Brbara Matus El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Polis, Revista

de la Universidad Bolivariana, vol. 2, nm. 6, 2003, p. 0, Universidad Bolivariana Chile Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, ISSN (Versin impresa): 0717-6554 ub@ubolivariana.cl Universidad Bolivariana Chile www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso a bierto Revista On-Line de la Universidad Bolivariana Volumen 2 Nmero 6 2003 El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Brbara Matus * Este texto tiene el carcter de un ensayo, en el que se combinan los aportes de ci ertos enfoques tericos actualmente relevantes de la psicologa con una reflexin sobre una prctica personal que ha a travs del tiempo ha tenido como eje la participacin en espacios donde ha estado presente lo pedaggico, en amplio sentido.La temtica trata de un fenmeno apasionante , esencialmente humano, me refiero a la vivencia conciente del aprendizaje. Especfi camente, ste es el momento en que una persona se da cuenta que algo nuevo se est articulando a su ex periencia anterior y le invita a replantersela, situndole vitalmente de una manera distinta en adelante. Desde la psicologa del aprendizaje, este fenmeno ests comprendido en el concepto de metacognicin. La experiencia del aprender conciente se vive de maneras distintas, de acuerdo a l ciclo que est viviendo la persona. En este ensayo reflexionaremos sobre el asombro del desc ubrirse en el aprendizaje en la edad adulta. Particularmente, sobre el asombro y gozo vivencia do por los participantes de grupos de accin y promocin comunitaria, los cuales generan nuevas experiencias del mismo orden, con consecuencias transformadoras, tanto a nivel personal como cole ctivo. Planteamos que es en este ambiente afectivo dnde se van formando utopas cotidianas. Ciertamente, es importante aclarar en que sentido entendemos el aprendizaje, cua ndo lo ligamos a los fenmenos metacognitivos. En primer lugar, entendemos que el aprendi zaje es un proceso abierto y complejo, que se inicia con el nacimiento y llega hasta el trmi no de la vida de cada persona, trascendindole, incluso ms all de ella. En segundo lugar, reconocemos el v alor del acto de reflexin, que es un aporte de la persona, de una parte, por las caractersticas singulares de su estructura psquica, y de otra, porque incorpora, en diversos momentos de su vida, un otro

significativo . Esta reflexividad permite experimentar la cotidianeidad, y los aco ntecimientos especiales como oportunidades de aprendizaje. En definitiva, tanto lo ms elaborad o como lo ms simple es una oportunidad de aprender. Esta postura vital, tiene como condicin la capacidad de integrar experiencias positivas y negativas propias y de otros, reelaborndolas co mo referentes de la multidimensionalidad de la vida. En tercer lugar, este afecto por la vida y su c onocimiento, permite a la persona a comprender su propia existencia _____________________________________________ * Antroploga, profesora y encargada de Formacin Comunitaria del Centro Yungay y Di rectora del Plan Comn de la Universidad Bolivariana. como entrelazada con la de los dems, la orientacin a la interaccin con los otros, l a construccin de vnculos, y la accin y/o a la reflexin conjuntamente. Se trata de encontrar sentido a la vida desde nuestro ser sociales, desde la completitud que significa el otro u otros. En cua rto lugar, se manifieste el valor de la afectividad, del amor en sentido amplio, especialmente en relacin a los otros. Esta actitud tambin se puede leer como la capacidad de tener presente la gratuidad de las vivencias cotidianas y acontecimientos singulares, considerando el regalo que conllevan. Est e regalo, sera el aprendizaje, que desde esta perspectiva pudiramos llamar, el conocimiento de la v ida. Desde esta mirada del aprendizaje, la persona que lo vivencia potencia su valora cin de la experiencia de vida, y reconoce en ella hitos de conexin de una experiencia con o tra, que han significado la superacin de etapas en un desarrollo de expectativas de realizacin personal y/o colectiva. La experiencia de superar etapas agrega otra dimensin de este tipo de vivencia, pues desarrolla la capacidad de mirarse en perspectiva de largo plazo, aceptando los lmites de la realidad actual, pero tambin abrindose a la posibilidad de soar e imaginar futuros, con la intuicin de la posibilidad de su realizacin, no como accidentes, sino porque ya se ha teni do conciencia de haber vivido procesos anteriores, en los cuales han dado frutos la fuerza de per secucin de las metas, los recursos propios desplegados y el acompaamiento en el camino. En esta reflexin la persona est realizando un acto de valoracin de s misma y de la alteridad como componentes vita les. Es en este sentido, que conocer ms de la metacognicin, ser saber ms acerca de cmo los seres huma nos viven el acercamiento a la utopa. Utopas mltiples, diversas pero, que han sido sign ificativas para seres humanos concretos. Del significado inicial de la concepcin de utopa en Toms Moro tomamos la idea de un lugar de destino mejor que el actual, la imaginacin de una sociedad con un destino dist into, y un proyecto alternativo a lo actual. Sin especificar ese destino, pues sera el comienzo de su desvanecimiento

como ideal, que casi siempre es percibido como anhelo de liberacin, de libertades por conquistar. Un escritor latinoamericano lo expresa mejor: Ella est en el horizonte dice Fernando B irri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos./Camino diez pasos ms all y el horizonte se cor re diez pasos ms all./ Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa?/ Para eso s irve, para caminar (Galeano 1993:143). Ese trnsito hacia la expectativa es lo ms asible, el referente material que tenemo s las personas. El camino construido, recorrido concientemente, nos gratifica y nos ac erca a alguna plenitud. La epopeya ocurrir en ese caminar, pero hemos participado en ella. Esta participacin, que puede ser leda como un encadenamiento de aprendizajes, y sus significados refleja el ejercicio metacognitivo, a veces individual, a veces grupal, y por tanto de proyecciones c olectivas. Qu se entiende por metacognicin? En psicologa cognitiva, el sentido de este trmino se liga a los planteamientos de J.H. Flavell, quien seala que la metacognicin se refiere al saber que uno tiene acerca de su prop io proceso cognitivo, sus productos, y todo lo que con ellos se relaciona (Schunk 1997). Urg atexea propone otra definicin del trmino como el conocimiento referido a los contenidos, estrategi as, destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este conocimiento , en esta explicacin resaltan dos aspectos fundamentale s: el conocimiento sobre el conocimiento y, el control; esto es, la autorregulacin del proceso de conocer .(Universidad Veracruzana Virtual 2003). Estos procesos estn a la base de l a idea de aprender a aprender , una habilidad orientada a un fin, depurada en momentos remoto s o tardos de la historia de vida del sujeto, que lo llevan a conversar consigo mismo acerca d e sus aprendizajes, y la continuidad de esa actividad reflexiva permite desencadenar y atesorar ms apre ndizajes significativos. En este ensayo interesa especialmente dar cuenta del papel humanizador y social que implica el ejercicio metacognitivo, puesto que desarrolla autonoma y juicio crtico en la p ersona. Asimismo, lo significativo del aprendizaje necesariamente est vinculado a parmetros de identida d cultural y afectivos compartidos con otros, grupos o colectivos concretos. Denominaremos ap rendizaje social a la historia continua de aprendizajes formales e informales, -especialmente del e jercicio metacognitivo referido a la interaccin humana-, a la colaboracin, al trabajo de servicio orienta do al otro, que ha tenido una persona en el curso de su trayectoria histrica. Aspectos favorecedores del aprendizaje social Es importante revisar planteamientos actuales de la psicologa que vinculan el apr endizaje con un conjunto de factores asociados a la formacin intrasquica de la persona en el ma

