4 Bsico

Los cuadrilteros

EDUCACIN MATEMTICA

Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Joaquim Barb Grecia Glvez Mara Teresa Garca Asesores internacionales: Josep Gascn. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin Didctica Ministerio de Educacin 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisin y Correccin de Estilo Jose na Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N 154.024 Telfono: 3904754 Fax 3810009

Matemtica Cuarto Ao Bsico

PRIMERA UNIDAD Didctica

Los cuadrilteros

Autores
Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G.

ndice
I Presentacin II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexin personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 12 14 30 38 44 45 47

cuarto bsico

primera Unidad didctica Los cuadrilteros

Aprendizajes esperados del Programa

Matemtica

Caracterizan, dibujan y clasifican cuadrilteros (Aprendizaje esperado 10, Primer Semestre). En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con la pertinencia de los resul tados obtenidos en relacin al contexto, la comunicabilidad de los proce dimientos utilizados para resolver el problema y los resultados obtenidos (Aprendizaje esperado 11 del Primer Semestre).

Aprendizajes esperados para la Unidad

Caracterizan cuadrilteros segn la longitud, paralelismo y per pendicularidad de sus lados. Dibujan cuadrilteros a partir de caractersticas de sus lados y que sean congruentes a otros dados. Clasifican cuadrilteros segn cantidad de lados de igual medi da, pares de lados paralelos y perpendiculares. En la resolucin de problemas que ponen en juego los conteni dos de la Unidad, profundizan aspectos relacionados con la per tinencia de los resultados obtenidos en relacin con el contexto, la comunicacin de los procedimientos utilizados para resolver el problema y los resultados obtenidos.
Aprendizajes previos

Reconocen lados, vrtices y ngulos en polgonos de 3 y 4 lados. Miden longitudes, utilizando regla graduada en centmetros. Verifican si dos lados de una figura son paralelos o perpendiculares.


presentacin

n esta Unidad se estudian los cuadrilteros. Nios y nias aprendern a identificar y a dibujar un cuadriltero que sea congruente a otro o que cumpla con ciertas condiciones, tales como tener cierta cantidad de lados de la misma medida, algunos ngulos rectos y uno o dos pares de lados paralelos. En este quehacer, nias y nios afianzarn conocimientos y procedimientos que les permitan verificar si un cuadriltero tiene dos o ms lados de la misma medida, lados paralelos o perpendiculares. Para ello, utilizarn como instrumentos principales la regla y la escuadra. Asimismo, tendrn que clasificar cuadrilteros que ellos mismo produzcan, basndose en la cantidad de lados de la misma medida y de pares de lados paralelos, y en la cantidad de ngulos rectos que ellos tengan. La Unidad se desarrolla principalmente teniendo como contexto la reposicin de baldosas que se han cado de un embaldosado. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta Unidad.

1. Tareas matemticas
Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son:
o

Identifican, de entre un conjunto de tringulos y cuadrilteros, aquellos que son idnticos a uno conocido. Dibujan tringulos y cuadrilteros idnticos a otros, apoyndose en estructuras cuadrilteras hechas con bombillas. Dibujan cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos, apoyndose en cintas de igual y de distinto ancho. Seleccionan entre un conjunto de tringulos un par que, al yuxtaponerlos, les permitir dibujar un cuadriltero que tenga ciertas caractersticas, tales como ngulos rectos, lados congruentes y lados paralelos.


Presentacin

o Clasifican

cuadrilteros segn la cantidad de ngulos rectos, pares de lados paralelos y cantidad de lados de la misma medida.

Justifican los procedimientos utilizados.

2. Variables didcticas
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que nias y nios realizan son:
o

Recursos que se utilizan para dibujar figuras: regla, escuadra, estructura de bom billas, pares de tringulos y cintas de lados paralelos. de los pares de tringulos con los que se dibujan cuadrilteros: ambos tienen al menos un par de lados de la misma medida, son dos tringulos congruentes; uno o los dos son rectngulos; uno o los dos son issceles, equil teros o escalenos.

o Caractersticas

La disponibilidad de los cuadrilteros que se necesita dibujar o identificar: se encuentra disponible completamente, se encuentra disponible una parte de l, se conocen solo algunas caractersticas.

3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son:
o

Para identificar un cuadriltero congruente a otro, utilizan regla y escuadra, en el proceso de estudio se ponen en discusin los procedimientos que resul tan ms eficientes, segn las caractersticas del cuadriltero. Es as como, en el caso de un cuadriltero cualquiera, se necesita medir sus cuatro lados y una de sus diagonales. Si el cuadriltero tiene al menos un ngulo recto, solo se necesita medir sus cuatro lados y verificar si el ngulo recto se encuentra entre los pares de lados correspondientes. Para dibujar cuadrilteros, lo hacen principalmente utilizando pares de trin gulos que tienen al menos un lado de la misma medida. Yuxtaponen los dos lados de igual medida y marcan el contorno de la figura que se forma. Para verificar igualdad de lados: comparan los lados yuxtaponindolos o mi dindolos con una regla.


Presentacin

Para verificar si un ngulo es recto: hacen coincidir el vrtice y uno de los catetos de la escuadra con el vrtice y uno de los lados de la figura; si el otro lado de la figura coincide con el otro cateto de la escuadra, el ngulo es recto, es decir, los lados que forman el ngulo son perpendiculares. Para verificar si dos lados son paralelos: hacen coincidir uno de los catetos de la escuadra con uno de los lados del cuadriltero y apoyan el otro cateto en la regla (bien apoyada en la superficie de la hoja). Si al trasladar la escuadra a lo lar go de la regla, es posible hacer coincidir el cateto con otro lado del cuadriltero, significar que dichos lados son paralelos.

4. Fundamentos centrales
o

Dadas las medidas de 4 lados consecutivos, se pueden formar infinitos cuadri lteros que difieren en su forma. Es decir, dos o ms cuadrilteros de distintas formas pueden tener las mismas medidas de sus 4 lados. A partir de un cuadri ltero es posible formar otro sin modificar la longitud de sus lados. Un tringulo queda determinado si se conoce la medida de sus tres lados. Es decir, existe un nico tringulo que tiene por lados tres medidas dadas. Esta ltima idea se manifiesta fsicamente en que los tringulos son figuras rgidas o indeformables, no se les puede cambiar la forma sin modificar las medidas de sus lados. Al trazar una de las diagonales de un cuadriltero, queda formado por dos trin gulos, por tanto es indeformable. Existe un solo cuadriltero que tiene por me didas 4 lados consecutivos y una diagonal determinada. Un criterio para caracterizar cuadrilteros es la comparacin de las medidas de sus lados: todos sus lados de diferente medida; dos, tres o los cuatro de la mis ma medida.

Presentacin

Otro criterio para caracterizar cuadrilteros es el paralelismo entre sus lados: dos pares de lados paralelos, un par de lados paralelos o ningn par de lados para lelos. Otro criterio para caracterizar cuadrilteros es la perpendicularidad entre sus lados (existencia de ngulos rectos): cuatro ngulos rectos, dos ngulos rectos o ningn ngulo recto. Los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos de igual medida tienen, necesa riamente, sus lados opuestos paralelos, es decir, conforman la familia denomi nada paralelogramos. Son paralelogramos los rectngulos, los cuadrados y los rombos. Los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos tienen, necesariamen te, sus lados opuestos de la misma medida. Los cuadrilteros que tienen 4 lados de igual medida conforman la familia deno minada rombos. El cuadrado es un rombo. Los cuadrilteros que tienen 4 ngulos rectos conforman la familia denominada rectngulos. El cuadrado es un rectngulo.

5. Descripcin global del proceso de enseanza y aprendizaje

El proceso se organiza en torno a la resolucin de un problema genrico, que con siste en reponer una baldosa que se ha cado de una pared. El problema se retoma con diferentes condiciones en algunas de las clases. En la primera de ellas, los nios tienen que identificar entre un conjunto de baldosas, una con forma de tringulo y otra con for ma de cuadriltero que calzan en dos embaldosados distintos. La actividad les permite reconocer que medir los lados de una figura para identificar una que sea congruente, es un procedimiento que funciona para los tringulos, pero no as para los cuadrilteros. Sin embargo, considerar a los cuadrilteros como dos tringulos con un lado comn contribuye a valerse de las propiedades de los tringulos para identificar un cuadriltero congruente a otro. En la segunda clase se retoma la problemtica inicial, para afianzar lo aprendido en la primera clase. En la actividad planteada nias y nios no solo debern identificar una figura congruente (idntica) a otra, sino que tendrn que crearla. En dicha labor nece sitarn reconocer que para identificar un cuadriltero congruente a otro es necesario, adems de verificar que los cuatro lados correspondientes de las dos figuras miden lo mismo, verificar que una de sus diagonales tiene la misma medida. Posteriormente, con el mismo contexto, se propone a los nios crear baldosas de 4 lados que tienen algunos lados de la misma medida, utilizando pares de tringulos.


Presentacin

En la tercera clase se varan las condiciones del problema con la finalidad de que nias y nios adquieran ms conocimientos sobre los cuadrilteros. Las baldosas que deben reponer tienen algunos ngulos rectos. Se estudiar de qu manera esta caracte rstica facilita el reconocimiento o creacin de la baldosa con la misma forma y tamao. Se confrontar si el procedimiento utilizado hasta ahora (medir la diagonal) es ms fun cional que verificar que ambos cuadrilteros tienen un ngulo recto, y que dicho ngulo se encuentra entre pares de lados correspondientes. En la cuarta clase, se ampla el estudio de los cuadrilteros a los paralelogramos. Aqu los nios aprendern a dibujar cuadrilteros que tienen dos pares de lados parale los, utilizando como recursos cintas con bordes paralelos y pares de tringulos iguales. Como resultado de las actividades propuestas en esta clase, se espera que verifiquen que cuando un cuadriltero tiene los lados opuestos paralelos, tambin tiene sus lados opuestos de la misma medida. Recprocamente, los nios comprueban que en aquellos cuadrilteros que tienen dos pares de lados opuestos de la misma medida, dichos lados son paralelos. Finalmente, en la quinta clase se realiza una articulacin del trabajo matemtico realizado en las clases anteriores referido a la identificacin y dibujo de cuadrilteros que cumplan con condiciones relativas a lados de la misma medida, lados perpendicu lares y paralelos. Se espera que en esta clase se afiancen los aprendizajes trabajados en las clases anteriores. En la sexta clase se aplica una prueba de finalizacin de la unidad que permite conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.

6. Sugerencia para trabajar los aprendizajes previos

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El profesor debe asegurarse de que todos los nios y nias: Reconocen lados, vrtices y ngulos en polgonos de 3 y 4 lados. Proponga a los nios que realicen actividades del texto escolar en las que tengan que describir tringulos o cuadrilteros, o actividades en las que tengan que cuantificar la cantidad de lados y vrtices que tienen tringulos y cuadrilteros. Miden longitudes, utilizando regla graduada en centmetros. Entregue a los nios figuras o algunos objetos con lados rectos y medidas exactas en centmetros, y pdales que midan sus lados.
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Presentacin

Verifican si dos lados de una figura son paralelos o perpendiculares. Mustreles a los nios algunos dibujos en los aparezcan destacados algunos seg mentos paralelos y no paralelos, y segmentos perpendiculares y no perpendiculares. Pregunte: Cules son paralelos? Cules son perpendiculares? Una vez que hayan he cho una anticipacin basada en la percepcin, pida que la verifiquen utilizando la regla y la escuadra.

11

II

esquema

Aprendizajes esperados
Clase 6
Aplicacin de Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad.

Clase 5
condiciones Entre los tringulos disponibles para dibujar cuadrilteros hay equilteros, issceles, escalenos y rectngulos. Con los tringulos es posible for mar pares que tengan entre s uno, dos o tres lados de la mis ma medida. Tcnicas Dibujan cuadrilteros con lados paralelos, yux taponiendo lados de tringulos congruentes y verificando que los lados opuestos son de la misma medida. Dibujan cuadrilteros con ms de dos lados de la misma medida, yuxtaponiendo tringulos issceles o equilteros. Dibujan cuadrilteros que tienen ngulos rec tos, yuxtaponiendo tringulos rectngulos. fundamentos centrales Los cuadrilteros pueden tener 0, 2, 3 4 lados de la misma medida. Los cuadrilteros pueden tener 0, 1, 2 4 pares de lados perpendiculares. Los cuadrilteros pueden tener 0, 1 2 pares de lados paralelos. Los cuadrilteros que tienen slo un par de lados paralelos se denominan trape cios.

Tareas matemticas

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Seleccionan entre un conjunto de tringulos, un par que les permiti r dibujar un cuadriltero que ten ga ciertas caractersticas, tal como ngulos rectos, lados congruentes y lados paralelos. Clasifican cuadrilteros segn la cantidad de ngulos rectos, pares de lados paralelos y cantidad de la dos de la misma medida.

Clase 4
condiciones Las cintas tienen bordes parale los y una distancia medible en centmetros enteros. Dibujan utilizando pares de trin gulos congruentes y con lados de medidas enteras y en cent metros. Tcnicas Dibujan paralelogramos marcando los 4 puntos donde se cruzan las dos cintas y unen los pun tos con regla. Dibujan cuadrilteros con lados paralelos, yux taponiendo lados de tringulos congruentes y verificando que los lados opuestos son de la misma medida. Verifican paralelismos a travs del deslizamien to de la escuadra sobre la regla. fundamentos centrales Los cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos se denominan parale logramos. Los paralelogramos tienen sus lados opuestos de la misma medida. Los cuadrilteros que tienen los lados opuestos de la misma medida son para lelogramos.

Tareas matemticas

Dibujan cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos, apo yndose en dos cintas de igual y dis tinto ancho. Dibujan cuadrilteros que tienen cierta cantidad de lados paralelos.

Clase 3
condiciones Miden lados utilizando regla graduada en cent metros. Dibujan cuadrilteros seleccionando tringulos que tengan al menos un lado de la misma medi da. Marcan el contorno de la figura formada por la yuxtaposicin de los dos tringulos. Verifican perpendicularidad de lados utilizando el ngulo recto de la escuadra. Tcnicas fundamentos centrales Los cuadrilteros pueden tener 0, 1, 2 4 ngulos rectos. Aquellos que tienen cua tro ngulos rectos se denominan rectn gulos. Los cuadrados son los nicos cuadril teros que tienen 4 ngulos y lados de la misma medida, es decir, son rombos y rectngulos.

Tareas matemticas

Identifican, de entre un conjunto de Los cuadrilteros tienen lados cuadrilteros, aquel que es idntico medibles en centmetros ente a uno conocido. ros y tienen al menos un ngulo Dibujan cuadrilteros que tienen recto. cierta cantidad de ngulos rectos. Dibujan cuadrilteros utilizando Clasifican cuadrilteros segn la can pares de tringulos de cartulina tidad de ngulos rectos que tengan. con al menos un lado de la mis ma medida.

Clase 2
condiciones Tcnicas fundamentos centrales Los cuadrilteros pueden tener 0, 2, 3 4 lados de la misma medida. Aquellos que tienen cuatro lados congruentes se de nominan rombos.

Tareas matemticas

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Dibujan un cuadriltero idntico a Para dibujar cuadrilteros dispo otro. nen de estructuras formadas con Dibujan cuadrilteros que tienen trozos de bombillas e hilo elasti cierta cantidad de lados de igual me cado y pares de tringulos de dida. cartulina con al menos un lado Clasifican cuadrilteros segn la can de la misma medida y con medi tidad de lados congruentes que ten das enteras en centmetros. gan.

Para dibujar un cuadriltero congruente a otro, miden los lados y una de sus diagonales; luego, utilizando la estructura de bombillas que tiene la misma medida de lados, marcan el cuadrilte ro que tenga la diagonal de la misma medida. Para dibujar cuadrilteros seleccionan tringu los que tengan al menos un lado de la misma medida. Marcan el contorno de la figura forma da por la yuxtaposicin de los dos tringulos. Para medir los lados utilizan regla graduada en centmetros.

Clase 1
condiciones Tringulos y cuadrilteros con lados con medidas enteras en centmetros. Para dibujar tringulos y cua drilteros se utilizan estructuras formadas con trozos de bombi llas e hilo elasticado. Disponen de regla graduada en centmetros. Tcnicas Para medir los lados de los tringulos y cuadril teros utilizan regla graduada en centmetros. Para dibujar figuras marcan los vrtices de la es tructura hecha con bombillas y unen estos pun tos con regla. Para dibujar un cuadriltero congruente a otro, miden una de sus diagonales, luego marcan en una hoja, utilizando la estructura de bombillas, el cuadriltero que tiene una de sus diagonales de la misma medida que el original. fundamentos centrales Existen infinitos cuadrilteros que tienen las mismas medidas de sus cuatro lados. La existencia de un nico tringulo que tiene tres lados de medidas dadas, per mite identificar a un cuadriltero midien do una diagonal, adems de sus cuatro lados.

Tareas matemticas

Identifican, de entre un conjunto de tringulos y cuadrilteros, aquellos que son idnticos a uno conocido. Dibujan tringulos y cuadrilteros cuyos lados tienen medidas deter minadas.

Aprendizajes previos

III

orientaciones para el docente: estrategia didctica

Las actividades propuestas en esta Unidad, permiten a nias y nios vivir un conjun to de experiencias significativas en las que aprenden propiedades de los cuadrilteros relativas a sus lados y a las relaciones entre ellos. El proceso se desarrolla de manera gradual, girando en torno a un problema genrico que consiste en identificar o crear la cermica que calza en un embaldosado. Las condiciones del problema van cambiando en el transcurso de las clases, de ma nera que nias y nios vayan conociendo con mayor profundidad caractersticas de algunos tipos de cuadrilteros e identificndolos a partir de ellas. Los cuadrilteros con los que van trabajando les permiten entender que hay una gran diversidad de ellos. Sin embargo, existe una caracterstica esencial que los define, que es tener cuatro lados. Asimismo, el proceso est orientado para que los nios miren las figuras como una familia de figuras que tienen una caracterstica comn que las identifica, es decir, que relacionen las figuras con sus caractersticas geomtricas y no con un dibujo estereoti pado. Por ejemplo, los cuadrilteros que tienen 4 lados de la misma medida, pueden ser una gama de figuras con distinta forma, encontrndose entre ellas el cuadrado. En distintos momentos nios y nias se enfrentan al problema de dibujar un cuadri ltero idntico a otro o que tenga ciertas caractersticas. Los procedimientos que usan estn sujetos a los instrumentos o recursos que se pongan a su disposicin para reali zarlos. A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la Unidad. Se recomienda:
o

Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la (s) clase (s) anterior (es); Dejar espacio para que nias y nios propongan y experimenten sus propios procedimientos; Mantener un dilogo permanente con los alumnos, y propiciarlo entre ellos, sobre el trabajo que se est realizando, sin imponer formas de resolucin; Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados; Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza; Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado.
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o o o o o

Orientaciones

PRIMERA CLASE
Momento de inicio

La actividad propuesta en este momento es clave para que nias y nios se interio ricen y se involucren en la problemtica que va a llevarlos a hacerse preguntas, levantar conjeturas y verificarlas. Con esta primera actividad se busca que nias y nios reconozcan que no basta medir los lados de un cuadriltero para encontrar uno que sea idntico a otro, y que expe rimenten la necesidad de explorar para encontrarlo. El contexto de la actividad es el de reponer una cermica1 que se ha cado de una pared. Para su realizacin se utiliza el Material 1 Pared del bao y el Material 2 Pared de la cocina y Material recortable 3. Es necesario que las figuras del Material recortable 3 estn recortadas y mezcladas en el momento de la clase, para que tengan que elegir entre varias figuras. La actividad tiene dos partes. En la primera se presenta al curso una pared con cermicas triangulares. Los nios deben seleccionar, de un conjunto de tringulos (re cortados del material 3), aquel que calza exactamente en la pared. Los conocimientos matemticos que se necesitan para identificar la figura, de penden de las condiciones que el profesor (a) ponga. Por ejemplo, si los tringulos y el embaldosado se les entregan juntos a los nios y nias, les bastar ir superponiendo los tringulos, hasta encontrar el que calza. Si, tal como se propone en el plan de la clase, nias y nios tienen el embaldosa do en sus bancos y los tringulos estn en el escritorio del profesor (a), se les dir que tienen una sola posibilidad de ir a elegir un tringulo, sin llevar el embaldosado. As, los nios debern crear una estrategia para escogerlo, debiendo para ello, recurrir a sus conocimientos. El profesor debe cuidar de no decir en sus instrucciones lo que hay que hacer para resolver el problema. Para el caso del tringulo, basta con medir los lados del tringulo del embaldosa do y, posteriormente, buscar en el conjunto de tringulos aquel que tenga dichas me didas.

Se ha utilizado en la unidad la palabra cermica; sin embargo, cada profesor (a) decidir utilizar la palabra que sea ms familiar para los nios; por ejemplo, baldosa o azulejo.

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Orientaciones

Si en un grupo no logran seleccionar la baldosa que calce, significa que se han equi vocado en medir, puesto que desde el punto de vista geomtrico es suficiente medir los tres lados de un tringulo para encontrar uno idntico a l. En la segunda parte de la actividad, nias y nios debern resolver la misma situa cin, pero ahora con una pared en que las cermicas tienen forma de cuadriltero. En este caso, no es suficiente medir los cuatro lados. De hecho, todos los cuadrilteros entre los que tendrn que escoger tienen los lados de la misma medida y en el mismo orden correlativo. Se espera que la mayora de los grupos no logren escoger la cermica que calza en el embaldosado. Despus que nias y nios hayan escogido la cermica con forma de tringulo y de cuadriltero, el profesor (a) debe gestionar un momento de trabajo colectivo en que nias y nios intenten explicar por qu la mayora de ellos lograron seleccionar con xito el tringulo, y no as el cuadriltero. En el plan de clases se sugieren las siguientes preguntas para orientar la reflexin de nios y nias: Cuntos grupos encontraron la cermica en el embaldosado triangular? Qu hicieron para identificar el tringulo que calza? Cuntos grupos encontraron la cermica en el embaldosado cuadrangular? Qu hicieron para identificar el cuadriltero que calza? Por qu, en este caso, no basta medir sus lados para obtener una que calce? Si lo considera pertinente para apoyar los argumentos de nios y nias, ponga a su disposicin estructuras hechas con bombillas, unas con forma de tringulo y otras con forma de cuadriltero. Como resultado de este momento, se debe lograr que nias y nios hagan algunas conjeturas y propongan algunos procedimientos para seleccionar un cuadriltero.
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Orientaciones

Para que verifiquen si lo que postulan es correcto, se propone darles una oportuni dad ms para que analicen el embaldosado y que uno de los nios o nias vaya a buscar una cermica.

Momento de desarrollo

En este momento se deben poner a prueba y difundir en todo el curso las ideas surgidas en la primera parte de la clase. Nias y nios debern dibujar cuadrilteros y tringulos utilizando una estructura hecha con bombillas de 4 cm, 6 cm, 5 cm y 8 cm, en ese orden. La idea es que confirmen que hay muchos cuadrilteros que tienen los lados de las mismas medidas, y que hay un nico tringulo que tiene los lados de unas medidas determinadas. Para la realizacin de la actividad propuesta se utilizan las Fichas 1 y 2 Dibujando figuras y hojas sin lneas para que los nios dibujen. Es necesario cuidar que cada nia y nio tenga sus materiales y que la forma en que estn organizados permita que intercambien ideas y comparen sus trabajos. En la Ficha 1 tienen que dibujar algunos cuadrilteros y tringulos, utilizando la es tructura de bombillas, recortarlas y responder las preguntas de la Ficha 2. En dicho tra bajo es importante que comparen las figuras producidas por ellos.

Momento de cierre

En este momento el profesor (a) debe lograr hacer explcitos muchos de los conoci mientos que han surgido en el trabajo realizado por nias y nios. Respecto al tringulo, en la primera parte de la clase fue suficiente medir los lados de la cermica para encontrar una que calzara en la pared. Cuando se dibujaron 3 trin gulos con la estructura de bombillas, se comprob que los tringulos eran congruentes (idnticos).

Un tringulo queda determinado si se conoce la medida de sus tres lados. Es decir, existe un nico tringulo que tiene por lados tres medidas dadas. Esta ltima idea se manifiesta fsicamente en que los tringulos son figuras rgidas o indeformables, no se les puede cambiar la forma sin modificar la medida de sus lados.
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Orientaciones

Respecto al cuadriltero, en la primera parte de la clase se experiment que no fue suficiente medir los 4 lados de la cermica para identificar una que calzara en la pared. Posteriormente, cuando se dibujaron cuadrilteros con la estructura de bombillas, se comprob que todos tenan los lados de la misma medida en el mismo orden correlati vo; sin embargo, tenan distinta forma.

Dadas las medidas de 4 lados, se pueden formar infinitos cuadrilteros. Todos ellos difieren en su forma. Es decir, dos o ms cuadrilteros de distinta forma pueden tener las mismas medidas de sus 4 lados; es posible formar otro cuadriltero sin modificar la longitud de sus lados.

Finalmente, se resolvi el problema de identificar una cermica con forma cuadri ltera idntica a otra, tomando la medida de una de sus diagonales. Cuestin que en el trabajo de las Fichas 1 y 2 se expres en el momento de poner una bombilla que uniera dos extremos. En dicho caso se comprob que el cuadriltero dibujado es nico. Los cuadrilteros construidos materialmente con bombillas o varillas articuladas no son rgidos, es decir, se deforman. Cuando se fija una de sus diagonales (uniendo dos vrtices opuestos), el cuadriltero se triangula y por lo tanto es indeformable.

Al trazar una de las diagonales de un cuadriltero, queda formado por dos tringulos, por tanto es indeformable. Existe un solo cuadriltero que tiene por medidas 4 lados consecutivos y una diagonal determinada.

SEGUNDA CLASE
Momento de inicio

En esta clase se profundizan los conocimientos aprendidos en la clase anterior y se ampla el estudio a los cuadrilteros que tienen cierta cantidad de lados congruentes, de manera que nios y nias aprendan a caracterizarlos a partir de si tienen dos, tres o cuatros lados de la misma medida.
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Orientaciones

Se retoma la problemtica de la clase anterior con la intencin de afianzar los cono cimientos que se utilizaron para resolverla, a travs de una actividad con el mismo con texto anterior (Material 4), pero con algunas modificaciones que lleven a nias y nios a utilizar los conocimientos aprendidos, es decir, que para dibujar un cuadriltero idntico a otro se necesita, adems de la medida de los 4 lados, la medida de la diagonal. Para dibujar el cuadriltero, disponen de la estructura de bombillas que se utiliz en la clase anterior y que tiene las mismas dimensiones que los lados de la cermica del embaldosado. Para dibujar la cermica tendrn que buscar cmo rigidizar la estruc tura de bombillas para obtener un cuadriltero idntico a la forma de la cermica. Para conseguirlo, debern poner una bombilla en diagonal, de manera que se formen dos tringulos. Para lograr que emerjan tales conocimientos en manos de nias y nios, es nece sario cuidar que no tengan a su alcance el embaldosado y la estructura de bombillas simultneamente. Una vez que dibujan la figura, debern comprobar si calza en el embaldosado.

Momento de desarrollo

Se propone una actividad, similar a la planteada en el primer momento de la clase, consistente en dibujar una cermica con forma de cuadriltero, para que calce en una pared de la que se ha cado una de ellas. Las condiciones que modifican la actividad son que los nios dispondrn de los tringulos del Material recortable 5, de los cuales debern escoger un par para dibujar la cermica. Adems, las cermicas con las que est formado uno de los embaldosados tienen dos pares de lados de la misma medida, y el otro est formado con cuadrilteros que tienen los 4 ngulos de la misma medida (Material 6 y 7). Con esta actividad nias y nios podrn establecer ms ntidamente la relacin que existe entre un cuadriltero y los tringulos que lo forman. Para formar los cuadrilteros requeridos, debern reconocer que el lado en los que se yuxtaponen los tringulos, corresponde a una de las diagonales del cuadriltero, y que los otros dos lados de los tringulos corresponden a dos lados consecutivos del cuadriltero. Por ejemplo, para dibujar la cermica que calce en el embaldosado del Material 7 se deben escoger dos tringulos E y yuxtaponerlos por el lado que mide 7 cm, que corresponde a la diagonal del cuadriltero. Desde el punto de vista de la gestin de la actividad, es necesario asegurar que los embaldosados no se encuentren al alcance de la mano de nias y nios, de manera que primero tengan que planear qu medidas ir a tomar de la cermica, para luego dibujarla utilizando dos tringulos. Una vez dibujadas las figuras, pase el embaldosado a los nios del grupo, para que comprueben si la cermica dibujada calza.
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Orientaciones

Al trmino de esta actividad es conveniente realizar un cierre colectivo, haciendo preguntas a los nios para que expliciten los conocimientos utilizados para dibujar los cuadrilteros. Por ejemplo: Cmo escogieron los tringulos para crear la cermica que se haba cado? En qu se fijaron al momento de juntar los lados del tringulo?

Momento de cierre

En este momento el profesor (a) debe lograr hacer explcitos muchos de los conoci mientos que han surgido en el trabajado realizado por nias y nios. Los cuadrilteros construidos materialmente con bombillas no son rgidos, es decir, se deforman. Cuando se fija una de las diagonales (uniendo dos vrtices opuestos), el cuadriltero se rigidiza, porque se forman dos tringulos, figura que s es rgida. Sobre los procedimientos utilizados para formar un cuadriltero utilizando dos tringulos, es importante que a todos les quede claro que:
o

Para dibujar un cuadriltero utilizando dos tringulos, se debe identificar dos la dos que midan lo mismo, yuxtaponerlos y marcar el contorno de la figura, para luego verificar si cumple con las condiciones buscadas. Por cada lado comn que tengan dos tringulos, se pueden formar dos cuadri lteros.

Al yuxtaponer dos lados de la misma medida de dos tringulos, no siempre se forma un cuadriltero. Algunas veces resulta un tringulo.

20

Orientaciones

Caracterice los cuadrilteros dibujados por nias y nios en la clase, en funcin de los lados de la misma medida que ellos tienen. En la parte inicial de la clase dibujaron un cuadriltero que tiene sus cuatros lados distintos; luego, dibujaron dos cuadrilte ros uno con dos pares de lados de la misma medida y otro con los 4 lados de la misma medida. En la Ficha 3, adems de volver a dibujar cuadrilteros con las caractersticas ya sealadas, se dibuja un cuadriltero con tres lados de la misma medida.

Un criterio para caracterizar cuadrilteros es la comparacin de las medidas de sus lados: todos sus lados de diferente medida; dos, tres o los cuatro de la misma medida. Los cuadrilteros que tienen 4 lados de igual medida conforman la familia denominada rombos. El cuadrado es un rombo.

TERCERA CLASE
Momento de inicio

Se propone comenzar la clase con una actividad que permita afianzar lo aprendido en la clase anterior. En el plan de clases se seala pedir a nias y nios que dibujen un cuadriltero que sea idntico a uno dado o que tenga cierta cantidad de lados de la misma medida. Se les puede mostrar un cuadriltero que usted haya creado utilizando los tringu los del material recortable 5 y pedirles que dibujen uno idntico a l o que cumplan con algunas condiciones. En el primer caso, nias y nios pueden pedirle las medidas que ellos consideren necesarias. Para el caso en que tienen que dibujar un cuadriltero que cumpla con algunas condiciones, les puede pedir, por ejemplo:
o o o o

Un cuadriltero que tenga dos pares lados de lados de la misma medida. Un cuadriltero que tenga los 4 lados de la misma medida. Un cuadriltero que tenga 3 lados de la misma medida. Un cuadriltero que no tenga ningn lado de la misma medida.
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Orientaciones

Con los tringulos del Material recortable 5 es posible dibujar los siguientes trin gulos con lados de la misma medida: Condicin para los cuadrilteros Pares de tringulos Con dos pares de lados de la misma medida Con cuatro lados de la misma medida Con tres lados de la misma medida Con dos lados de la misma medida Con ningn lado de la misma medida Con pares de tringulos C, D, E y F, yuxtaponiendo dos lados de igual medida, y los lados iguales pueden ser consecutivos u opuestos. Con pares de tringulos A, B, D y F, yuxtaponiendo el lado de distinta medida. Con los pares de tringulos C y F; A y B; A y F. Con los pares de tringulos D y F; A y C; D y E. Con pares de tringulos que tengan solo un lado de la misma medida: B y C; E y F; C y E.

Momento de desarrollo

El problema genrico abordado en las dos clases anteriores, es estudiado nueva mente. Esta vez para que nios y nias analicen de qu manera puede influir que un cuadriltero tenga ngulos rectos, para identificar uno idntico a otro. Para la realizacin de la actividad propuesta se utiliza la Ficha 4 Reponiendo cermicas. La distancia que se cuid que existiera entre las cermicas y el embaldosado en la primera clase, es mantenida esta vez por medio del diseo de esta Ficha. Las alterna tivas de cermicas se encuentran al reverso del embaldosado. Tal como se ha venido haciendo en las clases anteriores, nias y nios verifican sus respuestas, recortando del Material recortable 8 la cermica seleccionada y superpo nindola en el embaldosado. Al trmino de esta actividad es conveniente realizar un cierre colectivo, en el que ni as y nios comparen los procedimientos que utilizaron para seleccionar la cermica. Posteriormente, con las actividades propuestas en la Ficha 5, dibujan algunos cua drilteros que tengan cierta cantidad de ngulos rectos. Asimismo, tienen que respon der cuntos ngulos rectos puede tener un cuadriltero. Esta no es una pregunta fcil, porque se tiende a reproducir lo que vieron para los la dos, es decir, se piensa que puede tener 0, 1, 2, 3 4 ngulos rectos, siendo que no existe el cuadriltero que tiene 3. Si un cuadriltero tiene 3 ngulos rectos, necesariamente el
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Orientaciones

cuarto ngulo debe ser recto. Esta explicacin que es muy clara, esta sustentada en el conocimiento de la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero, que no es un co nocimiento del que disponen los alumnos de este nivel. Por lo tanto, la argumentacin de por qu un cuadriltero no puede tener 3 ngulos rectos, debe estar sustentada en la representacin de la situacin mediante un dibujo.

Como se ve, la figura tiene 3 ngulos rectos, y para formar el cuadriltero se debe cerrar; para ello, la nica alternativa es extender los lados cortos, formndose con ellos un ngulo recto ms. En caso contrario, habra que unir los extremos de los lados cortos, pero se formara una figura de 5 lados.

Momento de cierre

Uno de los temas de esta clase que es necesario sistematizar, corresponde a compa rar los procedimientos utilizados para identificar un cuadriltero idntico a otro, cuando este tiene al menos un ngulo recto. Hasta el momento cada vez que tuvimos que identificar o dibujar un cuadriltero idntico a otro, ha sido necesario medir los 4 lados y una de sus diagonales. Particu larmente para el caso que el cuadriltero tenga uno de sus ngulos rectos, es posible utilizar otro procedimiento, que consiste en medir cada uno de los lados y verificar que el ngulo recto se encuentra entre los mismos pares de lados. Para verificar que un ngulo es recto, se debe hacer coincidir el vrtice y uno de los catetos de la escuadra con el vrtice y uno de los lados de la figura; si el otro lado de la figura coincide con el otro lado de la escuadra, el ngulo es recto; es decir, los lados que forman el ngulo son perpendiculares.

Un criterio para caracterizar cuadrilteros es la perpendicularidad entre sus lados (existencia de ngulos rectos) cuatro ngulos rectos, dos ngulos o ningn ngulo recto. Los cuadrilteros que tienen 4 ngulos rectos conforman la familia denominada rectngulo. El cuadrado es rectngulo.

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Orientaciones

CUARTA CLASE
Momento de inicio

Para ampliar el estudio de los cuadrilteros, en esta cuarta clase nias y nios co mienzan dibujando cuadrilteros, utilizando dos cintas del mismo ancho como instru mentos, Material recortable 9. Para que entiendan cmo utilizar las cintas para dibujar los cuadrilteros, haga un ejemplo en la pizarra. Al cruzar dos cintas, se forma un cuadriltero, el que se aprecia al poner las cintas a contraluz.

Para dibujar se pueden marcar los cuatro vrtices y luego unirlos con una regla. Los cuadrilteros que se forman utilizando dos cintas de un mismo ancho, tiene sus lados de la misma medida, es decir, corresponden a rombos. Los cuadrilteros que se forman utilizando dos cintas de distinto ancho, tienen sus lados opuestos de la misma medida. Los cuadrilteros que se forman en uno u otro caso, no siempre tienen sus lados medibles en centmetros enteros. Para los fines de esta actividad no interesa la medida, sino la comparacin de lados. Para tal efecto se pueden comparar plegando los cuadri lteros, de manera de verificar que tienen la misma longitud. Una vez dibujadas 4 figuras con cada par de cintas, pida que respondan las pregun tas de la Ficha 6 Creando cuadrilteros con cintas. Al finalizar esta actividad, es importante sistematizar que en todas las figuras dibu jadas utilizando dos cintas con lados paralelos, se obtuvo cuadrilteros con dos pares de lados paralelos, en los que se comprob que sus lados opuestos tienen la misma medida.
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Orientaciones

Asimismo, se requiere asegurar que todos manejan la tcnica o procedimiento para comprobar que dos lados son paralelos. Para ello, descrbala:
o

Hacer coincidir uno de los catetos de la escuadra, con uno de los lados del cua driltero. Yuxtaponer la regla al otro cateto de la escuadra y presionarla sobre la hoja. Deslizar la escuadra, apoyada en la regla, hasta verificar si coincide con el otro lado del cuadriltero. En tal caso, los lados sern paralelos.

o o

Momento de desarrollo

Continuando con el estudio de los cuadrilteros con lados paralelos, se propone a nias y nios resolver un problema consistente en averiguar la forma de una cermica de cuatro lados, de la cual solo se tiene una parte. La informacin que se proporciona es que la cermica original tiene sus lados opuestos paralelos y los lados del trozo de cermica tienen las mismas medidas que la cermica original. Para que los nios entiendan el problema, se sugiere simular lo ocurrido a don Ma nuel, personaje con el que se presenta el problema en la Ficha 7 Descubriendo la cermica. Hacer un molde de una cermica con forma de paralelogramo en una hoja de diario y romperla por la mitad (ver dibujo), destacando que la figura original tiene sus lados paralelos y la medidas de su lados de la parte que se qued son los mismos que el original.

Los procedimientos que pueden utilizar nias y nios para descubrir la forma y ta mao de la cermica son: 1. Unir los vrtices opuestos para formar un tringulo. Identificar entre los trin gulos del Material recortable 5, dos que tengan las mismas dimensiones. Con ambos tringulos, formar los dos cuadrilteros, que una de sus diagonales mida 7 cm y seleccionar aquel que tiene sus lados opuestos paralelos.
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Orientaciones

2. Si se utiliza regla y escuadra, el procedimiento para completar la cermica con siste en utilizar la tcnica ya descrita para verificar que dos lados son paralelos, pero esta vez, deslizando la escuadra hasta el otro vrtice conocido y luego trazar la lnea paralela. Se repite el mismo proceder en el otro lado.

En la Ficha 8, se propone que nios y nias dibujen todos los cuadrilteros con los tringulos C y D (del material recortable 5). Si usted considera necesario pedir que for men otras figuras utilizando tringulos, a continuacin se listan los cuadrilteros que se forman con cierta cantidad de lados paralelos: Condicin para los cuadrilteros Ningn par de lados paralelos Un par de lados paralelos Dos pares de lados paralelos Pares de tringulos Con los pares de tringulos C y F; D y E; A y B; A y C; A y E; A y F Con pares de tringulos C y D Con pares de tringulos A, B, C, D, E y F, yuxtaponiendo dos lados de igual medida y los lados iguales opuestos.
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Orientaciones

Momento de cierre

En la primera parte de la clase se comprob que los cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos, tienen sus lados opuestos de la misma medida.

Los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos tienen, asimismo, los lados opuestos de la misma medida. Los cuadrilteros que tienen dos pares de lados opuestos de igual medida tienen, asimismo, dos pares de lados opuestos paralelos, es decir, conforman la familia denominada paralelogramos. Son paralelogramos los rectngulos, los cuadrados y los rombos.

En la segunda actividad se comprob que con dos tringulos idnticos se puede dibujar un paralelogramo. Para ello es necesario yuxtaponer un par de lados y ubicar los otros lados iguales uno al frente del otro. Para verificar si dos lados son paralelos, se debe hacer coincidir uno de los catetos de la escuadra con uno de los lados del cuadriltero y apoyar el otro cateto en la regla (bien afirmada en la superficie de la hoja). Si al trasladar la escuadra a lo largo de la regla, es posible hacer coincidir el cateto con otro lado del cuadriltero, significar que dichos lados son paralelos.

QUINTA CLASE
Momento de inicio

En esta clase, se propone un trabajo de integracin del trabajo matemtico realiza do en las clases anteriores, relativo a identificar y dibujar cuadrilteros que tengan como caractersticas cierta cantidad de lados de la misma medida, ngulos rectos y pares de lados paralelos. Se trabaja individualmente en la realizacin de la Ficha 9 Dibujando cuadrilteros.
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Orientaciones

Momento de desarrollo

Las figuras dibujadas y recortadas en la parte inicial, se comparan en funcin de sus caractersticas y las clasifican de acuerdo al esquema propuesto en la Ficha 10 Clasificando cuadrilteros. Con el trabajo sobre el esquema se pretende que nias y nios establezcan relacio nes entre el tipo de figuras estudiadas. Se tiene que lograr que relacionen las caracte rsticas de los cuadrilteros inclusivamente, cuando corresponda. Los cuadrilteros di bujados y recortados se debern ubicar en ms de un recuadro segn las caractersticas que tengan. Es as como, todas las figuras se debieran ubicar en el primer recuadro de la Ficha 10, independientemente de la forma que tengan, porque todas ellas tienen 4 lados, 4 vrtices y 4 ngulos y por tanto, son cuadrilteros.

Momento de cierre

Entre los cuadrilteros se pueden distinguir dos grupos en funcin del paralelismo de sus lados: los trapecios y los paralelogramos. En los paralelogramos se comprob que los lados opuestos miden lo mismo, por lo tanto, esta propiedad la cumplen particularmente los cuadrados, los rombos y los rectngulos, porque todos ellos son paralelogramos. De todos los cuadrilteros que se estudiaron, el nico que siempre tiene la misma forma es el cuadrado. En esta familia un cuadrado se distingue de otro solo por su ta mao. En los otros cuadrilteros no ocurre lo mismo; por ejemplo, en la familia de los rec tngulos todos tienen distinta forma, tal como se ve en los dibujos (excepto los que son semejantes).

En consecuencia, una figura se denomina de una determinada manera, no porque se asocie a una forma (como ocurre con la asociacin del rombo con el diamante) o po sicin, sino que por sus caractersticas. Un cuadrado, ser siempre un cuadrado, aunque se le rote o cambie de posicin.
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Orientaciones

Los cuadrilteros que tienen dos pares de lados opuestos de igual medida tienen, asimismo, dos pares de lados opuestos paralelos, es decir, conforman la familia denominada paralelogramos. Son paralelogramos los rectngulos, los cuadrados y los rombos. Los cuadrilteros que tienen 4 lados de igual medida conforman la familia denominada rombos. El cuadrado es un rombo. Los cuadrilteros que tienen 4 ngulos rectos conforman la familia denominada rectngulos. El cuadrado es un rectngulo.

SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en el problema. Espera que todos los nios y nias respondan. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma, hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez que los estudiantes responden esta ltima pregunta, retirar la prueba a todos. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor realice una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.

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IV

planes de clases

Plan de la Primera clase Materiales: Regla graduada en centmetros; Fichas 1, 2; Material 1, 2 y 3 (recortable); Dos estructuras formadas con bombillas y unidas con hilo elasticado. Una formada con 4 trozos de medidas: 4 cm, 5 cm, 6 cm y 8 cm; y otra formada con tres trozos de medidas 6 cm, 5 cm y 8 cm. Tijeras y pegamento. Actividades
n

T M*

Evaluacin

Identifican, de entre un conjunto de tringulos y cuadrilteros, aquellos que son idnticos a uno conocido. Dibujan tringulos y cuadrilteros cuyos lados tienen medidas determinadas.

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Momento de Inicio: El profesor (a) presenta una situacin, que permite a nios y nias reconocer que no basta medir los lados de un cuadriltero para identificar o formar uno idntico. Actividad: Reponiendo la cermica. En una casa se han cado dos cermicas, una de la pared del bao y otra de la cocina, y se necesita reponerlas. A cada grupo se le entregar un dibujo con la parte de la pared de la que se cay una cermica (Material 1 Pared del bao y Material 2 Pared de la cocina). Un integrante del grupo deber elegir entre las figuras que estn recortadas en el escritorio del profesor (a) (Material recortable 3), aquella que calce exactamente en el dibujo. El grupo se debe poner de acuerdo en fijarse para elegir la cermica, ya que tienen solo una oportunidad para hacer la eleccin. La cermica no se puede devolver ni cambiar. La actividad tiene dos partes, una utilizando el Material 1: Pared del bao, y otra utilizando el Material 2: Pared de la cocina. Una vez terminada la actividad por todos, revisa qu grupos lograron seleccionar la cermica que faltaba en la pared del bao y la cocina. El profesor plantea preguntas que pongan en discusin la validez de los procedimientos utilizados para encontrar la figura que calza en ambos casos: Cuntos grupos encontraron la cermica en el embaldosado triangular? Qu hicieron para identificar el tringulo que calza? Cuntos grupos encontraron la cermica en el embaldosado cuadrangular? Qu hicieron para identificar el cuadriltero que calza? Por qu, en este caso, no basta medir sus lados para obtener otra que calce? Una vez que han reconocido que no es suficiente medir los lados, en el caso del cuadriltero, para identificar dos que son idnticos, el profesor da una oportunidad ms para que elijan una cermica que coincida con el cuadriltero cado de la pared de la cocina.
n

Si un nio no puede, en primera instancia, resolver correctamente el problema, per mita que vuelva a intentarlo de nuevo bajo las mismas condiciones. n A quienes no les calz el tringulo en el embaldosado, seguramente no estn midiendo bien. Avergelo. Detecte si, para medir, hacen coincidir el cero de la regla con el inicio de un segmento y leen el nmero que queda en el otro extremo. n Aunque midan bien los lados del cuadril tero, la cermica elegida puede no calzar.

Momento de Desarrollo: Para avanzar en el estudio de los cuadrilteros, debern resolver el problema recproco, es decir, dibujar cuadrilteros que tengan la misma medida de lados y luego compararlos. Actividad: Dibujando figuras. Entregue la Ficha 1 y la Ficha 2 (Dibujando figuras) para que realicen las actividades planteadas. Para la realizacin de las actividades propuestas, es necesario que nias y nios estn orga nizados en grupos o parejas, y que dispongan de las estructuras de bombillas, tijeras y pega mento.

Observe si para producir los cuadrilteros utilizando la estructura de cuatro bombi llas, los copian preservando la medida de sus lados. n Apoye a quienes no hayan reconocido que existe una familia de cuadrilteros que tienen los 4 lados de la misma medida, pero tienen distinta forma.

* Tareas matemticas.

Plan de la Primera clase (continuacin) Actividades

n

Evaluacin

Momento de Cierre: El profesor (a) istematiza lo trabajado en la clase sealando que: fue posible identificar un tringulo idntico a otro solo midiendo sus lados, porque existe un nico tringulo que tiene tres lados con unas medidas dadas. Esta ltima idea se manifiesta fsicamente en que los tringulos son figuras rgidas. Las medidas de los lados de un cuadril tero no son suficientes para determinar un nico cuadriltero, porque hay infinitos cuadril teros que tienen por medidas 4 lados definidos. Es decir, los tringulos no se deforman y los cuadrilteros s.

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Un cuadriltero idntico a otro se puede identificar verificando si lados y una diagonal de un cuadriltero miden lo mismo que los lados y una diagonal correspondiente del otro cuadri ltero. Cuando se fija una de las diagonales de un cuadriltero, se forman dos tringulos que comparten un lado, lo que provoca que la figura fsicamente se rigidice.

Verifique que en la respuesta a la pregunta 1 de la Ficha 2 reconocen que hay infinitas figuras que cumplen con las condiciones solicitadas y que, en las respuestas a las preguntas 3 y 4 debieran reconocer que hay una nica solucin, porque los cuadri lteros dibujados tienen la misma forma y tamao. n Identifique y apoye a quienes no entienden porque, para ubicar un cuadriltero con gruente a otro, no es suficiente medir los 4 lados.

Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Segunda clase Materiales: Regla graduada en centmetros; Ficha 3; Material 4, 5, 6 y 7. Estructuras formadas con bombillas construidas en la clase 1; tijeras; pegamento. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: El profesor (a) propone una situacin que permita profundizar lo estudiado en la clase anterior. Se busca que nias y nios constaten que para producir un cuadriltero congruente a otro se necesita, adems de la medida de los 4 lados, la medida de una de sus diagonales. Actividad: Fabricantes de cermicas. Cada grupo se debe imaginar que son fabricantes de cermicas y que tienen la misin de crear una cermica para reemplazar la que se ha cado de una pared (Material 4). Dibujan la cermica que falta utilizando la estructura de bombillas. El embaldosado (Material 4) se debe encontrar distante de nias y nios al momento que dibujen la cermica. Permita que tengan dos oportunidades de ir a tomar las medidas nece sarias para crear la cermica. Cuando hayan hecho una que consideren que resuelve el problema, pida que la recorten y verifiquen si calza en el Material 4 Reponiendo cermicas.

Verifique que reconocen que no es sufi ciente medir los lados de la baldosa cada para crear otra idntica a ella. n Compruebe que justifican la necesidad de medir la diagonal, basndose en que se forman dos tringulos.

Dibujan un cuadriltero idntico a otro. Dibujan cuadrilteros que tienen cierta cantidad de lados de igual medida. Clasifican cuadrilteros, segn la cantidad de lados congruentes que tengan.

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Momento de Desarrollo: Para seguir avanzando en el conocimiento de los cuadril teros, nias y nios debern dibujar cuadrilteros con cierta cantidad de lados de la misma medida. Actividad: Creando cermica con tringulos. Cada grupo se debe imaginar que son fabricantes de cermicas y que tienen la misin de crear, utilizando 2 tringulos (recorta dos previamente del Material recortable 5), el azulejo que se ha cado en un embaldosado (Material 6 y el Material 7). Una vez que creen una cermica utilizando dos tringulos, pida que la marquen en una hoja, la recorten y verifiquen si calza en el material respectivo. Los embaldosados con los que se propone trabajar en esta parte de la clase son los que estn dibujados en los Materiales 6 y 7. Cuando la actividad haya sido realizada por todos, plantee preguntas que lleven a justificar los procedimientos utilizados: Cmo escogieron los tringulos para crear la cermica que se haba cado?En qu se fijaron al momento de juntar los lados del tringulo? Para que practiquen la formacin de cuadrilteros utilizando pares de tringulos y los clasi fiquen segn la cantidad de lados congruentes que ellos tienen, proponga que realicen las actividades propuestas en la Ficha 3.

Verifique que en la bsqueda de los cuadri lteros: Distingue cuadrilteros de tringulos. Miden los lados o los yuxtaponen para justificar que tienen la misma medida. Identifican los que son congruentes, aunque estn en distinta posicin. Observa que, para clasificar los cua drilteros segn su cantidad de lados congruentes, no recurren solo a la per cepcin visual.

Plan de la Segunda clase (continuacin) Actividades

n

Evaluacin
Observe que identifican los lados de un cuadriltero, los miden correctamente y sa ben compararlos.

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Momento de Cierre: El profesor (a) plantea algunas preguntas que ayuden a nias y nios a sistematizar los procedimientos utilizados para formar cuadrilteros a partir de dos tringulos, por ejemplo: Siempre que juntaron dos tringulos se form un cuadriltero? Cuntos cuadrilteros se pueden formar con dos tringulos? Cmo escogieron los tringulos para encontrar los cua drilteros pedidos? Cuntos lados iguales pueden tener un cuadriltero? El profesor (a) analiza con nias y nios las caractersticas de las cermicas que tuvieron que reponer, pregunta cuntos lados tienen, cuntos vrtices, cuntos lados de la misma medida. Concluye que un cuadriltero puede tener 2, 3 4 lados de la misma medida o ningn lado de la misma medida. El profesor (a) seala que los cuadrilteros que tienen 4 lados de la misma medida se denomi nan rombos. El cuadrado es un rombo.

Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Tercera clase Materiales: Regla graduada en centmetros; Fichas 4 y 5; material recortable 8; escuadra, tijeras y pegamento. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: El profesor (a) presenta problemas que, para ser resueltos, nias y nios deben dibujar un cuadriltero que sea idntico a uno dado o cuadrilteros que tengan cierta cantidad de lados de la misma medida. Actividad: Dibujando cuadrilteros. Entrega a cada nio y nia dos tringulos con algu nos lados de la misma medida (tringulos del Material recortable 5) y pide que dibujen, por ejemplo, un cuadriltero que tenga dos pares de lados de la misma medida (ver sugerencias en la estrategia didctica) los recorten y comparen con los realizados por algunos compae ros y compaeras.
n

Observe si reconocen que por cada par de lados de la misma medida, se pueden formar dos cuadrilteros. n Constate que verifican si las figuras que forman cumplen con las condiciones pedidas. n Verifique si reconocen cuando hay ms de una solucin y la justifican. Observe la utilizacin que hacen de la escuadra para verificar si el cuadriltero tiene un ngulo recto.

Identifican, de entre un conjunto de cuadrilteros, aquel que es idntico a uno conocido. Dibujan cuadrilteros que tienen cierta cantidad de ngulos rectos. Clasifican cuadrilteros segn la cantidad de ngulos rectos que tengan.

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Momento de Desarrollo: El profesor (a) presenta una situacin en la que nias y nios puedan reconocer que, si un cuadriltero tiene un ngulo recto, basta saber la medida de los lados y entre qu lados se encuentra el ngulo recto, para identificar uno idntico a l. Actividad: Reponiendo cermicas. La actividad es similar a la de la primera clase, con la variacin de que los cuadrilteros del embaldosado tengan algunos ngulos rectos. El problema a resolver consiste en identificar entre las figuras que estn en el reverso de la Ficha 4, la que calza en el espacio en que se ha cado la cermica. Organizar al curso en pequeos grupos, de modo que cada grupo disponga de solo una Ficha 4. Para verificar si la eleccin hecha por nias y nios es correcta, entregue a cada grupo el Material recortable 8, para que recorten la figura seleccionada y verifiquen si efectivamente calza. Cuando la actividad haya sido realizada por todos, el profesor (a) plantea preguntas que lleven a justificar los procedimientos utilizados: Qu hicieron para identificar el cuadriltero que falta? Posteriormente, para que creen cuadrilteros con ngulos rectos y los clasifiquen segn la cantidad de ngulos rectos que ellos tienen, entregue la Ficha 5 y pida que realicen las activi dades propuestas utilizando los tringulos del Material recortable 5. El Material recortable 8 debe ser entregado a nias y nios una vez que hayan hecho la eleccin del cuadriltero que calza en el embaldosado.
n

Momento de Cierre: El profesor (a) sistematiza los procedimientos que utilizan nias y nios para verificar si un cuadriltero es idntico a otro: Cuando el cuadriltero tiene al menos un ngulo recto, basta con medir cada uno de los lados y verificar que el ngulo recto se encuentra entre los mismos pares de lados. Si el cuadriltero no tiene ngulos rectos, se necesita utilizar el mismo procedimiento utili zado hasta ahora, medir los 4 lados y una de sus diagonales. Para verificar si un ngulo es recto, se debe hacer coincidir el vrtice y uno de los catetos de la escuadra con el vrtice y uno de los lados de la figura; si el otro lado de la figura coincide con el otro lado de la escuadra, el ngulo es recto, es decir, los lados que forman el ngulo son perpendiculares. Los cuadrilteros que tienen 4 ngulos rectos se denominan rectngulos. El cuadrado es un rectngulo.

Cercirese de que todos comprenden cada uno de los aspectos sistematizados en este momento.

Plan de la Cuarta clase Materiales: Regla graduada en centmetros y escuadra; Material recortable 9; Material 10; Tringulos del Material recortable 5; Fichas 6, 7 y 8 Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: La profesora presenta a la clase una situacin con la cual nias y nios dibujen cuadrilteros que tengan pares de lados paralelos y analicen las caractersticas que ellos tienen. Actividad: Creando cuadrilteros con cintas. Muestra que cuando se cruzan dos cintas se forma un cuadriltero. Pide que cada nia y nio dibuje 4 cuadrilteros utilizando las cintas A y B, y otros 4 cuadril teros utilizando las cintas A y C del Material recortable 9. Una vez dibujadas las figuras, pida que respondan las preguntas de la Ficha 6 creando cuadrilteros con cinta, en parejas o en pequeos grupos. Una forma de verificar si los lados opuestos tienen la misma medida, es juntarlos y ver si calzan perfectamente, ya que con esta actividad se pueden formar cuadrilteros que no tengan sus medidas enteras en centmetros.
n

Observe si, en la bsqueda de caracters ticas comunes de los cuadrilteros dibuja dos, utilizan la tcnica del desplazamiento de la escuadra apoyada en la regla para comprobar el paralelismo de dos lados.

Dibujan cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos, apoyndose en dos cintas de igual y distinto ancho. Dibujan cuadrilteros que tienen cierta cantidad de lados paralelos.

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Momento de Desarrollo: Para que nias y nios profundicen en el estudio de los para lelogramos, proponga una actividad que les permita reconocer que, si un cuadriltero tiene sus lados opuesto de la misma medida, dichos lados tambin son paralelos. Actividad: Descubriendo la cermica. El profesor (a) contextualiza la situacin planteada en la Ficha 7 Descubriendo la cermica de manera similar que lo ha hecho en clases ante riores cuando los nios han tenido que reponer una cermica, especificando que esta vez deben descubrir la forma y tamao de una cermica de la cual se conoce solo un trozo. Para reconstruir la cermica podrn utilizar tringulos del Material recortable 5. Una vez dibu jada la cermica, pedir a los nios que la recorten y verifiquen si calza en el embaldosado del Material 10 Clasificando cuadrilteros. Posteriormente, pide que realicen las actividades de la Ficha 8, poniendo a disposicin los tringulos del Material recortable 5, donde se propone a nias y nios que dibujen cuadril teros que cumplan con tener dos pares de lados paralelos y que sus lados midan una longitud determinada.
n

Observe si, para dibujar una figura que tenga dos pares de lados paralelos, recono cen que deben usar dos tringulos idnti cos. n Constate que verifican que una figura cumple con las condiciones pedidas, utili zando regla y escuadra.

Momento de Cierre: El profesor (a) sistematiza los procedimientos utilizados para dibujar cuadrilteros con lados opuesto paralelos y lados opuestos de la misma medida: En la primera parte de la clase se dibujaron cuadrilteros utilizando cintas. Destaca que las cintas tienen sus bordes paralelos y, al cruzarlas, forman un cuadriltero que tienen dos pares de lados paralelos. Ello, segn se comprob, es una condicin para que los cuadrilteros tengan los lados opuesto de la misma medida. En la segunda actividad se comprob que con dos tringulos idnticos se puede dibujar un paralelogramo. Para ello es necesario yuxtaponer un par de lados y ubicar los otros lados iguales uno al frente del otro. Para verificar si dos lados son paralelos, se debe hacer coincidir uno de los catetos de la escua dra con uno de los lados del cuadriltero y apoyar el otro cateto en la regla (bien afirmada en la superficie de la hoja). Si al trasladar la escuadra a lo largo de la regla, es posible hacer coincidir el cateto con otro lado del cuadriltero, significar que dichos lados son paralelos.

Constate que reconocen perceptivamente dos lados paralelos y los verifican utilizando la tcnica de desplazar la escuadra sobre la regla. (Con dos tringulos idnticos se pueden formar hasta 6 cuadrilteros distintos).

Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Regla graduada en centmetros y escuadra; Tringulos del Material recortable 5; Fichas 9, 10. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: El profesor (a) presenta a la clase una situacin que permita a nias y nios ejercitar la produccin de cuadrilteros que cumplan con las caractersticas estudiadas en las clases anteriores. Actividad: Dibujando cuadrilteros. Entrega la Ficha 9 y pida que realicen las activida des que ah aparecen. Pida que recorten todos los cuadrilteros dibujados. Ponga a disposicin de nias y nios los tringulos recortados del Material recortable 5, para que puedan dibujar los cuadrilteros pedidos.

Constate que los nios verifiquen que las figuras formadas cumplen con las condicio nes pedidas, utilizando los procedimientos estudiados en las clases anteriores: miden para comparar lados, utilizan el ngulo recto de la escuadra para verificar ngulos rectos y verifican paralelismo deslizando la escuadra por la regla.

Constate que reconocen las propiedades de los cuadrilteros formados y los clasifi can segn dichas propiedades.
n

Seleccionan entre un conjunto de tringulos, un par que les permitir dibujar un cuadriltero que tenga ciertas caractersticas, tales como, ngulos rectos, lados congruentes y lados paralelos. Clasifican cuadrilteros segn la cantidad de ngulos rectos, pares de lados paralelos y cantidad de lados de la misma medida.

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Momento de Desarrollo: Se propone una actividad que permita a nios y nias comparar cuadrilteros segn relaciones de paralelismo, perpendicularidad y medida de sus lados, y clasificarlos segn estos criterios. Actividad: Clasificando cuadrilteros. Entregue la Ficha 10 para que trabajen en las actividades propuestas. En esta actividad se clasificarn los cuadrilteros que se dibujaron en la primera parte de la clase (Ficha 9 Dibujando cuadrilteros). Nios y nias ten drn que comprobar las caractersticas de cada figura y la ubicarn en el esquema que se encuentra en esta Ficha.

Constate si aplican los procedimientos estu diados en las clases anteriores en la cons truccin de cuadrilteros.

Momento de Cierre: El profesor (a) sistematiza los procedimientos utilizados para dibujar cuadrilteros con lados opuestos paralelos y lados opuestos de la misma medida: Qu caractersticas deben tener dos tringulos para que se pueda formar con ellos: un cuadrado; un paralelogramo; un rectngulo y un rombo. Cmo verificar que un cuadriltero tiene un ngulo recto, un par de lados paralelos o lados de la misma medida. Destaca el carcter inclusivo de las propiedades de las figuras; por ejemplo, el cuadrado es rombo y rectngulo, lo que significa que tiene 4 lados de igual medida y 4 ngulos rectos. Que cuando se dice que una figura es un rectngulo, estamos diciendo que tambin es un paralelogramo y cuadriltero.

Cercirese de que todos comprenden cada uno de los aspectos sistematizados en este momento.

Plan de la Sexta clase Materiales: Prueba de la unidad y pauta de correccin. Actividades

Evaluacin
n

Aplicacin de la prueba. En la aplicacin se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas.

Cercirese de que han entendido cada una de las pre guntas de la prueba.

Correccin de la prueba. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una revisin de la prueba en la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Para ello es conveniente que el profesor se apoye en la pauta de correccin y analice una a una las respuestas que dieron nios y nias.
n

Pregnteles cmo contestaron y en qu se equivoca ron.

37

Cierre de la unidad. El profesor (a) destaca los fundamentos centrales de la unidad y seale que stos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores, donde veremos cules de las propiedades de paralelismo y perpendicularidad de sus lados se conservan cuando agranden o achiquen una figura.

Planes de clases

Prueba y pauta
Prueba de la primera unidad didctica matemtica cuarto ao Bsico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Lea la prueba y responda slo preguntas relativas a las instrucciones. Pase a la pregunta 2 y prosiga de la misma forma hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez que respondan esta pregunta, retire la prueba a todos. 1. Escribe en los casilleros las letras correspondientes a las caractersticas de las figuras. Usa regla y escuadra, si lo necesitas.

A. Tengo dos ngulos rectos B. Tengo mis cuatro lados de la misma longitud C. Tengo mis cuatro lados de diferentes longitudes D. Tengo cuatro ngulos rectos E. Tengo solo tres lados de la misma longitud F. Tengo slo un ngulo recto G. No tengo ningn ngulo recto H. Tengo slo dos lados de la misma medida.

38

2. El embaldosado es parte de una pared en la que se ha cado una cermica. Identifica cul de los cuadrilteros que estn en la siguiente pgina, es el que calza exactamente en el embaldosado.

Aqu escribe la letra del cuadriltero que elegiste:

39

Uno de estos cuadrilteros calza en el embaldosado de la pregunta 2.

40

3. Explica qu hiciste para seleccionar el cuadriltero que calza en el embaldosado de la pregunta 2.

4. a) Si te pidieran dibujar cuadrilteros de medidas 4 cm, 4 cm, 3 cm y 5 cm, cuntos cuadrilteros distintos podras dibujar?

b) Por qu?

41

5. Las dos lneas dibujadas son paralelas. Forma, utilizando regla y escuadra, los cuadrilteros que se indican a continuacin, de manera que tengan dos de los lados en las lneas paralelas. a) Un rectngulo cuyos lados midan 3 y 2 cm.

b) Un rombo de lado 4 cm.

42

Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad

Pregunta 1 2 3 Respuesta Figura 1: Anota las letras B y G Figura 2: Anota las letras E y F Figura 3: Anota las letras A y H Anota la letra A En la explicacin seala: Que midi los cuatro lados 1 punto Que midi una de las diagonales 1 punto Que verific que el ngulo recto estaba entre los lados que miden 4 y 2 cm 1 punto a) Seala que se pueden dibujar muchos cuadrilteros b) Seala que un cuadriltero no es una figura rgida, da un ejemplo a) Dibuja un rectngulo cuyos lados miden 3 y 2 cm b) Dibuja un rombo de lado 4 cm 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto Puntaje mximo Puntos 2 2 2 2 3

4 5

2 2 15

Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Evaluacin de la unidad por el curso

Preg. Tareas matemticas 1 2 3 4 5 6 Identifican las caractersticas que tiene un cuadriltero Identifican de entre un conjunto de cuadrilteros, aquel que es idntico a otro Justifican el procedimiento utilizado para identificar un cuadriltero idntico a uno dado Determinan las caractersticas de cuadrilteros que tienen los lados de la misma medida Dibujan un rectngulo Dibujan un rombo % total de logro del curso
43
Cantidad de alumnos que respondi bien Porcentaje de logro

VI

Espacio para la reflexin personal

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde:

Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que
puede utilizarlos en la planificacin de sus clases:

44

VII

Glosario
Figura : Objeto geomtrico delimitado por lneas curvas o rectas (segmentos). En esta unidad se estudia figuras cerradas delimitadas por segmentos. Figuras geomtricas cerradas de 3 lados. Figuras geomtricas cerradas de 4 lados. Cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos. Paralelogramos que tienen 4 ngulos rectos. Paralelogramos que tienen 4 lados de igual medida y 4 ngulos rectos. Paralelogramos que tienen 4 lados de igual medida. Cuadrilteros que tienen slo un par de lados paralelos. Segmento que une dos vrtices opuestos. Los cuadrilteros tienen dos diagonales.

Tringulos : Cuadrilteros : Paralelogramos : Rectngulos : Cuadrados : Rombos : Trapecios : Diagonal :

45

VIII

fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos

Ficha 1

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Dibujando figuras
1. Dibuja 3 cuadrilteros, utilizando la estructura formada con 4 bombillas de lados 4 cm, 6 cm, 5 cm, y 8 cm (en ese orden). Recrtalos y responde las preguntas 1 y 2 de la Ficha 2.

49

Ficha 1 continuacin

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Dibujando figuras
2. Dibuja 3 tringulos, utilizando la estructura formada con 3 bombillas de lados 6 cm, 5 cm, y 8 cm (en ese orden). Recrtalos y responde la pregunta 3 de la ficha 2.

50

Ficha 1 continuacin

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Dibujando figuras
3. Corta una bombilla de 7 cm y ubcala en la estructura de bombillas cuadriltera, de manera que se formen dos tringulos. Marca en una hoja un cuadriltero y recrtalo.

51

Ficha 2

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Dibujando figuras.
1. Compara los cuadrilteros recortados con los de tus compaeros (as), y completa la tabla: Respecto a las medidas, cmo son sus lados? Cmo son sus formas? Respecto a las medidas, cmo son sus diagonales? 2. Si te pidieran dibujar un cuadriltero de medidas 2 cm, 4 cm, 3 cm y 6 cm, cuntos cuadrilteros diferentes podras dibujar?

3. Compara los tringulos recortados con los de tus compaeros (as), y completa la tabla: Respecto a las medidas, cmo son sus lados? Cmo son sus formas? 4. Compara el cuadriltero recortado con los de tus compaeros (as). Respecto a las medidas, cmo son sus lados? Cmo son sus formas? Respecto a las medidas, cmo son sus diagonales?
52

Ficha 3

Primera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Con los tringulos A y B, del Material recortable 5, dibuja aqu todos los cuadrilteros que formaste.

53

 2. Utilizando los tringulos del Material recortable 5, dibuja los cuadrilteros que cumplen con la condicin pedida. Dibuja aqu los cuadrilteros que tienen dos lados de igual medida. Dibuja aqu los cuadrilteros que no tienen ningn lado de igual medida.

Dibuja aqu los cuadrilteros que tienen sus cuatro lados de igual medida.

Dibuja aqu cuadrilteros que tienen tres lados de igual medida.

3. Seala la cantidad de lados de la misma medida que puede tener un cuadriltero: 4. El cuadriltero que tiene los cuatro lados de la misma medida se denomina:
54

Ficha 4

Primera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Reponiendo cermicas.
Los dos embaldosados son partes de dos paredes en las que se ha cado una cermica. Identifica cul de los cuadrilteros que estn al reverso de la hoja es el que calza exactamente en cada pared.

Aqu escribe la letra del cuadriltero que elegiste:

Aqu escribe la letra del cuadriltero que elegiste:

55

A.

B.

C.

D.

E.

F.

56

Ficha 5

Primera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Con los tringulos D y C, del Material recortable 5, dibuja aqu los cuadrilteros que formaste.

57

 2. Utilizando los tringulos del Material recortable 5, dibuja los cuadrilteros que cumplen con la condicin pedida. Dibuja aqu los cuadrilteros que no tienen ningn ngulo recto. Dibuja aqu los cuadrilteros que tienen un ngulo recto.

Dibuja aqu cuadrilteros que tienen dos ngulos rectos.

Dibuja aqu los cuadrilteros que tienen sus cuatro ngulos rectos.

3. Seala la cantidad de ngulos rectos que puede tener un cuadriltero: 4. El cuadriltero que tiene los cuatro ngulos rectos se denomina:
58

Ficha 6

Primera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

A y B.

Creando cuadrilteros con cintas.

1. Completen la tabla comparando las figuras dibujadas. Dibuja cuadrilteros utilizando las cintas En todos los cuadrilteros se cumple que: Al medir los lados de cada cuadriltero, se cumple que Si se traza una de sus diagonales, los tringulos que se forman son Al verificar el paralelismo entre los lados opuestos, se cumple que 2. Dibuja, utilizando las cintas A y B del Material recortable 9, un cuadriltero que tenga ngulos rectos. Qu tipo de cuadriltero es? Por qu?

3. Completen la tabla comparando las figuras dibujadas. Dibuja cuadrilteros utilizando las cintas A y C. En todos los cuadrilteros se cumple que: Al medir los lados de cada cuadriltero, se cumple que Si se traza una de sus diagonales, los tringulos que se forman son Al verificar el paralelismo entre los lados opuestos, se cumple que 4. Dibuja, utilizando las cintas A y C del Material recortable 9, un cuadriltero que tenga ngulos rectos. Qu tipo de cuadriltero es? Por qu?

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Ficha 7

Primera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Descubriendo la cermica.
En la casa de don Manuel se cayeron algunas cermicas de la pared del bao. El sac un molde de una cermica en un papel. Por accidente, se le rompi el molde antes de llegar a la ferretera. El siguiente es el trozo del molde de la cermica con que se qued don Manuel.

1. Utilizando un tringulo del Material recortable 5, reconstruye la cermica para que don Manuel la pueda comprar.

2. Dibuja la cermica, recrtala y verifica si calza en la pared del bao de don Manuel, (Material 10).

60

Ficha 8

Primera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Con los tringulos C y F del Material recortable 5, forma todos los cuadrilteros posibles. Identifica cul de ellos tiene lados paralelos e indica cuntos.

2. Las dos lneas dibujadas son paralelas.

Forma, utilizando regla y escuadra, los cuadrilteros que se indican a continuacin, de manera que tengan dos lados en las lneas paralelas. Un rectngulo que sus lados midan 3 y 5 cm. Un rombo de lado 4 cm. 3. Elige pares de tringulos idnticos del Material recortable 5, para: a) Dibujar un cuadriltero que tenga dos pares de lados paralelos y todos sus lados midan 4 cm. b) Dibujar un cuadriltero que tenga dos pares de lados paralelos y sus lados opuestos midan 4 cm y 5 cm, respectivamente.
61

Ficha 9

Primera Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Dibujando cuadrilteros.
1. Selecciona un par de tringulos idnticos del Material recortable 5, para dibujar en una hoja en blanco cuadrilteros que cumplan con las siguientes condiciones que se sealan. Responde las preguntas. a) Dibuja un cuadriltero que tenga sus 4 ngulos rectos.

Todos sus lados son de igual medida? Sus lados opuestos son paralelos? b) Dibuja un cuadriltero que tenga sus 4 lados de igual medida y que sus ngulos no sean rectos.

Sus lados opuestos son paralelos?

62

 c) Dibuja un cuadriltero que tenga sus 4 lados de igual medida y sus 4 ngulos rectos.

Todos sus lados miden lo mismo? Sus lados opuestos son paralelos? 2. Con los tringulos D y C del Material recortable 5, forma todos los cuadrilteros posibles.

3. Una vez dibujados los cuadrilteros del ejercicio 1 y 2, recrtalos todos.

63

Ficha 10

Primera Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Clasificando cuadrilteros.
Ubica cada uno de los cuadrilteros recortados de la Ficha 9 en el lugar que le corresponde, segn las caractersticas que tenga. Cuadrilteros: Figura cerrada de 4 lados. Paralelogramos: Cuadrilteros que tienen dos pares de lados paralelos.

Rectngulo: Paralelogramos que tienen 4 ngulos rectos.

Cuadrado: Paralelogramo que tiene sus 4 lados de igual medida y sus 4 ngulos rectos.

Trapecios: Cuadrilteros que tienen un par de lados paralelos.

Rombos: Paralelogramos que tienen 4 lados de igual medida.

64

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Material 1. Pared de bao

Del conjunto de cermicas triangulares que tiene el profesor(a), elijan aquella que calza exactamente en el lugar en que falta una cermica. Sean cuidadosos en hacer la eleccin, porque una vez elegida la cermica no la pueden devolver.

65

Primera Unidad Clase1

Cuarto Bsico

Material 2. Pared de cocina

Del conjunto de cermicas que tiene el profesor (a), elijan aquella que calza exactamente en el lugar en que falta una cermica. Sean cuidadosos en hacer la eleccin, porque una vez elegida la cermica no la pueden devolver.

66

Primera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Material recortable 3.

67

Primera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Material 4. Reponiendo cermicas

68

Utilizando el cuadriltero construido con bombillas, dibuja en una hoja la cermica que se ha cado. Recrtala y comprueba si calza.

Primera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Material recortable 5.
Recortar los siguientes tringulos.

69

Primera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Material 6. Creando cermica con tringulos

Utilizando los tringulos del Material recortable 5, dibuja en una hoja la cermica que falta. Recrtala y comprueba si calza en el embaldosado.

70

Primera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Material 7. En otra cocina

Utilizando los tringulos del Material recortable 5, dibuja en una hoja la cermica que falta. Recrtala y comprueba si calza en el embaldosado.

71

Primera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Material recortable 8. Catlogo de cermicas

Recorta las cermicas que elegiste para cada embaldosado de la Ficha 4.

Verifica si calza. Si tu eleccin ha sido correcta, pega la cermica; en caso contrario, intntalo de nuevo.

72

Primera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Material recortable 9. Cintas

Recorta las cintas y forma cuadrilteros utilizando dos de ellas.

Cinta A

73

Cinta B

Cinta C

Primera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Material 10. Pared de bao de don Manuel

74

4 Bsico

reduccin de figuras

Ampliacin y

EDUCACIN MATEMTICA

Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Joaquim Barb F. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Alfredo Carrasco Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin Didctica Ministerio de Educacin 2007: Patricia Ponce Juan Vergara Carolina Brieba Revisin y Correccin de Estilo Jose na Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N 154.024 Telfono: 3904754 Fax 3810009

Matemtica Cuarto Ao Bsico

SEGUNDA UNIDAD DIDCTICA

Ampliacin y reduccin de guras

Autores
Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G.

ndice
I Presentacin II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexin personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 10 12 26 32 37 38 39

cuarto bsico

segunda Unidad didctica

Ampliacin y reduccin de figuras

Matemtica

Aprendizajes esperados del Programa

Reconocen y llevan a cabo transformaciones de figuras geomtricas, por rotacin, ampliacin y reduccin y describen los efectos que cada una de ellas provoca. (Aprendizaje esperado 11, primer semestre)

Aprendizajes esperados para la Unidad

Reconocen ampliaciones y reducciones de figuras geomtricas y las distinguen de otras transformaciones que agrandan o achican una figura. Describen los cambios producidos por una ampliacin o reduccin en cuadrilteros, distinguiendo qu cambia y qu se conserva con respecto a la longitud, paralelismo y perpendicularidad de los lados. Dibujan la ampliacin o reduccin de cuadrilteros y tringulos.

Aprendizajes previos

Reconocen lados, vrtices y ngulos de un polgono de 3 y 4 lados. Miden longitudes en centmetros, utilizando una regla. Verifican si dos lados de una figura son paralelos o perpendiculares, apoyndose en instrumentos como regla y escuadra.

presentacin

n esta Unidad se estudia el tema de ampliacin y reduccin de figuras, a travs de la ampliacin y reduccin de tringulos y cuadrilteros. Nios y nias aprendern a identificar figuras que corresponden a una ampliacin o reduccin de una figura dada. Conocern los cambios que experimenta una figura cuando es ampliada o reducida, focalizando la mirada en propiedades de paralelismo, perpendicularidad y lados de la misma medida. Adems, aprendern algunos procedimientos que les permitirn verificar si una figura es una ampliacin o una reduccin, y tambin procedimientos para dibujar figuras ampliadas y reducidas. Para ello, utilizarn como instrumentos principales la regla y la escuadra. La unidad se desarrolla recurriendo a diversos contextos en los que ampliar o reducir una figura tenga sentido para los nios. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta Unidad.

1. Tareas matemticas
Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta Unidad son: Determinan si una figura corresponde o no, a una ampliacin o a una reduccin de una figura dada. Amplan una figura a travs de la ampliacin de cada una de las partes en que ha sido fragmentada. Amplan o reducen cuadrilteros y tringulos, y dibujan la figura resultante. Anticipan y posteriormente verifican, las caractersticas que cambian y las que se conservan al ampliar o reducir una figura. Calculan la medida de los lados de dos figuras sabiendo que una es la ampliacin o reduccin de la otra.

2. Variables didcticas
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que nias y nios realizan son: Tipos de figura: Cuadrilteros: rectngulos, paralelgramos y otros. Tringulos: rectngulos y no rectngulos.


Presentacin

La disponibilidad de las figuras: se encuentra(n) disponible y se permite su manipulacin; se encuentra disponible, pero no se puede manipular, y no se encuentra disponible. Recursos para dibujar: se utiliza papel cuadriculado de 1 cm y papel sin lneas, se utiliza solo regla, se utiliza regla y escuadra.

3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son: Para identificar que una figura es la ampliacin o reduccin de otra, comprueban que se cumplen dos condiciones: que la medida de los lados de la figura ampliada o reducida corresponde a la medida de los lados de la figura original multiplicado o dividido por un mismo nmero y que todos los ngulos de ambas figuras coinciden si se superponen. Esta segunda condicin puede ser verificada utilizando la tcnica irradiar fijando un vrtice. Para determinar la medida de los lados de dos figuras con la misma forma, sin medir, se identifica un lado de la figura original y un lado de la figura ampliado o reducido, que estn en la misma posicin y se conoce su medida. A partir de ellos, se encuentra el nmero por el cual la medida de los lados de una figura se encuentran multiplicados o divididos. Se calculan la medida de los otros lados, multiplicando o dividiendo los lados conocidos que se encuentran en la misma posicin. Para dibujar una figura ampliada o reducida, en primer lugar se calcula la medida de los lados de la nueva figura, multiplicando o dividiendo por un mismo nmero la medida de los lados de la figura original, segn se quiera ampliar o reducir. Posteriormente, se dibuja recurriendo a la tcnica irradiar fijando un vrtice. Para ello, se elige uno de los ngulos de la figura original y se extienden los lados que lo forman. En dichas prolongaciones se marcan dos de los vrtices de la nueva figura, tomando la medida de los lados respectivos. Para determinar el cuarto vrtice. Se traza la diagonal del cuadriltero a partir del vrtice comn, y la medida de dicha diagonal se multiplica o divide por el mismo nmero que los lados. Al tomar la medida obtenida sobre la diagonal se obtiene el cuarto vrtice del cuadriltero, al unir todo los vrtices, se consigue el cuadriltero ampliado o reducido.

4. Fundamentos centrales
Cuando se aumentan las medidas de los lados de una figura, esta aumenta su tamao; equivalentemente, cuando se disminuyen los lados de una figura esta disminuye su tamao, sin embargo, slo en algunos casos una nueva figura tiene la misma forma que la figura original.


Presentacin

O La ampliacin de una gura es una nueva gura, cuyos lados tienen la medida de los lados de la gura original multiplicados todos por un mismo nmero. Adems, ambas guras tienen pares de ngulos correspondientes de la misma medida. O La reduccin de una gura, es una nueva gura cuyos lados tiene por medida, la medida de los lados de la gura original divididos todos por un mismo nmero. Adems, ambas guras tienen pares de ngulos de la misma medida. O La ampliacin y reduccin son transformaciones que mantienen la forma de la gura original, esto signi ca que si una gura tiene lados paralelos, lados perpendiculares o lados de la misma medida, su ampliacin o reduccin conservarn las mismas propiedades. O Solamente en los polgonos que son una ampliacin o reduccin de otro, se veri ca que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambas guras, las diagonales correspondientes al vrtice que se ha hecho coincidir del polgono de menor tamao, quedan sobrepuestas sobre las diagonales del otro polgono. Particularmente, en los tringulos que son una ampliacin o reduccin de otro, se cumple que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambos tringulos, los terceros lados son paralelos.

5. Descripcin global del proceso

El proceso se genera en torno a la resolucin de un problema genrico, que consiste en ampliar o reducir la parte que falta de una gura para ampliarla o reducirla completamente. El problema se retoma con diferentes condiciones en algunas de las clases. En la primera de ellas, los nios y nias se encuentran con actividades que les llevar a preguntarse sobre que condiciones se deben tomar en cuenta para que al modi car las medidas de los lados de rectngulos, estos conserven la forma. En la segunda clase se retoma la problemtica inicial, sistematizando los cambios producidos en una gura cuando a sus lados se les suma una misma cantidad o cuando estos se multiplican o dividen por un mismo nmero. En las dos primeras clases se trabaja solamente con tringulos rectngulos y rectngulos y sobre un cuadriculado, de manera de concentrar a los nios, en la medida de los lados de la gura original y su ampliacin o reduccin. En la tercera clase se determina la medida de algunos lados de dos guras, sabiendo que una es la ampliacin de la otra. En esta actividad los nios veri can la reversibilidad entre la multiplicacin y la divisin. En el desarrollo de la clase los nios comprueban que no es su ciente veri car que los lados de dos cuadrilteros se encuentren multiplicado o dividido por un mismo nmero, para concluir que tiene la misma forma. Es necesario comprobar, adems, que las guras tienen los mismos ngulos.
8

Presentacin

En los cuadrilteros que cumplen con lo sealado anteriormente, se verifica que solamente en ellos se cumple, que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambas figuras, una de sus diagonales coinciden. En esta clase se introduce el procedimiento que denominamos irradiar fijando un vrtice, que permite verificar si dos o ms cuadrilteros tienen la misma forma, es decir, que corresponden a una ampliacin o reduccin de una figura dada. En la cuarta clase, se ampla el estudio de la ampliacin o reduccin de figura, incorporando la tarea de dibujar figuras ampliadas o reducidas. Los alumnos aprenden algunos procedimientos para dibujar figuras utilizando como apoyo hojas cuadriculadas e instrumentos, tales como regla y escuadra. En la quinta clase se realiza una sistematizacin del trabajo matemtico realizado en las clases anteriores, proponiendo a los nios actividades en las que usarn los procedimientos aprendidos para verificar si una figura es la ampliacin o reduccin de otra, as como para dibujar una figura ampliada o reducida. En esta clase se enfatiza la comparacin de las propiedades que tiene la figura original y su transformacin de manera que los nios reconozcan que cuando se ampla o reduce una figura, sta conserva las propiedades de paralelismo, perpendicularidad e igualdad de lados que la figura original. Finalmente, en la sexta clase se propone una prueba de finalizacin de la unidad que permita conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados.

6. Sugerencia para trabajar los aprendizajes previos

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El profesor(a) debe asegurarse de que todos los nios son capaces de: Reconocen lados, vrtices y ngulos en polgonos de 3 y 4 lados. Proponga a los nios que realicen actividades del texto escolar en las que tengan que describir tringulos o cuadrilteros, o actividades en las que tengan que cuantificar la cantidad de lados y vrtices que tienen tringulos y cuadrilteros. Miden longitudes, utilizando regla graduada en centmetros. Proponga la actividad reponiendo cermicas del momento inicial de la primera clase de la unidad de cuadrilteros o una variacin de ella. Verifican si dos lados de una figura son paralelos o perpendiculares. Proponga a los nios la Actividad: Creando cuadrilteros con cintas del momento inicial de la cuarta clase de la unidad de cuadrilteros o una variacin de ella. Una vez que dibujen las figuras, pdales que verifiquen paralelismo y perpendicularidad de los lados.


II
Aprendizajes esperados
Clase 6
Aplicacin de la Prueba y Evaluacin de los aprendizajes esperados de la Unidad.

esquema

Clase 5
condiciones Las figuras son cuadrilteros y tringulos cualesquiera. La figura a ampliar o reducir se encuentra disponible fsicamente o solo dibujada sobre papel sin lneas. Los dibujos de las figuras tienen medidas en centmetros enteros. Figuras dibujadas sobre papel blanco. Las mismas de las clases anteriores. Tcnicas fundamentos centrales Las mismas de las clases anteriores.

Tareas matemticas

10

Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada. Dibujan la ampliacin o reduccin de una figura. Anticipan y, posteriormente, verifican las caractersticas que cambian y las que se conservan al ampliar o reducir una figura. Calculan la medida de los lados de figuras sabiendo que son ampliacin o reduccin de otra.

Clase 4
condiciones Las figuras son cuadrilteros y tringulos cualesquiera. La figura a ampliar o reducir se encuentra disponible fsicamente o solo dibujada sobre papel sin lneas. Los dibujos de las figuras tienen medidas en centmetros enteros. Figuras dibujadas sobre cuadriculado y papel blanco. Tcnicas Para dibujar una figura con la misma forma utilizan la tcnica irradiar fijando un vrtice. Tambin utilizan otros procedimientos que preservan los ngulos de la figura original guindose por el cuadriculado o apoyndose en los segmentos perpendiculares o paralelos que la figura tenga. Para ello, utilizan la escuadra para comprobar y dibujar segmentos perpendiculares y la regla y escuadra para comprobar y dibujar segmentos paralelos. fundamentos centrales Para dibujar la ampliacin o reduccin de una figura se debe conservar los ngulos de la figura original y la relacin multiplicativa entre los lados.

Tareas matemticas

Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada. Dibujan la ampliacin o reduccin de tringulos y cuadrilteros.

Clase 3
condiciones Para verificar que una figura es una ampliacin o reduccin de otra, comprueban que se cumplen dos condiciones: Que la medida de los lados de la figura ampliada (o reducida) corresponde a los lados de la figura original multiplicado o dividido por un mismo nmero. Que todos los ngulos de ambas figuras coinciden si se superponen. Esta segunda condicin puede ser verificada utilizando la tcnica irradiar fijando un vrtice. Tcnicas fundamentos centrales No basta que dos cuadrilteros tengan sus ngulos iguales para que tengan la misma forma, por ejemplo, no todos los rectngulos tienen la misma forma. En los cuadrilteros no basta comprobar que los lados de uno de ellos equivale a los lados de la otra figura multiplicado o dividido por un mismo nmero para que tengan la misma forma. Por ejemplo, hay muchos paralelogramos que tienen los lados de la misma medida, pero tienen distinta forma. Para comprobar que una figura es una ampliacin o reduccin de otra, es necesario que se cumplan las dos condiciones anteriormente sealadas.

Tareas matemticas

Calculan la medida de los lados de fi- Las figuras son paralelogramos y tringuras sabiendo que son ampliacin o gulos cualesquiera. reduccin de otra. La figura a ampliar o reducir se encuen Comprueban si una figura es una amtra disponible fsicamente. pliacin o una reduccin de una figura Las figuras se dibujan sobre papel sin dada. lneas. Anticipan y, posteriormente, verifican, las caractersticas que cambian y las que se conservan al ampliar o reducir una figura.

Clase 2
condiciones Tcnicas Para verificar que un rectngulo o tringulo rectngulo es una ampliacin o reduccin de otro, comprueban que la medida de los lados de la figura ampliada (o reducida) corresponde a tantas veces la medida de los lados de la figura original. Verifican que cuando se hace coincidir un ngulo de un rectngulo o tringulo rectngulo con otro ampliado o reducido, se cumple que: La diagonal del rectngulo ms pequeo queda sobrepuesta sobre la diagonal del rectngulo ms grande. En los tringulos rectngulos los terceros lados son paralelos. fundamentos centrales Para tringulos rectngulos y cuadrilteros rectngulos es posible saber si una figura es ampliacin o reduccin de uno de ellos, verificando si la medida de los lados corresponde a los lados de la otra figura multiplicado o dividido por un mismo nmero. Cualquier otro tipo de cambio en la medida de los lados no preserva la forma de la figura, pese a que los ngulos siguen siendo rectos.

Tareas matemticas

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Distinguen entre un conjunto de rec- Las figuras son rectngulos y solo algutngulos aquellos que estn deformanos de ellos tienen una imagen en su dos de los que no lo estn. interior. Comprueban si una figura es una am- Las figuras a ampliar son rectngulos y pliacin o una reduccin de una figura tringulos rectngulos. dada.

Clase 1
condiciones Las figuras son rectngulos que tienen una imagen en su interior. Las figuras en que ha sido fragmentado el rectngulo son: tringulos rectngulos y rectngulos. Las figuras se encuentran dibujadas sobre un cuadriculado de 1 cm de lado. Tcnicas Identifican las figuras que se deforman por percepcin visual. Para dibujar una ampliacin, se determina la medida de los lados de la figura a ampliar, multiplicando la medida de los lados de la figura original por un nmero que corresponde a la cantidad de veces que se ampla. Se dibujan los lados que coinciden con el cuadriculado utilizando la regla, encontrndose as todos los vrtices de los tringulos y rectngulos. fundamentos centrales Multiplicar los lados de un rectngulo o tringulo rectngulo por un mismo nmero permite obtener una nueva figura con la misma forma que la original. Cualquier otro tipo de cambio en la medida de los lados no preserva la forma de la figura, pese a que los ngulos siguen siendo rectos.

Tareas matemticas

Distinguen entre un conjunto de rectngulos aquellos que estn deformados de los que no lo estn. Amplan un rectngulo mediante la ampliacin de cada una de las partes en que ha sido fragmentado.

Aprendizajes previos

III

orientaciones para el docente: estrategia didctica

Las actividades propuestas en esta Unidad permiten a nias y nios vivir un conjunto de experiencias significativas que son parte de un proceso en el cual se encontrarn con algunos hitos desde el punto de vista de los conocimientos involucrados que les permitir aprender: los cambios producidos en las figuras cuando se aumentan o disminuyen la medida de sus lados; qu tipo de cambios en las medidas permite formar una nueva figura que conserve la forma; comprobar que no es suficiente que los lados de un cuadriltero sean tantas veces la medida de los lados de otro para que una figura conserve la forma de una original, sino que es necesario, adems, que las figuras tengan los ngulos iguales; y que los cuadrilteros y tringulos cuando se amplan o reducen conservan las propiedades de paralelismo, perpendicularidad e igualdad de lados que la figura original. Las actividades y problemas estn secuenciados de manera de posibilitar el estudio por parte de nios y nias para que vayan profundizando en los conceptos de ampliacin y reduccin, y en los procedimientos que pueden utilizar para reconocer si una figura ha sido ampliada o reducida, as como en los procedimientos para dibujar la ampliacin o reduccin de un tringulo o cuadriltero. A continuacin aparecen descritas las clases de la Unidad, detallando las tareas matemticas que se realizan en cada una y las actividades que se efectan para ello; los conocimientos matemticos que se ponen en juego al realizarlas; la intencin didctica que se persigue en cada caso; y algunas orientaciones para la gestin del docente. La descripcin de cada clase est organizada en funcin de sus tres momentos: de inicio, desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestin del proceso de enseanza aprendizaje, y que son comunes a cualquier clase, son: Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es); Dejar espacio para que nias y nios propongan y experimenten sus propios procedimientos; Mantener un dilogo permanente con los alumnos y propiciarlo entre ellos, sobre el trabajo que se est realizando, sin imponer formas de resolucin; Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados; Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza; Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado.
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Orientaciones

PRIMERA CLASE
Momento de inicio

La Actividad Identificando las figuras deformadas con que comienza la Unidad busca que nios y nias se introduzcan en el contexto de la ampliacin y reduccin de figuras y lo relacionen con sus conocimientos previos. De ah que es importante que al entregarles la Ficha 1, se invite a nios y nias a observar los afiches, los comparen estableciendo semejanzas y diferencias. En este sentido, entre las diferentes caractersticas que ellos puedan sealar, es importante sistematizar que se parecen en que todos los afiches tienen forma de rectngulos y tienen la misma figura dibujada y, se diferencian en que, en algunos afiches, la figura se encuentra deformada. Al momento de definir en cul de los afiches la figura est deformada, pueden surgir algunas discrepancias. Si esto ocurre, se recomienda dejar explicitado cules son los argumentos que utilizan nios y nias para tomar su decisin. Se espera que a medida que se avance en el estudio, ellos pasen de argumentos basados en la percepcin y un tanto subjetivos, a argumentos comprobables, basados en conocimientos geomtricos.

Momento de desarrollo

Con la actividad Ampliando un rectngulo planteada en la Ficha 2, se busca que los nios y nias se encuentren con la tarea de aumentar la medida de los lados de una figura. Esto les llevar a hacerse algunas preguntas sobre qu relaciones debe existir entre los lados de la figura original y la figura ampliada, para que al aumentar la medida de los lados se conserve la forma? En esta actividad se enfrenta a los alumnos a decidir sobre el tipo de transformacin, aditiva o multiplicativa, que realizaran a los lados de la figura para que ella conserve la forma. Para que se logren los propsitos esperados, es necesario cautelar algunos aspectos en la gestin de la actividad, tales como: Disponer para cada grupo de: la Ficha 2, tijeras y hojas cuadriculadas de 1 centmetro (Material 1). Formar grupos de 4 nios y nias, de manera que cada uno tenga que ampliar una figura.
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Orientaciones

No dar pistas acerca de cmo ampliar cada figura, sino que promover que cada uno busque sus propias estrategias. Promover que, en cada grupo, una vez que hayan ampliado las partes, intercambien sus procedimientos y lleguen a una conclusin sobre con cul de ellos se logra ampliar las figuras. Que sean los propios alumnos(as) los que evalen el logro de la realizacin de la tarea, al comprobar si las partes coinciden y arman un rectngulo que sea una ampliacin del rectngulo dado. Tal cual est redactada la consigna en la actividad, pondr en cuestionamiento si lo que hay que hacer es sumar 3 a cada lado o duplicarlos, es decir, se pueden dar los siguientes casos para determinar la medida de los lados de la figura que les tocaron a los nios: Determinan la longitud de los lados de la figura ampliada, agregndole 3 a cada lado de la figura original, porque es la diferencia entre 3 y 6. Determinan la longitud de los lados de la figura ampliada, multiplicando por 2 cada lado de la figura original, porque 6 es el doble de 3. Solamente en el segundo caso se logra ampliar cada parte y, por lo tanto, conservar la forma de la figura original. Una vez que los nios(as) hayan averiguado la medida de los lados de la figura ampliada, tendrn que resolver el cmo dibujarla en la hoja cuadriculada. Para dibujar los rectngulos no hay mayor problema, puesto que los lados coinciden con el cuadriculado, por lo tanto, para dibujarlos es necesario medir o contar la cantidad de cuadraditos que tiene cada lado. En el caso de los tringulos rectngulos, se usa un procedimiento similar para los lados que coinciden con el cuadriculado, y para el lado que no, lo dibuja a partir de unir los extremos de los otros dos lados.

Momento de cierre

Se sistematiza relacionando las dos actividades que han realizado los nios, al poner en evidencia que una figura puede aumentar la medida de sus lados y, en consecuencia, aumentar su tamao, sin embargo, solo en algunos casos la figura resultante tiene la misma forma que la figura original. Tal es el caso del nico afiche de la actividad Identificando las figuras deformadas en que la figura no se deform, pese a que todas haban aumentado de tamao.
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Orientaciones

En la segunda actividad Ampliando un rectngulo, tuvieron que decidir si para ampliar la figura que les toc deban sumar 3 a cada lado o multiplicar por 2. Se espera que, como resultado del trabajo realizado, puedan descartar que sumar a los lados de una figura una misma cantidad no permite obtener una figura con la misma forma que la original. Multiplicar los lados de un rectngulo o tringulo rectngulo por un mismo nmero permite obtener una nueva figura con la misma forma que la original. Cualquier otro tipo de cambio en la medida de los lados no preserva la forma de la figura, pese a que los ngulos siguen siendo rectos. En esta clase se encuentran plasmados dos de los fundamentos centrales de la Unidad:

Cuando se aumentan las medidas de los lados de una figura, esta aumenta su tamao; equivalentemente, cuando se disminuyen los lados de una figura, esta disminuye su tamao; sin embargo, solo en algunos casos una nueva figura tiene la misma forma que la figura original. La ampliacin de una figura, es una nueva figura, cuyos lados tienen por medida la medida de los lados de la figura original, multiplicados todos por un mismo nmero. Adems, ambas figuras tienen pares de ngulos de la misma medida.

SEGUNDA CLASE
Momento de inicio

En este primer momento se aborda la problemtica central de la clase anterior, tendiente a definir qu tipo de transformacin en la medida de los lados conserva la forma de una figura original. En la actividad Qu pasa con la medida de los lados cuando una figura se ampla? de la Ficha 3, se confronta el procedimiento de sumar a todos los lados una misma cantidad con el procedimiento de multiplicar por dos todos los lados. Como una
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Orientaciones

forma preliminar de resolver este dilema, se propone comparar los rectngulos de la Ficha 3 con los rectngulos de los afiches de la Ficha 1. Se espera que los nios, basados en la deformacin de la figura del afiche, descarten la alternativa de sumar un mismo nmero como procedimiento que permite conservar la forma de la figura original.

Momento de desarrollo

Se proponen tres actividades con la finalidad de que nias y nios pongan a prueba los conocimientos adquiridos hasta el momento y los lleven a buscar una manera de justificar por qu una figura es o no la ampliacin de otra. En las dos primeras actividades propuestas en la Ficha 4 Qu tringulos tienen la misma forma? y Ficha 5 Qu rectngulos tienen la misma forma?, los nios tienen que seleccionar entre un conjunto de tringulos, en primer lugar, y luego entre un conjunto de rectngulos, aquellos que corresponden a una reduccin o ampliacin de una figura que se encuentra destacada. En ambas actividades, se promueve que los nios argumenten la seleccin as como el descarte de figuras. El argumento esperado es que sealen que los lados de una figura, multiplicados o divididos por un mismo nmero, resulta la medida de los lados de la figura ampliada o reducida. En la Ficha 6, se plantean a los nios preguntas, para que las respondan individualmente o como mximo entre dos nios, para que, posteriormente, comparen sus respuestas con las de otros compaeros. Esta informacin es necesaria recogerla para retomarla en el momento del cierre de la clase. Es importante que los nios comprueben en la Ficha 4, que los tringulos sombreados D y C corresponden a una reduccin del tringulo sombreado. Para ello verifican que al dividir por dos en un caso, y por cuatro en el otro, los lados del tringulo sombreado, resultan las medidas de los tringulos D y C respectivamente. Adems, solo en estos tringulos se cumple que al comparar los ngulos, superponindolos, coinciden exactamente; por esta razn, los tringulos tienen la misma forma. Anlogamente, en los rectngulos de la Ficha 5, hay dos rectngulos cuyos lados corresponden a la medida de los lados del rectngulo sombreado multiplicado por 3 (rectngulo E), por 4 (rectngulo B). Finalmente, pida a los nios que recorten las figuras y comprueben que en aquellos que sus lados se encuentran multiplicado o divididos por un mismo nmero, respecto a los lados de una figura original se cumple que:
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Orientaciones

En los tringulos, en particular los tringulos rectngulos, al superponer dos o ms tringulos de mayor a menor tamao, teniendo como referencia uno de los ngulos, se cumple que los terceros lados de los tringulos son paralelos.

En los rectngulos al superponer dos o ms rectngulos de mayor a menor tamao, teniendo como referencia uno de los ngulos, se cumple que las diagonales trazadas desde el vrtice comn quedan sobrepuestas.

Pida que los nios y nias verifiquen si estas propiedades no las cumplen los tringulos y rectngulos que descartaron.

Momento de cierre

En este momento el profesor(a) explicitar los principales conocimientos que han surgido en el trabajo realizado por nias y nios. Lo principal se encuentra expresado en las preguntas de la Ficha 6; por tal motivo se recomienda revisar dichas preguntas colectivamente y sistematizar:
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Orientaciones

La ampliacin de una figura, es una nueva figura cuyos lados tienen por medida, la medida de los lados de la figura original multiplicados todos por un mismo nmero. Adems, ambas figuras tienen pares de ngulos de la misma medida. La reduccin de una figura, es una nueva figura cuyos lados tienen por medida, la medida de los lados de la figura original divididos todos por un mismo nmero. Adems, ambas figuras tienen pares de ngulos de la misma medida. En los tringulos, particularmente en los tringulos rectngulos, que son una ampliacin o reduccin de otro, se cumple que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambos tringulos los terceros lados son paralelos. n rectngulos que son una ampliacin o reduccin de otro, se verifica que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambas figuras, la diagonal correspondiente al vrtice del ngulo que se ha hecho coincidir, del rectngulo de menor tamao queda sobrepuesta sobre la diagonal del otro rectngulo.

TERCERA CLASE
Momento de inicio

Como una forma de afianzar lo aprendido en la clase anterior y ponerlo en prctica, en la Ficha 7 Anticipar la medida de los lados que determinen la medida de los lados de pares de figuras donde una es la ampliacin o reduccin de la otra. En las instrucciones que d a los nios(as) es importante enfatizar que la medida de los lados la deben obtener sin medir, es decir, calculando. Las figuras se encuentran dibujadas con sus medidas reales con la intencin de que los nios anticipen la medida de los lados que faltan, valindose de la relacin multiplicativa entre los lados de ambas figuras, y luego verifiquen si las medidas obtenidas por intermedio de un clculo coinciden con las obtenidas a travs de la medicin. En la resolucin de cada ejercicio verifique que los nios identifiquen el nmero por el cual los lados de una figura se encuentran multiplicados o divididos para obtener los lados de la otra. En el trabajo realizado es importante relevar la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin. As, por ejemplo, si los lados de la figura A son el triple que los lados
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Orientaciones

de la figura B, los lados de la figura B son la tercera parte de los lados de la figura A. Dicho de otra manera, si un lado de la figura B se multiplica por 3, se obtiene uno de los lados de la figura A, y si este mismo lado se divide por 3, se obtiene el lado original de la figura B.

A B :3

3
Momento de desarrollo

En esta parte de la clase se profundiza la nocin de ampliacin y reduccin. Hasta el momento los nios han ampliado o reducido figuras con un predominio de ngulos rectos, lo cual en la prctica ha significado, enfatizar la relacin multiplicativa entre los lados. Las actividades aqu propuestas les permitir reconocer que no es suficiente que los lados de una figura se encuentren multiplicado o dividido por un mismo nmero para que conserve la forma. Para introducir la actividad propuesta en la Ficha 8 Ampliando parte de un juguete a escala y Ficha 9 Reduciendo parte de un juguete a escala, se sugiere contextualizar sealando que algunos autos o aviones de juguetes son construidos conservando la forma de los originales. Recurdeles la ampliacin del rectngulo realizada en la clase 1, sealando que cuando se ampli cada parte, se obtuvo el rectngulo ampliado, lo que equivale a reconocer que cuando una figura compuesta por varias partes, se ampla, tambin se ampla cada una de sus partes. El auto dibujado en la Ficha 8, corresponde a una reduccin de otro auto dibujado en la Ficha 8 A (esta ficha solo se encuentra en la unidad didctica: material para el profesor). Los nios tienen la tarea de seleccionar entre los paralelogramos aquel que calza exactamente en la puerta del auto ampliado en la Ficha 8 A.
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Orientaciones

En la gestin de la actividad es importante: Cautelar que la figura ampliada no se encuentre disponible para los nios, hasta el momento en que requieran verificar si su seleccin ha sido correcta. Sealar que tienen solo una oportunidad para seleccionar una de las puertas y verificar si calza en el auto ampliado. Que los nios trabajen en grupos pequeos para que todos participen en la eleccin de la figura. Que los grupos tengan regla, hojas y tijera para medir los lados y verificar si los ngulos son iguales. La actividad propuesta en la Ficha 9, es anloga a la actividad de la Ficha 8, en este sentido, es necesario conservar los mismos criterios para gestionar la actividad. En ambas actividades los lados de los cuadrilteros tienen la misma medida, lo que seguramente desconcertar a algunos nios, puesto que hay ms de una figura que cumple con tener la medida de los lados de la figura original multiplicado o dividido por un mismo nmero, sin embargo, tienen distinta forma. En la Ficha 10, se estudian similitudes entre las figuras que se proponen, se debera generar un debate entre quienes opinen que una figura determinada es una reduccin o no de otra, y quienes opinen lo contrario. Es importante lograr que se produzca este tipo de debate, para que los alumnos(as) argumenten y as aparezcan los elementos geomtricos que ellos perciben como determinantes para que una figura sea una ampliacin o una reduccin de otra. Sistematice que dos figuras que tienen la misma forma con tener ngulos de la misma medida. Para seleccionar la puerta que calza en el auto ampliado o, el ala que calza en el avin reducido, los nios tendrn que verificar, en primer lugar, que los lados del cuadriltero original se encuentran multiplicado o dividido por un mismo nmero, y luego podrn utilizar algunas de las dos opciones: 1. Comprobar que todos los ngulos de una figura coinciden con los ngulos de la otra figura cuando se superponen. 2. Utilizan el procedimiento irradiar fijando un vrtice que consiste en: Superponer adecuadamente la o las figuras, poniendo las de mayor tamao abajo y haciendo coincidir un vrtice y dos lados correspondientes.
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Orientaciones

Trazar todas las rectas que pasan por el vrtice comn y por otro vrtice, de una de las figuras. El vrtice elegido es como un sol y las rectas son sus rayos (metfora que explica el nombre del procedimiento).

Si todos los vrtices quedan alineados respecto al vrtice comn, entonces las figuras tienen la misma forma. Por ejemplo, en la siguiente figura, el hexgono sombreado no es una reduccin del otro, puesto que no todas las rectas formadas por el vrtice fijado y los vrtices del hexgono sombreado quedan alineadas con los vrtices del hexgono grande.

Momento de cierre

En esta clase los nios han podido verificar que para que una figura sea la ampliacin o reduccin de otra figura, no basta fijarse en la medida de los lados o fijarse que tienen los mismos ngulos, sino que en ambos aspectos a la vez. Para ello, en el momento del cierre es importante sistematizar cules son las condiciones que debe cumplir una figura para que sea la ampliacin o reduccin de una figura dada. Se recomienda retomar los fundamentos centrales de la unidad vistos en el cierre de la clase anterior.

CUARTA CLASE
Momento de inicio

Con la intencin de continuar profundizando el estudio de la ampliacin y reduccin de polgonos, se propone a los nios seleccionar entre un conjunto de trapecios, Ficha 11 Cul de las figuras es una ampliacin o una reduccin?, aquellos que corresponden a una reduccin o ampliacin de una figura que se encuentra destacada.
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Orientaciones

Se espera que en la identificacin del o los trapecios que tienen la misma forma, los nios verifiquen que las figuras seleccionadas cumplen las dos condiciones que se estudiaron las clases anteriores. Para ello, tendrn que comprobar que los lados de un trapecio corresponden a los lados del trapecio original, multiplicados o divididos por un mismo nmero y, adems, es posible comprobar que ambas figuras tienen pares de ngulos iguales. Al utilizar la tcnica irradiar fijando un vrtice cuando las diagonales trazadas desde el vrtice comn de dos o ms cuadrilteros quedan sobrepuestas, tambin permite comprobar que las figuras tienen la misma forma.

Momento de desarrollo

En esta parte de la clase se propone a los alumnos un nuevo tipo de problema consistente en dibujar la reduccin o ampliacin de un tringulo o un cuadriltero. Para resolverlos tendrn que ampliar los conocimientos aprendidos hasta el momento, as por ejemplo, el procedimiento irradiar fijando un vrtice utilizado para verificar que un polgono tiene la misma forma que otro, puede ser utilizado para dibujar la ampliacin o reduccin de una figura. Las actividades propuestas se contextualizan, al igual que en la clase anterior, en el tema de juguetes construidos a escala, es decir, juguetes que aumentan o reducen su tamao manteniendo la forma del original. En la primera actividad, Ficha 12 Reducir una lmpara, los nios tendrn que dibujar la reduccin de un cuadriltero que corresponde a la pantalla de una lmpara. Para dibujar la figura, los nios podrn utilizar una hoja de papel cuadriculado, de manera que las lneas le sirvan de referente para producir la figura. Una vez que la hayan dibujado, pedir que la recorten para que comprueben que calza en el dibujo de la Ficha 12 A. El papel cuadriculado es un soporte que contribuir a ubicar los vrtices del cuadriltero. El procedimiento que pueden utilizar los nios para reducir la figura, consiste en copiar el cuadriltero en la hoja cuadriculada de manera que los lados paralelos coincidan con las lneas del cuadriculado. Calcular la medida de los lados de la figura reducida, dividiendo por dos los lados de la figura original. Tomar dichas medidas en los lados del cuadriltero, de esta forma se determinan dos de los vrtices de la figura reducida. El cuarto vrtice se puede ubicar de dos formas. Una, trazando la lnea paralela a la base del trapecio y midiendo la longitud del lado, que fue previamente calculado. Otra posibilidad, es trazar la diagonal a partir del vrtice comn y ubicar el punto medio. Como la medida de la diagonal puede ser una medida expresada en nmeros decimales, se sugiere evitar trabajar sobre esta medida y en su lugar obtener el punto medio por un plegado del segmento. En ambos casos, al unir los vrtices se obtiene la figura reducida.
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Orientaciones

De manera similar, en la Ficha 13 Ampliando un juguete, se propone otra actividad en que los nios tienen que dibujar una figura; en este caso, la ampliacin de una parte de un dibujo, el cual debe calzar en una imagen ampliada del mismo juguete. Esta actividad es ms compleja que la anterior, porque la figura original no se encuentra dibujada sobre papel cuadriculado y se les pide a los alumnos que dibujen un paralelogramo (parte de una cuna) ampliado, tambin sobre una hoja blanca, utilizando para ello regla y escuadra. En ambas actividades los procedimientos para determinar la medida de los lados de las figuras son los mismos, ya que en las instrucciones se da a conocer que los lados de la figura corresponden a la mitad de la figura original en un caso, y en el otro corresponden al doble. Para dibujar la figura ampliada, se puede utilizar la tcnica irradiar fijando un vrtice, previamente al clculo de las medidas de las figuras.

Momento de cierre

En el cierre de esta clase es importante hacer preguntas a los nios que los lleven a expresar cules son las dos condiciones que tiene que cumplir una figura, para que sea una ampliacin o reduccin de otra. La tarea matemtica principal que se abord en esta clase, correspondi a dibujar cuadrilteros ampliados o reducidos, en este sentido, es necesario sistematizar las tcnicas utilizadas, realizando al menos una ampliacin o reduccin de una figura, en la pizarra o en un retroproyector. Para hacerlo en la pizarra se necesita disponer de escuadra y regla para pizarra y una figura de mayor tamao para que la puedan ver claramente los nios desde sus asientos. Si se decide utilizar un retroproyector, se necesitan transparencias y lpices para escribir en ellas.

QUINTA CLASE
Momento de inicio

En esta clase, se propone un trabajo de integracin del trabajo matemtico realizado en las clases anteriores, relativo a los diferentes tipos de problemas abordados. En un primer momento, se propone a los nios una actividad similar a la realizada en la primera clase en la que tiene que ampliar una figura, a partir de ampliar cada una de las cuatro partes en que se encuentra fragmentada. La actividad est propuesta en un momento del desarrollo de la Unidad, que puede contribuir a evaluar parte de los conocimientos adquiridos hasta el momento. Es as
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Orientaciones

como podremos saber si los nios han descartado que sumar a los lados una misma cantidad permite obtener una figura ampliada, y si los procedimientos que utilizan para dibujar una figura ampliada son efectivos. Tal cual se seal en la actividad de la primera clase, es importante considerar algunos aspectos en la gestin de la actividad para que los nios pongan en juego sus conocimientos. Se necesita considerar que: Cada grupo disponga de los siguientes materiales: una Ficha 14 Ampliando el pez, tijeras y hojas cuadriculadas de 1 centmetro (Material 1). Los nios estn organizados en grupos de 4 nios y nias, de manera que cada uno tenga que ampliar una figura. Desde un punto de vista didctico se necesita tener en cuenta los siguientes criterios: No dar pistas acerca de cmo ampliar cada figura, sino que promover que cada uno busque sus propias estrategias. Que sean los propios alumnos(as) los que evalen el logro de la realizacin de la tarea, al comprobar si las partes coinciden y arman el pez ampliado.

Momento de desarrollo

En las actividades propuestas se busca que los nios pongan a prueba los conocimientos adquiridos en las clases anteriores. Es as como en las Fichas 15 y 16 los nios tendrn que resolver dos tipos de problemas. Por un lado, en la primera actividad debern calcular la medida de los lados de dos cuadrilteros, sabiendo que uno es la ampliacin del otro. Usted deber preocuparse que los nios primero calculen la medida de los lados y luego validen sus resultados midindolos con una regla. La otra actividad de la Ficha 15 y la propuesta en la ficha 16, ponen en juego lo aprendido por los nios para identificar entre un conjunto de figuras aquellas que tienen la misma forma que una original. Finalmente, en la Ficha 17, tiene que dibujar la reduccin de un paralelogramo y comparar si las caractersticas de la figura original, que son tener dos pares de lados paralelos y los lados opuestos de la misma medida, se conservan o no en la figura reducida.

Momento de cierre

En el cierre de esta clase se debe hacer una sistematizacin de los conocimientos utilizados para resolver cada uno de los problemas, enfatizando las dos condiciones que debe cumplir una figura para que sea la ampliacin o reduccin de otra y que las propiedades de una figura se conservan, cuando esta se ampla o reduce.
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Orientaciones

SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase, se aplica la prueba de la unidad. En la aplicacin se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el docente realice una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la Unidad. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.

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IV

planes de clases
Actividades
Evaluacin
n

Plan de la Primera clase Materiales: Fichas 1 y 2; Material 1 (hoja cuadriculada de 1 cm), regla graduada en centmetros, tijeras y pegamento.
Observe que distingan que una ampliacin es una figura ms grande que la original y que, adems, tiene la misma forma.

T M*

Momento de Inicio: La profesora o profesor propone una actividad que permitir a nias y nios incorporar el significado de las palabras ampliacin o reduccin como transformaciones geomtricas que agrandan o achican y mantiene la forma de la figura original.

Actividad: Identificando las figuras deformadas. El profesor(a) entrega la Ficha 1 y pide que observen las figuras que all aparecen e identifiquen cules de ellas estn deformadas con respecto a la figura original. Promueve un debate en forma colectiva, para definir las figuras que conservan la forma y cmo se dan cuenta de aquello.
n

MOMENTO DE DESARROLLO: Se propone a la clase una actividad que problematice a los nios sobre el tema que estn comenzando a estudiar: la ampliacin y reduccin de figuras. Particularmente interesa que los nios empiecen a preguntarse qu relaciones entre la medida de los lados de la figura original y la figura ampliada se necesita preservar, para que al aumentar la longitud de los lados, la nueva figura conserve la forma de la original.

Promueva que sean los propios alumnos los que evalen el logro de la realizacin de la tarea, al comprobar si las partes coinciden y arman una figura que es una ampliacin de la original.

Distinguen entre un conjunto de figuras aquellas que estn deformadas. Amplan una figura descompuesta, ampliando cada una de sus partes.

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Actividad: Ampliando un rectngulo. Se trabaja en grupo con la Ficha 2 y una hoja cuadriculada de 1 cm, Material 1. Cada integrante del grupo intenta ampliar una parte de la figura, en forma individual. Una vez que cada nio haya ampliado la parte que le toc, verifican si coincide con la figura que ya estaba ampliada en la ficha y si logran armar un rectngulo con la misma forma que el original. Tanto en el caso de que hayan logrado ampliar el rectngulo o no, el profesor pide que en cada grupo intercambien sus procedimientos y lleguen a una conclusin sobre qu procedimientos permiten ampliar las figuras.
n

MOMENTO DE CIERRE: Respecto al trabajo realizado en la primera parte de la clase, se sistematiza que todas las figuras de la Ficha 1 son ms grandes que la figura original; sin embargo, hay varias que se encuentran deformadas. Solo una de ellas tiene la misma forma, esta figura es una ampliacin. En el trabajo realizado en la actividad ampliando un rectngulo se comprob que slo algunos procedimientos permiten ampliar los tringulos rectngulos y los rectngulos en los que se encuentra descompuesto el rectngulo mayor. Pedir que los nios expliquen con cules procedimientos pudieron ampliar cada figura y luego armar un rectngulo, de manera que tenga la misma forma que el original. En el caso de que nadie haya armado el rectngulo, pedir que expliquen en qu creen que se equivocaron.

Compruebe que todos hayan reconocido que no basta aumentar (o disminuir) la medida de los lados de una figura para obtener otra con la misma forma. n Verifique que hayan descartado que sumar una misma cantidad a los lados permite tener una figura con la misma forma que una original.

* Tareas matemticas.

Plan de la Segunda clase Materiales: Fichas 3, 4, 5 y 6; regla graduada en centmetros, tijeras y Material 1 (hoja cuadriculada de 1 cm). Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: La profesora o profesor propone una actividad que permite a los nios afianzar el procedimiento que comenz a ser estudiado en la clase anterior, respecto a cmo verificar si una figura es una ampliacin de otra. Se propone una actividad que permita distinguir los cambios producidos en una figura si se suman o multiplican los lados por un mismo nmero.

Actividad: Qu pasa con la medida de los lados cuando una figura se ampla? El profesor entrega a cada alumno la Ficha 3 y les pide que respondan las preguntas planteadas. Considera que en el trabajo los nios necesitan utilizar las figuras de la Ficha 1. Una vez que todos los nios(as) hayan respondido las preguntas de la Ficha 3, haga algunas preguntas para que expliciten qu relacin hay entre las medidas de los lados de una figura y su ampliacin. Por ejemplo: qu tipo de cambio en la medida de los lados de los rectngulos, en los afiches de la Ficha 1, deforman la figura?, qu tipo de cambio en la medida de los lados conservan la forma?
n

Observe si se convencen que una transformacin de tipo aditivo (sumar o restar un mismo valor a cada lado de la figura), solo agranda o achica una figura, es decir, crece o se achica, pero se deforma.

Distinguen entre un conjunto de rectngulos aquellos que estn deformados de las que no lo estn. Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada.

27

Momento de Desarrollo: La profesora propone a la clase actividades que permitan extender lo estudiado a los tringulos rectngulos, as como explorar las relaciones geomtricas que se cumplen entre los lados de tringulos rectngulos y rectngulos que son ampliacin o reduccin de otro.

Actividad: Qu tringulos tienen la misma forma? El profesor(a) entrega la Ficha 4 y les pide que seleccionen los tringulos que tienen la misma forma que el oscurecido. Una vez hecha la seleccin, responden las preguntas asociadas a esta actividad que aparecen en la Ficha 6.

Observe qu hacen los nios para seleccionar una figura que sea una ampliacin o reduccin de otra. Se espera que: No solo usen su percepcin. Verifiquen que los lados han sido multiplicados o divididos por un mismo nmero.

Actividad: Qu rectngulos tienen la misma forma? El profesor(a) entrega la Ficha 5 y les pide que seleccionen los rectngulos que tienen la misma forma que el oscurecido. Una vez hecha la seleccin, responden las preguntas asociadas a esta actividad que aparecen en la Ficha 6.
n

Momento de Cierre: Sistematizar los aspectos principales estudiados en la clase: Si un rectngulo o tringulo rectngulo es la ampliacin (o reduccin) de otra, la medida de los lados de la figura original multiplicados (o divididos) por un mismo nmero, es igual a la medida de los lados de la figura ampliada (o reducida). Se comprob que cuando se hace coincidir un ngulo de un rectngulo o tringulo rectngulo con otro ampliado o reducido, se cumple que: Dos de las diagonales de los rectngulos coinciden y las otras dos diagonales son paralelas. Esta propiedad puede ser utilizada para comprobar si una figura es una ampliacin o reduccin de una figura dada. El procedimiento basado en esta propiedad se denominar irradiar fijando un vrtice. En los tringulos rectngulos los terceros lados son paralelos.

Verifique que comprenden las relacin multiplicativa entre los lados, tanto en las figuras ampliadas como en las reducidas.

Planes de clases

Plan de la Tercera clase Materiales: Fichas 7, 8, 9, 10; regla graduada en centmetros, tijeras; Material 1 (hojas cuadriculadas de 1 cm); Fichas 8 A y 9 A que estn en la unidad didctica. Actividades
Evaluacin
n

Planes de clases

TM

MOMENTO DE INICIO: El profesor propone al curso una actividad en la que pongan en prctica que en la ampliacin o reduccin de una figura los lados se encuentran multiplicados o divididos por un mismo nmero. Actividad: Anticipar la medida de los lados. El profesor(a) explica que en la Ficha 7 las figuras son una ampliacin o reduccin de otra, y tienen que averiguar la medida de los lados que se les preguntan sin medir. Una vez que los nios(as) hayan anticipado la medida de los lados de las distintas figuras que aparecen en la Ficha 7, entrgueles una regla para que verifiquen si las medidas que ellos haban escrito estaban correctas o no. Revise colectivamente los procedimientos que utilizaron para calcular los lados en los distintos casos.
n

Observe si frente a dos figuras en la que una es la reduccin de la otra, los nios determinan el nmero que corresponde a la cantidad de veces en que ha sido reducido un lado, para dividir los otros lados por el mismo nmero. De forma anloga, encuentran los lados cuando una figura es la ampliacin de la otra. n Verifique que los nios usan la reversibilidad entre la multiplicacin y la divisin para determinar la medida de los lados. Observe que reconocen que no es suficiente comprobar que los lados de dos figuras se encuentran multiplicados o divididos por un mismo nmero.

Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada. Calculan la medida de los lados de figuras sabiendo que son ampliacin o reduccin de otra.

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Momento de Desarrollo: El profesor(a) propone a la clase una actividad que permita a los nios reconocer que no es suficiente que los lados de una figura se encuentran multiplicados o divididos por un mismo nmero para que conserven la forma de la figura original. Para ello, propone las dos actividades siguientes. Actividad: Ampliando un juguete a escala. El profesor(a) entrega a cada nio(a) o a grupos de ellos la Ficha 8 y les pide que seleccionen la puerta que calza en el dibujo ampliado (Ficha 8 A). Se busca que los nios(as) anticipen la figura que calza; el profesor(a) les dice que tienen solo una oportunidad para seleccionar una puerta. Es necesario cuidar que el dibujo del auto ampliado no est disponible hasta cuando los nios necesiten comprobar si su eleccin ha sido o no correcta. Actividad: Reduciendo parte de un juguete a escala. En esta actividad es conveniente continuar con la misma gestin que la actividad anterior, esta vez utilizando la Ficha 9. El profesor(a) cautela que el dibujo del avin reducido (Ficha 9 A) no est disponible para los nios hasta el momento de verificar su eleccin. Para sistematizar el trabajo realizado y como una forma de cerrar la clase, entrega la Ficha 10 y pide que respondan individualmente o en parejas las preguntas que all aparecen.
n

Constate que los nios verifican que dos figuras tienen la misma forma cuando, adems de cumplir que sus lados se encuentran multiplicados o divididos por un mismo nmero, tienen sus ngulos iguales.

Momento de Cierre: No es suficiente comprobar que los lados de un cuadriltero sean tantas veces la medida de los lados de otro para identificar a una figura que conserva la forma. Pues como vimos en la unidad de cuadrilteros, hay muchos cuadrilteros que tienen los lados de las mismas medidas (recordar los cuadrilteros formados con bombillas). Por eso, es necesario comprobar, adems, que las figuras tienen los mismos ngulos. En resumen, una figura es la ampliacin (o reduccin) de otra, cuando la medida de los lados de una, multiplicados (o divididos) por un mismo nmero, da los lados de la otra figura y, adems, al superponerlas se puede comprobar que sus ngulos son iguales. En los cuadrilteros que cumplen con lo sealado anteriormente, se verifica que cuando se hacen coincidir uno de los ngulos de ambas figuras, dos de las diagonales de los cuadrilteros coinciden. Es decir, el procedimiento irradiar fijando un vrtice se puede extender para cualquier cuadriltero y de esta forma comprobar si uno es la ampliacin o reduccin de otro. Los cuadrilteros y tringulos, cuando se amplan o reducen, conservan las propiedades de paralelismo, perpendicularidad e igualdad de lados que la figura original.

Compruebe que los nios reconocen y saben justificar el porqu no es suficiente fijarse en la medida de los lados para identificar una figura con la misma forma que otra.

Plan de la Cuarta clase Materiales: Fichas 11, 12 y 13; Regla graduada en centmetros y tijeras; Mat4erial 1 (hojas cuadriculadas de 1 cm); Fichas 12 A y 13 A que estn en la unidad didctica. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: La profesora propone a la clase actividades que permitan extender lo aprendido en los tringulos rectngulos y rectngulos, en cuanto a la relacin que hay entre las diagonales de una figura y sus ampliaciones y reducciones. Actividad: Cul de las figuras es una reduccin o una ampliacin? El profesor(a) entrega a los nios(as) la Ficha 11 y les pide que seleccionen aquellos cuadrilteros que tengan la misma forma que el oscurecido. Una vez que los nios(as) hayan seleccionado sus figuras, el profesor(a) realiza un dilogo colectivo para que los nios expresen los procedimientos utilizados para identificar las figuras con la misma forma, los justifiquen y analicen cul de ellos es ms sencillo utilizar.
n

Verifique que se preocupan de comprobar que para que conserve la forma de una figura original, tiene que cumplir dos condiciones: La medida de sus lados corresponde a la multiplicacin o divisin por un mismo nmero. Sus ngulos son iguales. Observe que al ampliar o reducir las figuras los nios se preocupan de conservar los ngulos de la figura original y la relacin multiplicativa entre los lados.

Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada. Dibujan la ampliacin o reduccin de tringulos y cuadrilteros.

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Momento de Desarrollo: El profesor(a) propone actividades que desafen a los nios a dibujar un cuadriltero con la misma forma que uno dado. Actividad: Reducir una lmpara. El profesor(a) entrega a cada nio o grupos de ellos la Ficha 12 y una hoja de papel cuadriculado de 1 cm, y les pide que dibujen la parte que calza en el dibujo ampliado. Se busca que los nios anticipen la figura que calza. Para ello es importante cuidar que la imagen ampliada no est disponible hasta cuando necesiten comprobar si su eleccin ha sido o no correcta. Actividad: Ampliando un juguete. En esta actividad es conveniente continuar con la misma gestin que la actividad anterior, esta vez utilizando la Ficha 13, en la que los nios tienen que dibujar un objeto con forma de tringulo pero esta vez en una hoja sin lneas. Cautele que el dibujo del avin ampliado no est disponible para los nios hasta el momento de verificar su eleccin. Al trmino de cada una de las actividades, es conveniente hacer un anlisis de los procedimientos utilizados para dibujar las figuras solicitadas.
n

Momento de Cierre: Se sistematiza los procedimientos utilizados para ampliar o reducir una figura: Cuando la figura original se encuentra dibujada sobre un cuadriculado, se calcula la medida de los lados de la nueva figura, multiplicando o dividiendo los lados de la figura original por el mismo nmero. Se comienza dibujando los lados de la figura que coinciden con el cuadriculado. Para dibujar los lados que no coinciden con el cuadriculado se hace a partir de la descomposicin de la figura en tringulos rectngulos y rectngulos. Para dibujar una figura cuando no se encuentra dibujada sobre una hoja cuadriculada, se determina la medida de los lados de la nueva figura; se copia la figura original, se extienden sus lados a partir de uno de sus ngulos y se miden los lados de la nueva figura, el otro vrtice se determina dibujando la paralela a uno de los lados, midiendo en ella la longitud correspondiente y se unen con el vrtice consecutivo. En ambos casos, el procedimiento irradiar fijando un vrtice se puede utilizar para dibujar una figura ampliada o reducida.

Observe que nios y nias utilizan correctamente la regla y la escuadra para medir los lados, dibujar segmentos paralelos y perpendiculares.

Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Fichas 14, 15, 16 y 17; Regla graduada en centmetros, tijeras y pegamento; Material 1 (hojas cuadriculadas de 1 cm) ; Fichas 12 A y 13 A que estn en la unidad didctica. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de Inicio: Se propone a la clase una actividad que ponga en prctica los conocimientos adquiridos hasta el momento, para dibujar la ampliacin o reduccin de figuras. Particularmente, interesa que los nios pongan a prueba la efectividad de los procedimientos que utilizan para dibujar cuadrilteros ampliados.

Actividad: Ampliando el pez. Se trabaja en grupo con la Ficha 14 y una hoja cuadriculada de 1 cm, Material 1. Cada integrante del grupo intenta ampliar una parte de la figura, en forma individual. Una vez que cada nio haya ampliado la parte que le toc, verifican si coincide con las figuras ampliadas por su compaero y si logran armar un pez con la misma forma que el original. Tanto en el caso de que hayan logrado ampliar el rectngulo o no, el profesor pide que en cada grupo intercambien sus procedimientos y los comparen considerando su efectividad y facilidad.
n

Observe que los procedimientos que utilizan para dibujar un cuadriltero preservan la forma de la figura original. En caso de dudas, promueva que verifiquen que la figura dibujada es una ampliacin o reduccin, utilizando algunos de los procedimientos de las clases anteriores.

Momento de Desarrollo: El profesor(a) propone diferentes actividades, que para resolverlas los nios tengan que utilizar los conocimientos adquiridos en las clases anteriores sobre ampliacin y reduccin de figuras.

Comprueban si una figura es una ampliacin o una reduccin de una figura dada. Dibujan la ampliacin o reduccin de tringulos y cuadrilteros.

30

Actividad: Qu pasa en una figura cuando se ampla o reduce? El profesor pide que realicen las actividades de las Fichas 15 y 16. Promueve que justifiquen los procedimientos utilizados para anticipar la medida de los lados y los procedimientos utilizados para identificar que una figura tiene la misma forma que una original.

Observe si los argumentos que dan los nios para justificar que dos figuras tienen la misma son: La medida de los lados de una corresponde a la medida de los lados de la otra multiplicados o divididos por un mismo nmero. Tienen los ngulos de la misma medida.

Actividad: Dibujar una ampliacin. El profesor(a) entrega a los nios(as) la Ficha 17 y les pide que amplen las figuras que ah aparecen.
n

Momento de Cierre: El profesor(a) sistematiza el trabajo realizado destacando que: En la Ficha 15, la figura A es una ampliacin de la figura B e, inversamente, la figura B es una reduccin de la figura A. Esto significa que las medidas de los lados de la figura A se dividen por un mismo nmero para obtener la medida de los lados de la figura B. Inversamente, las medidas de los lados de la figura B se multiplican por un mismo nmero para obtener la medida de los lados de la figura A. Al superponer los tringulos de la Ficha 15 y los cuadrilteros de la Ficha 16, luego de recortar, en un ngulo igual y por orden de tamao, se pueden identificar las que tienen la misma forma, porque cumplen, en el caso de los tringulos, que sus terceros lados son paralelos y, en el caso de los cuadrilteros, que sus diagonales coinciden. La tcnica irradiar fijando un vrtice permite dibujar una ampliacin o una reduccin de cualquier figura, ya sea sobre un cuadriculado o en una hoja en blanco.

Los nios y nias saben utilizar la tcnica irradiar fijando un vrtice, tanto para identificar dos figuras que tienen la misma forma, como para dibujar una ampliacin o una reduccin.

Plan de la Sexta clase Materiales: Prueba de la unidad para los nios; Pauta de correccin para el profesor. Actividades
Evaluacin
n

Aplicacin de la prueba. En la aplicacin se recomienda a los docentes leer las preguntas y cerciorarse de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas.

Cercirese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

Correccin de la prueba. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas.
n

Pregnteles cmo contestaron. En qu se equivocaron?

31

Cierre de la unidad didctica Destaque los fundamentos centrales de la Unidad.

Planes de clases

Prueba y pauta
Prueba de la segunda unidad didctica matemtica cuarto ao Bsico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Leer la prueba completa, pregunta por pregunta, sealando los espacios en que se debe responder y cuidando de no dar informacin adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. El tringulo exterior de la escuadra (figura 1), es una ampliacin del tringulo interior. Sin medir, completa las medidas de los lados que faltan. Figura 1: Escuadra

9 cm 4 cm 3 cm

15 cm Explica cmo calculaste la medida de los lados desconocidos: Respuesta

32

2. Reduce el trapecio y escribe las medidas. Los lados de la figura reducida deben ser la mitad de los lados del trapecio original.

Figura 2: Trapecio

Dibuja aqu.

3. Completa la tabla en relacin a las figuras de la pregunta 2. Figura original Cuntos pares de lados paralelos tiene Cuntos ngulos rectos tiene Cuntos lados de la misma medida tiene
33

Figura reducida

4. Dibuja una ampliacin de la figura 3, de manera que un lado que mide 2 centmetros de largo, mida 6 centmetros en la figura ampliada.

Figura 3

5. Anota la letra de la (s) figura (s) que son una ampliacin o reduccin del cuadriltero sombreado.

Respuesta:

34

Recorta las figuras si lo estimas conveniente.

35

Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad

Pregunta Respuesta Escribe 12 cm en el lado correspondiente a 4 cm 1 Escribe 5 cm en el lado correspondiente a 15 cm En la respuesta explica que determin el nmero por el cual estn ampliados los lados del tringulo, dividiendo 9 por 3. Tambin seala que para calcular la medida de los otros divide o multiplica por 3. Indica que los lados del trapecio reducido miden: 5, 2, 4 y 5 cm. Dibuja el trapecio reducido. Completa la primera fila con: tiene un par de lados paralelos. 3 4 5 Completa la segunda fila con: tiene dos ngulos rectos. Completa con: tiene dos lados de la misma medida. Dibuja un trapecio ampliado en que los lados de la figura original se encuentran triplicados. Escribe las letras A y C 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 Puntaje mximo 3 2 13 3 2 3 Puntos

Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Evaluacin de la unidad por el curso

Pregunta Tareas matemticas 1 2 3 4 5 Calculan la medida de los lados de dos figuras sabiendo que es la ampliacin o reduccin de la otra. Dibujan la reduccin de un cuadriltero sin apoyo de cuadriculado. Comparan una figura con su ampliacin sealando que conserva las propiedades de paralelismo, perpendicularidad e igualdad de lados. Dibujan la ampliacin de un cuadriltero con apoyo de cuadriculado. Identifican entre un conjunto de figuras aquellas que son una ampliacin o una reduccin.
% total de logro del curso

Cantidad de alumnos que respondi bien

% de logro

36

VI

Espacio para la reflexin personal

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde:

Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que
puede utilizarlos en la planificacin de sus clases:

37

VII

Glosario
Dos lados son paralelos cuando al cortarlos por una recta los ngulos correspondientes tienen la misma medida. Lados paralelos : M () = M () Lados perpendiculares : Son lados que se intersectan formando un ngulo recto. Consiste en aumentar el tamao de una figura conservando su forma. Todos los lados de la figura aumentan proporcionalmente y todos los ngulos conservan su medida. Consiste en disminuir el tamao de una figura conservando su forma. Todos los lados de la figura disminuyen proporcionalmente y todos los ngulos conservan su medida.

Ampliar una figura :

Reducir una figura :

38

VIII

fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos

Ficha 1

Segunda Unidad Clase 1 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Identificando las figuras deformadas

Observa el afiche.

41

Compralo con las otras imgenes que estn en la hoja.

Qu tienen en comn estas imgenes?

Cules de estas imgenes estn deformadas?

Cmo te das cuenta?

Ficha 2

Segunda Unidad Clase 1 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Ampliando un rectngulo

42

Ampliar el rectngulo grande, para ello, ponte de acuerdo con tus compaeros de grupo para que cada uno elija una de las 5 figuras en las que se encuentra partido el rectngulo, y la ample. La nica figura que no pueden elegir es la que est oscurecida, porque ya est ampliada en la otra hoja de la ficha 2.

Cada uno deber ampliar la parte que le toc sabiendo que el lado que mide 3 cm en el rectngulo pequeo, en el rectngulo ampliado medir 6 cm.

Utiliza el cuadriculado (material 1) para dibujar tu figura ampliada.

Una vez que cada uno haya ampliado su parte, recrtenla y pguenla hacindola coincidir con el tringulo que ya est ampliado.

Ficha 2

43

Ficha 3

Segunda Unidad Clase 2 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Qu pasa con la medida de los lados cuando una figura se ampla?

44

Ficha 3

1. Cul de los dos nios dibuj un rectngulo que tiene la misma forma que el rectngulo A?

2. Dibujen los rectngulos de la profesora y de los nios.

3. Recorten los rectngulos dibujados y comprenlos sobreponindolos con los afiches de la Ficha 1. Respondan las siguientes preguntas:

a) El rectngulo A tiene la misma forma y tamao que el rectngulo del afiche original?

45

b) Hay un afiche con la misma forma que el rectngulo formado al sumarle 4 cm a cada lado del rectngulo A?

c) Hay un afiche con la misma forma que el rectngulo formado al multiplicar por 2 cada lado del rectngulo A?

d) Revisa si los rectngulos seleccionados como una ampliacin del original en ambas fichas, coinciden. Explica por qu.

Ficha 4

Segunda Unidad Clase 2 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Qu tringulos tienen la misma forma?

Observa los tringulos con tus compaeros. Anota aqu la letra del o los tringulos que corresponde a una reduccin del tringulo oscurecido

Por qu los seleccionaron

Expliquen por qu no seleccionaron otros tringulos

46

E A

Ficha 5

Segunda Unidad Clase 2 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Qu rectngulos tienen la misma forma?

Observa los rectngulos con tus compaeros.

Anota aqu la letra del o los rectngulos que son una ampliacin del rectngulo oscurecido

Por qu los seleccionaron

C E

Expliquen por qu no seleccionaron otros rectngulos

47

A D

Ficha 6

Segunda Unidad Clase 2 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. En la Ficha 4 los lados del tringulo sombreado miden 12 cm, 16 cm y 20 cm. Anota en la tabla la medida de los lados de los otros tringulos. 12 cm 16 cm 20 cm

Tringulo sombreado

Tringulo A

Tringulo B

Tringulo C

Tringulo D

48

Qu relacin hay entre las medidas de los lados del tringulo sombreado con la medida de los lados de los tringulos reducidos?

2. Recorten los tringulos de la ficha 4. Superpongan uno a uno los ngulos de los tringulos A, B, C y D en los ngulos del tringulo sombreado.

Seala los tringulos cuyos ngulos son iguales a los ngulos del tringulo sombreado.

Corresponden a los mismos tringulos que son una reduccin del tringulo sombreado? Por qu?

Ficha 6

3. Verifiquen que en los tringulos que son una reduccin del tringulo sombreado, se cumple que cuando se hace coincidir uno de los ngulos (superponiendo un tringulo pequeo sobre uno ms grande) los lados que no se superponen son paralelos. 4. En la ficha 5 los lados del rectngulo sombreado miden 2 cm y 4 cm. Anota en la tabla la medida de los lados de los otros rectngulos. Rectngulo sombreado Rectngulo A Rectngulo B Rectngulo C Rectngulo D 2 cm 4 cm

49

Qu relacin hay entre las medidas de los lados del rectngulo sombreado con la medida de los lados de los rectngulos reducidos?

5. Por qu, si todos los rectngulos tienen los ngulos iguales no todos son un reduccin del sombreado.

6. Verifiquen que en los rectngulos que son una reduccin del rectngulo sombreado, si se hace coincidir uno de los ngulos (superponiendo un rectngulo pequeo sobre uno ms grande) se cumple los lados que las diagonales trazadas desde un mismo vrtice coinciden.

Ficha 7

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Anticipar la medida de los lados

1. El tringulo A es una reduccin del tringulo B. Determina los lados del tringulo A sin medir.

15 cm

3 cm

9 cm

50

12 cm 4 cm 12 cm 3 cm

2. El tringulo exterior de la escuadra es una ampliacin del tringulo interior. Sin medir, completa las medidas de los lados que faltan.

15 cm

Ficha 8

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Ampliando parte de un juguete a escala

51

Elige la puerta que calza en el dibujo ampliado del auto sabiendo que el lado ms corto, en la ampliacin, mide 4 cm.

Ficha 8

Recorta la figura seleccionada y superponla en el dibujo del auto ampliado que tiene tu profesor o profesora.

52

Ficha 9

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Reduciendo parte de un juguete a escala

Este dibujo corresponde al ala de un avin.

53

Elige el ala que calza en el dibujo reducido del avin, sabiendo que el lado ms corto del ala, en la reduccin mide 2 cm.

Ficha 9

Recorta la figura seleccionada y superponla en el dibujo del avin reducido que tiene tu profesor o profesora.

A B

54

Ficha 10

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Compara la figura elegida en la Ficha 8, con la puerta del auto original. Escribe en qu se parecen y en qu se diferencian:

2. Compara la figura elegida en la Ficha 9, con el ala de avin original. Escribe en qu se parecen y en qu se diferencian:

55

3. Al igual que lo hicimos con los rectngulos y tringulos rectngulos, pon el paralelogramo (forma de la puerta del auto) ms pequeo sobre el grande y verifica si las diagonales de ambas figuras coinciden o son paralelas. 4. Repite la comprobacin con los trapecios (forma del ala). Anota aqu las conclusiones que te diga tu profesor o profesora:

Ficha 11

Segunda Unidad Clase 4 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Cul de las figuras es una ampliacin o una reduccin?

Observa los cuadrilteros con tus compaeros. Anota aqu la letra del o los cuadrilteros que tiene la misma forma que el cuadriltero oscurecido

Por qu los seleccionaron

Expliquen por qu no seleccionaron otros cuadrilteros

56

Ficha 11

57

C E

Ficha 12

Segunda Unidad Clase 4 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Reducir una lmpara

El dibujo de una casa de muecas ha sido reducido, dividiendo por 2 todas sus medidas. Solo falt reducir esta parte, que corresponde a la pantalla de una lmpara.

58

Dibuja la reduccin de la pantalla de la lmpara utilizando una hoja de papel cuadriculado de 1cm, recrtala y comprueba si calza en el dibujo de la casa de muecas reducido, que tiene tu profesora o profesor.

Ficha 13

Segunda Unidad Clase 4 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Ampliando un juguete

La cuna dibujada ha sido ampliada duplicando la medida de sus lados. Solo falta ampliar la parte oscurecida.

59

Dibuja la ampliacin de esta parte, recrtala y verifica si calza en el dibujo de la figura ampliada que tiene tu profesora o profesor.

Ficha 14

Segunda Unidad Clase 5 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Ampliando el pez

Ampliar el pez, para ello:

Recorten el pez y luego crtenlo por las lneas punteadas.

Reprtanse una pieza para cada integrante del grupo.

Cada uno deber ampliar la parte que le toc, de manera que un lado que mida dos cuadraditos de largo, mida 4 en la figura ampliada.

Utilicen una hoja cuadriculada de 1 cm para dibujar la pieza ampliada.

Una vez que cada uno haya ampliado su parte, recrtenla y armen el nuevo pez.

60

Ficha 15

Segunda Unidad Clase 5 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. El cuadriltero B es una reduccin del cuadriltero A. Sin medir, completa las medidas de los lados que faltan. 8 cm

61

10 cm

4 cm

2 cm

2. Comprueba si tus respuestas estuvieron acertadas midiendo con una regla los segmentos del cuadriltero.

Ficha 15

3. Cules de los tringulos que estn al reverso de la hoja tienen la misma forma que el tringulo sombreado?

62

Ficha 15

63

Ficha 16

Segunda Unidad Clase 5 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Cules de los cuadrilteros que estn al reverso de la hoja tienen la misma forma que el cuadriltero sombreado?

64

Ficha 16

65

D B C

Ficha 17

Segunda Unidad Clase 5 Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Reduce el paralelogramo. Los lados de la figura reducida deben ser la tercera parte de los lados del paralelogramo dibujado.

66

Utilizando el procedimiento irradiar fijando un vrtice.

Comprueba si las caractersticas del paralelogramo original son conservadas en la figura reducida. Completa la tabla: Paralelogramo original Cantidad de pares de lados de la misma medida Cantidad de pares de lados paralelos Figura reducida

En consecuencia, la figura reducida es un

Segunda Unidad Material 1

Cuarto Bsico

67

Ficha 8 A

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Material para el profesor

68

Ficha 9 A

Segunda Unidad Clase 3 Cuarto Bsico

Material para el profesor

69

Ficha 12 A

Segunda Unidad Clase 4 Cuarto Bsico

Material para el profesor

Dibujo del objeto reducido para que los nios puedan verificar sus respuestas.

70

Ficha 13 A

Segunda Unidad Clase 4 Cuarto Bsico

Material para el profesor

Dibujo del objeto ampliado para que los nios puedan verificar sus respuestas.

71

4 Bsico

resultados de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionales

Comparando

EDUCACIN MATEMTICA

Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Fanny Waisman C. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Colaboradores: Francisco Cerda B. Grecia Glvez P. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin de Estilo Josefina Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N xxxxx Telfono: 3904754 Fax 3810009

Matemtica Cuarto Ao Bsico

cuartA UNIDAD Didctica

Comparando el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables

Autores
Joaquim Barb F. Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G. Fanny Waisman C.

ndice
I Presentacin II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexin personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 14 16 43 50 53 54 55

CUARTo bsico

CUARTa Unidad didctica

Comparando el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables

Matemtica

Aprendizajes esperados del Programa

Reconocen las fracciones como nmeros que permiten obtener informacin que no es posible lograr a travs de los nmeros naturales (Aprendizaje esperado 3, primer semestre). Establecen relaciones de orden entre fracciones e identifican familias de fracciones que tienen igual valor (Aprendizaje esperado 2, segundo semestre). En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos (Aprendizaje esperado 10, segundo semestre).

Aprendizajes esperados para la Unidad

Reconocen las fracciones como nmeros que permiten cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Establecen relaciones de orden entre fracciones unitarias y entre fracciones de igual numerador o denominador. En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos.

Aprendizajes previos
Resuelven problemas de reparto equitativo, utilizando la divisin para anticipar el resultado del reparto y registrando el resto, cuando es distinto de cero. Utilizan fracciones para expresar el tamao de una o varias partes iguales, respecto al tamao del objeto que ha sido fraccionado. Realizan fraccionamientos concretos de papeles con forma rectangular, en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales.

presentacin

n la presente Unidad se aborda el problema matemtico que consiste en determinar la cantidad que reciben los participantes de distintos repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables de un mismo tipo, y comparar dichas cantidades para decidir quin recibe ms. Interesa que nios y nias se encuentren con la necesidad de utilizar los nmeros fraccionarios para cuantificar el resultado de un reparto equitativo, cuando no es posible hacerlo con los nmeros naturales. Para ello, en esta unidad se estudian problemas en que la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto, por lo que queda un resto que los nios debern igualmente repartir. Se propone que nios y nias avancen desde la realizacin concreta de los repartos equitativos hacia la anticipacin del resultado de los mismos, es decir, que puedan obtener el resultado sin realizar el reparto. En este caso, la realizacin del reparto sirve para comprobar el resultado planteado.

A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta unidad:

1. Tareas matemticas
Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son: Realizan un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables de un mismo tipo y luego cuantifican la cantidad que recibe cada uno de los participantes del reparto. Anticipan el resultado de repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables. Comparan la cantidad que reciben los participantes de distintos repartos equitativos y exhaustivos de objetos fraccionables de un mismo tipo y establecen relaciones del tipo ms que - menos que. Comparan dos fracciones de igual numerador o denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad fraccionaria expresada como un natural ms una fraccin. Explican procedimientos para realizar y cuantificar la cantidad que recibe cada uno de los participantes de un reparto equitativo. Elaboran problemas.


Presentacin

2. Variables didcticas
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que nias y nios realizan son: La forma de los objetos a repartir: rectangulares, cuadrados. La relacin entre la cantidad de objetos a repartir y la de participantes del reparto: la cantidad de objetos a repartir es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir es menor que la cantidad de participantes del reparto, la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Relacin entre las fracciones a comparar: fracciones de igual numerador, fracciones de igual denominador. Disponibilidad de material concreto: disponen de cuadrados de papel lustre que representan los objetos a repartir; no disponen de papel lustre. Cantidad de partes iguales en las que se fraccionan los objetos: a lo largo de la unidad solo se trabajar con repartos que requieran fraccionar un objeto en 2, 3, 4, 6 y 8 partes, obteniendo con estas particiones medios, tercios, cuartos, sextos y octavos de una unidad.

3. Procedimientos
Los procedimientos que nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son: Para cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo: Fraccionan cada uno de los objetos o unidades (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 u 8 partes iguales siguiendo algn procedimiento conocido por los alumnos. Luego distribuyen equitativamente las partes obtenidas y cuantifican la cantidad recibida por cada participante en relacin a un objeto (unidad). Por ejemplo, para calcular cunto chocolate recibe cada nio que participa en un reparto equitativo y exhaustivo de 5 chocolates entre 4 nios, se 1 fracciona cada chocolate en 4 partes iguales, por lo que cada parte es 4 de barra de chocolate. A cada nio le toca 1 de cada barra de chocolate. En 4 5 1 total recibe 5 veces 4 , es decir, 4 de barra de chocolate. Determinan la cantidad de objetos enteros que le tocan a cada participante del reparto equitativo y exhaustivo, y luego fraccionan los restantes segn tcnica anterior. Para el ejemplo anterior, como 5 : 4 =1 y queda todava un


Presentacin

chocolate por repartir, entonces a cada nio le toca una barra de chocolate y, la barra restante, se fracciona en 4 partes iguales tocndole a cada nio 1 de esta barra. En total cada nio recibe 1+ 1 de barra de chocolate. 4 4 Para expresar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de a objetos entre b personas, identifican el resultado de la divisin a:bcomo la cantidad a fraccionaria b . Por ejemplo, en el caso anterior los alumnos podran determinar que a cada nio del reparto le tocan 5/4 de barra de chocolate, porque 5:4= 5 . 4 Comparan fracciones unitarias relacionndolas con el tamao de las partes recibidas (rea) o bien con la cantidad de personas que participan en el reparto: en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objeto de un mismo tipo, les to1 car ms donde hay menos participantes. Es decir, si a<b entonces 1 a > b . Por ejemplo, si se reparte equitativamente un chocolate entre 5 nios, y un chocolate del mismo tipo entre 9 nios, en el primer reparto cada nio recibe 1 5 de 1 chocolate, mientras que en el segundo recibe 9 de chocolate. Los nios del primer reparto reciben ms chocolate que los del segundo, puesto que en este 1 1 grupo hay menos nios. Es claro que 5 < 9, pero 5 > 9 . Comparan fracciones menores y mayores que 1, de igual denominador, por referencia al orden de los nmeros naturales (o por referencia a la comparacin 5 1 de nmeros naturales). Por ejemplo: 7 3 > 3 porque 7 > 5, luego 7 veces 3 1 . es mayor que 5 veces 3 Comparan fracciones menores y mayores que 1, de igual numerador, por referencia al orden de las fracciones unitarias (o por referencia a la comparacin de 5 1 1 fracciones unitarias). Por ejemplo: 6 > 5 8 porque 6 es mayor que 8 enton1 es mayor que 5 veces 1 . ces 5 veces 6 8 Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones, si es necesario, siguiendo el mismo procedimiento anterior. Para comparar fracciones con la unidad o con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, primero se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan de acuerdo a como se describe ms arriba.

4. Fundamentos centrales
1 es la cantidad que repetida b veces da como resultado la unidad. La fraccin b En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en b partes iguales es la can1 1 . , esto es, 1 : b = b tidad b

Presentacin

Ejemplo 1: Determina qu cantidad de un papel lustre representa el siguiente trozo.

Trozo Trozo Papel lustre Trozo Trozo

Como se necesitan cuatro pedazos iguales al trozo para cubrir todo el papel lustre, entonces el trozo representa 1 del papel lustre. 4 Ejemplo 2: Si se reparte el papel lustre del ejemplo 1 en cuatro partes iguales, qu fraccin de papel lustre representa cada parte?
Parte 1 Parte 2 Parte 3 Parte 4

Dado que las partes son iguales, y entre las cuatro partes cubren el papel completo, entonces cada parte corresponde a 1 del papel lustre, ya que cada parte 4 repetida cuatro veces da la unidad.

Una fraccin cuyo numerador es 1 se denomina fraccin unitaria. Para ordenar fracciones unitarias, hay que tener en cuenta que, mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona el objeto, ms pequeas son las partes obtenidas. En consecuencia, cuanto mayor sea el denominador de la fraccin unitaria, menor es la cantidad que representa. Esto es: Si a < b entonces Ejemplo: Compara las siguientes cantidades
1 a 1 6

> y

1 b 1 4

1 Si se construye un trozo de tamao 1 6 de unidad y otro de tamao 4 de la misma unidad (fraccionando la unidad en 6 y 4 partes iguales respectivamente) 1 1 y se comparan las reas del 1 4 y del 6 de la unidad, se evidencia que 4 es mayor que 1 6 .

1 6

1 4

La fraccin decir,

a b

representa la cantidad resultante de sumar a veces la cantidad , es



Presentacin

a b

= a veces

1 b

1 b

1 b

a veces

+ ..... +

1 b

=a

1 b

Ejemplo: Si se parte un chocolate en 3 partes iguales y me como dos de ellas, qu parte del chocolate me he comido?
1 1 chocolate, o sea 2 veces 3 del chocolate, Me he comido dos trozos de 3 1 2 esto es 1 + o sea del chocolate, fraccin que nombramos como dos 3 3 3 tercios.

1 3

1 3

En un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto, la cantidad que recibe cada participante se expresa mediante un nmero fraccionario. a : b da como resultado
a b

Ejemplo: Cuatro hermanos se reparten equitativamente cinco barras de chocolate. Qu cantidad de chocolate le corresponde a cada hermano? 5:4= 5 4 , de forma que a cada hermano le corresponde 1 de barra. colate, o, lo que es lo mismo, 1 + 4
5 4

de barra de cho-

Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un trozo de cada objeto a cada persona. Esto es, a : b = a veces ( 1: b ) = a veces
1 b

a b

Ejemplo: Cuatro amigos se reparten equitativamente 3 barras de chocolate. Cunto chocolate recibe cada amigo?
Amigo 1 Amigo 2 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 1 Amigo 2 Amigo 1 Amigo 2

Amigo 3 Amigo 4

Amigo 3 Amigo 4

Amigo 3 Amigo 4

Amigo 3 Amigo 4

Para resolver este problema, se puede repartir equitativamente cada barra de chocolate entre los 4 amigos (por separado). Sumando los trozos recibidos por 1 de barra cada amigo, podemos ver que cada uno recibe 3 trozos de tamao 4 3 de chocolate, esto es 4 de barra de chocolate.
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Presentacin

La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes, de modo que: si
1 a

<

1 b

entonces

c a

<

c b 1 4 1 8

3 Ejemplo: Comparar las siguientes cantidades 3 4 y 8 3 1 1 3 4 > 8 porque 4 es mayor que 8 entonces 3 veces

es mayor que 3 veces

La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de los nmeros naturales (de los numeradores correspondientes), de modo que: a b si a < b c < c
5 Ejemplo: Compara las siguientes cantidades 3 8 y 8 5 3 1 8 > 8 , porque 5 > 3, luego 5 veces 8 es mayor que 3 veces 1 8

En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto. En caso de que la cantidad de objetos a repartir sea menor que la cantidad de participantes del reparto, entonces cada participante del reparto recibir menos de 1 objeto. En caso de que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de participantes del reparto, entonces cada participante del reparto recibir ms de 1 objeto. Ejemplo: Tres compaeros se reparten equitativamente 4 barras de chocolate. Cada uno recibe ms o menos de una barra de chocolate? Como 4 : 3=1 y queda todava un chocolate por repartir, cada compaero recibe ms de un chocolate.

5. Descripcin global del proceso

El proceso parte en la primera clase planteando a los alumnos problemas de reparto equitativo de un solo objeto fraccionable, en los cuales la tcnica ptima de resolucin consiste en fraccionar dicho objeto en tantas partes iguales como participantes del reparto haya y dar uno de los trozos resultantes a cada uno. Aqu aparecern fracciones 1 , llamadas fracciones unitarias, que son menores que 1. Luego, nios y nias del tipo b resuelven problemas de comparacin. Frente a dos repartos equitativos y exhaustivos de un mismo tipo de objeto (unidad) entre distinta cantidad de participantes, los nios deben determinar en cul reparto los participantes reciben ms chocolate. Se propone trabajar con papel lustre, de modo que los nios logren establecer una comparacin entre el tamao de las partes (rea) y elaboren criterios para comparar fracciones unitarias. En la segunda clase, el proceso avanza incorporando problemas de reparto equitativo de ms de un objeto fraccionable, siendo la cantidad de participantes del reparto mayor que la cantidad de objetos a repartir. Aqu aparecern fracciones que, al igual que las fracciones unitarias, tambin son menores que 1, pero en este caso, el numerador es
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Presentacin

distinto de 1. Para resolver este tipo de problemas se espera que aparezca la tcnica de fraccionar cada uno de los objetos en tantas partes como participantes haya en el reparto, y luego repartir todos los trozos resultantes entre dichos participantes. No obstante, pueden aparecer otros procedimientos para resolverlos; de ser as, interesa que los nios reflexionen sobre la equivalencia entre ellos y que la puedan justificar apoyndose en la superposicin de los trozos del reparto, esto es, mediante la comparacin de reas. A continuacin, se propone a nios y nias que resuelvan problemas de comparacin en los que se pide determinar, frente a dos repartos equitativos y exhaustivos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de participantes, en cul grupo los participantes reciben ms chocolate. Al igual que en la clase anterior, se propone trabajar con papel lustre, de modo que los nios puedan establecer una comparacin entre el tamao de las partes (rea) y elaborar criterios para comparar fracciones menores que 1 (propias) de igual numerador. En la tercera clase se incorporan problemas de reparto equitativo de ms de un objeto fraccionable, siendo la cantidad de participantes del reparto menor o mayor que la cantidad de objetos a repartir. Aparecen aqu fracciones mayores y menores que 1. En este caso se espera que surjan dos posibles tcnicas: fraccionar cada uno de los objetos en tantas partes como participantes haya en el reparto, y luego repartir todos los trozos resultantes entre dichos participantes; o bien, determinar la cantidad entera de objetos a repartir que recibe cada participante y luego repartir los objetos sobrantes de acuerdo a como se explica en la tcnica de la clase anterior. Posteriormente, nios y nias resuelven problemas de comparacin, en los que se pide determinar, frente a dos repartos equitativos y exhaustivos de distinta cantidad de objetos entre dos grupos de igual cantidad de participantes, en cual grupo los participantes reciben ms chocolate. Al igual que en las clases anteriores, se propone trabajar con papel lustre, de modo que los nios puedan establecer una comparacin entre el tamao de las partes y elaborar criterios para comparar cantidades fraccionarias tales como: fracciones de igual denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. En la cuarta clase nios y nias progresan en el estudio resolviendo problemas de comparacin. Se les pide determinar, frente a dos repartos equitativos y exhaustivos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos de distinta cantidad de participantes, en cul grupo los participantes reciben ms chocolate. En esta clase, a diferencia de la clase 2, la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes en el reparto, por lo que las fracciones involucradas son mayores que 1. Como en las clases anteriores, se propone trabajar con papel lustre, de modo que se logre establecer una comparacin entre el tamao de las partes y elaborar criterios para comparar cantidades fraccionarias tales como: fracciones mayores que 1 de igual numerador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. En la quinta clase se plantean actividades en que se utilizan los conocimientos adquiridos para resolver problemas en que se requiere cuantificar y comparar repartos equitativos y exhaustivos, utilizando fracciones.
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Presentacin

En la sexta clase se aplica una prueba de la unidad que permite verificar los aprendizajes matemticos logrados por cada nio y nia.

6. Sugerencias para trabajar los aprendizajes previos

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El docente debe asegurarse que todos los nios: Resuelven problemas de reparto equitativo mediante una divisin Para ello se sugiere proponer a los alumnos problemas de reparto equitativo. Esto es, problemas en que los datos que se dan son: la cantidad de objetos para repartir (C) y la cantidad de personas (u otros seres) entre los cuales hay que hacer el reparto equitativo (N). Se espera que los alumnos puedan plantear la divisin C : N, resolverla y determinar que a cada participante del reparto le corresponde una cantidad de objetos correspondiente al nmero obtenido como cuociente de esa divisin. Cuando el dividendo es mltiplo del divisor, el resto ser cero y el cuociente, que en este caso ser un nmero natural, expresar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo. En cambio, cuando el dividendo no es mltiplo del divisor, adems de determinar el cuociente, los alumnos y alumnas debern precisar otro nmero, correspondiente al resto. Este nmero ser menor que el divisor, ya que si fuera mayor o igual, la divisin no estara completa; habra que agregar ms unidades al cuociente, hasta que el resto fuera menor que el divisor. Fraccionan un objeto en partes iguales y cuantifican el tamao de las partes mediante fracciones. El profesor podr pedir a los alumnos que, mediante dobleces, fraccionen un papel (unidad) en 2, 3, 4, 6 u 8 partes iguales, que reconozcan a qu fraccin de la unidad corresponde cada parte y que, adems, identifiquen y escriban el nmero fraccionario correspondiente a dos o ms de esas partes. Las tcnicas a las que nios y nias pueden recurrir para realizar los fraccionamientos son: Para fraccionamientos en 2, 4 u 8 partes iguales, doblar el objeto sucesivamente por la mitad 1, 2 3 veces, respectivamente. Tambin es posible realizarlos mediante el uso de una regla. Para fraccionamientos en 3 partes iguales, mediante ensayo y error; doblando en tres partes tentativas y ajustando posteriormente la medida o mediante el uso de una regla. Para fraccionamientos en 6 partes iguales, doblando por la mitad los tercios o mediante el uso de una regla.
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II

esquema

Aprendizajes esperados
Clase 6
Evaluacin de los aprendizajes esperados de la unidad mediante una prueba escrita.

Clase 5
condiciones
Reparten uno o varios objetos con forma cuadrada o rectangular entre distintas cantidades de participantes. Todas las tcnicas consideradas en las clases anteriores.

Tareas matemticas

Tcnicas

fundamentos centrales
Todas las anteriores.

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Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

Clase 4
condiciones
Reparten varios objetos con forma cuadrada o rectangular entre 2, 3, 4, 6 u 8 participantes. La cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Las cantidades a comparar son: fracciones mayores que 1 de igual numerador, una fraccin con la unidad o una fraccin con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin. Comparacin: la cantidad a repartir se mantiene constante y vara la cantidad de participantes.

Tareas matemticas

Tcnicas
La misma tcnica descrita para la clase 2. Determinan la cantidad de objetos completos que le toca a cada uno mediante una divisin y luego fraccionan los objetos restantes segn tcnica anterior. Para comparar fracciones de igual numerador se consideran los denominadores. Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones. Para comparar fracciones con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, primero se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan de acuerdo a como se describe ms arriba. Para comparar fracciones con la unidad, se compara el numerador con el denominador.

fundamentos centrales
La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

Clase 3
condiciones
Cantidad a repartir: varios objetos. Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8 La cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de personas. Comparacin: fracciones de igual denominador, una fraccin con la unidad o una fraccin con un natural ms una fraccin. Comparacin: la cantidad de participantes se mantiene constante y vara la cantidad a repartir. La misma tcnica descrita para la clase 2. Determinan cantidad de objetos completos que le toca a cada uno mediante una divisin y luego fraccionan objetos restantes segn tcnica anterior. Para comparar fracciones de igual denominador se comparan los numeradores. Para comparar dos cantidades expresadas como un natural ms una fraccin, primero se comparan los naturales y luego las fracciones, si es necesario. Para comparar fracciones con una cantidad expresada como un natural ms una fraccin, se expresan ambas cantidades en el mismo tipo de notacin y luego se comparan segn se describe ms arriba. Para comparar fracciones con la unidad, se compara el numerador con el denominador.

Tareas matemticas

Tcnicas

fundamentos centrales
La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de los numeradores correspondientes (esto es, comparacin de nmeros naturales). En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

Clase 2
condiciones Tcnicas fundamentos centrales

Tareas matemticas

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones de igual numerador menores que 1.

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Cantidad a repartir: varios objetos. Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8 participantes. La cantidad de objetos a repartir es menor que la cantidad de personas. En la comparacin, la cantidad a repartir se mantiene constante y lo que vara es la cantidad de participantes.

Fraccionan cada una de las unidades (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales, distribuyen equitativamente las partes obtenidas y cuantifican la cantidad recibida por cada participante con relacin a la unidad. Para comparar fracciones de igual numerador se consideran los denominadores. Identifican el resultado de la divisin a:bcomo la cantidad fraccionaria a/b (ejemplo: 3:4=3/4)

La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando una misma cantidad de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes: a mayor denominador, menor es la fraccin. La fraccin a/b representa la cantidad resultante de sumar a veces la cantidad 1/b, 3/4 = 3 veces 1/4 Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un trozo de cada objeto a cada persona 2 : 5 = 2 veces (1:5) = 2 veces 1/5 =2/5

Clase 1
condiciones
Cantidad a repartir: un objeto Nmero de participantes del reparto: 2, 3, 4, 6 u 8 .

Tareas matemticas

Tcnicas
Fraccionan una unidad (papel lustre) en 2, 3, 4, 6 y 8 partes iguales, y cuantifican cada parte con respecto a la unidad Generan fracciones unitarias con material concreto y las comparan a travs de sus reas. Para comparar fracciones unitarias consideran los denominadores. Identifican el resultado de la divisin 1:bcomo la cantidad fraccionaria 1/b (ejemplo: 1:4=1/4)

fundamentos centrales
En un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de personas, la cantidad que recibe cada uno se expresa por un nmero fraccionario. Al ordenar fracciones unitarias obtenidas partiendo un mismo tipo de objeto en partes iguales, puede apreciarse que mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona, menor es la fraccin que cuantifica la parte, puesto que corresponde a un pedazo ms pequeo del objeto. La fraccin 1/a es la cantidad que repetida a veces da como resultado la unidad. En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en a partes iguales es la cantidad 1/a, 1 : 5 = 1/5

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones unitarias.

Aprendizajes previos

III

orientaciones para el docente: estrategia didctica

En la presente unidad se aborda el problema matemtico que consiste en determinar la cantidad de objetos que le corresponde a cada una de las partes que participan en un reparto equitativo, si se reparten exhaustivamente todos los objetos. Para que sea posible repartir en partes iguales una cierta cantidad de objetos de manera exhaustiva (se reparten todos los objetos), aun cuando no sea mltiplo de la cantidad de partes en las que se vaya a repartir, los objetos a repartir deben ser fraccionables. Se ha elegido el contexto de reparto equitativo, porque permite plantear situaciones problemticas en que los nmeros naturales no siempre permiten responder; en efecto, hay repartos en los que los nmeros naturales no permiten cuantificar lo que recibe cada participante del reparto. Es aqu donde aparecen los nmeros fraccionarios como la herramienta matemtica que siempre permite dar respuesta. Adems, el estudio de estos problemas permite relacionar las fracciones con los conocimientos que tienen los nios y nias sobre la divisin de nmeros naturales. En este nivel, los alumnos deben saber resolver mediante divisiones, problemas en los que est involucrado un reparto equitativo. En particular, en aquellos casos en los que el dividendo no es mltiplo del divisor, encuentran un resultado que se expresa por dos nmeros: el cuociente y el resto. Por ejemplo, frente al problema: Problema 1: Si se reparten en partes iguales 5 chocolates entre 2 nios, cuntos chocolates recibe cada nio? Para resolverlo, los nios calculan: 5 : 2 = 2 1 Y dan como respuesta: a cada nio le tocan 2 chocolates y queda 1 chocolate sin repartir. En la unidad, a este tipo de problema se le agregar la condicin de repartir todos los chocolates. Es decir, los nios debern construir un tcnica que les permita repartir el chocolate que, hasta el momento, en problemas de reparto equitativo se dejaba sin repartir. Ya que los nios saben realizar fraccionamientos concretos de objetos fraccionables se espera aqu que reconozcan que pueden recurrir al fraccionamiento para
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Orientaciones

encontrar respuesta al problema. Esto es, siguiendo con el ejemplo, que fraccionen el chocolate que todava queda sin repartir, en dos partes iguales y que den a cada nio la 1 de barra misma cantidad de chocolate, repartindolo todo. Cada nio recibe 2 + 2 de chocolate. Uno de los problemas matemticos que se aborda en esta unidad es cmo expresar el cuociente cuando se reparte todo el chocolate. Es aqu precisamente donde se necesitarn las fracciones. Notemos que los chocolates son un tipo de objeto fraccionable. Para que los nios lleguen a resolver este tipo de problemas, se propone comenzar por resolver problemas de reparto equitativo de un objeto y, progresivamente, ir aumentando la cantidad de objetos que se deben repartir. Dado que los objetos que se reparten tienen forma rectangular o cuadrada y un grosor constante, como por ejemplo chocolates o turrones, se sugiere proponer a los alumnos que realicen los repartos utilizando papel lustre. Ello facilita que realicen el fraccionamiento concreto de los objetos y comparen los distintos resultados obtenidos. Desde el punto de vista de la enseanza, la unidad se centra en que los nios y nias: Experimenten situaciones en las cuales los nmeros naturales no son suficientes para expresar lo que recibe cada participante de un reparto equitativo y exhaustivo. Resuelvan problemas de reparto equitativo de objetos fraccionables, con la condicin que no debe sobrar nada. De esta forma se espera que se reconozcan las fracciones como nmeros que permiten cuantificar partes de un entero. Realicen un trabajo exploratorio para comparar los resultados de dos repartos equitativos de objetos del mismo tipo, que les permita llegar a conclusiones para comparar fracciones con igual numerador o igual denominador. Relacionen el estudio de las fracciones con el estudio de la divisin de los nmeros naturales, de modo que los alumnos reconozcan que las fracciones permiten expresar el resultado de una divisin en la que se reparte el resto. A continuacin aparecen descritas cada una de las clases de la unidad, detallando las tareas matemticas que se realizan en cada clase y las actividades que se efectan para ello; los conocimientos matemticos que se ponen en juego al realizarlas; la intencin didctica que se persigue en cada caso; y algunas orientaciones para la gestin del docente. La descripcin de cada clase est organizada en funcin de sus tres momentos: de inicio, desarrollo y cierre. Algunos aspectos importantes para una buena gestin del proceso de enseanza aprendizaje, y que son comunes a cualquier clase, son:
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Orientaciones

Iniciar cada clase poniendo en juego los conocimientos de la(s) clase(s) anterior(es); Dejar espacio para que nias y nios propongan y experimenten sus propios procedimientos; Mantener un dilogo permanente con los alumnos, y propiciarlo entre ellos, sobre el trabajo que se est realizando, sin imponer formas de resolucin; Permitir que se apropien ntegramente de los procedimientos estudiados; Promover una permanente evaluacin del trabajo que se realiza; Finalizar cada clase con una sistematizacin y justificacin de lo trabajado.

PRIMERA CLASE
Momento de inicio

En esta clase se propone que alumnos y alumnas resuelvan problemas de reparto equitativo y exhaustivo de un objeto fraccionable, ya sea porque se trata de repartir un objeto entre varias personas o bien, ms de un objeto entre varias personas, pero que al realizar la divisin entera, queda un objeto por repartir. La clase se inicia proponiendo a los nios que resuelvan dos o tres problemas de reparto equitativo de objetos fraccionables, donde la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto y en las que el resto que resulta al efectuar la divisin que los alumnos conocen, es 1. Ejemplo 1: Se reparten 9 chocolates en partes iguales entre 4 personas. Cunto chocolate recibe cada persona? En este caso, nios y nias efectan inicialmente la divisin 9:4=2 y queda un objeto sin repartir. La cuestin problemtica que se plantea consiste justamente en repartir ese chocolate entre las 4 personas. Apoyndose en un papel lustre, ellos pliegan el papel en 4 partes iguales y reparten uno de esos trozos a cada persona. Es claro que a cada persona le toca 1 de ese chocolate, y en total le corresponde 2+ 1 4 de barra 4 de chocolate. Interesa que los alumnos tomen conciencia de que este tipo de repartos equitativos y exhaustivos pueden ser efectuados solo cuando los objetos son fraccionables y que,
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Orientaciones

en estos casos, la cantidad recibida por cada participante del reparto viene expresada mediante un nmero fraccionario. Tambin se espera que los alumnos reconozcan que las fracciones permiten expresar el resultado de una divisin en la que se reparte el resto.

Momento de desarrollo

Los problemas que se proponen en esta parte del proceso, deben buscar poner a prueba los conocimientos que tienen nios y nias, de manera de precisar posibles errores en el fraccionamiento y profundizar la nocin de fraccin. Este trabajo comienza con la Ficha 1. El tipo de problemas que se propone trabajar es como el siguiente: Ejemplo 2: Si se reparte en partes iguales un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una? Inicialmente, nios y nias disponen de material concreto para realizar el reparto; por ello se espera que resuelvan el problema haciendo fsicamente el reparto y expresando lo que recibe cada persona mediante nmeros fraccionarios. Ms adelante, el profesor plantea nuevos problemas, para cuya resolucin los alumnos no dispondrn de material concreto. Al no disponer de material para responder al problema, nios y nias debern anticipar el resultado y despus comprobarlo efectuando el reparto. Al repartir en partes iguales el papel lustre que simula chocolate, es factible que aparezca una variedad de formas de realizar el reparto en que las partes no tengan la misma forma, debido a que un objeto se puede fraccionar de distintas maneras. En esta unidad el fraccionamiento se propone como un recurso didctico para controlar si los repartos estuvieron bien hechos e, incluso, para comparar partes. Para que este propsito se logre, es necesario restringir lo que se entienda por fraccionar equitativamente solo a aquellos casos en que las particiones que se realicen en un mismo objeto sean idnticas, es decir, que coincidan completamente si se superponen. Sin embargo, esto no significa limitar la variedad de formas de fraccionar que se puedan realizar en cada reparto equitativo. Por ejemplo, para fraccionar el chocolate en 4 partes, se puede plegar o cortar, al menos de las siguientes maneras:

Cada parte, segn el fraccionamiento realizado, tiene una forma distinta:

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Orientaciones

Sin embargo, todas ellas corresponden igualmente a

1 4

de chocolate.

La reflexin por parte de alumnos y alumnas respecto a la equivalencia de los distintos trozos resultantes de los diferentes fraccionamientos, se puede guiar mediante preguntas como: si les ofreciera uno de los trozos de chocolate resultantes (cuadrado, tringulo o rectngulo), cul de ellos les convendra? En algn caso comeran ms o menos chocolate? Cmo podramos justificarlo? Por otro lado, esta igualdad puede ser comprobada por alumnos y alumnas mediante superposicin. Por ejemplo, si corto el tringulo por la mitad, con los dos tringulos resultantes se puede formar un cuadrado, cuya igualdad con el primero se comprueba mediante superposicin.

Lo mismo ocurre al cortar el rectngulo por la mitad.

Se sugiere que los problemas que se planteen supongan o impliquen usar fracciones con denominador 2, 4 y 8, para facilitar el fraccionamiento por medio de plegados y poner el nfasis en la cuantificacin de cada parte y en el significado del numerador y el denominador. Recomendamos que el profesor evale la conveniencia de plantear, en un comienzo, problemas que requieran fraccionar un objeto en 3 6 partes, dependiendo de la dificultad que hayan tenido los nios para realizar los fraccionamientos por 2, 4 u 8. Fraccionar en tres partes iguales se puede hacer plegando el papel, ajustando el tamao de cada parte para que queden iguales; si se dobla por la mitad, se obtendrn 6 partes iguales. Cuando nios y nias realizan tareas de cuantificacin y de comparacin de fracciones, es necesario que se refieran al objeto que ha sido fraccionado, porque el tamao de una parte obtenida por fraccionamiento, depende del tamao del objeto o referente 1 que fue fraccionado para obtenerla: no mide lo mismo 2 de una pizza pequea que 1 de una pizza grande. 2 El trabajo realizado en la primera parte de la clase debe ser debidamente registrado, de modo que permita ser analizado. Por ello, para cada problema de reparto que se proponga, se sugiere que los nios peguen en el cuaderno el papel lustre que simula el objeto repartido y lo que recibe cada participante en el reparto, con su correspondiente interpretacin.
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Orientaciones

Por ejemplo, si se han propuesto los problemas: Si se reparte 1 turrn en partes iguales entre Martn y Gabriel, cunto recibe Gabriel? Reparte en partes iguales 1 turrn entre 4 nios e indica cunto recibe cada uno. Cunto recibe cada nio que participa en el reparto de un turrn en 8 partes iguales?

Forma y tamao del turrn que se reparte en diferente cantidad de nios

Si se reparte el turrn entre 2 nios, cada uno recibe 1 del turrn. 2 Esto es, 1 : 2 =
1 2

Si se reparte el turrn entre 4 nios, cada uno 1 del turrn. recibe 4 Esto es, 1 : 4 =
1 4

Si se reparte el turrn entre 8 nios, cada uno recibe 1 del turrn. 8 Esto es, 1 : 8 =
1 8

Luego de efectuados algunos problemas de manera concreta, el profesor plantea nuevos problemas del mismo tipo en los que les pide a alumnos y alumnas que: Anticipen el resultado del reparto previo a realizarlo de manera concreta. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resultado anticipado. Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Los nios y nias debern ser capaces, finalmente, de anticipar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, expresando lo recibido por cada participante en el re1 parto por una fraccin unitaria, reconociendo que para cualquier nmero n, 1 : n = n (en palabras de los propios alumnos). Por ejemplo, si se reparte 1 chocolate entre 12 1 , que se lee un-doceavo de chocolate. personas, cada una de ellas recibe 1 : 12 = 12
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Orientaciones

A continuacin, se propone que los nios resuelvan problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por los participantes de dos repartos equitativos distintos, pero de objetos del mismo tipo. Ejemplo 3: Juan y dos amigos se reparten en partes iguales un sper 8. Qu parte del sper 8 comi Juan? Vernica y tres amigas se reparten en partes iguales otro sper 8. Qu parte del sper 8 se comi Vernica? Quin comi menos sper 8, Juan o Vernica? Frente al problema, pida que los nios: Anticipen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos, Juan o Vernica, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Despus de resolver algunos problemas y recurriendo a lo registrado hasta el momento, pida que nios y nias establezcan criterios para comparar fracciones que tengan 1 en el numerador. La idea es que resuelvan problemas de comparacin, sin necesidad de hacer el reparto, (esto es anticipar). Por ejemplo, ante un problema como el siguiente: Ejemplo 4: Quin recibe ms, Paula, que ha participado en el reparto de 1 chocolate 1 entre 3 nias o Marco, que ha recibido 4 del mismo tipo de chocolate? Se espera que los nios lleguen a preguntarse: qu es mayor a concluir que:
1 3

1 4

?, llegando

1 Un tercio es mayor que un cuarto, porque 3 significa que el chocolate se ha partido en 3 partes iguales, mientras que 1 4 significa que un chocolate del mismo tamao se ha partido en 4 partes iguales. Por lo tanto, es mayor la parte resultante de partir en 3 que la de partir en 4 trozos iguales.

Una vez establecidos los criterios de comparacin de fracciones unitarias, los alumnos resuelvan la Ficha 2, en la que se ponen en juego los nuevos aprendizajes. Se recomienda que esta ficha sea revisada colectivamente.
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Orientaciones

Momento de cierre

Se sugiere formular preguntas que permitan discutir la importancia de las fracciones como nmeros que permiten cuantificar informacin que no es posible cuantificar mediante los nmeros naturales, como por ejemplo: Es posible cuantificar (expresar) la cantidad que recibieron los participantes de los repartos realizados en clases, mediante el uso de un nmero natural? Qu nmeros fueron necesarios para cuantificar dichas 1 1 1 cantidades? Cmo interpretaran ustedes 5 ( 4 , 2 , etc. ) de barra de chocolate? Se espera llegar a establecer que cuando un objeto se fracciona en partes iguales, cada parte se puede cuantificar en relacin al objeto fraccionado, mediante un nmero fraccionario. Por ejemplo: si un cuadrado de papel lustre se fracciona en 4 partes iguales, 1 una de esas partes es 4 del papel lustre.
En el reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, si el nmero de objetos a repartir no es mltiplo del nmero de participantes en el reparto, la cantidad que recibe cada participante se expresa por un nmero fraccionario.

A continuacin, se recomienda recordar y describir los procedimientos que rea lizaron nios y nias para comparar fracciones unitarias, formulando preguntas del tipo: 1 Qu es mayor, 1 2 4 ? Por qu? Se espera que nias y nios respondan con sus palabras, que al repartir un mismo tipo de objeto entre distintas cantidades de personas, podemos deducir que mientras ms sean las personas, menor ser el tamao del pedazo que le tocar a cada persona. Interpretando las fracciones a partir del reparto 1 1 equitativo, se puede inferir que 4 < 2 , porque el trozo resultante de repartir un objeto entre 4 personas es ms pequeo que repartir el mismo objeto entre 2 personas.

Una fraccin cuyo numerador es 1 se denomina fraccin unitaria. Al ordenar fracciones unitarias obtenidas partiendo un mismo tipo de objetos en partes iguales, puede apreciarse que mientras mayor es la cantidad de partes en que se fracciona el objeto, menor es la fraccin que cuantifica la parte, puesto que corresponde a un pedazo ms pequeo del objeto.
1 La fraccin b es la cantidad que repetida b veces da como resultado la unidad. En consecuencia, el resultado de dividir la unidad en b 1 partes iguales es la cantidad b 1 1 : b = b

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Orientaciones

Dicha cantidad se designa como un b-avo, salvo cuando b toma valores entre 1 y 10, y las potencias de 10 en cuyo caso reciben nombres distintos. A continuacin se 1 escriben los nombres de las fracciones unitarias desde el 1 2 hasta el 30 .
1 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9

un onceavo un doceavo un treceavo un catorceavo un quinceavo un dieciseisavo un diecisieteavo un dieciochoavo un diecinueveavo un veinteavo

1 21 1 22 1 23 1 24 1 25 1 26 1 27 1 28 1 29 1 30

un veintiunavo un veintidosavo un veintitresavo un veinticuatroavo un veinticinco un veintiseisavo un veintisieteavo un veintiochoavo un veintinueveavo un treintavo

un medio un tercio un cuarto un quinto un sexto un sptimo un octavo un noveno un dcimo

1 12 1 13 1 14 1 15 1 16 1 17 1 18 1 19 1 20

1 10

SEGUNDA CLASE
Momento de inicio

En esta clase se propone que alumnos y alumnas resuelvan problemas de reparto equitativo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de partes en que se reparte. Se sugiere comenzar la clase presentando a los alumnos problemas de comparacin de cantidades, como los resueltos en la clase anterior.
1 Ejemplo 5: Andrs se comi 3 de negrita, mientras que Miriam se comi negrita. Quin se comi un trozo ms grande de negrita? 1 5

de

La comparacin de fracciones unitarias es de gran importancia ya que en ella puede basarse la comparacin de las fracciones de igual numerador. Una vez resueltos un par de problemas como los de la clase anterior, es el momento de presentarle a los alumnos un nuevo desafo. Se trata de resolver un problema de reparto equitativo y exhaustivo en el que la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de participantes del reparto.
24

Orientaciones

Ejemplo 6: Repartir en partes iguales 2 chocolates entre 3 personas. Cunto recibe cada una? Los alumnos disponen de papel lustre para realizar dicho reparto de manera concreta.

Momento de desarrollo

En esta situacin puede que surja una variedad mayor de maneras de repartir que en la clase anterior, debido a que hay distintas estrategias de abordar el reparto. Algunas formas de realizar el reparto que pueden aparecer son: Fraccionar cada objeto en 3 partes, obteniendo 6 veces repartir equitativamente entre 3,
1 3

, que es posible

1 3

1 3

de manera que la cantidad que recibe cada uno es

2 3

de chocolate.

Fraccionar cada objeto en mitades, obteniendo 4 mitades que es posible repartir entre 3, dndole 1 a cada uno y la mitad que queda se reparte en tres partes iguales. 1 2 1 6 El trozo grande que recibe cada uno es la mitad de un chocolate, mientras que el trozo chico corresponde a 1 6 de chocolate, puesto que se necesitan seis trozos chicos 1 para obtener un chocolate. De manera que la cantidad que recibe cada uno es 2 + 1 6 de chocolate.
1 1 de chocolate? En este punto es posible que surja la pregunta: Cunto es 2 + 6 1 Pregunta que es posible responder cubriendo dicha cantidad con trozos de 6 de chocolate, tal y como muestra el dibujo.

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Orientaciones

1 2 1 6

1 6 1 6

1 6

1 6

1 1 Dado que para cubrir 1 de chocolate se ocupan cuatro trozos de 6 2 + 6 1 1 de chocolate son 4 de de chocolate, entonces podemos afirmar que 2 + 6 6 chocolate.

Independiente de la forma en que se realice el reparto, hay que insistir que las partes en que se fracciona cada objeto deben ser equivalentes en rea. A partir de los dos procedimientos anteriores, puede surgir la pregunta de si es posible demostrar que en ambos casos se obtiene la misma cantidad de chocolate. Si bien hay varias formas de desarrollar una demostracin, en esta unidad proponemos trabajar en demostraciones que se desarrollen a travs de la comparacin de reas, sin introducir las nociones de amplificacin, simplificacin y/o fraccin equivalente. En ese sentido desarrollamos dos formas distintas de demostrar que el resultado de ambos procedimientos es el mismo. Son iguales las siguientes cantidades? 1 2 1 6 1 3 1 3

La primera demostracin consiste en partir el trozo chico por la mitad, tal y como muestra el dibujo y reubicar los trozos de forma de obtener una figura igual que la for2 mada por los 3 .

1
Paso 1:

2
1 6 1 3 1 3

26

Orientaciones

1 6 Paso 2: 1 2 1 6

1 3

1 3

La segunda consiste en partir el trozo grande en tres trozos de tamao 1 6 de chocolate cada uno y reubicar estos trozos de forma de obtener una figura igual a la forma2 da por los 3 , tal y como muestra el dibujo. 1 6 Paso 1: 1 6 1 6 1 6 1 3 1 3

1 6 Paso 2: 1 6

1 6 1 6 1 3 1 3

1 6 Paso 3: 1 6

1 6 1 6

1 3

1 3

Por las dificultades mostradas, se recomienda relevar la forma de repartir en la que se fracciona cada objeto en la cantidad de partes sealadas en el reparto. Por ejemplo, si se quiere saber cunto queque recibe cada nio si se reparten 5 queques (con forma rectangular) entre 8 nios, se puede fraccionar cada queque en 8 partes equivalentes.

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Orientaciones

Cada nio al que se le reparti queque, recibe 5 trozos como los indicados en negro, 1 de un queque. siendo cada uno de ellos 8

Esto es, cada nio recibe

5 8

de queque (5 veces

1 8

es igual a

5 8

).

En sntesis, si se reparten equitativa y exhaustivamente 5 objetos (fraccionables) entre 5 8 personas, la fraccin 8 representa la cantidad de objetos recibida por cada participante, que 1 5 . corresponde a 5 veces 8 . Esto es, 5 : 8 = 8

Luego de efectuados algunos problemas de manera concreta, el profesor plantea nuevos problemas del mismo tipo y pide a los alumnos que: Anticipen el resultado del reparto previo a realizarlo de manera concreta. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resultado anticipado. Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido, con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Nios y nias debern ser capaces, finalmente, de anticipar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, expresando lo recibido por cada participante en el reparto por una fraccin propia (menor que 1), reconociendo que para cualquier par de nmeros a y a 5 . b, a : b = b (en palabras de los propios alumnos). Por ejemplo, 5 : 9 = 9 Posteriormente, se propone que nios y nias resuelvan problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos equitativos distintos, pero de objetos del mismo tipo. Ejemplo 7: La profesora entreg a cada grupo 5 barras de chocolate para que las repartieran en partes iguales. El grupo de Manuel est formado por 6 nios y el grupo de Carolina est formado por 8 nios. Cunto chocolate comi Manuel? Cunto chocolate comi Carolina? Quin comi ms chocolate, Manuel o Carolina? Frente al problema, pida a los nios y nias que: Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos.
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Orientaciones

Anticipen quin creen que recibe ms o menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. Realicen los repartos equitativos y comparen el tamao de cada parte, si es necesario. Despus de resolver algunos problemas, y recurriendo a los criterios establecidos en la primera clase para comparar fracciones unitarias, pida a los nios que establezcan criterios para comparar fracciones que tengan los numeradores iguales. Operando de este modo es posible establecer que:
Cuando se reparten varios objetos, mientras ms personas participen del reparto, ms pequeas sern las partes iguales que cada una reciba. Esto es, mientras mayor es la cantidad de participantes de un reparto, menor es la fraccin que cuantifica las partes que le corresponden a cada uno de ellos, si se reparte equitativamente un conjunto de objetos: Si en dos repartos equitativos hay igual cantidad de chocolates, les toca ms en donde hay menos nios.

Parece una conclusin trivial, pero el desafo didctico es lograr que los nios relacionen este razonamiento, tal vez habitual para ellos, con una comparacin entre nmeros que se opone a la lgica que han utilizado hasta ahora en la comparacin de nmeros naturales. En efecto, si Juan tiene 8 lpices y Sonia tiene 4, los alumnos no dudarn en afirmar que Juan tiene ms lpices que Sonia, porque al fijarse en los nmeros, podrn 1 apreciar que: 8 > 4. Por otra parte, si Juan tiene 8 de una barra de chocolate y Sonia 1 tiene 4 de la misma barra o de otra barra igual a ella, probablemente necesitarn comparar el tamao de los trozos de chocolate que tiene cada uno para concluir que Juan 1 1 . Esta desigualdad puede ser tiene menos que Sonia, lo que se escribe como: 8 < 4 difcil de establecer por los alumnos, puesto que el conocimiento de que 8>4 tiende a 1 imponerse equivocadamente para afirmar que 1/8 tambin es mayor que 4 . Se trata de que los alumnos lleguen a resolver problemas de comparacin, sin necesidad de hacer el reparto. Por ejemplo, ante un problema propuesto como el siguiente: Quin tiene ms chocolate, Manuel que tiene
5 6

o Carolina que tiene

5 8

Se espera que realicen la comparacin interpretando las fracciones como:

1 1 5 veces 6 es lo que recibe Manuel y 5 veces 8 es lo que recibe Carolina, llegando a concluir que Manuel tiene ms chocolate que Carolina, porque segn lo aprendido en 1 1 1 la primera clase: 6 es mayor que 1 8 entonces 5 veces 6 es mayor que 5 veces 8 . Por lo tanto, 5 > 5 . 6 8

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Orientaciones

Una vez establecidos los criterios de comparacin de fracciones menores que 1 con igual numerador, los alumnos resuelven las Fichas 3 y 4. En estas fichas se ponen en juego los nuevos aprendizajes y se recomienda que sea revisada colectivamente con los alumnos, aprovechando de reforzar sus nuevos conocimientos.

Momento de cierre

El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para realizar los repartos. Se formulan preguntas del tipo: Cmo realizaran de manera concreta el reparto de 2 papeles lustre entre 3 personas? (La idea es que lo describan) y en general: Cmo se desarrolla el reparto cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas? Se espera que nias y nios respondan, con sus palabras, que cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas, se fracciona cada objeto en la cantidad de participantes del reparto. Por ejemplo, si se reparten 2 pasteles entre 3 nios, cada pastel se fracciona en 3 partes dando a cada participante 1 3 de cada pas1 1 1 tel. Entonces, cada participante recibe 3 + 3 es decir, 2 veces 3 de pastel, que se expresa por la fraccin 2 3 . Concluye el cierre recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar fracciones de igual numerador. Se formulan preguntas del 3 tipo: Qu fraccin es mayor, 4 3 ? Por qu? Se espera llegar a establecer que la 8 comparacin de fracciones de igual numerador puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. Por ejemplo, si en un reparto equitativo Manuel 3 recibi 3 4 de un chocolate y Daniela 8 del mismo tipo de chocolate, para saber 3 quin recibi ms necesitamos comparar las fracciones 3 4 y 8 . Como entendemos 1 1 que Manuel recibi 3 veces 4 y Daniela 3 veces 1 8 solo necesitamos comparar 4 1 1 con 1 8 , y como se sabe por lo aprendido en la clase anterior que 4 es mayor 8 , 1 entonces 3 veces 1 4 tambin es mayor que 3 veces 8 . Finalmente, podemos concluir 3 3 que 4 > 8 . Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 3 4 es mayor que 3 8 , porque en ambos casos se reparti una misma cantidad de chocolates, pero en el primer caso se reparti entre una menor cantidad de personas, por lo que a cada una le toc una mayor cantidad.

a La fraccin b representa la cantidad resultante de sumar 1 . a = a veces 1 . a veces la cantidad b b b Repartir equitativamente a objetos entre b personas es equivalente a repartir cada objeto en b partes iguales y dar un 1 a trozo de cada objeto a cada persona a : b = a veces (1 : b) = a veces b = b . La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes.

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Orientaciones

TERCERA CLASE
Momento de inicio

Se modifican los problemas de reparto equitativo en relacin a los propuestos en las dos primeras clases, de manera tal que la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Antes de proponer a los alumnos y alumnas problemas como los enunciados para esta clase, se propone plantear problemas de reparto equitativo en los cuales la cantidad de objetos a repartir s es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto (dividendo mltiplo del divisor): Ejemplo 8: Si se reparten 20 chocolates, en partes iguales, entre 4 personas, cunto chocolate recibe cada persona? Solo una vez que los nios hayan recordado que la divisin les permite determinar la cantidad que recibe cada participante en un reparto equitativo, se sugiere comenzar a plantear problemas en los cuales la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto y es mayor que ste. Ejemplo 9: Si se reparten en partes iguales 13 turrones entre 5 nios, cunto chocolate recibe cada nio? Una vez resuelta la problemtica, nios y nias contestan preguntas del tipo: Cmo se puede expresar la cantidad de chocolate que recibe cada nio si se reparte todo el chocolate? Podemos cuantificar con los nmeros naturales lo que recibe cada persona? Y con los nmeros fraccionarios?

Momento de desarrollo

Los alumnos resuelven la Ficha 5, que aborda la misma problemtica que el problema planteado en el momento de inicio. Es importante tener presente que este tipo de problema puede ser resuelto, al menos, utilizando dos procedimientos distintos (lo que sugiere dos formas distintas de expresar el resultado). En el caso particular de la Ficha 5, las diferentes maneras de resolucin van a surgir por las condiciones propias de cada uno de los problemas planteados: en el ejercicio 1, se tendr que fraccionar cada chocolate en 3 partes para su reparticin, lo que sugiere expresar la cantidad recibida 3 por cada hermano como 2 de barra de chocolate; en el caso del ejercicio 2, se tendr que partir por determinar la cantidad de chocolates enteros que recibe cada hermano, lo que sugiere expresar la cantidad recibida por cada uno como 1 + 1 2 .
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Orientaciones

A continuacin vienen desarrolladas dos posibles formas de resolver los problemas de reparto equitativo y exhaustivo en los que la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto: Ejemplo 10: Si se reparten en partes iguales 15 chocolates entre 4 nios, cunto chocolate recibe cada nio? Fraccionar cada chocolate en 4 partes, repartir los chocolates y determinar la cantidad que recibe cada persona. En este caso, cada persona recibe 15 veces 1 que corresponde a la fraccin 15 4 4 . De aqu que podemos afirmar que 15 15 : 4 = 4 Determinar la cantidad de chocolates enteros que recibe cada persona a la que se le reparte chocolate, lo que significa realizar la divisin: 15 : 4 = 3 3

Con las fracciones, podemos cuantificar el reparto del resto de la divisin. Para ello, los 3 chocolates que quedan por repartir se fraccionan y reparten entre 4, esto es 3 3:4= 3 4 . Entonces, cada persona recibe 3 + 4 de chocolate. De aqu que podemos 3 . afirmar que 15 : 4 = 3 + 4 Ante estas dos posibilidades de expresar lo que recibe cada persona, es necesario abrir la discusin sobre la equivalencia de los resultados a los que se lleg por ambos procedimientos: Es equivalente con
15 4

con 3 +

3 4

Para justificar la equivalencia, es necesario que nios y nias primero conozcan que:
1 2 1 6

+ +

1 2 1 6

= +

2 2 1 6

= 1 +
1 6

1 3

+ +

1 3 1 4

+ +

1 3 1 4

= +

3 3 1 4

=1 =
4 4

1 6

1 6

6 6

= 1

1 4

=1

No se trata de que los nios sumen las fracciones, sino que verifiquen con trozos de papel recortado o plegados que:
1 Con 2 trozos que corresponde a 2 del papel lustre, se puede formar un papel lustre completo. 2 veces 1 2 es lo mismo que 2 2 , que es igual a 1.

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Orientaciones

1 Con 3 trozos que corresponde a 3 del papel lustre, es posible formar un papel lustre completo. 3 veces 1 3 es 3 lo mismo que 3 , que es igual a 1.

1 Con 4 trozos que corresponde a 4 del papel lustre, se 1 puede formar un papel lustre completo. 4 veces 4 es 4 lo mismo que 4 , que es igual a 1.

De la misma manera, con 6 trozos de papel que corresponda 1 a 6 del papel lustre, se puede formar uno completo. 6 6 veces 1 6 es lo mismo que 6 , que es igual a 1. Establecidas dichas relaciones, recin es posible comprobar la equivalencia entre las 3 15 escrituras 15 4 y 3 + 4 . La fraccin 4 segn la hemos interpretado, significa 15 veces 1 4 de un chocolate como el siguiente: Es decir:

4 trozos de

1 4

de chocolate, es equivalente a 1 chocolate entero.

Entonces, podemos decir que 15 4 de chocolate es equivalente a 3 chocolates 3 completos ms 4 de otro chocolate o lo que es lo mismo, 15 de chocolate es 4 equivalente a 3+ 3 chocolate. 4 Luego de efectuados algunos problemas ms de manera concreta, el profesor(a) plantea nuevos problemas del mismo tipo en los que les pide a los alumnos que: Determinen el resultado del reparto sin realizarlo de manera concreta. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comprueben el resultado dado.
33

Orientaciones

Escriban la divisin que corresponde y el resultado obtenido, en sus dos posibles notaciones, con el objetivo de que vayan detectando las regularidades existentes. Los nios y nias debern ser capaces, finalmente, de determinar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo, reconociendo que existen dos formas posibles de realizar el reparto y, por tanto, de escribir el resultado. Estas dos maneras de expresar el resultado se reflejan en los siguientes ejemplos, en los que se expresa de diferente manera la cantidad de objetos que recibe cada uno de los 6 integrantes de un reparto de 20 objetos: a) 26 : 6 =
20 6

b) 21 : 8 = 2 5

5:8=

5 8

21 : 8 = 2 +

5 8

Luego se abordan dos tipos de problemas de comparacin: Primer tipo: Comparaciones en las que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de distinta cantidad de objetos entre igual cantidad de personas. Se espera abordar problemas en los que la cantidad de objetos es mayor que la cantidad de personas, as como tambin algunos problemas en los que la cantidad de objetos es menor que la cantidad de personas. Numricamente, esto significa comparar fracciones con iguales denominadores, tanto mayores como menores que 1. Ejemplo 11: Carolina y ocho amigos se reparten en partes iguales 7 barras de chocolates. Patricia y ocho amigos se reparten en partes iguales 5 barras de chocolates. Quin recibi ms barras de chocolate, Carolina o Patricia? Ejemplo 12: Quin recibe ms, Miguel, que ha participado en el reparto de 15 chocolates entre 9 nios o Mara, que ha recibido 2 + 1 9 del mismo tipo de chocolate? Frente a los problemas, el profesor pide que: Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe mas chocolate, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Despus de resolver uno o dos problemas y recurriendo a lo registrado en la primera parte de la clase, el profesor pide que los nios y nias establezcan criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador.
34

Orientaciones

La idea es que resuelvan problemas de comparacin, sin necesidad de hacer el reparto (anticipar). Por ejemplo: Ejemplo 13: Quin recibe ms, Pedro, que ha participado en el reparto de 11 chocolates entre 5 nias o Marco, que ha recibido 13 5 del mismo tipo de chocolate? Las tcnicas para comparar van a depender de la manera en que se exprese el resultado del reparto en el que particip Pedro. Si la cantidad recibida por Pedro se expresa 1 como 11 5 , la forma de comparar las fracciones puede ser: 11 veces 5 es lo que recibe 1 Pedro y 13 veces 1 5 es lo que recibe Marco, y como 11 < 13, entonces 11 veces 5 es menor que 13 veces 1 5 . De esta forma se llega a concluir que Marco tiene ms chocolate que Pedro.
13 Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 11 5 < 5 , porque en el segundo caso se repartieron ms objetos entre la misma cantidad de personas que en el primer caso. 1 Si la cantidad recibida por Pedro se expresa como 2 + 5 , para hacer la comparacin de los repartos es necesario llevarlos a un mismo tipo de escritura. En este caso, se podra 3 expresar los 11 5 de chocolates que recibe Marco como 2 + 5 de lo cual se puede 3 deducir que 2 + 1 5 < 2 + 5 , puesto que ambos reciben dos barras ms una parte de 1 una tercera barra, pero la fraccin adicional recibida por Pedro es 5 mientras que la 3 1 3 fraccin adicional recibida por Marco es 5 siendo 5 < 5 . Luego, en este caso (dado que la cantidad entera es igual para los resultados de ambos repartos), la comparacin se reduce a comparar la parte fraccionaria (fraccin propia) de ambos resultados.

Segundo tipo: Comparar si lo que recibe una persona que participa en un reparto equitativo es mayor, igual o menor que 1: Ejemplo 14: Pedro tiene
5 3

de queque. Pedro tiene ms o menos de un queque?

5 3

Par responder esta pregunta es necesario comparar nos, tres alternativas:

con 1. Para ello hay, al me-

a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de queque que tiene Pedro. Como el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de queque repartida es mayor que la cantidad de participantes del reparto) entonces Pedro tiene ms de un queque. b) Expresar 1 como 3 3 y luego comparar con 5 1 . que 5 veces 3 , entonces 1 < 3 c) Interpretar 5 3 como 5 veces tiene queque, entonces 5 3
1 3 2 3 5 3

. Como 3 veces
1 3

1 3

es menor

, y como se sabe que 3 veces ms que un queque.

es igual a un

En los tres casos se llega a la conclusin de que Pedro tiene ms de un pastel.

35

Orientaciones

Ejemplo 15: Andrea recibe queque?

4 5

de queque. Andrea recibe ms o menos de un

4 5

Para responder esta pregunta es necesario comparar menos, dos alternativas:

con 1. Para ello hay, al

a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de queque que recibe Andrea. Como el numerador es menor que el denominador (esto es, la cantidad de queque repartida es menor que la cantidad de participantes del reparto) entonces Andrea recibe menos de un queque.
4 1 b) Expresar 1 como 5 5 y luego comparar con 5 . Como 5 veces 5 es mayor que 1 4 4 4 veces 5 , entonces 1 > 5 . Si se intenta interpretar 5 como un nmero natural ms una fraccin, se ver que no alcanza a formarse un natural con la 5 4 fraccin 4 5 (pues una unidad es igual a 5 ), por tanto 5 es menor que 1.

En ambos casos se llega a la conclusin de que Andrea recibi menos de un pastel. Previo al momento de cierre, los alumnos resuelven la Ficha 6, cuyo propsito es reforzar los nuevos aprendizajes. Al igual que en todas las fichas, se recomienda que sea revisada colectivamente con los alumnos.

Momento de cierre

El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para realizar los repartos, formulando preguntas del tipo: De qu formas diferentes se puede efectuar el reparto de 15 chocolates entre 4 personas? De qu maneras distintas podemos expresar el resultado? Son equivalentes estas formas de expresar el resultado? Por qu? Toda fraccin se puede expresar como un natural ms otra fraccin? En que casos es posible utilizar dicha notacin? Es de esperar que los alumnos expliquen con sus palabras que en los problemas de reparto equitativo y exhaustivo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes, el reparto se puede hacer de dos formas (ver momento de desarrollo), lo que implica que la cantidad recibida por cada participante se puede expresar por dos escrituras que son equivalentes: como un nmero fraccionario mayor que 1 o un nmero natural ms un nmero fraccionario menor que 1. Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos entre dos grupos con igual cantidad de personas que se reparten una misma cantidad 3 2 1 de objetos, con preguntas como: Qu fraccin es mayor, 5 6 5 (2+ 3 2 + 3 , 3 1 9 2 7 4+ 4 3+ 2 5 , 3 + 6 4 )? Por qu? La fraccin 3 ( 5 ) es mayor o menor que la unidad? Por qu? Se procura llegar a establecer que el criterio para anticipar quin recibe ms en dos repartos equitativos entre dos grupos con igual cantidad de personas que se reparten una misma cantidad de objetos, depender de la forma en que vengan expresadas dichas cantidades:
36

Orientaciones

Si ambos valores vienen expresados como una fraccin (propia o impropia) para comparar fracciones de igual denominador, se comparan sus numeradores (nmeros naturales). Por ejemplo, si en un reparto equitativo Carlos recibi 5 7 4 de un chocolate y Carla 4 del mismo tipo de chocolate, para saber quin 5 recibi ms necesitamos comparar las fracciones 4 y 7 4 . Como entendemos 1 1 que Carlos recibi 5 veces 4 y Carla 7 veces 4 solo necesitamos comparar 1 5 con 7, y cmo 5 < 7, entonces 5 veces es menor que 7 veces 4 , o lo que 7 es lo mismo 5 < . Tambin es posible que surjan explicaciones del tipo: 4 4 5 7 4 < 4 , por que en el segundo caso se repartieron ms objetos entre la misma cantidad de personas que en el primer caso. En el caso de que ambos valores vengan expresados como un natural ms una fraccin propia, se comparan primero los naturales (siendo mayor aquel valor que tiene un natural mayor) y en caso de ser igual el natural, la comparacin se reduce a comparar las fracciones propias correspondientes. En el caso de necesitar comparar una cantidad expresada mediante una fraccin impropia con otra cantidad expresada mediante un natural ms una fraccin propia, se debern expresar ambas cantidades con la misma notacin y posteriormente compararlas con alguno de los mtodos ya descritos, segn corresponda. Para comparar una fraccin con la unidad, una tcnica eficaz es comparar el numerador con el denominador de la fraccin. Si el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de objetos repartidos es mayor que la cantidad de participantes del reparto), entonces la fraccin es mayor que la unidad. Si el numerador es menor que el denominador (esto es, la cantidad de objetos repartidos es menor que la cantidad de participantes del reparto), entonces la fraccin es menor que la unidad.

La comparacin de fracciones de igual denominador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de nmeros naturales (comparacin de los correspondientes numeradores). En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto.

37

Orientaciones

CUARTA CLASE
Momento de inicio

Se retoman los problemas de reparto equitativo en los que la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Esta vez, con el propsito de abordar problemas de comparacin en los que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre diferente cantidad de personas, lo que numricamente significa comparar fracciones con iguales numeradores, mayores que 1. Ejemplo 16: Quin recibe ms turrn, Javier que recibe 13 4 de turrn o uno de 5 nios que se reparten en partes iguales 13 turrones, iguales a los de Javier?

Momento de desarrollo

Las tcnicas para comparar van a depender de la manera en que se exprese el resul13 tado del reparto. Si la cantidad recibida en los repartos es 13 4 y 5 , respectivamente, la forma de comparar las fracciones va a ser la misma que la que utilizamos para comparar fracciones menores que 1: significa que un nio recibi 13 veces 1 5 de turrn, mientras que Javier recibi 1 13 veces 4 , entonces, para determinar quien recibe ms turrn, basta comparar 1 4 con 1 1 1 13 13 5 . Por lo aprendido en la primera clase, sabemos que 4 > 5 , por lo tanto, 4 > 5 . Si el resultado de uno de los repartos se expresa como un nmero natural ms una fraccin, para hacer la comparacin de los repartos es necesario llevarlos a un mismo tipo de escritura. As por ejemplo, si se determina que repartir equitativamente 13 turrones entre 5 nios corresponde a: 13 : 5 = 2 3 donde 3 : 2 =
3 5 3 2 13 5

de donde, finalmente 3 : 5 = 2 +

3 2

esto es, cada nio recibe 2 +

13 4

turrones.
13 4

En tal caso, se puede expresar los 1 turrones. ra: =3+ 4

turrones que recibe Javier de la misma mane-

1 De lo cual se puede deducir directamente que 2 + 3 5 < 3 + 4 , puesto que 2 < 3. En este caso, la comparacin se reduce a comparar la parte entera de los resultados de cada reparto.

38

Orientaciones

Frente a cada problema, el profesor pide a nios y nias que: Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe ms turrn, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio. Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos.
9 Ejemplo 17: Pedro recibi 3 + 2 5 barras chocolate y Andrs recibi 4 barras de chocolate. Quin recibi ms chocolate, Pedro o Andrs? 9 1 Para responder a esta pregunta es necesario interpretar 4 como 9 veces 4 . Como 1 9 1 se sabe que 4 veces 4 equivale a 1, entonces 4 es equivalente a 2 + 4 de chocolate. Luego, Pedro recibi ms chocolate, ya que recibi ms de 3 chocolates.

Tambin se aprovecha de continuar con el trabajo de comparar si lo que recibe una persona que participa en un reparto equitativo es mayor, igual o menor que 1: Ejemplo 18: A Gabriel le regalan pastel?
8 5

de pastel. Gabriel recibe ms o menos de un

8 5

Par responder esta pregunta es necesario comparar nos dos alternativas:

con 1. Para ello hay, al me-

a) Se compara numerador con denominador en la fraccin de pastel que recibe Gabriel. Como el numerador es mayor que el denominador (esto es, la cantidad de pastel repartida es mayor que la cantidad de participantes del reparto) entonces Gabriel recibe ms de un pastel. b) Expresar 1 como 5 5 y luego comparar con 1 8 veces 5 , entonces 1 < 8 5 .
8 5

. Como 5 veces

1 5

es menor que
1 5

8 1 como 8 veces 5 , y como se sabe que 5 veces c) Interpretar 5 8 3 pastel, entonces 5 tiene 5 ms que un pastel.

es igual a un

En los tres casos se llega a la conclusin de que a Gabriel le regalaron ms de un pastel. Previo al momento de cierre, los alumnos resuelven la Ficha 7, en la que se ponen en juego los nuevos aprendizajes. Se recomienda que sea revisada colectivamente con los alumnos aprovechando de reforzar sus nuevos conocimientos.
39

Orientaciones

Momento de cierre

Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de personas, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. 7 2 Para esto se propone realizar preguntas como: Qu fraccin es mayor, 5 7 3 (2 + 3 3 3 3 9 3+ 2 5 , 4 + 4 4 + 5 , 3 + 4 4 )? Por qu? Se procura llegar a establecer que el criterio para anticipar quin recibe ms en dos repartos equitativos como los descritos, depender de la forma en que vengan expresadas dichas cantidades: Si ambos valores vienen expresados como una fraccin impropia, la comparacin de fracciones de igual numerador puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. Por ejemplo, si en un reparto equitativo Carlos recibi 5 5 4 de un chocolate y Carla 3 del mismo tipo de chocolate, para saber quin recibi 5 ms necesitamos comparar las fracciones 4 y 5 3 . Como entendemos que Carlos reci1 1 1 1 bi 5 veces 4 y Carla 5 veces 3 , solo necesitamos comparar 4 con 3 , y por lo apren1 1 dido en la clase anterior sabemos que es menor que 3 , entonces 5 veces 4 tambin 1 5 5 es menor que 5 veces 3 , o lo que es lo mismo 4 < 3 . Tambin es posible que surjan 5 explicaciones del tipo: 5 4 < 3 , porque en el primer caso se reparti la misma cantidad de objetos que en el segundo caso, pero entre una mayor cantidad de personas. En el caso de que ambos valores vengan expresados como un natural ms una fraccin propia, se comparan primero los naturales (siendo mayor aquel valor que tiene un natural mayor) y en caso de ser igual el natural, la comparacin se reduce a comparar las fracciones propias correspondientes. En el caso de necesitar comparar una cantidad expresada mediante una fraccin impropia con otra cantidad expresada mediante un natural ms una fraccin propia, se debern expresar ambas cantidades con la misma notacin y posteriormente compararlas con alguno de los mtodos ya descritos, segn corresponda.

La comparacin de fracciones de igual numerador, que han sido obtenidas fraccionando el tamao de objetos de un mismo tipo en partes iguales, puede basarse en la comparacin de las fracciones unitarias correspondientes. En un reparto equitativo, la comparacin de los datos permite anticipar si el resultado ser mayor o menor que 1, de acuerdo a si la cantidad de objetos a repartir es mayor o menor que la cantidad de participantes en el reparto.
40

Orientaciones

QUINTA CLASE
Momento de inicio

En esta clase se espera integrar el trabajo realizado en las cuatro clases anteriores, revisando los criterios para comparar lo que reciben las personas que participan en repartos equitativos distintos, tanto para el caso en que se reparte una misma cantidad de objetos entre una cantidad distinta de personas, como para el caso en que se reparte una cantidad distinta de objetos entre una misma cantidad de personas. Se sugiere comenzar esta clase comparando los problemas planteados en las tres primeras clases. La idea es que los nios puedan ir caracterizando la relacin entre la cantidad de objetos a repartir equitativamente, la cantidad de partes en que se reparte y los procedimientos que utilizan para determinar cunto recibe cada persona que participa en el reparto, sin necesidad de realizarlo concretamente. Ejemplo 19: Pedir que resuelvan problemas como los que se proponen a continuacin: Si se reparte equitativamente un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 3 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 7 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una?

1 Se espera que determinen que en el primer problema cada nio recibe 4 ; en el 1 segundo, cada nio recibe 3 veces 4 , es decir, 3 y en el tercero, cada nio recibe 4 7 7veces 1 , esto es, . 4 4

Momento de desarrollo

A continuacin, se sugiere proponer a los alumnos problemas como los resueltos en las clases anteriores, de manera combinada. Ejemplo 20: A Alberto le regalaron pastel?
5 4

de pastel. Alberto recibi ms o menos que un

A Claudia le regalaron 2 3 del mismo tipo de pastel que Alberto. Claudia recibi ms o menos que un pastel? A quin le regalaron ms pastel, a Claudia o Alberto?
41

Orientaciones

Finalmente, los alumnos resuelven la Ficha 8, en la que tambin se ponen en juego todos los aprendizajes esperados de la unidad. Durante su revisin es importante aprovechar de reforzar los conocimientos nuevos de los alumnos.

Momento de cierre

Durante el cierre de esta clase se recomienda repasar los fundamentos centrales de la unidad, que han ido surgiendo durante las distintas clases.

SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase se aplica la prueba de la unidad. En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean la pregunta 1 y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en el problema. Espera que todos los nios y nias respondan. Continuar con la lectura de la pregunta 2 y proseguir de la misma forma, hasta llegar a la ltima pregunta. Una vez que los estudiantes responden esta ltima pregunta, retirar la prueba a todos. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor realice una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.

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IV

planes de clases
Actividades
Evaluacin
n

Plan de la Primera clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nios; pegamento; Ficha 1 y Ficha 2.

T M*

Momento de inicio: Se propone a nios y nias que resuelvan situaciones de reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables, donde la cantidad de objetos a repartir no es mltiplo de la cantidad de participantes en el reparto (2, 3, 4, 6 u 8 participantes) y donde el resto de la divisin (como hasta ahora la realizan los nios) es 1. Actividad 1: El profesor entrega 9 papeles lustre por cada 4 alumnos y les pide que lo repartan equitativa y exhaustivamente entre ellos en 4 partes iguales. Esta actividad se repite repartiendo 5 papeles lustre entre 2 alumnos y/o 7 papeles lustre entre 3 alumnos. Una vez realizado cada reparto, preguntar a los alumnos: Fue posible desarrollar el reparto? Cunto chocolate recibe cada persona? Fue suficiente con los nmeros naturales para expresar la cantidad recibida por cada persona? Cul es, en este caso, el resultado de la divisin 9:4?
n

Se debe cautelar que repartan todo el chocolate.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones unitarias.

43

Verifique si los procedimientos que utilizan los nios para fraccionar, les permiten obtener partes del mismo tamao.
n

Verifique que sepan expresar, mediante fracciones, la cantidad recibida por cada participante del reparto y que vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones unitarias.
n

Momento de desarrollo: En esta clase se propone que los alumnos resuelvan problemas de reparto equitativo y exhaustivo de un objeto fraccionable. Actividad 1: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 1. Una vez realizada la revisin colectiva de esta ficha, se les plantean nuevos problemas, para los cuales se les pide anticipar el resultado previo a realizar el reparto, registrando la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone que resuelvan algunos problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos equitativos distintos, pero de un objeto del mismo tipo (comparacin de fracciones unitarias). Ejemplo: Juan y dos amigos se reparten en partes iguales un sper ocho. Vernica y tres amigas se reparten en partes iguales otro sper ocho. Quin comi menos sper 8, Juan o Vernica? El profesor pide que: a) Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada participante en ambos repartos. b) Anticipen quin recibe menos sper 8, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando su respuesta. c) Realicen los repartos y comparen el tamao de los trozos recibidos. A continuacin se invita a los alumnos a establecer criterios para comparar fracciones unitarias. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 2. Se sugiere realizar una revisin colectiva de la ficha. En caso de ser necesario se puede realizar una comprobacin colectiva, utilizando papel lustre.

Asegrese que los alumnos y alumnas entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos.

Momento de cierre: El profesor formula preguntas que permitan discutir la importancia de las fracciones como nmeros que permiten cuantificar informacin que no es posible cuantificar mediante los nmeros naturales, como por ejemplo: Es posible cuantificar (expresar) la cantidad que recibieron los participantes de los repartos efectuados mediante el uso de un nmero natural? Qu nmeros fueron necesarios para cuantificar dichas cantidades? Cmo interpretaran ustedes 1/5 (1/4, 1/2, etc.) de barra de chocolate? (ver estrategia didctica). Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar fracciones unitarias. Se formulan preguntas del tipo: Qu es mayor, 1/2 1/4? Por qu? (Ver estrategia didctica).

Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento.

Planes de clases

* Tareas matemticas.

Planes de clases

Plan de la Segunda clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nios; pegamento; Ficha 3 y Ficha 4. Actividades
Evaluacin
n

T M*

Momento de inicio: El profesor plantea a alumnos y alumnas una situacin de reparto equitativo en la que la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de partes en que se reparte. Actividad 2: El profesor entrega 2 papeles lustre a un grupo de alumnos y les pide repartirlos equitativa y exhaustivamente entre 3 personas (en 3 partes iguales) y cuantificar la cantidad recibida por cada persona.
n

Observe si alumnos y alumnas son capaces de realizar el reparto concreto y de cuantificar la cantidad de chocolate que recibe cada persona.

Es importante que los alumnos sean capaces de anticipar los resultados de los repartos. Verifique que sepan expresar, mediante fracciones, la cantidad recibida por cada participante del reparto y que vaya comprendiendo y generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual numerador.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones menores que la unidad de igual numerador

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Momento de desarrollo: En esta clase se propone que los alumnos resuelvan problemas de reparto equitativo, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que 1, pero menor que la cantidad de partes en que se reparte. Actividad 1: Se realiza una actividad grupal (grupos de 4), como la descrita en el momento de inicio, procurando que la cantidad de objetos a repartir sea menor que la cantidad de partes en que se reparte (2, 3, 4, 6 u 8 partes). Ejemplo: Repartir en partes iguales 2 chocolates entre 4 nios. Cunto chocolate recibe cada nio? En un primer momento los alumnos realizan el reparto de manera concreta para determinar cuanto recibe cada uno. Posteriormente se les pide anticipar el resultado previo a realizar el reparto. En ambos casos, se les solicita que registren la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone que los nios y nias resuelvan problemas en los que es necesario comparar la cantidad recibida por cada participante en dos repartos equitativos distintos, pero de una misma cantidad de objetos del mismo tipo (comparacin de fracciones propias de igual numerador). Ejemplo: La profesora entreg a cada grupo 5 barras de chocolate para que las repartieran en partes iguales. El grupo de Manuel est formado por 6 nios y el grupo de Carolina est formado por 8 nios. Quin comi ms chocolate, Manuel o Carolina? El profesor pide a nios y nias que: a) Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. b) Anticipen quin creen que recibe ms o menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando su respuesta. c)Realicen los repartos equitativos utilizando papel lustre y comprueben sus resultados. Despus de resolver algunos problemas, y recurriendo a los criterios establecidos en la primera clase para comparar fracciones unitarias, se les pide a los nios que establezcan criterios para comparar fracciones que tengan los numeradores iguales. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con las Fichas 3 y 4. Se sugiere realizar una revisin colectiva de cada una de estas fichas. En caso de ser necesario se puede comprobar mediante el uso de papel lustre.
n n

Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos.

Momento de cierre: El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos que uti lizaron nios y nias para realizar los repartos. Se formulan preguntas del tipo: cmo realizaran, de manera concreta, el reparto de 2 papeles lustre entre 3 personas? (Se espera que los alumnos describan el procedimiento). En general, cmo se desarrolla el reparto cuando se reparte ms de un objeto entre varias personas? (Ver estrategia didctica). Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que utilizaron nios y nias para comparar fracciones de igual numerador, mediante preguntas como: Qu fraccin es mayor, 3/4 3/8? Por qu? (Ver estrategia didctica).

Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento.

Plan de la Tercera clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nios; pegamento; Ficha 5 y Ficha 6. Actividades
Evaluacin
n

T M*

Cercirese que los nios recuerden que la divisin les permite dar respuesta a un problema de reparto equitativo. Observe los mtodos que usan para realizar el reparto.

Momento de inicio: El profesor plantea a los alumnos problemas de reparto equitativo en los cuales la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Actividad 1: Antes de abordar la problemtica propia de esta clase, el profesor retoma ejercicios de reparto equitativo en los cuales la cantidad de objetos a repartir es mltiplo de la cantidad de participantes del reparto. Ejemplo: Se reparten 32 chocolates entre 8 compaeros. Cuntos chocolates le corresponden a cada compaero? Actividad 2: Actividad grupal, grupos de 4 alumnos. El profesor le entrega a cada grupo 15 papeles lustre y les pide repartirlos equitativa y exhaustivamente entre los 4.
n n

Observe si cuantifican correctamente la cantidad de chocolate que recibe cada persona y si son capaces de comprender la equivalencia entre las distintas notaciones.
n

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

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Verifique que los alumnos vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador.
n

Momento de desarrollo: En esta clase se modifican los problemas de reparto, en relacin a los propuestos en las clases anteriores, de manera tal que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de participantes en el reparto. Actividad 1: Actividad grupal. Los alumnos resuelven la Ficha 5. Una vez revisada colectivamente la Ficha 5, el profesor puede plantear nuevos problemas de reparto equitativo, procurando que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de partes en que se reparte (2, 3, 4, 6 u 8 partes). Ejemplo: Repartir en partes iguales 19 chocolates entre 4 nios. Cunto chocolate recibe cada nio? En un primer momento los alumnos responden realizando el reparto de manera concreta. Posteriormente se les pide determinar el resultado previo a realizar el reparto. En ambos casos, se les pide que registren la divisin efectuada y su resultado. Actividad 2: El profesor propone a los estudiantes que resuelvan problemas de comparacin en los que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de distinta cantidad de objetos entre igual cantidad de personas (de donde surge la comparacin de fracciones de igual denominador), as como problemas en los que se compara lo que recibe una persona con respecto a la unidad. Ejemplo 1: Carolina y tres amigos se reparten en partes iguales 15 barras de chocolates. Patricia y tres amigos se reparten en partes iguales 13 barras de chocolates. Quin recibi ms barras de chocolate, Carolina o Patricia? Ejemplo 2: Pedro tiene 5/3 de queque. Pedro tiene ms o menos de un queque? Frente a cada problema, el profesor solicita a los nios que: a) Expresen la cantidad recibida por los participantes en los repartos equitativos. b) Respondan a la pregunta planteada sin realizar de manera concreta el reparto y justificando sus respuestas. c) Realicen los repartos (utilizando papel lustre) y comprueben sus respuestas. Despus de resolver algunos problemas, se les pide a los estudiantes que establezcan criterios para comparar fracciones que tengan igual denominador. Actividad 3: Los alumnos trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 6, la que se sugiere sea revisada colectivamente. En la Ficha 6 se trabaja en funcin a la equivalencia de los trozos resultantes de diferentes formas de fraccionar, la cual aparece descrita en la estrategia didctica (Pg. 11).

Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos.

Planes de clases

Planes de clases

Continuacin Plan de la Tercera Clase

Actividades
Evaluacin
n

Momento de cierre: El cierre comienza recordando y describiendo los procedimientos con los que nios y nias realizaron los repartos, formulando preguntas del tipo: De qu formas diferentes se puede efectuar el reparto de 15 chocolates entre 4 personas? De qu maneras distintas podemos expresar el resultado? Son equivalentes estas formas de expresar el resultado? Por qu? Toda fraccin se puede expresar como un natural ms otra fraccin? En qu casos es posible utilizar dicha notacin? (Ver estrategia didctica). Se cierra la clase describiendo los procedimientos utilizados por nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos, entre grupos con igual cantidad de personas, con preguntas como: Qu cantidad es mayor, 3/5 6/5 (2 + 2/3 3 + 1/3, 4 + 3/4 3 + 1/4, 3 + 1/4 11/5)? Por qu? La fraccin 2/3 (7/5) es mayor o menor que la unidad? Por qu? (Ver estrategia didctica).

Cercirese de que todos comprendan cada uno de los aspectos sistematizados en este momento.

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Plan de la Cuarta clase Materiales: 10 cuadrados de papel lustre para cada nio o nia; 1 tijera cada dos nios; pegamento; Ficha 7. Actividades
Evaluacin
n

T M*

Momento de inicio: El profesor plantea a los alumnos y alumnas un problema de comparacin de fracciones impropias de igual numerador. Actividad: Actividad grupal (grupos de 4 alumnos). Se les plantea a los alumnos el siguiente problema: Quin recibe ms turrn, Javier que recibe 13/4 de turrn o uno de 3 nios que se reparten en partes iguales 13 turrones, iguales a los de Javier? El profesor pide que los nios: n Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. n Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos turrn, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando sus procedimientos. n Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos.
n

Verifique que los alumnos detecten la diferencia entre el caso presentado en esta clase y el de la clase anterior.

Momento de desarrollo: En esta cuarta etapa se retoman los problemas de reparto equitativo en los que la cantidad de objetos a repartir sea mayor que la cantidad de participantes en el reparto. Esta vez, con el propsito de abordar problemas de comparacin en los que se comparan los resultados de dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre diferente cantidad de personas, donde la cantidad de objetos es mayor que la cantidad de personas (lo que llevar a comparar fracciones con iguales numeradores, mayores que 1). Actividad 1: El profesor plantea a los alumnos nuevos problemas de comparacin como el planteado en el momento de inicio. Frente a cada problema, el profesor pide que los nios: a) Expresen, utilizando fracciones, la cantidad recibida por cada persona participante en ambos repartos equitativos. b) Determinen, sin realizar materialmente el reparto, quin creen que recibe menos, escribiendo la fraccin que cuantifica lo recibido por cada nio y justificando sus procedimientos. c) Realicen los repartos utilizando lminas de papel lustre y comparen el tamao de los trozos recibidos. Actividad 2: Trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 7. Se sugiere realizar una revisin colectiva de cada una de estas fichas. En caso de ser necesario se puede realizar una comprobacin colectiva utilizando papel lustre.

Verifique que los alumnos vayan generando, paulatinamente, criterios para comparar fracciones que tengan igual numerador.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

47

Momento de cierre Se cierra la clase recordando y describiendo los procedimientos que realizaron nios y nias para comparar los resultados obtenidos en dos repartos equitativos de una misma cantidad de objetos entre dos grupos con distinta cantidad de personas, donde la cantidad de objetos a repartir es mayor que la cantidad de participantes del reparto. Para ello, el profesor puede realizar preguntas como: Qu fraccin es mayor, 7/5 7/3 (2 + 2/3 3 + 2/5, 4 + 3/4 3 + 3/5, 3 + 3/4 9/4)? Por qu? (Ver estrategia didctica).

Asegrese que los alumnos entiendan lo que hacen y apliquen los criterios de comparacin establecidos.
Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Ficha 8. Actividades

Evaluacin
n

T M*

Momento de inicio: El profesor comienza la clase plantendole a los alumnos situaciones que les permitan comparar los problemas planteados en las tres primeras clases. La idea es que los nios vayan caracterizando la relacin entre la cantidad de objetos a repartir equitativamente, la cantidad de partes en que se reparte y los procedimientos que utilizan para determinar cunto recibe cada participante del reparto, sin necesidad de realizarlo concretamente. Actividad 1: El profesor le pide a los alumnos que resuelvan problemas como los siguientes: Si se reparte equitativamente un chocolate entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 3 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una? Si se reparten 7 chocolates entre 4 personas, cunto recibe cada una?

Se espera que los nios y nias resuelvan los problemas utilizando los procedimientos aprendidos las clases anteriores. En aquellos casos que tengan dificultades para la interpretacin de la fraccin o para anticipar el resultado del reparto, se le puede sugerir la comprobacin mediante el uso de papel lustre.

Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan cantidades fraccionarias.

48

Momento de Desarrollo: En esta clase se espera integrar el trabajo realizado en las cuatro clases anteriores. Actividad 1: El profesor plantea a los alumnos problemas de cuantificacin y comparacin de repartos equitativos como los propuestos en las clases anteriores, por ejemplo: A Alberto le regalaron 5/4 de pastel. Alberto recibi ms o menos que un pastel? A Claudia le regalaron 5/3 del mismo tipo de pastel. Claudia recibi ms o menos que un pastel? A quin le regalaron ms pastel, a Claudia o Alberto? Actividad 2: Trabajan individualmente o en parejas con la Ficha 8, la que se sugiere sea revisada colectivamente.

Asegrese que los alumnos sean capaces de reconocer en qu repartos el resultado ser mayor o menor que la unidad.

Momento de cierre: Sistematizar los procedimientos vistos en las clases de la unidad para cuantificar y comparar repartos equitativos y exhaustivos.

Cercirese de que todos usan los criterios de comparacin de fracciones estudiados en clases.

Plan de la Sexta clase Materiales: Prueba de la Unidad y Pauta de Correccin. Actividades

Evaluacin

Aplicacin de la prueba. En la aplicacin se recomienda a los profesores(as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas.
n

Cercirese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

Correccin de la prueba. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas..
n

Pregnteles cmo contestaron. En qu se equivocaron?

49

Cierre de la unidad didctica. Converse con nias y nios sobre cmo les fue en la prueba y las dificultades que encontraron. Destaque los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Anncieles que en los cursos siguientes seguirn avanzando en el estudio de las fracciones.

Planes de clases

Prueba y pauta
Prueba de la CUARTa unidad didctica matemtica CUARTO ao Bsico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Leer la prueba completa, pregunta por pregunta, seale los espacios en que se debe responder cuidando de no dar informacin adicional a la ya entregada en la pregunta. 1. a) Parte la barra de turrn en 4 partes iguales y marca uno de los trozos obtenidos.

turrn

Parte esta otra barra de turrn, igual que la anterior, en 8 partes iguales y marca uno de los trozos obtenidos.

turrn

Si Julia recibe un trozo del primer reparto y Andrea recibe un trozo del segundo reparto. b) Andrea recibi c) Julia recibi d) Quin recibi ms turrn
50

del turrn. del turrn.

2. La profesora de 4 Bsico forma dos grupos y le regala a cada grupo dos queques.

a) En el grupo de Carmen son 4 nias y se reparten los dos queques en partes iguales. Carmen recibi de queque.

b) En el grupo de Marcos son 6 nias y se reparten los dos queques en partes iguales. Marcos recibi de queque.

c) Quin recibe ms queque, Marcos o Carmen? 3. Se reparten diferentes cantidades de barra de chocolates, indicadas en la primera columna de la tabla, entre 8 nios. Completa la tabla:
A cada nio le toca Cantidad de chocolates ms de un chocolate? S - No Cunto chocolate le toca a cada nio?

3 11 4.
Recib
3 8

de un turrn

Entre 8 amigos nos repartimos equitativamente 5 turrones del mismo tipo

Mnica

Ramn

Quin recibi ms turrn? 5. Completa las siguientes cantidades fraccionarias, encerrando en un crculo la mayor en cada recuadro. a) 7 3 16 5 3+ 7 3 3 5
51

b)

5 4 4+ 2 3

7 4 4+ 2 5

c)

d)

Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad

Pregunta Respuestas a) Dibujo 1: Pinta lo que recibe Julia coloreando un trozo de turrn rectangular o triangular o cualquier figura con rea equivalente a del turrn dibujado. Dibujo 2: Pinta lo que recibe Andrea coloreando un trozo de turrn rectangular o triangular o cualquier figura con rea equivalente a del turrn dibujado. b) Escribe la fraccin 1/4 c) Escribe la fraccin 1/8 d) Escribe Andrea a) Escribe de queque o medio queque o cualquier otra escritura equivalente a 1/2. b) Escribe 1/6 de queque o cualquier otra escritura equivalente a 1/6 c) Escribe Carmen a) En la primera fila de la tabla escribe en las columnas respectivas: NO y 3/8 b) En la segunda fila de la tabla escribe en las columnas respectivas: S y 11/8 o cualquier escritura equivalente, como por ejemplo: 1 chocolate ms 3/8. Escribe Ramn a) Encierra en un crculo la fraccin 7/3 b) Encierra en un crculo la fraccin 7/4 c) Encierra en un crculo la cantidad 3 + 3/5 d) Encierra en un crculo la cantidad 4 + 2/3 Puntos 1 punto por cada figura dibujada 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto 2 puntos 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto 1 punto 1 punto

2 3 4 5

Puntaje mximo

24

Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Evaluacin de la unidad por el curso

Pregunta Tareas matemticas Cantidad de alumnos que Porcentaje respondi bien de logro

1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 3a 3b 4 5a 5b 5c 5d

Realiza fraccionamientos de figuras rectangulares, a nivel grfico Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones unitarias. Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Comparan fracciones de igual numerador menores que 1. Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables y comparan fracciones con la unidad. Cuantifican el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables y comparan fracciones con la unidad. Comparan fracciones de igual denominador. Comparan fracciones de igual numerador mayores que 1. Comparan fracciones de igual denominador. Comparan fracciones de igual denominador. Comparan fracciones de igual numerador menores que 1.
% total de logro del curso

52

VI

Espacio para la reflexin personal

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde:

Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que
puede utilizarlos en la planificacin de sus clases:

53

VII

Glosario
Cantidad : Cantidad fraccionaria : Cuantificar: Contar : Medir : Resultado de una medicin o clculo, que representa el nmero de veces que est contenida la unidad de medida en el objeto medido. Cantidad en la que la unidad de medida no est contenida un nmero entero de veces. Expresar numricamente una magnitud. Cuantificar la cantidad de objetos de una coleccin. Cuantificar la cantidad de magnitud de un atributo de un objeto. En esta unidad entenderemos por fraccin a un nmero que permite cuantificar el resultado de un reparto equitativo y exhaustivo de objetos fraccionables. Estos nmeros son imprescindibles cuando hay que cuantificar partes que no son mltiplos de la unidad. Fraccin cuyo numerador es igual a 1. Es toda fraccin menor que 1 ( b < 1). Es importante destacar que, en toda fraccin propia el numerador es menor que el denominador. Toda fraccin mayor que 1 ( b > 1). Es importante destacar que, en toda fraccin impropia, el numerador es mayor que el denominador. Reparto en el cual cada uno de los integrantes del reparto recibe la misma cantidad. Reparto en el cual no sobra nada, es decir, el objeto a repartir se distribuye en su totalidad. Todo aquel objeto que al ser fraccionado no pierde su naturaleza. Por ejemplo, una pelota no es fraccionable, porque si la fracciono, las partes pierden la naturaleza original dejando de ser pelota. En cambio un chocolate s es fraccionable, ya que al fragmentarlo las partes siguen siendo chocolate.
54

Fraccin :

Fraccin unitaria : Fraccin propia :

Fraccin impropia : Reparto equitativo : Reparto exhaustivo : Objeto fraccionable :

VIII

fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos

Ficha 1

Cuarta Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Reparte equitativamente un papel lustre entre 2 nios: Javiera y Gabriel. Pega aqu el trozo que recibi Javiera.

Javiera recibi de un papel lustre

2. Reparte equitativamente un papel lustre entre 4 nios: Daniela, Jorge, Eduardo y Juan. Pega el trozo que recibi Juan.

Juan recibi de un papel lustre

3. Reparte equitativamente un papel lustre entre 8 nios: Samuel, Eliana, Ral, Vivi, Sonia, Juan, Ana y Mara. Pega el trozo que recibi Sonia.

Sonia recibi de un papel lustre

57

Ficha 2

Cuarta Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1.

Entre 4 amigos nos repartimos un sper 8

Entre 2 amigos nos repartimos un sper 8

lvaro Mauricio Quin recibi ms sper 8? Por qu? 2.

Entre 6 amigos nos repartimos equitativamente un queque Yo recib
1 5

del mismo tipo de queque

Claudio Quin recibi ms queque? Por qu? 3.

1 de 3

Javiera

Recib

Recib

un papel lustre

un papel lustre

1 de 2

Matas Quin recibi ms papel lustre? Por qu?

58

Bastin

Ficha 3

Cuarta Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. A un grupo de 8 nios le regalaron tres barras de chocolates. A otro grupo de 4 nias le regalaron tres barras de chocolate del mismo tamao. Los nios recibieron estas tres barras: Las nias recibieron estas tres barras:

Se repartieron las tres barras de chocolate en partes iguales. Cada uno recibi un pedazo como este: Se repartieron las tres barras de chocolate en partes iguales. Cada nio recibi de barra de chocolate. Cada nio recibi de barra de chocolate.

Quin recibi ms chocolate, un nio o una nia? 2. La profesora de 4 Bsico entreg de regalo a cada grupo del curso, 2 barras de chocolate para que se las repartieran en partes iguales. Las barras que entreg la profesora son los siguientes:

El grupo de Manuel est formado por 3 amigos. Cada integrante del grupo recibi un pedazo como este.

El grupo de Carolina est formado por 6 amigas.

Cada nio recibi Escribe con nmeros la cantidad de barra de chocolate que recibi cada nio Quin recibi ms chocolate, Manuel o Carolina?
59

de barra de chocolate.

Ficha 4

Cuarta Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1.

Franco recibi 2 de queque.

5

Mnica y sus dos amigas se repartieron en partes iguales 2 queques del mismo tipo que el de Franco. Quin recibi ms queque, Franco o Mnica? Explica cmo supiste quin recibi ms queque.

2.

Luis recibi 3 de barra de chocolate.

8

A Beatriz le dieron 3 de barra de chocolate, del mismo tipo. 5 Quin recibi ms chocolate, Luis o Beatriz? Explica cmo supiste quin recibi ms chocolate.

60

Ficha 5

Cuarta Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Dos hermanos reciben de regalo 3 barras de chocolate del mismo tamao, pero de distintos sabores (naranja, frutilla y manjar). Se repartieron los chocolates de manera que a cada uno le toc la misma cantidad de cada uno de los sabores.

Cmo hicieron la reparticin?:

Cuntas barras de chocolate recibi cada uno de ellos? (Sin importar el sabor): 2. Los mismos dos hermanos reciben la semana siguiente 3 barras de chocolate del mismo tamao que la vez anterior, pero esta vez los tres chocolates eran del mismo sabor. Se repartieron equitativamente los chocolates, tratando de partirlos lo menos posible.

Cmo fue la reparticin?:

Cuntos les toc a cada uno de ellos?: 3. Compara las cantidades de chocolate que cada hermano recibi la primera semana con lo que recibi la segunda semana.

61

Ficha 6

Cuarta Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Materiales: 3 hojas cuadradas de papel lustre. Cada una de estas hojas representar 1 unidad.

1. Efectuar distintos tipos de dobleces en los papeles lustre y cortar cada hoja en 4 partes iguales, como se muestra a continuacin:

Con las piezas recortadas, se formaron algunas figuras y se anot la medida de cada una de ellas:

2 de la unidad 4

3 de la unidad 4

4 de la unidad 4

62

Ficha 6 continuacin

Cuarta Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

2. A continuacin se presentan varias figuras construidas con las piezas de papel lustre obtenidas anteriormente. Se pide escribir lo que mide cada figura, en el recuadro correspondiente. a) b)

2 4

c)

d)

e)

f)

g)

h)

Cul de las figuras mide menos? Cul de las figuras mide ms? Cules de las figuras miden ms de una unidad? Cules de las figuras miden menos de una unidad?
63

Ficha 6 continuacin

Cuarta Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

3. Construir con las piezas recortadas, figuras que midan 1 unidad, y luego hacer un dibujo de ellas en el cuadriculado siguiente: (Se dibujaron las 3 piezas bsicas cada una de las cuales mide 1 de la unidad).
4

64

Ficha 7

Cuarta Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1. Se reparten entre 6 nios diferentes cantidades de barras de chocolates. Completa la siguiente tabla considerando que en la primera columna se indica la cantidad de chocolates que se reparte. Antes de repartir los chocolates respondan:
Cantidad de chocolates 42 5 12
13 6 7 6 2+ 1 2

A cada nio le toca ms de un chocolate? Responde S - NO

Escribe con nmeros la cantidad de chocolate que le toca a cada nio

2. Quin recibe ms turrn? Entre 5 nios se repartieron en partes iguales 13 barras de turrn iguales a esta: Francisco es uno de los 5 nios. Francisco recibi de turrn. de barra Entre 4 amigas se reparten las barras de turrn que les regalaron (turrones iguales a las que se repartieron los nios). Javiera, una de las nias, recibe 13 4 de barra de turrn.

Quin recibi ms turrn, Francisco o Javiera? Explica tu respuesta 3. Quin recibe ms queque?
1 3

Yo recib 2 + de queque

Yo recib

del mismo tipo de queque

5 4

Francisco Quin recibi ms turrn, Francisco o Javiera? Explica tu respuesta

Javiera

65

Ficha 8

Cuarta Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

A cada grupo de amigos les regalaron 5 barras de chocolate.

Los conversadores

Los juguetones

Los ecolgicos

Los lectores

En cada grupo, los nios se repartieron los chocolates en partes iguales. 1. De acuerdo con la situacin respondan: a) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, ms de una barra de chocolate b) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, menor cantidad de chocolate c) A los nios de qu grupo les tocar, a cada uno, mayor cantidad de chocolate

2. Completa la tabla:
Grupo de nios Los conversadores Los lectores Los ecolgicos Los juguetones
66

Escribe con nmeros la cantidad de chocolate que recibe cada nio de acuerdo al grupo que pertenece

Ficha 8 continuacin

Cuarta Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

3.
Yo tengo 3 + de sper 8
2 5

Yo recib

Martn

de sper 8

16 5

Laura

Quin tiene ms sper 8, Martn o Laura? Explica tu respuesta

4.

Utilizando la informacin que entregan los dibujos de arriba, inventa un problema de comparacin de dos repartos equitativos y resulvelo.

5.

Utilizando la informacin que entregan los dibujos de arriba, inventa un problema de comparacin de dos repartos equitativos y resulvelo.

67

4 Bsico

problemas multiplicativos y tcnicas para dividir

Estudiando

EDUCACIN MATEMTICA

Gua Didctica

Asesora a la Escuela para la Implementacin Curricular en Lenguaje y Matemtica, LEM Nivel de Educacin Bsica Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autores: Universidad de Santiago Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Joaquim Barb F. Ministerio de Educacin: Dinko Mitrovich G. Asesores internacionales: Guy Brousseau. Profesor Emrito de la Universidad de Bordeaux, Francia. Revisin y Correccin de Estilo Josefina Muoz V. Coordinacin Editorial Claudio Muoz P. Ilustraciones y Diseo: Miguel Angel Marfn Elba Pea Impresin: xxxxx. Marzo 2006 Registro de Propiedad Intelectual N 155.876 Telfono: 3904754 Fax 3810009

Matemtica Cuarto Ao Bsico

TERCERA UNIDAD Didctica

Estudiando problemas multiplicativos y tcnicas para dividir

Autores
Lorena Espinoza S. Enrique Gonzlez L. Dinko Mitrovich G. Joaquim Barb

ndice
I Presentacin II Esquema III Orientaciones para el docente: estrategia didctica IV Planes de clases V Prueba y Pauta VI Espacio para la reflexin personal VII Glosario VIII Fichas y materiales para alumnas y alumnos 6 16 18 48 54 57 58 61

Cuarto bsico

TERCERa Unidad didctica

Estudiando problemas multiplicativos y tcnicas para dividir
Aprendizajes esperados del Programa
Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategias (Aprendizaje esperado 4, segundo semestre). Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes (Aprendizaje esperado 5, segundo semestre). Establecen diferencias y semejanzas entre las caractersticas asociadas a las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin (Aprendizaje esperado 7, segundo semestre). En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver el problema y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos (Aprendizaje esperado 10, segundo semestre).

Matemtica

Aprendizajes esperados para la Unidad

Manejan el clculo mental de productos y cuocientes incorporando nuevas estrategias. Manejan estrategias de clculo escrito de productos y cuocientes. En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos de la unidad, profundizan aspectos relacionados con los procedimientos empleados para resolver problemas y la formulacin de otras preguntas a partir de los resultados obtenidos. Utilizan procedimientos resumidos para resolver problemas de reparto equitativo, de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos y distinguiendo la operacin que los resuelve e interpretando el significado de los datos y la incgnita.

Aprendizajes previos
Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas Pueden determinar el producto de dos dgitos rpidamente usando algn procedimiento de clculo. Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100 y las divisiones aso ciadas. Restan utilizando un procedimiento convencional.


presentacin

sta Unidad gira en torno a la resolucin de problemas multiplicativos que involucran una relacin de proporcionalidad directa y el desarrollo de tcnicas para dividir con el fin de resolver los problemas planteados. Tal y como se vio en la Cuarta Unidad Didctica de Tercero Bsico, este tipo de problemas se caracterizan por involucrar tres cantidades, el total de una coleccin, la cantidad de grupos que la conforman y la medida de cada grupo, siendo esta ltima medida igual para todos los grupos. Tanto los problemas de agrupamiento en base a una medida, de reparto equitativo y de iteracin de una medida, pertenecen a este tipo de problemas. El estudio de la divisin se realiza a partir de los conocimientos que nias y nios ya tienen sobre la multiplicacin. Los nios avanzan en la apropiacin de una estrategia de resolucin de problemas multiplicativos identificando qu operacin hay que realizar para resolver un determinado problema, aprenden procedimientos para dividir, explican sus procedimientos y elaboran problemas. A partir de la relacin inversa que existe entre ambas operaciones, los nios construyen una nocin amplia y significativa de la divisin y profundizan la de multiplicacin. Las cantidades involucradas en las actividades propuestas en la unidad corresponden a nmeros menores que mil, y en el caso de los problemas que se resuelven con una divisin, el cuociente es un nmero de una o dos cifras. A continuacin se detallan los aspectos didcticos matemticos que estructuran esta unidad:

1. Tareas Matemticas
Las tareas matemticas que nias y nios realizan para lograr los aprendizajes esperados de esta unidad son: Resuelven problemas asociados a una relacin de proporcionalidad directa, esto es, problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo y de agrupamiento en base a una medida. Calculan divisiones cuyo dividendo tiene hasta tres cifras y el divisor una. Comprueban el resultado de una divisin estableciendo la relacin entre el dividendo y el divisor, el cuociente y el resto. Resuelven problemas inversos de proporcionalidad directa en los que se efectu una accin de reparto equitativo o agrupamiento en base a una medida, pero que se resuelven efectuando una multiplicacin, ya que se itera una medida.


Presentacin

Realizan acciones de repartir en partes iguales, agrupar en base a una medida e iterar una medida asociando las dos primeras acciones a una divisin y la tercera a una multiplicacin. Elaboran problemas de iteracin de una medida, de reparto equitativo o de agrupamiento en base a una medida a partir de informacin numrica y un contexto dado, que les permite obtener nueva informacin a partir de informacin disponible.

2. Variables didcticas
Las variables didcticas que se consideran para graduar la complejidad de las tareas matemticas que nias y nios realizan son: mbito numrico: hasta 1.000. Tipo de accin involucrada en el enunciado del problema: del tipo agrupar (problemas de agrupamiento en base a una medida), repartir en partes iguales (problemas de reparto equitativo) o iterar (problemas de iteracin de una medida). Tipo de problemas: directos e inversos. Disponibilidad de las colecciones: disponibles y no disponibles. Caractersticas de los objetos de las colecciones: manipulables y no manipulables. Relaciones entre los nmeros en la multiplicacin: Uno de los factores es un nmero de una cifra y el otro puede ser un nmero de hasta tres cifras. Un factor es un nmero de dos cifras y el otro un nmero de hasta tres cifras. Uno de los factores es un mltiplo de 10 100.

Relaciones entre los nmeros en la divisin: mbito numrico del dividendo: nmeros de dos y tres cifras. Relacin entre el dividendo y el divisor: Dividendo mltiplo y no mltiplo del divisor. Cuociente: menor que 10 (una cifra); igual a 10, mayor que 10 y menor que 99 (dos cifras), mayor que 99 y menor 1000 (tres cifras). mbito numrico del divisor: una o dos cifras.


Presentacin

3. Procedimientos
Los procedimientos que los nios y nias construyen y se apropian para realizar las tareas matemticas son: En la resolucin de problemas: Se apropian gradualmente de una estrategia de resolucin de problemas que incluye las siguientes fases: Reconocer el contexto en que se presenta el problema: relacionan la accin involucrada en el problema con repartir en partes iguales, agrupar en base a una medida o iterar una medida. Identificar los datos y la incgnita. Qu nos dice el problema? Qu nos pide averiguar? Reconocer la relacin aritmtica entre datos e incgnitas para decidir si la operacin que resuelve el problema es una multiplicacin o una divisin. Realizar la operacin. Interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema.

En las tcnicas para multiplicar recurren a distintos procedimientos estudiados en tercero bsico, segn la relacin entre los nmeros: Nmeros de una cifra, utilizan las combinaciones multiplicativas bsicas o la tabla pitagrica. Cuando uno de los factores es un mltiplo de 10 100, extienden las combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10 y 100. Cuando uno de los factores es un nmero de dos o tres cifras, los descomponen cannicamente y multiplican cada sumando por el nmero de una cifra, sumando finalmente cada producto. Utilizan la Tabla Pitagrica para el clculo de productos.

En las tcnicas para dividir recurren a distintos procedimientos, estudiados en tercero bsico, amplindolos segn la relacin entre los nmeros: Cuando el divisor es de una cifra, recurren a las combinaciones multiplicativas bsica y/o a la tabla pitagrica extendida. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100. Utilizan la Tabla Pitagrica para el clculo de cuocientes.


Presentacin

4. Fundamentos centrales
Las magnitudes que participan en los problemas de proporcionalidad directa abordados en esta unidad son tres: la cantidad total de elementos de una coleccin (a la que denominaremos como cantidad total), la cantidad de grupos que forman esa coleccin (a la que denominaremos como nmero de grupos) y la cantidad de elementos que tiene cada grupo (que denominaremos como medida de grupo). La medida de grupo es justamente la magnitud que establece la relacin entre el total y el nmero de grupos, jugando el rol de la constante de proporcionalidad, de forma que podemos decir que:
nmero de grupos x medida de grupo = cantidad total

Tanto los problemas de iteracin de una medida, como los de reparto equitativo y los de agrupamiento en base a una medida pertenecen a este tipo de problemas.

En los problemas de iteracin de una medida directos se tienen como datos la medida que debe tener cada grupo (en el entendido que esa medida es la misma para todos los grupos) y el nmero de grupos, siendo la cantidad total la incgnita del problema. Dado que la cantidad total equivale a repetir tantas veces como grupos la cantidad de medida de cada grupo, la cantidad total puede obtenerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por el nmero de grupos. En los problemas de agrupamiento en base a una medida directos se tienen como datos la cantidad total de la coleccin y la medida que tiene cada grupo que hay que formar, siendo el nmero de grupos que se pueden formar la incgnita del problema. Por cada grupo de a unidades que formo me quedan a unidades menos en la coleccin, por tanto, puedo formar tantos grupos como nmero de veces est contenido el valor a en el total de la coleccin. La cantidad final de grupos que puedo formar puede determinarse a travs de una divisin, buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida a para acercarme lo ms posible a la cantidad total de mi coleccin sin pasarme. En los problemas de reparto equitativo directos se tienen como datos la cantidad total de la coleccin y el nmero de grupos que se deben formar, siendo la medida de los grupos la incgnita del problema. Si tengo que repartir t unidades entre a grupos de forma que le correspondan la misma cantidad de unidades a cada grupo, entonces puedo repartir las unidades por rondas dando una unidad a cada grupo en cada ronda. Como tengo a grupos, entonces en cada ronda reparto un total de a unidades (una unidad por cada gru

Presentacin

po). Durante el reparto, la cantidad de elementos que tiene cada grupo coincide con la cantidad de rondas efectuadas. De ese modo, la cantidad de elementos que hay en cada grupo una vez finalizado el reparto coincide con la cantidad de rondas efectuadas. Entonces, para poder anticipar para cuantas rondas me alcanza basta con calcular la cantidad de veces que le puedo quitar a unidades al total t. Dicho clculo corresponde a la divisin t : a, siendo el cuociente de esa divisin igual a la cantidad de unidades que corresponden a cada grupo, o sea, a lo que hemos llamado medida de grupo. El cuociente de una divisin se puede determinar a travs de la suma de cuocientes parciales. Para ello, se empieza buscando cul es el mayor mltiplo de 100, que multiplicado por el divisor da una cantidad lo ms cercana posible al dividendo sin pasarse. Luego se calcula la diferencia entre el dividendo y el resultado de dicho producto. Nuevamente, se busca cul es el mayor mltiplo de 10 que multiplicado por el divisor se acerca mas a esa diferencia. Una vez determinado, se efecta la resta entre la diferencia y dicho producto. Finalmente, se determina el factor de una cifra que multiplicado por el divisor se acerca ms al resultado obtenido en la ltima resta. El cuociente se obtiene a partir de sumar los tres cuocientes parciales anteriores: el mltiplo de las centenas, ms el mltiplo de las decenas, ms las unidades. En los problemas de agrupamiento en base a una medida o de reparto equitativo, a la cantidad de la coleccin que qued sin repartir o agrupar se le denomina resto, y a las divisiones con resto se les denomina divisiones inexactas. Obviamente el resto siempre debe ser una cantidad menor que el divisor, dado que en el caso contrario significara que o bien puede repartirse un objeto ms si el problema es de reparto equitativo o bien puede hacerse un grupo ms si el problema es de agrupamiento en base a una medida. Sea como sea, en ambos casos no se puede dar entonces por finalizado el proceso del reparto y/o agrupamiento. En los problemas de agrupamiento en base a una medida o de reparto equitativo, la relacin entre datos e incgnitas cuando la cantidad total no es mltiplo del nmero de grupos o de la medida, se representa por la expresin:
nmero de grupos x medida de grupo + cantidad que queda = cantidad total inicial

La expresin anterior se puede escribir en trminos de los componentes de una divisin como:
divisor x cuociente + resto = dividendo

Esta expresin permite comprobar el resultado de una divisin, dado que al realizar el producto entre el divisor y el cuociente y aadir el resto se debe obtener el dividendo.
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Presentacin

Los Problemas directos de proporcionalidad directa, son problemas donde la operacin que resuelve el problema es la misma con la que se modeliza la accin descrita en el enunciado. Los problemas inversos, son problemas donde la operacin que resuelve el problema es distinta a la que modeliza la accin descrita en el enunciado.

5. Descripcin global del proceso

Durante las seis clases la intencin est puesta en que los alumnos estudien problemas multiplicativos de proporcionalidad, identificando la o las operaciones que los resuelven, se enfrenten ante la necesidad de buscar procedimientos de clculo ms eficaces, entendidos estos como procedimientos con pocos pasos y en los que se utilizan clculos sencillos, y desarrollen herramientas para comprobar y justificar sus procedimientos. En las primeras 4 clases se plantean actividades que constituyen elementos de un proceso graduado frente al cual los nios tendrn la posibilidad de avanzar y sistematizar sus conocimientos sobre la resolucin de problemas multiplicativos con la orientacin del profesor(a). La quinta clase es esencialmente una clase de ejercitacin y sistematizacin del trabajo desarrollado en las clases anteriores. Finalmente, la sexta corresponde a una clase de evaluacin. El proceso parte en la primera clase proponiendo a nias y nios actividades que involucran problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida como por ejemplo: Si el jornalero tiene 40 porotos cuntas bolsas necesita, sabiendo que tiene que echar 5 porotos en cada bolsa? O bien: Si el jornalero ha llenado 8 bolsas con semillas de lenteja cuntas semillas ha ocupado sabiendo que en cada bolsa ha echado 10 semillas? Interesa que los nios se familiaricen con este tipo de actividad, puesto que dependiendo de la pregunta del problema, surge la multiplicacin o la divisin como operacin que resuelve el problema. En esta etapa interesa que los nios y nias se familiaricen con este tipo de problemas y adquieran seguridad a la hora de resolverlos. Por ello, pese a que los nios sean capaces de anticipar el resultado del problema es importante que tengan la oportunidad de comprobarlo realizando la accin concreta. Luego, resuelven una serie de problemas que estn en el mismo contexto que la actividad inicial. La clase termina sistematizando la estrategia de resolver la divisin a partir de la bsqueda del factor que, multiplicado por el cuociente, se acerca ms al dividendo sin pasarse. En la segunda clase el proceso avanza de forma que son los nios los que, dada una determinada situacin, formulan problemas de iteracin y de agrupamiento en base a una medida y luego los resuelven. En esta clase, mediante el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? se pretende que los nios desarrollen procedimientos abreviados para calcular el cuociente de una divisin, cuando este tiene dos cifras y, a su vez, profundicen en el significado de los distintos datos en los problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. De hecho, las nuevas condiciones en las que se plantean los problemas hacen que los procedimientos de la clase anterior
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Presentacin

fracasen, debido fundamentalmente a la ampliacin del mbito numrico. Se espera que los alumnos utilicen combinaciones bsicas de mltiplos de 10 para obtener el resultado. En la tercera clase se sigue trabajando con problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. Nuevamente se ampla el mbito numrico. En esta clase se proponen problemas muy similares a los estudiados en la clase anterior, pero en este caso los cuocientes pueden ser cantidades de hasta tres cifras. De ese modo se propone ampliar la tcnica de acercarse al dividendo mediante mltiplos de 10, a mltiplos de 100. Al final de la clase, se sistematiza la estrategia que permite decidir la operacin que resuelve el problema en funcin del significado de los diferentes datos. En la cuarta clase a los problemas de agrupamiento en base a una medida e iteracin de una medida, se les aaden los problemas de reparto equitativo. Si bien el trabajo central en la clase anterior era el de desarrollar un procedimiento para dividir, en esta clase el nfasis esta puesto en el planteo y la resolucin de problemas, ms que en el clculo. Mediante la actividad de Formulando Problemas se desarrolla la habilidad de reconocer el rol de cada uno de los datos y de la incgnita dentro de los problemas multiplicativos de proporcionalidad, as como de establecer la operacin que relaciona los datos con la incgnita, independientemente de la accin formulada en el problema. En este sentido, en esta clase aparece algn problema inverso, como Luz reparti una bolsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 caramelos a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa? De forma que los nios vivan la experiencia de que no es suficiente con identificar la accin involucrada en el problema para resolverlo. Es precisamente en estos casos donde el uso de los esquemas aparece como una herramienta especialmente til a la hora de poder determinar y justificar la operacin que resuelve el problema. La quinta clase tiene como propsito principal trabajar lo estudiado en las clases anteriores, de forma que los nios puedan apropiarse de forma adecuada de los conocimientos construidos. La clase se inicia con una situacin en la que los alumnos deben formular tres problemas distintos y resolverlos recordando lo estudiado en la clase anterior. Esta situacin pone en juego la habilidad para interpretar correctamente el rol que puede jugar cada uno de los datos en los distintos problemas. Luego se propone que los alumnos efecten un conjunto de clculos que incluyen multiplicaciones y divisiones, en los que el mbito numrico de las cantidades involucradas vara entre uno y tres dgitos. En esos clculos se propicia que el alumno, adems de practicar los procedimientos desarrollados en la segunda y tercera clase, adquiera destreza en comprobar los resultados obtenidos en las divisiones. Una vez hechos los clculos, se propone que resuelvan un conjunto de cuatro problemas multiplicativos entre los que hay un problema inverso. La clase termina con una sntesis de las principales nociones estudiadas en la unidad. En la sexta clase se aplica una prueba de la unidad que permite verificar los aprendizajes matemticos logrados por cada nio y los que habr que retomar.
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Presentacin

6. Sugerencias para trabajar los Aprendizajes Previos

Antes de dar inicio al estudio de la Unidad, es necesario realizar un trabajo sobre los aprendizajes previos. Interesa que nios y nias activen los conocimientos necesarios para que puedan enfrentar adecuadamente la unidad y lograr los aprendizajes esperados en ella. El profesor debe asegurarse que todos los nios: Evocan las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas

Pueden determinar el producto de dos dgitos rpidamente usando algn procedimiento de clculo. Para cerciorarse que los nios y nias disponen de dichos conocimientos, proponga problemas multiplicativos de proporcionalidad directa, en que los nmeros involucrados sean de una cifra, por ejemplo: Don Ral tiene 6 paquetes de zanahorias, con 8 zanahorias cada uno. Cuntas zanahorias tiene? Si se detecta que no hay dominio o estabilidad en la evocacin de las combinaciones multiplicativas bsicas, se sugiere introducir la Tabla Pitagrica. Lo importante es asegurarse que los alumnos asocien a este tipo de problemas la multiplicacin, como la operacin que permite resolverlos en forma simple y eficaz. La Tabla Pitagrica permite encontrar los productos de las combinaciones multiplicativas bsicas. El procedimiento es el siguiente: para obtener, por ejemplo, el producto de 6 y 8, se ubica uno de los factores en la primera fila y el otro factor en la primera columna de la tabla. En la interseccin de esa fila con esa columna se encuentra el producto buscado. En la siguiente Tabla Pitagrica se seala el procedimiento seguido para obtener el producto buscado (48). X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
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6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8
8 16 24 32 40 48 48 56 64 72 80

9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Presentacin

La Tabla pitagrica tambin permite determinar el cuociente de una divisin, siempre y cuando dicho cuociente y el divisor estn dentro del mbito numrico de los factores representados en la tabla, que suelen ser del 1 al 10. Veamos un ejemplo de ello; queremos calcular el cuociente de la divisin 50 : 8. Dado que dicho cuociente es el factor que multiplicado por 8 se acerca lo ms posible a 50 sin pasarse, entonces nos situamos sobre la columna del 8 y dentro de ella buscamos la cantidad ms cercana a 50 pero sin pasarse, esto es 48. Luego una vez encontrada, identificamos la fila en la que se encuentra el 48, o sea el 7. Finalmente podemos establecer que el cuociente de la divisin es 7 ya que 7 x 8 es 48. Si se desea obtener el resto basta con calcular la diferencia entre el dividendo, o sea 50 y el producto seleccionado de la tabla, o sea 48, de forma que el resto es 2. X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8
8 16 24 32 40 48 48 56 64 72 80

9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

La Tabla pitagrica extendida es una Tabla Pitagrica en la que se han incluido ms filas y columnas, de manera de ampliar el mbito numrico de las combinaciones multiplicativas que aparecen ms all de las combinaciones bsicas. Calculan el producto de un nmero de una cifra por 10 y 100 y las divisiones asociadas Presentar a los nios situaciones en que tengan que determinar la cantidad de dinero u objetos, si se encuentran agrupados de a 10 y 100. Por ejemplo, Rodrigo tiene 8 monedas de $100. Cunto dinero tiene? Igualmente, se espera que los nios puedan responder el problema recproco. Rodrigo tiene $800 solo en monedas de a $100. Cuntas monedas tiene? A quienes tienen dificultad para cuantificar colecciones de objetos agrupadas de a 10 100, apyelos proponindoles actividades como las que aparecen en la Segunda Unidad de Tercero Bsico.
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Presentacin

Restan utilizando un procedimiento convencional Utilizan procedimientos resumidos para resolver restas de nmeros de hasta tres cifras. A quienes tienen dificultad para determinar la diferencia entre dos nmeros, apyelos proponindoles actividades como las que aparecen en la Tercera Unidad de Tercero Bsico.

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II
Aprendizajes esperados
Clase 6
Evaluacin de los aprendizajes esperados de la Unidad mediante una prueba escrita.

esquema

Clase 5
condiciones Tcnicas fundamentos centrales
De manera sinttica y organizada, se repasan los fundamentos centrales en todas las clases anteriores.

Tareas matemticas

Plantear y resolver problemas de reparto equitativo, en base a una medida y de iteracin de una medida directos e inversos. Calcular cuocientes y productos. Comprobar el resultado.

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Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. Problemas en que la accin enunciada no se asocia con la operacin que lo resuelve (inversos) La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos o tres cifras. Divisor de una o dos cifras. Resto igual o distinto de cero (dividendo mltiplo o no del divisor) Multiplicaciones del tipo: 150 x 40, 305 x 15, 56 x 12, 32 x 10, Divisiones del tipo: 620 : 6, 198 : 7, 745 : 20, 250 : 6, 150 : 40

Utilizan la tabla pitagrica extendida para determinar el producto de dos factores o, dado un factor y el producto determinar el otro factor. Comprueban el resultado de una divisin multiplicando el divisor por el cuociente y aadiendo el resto. Identifican el rol de cada dato de un problema y el rol de la incgnita. Utilizan esquemas para justificar sus procedimientos en la resolucin de problemas inversos. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100.

Clase 4
condiciones Tcnicas
Utilizan la tabla pitagrica extendida para determinar el producto de dos factores o, dado un factor y el producto, determinar el otro factor. Comprueban el resultado de una divisin multiplicando el divisor por el cuociente y aadiendo el resto. Identifican el rol de cada dato de un problema y el rol de la incgnita. Utilizan esquemas para justificar sus procedimientos en la resolucin de problemas inversos. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10 100.

Tareas matemticas

fundamentos centrales
En los problemas de reparto equitativo, la cantidad de unidades que corresponden a cada grupo equivale al nmero de rondas que se pueden efectuar en el reparto. Dicha cantidad puede obtenerse dividiendo la cantidad total de unidades a repartir entre el nmero de grupos/personas en las que hay que distribuir las unidades, dado que en cada ronda se reparten tantas unidades como cantidad de grupos/ personas participan del reparto. En los problemas multiplicativos de proporcionalidad directa, la relacin que se da es: Total unidades = Ngrupos unidades/grupos + unidades sin agrupar Esta relacin permite establecer la operacin que hay que efectuar para responder al problema una vez identificados los datos y la incgnita y a su vez permite comprobar el resultado de una divisin. En los problemas de reparto equitativo y/o de agrupamiento en base a una medida la cantidad a repartir/agrupar debe ser mayor a los participantes/unidades de cada grupo. De lo contrario el problema no tiene solucin puesto que no hay suficientes unidades como para poder iniciar el reparto/agrupamiento.

Plantear y resolver problemas de reparto equitativo, agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida directos e inversos. Comprobar el resultado de la divisin.

Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. Problemas en que la accin enunciada no se asocia con la operacin que lo resuelve (inversos) La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos o tres cifras. Divisor de una o dos cifras. Resto igual o distinto de cero (dividendo mltiplo o no del divisor). Multiplicaciones del tipo: 150 x 40, 10 x 32, 500 x 12, 100 x 4, 143 x 5 Divisiones del tipo: 315 : 12, 346 : 6, 300 : 50, 143 : 25

Clase 3
condiciones
Extienden combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10 y 100. Cuando uno de los factores es de dos cifras lo descomponen en forma cannica y multiplican el mltiplo de 10 por el factor de una cifra, sumando el resultado con el producto de los dos nmeros de una cifra. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 100 y 10.

Tareas matemticas

Tcnicas

fundamentos centrales
En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obtenerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De ese modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantidad de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grupos que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La determinacin del cuociente de una divisin puede hacerse mediante la suma de productos parciales donde uno de los factores es el dividendo, gracias a la propiedad distributiva del producto respecto a la suma.

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida. Comprueban el resultado de divisiones.

Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. La relacin entre nmeros es: Dividendo de tres cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. Cuociente de dos dgitos o tres dgitos. Multiplicaciones tipo: 86 x 8, 50 x 9,132 x 6, 200 x 4 Divisiones tipo: 542 : 6, 832 : 9, 300 : 3 : 8, 105 : 2, 270 : 9

Clase 2
condiciones Tcnicas fundamentos centrales

Tareas matemticas

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida.

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Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. El cuociente es un nmero entre 10 y 40. Multiplicaciones tipo: 6 x 8, 5 x 9, 8 x 10, 12 x 5, 15 x 4, 30 x 4 Divisiones tipo: 70 : 7, 70 : 6, 86 : 8, 45 : 4, 56 : 4, 28 : 2

Extienden combinaciones multiplicativas bsicas a mltiplos de 10. Cuando uno de los factores es de dos cifras lo descomponen en forma cannica y multiplican el mltiplo de 10 por el factor de una cifra, sumando el resultado con el producto de los dos nmeros de una cifra. Bsqueda del cuociente de una divisin a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10.

En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obtenerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De ese modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantidad de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grupos que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuntas veces cabe el divisor en el dividendo, por ello para resolverla hay que determinar el factor que multiplicado por el divisor se acerca ms al dividendo sin pasarse.

Clase 1
condiciones Tcnicas
Utilizan el conteo mediante la multiplicacin a medida que van formando los grupos. Resta reiterada de la medida en la que se agrupan los objetos. Evocan combinaciones multiplicativas bsicas o recurren al uso de tabla pitagrica.

Tareas matemticas

fundamentos centrales
En los problemas directos de iteracin de una medida, la cantidad total puede obtenerse a partir de multiplicar la medida de cada grupo por la cantidad de grupos. De ese modo la cantidad total equivale a repetir tantas veces como nmero de grupos la cantidad de medida de cada grupo. En los problemas de Agrupamiento en base a una medida, la cantidad final de grupos que puedo formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuantas veces cabe el divisor en el dividendo, por ello para resolverla hay que determinar el factor que multiplicado por el divisor se acerca ms al dividendo sin pasarse.

Resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida.

Posibilidad de efectuar el agrupamiento o iteracin en forma concreta. Problemas presentados a travs de una situacin concreta y a travs de enunciados. La relacin entre nmeros es: Dividendo de dos cifras. Divisor de una cifra. Resto igual o distinto de cero. El cuociente es menor que 10. Multiplicaciones tipo: 6 x 8, 5 x 9 Divisiones tipo: 56:8, 45:8, 28:3

Aprendizajes previos

III

orientaciones para el docente: estrategia didctica

La estrategia didctica consiste en generar un proceso acotado en seis clases, en las cuales se propone a los nios y nias un conjunto de tareas matemticas con distintas condiciones de realizacin, de manera de enfrentarlos a situaciones que les permitan afianzar estrategia para resolver problemas multiplicativos y consolidar procedimientos para multiplicar y avanzar en desarrollar la adquisicin de procedimientos para dividir.

Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa

Las magnitudes que participan en los problemas de proporcionalidad directa abordados en esta unidad son tres: la cantidad total de elementos de una coleccin (a la que denominaremos como cantidad total), la cantidad de grupos que forman esa coleccin (a la que denominaremos como nmero de grupos) y la cantidad de elementos que tiene cada grupo (que denominaremos como medida de grupo). La medida de grupo es justamente la magnitud que establece la relacin entre el total y el nmero de grupos, jugando el rol de la constante de proporcionalidad, de forma que podemos decir que:
nmero de grupos x medida de grupo = cantidad total

Expresin [1]

Tanto los problemas de iteracin de una medida, como los de reparto equitativo y los de agrupamiento en base a una medida pertenecen a este tipo de problemas. Veamos un ejemplo de cada uno de ellos: Problema 1. Pedro compr 7 paquetes de 8 zanahorias. Cuntas zanahorias compr en total? Problema 2. Pedro reparti equitativamente 56 zanahorias entre sus 7 amigos. Cuntas zanahorias le tocaron a cada amigo? Problema 3. Pedro tena un saco con 56 zanahorias e hizo paquetes de 8 zanahorias cada uno. Cuntos paquetes obtuvo?
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Orientaciones

Pese a que los tres problemas son claramente distintos, los tres pueden ser planteados utilizando la expresin [1], pero en cada uno de ellos la incgnita es distinta. En el Problema 1, los datos son el nmero de grupos y la medida de grupo, y la incgnita es la cantidad total, mientras que en el Problema 2 los datos son la cantidad total y el nmero de grupos y la incgnita pasa a ser la medida del grupo. Finalmente, en el Problema 3 los datos son la cantidad total y la medida del grupo, mientras que la incgnita es el nmero de grupos. El Problema 1 se enmarca en el contexto de iteracin de una medida, esto es, se tiene que calcular el resultado de iterar una determinada medida una cantidad de veces. Para resolver el problema podemos recurrir a la utilizacin de esquemas o dibujos, de forma que el problema podra plantearse:

7 paquetes de

Un paquete tiene 8 zanahorias

Entonces el total de zanahorias se puede calcular a partir de 7 veces 8 zanahorias, lo que resulta 7 x 8 = 56

Lo que da un total de 56 zanahorias. En este caso, la relacin de este problema con la expresin [1] es evidente, dado que podemos plantear:

nmero de grupos 7 grupos

medida de grupo 8 zanahorias =

cantidad total ? zanahorias

El Problema 2 se enmarca en el contexto de reparto equitativo, esto es, se tiene que calcular el resultado de repartir una determinada cantidad entre un determinado nmero de personas. En ese sentido, la cantidad que se reparte podemos identificarla claramente con la cantidad total, mientras que el nmero de personas se puede identificar con el nmero de grupos que se forman, pensando que a cada persona le corresponder un grupo de zanahorias. El resultado del reparto se puede identificar con la medida de grupo, dado que corresponde a las zanahorias que le tocan a cada uno, o sea, la cantidad de zanahorias que va a haber en cada grupo.
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Orientaciones

Para resolver el problema podemos recurrir a un dibujo como el siguiente:

Por ronda 7 zanahorias Cantidad de zanahorias en cada bolsa = nmero de rondas A partir del dibujo, los alumnos pueden desarrollar la siguiente argumentacin para deducir el clculo que resuelve el problema: Para repartir equitativamente las zanahorias entre mis 7 amigos voy a hacer una bolsa para cada amigo. Luego, reparto las zanahorias por rondas, poniendo en cada ronda una zanahoria en cada bolsa. Siempre la cantidad de zanahorias que hay en cada bolsa corresponde a la cantidad de rondas que he efectuado. De ese modo, la cantidad de zanahorias que le tocan a cada uno coincide con el total de rondas efectuadas una vez finalizado el reparto. Como hay siete bolsas, en cada ronda reparto siete zanahorias, por tanto, para anticipar para cuntas rondas me alcanza basta con calcular la cantidad de veces que puedo quitarle siete a la coleccin de zanahorias, correspondiendo cada vez a una ronda. Dado que ese procedimiento es una resta iterada (descontar de 7 en 7; 56-7, 49-7, 42-7,....) entonces la operacin que resuelve el problema es 56 : 7, es decir, las veces que cabe el 7 en el 56.
cantidad total 56 zanahorias : nmero de grupos 7 grupos = medida de grupo ? zanahorias

En este caso la relacin de este problema con la expresin [1] no es tan evidente dado que la incgnita no es la cantidad total, sino que es la medida de cada grupo. La cantidad de amigos corresponde al nmero de grupos que se deben formar, mientras que la cantidad de zanahorias a repartir corresponde a la cantidad total y la cantidad de zanahorias que le toca a cada uno corresponde a la medida de grupo.
nmero de grupos 7 grupos = medida de grupo ? zanahorias
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cantidad total 56 zanahorias

Orientaciones

Esta forma de plantear el Problema 2 hace explcita la relacin entre los problemas de reparto equitativo y los de iteracin en base a una medida. Bajo este punto de vista, la cantidad de zanahorias que le tocan a cada uno se puede calcular mediante un producto determinado el factor que repetido siete veces da un total de 56. Como se puede apreciar, en los problemas de reparto equitativo resulta relativamente complejo desarrollar una argumentacin de por qu la divisin permite anticipar el resultado del reparto. El Problema 3 se enmarca en el contexto de agrupamiento en base a una medida. En este tipo de problemas se da la cantidad total de elementos de una coleccin y la medida de los grupos que hay que formar y la incgnita es la cantidad de grupos que se puede formar. En este caso, 56 es la cantidad total de la coleccin zanahorias, 8 zanahorias por paquete es la medida de grupo y el nmero de paquetes que se pueden formar corresponde al nmero de grupos que es la incgnita. La operacin que permite resolver el problema es:
cantidad total 56 zanahorias = medida de grupo nmero de grupos 8 zanahorias = ? grupos

La relacin entre los problemas de agrupamiento en base a una medida y los de iteracin de una medida es bastante evidente, dado que en ambos casos aparecen explcitamente las nociones de medida, cantidad total y cantidad de grupos, de ese modo si se utiliza la expresin [1] para plantear el problema, tendramos que:
nmero de grupos ? grupos = medida de grupo 8 zanahorias = cantidad total 56 zanahorias

De tener representada la coleccin. Para resolver el problema podemos recurrir a agrupar las zanahorias, tal y cmo muestra el dibujo siguiente:

21

Orientaciones

Aqu se van formando sucesivos grupos de 8 zanahorias cada uno, hasta que ya no sea posible formar ninguno ms, esto, es hasta que queden menos de 8 zanahorias. Es importante hacer notar la diferencia entre este dibujo y el dibujo del Problema 2. As como en el Problema 2 lo que se haca era distribuir las zanahorias entre las 7 bolsas, en este caso lo que se hace es agruparlas en grupos de 8. No es de extraar que a los alumnos les cueste entender que la operacin que soluciona ambos problemas es una divisin, dado que las acciones de repartir y agrupar que estn involucradas son muy distintas y, de hecho, son acciones casi antagnicas. En este sentido, para poder comprender bien los problemas de agrupamiento en base a una medida y de reparto equitativo creemos que es necesario profundizar sobre el significado de cada una de las dos divisiones. En el Problema 2 la divisin 56 : 7 significa 56 zanahorias que se reparten equitativamente en 7 grupos siendo el resultado de la divisin la cantidad (o medida) de zanahorias que corresponden a cada paquete, mientras que en el Problema 3 la divisin 56 : 8 significa 56 zanahorias que se agrupan en grupos de 8 zanahorias, siendo el resultado de la divisin el nmero de grupos que se obtienen. Cuando el total no es mltiplo de la medida de grupo y/o del nmero de grupos; El rol del resto en los problemas multiplicativos Recordemos la expresin [1],
nmero de grupos x medida de grupo = cantidad total

Expresin [1]

Expresin que, como ya se discuti en el punto anterior, sirve para esquematizar cualquier problema multiplicativo de proporcionalidad directa. Ahora bien, qu sucede con aquellos problemas en los que la divisin planteada no es exacta? Qu rol juega el resto de la divisin en la expresin [1]? En este punto trataremos de abordar estas cuestiones. En primer lugar, hay que aclarar que la cantidad total a la que hace referencia la expresin [1] es la cantidad total efectivamente repartida o bien agrupada y no a la cantidad total que se desea repartir o agrupar. Veamos dos ejemplos de ello: Problema 4. Pedro quiere repartir equitativamente 58 zanahorias entre sus 7 amigos. Cuntas zanahorias le tocarn a cada amigo? Problema 5. Pedro tena un saco con 58 zanahorias e hizo paquetes de 8 zanahorias cada uno. Cuntos paquetes obtuvo?
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Orientaciones

Ambos problemas plantean divisiones que, formalmente, no tienen solucin en los nmeros naturales; 58 : 7 no tiene solucin, porque no hay ningn nmero natural que multiplicado por 7 d como resultado 58. Lo mismo sucede con la divisin 58 : 8, dado que no hay ningn nmero natural que multiplicado por 8 d como resultado 58. Ahora bien, qu respuesta se puede dar entonces a los problemas 4 y 5? La respuesta a esta pregunta est en considerar que tanto en el reparto equitativo, as como en el agrupamiento en base a una medida, se reparten o se agrupan la mxima cantidad posible de objetos de la coleccin, cantidad que no necesariamente coincide con el total a repartir o agrupar. A la cantidad de la coleccin que qued sin repartir o agrupar se le denomina resto, y a las divisiones con resto se les denomina divisiones inexactas. Obviamente el resto siempre debe ser una cantidad menor que el cuociente, dado que en el caso contrario significara que o bien puede repartirse un objeto ms si el problema es de reparto equitativo, o bien puede hacerse un grupo ms si el problema es de agrupamiento en base a una medida. Sea como sea, en ambos casos no se puede dar entonces por finalizado el proceso del reparto y/o agrupamiento. De ese modo, en el Problema 4 podemos considerar como solucin que la cantidad de zanahorias repartidas entre los 7 amigos es 56, tocando 8 zanahorias a cada amigo y quedando 2 sin repartir. Si queremos formular una expresin que relacione la cantidad total repartida con la cantidad a repartir, basta que a la primera le aadamos el resto para obtener la segunda.
cantidad total repartida nmero de grupos 7 grupos medida de grupo x ? zanahorias + zanahorias que quedan = 58 zanahorias cantidad por repartir

Si se desea, tambin es posible incorporar el resto al esquema, de forma que el esquema refleje tanto la cantidad por repartir como la cantidad repartida. Veamos un ejemplo:

7 veces qu medida? da un total de 58 zanahorias Total 58 zanahorias
paquete
? zanahorias

paquete

paquete

paquete

paquete

paquete

paquete

Total zanahorias repartidas (mltiplos de 7)

zanahorias sin repartir

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Orientaciones

Lo mismo sucede en el Problema 5, donde la cantidad total de zanahorias agrupada es 56 quedando 2 sin agrupar, de forma que podemos plantear el problema as:
cantidad total agrupada nmero de grupos ? grupos medida de grupo x 8 zanahorias + zanahorias que quedan = 58 zanahorias cantidad por repartir

Al igual que suceda con el Problema 4, en el Problema 5 tambin se puede aadir al esquema el resto, de forma de representarlo:
cuntas veces? 8 zanahorias da un total de 58 zanahorias

Total 58 zanahorias por agregar

paquete
8 zanahorias

paquete
8 zanahorias

paquete
8 zanahorias

Total zanahorias repartidas (mltiplos de 8)

zanahorias sin repartir

En los problemas en que aparece como dato la cantidad por repartir o por agrupar, la expresin [1] no es demasiado til, puesto que en dicha expresin la cantidad total indica la cantidad que efectivamente se reparte o agrupa, cantidad que solo es conocida una vez realizada la divisin. As pues, en esos casos resulta ms til modificar la expresin [1] de modo que la cantidad total que aparezca en la expresin sea el total por repartir o agrupar. Esto se logra aadiendo el resto de la divisin al resultado obtenido del producto de la medida por la cantidad de grupos, ya que dicho producto representa la cantidad efectivamente repartida/agrupada. De ese modo, la expresin [1] modificada queda de la forma:
nmero de grupos x medida de grupo + cantidad que queda = cantidad total inicial

La expresin anterior se puede escribir en trminos de los componentes de una divisin como
divisor x cuociente + resto = cantidad total

Expresin [2]

expresin que permite comprobar el resultado de una divisin, dado que al realizar el producto entre el divisor y el cuociente y aadir el resto se debe obtener el dividendo.
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Orientaciones

Veamos un ejemplo de cmo utilizar la expresin [2] para comprobar el resultado de una divisin. Problema 6. Discute cul de los siguientes resultados corresponde a la divisin 879 : 7 a) Cuociente 125 y resto 4 b) Cuociente 127 y resto 0 c) Cuociente 127 y resto 4 d) Cuociente 125 y resto 8

Para resolver el Problema 6, hay dos caminos, el primero es hacer la divisin, y el segundo es utilizar la relacin sealada en la expresin [1]. Utilizando esa expresin podemos descartar inmediatamente la opcin d) dado que el resto debe ser menor al divisor, pues de lo contrario se puede seguir repartiendo o agrupando. Para seguir descartando calculamos entonces el producto 127 x 7, lo que da un total de 889, cantidad que es mayor que 879 de manera que podemos descartar las respuestas b) y c). La respuesta correcta por tanto debera ser la a), y vamos a verificarla:

7 x 125 + 4 = 879
de manera que podemos asegurar que la respuesta correcta es la a).

PRIMERA CLASE
Se comienza trabajando con problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, debido a que en estos tipos de problemas es ms fcil asociar las operaciones que los resuelven, con la accin involucrada en el problema. Asimismo, se espera que nias y nios reconozcan el carcter anticipatorio de la operacin respecto a la accin. En esta primera clase los problemas planteados a los nios se proponen teniendo como referencias situaciones de agrupamiento concreto de objetos.

Momento de inicio

Proponer una actividad que permita a los nios encontrarse con la necesidad de realizar un problema de agrupamiento en base a una medida en la que se conozca la cantidad total de objetos y la medida de cada grupo. Una posible actividad es Bolsas de semillas. En esta actividad nias y nios tienen que agrupar objetos diferentes teniendo en cuenta distintas medidas.
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Orientaciones

Para la realizacin de la actividad se deben contemplar los siguientes materiales: Cada jugador debe tener su cuaderno y lpiz, 1.000 bolsas chicas de plstico para el curso, y kilo de porotos, garbanzos y lentejas. Descripcin de la actividad Bolsas de semilla: Contextualice la situacin explicando que un jornalero tiene que sembrar semillas de porotos, garbanzos y lentejas en maceteros para que broten. Los porotos se siembran de a 5 en cada macetero, mientras que los garbanzos de a 3 y las lentejas de a 10. Para ganar tiempo en la siembra, el jornalero prepara el da anterior bolsas con la cantidad de semillas justas, que hay que poner en cada macetero. Plantee a los nios que debern ayudar al jornalero a averiguar cuntas bolsas necesita para guardar las semillas de distinto tipo. Por ejemplo, si el jornalero tiene 40 porotos, cuntas bolsas necesita, sabiendo que tiene que echar 5 porotos en cada bolsa? Recprocamente, proponga a nias y nios problemas en la que se pregunte por la cantidad de semillas que form el jornalero, conociendo el nmero de bolsas y la cantidad de semillas que hay en cada una. Por ejemplo, si el jornalero ha llenado 8 bolsas con semillas de lentejas, cuntas semillas ha ocupado? En ambos tipo de problemas pida a los nios que anticipen el resultado de la cantidad de bolsas o semillas. Es decir, que a partir de la informacin de la que disponen, averigen cuntas bolsas se necesitar o cuntas semillas ha ocupado el jornalero, sin realizar materialmente la accin. Posteriormente, una vez que hayan anticipado la cantidad de bolsas o semillas, pdales que comprueben su resultado, realizando la accin concretamente. La intencin que no se debe perder en la gestin de la actividad es que los nios anticipen un resultado, justifiquen el procedimiento utilizado para obtenerlo y comprueben la veracidad de ste realizando la actividad concretamente. Proponga otros problemas similares y con las mismas condiciones para que los nios entiendan la situacin y logren establecer la relacin entre los datos. En los problemas que formule considere que la cantidad total de semilla sea mltiplo de la medida (mltiplo de 3 si se trata de garbanzos, de 5 si son porotos y de 10 si son lentejas), por ejemplo: Cuntas bolsas se necesita para guardar 27 garbanzos? Si al jornalero le quedan 60 lentejas, cuntas bolsas necesita?
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Orientaciones

Finalice este momento inicial sistematizando los procedimientos que han utilizados los nios para resolver los problemas.

Momento de desarrollo

En el momento de desarrollo de la clase se plantean problemas de variacin proporcional del tipo iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida como los planteados en la Ficha 1. Se espera que ante los problemas los nios justifiquen la eleccin de la operacin que los resuelve y que progresen en los procedimientos que utilizan, que establezcan similitudes y diferencias entre ellos. En los problemas de iteracin de una medida como el 1 y 3 de la Ficha 1, se espera que los nios reconozcan que la medida, cantidad de verdura que tiene un paquete en ambos problemas, se repite una cierta cantidad de veces. De tal interpretacin se puede deducir que para determinar la cantidad de verduras, por ejemplo zanahorias, es necesario averiguar cunto es 6 veces repetido 8 zanahorias. Si bien sumar 6 veces el 8 es una tcnica que permite determinar la cantidad total de zanahorias, se espera que en este curso los nios usen procedimientos ms eficaces como lo es para este caso, evocar la multiplicacin 6 x 8. En problemas como el 2 y 4 de la Ficha 1, en que la incgnita es la cantidad de paquetes, se debe lograr que lo nios interpreten y representen la situacin y la distingan de los otros dos problemas. Esto significa reconocer que la multiplicacin de los datos no tiene sentido para averiguar la cantidad de paquetes que es posible formar. Se espera que los nios exploren en la bsqueda de procedimientos para resolverlos. En cuarto bsico es altamente probable que muchos alumnos an no se hayan apropiado de un procedimiento resumido para efectuar una divisin y los resuelvan utilizando restas reiteradas. Tcnicas para resolver un problema de agrupamiento en base a una medida Con el problema que se presenta a continuacin (segundo de la Ficha 1) se ilustran algunos posibles procedimientos que podrn utilizar los nios para resolverlos. Los procedimientos son comparados desde el punto de vista de su efectividad, explicitando los conocimientos matemticos que los fundamentan y que contribuyen a su eficacia. Doa Mara tiene 24 cebollines. Para venderlos, ella hace paquetes de a 3 cebollines. Cuntos paquetes de cebollines puede hacer? Procedimiento 1: Si se hace un paquete, se ocupan 3 cebollines, que equivale a quitar 3 a los cebollines disponibles: 24 3 = 21, quedan 21 cebollines.
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Orientaciones

Continuando con este procedimiento de restar, que equivale a sacar tres cebollines de los que quedan y registrando la cantidad de paquetes que se van formando. Estas restas repetidas o iteradas es posible de hacerlas hasta que se agoten o no alcancen para formar otro paquete.

24 3 = 21 (1 paquete) 21 3 = 18 (2 paquetes) 18 3 = 15 (3 paquetes) ... ... 6 3 = 3 (7 paquetes) 3 3 = 0 (8 paquetes)

Tal como se aprecia, esta tcnica permite resolver el problema pero a un alto costo de trabajo, el cual aumenta si la cantidad de objetos es mayor. Adems de la poca eficacia del procedimiento, est el riesgo de equivocarse debido a la cantidad de restas que es necesario efectuar. Procedimiento 2: Si en vez de restar sucesivamente tres cebollines, se buscara la cantidad de cebollines que se ocupan en hacer varios paquetes, se reducira la cantidad de restas sucesivas. Por ejemplo, como para hacer 4 paquetes se utilizan 12 cebollines, entonces quedan disponibles an

24 12 = 12
Con los 12 cebollines restantes, se pueden formar ms paquetes, si se resta nuevamente 12

12 12 = 0
Con estas restas sucesivas, se llega al resultado de manera mucho ms rpida que con el procedimiento anterior. Mientras mayor sea la cantidad de paquetes que se considere, el procedimiento ser ms corto. Procedimiento 3: Lo que se necesita mejorar de los procedimientos anteriores, es la forma de bsqueda. Es decir, superar la bsqueda por tanteo del nmero de paquetes, y desarrollar una estrategia para encontrar el nmero de paquetes. Para ello, una buena estrategia es recurrir al carcter decimal del sistema de numeracin.
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Orientaciones

Para buscar el nmero de paquetes multiplicar por 10 o mltiplos de 10 la medida de cada paquete hasta encontrar la cantidad que ms se acerque a la cantidad de objetos de los que se dispone. En este caso sera qu mltiplo de 10 multiplicado por 3 se acerca (por abajo) o es igual a 48? Es decir:

? 3 = 48

10 3 = 30 20 3 = 60

Podemos deducir que si se hacen 10 paquetes, se ocupan 30 cebollines y que si se hacen 20 paquetes, se necesitan 60 cebollines, que son ms que los disponibles. Con lo cual se puede acotar la cantidad de paquetes que se puede hacer. Son ms de 10 y menos de 20. Con los cebollines restantes, 48 30 = 18 es posible hacer otros 6 paquetes (6 3 =18). Finalmente, podemos afirmar que con los 48 cebollines es posible formar 10 + 6 = 16 paquetes de cebollines. Problemas en que el dividendo no es mltiplo del divisor, probablemente generen cierto desconcierto en los nios, debido a que consideren que no tiene solucin. Por ejemplo: La Sra. Mara tiene 50 zanahorias y har con ellas paquetes de a 8 . Cuntos paquetes puede hacer? Para resolver el problema es necesario formularse la pregunta cuntas veces 8 es igual a 50? o qu nmero por 8 es igual a 50?, es decir:

? 8 = 50
Como no existe ningn nmero entero que multiplicado por 8 sea exactamente 50, los nios tienden a pensar que el problema no tiene solucin, cosa que es cierta. En ese sentido es necesario flexibilizar la pregunta y, dado que no tiene solucin, tratar de encontrar la solucin ms cercana a 50 que sea posible, pero sin pasarse. De esa forma se puede adaptar la pregunta que ellos se hacen a: qu nmero multiplicado por 8 se aproxima ms a 50 (por abajo)? (ver El rol del resto en los problemas multiplicativos; cuando el total no es mltiplo de la medida de grupo y/o del nmero de grupos).
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Orientaciones

Momento de cierre
En el momento del cierre sistematice las siguientes ideas:

a) Los problemas en los que los datos son el nmero de paquetes y la cantidad de unidades que tiene cada paquete (la medida), siendo la incgnita del problema, la cantidad total de unidades. Por ejemplo, si una bolsa trae 6 cuchufles y Hugo tiene 4 bolsas y se quiere saber cuntos cuchufles tiene Hugo, la situacin se representa por el siguiente esquema:
Total cuchufles
bolsa bolsa bolsa bolsa

6 cuchufles

6 cuchufles

6 cuchufles

6 cuchufles

Se repite 4 veces 6, es decir, 4 x 6

La cantidad total de cuchufles se calcula realizando la multiplicacin entre el nmero de bolsas y las unidades que tiene cada paquete. El resultado de la multiplicacin es justamente la cantidad total de unidades. b) Los problemas en los que los datos son la cantidad de unidades que tiene cada paquete (la medida) y la cantidad total de unidades de la coleccin, siendo la cantidad de paquetes que se pueden formar, la incgnita del problema. Por ejemplo, con 56 zanahorias, cuntos paquetes con 8 zanahorias cada uno se pueden formar? La situacin se puede representar a travs del siguiente esquema:

paquete
8 zanahorias

medida

cuntas veces?

8 zanahorias Total 56 zanahorias

da un total de 56 zanahorias

paquete
8 zanahorias

paquete
8 zanahorias

paquete
8 zanahorias

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Orientaciones

La cantidad final de paquetes que se pueden formar puede determinarse buscando la cantidad de veces que tengo que iterar la medida, 8 zanahorias, para acercarme lo ms posible al total de mi coleccin sin pasarme. ? paquetes 8 zanahorias por paquete = 56 zanahorias

c) Ya que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin, podemos determinar la cantidad de grupos o paquetes que se forman mediante una divisin. Por ejemplo: Cuntas pilas de ajos se pueden hacer con 56 ajos, si cada pila tiene 4 ajos? La divisin 56 : 4 que resuelve el problema, se puede calcular si nos hacemos la pregunta: Cuntas veces tengo que repetir el 4 para llegar lo ms cerca posible de 56 sin pasarme?

? 4 = 56
Dicho factor (cuociente de la divisin) se puede determinar a travs de aproximaciones sucesivas, siendo las prioritarias las que se acercan al dividendo, multiplicando el divisor por un mltiplo de 10.

56 : 4 = 10 40 16 16 : 4 = 4

porque 10 4 = 40

porque 4 4 = 16

Se pueden hacer: 10 + 4 = 14 pilas de ajos.

Una divisin est terminada, cuando el resto (cantidad de objetos que quedan) es menor que el divisor (cantidad de objetos para formar un paquete).

SEGUNDA CLASE
En esta clase se sigue trabajando con problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida, debido a que en estos tipos de problemas es ms fcil asociar las operaciones que los resuelven, con la accin involucrada en el problema. Asimismo, se espera que los nios reconozcan el carcter anticipatorio de la multiplicacin y la divisin respecto a las acciones de iterar una medida y de agrupar en base a una medida.
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Orientaciones

Momento de inicio

En el momento inicial de la clase, para activar los conocimientos previos de los nios y nias, propngales problemas similares a los realizados en la clase anterior, contextualizados en la venta de verduras en la feria, pues es un buen contexto para formular problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida. Adems, es un contexto familiar para la mayora de quienes cursan 4 bsico. En los primeros problemas de agrupamiento en base a una medida proponemos que la cantidad total de objetos sea mltiplo de la medida. Se sugiere plantearlos en forma oral o, si es necesario, escritos en la pizarra. Se trata de generar un trabajo gil, centrado en la utilizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas para obtener el resultado de la operacin que resuelve el problema.

Momento de desarrollo

En el momento de desarrollo de la clase, se propone que jueguen Cuntos paquetes? Cuntas unidades?. Las instrucciones para jugarlo forman parte del material que se entrega a los nios (ver material anexo). En el juego, a partir de una informacin presentada en dos tarjetas que se eligen al azar, los alumnos debern formular una pregunta que incorpore la interrogante: cuntos paquetes? O bien Cuntas unidades? Por ejemplo, si les salen las tarjetas:

unidades

56

5 betarragas tiene un paquete

Podrn preguntar: Con 56 betarragas, cuntos paquetes de 5 pueden hacer? Mientras que si les salen las tarjetas

paquetes

Un paquete tiene 8 zanahorias

Podrn preguntar: Si tengo 6 paquetes de 8 zanahorias, cuntas zanahorias tengo? Una vez planteada la pregunta los nios tratan de resolverla en su cuaderno. El primer jugador que llega a la solucin dice; alto! y les cuenta a sus compaeros cmo re32

Orientaciones

solvi el problema. Si todos estn de acuerdo con la respuesta, entonces el jugador que llega a la solucin se lleva las tarjetas con el dibujo. Con las posibles combinaciones de tarjetas que permite el juego, se obtienen dos tipos de problemas, los de iteracin de una medida y los de agrupamiento en base a una medida. Si la palabra que aparece en la tarjeta sacada del mazo de los nmeros es paquetes, entonces el problema que se puede formular es de iteracin de una medida, mientras que si aparece la palabra unidades el problema que se puede formular es de agrupamiento en base a una medida. En ambos casos la medida est determinada por la segunda carta donde aparece la cantidad de unidades que tiene el paquete. Se propone que nias y nios, organizados en grupos, jueguen una vez el juego. El juego termina cuando uno de los jugadores logra reunir 3 tarjetas con productos distintos. Durante la actividad es importante que el profesor(a) ponga atencin para apoyar a los grupos que tienen dificultad o no entienden cmo formular la pregunta. Adems, debe identificar aquellos alumnos que no son capaces de discernir la operacin que resuelve el problema para apoyarlos e insistir en que el alumno que resuelve el problema tiene que explicar a todos los compaeros del grupo cmo lo resolvi, de forma que todos entiendan lo que hizo y por qu lo hizo. De lo contrario, no se lleva las tarjetas en juego y se devuelven al mazo. Si en algn problema sale una operacin que no saben resolver en el grupo, la dejan anotada en el cuaderno como sin resolver. Las cartas se retiran, se dejan a un lado y se sacan nuevas tarjetas. Al finalizar el juego se hace una breve puesta en comn de aquellos problemas que no se han sabido resolver, anotndolos en el pizarrn por grupos; cada grupo elige uno distinto y tratan de resolverlo. Luego, un representante de cada grupo sale al pizarrn a explicar cmo han resuelto el problema, compartiendo los procedimientos con todo el curso. Posteriormente, en forma individual o en parejas, los alumnos resuelven los problemas de la Ficha 2. Los problemas de esta ficha tienen el propsito de que los nios se enfrenten a problemas de iteracin de una medida y agrupamiento en base a una medida, en el contexto del juego, con la finalidad que expliciten las preguntas que formulan a partir de los datos y las resuelvan recurriendo a la multiplicacin o divisin. Una vez que hayan respondido al menos las dos primeras preguntas, promueva que comparen las preguntas formuladas y los procedimientos utilizados para resolverlos.
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Orientaciones

El docente debiera procurar que los nios transiten desde los procedimientos rudimentarios como es la suma y/o resta iterada, hacia procedimientos ms resumidos como son la multiplicacin y/o la divisin para calcular el resultado.

Momento de cierre
En el momento de cierre se sistematizan las siguientes ideas:

a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades; dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. b) Para resolver problemas de iteracin de una medida, como por ejemplo del problema 3 de la Ficha 2, en la que es necesario determinar cunto es 36 veces 4, los nios debieran reconocer que deben efectuar la multiplicacin 36 x 4. Para realizarla se puede descomponer el 36 cannicamente e interpretar:
36 veces 4 como 30 veces 4 ms 6 veces 4

Clculos que para los nios son conocidos: 30 x 4 = 120 y 6 x 4 = 24 Luego 36 x 4 = 120 + 24 = 144 c) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la pregunta que se puede formular es cuntos paquetes puedo formar? En ese caso dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. d) Para calcular la divisin se recurre a la relacin inversa entre la divisin y la multiplicacin, de manera que como la multiplicacin es una suma iterada, la divisin es una resta iterada. Es posible calcular el cuociente de una divisin a partir de buscar aquella cantidad que multiplicada por el divisor se acerca lo ms posible (sin pasarse) al dividendo, a travs de productos parciales del divisor por mltiplos de 10. Por ejemplo para resolver el problema 1 de la Ficha 2, es necesario hacerse la pregunta qu nmero de veces 3 cebollines, resulta o se acerca a 96, es decir: ? Paquetes 3 cebollines por paquete = 96 cebollines

Asociando la divisin con la resta reiterada, se busca qu mltiplo de 10 multiplicado por 3 se acerca ms a 96, sin pasarse.
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Orientaciones

96 : 3 = 30 - 90 6 :3= 2 - 6 0 32

10 3 = 30 si se hacen 10 paquetes se ocupan 30 cebollines 20 3 = 60 si se hacen 20 paquetes se ocupan 60 cebollines 30 3 = 90 si se hacen 30 paquetes se ocupan 90 cebollines No alcanza para 40 paquetes por que se necesitan 40 3 = 120 que es ms que los cebollines que se tienen. Con los 6 cebollines que quedan, se pueden hacer otros paquetes. Para averiguar cuntos, se hace una nueva divisin donde el dividendo es 6 2 3 = 6 si se hacen 2 paquetes se ocupan los 6 cebollines que quedaban. Respuesta: se pueden formar 32 paquetes de cebollines.

30 + 2 = 32

TERCERA CLASE
Momento de inicio

En el momento inicial se retoma el trabajo realizado en la segunda clase para afianzar la estrategia propuesta para resolver problemas multiplicativos y determinar el cuociente y/o resto en una divisin. Para ello, la profesora dirige colectivamente el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando los set de tarjetas con nmero con la palabra unidades y paquetes y las tarjetas con los dibujos de verduras con que se trabajo en la segunda clase. Se debe cuidar que los pares de tarjetas elegidos permitan el planteamiento de problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, donde la divisin sea inexacta y tenga por cuociente una cantidad de dos cifras. Para jugar colectivamente a Cuntos paquetes? Cuntas unidades? se debe generar una dinmica de trabajo a partir de presentarles dos tarjetas a los nios. Pida que un nio formule una pregunta, la escriba en la pizarra y que cada alumno en su cuaderno escriba la operacin que resuelve el problema y calcule el resultado. Posteriormente, confronte los diferentes procedimientos utilizados para resolver la multiplicacin o la divisin. Al trmino de este primer momento, afiance los procedimientos sistematizados al finalizar la segunda clase.

Momento de desarrollo

El momento de desarrollo de la clase, tiene dos partes en esta tercera clase. En esta primera parte se debe recordar un conocimiento previo, como es la multiplicacin de nmeros de una cifra por mltiplos de 10, 100 y las divisiones asociadas. A partir de
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Orientaciones

este conocimiento, los nios y nias irn adaptando los procedimientos aprendidos a nmeros mayores. Para activar dichos conocimientos se propone continuar jugando a Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando ahora solo algunas tarjetas del segundo set de nmeros. Para lograr el propsito planteado seleccione las tarjetas:

300 500 600 800

unidades unidades unidades unidades

100 200 50 60
paquetes paquetes paquetes

paquetes

Inicialmente, escoja un par de tarjetas, una con nmeros y la palabra paquetes y otra de verduras, y pida a nias y nios que formulen una pregunta que relacione ambos datos, por ejemplo: 200 con ajos, que llevar a que los nios formulen preguntas del tipo: Cuntos ajos tengo en 200 paquetes, con 4 ajos cada uno? La multiplicacin que resuelve este problema es 200 x 4 y se espera que la respondan, extendiendo las combinaciones multiplicativas bsica a los mltiplos de 100, as como lo hicieron cuando las extendieron a los mltiplos de 10. La validez y justificacin de esta extensin, los nios deben haberla realizado en 3 bsico, cuando cuantificaron colecciones de objetos agrupados de a 100. En este momento debieran recurrir a argumentos como, ya que 2 x 4 = 8, y 20 x 4 = 80 entonces 200 x 4 = 800. Si detecta algunas dificultades en el dominio de la multiplicacin por mltiplos de 100 y las divisiones asociadas, se sugiere poner a disposicin del curso tablas con la generalizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas (ver Cuadro de Productos, Material 11). Posteriormente, escoja un par de tarjetas, una de nmeros con la palabra unidades y otra de verdura y pida que formulen una pregunta que relacione ambos datos, por ejemplo: 800 con betarragas, que dar origen a preguntas del tipo: Con 800 betarragas, cuntos paquetes de 5 betarragas se pueden hacer? Para responder las preguntas directamente, se necesita recurrir a los conocimientos previos sealados. As, para calcular 800 : 5, un procedimiento abreviado es el siguiente:
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Orientaciones

Procedimiento

Argumento

800 : 5 = 100 Porque para hacer 100 paquetes de 5 betarragas cada uno, se utilizan 100 5 = 500 betarragas - 500 Si se hacen 200 paquetes, se utilizan 200 5 = 1.000 betarragas, 300
cantidad que excede a la cantidad de betarragas de que se dispone.

300 : 5 = 60 - 300 0

Como quedan 800 500 = 300 betarragas, se pueden formar otros paquetes. Para averiguar cuntos, comenzar probando con 10 paquetes, luego con 20 y as, hasta encontrar una cantidad con la que se ocupe la mayor cantidad posible de betarragas. 10 5 = 50; 20 5 = 100; 30 5 = 150 40 5 = 200; 50 5 = 250, 60 5 = 300

Se pueden hacer: 100 + 60 = 160 paquetes de betarragas y no queda ninguna betarraga.

En la segunda parte del momento de desarrollo, se propone continuar con la dinmica del juego. Con esta actividad se pretende enfrentar a los nios a un problema similar a los que ya han resuelto, pero en este caso jugando con todas las tarjetas, lo que exigir adaptar la tcnica que vienen usando a esta nueva situacin. Escoja, por ejemplo, las tarjetas 252 unidades y la palabra unidades y cebollines. Pida que un nio formule una pregunta, escriba la divisin respetiva en la pizarra y que los nios y nias trabajando en pareja, busquen la forma ms econmica de determinar el cuociente. De los procedimientos utilizados por ellos, ponga en comn aquellos que buscan el cuociente ampliando lo aprendido, es decir, utilicen la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin, calculen cuocientes parciales a travs de multiplicar el divisor por mltiplos de 10 100. El trabajo con la Ficha 3 debe ser planteado como una extensin de la actividad anterior, para que los nios, trabajando ya sea individualmente o en pareja, comparen sus procedimientos con otros compaeros. En la medida que tengan claro que deben encontrar un procedimiento que les permita en pocos pasos encontrar el cuociente, podrn reconocerlo en los procedimientos que est usando alguno de ellos.

Momento de cierre
En el momento de cierre se sistematizan las siguientes ideas:

a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades; dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete.
37

Orientaciones

b) Para resolver problemas de iteracin de una medida, como por ejemplo del problema 3 de la Ficha 3, en la que es necesario determinar cunto es 312 veces 6, los nios debieran reconocer que deben efectuar la multiplicacin 312 x 6. Para realizarla se puede descomponer el 312 cannicamente e interpretar:
312 veces 6 como 300 veces 6 ms 10 veces 6 ms 2 veces el 6

Clculos que para los nios son conocidos: 300 x 6 = 1800; 10 x 6 = 60 y 2 x 6 = 12 Luego 312 x 6 = 1800 + 60 + 12 = 1872 c) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la pregunta que se puede formular es: Cuntos paquetes puedo formar? En ese caso, dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. d) Respecto a resolver divisiones cuando el dividendo es un nmero de tres cifras, sistematice que entre los procedimientos que hay para calcular el cuociente y/ o resto, hay algunos que son ms eficaces. Destaque que la clave est en la estrategia de bsqueda; cuando el dividendo es un nmero de 3 cifras, se debe comenzar multiplicando el divisor por un mltiplo de 100, luego de 10 y nmeros de una cifra. Por ejemplo, para resolver el problema 1 de la ficha 3, se debe calcular la divisin 808 : 3
Procedimiento Argumento Como el dividendo es un nmero de 3 cifras, se comienza multiplicando el divisor por mltiplos de 100: 100 3 = 300 < 808, se prueba con el siguiente mltiplo de 100 200 3 = 600 < 808, se prueba con el siguiente mltiplo de 100 300 3 = 900 > 808 entonces el cuociente se encuentra entre 200 y 300 Se utiliza como estrategia multiplicar el divisor por mltiplos de 10: 10 3 = 30 < 208, se probar con un mltiplo de 10 mayor 40 3 = 120 < 208 , se probar con otro mltiplo de 10 mayor 60 3 = 180 < 208 70 3 = 210 > 208 entonces el cuociente se encuentra entre 260 y 270 Como 28 es mayor que 3, continuamos aproximndonos al cuociente, esta vez dividiendo 28 entre 3. Se pueden hacer 200 + 60 + 9 = 269 paquetes de cebollines y queda un cebolln.
38

808 : 3 = 200 - 600 208 : 3 = 60 - 180 28 : 3 = 9 - 27 1

Orientaciones

Es importante formar el hbito de comprobar los resultados obtenidos, porque as los nios y nias controlan sus procedimientos y, adems, enfatizan la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin. Es probable que quienes utilicen el algoritmo tradicional de la divisin lleguen, en algunos casos, a resultados errados que podrn reconocer si comprueban la divisin.

CUARTA CLASE
En esta clase se pretende que los nios y nias sepan formular y resolver problemas multiplicativos de iteracin de una medida, reparto equitativo y agrupamiento en base a una medida. Adems, se espera que sean capaces de distinguir claramente el rol que juega cada uno de los datos y la incgnita en el problema (nmero de grupos, medida de grupo, cantidad total de unidades), que interpreten correctamente el resto y que utilicen la calculadora para calcular productos y divisiones.

Momento de inicio

En el momento inicial de la clase se propone empezar jugando el juego Planteando problemas en grupos de 3 a 4 alumnos. Utilizar Ficha 4. Es importante que cada docente se asegure de que los alumnos entienden bien las instrucciones y que haga especial nfasis en que en los problemas formulados la pregunta debe ser clara y se deben incorporar todos los datos en el problema. Adems, que no es necesario resolverlos, sino que basta con plantear correctamente la operacin que los resuelve. Veamos un ejemplo del juego. Supongamos que nuestro tablero es el siguiente y que al sacar las cartas de los mazos salen los nmeros 100 y 8; Actividad 1. Formulando problemas con caramelos
cantidad total de caramelos caramelos en cada bolsa nmero de bolsas Tarjetas que salieron

100

Entonces, con estas tarjetas y ese tablero los problemas con solucin que se pueden plantear son:
cantidad total de caramelos caramelos en cada bolsa nmero de bolsas cantidad total de caramelos caramelos en cada bolsa nmero de bolsas

Problema 1

100

Problema 2
39

100

Orientaciones

cantidad total de caramelos

caramelos en cada bolsa

nmero de bolsas

cantidad total de caramelos

caramelos en cada bolsa

nmero de bolsas

Problema 3

100

Problema 4

100

ya que los problemas que aparecen al ubicar el 8 en el total de caramelos no tienen solucin. Eso se debe a que la cantidad total de unidades debe ser mayor que la cantidad de unidades en cada bolsa (o sea que la medida), y que la cantidad de bolsas (o sea que la cantidad de veces que se repite la medida). Hay que tener presente que en la actividad es posible que los alumnos planteen algunos problemas que no tienen solucin. En ese caso es bueno abrir la discusin de por qu ese problema no sirve y tratar de que emerja por parte de los alumnos que la cantidad total de unidades tiene que ser mayor que la cantidad de grupos que se deben formar o la cantidad de unidades que tiene cada grupo. De los cuatro problemas que pueden aparecer en el juego con solucin, el Problema 1 corresponde a un agrupamiento, el Problema 2 a un reparto equitativo, mientras que los Problemas 3 y 4 corresponden a la iteracin en base a una medida. Se espera que alumnas y alumnos sean capaces de plantear la operacin que resuelve el problema planteado especificando qu representa cada dato y qu representa la incgnita. Por ejemplo, la formulacin del Problema 1 podra ser: Si tenemos 100 caramelos y los agrupamos en bolsas de a 8, cuntas bolsas se pueden formar? La operacin que resuelve el problema sera 100 : 8, siendo 100 la cantidad total de caramelos, 8 los caramelos que hay en cada bolsa y el resultado de la operacin sera la cantidad de bolsas que puedo formar. Con esta actividad se espera lograr que los alumnos sean capaces de, adems de plantear problemas, especificar la operacin que los resuelve y el significado de cada dato, as como del resultado. En esta actividad no se pretende que realicen la divisin o el producto, basta con que lo planteen. Luego del momento del inicio, el profesor(a) selecciona tres problemas que hayan planteado distintos grupos en que uno sea de agrupamiento, otro de iteracin y otro de reparto equitativo y se hace una breve puesta en comn sobre estos tres problemas. El profesor gua la discusin y anota en el pizarrn tanto los problemas planteados como las operaciones planteadas por el curso e identifica el significado de cada dato y el significado del resultado.

Momento de desarrollo

En el momento de desarrollo de la clase, el profesor plantea una situacin anloga a la actividad 1, en el pizarrn, con un tablero donde figuran la cantidad total de manzanas, manzanas en cada bandeja, y el nmero de bandejas, siendo 24 y 6 las dos tarjetas.
40

Orientaciones

Alumnas y alumnos trabajan en forma individual, o en parejas y en sus cuadernos tratan de plantear los problemas a partir de las diversas combinaciones que el profesor(a) escribe en el pizarrn. Actividad 2
cantidad total de manzanas manzanas en cada bandeja nmero de bandejas cantidad total de manzanas manzanas en cada bandeja nmero de bandejas

(p1)

6
cantidad total de manzanas

?
manzanas en cada bandeja

24
nmero de bandejas

(p4)

24
cantidad total de manzanas

6
manzanas en cada bandeja

?
nmero de bandejas

(p2)

?
cantidad total de manzanas

24
manzanas en cada bandeja

6
nmero de bandejas

(p5)

24
cantidad total de manzanas

?
manzanas en cada bandeja

6
nmero de bandejas

(p3)

24

(p6)

24

Los alumnos deben formular y resolver cada problema. Hay que tener presente que tanto (p1) como (p6) no tienen solucin, as que podran considerarse como problemas mal formulados. Tambin es importante reflexionar que si bien el clculo implicado en los problemas (p2) y (p3) es el mismo, ambos son problemas distintos. En (p2) se tienen seis bandejas con 24 manzanas en cada bandeja, mientras que en (p3) se tienen 24 bandejas con seis manzanas en cada bandeja. Una vez que han resuelto los cuatro problemas, el docente pide a los alumnos que asocien la palabra repetir, agrupar o repartir a cada problema resuelto segn sea la accin involucrada para resolverlo, especificando en cada caso la cantidad que hay que repetir, agrupar o repartir. (p1) sin solucin (p2) Se repite seis veces la bandeja de 24 manzanas (de iteracin; la medida 24 manzanas por bandeja) (p3) Se repite 24 veces la bandeja de 6 manzanas (de iteracin; la medida 6 manzanas por bandeja) (p4) Se agrupan 24 manzanas en bandejas de a seis manzanas cada una (de agrupamiento; la medida 6 manzanas por bandeja) (p5) Se reparten 24 entre seis bandejas (de reparto equitativo; la medida 4 manzanas por bandeja) (p6) Sin solucin.
41

Orientaciones

Una vez los nios han formulado y resuelto los problemas, el profesor escribe en el pizarrn y pide voluntarios que le dicten el problema que han formulado, la operacin y la respuesta y los anota en la pizarra, corrigindolos en caso que sea necesario. Luego, en la Actividad 3 se propone trabajar en forma individual (o por parejas) los problemas propuestos en la Ficha 5. El primer problema de la ficha plantea una situacin de agrupamiento en base a una medida. Mireya tena que poner 315 bebidas en cajas de a 12. Cuntas cajas us? Para resolverlo se tiene que averiguar cuntos grupos de a 12 bebidas puedo formar, de manera que hay que dividir 315:12, o buscar qu cantidad multiplicada por 12 se acerca ms a 315 sin pasarse. La intencin didctica de estas actividades es que nias y nios comparen los procedimientos utilizados para resolver distintos problemas de divisin y puedan concluir que, independiente del contexto, los procedimientos aprendidos les permiten resolverlos. ? cajas 12 botellas = 315 botellas

Ac pueden proceder de la siguiente forma 10 x 12 = 120, 20 x 12 = 240 315 240 = 75, es decir formo 20 cajas y todava me quedan 75 botellas. Lleno 4 cajas ms (4 x 12 = 48), con lo que me quedan 75 48 = 27 botellas. Vuelvo a llenar dos cajas y me sobran 3 botellas. De forma que el resultado es 20 + 4 + 2 = 26 cajas y quedan 3 botellas. El procedimiento desarrollado de la divisin podra ser:

315 : 12 = 20 240 5 75 + 1 60 26 15 12 3

20 x 12 = 240 5 x 12 = 60 1 x 12 = 12

Resultado 26 cajas y quedan 3. Comprobacin:

26 x 12 = 312 312 + 3 = 315

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Orientaciones

Un esquema para este problema podra ser:

315 botellas
caja caja
12 12

Cuntas cajas?
12 12

caja
12 12 12 12 12 12 12

3 botellas

Resultado 10 + 10 + 5 + 1 = 26 cajas y quedan 3 botellas sueltas

El segundo problema de la ficha, que pese a que la accin efectuada en el problema fue un reparto equitativo, los datos del problema son la cantidad de amigos (o sea la cantidad de grupos) y los caramelos que le tocan a cada amigo (o sea la medida) y la pregunta hace referencia al total de caramelos. Luz reparti una bolsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 caramelos a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa? Este problema pone de manifiesto la necesidad de que los alumnos no se guen exclusivamente por palabras clave a la hora de resolver los problemas, sino que sean capaces de interpretar el rol de cada uno de los datos en el problema y puedan resolverlo. En este caso, pese a que la accin efectuada por Luz fue un reparto equitativo, el problema se resuelve mediante un producto, dado que la incgnita del problema son los dulces que reparti; en este sentido, siguiendo la nomenclatura utilizada en el campo de problemas aditivos, se podra clasificar este problema como inverso, dado que la accin del problema involucra una divisin, pero sin embargo se resuelve con un producto. De ese modo, la operacin sugerida por el problema es la divisin:
Total de dulces? : 5 amigos = 20 dulces c/amigo

Un esquema para representar este problema y que podra ayudarnos a resolverlo sera:
Total caramelos?
amigo 1 amigo 2 amigo 3 amigo 4 amigo 5

20 dulces

20 dulces

20 dulces

20 dulces

20 dulces

43

Orientaciones

Ahora bien, para poder obtener la cantidad total de dulces basta con interpretar correctamente el significado de cada dato. De ese modo, 20 dulces es la medida que le toca a cada amigo y dado que eran cinco amigos, podemos pensar el problema como de iteracin de una medida para resolverlo. De ese modo la operacin que lo resuelve sera: 5 amigos x 20 dulces c/amigo = Total de dulces No es de sorprender que la mayora de alumnos responda errneamente el problema, en ese caso es bueno insistir en que traten de reconocer el rol de los datos y la pregunta que plantea el problema. El problema 3 de la Ficha 5 es un problema donde se itera una medida (la cantidad de hamburguesas de una caja); dado que los datos son el nmero de veces que se itera (18) y la medida (20 hamburguesas) y la pregunta es la cantidad total, que se resuelve mediante el producto entre los dos datos.

Momento de cierre

Al cierre de esta clase se enfatiza la importancia que tiene a la hora de resolver problemas identificar el papel de cada uno de los datos dentro del problema y el significado de la respuesta. Para ello sugerimos que el profesor retome los problemas 3, 4 y 5 planteados por los alumnos en la Actividad 2, y sobre ellos analice en voz alta junto con los alumnos el significado de cada dato, la operacin que lo resuelve, y el resultado del problema. Los problemas planteados podran ser: P3. Tengo 24 bandejas de 6 manzanas cada una. Cuntas manzanas tengo en total? P4. Tengo 24 manzanas y las agrupo en bandejas de a 6. Cuntas bandejas puedo formar? P5. Repart 24 manzanas entre sus seis amigos. Cuntas manzanas le tocaron a cada amigo? Luego, se propone recordar que no siempre que sale la palabra agrupar o repartir tengo que dividir para resolver el problema, ya que la operacin que lo resuelve no solo depende de la accin realizada (reparto, agrupamiento, iteracin), sino tambin de cules son los datos del problema, tal y como suceda en el Problema 2, de la Actividad 3. Sugiera que propongan un ejemplo similar, en que la accin involucrada en el problema es un reparto, y sin embargo, se resuelve con una multiplicacin (para ello los datos del problema deben ser la cantidad de personas participantes del reparto y la cantidad que le toca a cada uno, mientras que la pregunta debe ser la cantidad repartida).
44

Orientaciones

QUINTA CLASE
En esta clase se pretende que los nios y nias usen los procedimientos estudiados para plantear y resolver problemas multiplicativos de proporcionalidad y sean capaces de comprobar el resultado de una divisin. Tambin se espera trabajar los procedimientos para dividir surgidos de las clases 2 y 3. As, esta clase tiene el propsito principal de trabajar lo estudiado en las clases anteriores, de forma que los nios puedan apropiarse de forma adecuada de los conocimientos construidos.

Momento de inicio

En el momento inicial de la clase se propone empezar con un Actividad similar a la Actividad 2 de la clase anterior, donde se les plantea a los alumnos que con las tarjetas 150 y 40 y el Tablero de Fsforos, planteen tres problemas distintos y los resuelvan. La actividad se realiza individualmente, si bien est permitido consultar al compaero en caso de tener dudas. Utilizar Ficha 6. Una vez resueltos los problemas planteados, se pide a los alumnos que, por parejas traten establecer un procedimiento para comprobar el resultado de las divisiones que hayan efectuado. El resultado de la divisin que van a tener que comprobar es 150 : 40. Un razonamiento que podran establecer para elaborar un procedimiento de comprobacin es el siguiente; Si el resultado de la divisin 150 : 40 me ha dado 3 y sobran 30, eso significa que el 40 cabe (est contenido) tres veces dentro del 150, y todava sobran 30 unidades. Entonces 3 veces 40 ms los 30 que me sobran debera ser igual a los 150 que es la cantidad total. De lo contrario, es que me he equivocado al dividir. Veamos un ejemplo de cmo podra ser el proceder de algn alumno(a):

150 : 40 = 2 80 + 1 70 3 40 30

40 x 2 = 80 40 x 1 = 40
Resultado 3 y sobran 30. Comprobacin:

3 x 40 = 120 120 + 30 = 150

45

Orientaciones

El momento inicial se cierra con una pequea puesta en comn de los resultados obtenidos en los problemas planteados y de lo que hay que hacer para comprobar el resultado de la divisin 150 : 40.

Momento de desarrollo

En el momento de desarrollo de la clase se propone que los alumnos trabajen individualmente en las Actividades 2 y 3 de la Ficha 7. La actividad 2 es una actividad centrada en el clculo, con el propsito de que los alumnos practiquen las tcnicas de clculo que han aprendido en esta unidad y en unidades anteriores. A su vez se pretende que practiquen la tcnica de comprobacin de la divisin vista en el momento inicial. Una vez que la mayora haya finalizado la Actividad 2, comentan los resultados de cada clculo para que puedan darse cuenta de los errores cometidos y corregirlos. En la correccin es recomendable dejar espacio a los alumnos para que puedan comentar entre ellos las dudas que tengan al respecto de la solucin de los problemas y plantearle al profesor las cosas que no entienden. Luego, proceden a resolver individualmente los problemas planteados en la Actividad 3. Una vez resueltos los problemas, por parejas, comparan los resultados obtenidos con los obtenidos por su compaero(a). Es probable que bastantes alumnos se equivoquen en la resolucin del Problema 1, dado que es un problema inverso. Pese a que la accin del problema es de agrupar, para resolverlo hay que realizar el producto entre los dos datos. En ese sentido, se puede pedir que representen los datos del problema utilizando un esquema, de forma que les pueda ayudar a deducir la operacin que lo resuelve.

Momento de cierre

En el momento de cierre se propone que el profesor(a), junto con su curso, sistematicen lo ms importante de lo que han estudiado en la unidad. 1. La importancia de entender bien el significado de cada dato y de la incgnita en un problema antes de resolverlo. En este aspecto, en los problemas estudiados tenemos tres cantidades distintas: la cantidad de unidades que tiene cada grupo, el nmero de grupos y el total de unidades, dos de ellas son conocidas y la tercera desconocida. 2. En los problemas estudiados (sugerimos tomar como referencia los problemas propuestos en la Actividad 3).
46

Orientaciones

Si nos dan como datos la cantidad total y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia al nmero de grupos que se pueden formar y se resuelve dividiendo el total entre la cantidad de unidades que tiene cada grupo. Si nos dan como datos la cantidad total y el nmero de grupos, la pregunta hace referencia a la cantidad que tiene cada grