importante como tambin el carcter pasivo que se asume frente a las relaciones sociales. En cuanto a la vinculacin de los diversos rdenes de la informacin y de los procesos materiales y mentales hay que considerar dos aspectos esenciales: A. El principio de coincidencia10 (De Cusa, en Flesch, 2002), que permite entender que los contrarios encuentran puntos en comn, lo cual no elimina el principio de causalidad, adems la coincidencia no siempre supone el juego del azar. B. Principio de separacin, por el cual lo unido se fragmenta a partir del principio de la diferencia (Darwin)11. La lucha de contrarios no es una ley absoluta sino un momento dentro del proceso.

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Nicols de Cusa citado por Maffesoli, op., cit. En Martnez

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En la relacin entre los opuestos, tres posibilidades pueden presentarse: el choque, la elusin y la fusin. Esta ltima es liberadora de energa, el choque genera energa no aprovechable (entropa), mientras que la elusin es neutra. En suma, los similares se separan, mientras los opuestos se juntan (juntos, no revueltos). Y a la vez que el principio de la doble hlice del ADN y las neuronas permite entender la construccin de cadenas, en nuestro caso en funcin de una matriz de compatibilidades (o de incompatibilidades). En sta se incluye: reciprocidad, cooperacin, corresponsabilidad, correspondencia, convergencia y reproduccin, mientras que en las incompatibilidades el aspecto contrario: unilateralidad, irresponsabilidad, divergencia, individualismo, monopolio, etc. La idea red es una idea de ideas a partir de la integralidad de procesos y resultados por lo cual profundiza sobre la organicidad terica. B. IDEA-MOVIMIENTO Un segundo punto fundamental, es la vinculacin de la teora con la prctica, que en realidad no estn ni pueden estar disociadas. En el orden de importancia, la secuencia comienza en la mente para despus traducirse en hechos. Es por ello que cuando la idea se vuelve accin, esa accin presupone tener la disposicin previa a participar, porque adems nos solidarizamos con el otro. Existe pues una empata y simpata espontneas (junto con las antipatas) que nos predisponen a estar de acuerdo (o en desacuerdo) con los dems para actuar en la misma (o en otra) direccin y sentido. Aqu resalta la organicidad prctica que permite generar una fuerza que aumenta en trminos exponenciales cuando la necesidad de tomar partido, entendiendo a ste como partido red (por supuesto no se habla de partidos polticos, menos de sectas), entonces se comprende que la organizacin colectiva no constituye un movimiento sino un movimiento de movimientos. En este proceso se combina la percepcin, con la razn, las emociones y los sentimientos que buscan no la realizacin de demandas abstractas sino alcanzar

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una mayor convivencia humano-natural y esto es la esencia de la conceptuacin del ambiente. Esto ltimo debe entenderse como una movilizacin hacia la naturaleza y la sociedad, partiendo del mismo saln de clases mediante el reforzamiento del trabajo colectivo sin demrito del esfuerzo individual, y sobre todo, permitiendo la emulacin del profesor hacia la construccin del esfuerzo conjunto.

C. IDEA FUERZA El tercer punto hace referencia a la interiorizacin, exteriorizacin y objetivacin, como fuerzas liberadoras del individuo y la sociedad. Y en una situacin de diversidad material y espiritual, un elemento de confluencia es el policentrismo y la redefinicin contextual de la persona humana. As el esfuerzo es tanto individual como colectivo y hecha mano de las inteligencias mltiples, as como de la empata (social) que resulta de la fuerza del conjunto. La energa bsica se desprende de que es posible una solucin a la problemtica del mundo, pero que ello depende de mega conceptos que nos ayuden a elaborar el mapa mental colectivo.

VIII. CONCLUSIN: EL CONSTRUCTIVISMO EDUCATIVO Abandonar la educacin memorista y vertical, implica adentrarse al nuevo mundo educativo en el que se trata de adoptar, adaptar y corregir los viejos conceptos y

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construir nuevos de tal manera que el cambio se exprese desde el mismo estudiante y profesor. El constructivismo social terico-prctico, como parte del proceso de enseanzaaprendizaje incluye los siguientes momentos: 1. Elevar socialmente el paradigma 2. Llevar a la prctica el Otros mundos son posibles ( homo-faber). Su fase previa consiste en aplicar las leyes del dialgo consensual al interior de cada comnunidad a fin de evitar o resolver conflictos. 3. El carcter auto-correctivo del ecosistema mental, requiere de la evaluacin permanente. Ya que as como nuestras ideas contra-natura contribuyen a la destruccin de los ecosistemas, as mismo stas pueden contribuir a su conservacin y mejoramiento. El eje central de estas ideas es contestar la pregunta fundamental Cmo lograr la aceptacin del contrario, cmo evitar la confrontacin estril? Las respuestas nos acercan a una mayor eficiencia en detectar y resolver los problemas ambientales: Ensear a aprender a pensar en la necesidad de pensar en compatibilidad, en vez de pensar en eliminar al contrario. ste es el reto principal de la educacin ambiental bajo el nievo paradigma educativo No se trata solo de meter materias ecologicas o dimensionar ambientalmente el currculo; se requieren prcticas s, pero la ms importante es el ejercicio (que es tambin terico) de la ecologa de la comunicacin humana o eco comunicologa. Cuatro objetivos se pueden incluir en este ltimo sentido: Uno, educar en la compatibilidad conceptual al interior del grupo; dos, buscar la compatibilidad conceptual y prctica con otros grupos de iguales y, sobre todo, de desiguales; tres, encontrar las sinergias que permitan extender la empata entre todos sus integrantes y reducir, dentro de lo posible las antipatas espontneas; y cuatro, considerar que la didctica (incluyendo la tecnologa educativa es parte de la pedagoga ambiental, y no un fin en s mismo. De ah que se ha avanzado en el

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consumo de computadoras y otros artefactos pero no se aprovechan al no disponer de software propios. Pero lo ms importante, es pensar en la educacin como un proceso de potenciacin de las posibilidades humanas. Esto significa un pleno desarrollo del alumno y del maestro, y considerar a la educacin no simplemente para crear riqueza monetaria sino, ms bien, fomentar la educacin como riqueza en sus multiples aspectos. En cuanto a la lgica implacable del mercado en el sector educativo, hay que tomar en cuenta que la conversin de la educacin en mercanca es algo que no se puede evitar, s regular. Adems el mercado puede ser una forma que coadyuve al rescate ambiental; sin embargo, no es nica, ni exclusiva, ni es la panacea; en cambio ayuda a elevar el paradigma ambiental al pueblo. La idea de que el mercado es el criterio que subordina (subsuncin de la educacin al capital) el ser-conocer y actuar, esto es, capacitarse para entrar al mercado de trabajo y convertir la educacin en simple mercanca, olvida que una economa de mercado no puede ser eficiente si no genera los suficientes espacios para la obtencin de bines y servicios destinados al consumo directo, esto potencia las fuerzas productivas, la misma economa. Adems una muestra del desarrollo histrico consiste en transitar de una economa de puros valores de cambio en una donde exista el balance, el equilibrio ms adecuado, entre ambos. Por ello es inaceptables que las leyes del mercado dominan los criterios en la educacin, ms an en la educacin ambiental. IX. LITERATURA CITADA Adams, Richard, Energa y Poder, FCE, Mxico, 1986. Morson, Gary Saul. Bajtn. Dilogos. UNAM, Mxico, 1993. Bajtn, Mijal. Yo tambin existo. Fragmentos del otro. Taurus, Barcelona, 2000. 1999. Chapela Ignacio. Peridico La Jornada, 15 de octubre de 2004.

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