rco de su historia de interacciones sociales y afectivas. Estos factores o procesos situados cultur al y socialmente, constituyen mediaciones entre el sujeto y las experiencias cognitivas, cuya cons ideracin enriquecen y contribuyen a un enfoque complejo del aprendizaje. En este sentido, la empata, en tendida como la capacidad de compartir la emocin percibida en el otro, desempeara un papel importan te como clima de aprendizaje, especialmente en cuanto favorece las relaciones prosociales. Los estudios actuales la descomponen en aspectos afectivos y cognitivos, dnde el componente cognitivo radi cara en la habilidad de reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos y puntos de vista de los dems. Aplicaramos la conciencia acerca de cmo operan nuestros propios sentimientos para inferir los de los dems. La empata se aprendera en la familia con modelos socializadores directamente empticos, y en las explicaciones que los mayores dan a los nios acerca de los sentimientos de las personas. La falta de demostracin de sintona emocional, es decir la falta de conversaciones que comunican comprensin con los nios acerca de sus sentimientos retrasaran el desarrollo de la e mpata, aunque esta capacidad se desarrollara a lo largo de toda la vida. Los estudios que vincu lan directamente la empata con el aprendizaje, sealan por ejemplo, la importancia de esta capacidad en el aprendizaje de la historia, en el cual se requiere imaginar situaciones que no se puede expe rimentar, contextos diferentes y circunstancias del pasado y del presente (Martnez 2002 ). Podramos ex trapolar esta observacin, sostieniendo que esta capacidad beneficiara prcticamente a todos los es cenarios de aprendizaje, formales e informales, propiciando sentimientos de aceptacin de la d iversidad y solidaridad, de ponerse en el lugar de las emociones y contextos vividos por otr os seres humanos. La dimensin tica sera otro elemento que gravitara en el aprendizaje social. La exist encia de marcos valricos con su contenido moral, orientador para la vida, y el ejercici o de reflexin interna sobre el contraste entre el ideal y la puesta en prctica, seran de importancia pri oritaria como contexto formativo. El dilema tico -que desde la niez va planteando la vida cotidi ana-, acompaado de un ambiente afectivo que posibilita conversaciones y observaciones sobre la c onducta propia y de los dems, fortaleceran las prcticas autnomas de seleccin de conductas, de acuerdo a c ontextos, favoreciendo los comportamientos prosociales y altrustas. Las habilidades sociale s, -entendidas como destrezas de las personas para integrar e integrarse adecuadamente como seres hu manos completos en la interaccin social-, son importantes para la construccin de relaciones prosoc iaes. Dichas habilidades tambin contribuyen al aprendizaje, en el contexto de especficos climas de interactividad. Citando a Caballo, Martnez seala que la conducta socialmente habilidosa es ese conj

unto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresan lo s sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de una manera adecuada a la situacin, respetando esas conductas en los otros, y que generalmente resuelve los problema s inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Ibid: 270 ).Otras mediaciones que inciden en el aprendizaje son los factores de personalidad, los estilos cognitiv os, y otros derivados que se manifiestan en conductas que se pueden visualizar en un continuo entre po los como el autoritarismo y dogmatismo, la mayor dependencia o independencia de juicio frent e a un objeto de observacin en relacin a su contexto, la reflexividad o impulsividad, los estilos d e pensamiento de los agentes de aprendizaje, etc. (op.cit.). La re-apropiacin de la experiencia cotidiana como produccin de conocimiento efecti vo A partir de la experiencia con grupos de promocin y accin comunitaria intentaremos revisar algunos aspectos de la vivencia del aprendizaje, la puesta en prctica de la metac ognicin en las conversaciones de estos grupos, y su relacin con la emergencia de utopas cotidiana s. En este sentido, es importante sealar que nos estamos refiriendo a grupos humanos integra dos por adultos jvenes, adultos y personas adultas mayores, de ambos sexos, que comparten una exp eriencia en trabajos de accin y promocin comunitaria, en sus propias localidades. Definir nues tro foco de anlisis nos obliga a ser precisos con los significados e imaginarios que en torno al con ocimiento y experiencia cotidiana circulan en la sociedad, no por coincidencia, sino como resultado de l a instalacin de discursos de grupos de poder. Se ha producido en consecuencia una visin alienada de la persona comn sobre sus pr opios saberes. A pesar de que estos se han configurado, casi siempre desde fuentes com plejas como el saber ancestral (prehispano, en el caso de Amrica), la experiencia cotidiana, las prcticas histricas de un grupo identitario cualquiera, procesos de instruccin formales, procesos edu cativos informales, etc. Considerando esto -y apoyndonos en los planteamientos de la biologa del conoc imiento-, el conocimiento cientfico y la experiencia cotidiana, son equivalentes como experien cia cognitiva humana, slo los diferencia un conjunto de reglas que legitiman la forma de obtenc in de una experiencia u otra (Maturana 1990). Estamos hablando de experiencias de seres vi vos, que se han adquirido desde los mismos procesos biolgicos, especficamente desde mecanismos com pletamente determinados a nivel del sistema nervioso central. Los conocimientos cientficos, acadmicos, en s mismos cumplen funciones utilitarias para las sociedades humanas, sin embargo, l a jerarqua que se les atribuye a ellos y a sus representantes, establece diferencias sociales y cu

lturales, que son en s mismas una construccin humana con una funcionalidad poltica y de control social im portante. As, la experiencia cotidiana como aprendizaje de la vida, no goza de reconocimien to, a veces, ni siquiera de los sujetos que la protagonizan y la viven como significativa. Si a ello le agregamos una serie de contenidos que circulan en los medios de comunicacin, y en general en lo s discursos institucionales, que son devaluadores de las clases sociales que componen la bas e, el conocimiento cotidiano -fundamental para la vida diaria-, es invisible a sus protagonistas. E n contextos de accin comunitaria, las prcticas metacognitivas que tienen lugar en las conversaciones d e los grupos, llevan a una revalorizacin de la persona y su acervo cultural natural, expresado en la e xperiencia vital y cotidiana que le otorga sentido a la vida, a su vida. Existe un proceso de recup eracin del valor de las personas, de su historia y su subjetividad en la construccin de realidad. Conocim iento cotidiano que en su prctica demuestra ser eficiente y significativo. Una mirada a los grupos de accin y promocin comunitaria como proyectos socioeducativos La psicologa humanista brinda una valoracin adecuada a las personas y su historia, al considerar el aprendizaje como parte de sus procesos de desarrollo personal, oto rgando protagonismo e impulso de autonoma a cada persona en su experiencia y accin. Esto tendr signific acin en la vida cotidiana pues abre a la observacin de un rico tejido de contenidos experien ciales que las personas, efectivamente compartimos con los dems, o potencialmente podemos hacerl o. Por otra parte este enfoque rescata las necesidades de autorealizacin de las personas en e l marco de los procesos de aprendizaje. La experiencia de las personas cobra relevancia no slo e n la significancia interna de los aprendizajes que se van desplegando, sino en la posibilidad de au mentar la conciencia colectiva en relacin a los limitantes estructurales que encuentra la realizacin de la vida plenamente humana y la convivencia cotidiana. En el acto de un grupo determinado, de identificacin de objetivos y metas de accin comunitaria, est ocurriendo ms o menos manifiestamente la identificacin de una utopa cotidiana. Estamos hablando de la activacin de recursos de reinterpretacin social de la vida cotidiana disponibles en los propios sujetos a travs de experiencias de vida, su memoria co lectiva y los contenidos culturales singulares de que ellos son portadores, que se vierten en un curso de accin. Este acto de reinterpretacin de las relaciones cotidianas encuentra una explicacin adecuada en las teoras de la cognicin y la metacognicin, especialmente respecto de los procesos psi colgicos estudiados como fenmenos de conciencia, as como de aquellos denominados de redescri pcin representacional (Martnez 2002). Este ltimo proceso involucrara varios procesos impo rtantes que

activaran contenidos, procesos y metas transformadoras en la experiencia de los g rupos de accin. La funcin del lenguaje en el campo de los movimientos sociales, es destacada ntida mente por Morales quin seala que el lenguaje es, fundamentalmente, resultado de relaciones so ciales que mantienen su validez en tanto la configuracin de tales relaciones lo permita; a s u vez, el lenguaje cambia su uso debido a las transformaciones situadas en el mbito de dichas relaci ones. Por ello, la definicin y el concepto son el resultado de una serie de prcticas sociales situada s histrica y culturalmente. As las estructuras conceptuales, antes que remitir a la definicin d e mltiples fenmenos de la realidad objetiva, refieren a las formas en las que particulares g rupos e individuos procesan la informacin percibida tanto en el entorno como en el medio de los proc esos de interaccin. Ahora bien, los conceptos compartidos entre los grupos respecto de la realidad q ue les circunda cumplen dos funciones bsicas. La primera de ellas, permite estabilizar la realida d experimentada entre los individuos que participan en los grupos. Es decir, permiten acuerdos c ompartidos respecto de la realidad , el entorno y su objetividad . Constituyen referencias conceptuales para la interaccin social, relativamente permanentes y estables. La segunda funcin se refiere a la c apacidad crtica del conocimiento. Si los conceptos que construimos para describir el mundo manifiest an acuerdos conceptuales producidos mediante procesos de interaccin social y, al mismo tiempo , suponen la diversidad de posiciones que los individuos y los grupos mantienen para observar lo y nombrarlo. Por ello, las estructuras conceptuales habilitan a los individuos y a los grupos par a pugnar por la elaboracin y dominio de los cdigos simblicos de una sociedad o alguno de sus campos . As, las estructuras conceptuales resultantes de la interaccin social de los individuos, s on referencias cognitivas que habilitan a los actores en la definicin de una particular percepcin del mundo, de su identidad y entorno (Morales 2002: 17-18) A la redescripcin representacional, se agrega la importancia sealada por Burn de la posibilidad de reflexin de los diversos procesos que implica el aprendizaje como la metaatencin, la metacomprensin, la metamemoria, la metalectura, la metaescritura y hasta la metai gnorancia, sta ltima sera requisito imprescindible para el aprendizaje, -el saber que ignoramos c osas. Estas metareflexiones articuladas con los contenidos culturales portados por los sujet os, en un proceso socioeducativo permiten la emergencia de representaciones colectivas, caractersti ca de la dimensin social del aprendizaje. Sin embargo, una experiencia socio-educativa no ocurre e n un lugar cualquiera. Los contextos sociales, los entornos fsicos, no solo son relevantes para la singu laridad de la experiencia educativa, sino que otorgan referencias de inclusin, de fronteras o d e puentes con otros

contextos distintos, o con el contexto global, lo que nos lleva a relevar el par adigma ecosistmico en la experiencia de un proyecto de accin y promocin comunitarias. Bronfrenbrenner ha acuado el concepto de ecologa del desarrollo humano y la descri be de la siguiente manera: Es el estudio cientfico de la acomodacin progresiva y recproca del individuo a su ambiente inmediato de vida en funcin de los cambios constantes de ese entorno, se nsible a otros ambientes, los cules estn a su vez incluidos en contextos ms amplios e igualmente i nfluyentes... En el plano terico el enfoque ecosistmico constituye un modelo que comprende cuatro s ubsistemas: el macrosistema, el exosistema, el mesosistema, y el microsistema ( cit. Por Corsi 1 995). La recursin de sistemas planteados por Bronfrenbrenner permite una visin de las interrelacion es entre nuestra subjetividad individual y distintos niveles de pertenencia e identidad social y cultural, los cuales, sin embargo, pueden formar parte a veces complementariamente, en otras conflictivame nte, en el curso de las aciones o las interacciones que realizamos en nuestra cotidianeidad. El ambiente inmediato ms individual de las personas involucradas en un proyecto d e accin y promocin comunitaria: la familia, los amigos, su historia y contenidos de sus int eracciones-, constituiran el microsistema. El mesosistema sera la extensin fsica del espacio de a ccin, la interaccin de organizaciones comunitarias y sus actores as como su contenido, la h istoria en tanto proceso construido, y las metas de accin propuestas. El exosistema correspondera a la institucionalidad o decisiones institucionales que afectan al entorno comunitari o, entindase polticas del gobierno local, polticas del gobierno central que inciden en el espacio local , decisiones de empresarios privados u otros. Finalmente, el macrosistema correspondera al contex to cultural que ejercera influencia en las interacciones comunitarias, contexto que en la actuali dad se caracterizara por las diversidades culturales impuestas por los medios de comunicacin, diversid ades culturales emergentes de los procesos sociales globalizadores, etc. Aprendizaje cotidiano, ejercitacin de la metacognicin y construccin de utopas Hablamos de la construccin de utopas cotidianas diferenciando entre la imposicin de megaproyectos utpicos, que sin duda tienen un sustrato liberador universal -prese nte tambin en los grupos de accin y promocin comunitaria-, y, la posibilidad nica y singular de estos grupos de otorgar significado propio a un caminar que trascienda su situacin actual. Desde la experiencia concreta de quien escribe, interesa resaltar varios procesos que se dan en los g rupos de accin y promocin comunitaria, especialmente en el espacio de encuentro grupal. Es un espa cio educativo, generalmente una instancia organizativa sistemtica y de participacin voluntaria, d onde puede darse o no la participacin de agentes educativos. Los procesos que quisiera abordar, ti enen en comn, el ejercicio metacognitivo de los miembros del grupo, en torno a: (a) la resignific

acin de la historia personal de los miembros del grupo; (b) el tiempo vivencial del grupo; y (c) la construccin de sentidos. La relacin que estos procesos tienen con una utopa para iniciar el camin o, mientras el caminar la va transformando y alejando a la vez, como seala Galeano. La resignificacin de la historia personal de los miembros del grupo En los relatos de los lderes sociales, aparece como patrn de conducta una sensibil idad frente a lo social que toma formas diversas: sensacin de intranquilidad interna, la inco modidad con que vivieron hechos traumticos de la niez, que vuelven una y otra vez en forma de sent imientos de impotencia, de solidaridad, de necesidad de justicia... de inquietud, que orient a hacia el hacer con otros. Hoy, en tiempos de valoracin de la subjetividad, parece coherente, que se afirme la estrecha relacin que existe entre un lder social y su biografa. Sin embargo, este aspecto, s e articula con otros procesos de reconocimiento que ocurren con y entre los miembros del grupo. Es interesante cmo la disposicin de apertura relativa de cada uno de los miembros de un grupo a afectarse por la experiencia del otro, produce una especie de ambiente pro tegido, para el descubrimiento de s mismo, y por extensin al conjunto de miembros de una clase o c olectivo que sufre algn tipo de inequidad. Cuando se descubren, -en un acto metacognitivo- exp licaciones lcidas, acertadas desde la vivencia cotidiana de una problemtica social, que es a la vez la propia, se viven puntos de quiebre que hacen imposible la vuelta atrs, la persona ya no es la mism a, y el grupo lo testimonia y le da soporte afectivo. Oscar Alfaro, poeta boliviano, escriba a pro psito de la experiencia de la Educacin Popular de los aos 70 y 80: Desde adentro, desde adentro. desde el fondo de un abismo, viene corriendo a mi encuentro un nio que soy yo mismo. IIuminando mi olvido, con este nio en los brazos, yo voy haciendo pedazos los aos que ya he vivido. En el fondo del pasado Hall mi casa materna Donde est mi madre eterna junto a un dios crucificado . ( cit por Van Dam 1990 ). Afortunadamente, Alfaro nos brinda este poema para completar lo que se ha tratad o de explicar. En una interpretacin subjetiva, marcada por la motivacin al tema, llama la atencin la profundidad que pueden tomar las conversaciones de un grupo, de manera que la pe rsona percibe que se hace trizas, por una parte, -el dolor de constatar las injusticias, el de samor vividos en carne propia-, y, por la otra, se recupera a s mismo en un acto de amor, de re-ligarse un nio y un adulto. El ltimo verso, muestra la re-cuperacin del patrimonio cultural, en su expresin ms s incrtica, la madre tierra de la tradicin ancestral, en una paridad simblica con el Jesucristo c

ristiano-occidental. El tiempo vivencial del grupo Es un tiempo significativo que va emergiendo en el compromiso de recrearlo por e l slo acto de voluntad de cada uno, en la gratuidad de otorgar-se un espacio, no en la perspec tiva egosta, sino en la perspectiva del goce del otro y de la consolidacin del colectivo. El ejercicio m etacognitivo, est contenido en este tiempo vivencial. En el ocurre la planificacin, el debate, la c rtica y la autocrtica, en el surge el perfilamiento singular de la utopa. Los rituales ms consagrados del grupo son el momento de la llegada, la alegra de verse otra vez, el comentario de lo acaecido significativo, en lo personal, en el mbito local, etc; el inicio del trabajo, el recordatorio de las r eglas consensuadas, los roces que perfilan los lmites, lo extraordinario que irrumpe en el tiempo planific ado , la aceptacin a regaadientes de la imposibilidad de controlar al otro, las ideas de autoregulacin, autoresponsabilidad, autogestin, etc. La celebracin, es otro aspecto de este tiemp o vivenciado, en ella se integra la utopa, celebrando el xito de las metas logradas, no sin esfuerz o y desgaste. Pero tambin se trata de la fiesta como premio colectivo, baile, poesa, risa, afecto... para seguir el camino. La construccin de sentidos Los procesos anteriores ya han expuesto el entrelazamiento de la afectividad en el aprendizaje del grupo, as como en la supervivencia del mismo. Una palabra que da cuenta de la afectividad, es la creacin de vnculos. Hablar de las emociones no es lo comn hoy en da, y, sin embargo, en un grupo de accin este hecho es insoslayable. Plantearse utopas cotidianas, exige la coherencia del grupo en el hacer. Y, el hacer pone a prueba a todo el grupo en una actitud de f lexibilidad, donde se articulan los perfiles de personalidad, se morigeran los autoritarismos, los dems hacen de espejo para reflejar lo bueno y lo malo del otro. Todo esto ocurre en la dimensin dialgic a, donde van surgiendo re-significaciones de la accin, y nuevos sentidos. Fuks refleja muy bie n la textura de este proceso, cuando seala la conversacin puede ser considerada como la unidad mnima de interaccin social, orientada hacia la coordinacin de diseos relacionales, marcos de significa cin, lgicas de accin y sentidos. As entendida, es una va posible tanto para la produccin de consens o entre sistemas de creencias diferentes, como para el manejo del disenso. Puede ser, en tanto encuentro , co-construdo como un campo de exploracin en el cual los involucrados: (a) intentan explorar diseos factibles para la relacin; (b) se proponen coordinar historias relatos, las entre lazan, las re-formulan, y re-significan; (c) exploran, conectan y producen encajes entre experiencias vvidas y descripciones posibles para esas vivencias; (d) atraviesan cooperativamente a travs de las ince rtidumbres, navegando entre la amenaza, el control y el juego relacional creativo; (e) explo ran conjuntamente en

las bifurcaciones emergentes en las turbulencias la apertura de mundos a ser des cubiertos (posibles, factibles, soados, utpicos, existentes o futuros) ( Fuks 1997). En definitiva, es el tejido de vnculos, afectos, tiempo vivencial y re-significaciones, los que constituyen el soporte p ara despegar y transitar de las certidumbres hacia las posibilidades que se abren, sin garanta d e llegar a algn lugar, slo que no estamos solos para vivir el camino. Bibliografa Anke Van Dam y otros (1990) Educacin popular en Amrica Latina. Crtica y perspectiva s, Ed. Ceso N12, La Paz. Corsi, Jorge (1995) Violencia masculina en la pareja. Modelos de intervencin, Ed. Paids, Buenos Aires. Fuks, Saul (1997) Transformando las conversaciones acerca de las transformacione s, Ponencia en Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicologa, Sao Paulo. Galeano, Eduardo (1993) Las palabras andantes, Ed. Siglo XXI, Mxico. Martnez, Francisco (2002) Intervencin socio educativa con personas adultas, Ed. Un iversidad de Valencia,Valencia. Maturana, Humberto (1990) Biologa de la cognicin y epistemologa, Ed. Universidad de la Frontera, Temuco. Morales, Hctor (2002) Visibilidad de la movilizacin juvenil en Mxico. Notas para su anlisis , en ltima Dcada N 17, Cidpa, Via del Mar. Schunk, Dale (1997) Teoras del aprendizaje, Ed. Prentice Hall, Mxico D.F. Universidad Veracruzana Virtual (2003) http.//www.uv.mx/univirtual/aprendizajeautnomo/unidad_iv/autoapre.htm

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30500606 Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal Sistema de Informacin Cientfica Brbara Matus El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, vol. 2, nm. 6, 2003, p. 0, Universidad Bolivariana Chile Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, ISSN (Versin impresa): 0717-6554 ub@ubolivariana.cl Universidad Bolivariana Chile www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso a bierto Revista On-Line de la Universidad Bolivariana Volumen 2 Nmero 6 2003 El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Brbara Matus * Este texto tiene el carcter de un ensayo, en el que se combinan los aportes de ci ertos

enfoques tericos actualmente relevantes de la psicologa con una reflexin sobre una prctica personal que ha a travs del tiempo ha tenido como eje la participacin en espacios donde ha estado presente lo pedaggico, en amplio sentido.La temtica trata de un fenmeno apasionante , esencialmente humano, me refiero a la vivencia conciente del aprendizaje. Especfi camente, ste es el momento en que una persona se da cuenta que algo nuevo se est articulando a su ex periencia anterior y le invita a replantersela, situndole vitalmente de una manera distinta en adelante. Desde la psicologa del aprendizaje, este fenmeno ests comprendido en el concepto de metacognicin. La experiencia del aprender conciente se vive de maneras distintas, de acuerdo a l ciclo que est viviendo la persona. En este ensayo reflexionaremos sobre el asombro del desc ubrirse en el aprendizaje en la edad adulta. Particularmente, sobre el asombro y gozo vivencia do por los participantes de grupos de accin y promocin comunitaria, los cuales generan nuevas experiencias del mismo orden, con consecuencias transformadoras, tanto a nivel personal como cole ctivo. Planteamos que es en este ambiente afectivo dnde se van formando utopas cotidianas. Ciertamente, es importante aclarar en que sentido entendemos el aprendizaje, cua ndo lo ligamos a los fenmenos metacognitivos. En primer lugar, entendemos que el aprendi zaje es un proceso abierto y complejo, que se inicia con el nacimiento y llega hasta el trmi no de la vida de cada persona, trascendindole, incluso ms all de ella. En segundo lugar, reconocemos el v alor del acto de reflexin, que es un aporte de la persona, de una parte, por las caractersticas singulares de su estructura psquica, y de otra, porque incorpora, en diversos momentos de su vida, un otro significativo . Esta reflexividad permite experimentar la cotidianeidad, y los aco ntecimientos especiales como oportunidades de aprendizaje. En definitiva, tanto lo ms elaborad o como lo ms simple es una oportunidad de aprender. Esta postura vital, tiene como condicin la capacidad de integrar experiencias positivas y negativas propias y de otros, reelaborndolas co mo referentes de la multidimensionalidad de la vida. En tercer lugar, este afecto por la vida y su c onocimiento, permite a la persona a comprender su propia existencia _____________________________________________ * Antroploga, profesora y encargada de Formacin Comunitaria del Centro Yungay y Di rectora del Plan Comn de la Universidad Bolivariana. como entrelazada con la de los dems, la orientacin a la interaccin con los otros, l a construccin de vnculos, y la accin y/o a la reflexin conjuntamente. Se trata de encontrar sentido a la vida desde nuestro ser sociales, desde la completitud que significa el otro u otros. En cua rto lugar, se manifieste el valor de la afectividad, del amor en sentido amplio, especialmente en relacin a los otros. Esta

actitud tambin se puede leer como la capacidad de tener presente la gratuidad de las vivencias cotidianas y acontecimientos singulares, considerando el regalo que conllevan. Est e regalo, sera el aprendizaje, que desde esta perspectiva pudiramos llamar, el conocimiento de la v ida. Desde esta mirada del aprendizaje, la persona que lo vivencia potencia su valora cin de la experiencia de vida, y reconoce en ella hitos de conexin de una experiencia con o tra, que han significado la superacin de etapas en un desarrollo de expectativas de realizacin personal y/o colectiva. La experiencia de superar etapas agrega otra dimensin de este tipo de vivencia, pues desarrolla la capacidad de mirarse en perspectiva de largo plazo, aceptando los lmites de la realidad actual, pero tambin abrindose a la posibilidad de soar e imaginar futuros, con la intuicin de la posibilidad de su realizacin, no como accidentes, sino porque ya se ha teni do conciencia de haber vivido procesos anteriores, en los cuales han dado frutos la fuerza de per secucin de las metas, los recursos propios desplegados y el acompaamiento en el camino. En esta reflexin la persona est realizando un acto de valoracin de s misma y de la alteridad como componentes vita les. Es en este sentido, que conocer ms de la metacognicin, ser saber ms acerca de cmo los seres huma nos viven el acercamiento a la utopa. Utopas mltiples, diversas pero, que han sido sign ificativas para seres humanos concretos. Del significado inicial de la concepcin de utopa en Toms Moro tomamos la idea de un lugar de destino mejor que el actual, la imaginacin de una sociedad con un destino dist into, y un proyecto alternativo a lo actual. Sin especificar ese destino, pues sera el comienzo de su desvanecimiento como ideal, que casi siempre es percibido como anhelo de liberacin, de libertades por conquistar. Un escritor latinoamericano lo expresa mejor: Ella est en el horizonte dice Fernando B irri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos./Camino diez pasos ms all y el horizonte se cor re diez pasos ms all./ Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu Brbara Matus El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, vol. 2, nm. 6, 2003, p. 0, Universidad Bolivariana Chile Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, ISSN (Versin impresa): 0717-6554 ub@ubolivariana.cl Universidad Bolivariana Chile www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso a bierto Revista On-Line de la Universidad Bolivariana Volumen 2 Nmero 6 2003

El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Brbara Matus * Este texto tiene el carcter de un ensayo, en el que se combinan los aportes de ci ertos enfoques tericos actualmente relevantes de la psicologa con una reflexin sobre una prctica personal que ha a travs del tiempo ha tenido como eje la participacin en espacios donde ha estado presente lo pedaggico, en amplio sentido.La temtica trata de un fenmeno apasionante , esencialmente humano, me refiero a la vivencia conciente del aprendizaje. Especfi camente, ste es el momento en que una persona se da cuenta que algo nuevo se est articulando a su ex periencia anterior y le invita a replantersela, situndole vitalmente de una manera distinta en adelante. Desde la psicologa del aprendizaje, este fenmeno ests comprendido en el concepto de metacognicin. La experiencia del aprender conciente se vive de maneras distintas, de acuerdo a l ciclo que est viviendo la persona. En este ensayo reflexionaremos sobre el asombro del desc ubrirse en el aprendizaje en la edad adulta. Particularmente, sobre el asombro y gozo vivencia do por los participantes de grupos de accin y promocin comunitaria, los cuales generan nuevas experiencias del mismo orden, con consecuencias transformadoras, tanto a nivel personal como cole ctivo. Planteamos que es en este ambiente afectivo dnde se van formando utopas cotidianas. Ciertamente, es importante aclarar en que sentido entendemos el aprendizaje, cua ndo lo ligamos a los fenmenos metacognitivos. En primer lugar, entendemos que el aprendi zaje es un proceso abierto y complejo, que se inicia con el nacimiento y llega hasta el trmi no de la vida de cada persona, trascendindole, incluso ms all de ella. En segundo lugar, reconocemos el v alor del acto de reflexin, que es un aporte de la persona, de una parte, por las caractersticas singulares de su estructura psquica, y de otra, porque incorpora, en diversos momentos de su vida, un otro significativo . Esta reflexividad permite experimentar la cotidianeidad, y los aco ntecimientos especiales como oportunidades de aprendizaje. En definitiva, tanto lo ms elaborad o como lo ms simple es una oportunidad de aprender. Esta postura vital, tiene como condicin la capacidad de integrar experiencias positivas y negativas propias y de otros, reelaborndolas co mo referentes de la multidimensionalidad de la vida. En tercer lugar, este afecto por la vida y su c onocimiento, permite a la persona a comprender su propia existencia _____________________________________________ * Antroploga, profesora y encargada de Formacin Comunitaria del Centro Yungay y Di rectora del Plan Comn de la Universidad Bolivariana. como entrelazada con la de los dems, la orientacin a la interaccin con los otros, l a construccin de

vnculos, y la accin y/o a la reflexin conjuntamente. Se trata de encontrar sentido a la vida desde nuestro ser sociales, desde la completitud que significa el otro u otros. En cua rto lugar, se manifieste el valor de la afectividad, del amor en sentido amplio, especialmente en relacin a los otros. Esta actitud tambin se puede leer como la capacidad de tener presente la gratuidad de las vivencias cotidianas y acontecimientos singulares, considerando el regalo que conllevan. Est e regalo, sera el aprendizaje, que desde esta perspectiva pudiramos llamar, el conocimiento de la v ida. Desde esta mirada del aprendizaje, la persona que lo vivencia potencia su valora cin de la experiencia de vida, y reconoce en ella hitos de conexin de una experiencia con o tra, que han significado la superacin de etapas en un desarrollo de expectativas de realizacin personal y/o colectiva. La experiencia de superar etapas agrega otra dimensin de este tipo de vivencia, pues desarrolla la capacidad de mirarse en perspectiva de largo plazo, aceptando los lmites de la realidad actual, pero tambin abrindose a la posibilidad de soar e imaginar futuros, con la intuicin de la posibilidad de su realizacin, no como accidentes, sino porque ya se ha teni do conciencia de haber vivido procesos anteriores, en los cuales han dado frutos la fuerza de per secucin de las metas, los recursos propios desplegados y el acompaamiento en el camino. En esta reflexin la persona est realizando un acto de valoracin de s misma y de la alteridad como componentes vita les. Es en este sentido, que conocer ms de la metacognicin, ser saber ms acerca de cmo los seres huma nos viven el acercamiento a la utopa. Utopas mltiples, diversas pero, que han sido sign ificativas para seres humanos concretos. Del significado inicial de la concepcin de utopa en Toms Moro tomamos la idea de un lugar de destino mejor que el actual, la imaginacin de una sociedad con un destino dist into, y un proyecto alternativo a lo actual. Sin especificar ese destino, pues sera el comienzo de su desvanecimiento como ideal, que casi siempre es percibido como anhelo de liberacin, de libertades por conquistar. Un escritor latinoamericano lo expresa mejor: Ella est en el horizonte dice Fernando B irri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos./Camino diez pasos ms all y el horizonte se cor re diez pasos ms all./ Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa?/ Para eso s irve, para caminar (Galeano 1993:143). Ese trnsito hacia la expectativa es lo ms asible, el referente material que tenemo s las personas. El camino construido, recorrido concientemente, nos gratifica y nos ac erca a alguna plenitud. La epopeya ocurrir en ese caminar, pero hemos participado en ella. Esta participacin, que puede ser leda como un encadenamiento de aprendizajes, y sus significados refleja el ejercicio

metacognitivo, a veces individual, a veces grupal, y por tanto de proyecciones c olectivas. Qu se entiende por metacognicin? En psicologa cognitiva, el sentido de este trmino se liga a los planteamientos de J.H. Flavell, quien seala que la metacognicin se refiere al saber que uno tiene acerca de su prop io proceso cognitivo, sus productos, y todo lo que con ellos se relaciona (Schunk 1997). Urg atexea propone otra definicin del trmino como el conocimiento referido a los contenidos, estrategi as, destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y el control ejercido en los mismos gracias a este conocimiento , en esta explicacin resaltan dos aspectos fundamentale s: el conocimiento sobre el conocimiento y, el control; esto es, la autorregulacin del proceso de conocer .(Universidad Veracruzana Virtual 2003). Estos procesos estn a la base de l a idea de aprender a aprender , una habilidad orientada a un fin, depurada en momentos remoto s o tardos de la historia de vida del sujeto, que lo llevan a conversar consigo mismo acerca d e sus aprendizajes, y la continuidad de esa actividad reflexiva permite desencadenar y atesorar ms apre ndizajes significativos. En este ensayo interesa especialmente dar cuenta del papel humanizador y social que implica el ejercicio metacognitivo, puesto que desarrolla autonoma y juicio crtico en la p ersona. Asimismo, lo significativo del aprendizaje necesariamente est vinculado a parmetros de identida d cultural y afectivos compartidos con otros, grupos o colectivos concretos. Denominaremos ap rendizaje social a la historia continua de aprendizajes formales e informales, -especialmente del e jercicio metacognitivo referido a la interaccin humana-, a la colaboracin, al trabajo de servicio orienta do al otro, que ha tenido una persona en el curso de su trayectoria histrica. Aspectos favorecedores del aprendizaje social Es importante revisar planteamientos actuales de la psicologa que vinculan el apr endizaje con un conjunto de factores asociados a la formacin intrasquica de la persona en el ma rco de su historia de interacciones sociales y afectivas. Estos factores o procesos situados cultur al y socialmente, constituyen mediaciones entre el sujeto y las experiencias cognitivas, cuya cons ideracin enriquecen y contribuyen a un enfoque complejo del aprendizaje. En este sentido, la empata, en tendida como la capacidad de compartir la emocin percibida en el otro, desempeara un papel importan te como clima de aprendizaje, especialmente en cuanto favorece las relaciones prosociales. Los estudios actuales la descomponen en aspectos afectivos y cognitivos, dnde el componente cognitivo radi cara en la habilidad de reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos y puntos de vista de los dems. Aplicaramos la conciencia acerca de cmo operan nuestros propios sentimientos para inferir los de los

dems. La empata se aprendera en la familia con modelos socializadores directamente empticos, y en las explicaciones que los mayores dan a los nios acerca de los sentimientos de las personas. La falta de demostracin de sintona emocional, es decir la falta de conversaciones que comunican comprensin con los nios acerca de sus sentimientos retrasaran el desarrollo de la e mpata, aunque esta capacidad se desarrollara a lo largo de toda la vida. Los estudios que vincu lan directamente la empata con el aprendizaje, sealan por ejemplo, la importancia de esta capacidad en el aprendizaje de la historia, en el cual se requiere imaginar situaciones que no se puede expe rimentar, contextos diferentes y circunstancias del pasado y del presente (Martnez 2002 ). Podramos ex trapolar esta observacin, sostieniendo que esta capacidad beneficiara prcticamente a todos los es cenarios de aprendizaje, formales e informales, propiciando sentimientos de aceptacin de la d iversidad y solidaridad, de ponerse en el lugar de las emociones y contextos vividos por otr os seres humanos. La dimensin tica sera otro elemento que gravitara en el aprendizaje social. La exist encia de marcos valricos con su contenido moral, orientador para la vida, y el ejercici o de reflexin interna sobre el contraste entre el ideal y la puesta en prctica, seran de importancia pri oritaria como contexto formativo. El dilema tico -que desde la niez va planteando la vida cotidi ana-, acompaado de un ambiente afectivo que posibilita conversaciones y observaciones sobre la c onducta propia y de los dems, fortaleceran las prcticas autnomas de seleccin de conductas, de acuerdo a c ontextos, favoreciendo los comportamientos prosociales y altrustas. Las habilidades sociale s, -entendidas como destrezas de las personas para integrar e integrarse adecuadamente como seres hu manos completos en la interaccin social-, son importantes para la construccin de relaciones prosoc iaes. Dichas habilidades tambin contribuyen al aprendizaje, en el contexto de especficos climas de interactividad. Citando a Caballo, Martnez seala que la conducta socialmente habilidosa es ese conj unto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresan lo s sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de una manera adecuada a la situacin, respetando esas conductas en los otros, y que generalmente resuelve los problema s inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Ibid: 270 ).Otras mediaciones que inciden en el aprendizaje son los factores de personalidad, los estilos cognitiv os, y otros derivados que se manifiestan en conductas que se pueden visualizar en un continuo entre po los como el autoritarismo y dogmatismo, la mayor dependencia o independencia de juicio frent e a un objeto de observacin en relacin a su contexto, la reflexividad o impulsividad, los estilos d e pensamiento de

los agentes de aprendizaje, etc. (op.cit.). La re-apropiacin de la experiencia cotidiana como produccin de conocimiento efecti vo A partir de la experiencia con grupos de promocin y accin comunitaria intentaremos revisar algunos aspectos de la vivencia del aprendizaje, la puesta en prctica de la metac ognicin en las conversaciones de estos grupos, y su relacin con la emergencia de utopas cotidiana s. En este sentido, es importante sealar que nos estamos refiriendo a grupos humanos integra dos por adultos jvenes, adultos y personas adultas mayores, de ambos sexos, que comparten una exp eriencia en trabajos de accin y promocin comunitaria, en sus propias localidades. Definir nues tro foco de anlisis nos obliga a ser precisos con los significados e imaginarios que en torno al con ocimiento y experiencia cotidiana circulan en la sociedad, no por coincidencia, sino como resultado de l a instalacin de discursos de grupos de poder. Se ha producido en consecuencia una visin alienada de la persona comn sobre sus pr opios saberes. A pesar de que estos se han configurado, casi siempre desde fuentes com plejas como el saber ancestral (prehispano, en el caso de Amrica), la experiencia cotidiana, las prcticas histricas de un grupo identitario cualquiera, procesos de instruccin formales, procesos edu cativos informales, etc. Considerando esto -y apoyndonos en los planteamientos de la biologa del conoc imiento-, el conocimiento cientfico y la experiencia cotidiana, son equivalentes como experien cia cognitiva humana, slo los diferencia un conjunto de reglas que legitiman la forma de obtenc in de una experiencia u otra (Maturana 1990). Estamos hablando de experiencias de seres vi vos, que se han adquirido desde los mismos procesos biolgicos, especficamente desde mecanismos com pletamente determinados a nivel del sistema nervioso central. Los conocimientos cientficos, acadmicos, en s mismos cumplen funciones utilitarias para las sociedades humanas, sin embargo, l a jerarqua que se les atribuye a ellos y a sus representantes, establece diferencias sociales y cu lturales, que son en s mismas una construccin humana con una funcionalidad poltica y de control social im portante. As, la experiencia cotidiana como aprendizaje de la vida, no goza de reconocimien to, a veces, ni siquiera de los sujetos que la protagonizan y la viven como significativa. Si a ello le agregamos una serie de contenidos que circulan en los medios de comunicacin, y en general en lo s discursos institucionales, que son devaluadores de las clases sociales que componen la bas e, el conocimiento cotidiano -fundamental para la vida diaria-, es invisible a sus protagonistas. E n contextos de accin comunitaria, las prcticas metacognitivas que tienen lugar en las conversaciones d e los grupos, llevan a una revalorizacin de la persona y su acervo cultural natural, expresado en la e xperiencia vital y

cotidiana que le otorga sentido a la vida, a su vida. Existe un proceso de recup eracin del valor de las personas, de su historia y su subjetividad en la construccin de realidad. Conocim iento cotidiano que en su prctica demuestra ser eficiente y significativo. Una mirada a los grupos de accin y promocin comunitaria como proyectos socioeducativos La psicologa humanista brinda una valoracin adecuada a las personas y su historia, al considerar el aprendizaje como parte de sus procesos de desarrollo personal, oto rgando protagonismo e impulso de autonoma a cada persona en su experiencia y accin. Esto tendr signific acin en la vida cotidiana pues abre a la observacin de un rico tejido de contenidos experien ciales que las personas, efectivamente compartimos con los dems, o potencialmente podemos hacerl o. Por otra parte este enfoque rescata las necesidades de autorealizacin de las personas en e l marco de los procesos de aprendizaje. La experiencia de las personas cobra relevancia no slo e n la significancia interna de los aprendizajes que se van desplegando, sino en la posibilidad de au mentar la conciencia colectiva en relacin a los limitantes estructurales que encuentra la realizacin de la vida plenamente humana y la convivencia cotidiana. En el acto de un grupo determinado, de identificacin de objetivos y metas de accin comunitaria, est ocurriendo ms o menos manifiestamente la identificacin de una utopa cotidiana. Estamos hablando de la activacin de recursos de reinterpretacin social de la vida cotidiana disponibles en los propios sujetos a travs de experiencias de vida, su memoria co lectiva y los contenidos culturales singulares de que ellos son portadores, que se vierten en un curso de accin. Este acto de reinterpretacin de las relaciones cotidianas encuentra una explicacin adecuada en las teoras de la cognicin y la metacognicin, especialmente respecto de los procesos psi colgicos estudiados como fenmenos de conciencia, as como de aquellos denominados de redescri pcin representacional (Martnez 2002). Este ltimo proceso involucrara varios procesos impo rtantes que activaran contenidos, procesos y metas transformadoras en la experiencia de los g rupos de accin. La funcin del lenguaje en el campo de los movimientos sociales, es destacada ntida mente por Morales quin seala que el lenguaje es, fundamentalmente, resultado de relaciones so ciales que mantienen su validez en tanto la configuracin de tales relaciones lo permita; a s u vez, el lenguaje cambia su uso debido a las transformaciones situadas en el mbito de dichas relaci ones. Por ello, la definicin y el concepto son el resultado de una serie de prcticas sociales situada s histrica y culturalmente. As las estructuras conceptuales, antes que remitir a la definicin d e mltiples fenmenos de la realidad objetiva, refieren a las formas en las que particulares g rupos e individuos procesan la informacin percibida tanto en el entorno como en el medio de los proc

esos de interaccin. Ahora bien, los conceptos compartidos entre los grupos respecto de la realidad q ue les circunda cumplen dos funciones bsicas. La primera de ellas, permite estabilizar la realida d experimentada entre los individuos que participan en los grupos. Es decir, permiten acuerdos c ompartidos respecto de la realidad , el entorno y su objetividad . Constituyen referencias conceptuales para la interaccin social, relativamente permanentes y estables. La segunda funcin se refiere a la c apacidad crtica del conocimiento. Si los conceptos que construimos para describir el mundo manifiest an acuerdos conceptuales producidos mediante procesos de interaccin social y, al mismo tiempo , suponen la diversidad de posiciones que los individuos y los grupos mantienen para observar lo y nombrarlo. Por ello, las estructuras conceptuales habilitan a los individuos y a los grupos par a pugnar por la elaboracin y dominio de los cdigos simblicos de una sociedad o alguno de sus campos . As, las estructuras conceptuales resultantes de la interaccin social de los individuos, s on referencias cognitivas que habilitan a los actores en la definicin de una particular percepcin del mundo, de su identidad y entorno (Morales 2002: 17-18) A la redescripcin representacional, se agrega la importancia sealada por Burn de la posibilidad de reflexin de los diversos procesos que implica el aprendizaje como la metaatencin, la metacomprensin, la metamemoria, la metalectura, la metaescritura y hasta la metai gnorancia, sta ltima sera requisito imprescindible para el aprendizaje, -el saber que ignoramos c osas. Estas metareflexiones articuladas con los contenidos culturales portados por los sujet os, en un proceso socioeducativo permiten la emergencia de representaciones colectivas, caractersti ca de la dimensin social del aprendizaje. Sin embargo, una experiencia socio-educativa no ocurre e n un lugar cualquiera. Los contextos sociales, los entornos fsicos, no solo son relevantes para la singu laridad de la experiencia educativa, sino que otorgan referencias de inclusin, de fronteras o d e puentes con otros contextos distintos, o con el contexto global, lo que nos lleva a relevar el par adigma ecosistmico en la experiencia de un proyecto de accin y promocin comunitarias. Bronfrenbrenner ha acuado el concepto de ecologa del desarrollo humano y la descri be de la siguiente manera: Es el estudio cientfico de la acomodacin progresiva y recproca del individuo a su ambiente inmediato de vida en funcin de los cambios constantes de ese entorno, se nsible a otros ambientes, los cules estn a su vez incluidos en contextos ms amplios e igualmente i nfluyentes... En el plano terico el enfoque ecosistmico constituye un modelo que comprende cuatro s ubsistemas: el macrosistema, el exosistema, el mesosistema, y el microsistema ( cit. Por Corsi 1 995). La recursin de sistemas planteados por Bronfrenbrenner permite una visin de las interrelacion es entre nuestra

subjetividad individual y distintos niveles de pertenencia e identidad social y cultural, los cuales, sin embargo, pueden formar parte a veces complementariamente, en otras conflictivame nte, en el curso de las aciones o las interacciones que realizamos en nuestra cotidianeidad. El ambiente inmediato ms individual de las personas involucradas en un proyecto d e accin y promocin comunitaria: la familia, los amigos, su historia y contenidos de sus int eracciones-, constituiran el microsistema. El mesosistema sera la extensin fsica del espacio de a ccin, la interaccin de organizaciones comunitarias y sus actores as como su contenido, la h istoria en tanto proceso construido, y las metas de accin propuestas. El exosistema correspondera a la institucionalidad o decisiones institucionales que afectan al entorno comunitari o, entindase polticas del gobierno local, polticas del gobierno central que inciden en el espacio local , decisiones de empresarios privados u otros. Finalmente, el macrosistema correspondera al contex to cultural que ejercera influencia en las interacciones comunitarias, contexto que en la actuali dad se caracterizara por las diversidades culturales impuestas por los medios de comunicacin, diversid ades culturales emergentes de los procesos sociales globalizadores, etc. Aprendizaje cotidiano, ejercitacin de la metacognicin y construccin de utopas Hablamos de la construccin de utopas cotidianas diferenciando entre la imposicin de megaproyectos utpicos, que sin duda tienen un sustrato liberador universal -prese nte tambin en los grupos de accin y promocin comunitaria-, y, la posibilidad nica y singular de estos grupos de otorgar significado propio a un caminar que trascienda su situacin actual. Desde la experiencia concreta de quien escribe, interesa resaltar varios procesos que se dan en los g rupos de accin y promocin comunitaria, especialmente en el espacio de encuentro grupal. Es un espa cio educativo, generalmente una instancia organizativa sistemtica y de participacin voluntaria, d onde puede darse o no la participacin de agentes educativos. Los procesos que quisiera abordar, ti enen en comn, el ejercicio metacognitivo de los miembros del grupo, en torno a: (a) la resignific acin de la historia personal de los miembros del grupo; (b) el tiempo vivencial del grupo; y (c) la construccin de sentidos. La relacin que estos procesos tienen con una utopa para iniciar el camin o, mientras el caminar la va transformando y alejando a la vez, como seala Galeano. La resignificacin de la historia personal de los miembros del grupo En los relatos de los lderes sociales, aparece como patrn de conducta una sensibil idad frente a lo social que toma formas diversas: sensacin de intranquilidad interna, la inco modidad con que vivieron hechos traumticos de la niez, que vuelven una y otra vez en forma de sent imientos de impotencia, de solidaridad, de necesidad de justicia... de inquietud, que orient a hacia el hacer con otros. Hoy, en tiempos de valoracin de la subjetividad, parece coherente, que se afirme la estrecha

relacin que existe entre un lder social y su biografa. Sin embargo, este aspecto, s e articula con otros procesos de reconocimiento que ocurren con y entre los miembros del grupo. Es interesante cmo la disposicin de apertura relativa de cada uno de los miembros de un grupo a afectarse por la experiencia del otro, produce una especie de ambiente pro tegido, para el descubrimiento de s mismo, y por extensin al conjunto de miembros de una clase o c olectivo que sufre algn tipo de inequidad. Cuando se descubren, -en un acto metacognitivo- exp licaciones lcidas, acertadas desde la vivencia cotidiana de una problemtica social, que es a la vez la propia, se viven puntos de quiebre que hacen imposible la vuelta atrs, la persona ya no es la mism a, y el grupo lo testimonia y le da soporte afectivo. Oscar Alfaro, poeta boliviano, escriba a pro psito de la experiencia de la Educacin Popular de los aos 70 y 80: Desde adentro, desde adentro. desde el fondo de un abismo, viene corriendo a mi encuentro un nio que soy yo mismo. IIuminando mi olvido, con este nio en los brazos, yo voy haciendo pedazos los aos que ya he vivido. En el fondo del pasado Hall mi casa materna Donde est mi madre eterna junto a un dios crucificado . ( cit por Van Dam 1990 ). Afortunadamente, Alfaro nos brinda este poema para completar lo que se ha tratad o de explicar. En una interpretacin subjetiva, marcada por la motivacin al tema, llama la atencin la profundidad que pueden tomar las conversaciones de un grupo, de manera que la pe rsona percibe que se hace trizas, por una parte, -el dolor de constatar las injusticias, el de samor vividos en carne propia-, y, por la otra, se recupera a s mismo en un acto de amor, de re-ligarse un nio y un adulto. El ltimo verso, muestra la re-cuperacin del patrimonio cultural, en su expresin ms s incrtica, la madre tierra de la tradicin ancestral, en una paridad simblica con el Jesucristo c ristiano-occidental. El tiempo vivencial del grupo Es un tiempo significativo que va emergiendo en el compromiso de recrearlo por e l slo acto de voluntad de cada uno, en la gratuidad de otorgar-se un espacio, no en la perspec tiva egosta, sino en la perspectiva del goce del otro y de la consolidacin del colectivo. El ejercicio m etacognitivo, est contenido en este tiempo vivencial. En el ocurre la planificacin, el debate, la c rtica y la autocrtica, en el surge el perfilamiento singular de la utopa. Los rituales ms consagrados del grupo son el momento de la llegada, la alegra de verse otra vez, el comentario de lo acaecido significativo, en lo personal, en el mbito local, etc; el inicio del trabajo, el recordatorio de las r eglas consensuadas, los roces que perfilan los lmites, lo extraordinario que irrumpe en el tiempo planific

ado , la aceptacin a regaadientes de la imposibilidad de controlar al otro, las ideas de autoregulacin, autoresponsabilidad, autogestin, etc. La celebracin, es otro aspecto de este tiemp o vivenciado, en ella se integra la utopa, celebrando el xito de las metas logradas, no sin esfuerz o y desgaste. Pero tambin se trata de la fiesta como premio colectivo, baile, poesa, risa, afecto... para seguir el camino. La construccin de sentidos Los procesos anteriores ya han expuesto el entrelazamiento de la afectividad en el aprendizaje del grupo, as como en la supervivencia del mismo. Una palabra que da cuenta de la afectividad, es la creacin de vnculos. Hablar de las emociones no es lo comn hoy en da, y, sin embargo, en un grupo de accin este hecho es insoslayable. Plantearse utopas cotidianas, exige la coherencia del grupo en el hacer. Y, el hacer pone a prueba a todo el grupo en una actitud de f lexibilidad, donde se articulan los perfiles de personalidad, se morigeran los autoritarismos, los dems hacen de espejo para reflejar lo bueno y lo malo del otro. Todo esto ocurre en la dimensin dialgic a, donde van surgiendo re-significaciones de la accin, y nuevos sentidos. Fuks refleja muy bie n la textura de este la conversacin puede ser considerada como la unidad mnima de proceso, cuando seala interaccin social, orientada hacia la coordinacin de diseos relacionales, marcos de significa cin, lgicas de accin y sentidos. As entendida, es una va posible tanto para la produccin de consens o entre sistemas de creencias diferentes, como para el manejo del disenso. Puede ser, en tanto encuentro , co-construdo como un campo de exploracin en el cual los involucrados: (a) intentan explorar diseos factibles para la relacin; (b) se proponen coordinar historias relatos, las entre lazan, las re-formulan, y re-significan; (c) exploran, conectan y producen encajes entre experiencias vvidas y descripciones posibles para esas vivencias; (d) atraviesan cooperativamente a travs de las ince rtidumbres, navegando entre la amenaza, el control y el juego relacional creativo; (e) explo ran conjuntamente en las bifurcaciones emergentes en las turbulencias la apertura de mundos a ser des cubiertos (posibles, factibles, soados, utpicos, existentes o futuros) ( Fuks 1997). En definitiva, es el tejido de vnculos, afectos, tiempo vivencial y re-significaciones, los que constituyen el soporte p ara despegar y transitar de las certidumbres hacia las posibilidades que se abren, sin garanta d e llegar a algn lugar, slo que no estamos solos para vivir el camino. Bibliografa Anke Van Dam y otros (1990) Educacin popular en Amrica Latina. Crtica y perspectiva s, Ed. Ceso N12, La Paz. Corsi, Jorge (1995) Violencia masculina en la pareja. Modelos de intervencin, Ed. Paids, Buenos Aires. Fuks, Saul (1997) Transformando las conversaciones acerca de las transformacione

s, Ponencia en Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicologa, Sao Paulo. Galeano, Eduardo (1993) Las palabras andantes, Ed. Siglo XXI, Mxico. Martnez, Francisco (2002) Intervencin socio educativa con personas adultas, Ed. Un iversidad de Valencia,Valencia. Maturana, Humberto (1990) Biologa de la cognicin y epistemologa, Ed. Universidad de la Frontera, Temuco. Morales, Hctor (2002) Visibilidad de la movilizacin juvenil en Mxico. Notas para su anlisis , en ltima Dcada N 17, Cidpa, Via del Mar. Schunk, Dale (1997) Teoras del aprendizaje, Ed. Prentice Hall, Mxico D.F. Universidad Veracruzana Virtual (2003) http.//www.uv.mx/univirtual/aprendizajeautnomo/unidad_iv/autoapre.htm

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30500606 Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal Sistema de Informacin Cientfica Brbara Matus El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, vol. 2, nm. 6, 2003, p. 0, Universidad Bolivariana Chile Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, ISSN (Versin impresa): 0717-6554 ub@ubolivariana.cl Universidad Bolivariana Chile www.redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso a bierto Revista On-Line de la Universidad Bolivariana Volumen 2 Nmero 6 2003 El gozo y el asombro de aprender: los procesos metacognitivos como vivencias que acercan la utopa Brbara Matus * Este texto tiene el carcter de un ensayo, en el que se combinan los aportes de ci ertos enfoques tericos actualmente relevantes de la psicologa con una reflexin sobre una prctica personal que ha a travs del tiempo ha tenido como eje la participacin en espacios donde ha estado presente lo pedaggico, en amplio sentido.La temtica trata de un fenmeno apasionante , esencialmente humano, me refiero a la vivencia conciente del aprendizaje. Especfi camente, ste es el momento en que una persona se da cuenta que algo nuevo se est articulando a su ex periencia anterior y le invita a replantersela, situndole vitalmente de una manera distinta en adelante. Desde la psicologa del aprendizaje, este fenmeno ests comprendido en el concepto de metacognicin. La experiencia del aprender conciente se vive de maneras distintas, de acuerdo a l ciclo que est viviendo la persona. En este ensayo reflexionaremos sobre el asombro del desc

ubrirse en el aprendizaje en la edad adulta. Particularmente, sobre el asombro y gozo vivencia do por los participantes de grupos de accin y promocin comunitaria, los cuales generan nuevas experiencias del mismo orden, con consecuencias transformadoras, tanto a nivel personal como cole ctivo. Planteamos que es en este ambiente afectivo dnde se van formando utopas cotidianas. Ciertamente, es importante aclarar en que sentido entendemos el aprendizaje, cua ndo lo ligamos a los fenmenos metacognitivos. En primer lugar, entendemos que el aprendi zaje es un proceso abierto y complejo, que se inicia con el nacimiento y llega hasta el trmi no de la vida de cada persona, trascendindole, incluso ms all de ella. En segundo lugar, reconocemos el v alor del acto de reflexin, que es un aporte de la persona, de una parte, por las caractersticas singulares de su estructura psquica, y de otra, porque incorpora, en diversos momentos de su vida, un otro significativo . Esta reflexividad permite experimentar la cotidianeidad, y los aco ntecimientos especiales como oportunidades de aprendizaje. En definitiva, tanto lo ms elaborad o como lo ms simple es una oportunidad de aprender. Esta postura vital, tiene como condicin la capacidad de integrar experiencias positivas y negativas propias y de otros, reelaborndolas co mo referentes de la multidimensionalidad de la vida. En tercer lugar, este afecto por la vida y su c onocimiento, permite a la persona a comprender su propia existencia _____________________________________________ * Antroploga, profesora y encargada de Formacin Comunitaria del Centro Yungay y Di rectora del Plan Comn de la Universidad Bolivariana. como entrelazada con la de los dems, la orientacin a la interaccin con los otros, l a construccin de vnculos, y la accin y/o a la reflexin conjuntamente. Se trata de encontrar sentido a la vida desde nuestro ser sociales, desde la completitud que significa el otro u otros. En cua rto lugar, se manifieste el valor de la afectividad, del amor en sentido amplio, especialmente en relacin a los otros. Esta actitud tambin se puede leer como la capacidad de tener presente la gratuidad de las vivencias cotidianas y acontecimientos singulares, considerando el regalo que conllevan. Est e regalo, sera el aprendizaje, que desde esta perspectiva pudiramos llamar, el conocimiento de la v ida. Desde esta mirada del aprendizaje, la persona que lo vivencia potencia su valora cin de la experiencia de vida, y reconoce en ella hitos de conexin de una experiencia con o tra, que han significado la superacin de etapas en un desarrollo de expectativas de realizacin personal y/o colectiva. La experiencia de superar etapas agrega otra dimensin de este tipo de vivencia, pues desarrolla la capacidad de mirarse en perspectiva de largo plazo, aceptando los lmites de la realidad actual, pero tambin abrindose a la posibilidad de soar e imaginar futuros,

con la intuicin de la posibilidad de su realizacin, no como accidentes, sino porque ya se ha teni do conciencia de haber vivido procesos anteriores, en los cuales han dado frutos la fuerza de per secucin de las metas, los recursos propios desplegados y el acompaamiento en el camino. En esta reflexin la persona est realizando un acto de valoracin de s misma y de la alteridad como componentes vita les. Es en este sentido, que conocer ms de la metacognicin, ser saber ms acerca de cmo los seres huma nos viven el acercamiento a la utopa. Utopas mltiples, diversas pero, que han sido sign ificativas para seres humanos concretos. Del significado inicial de la concepcin de utopa en Toms Moro tomamos la idea de un lugar de destino mejor que el actual, la imaginacin de una sociedad con un destino dist into, y un proyecto alternativo a lo actual. Sin especificar ese destino, pues sera el comienzo de su desvanecimiento como ideal, que casi siempre es percibido como anhelo de liberacin, de libertades por conquistar. Un escritor latinoamericano lo expresa mejor: Ella est en el horizonte dice Fernando B irri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos./Camino diez pasos ms all y el horizonte se cor re diez pasos ms all./ Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu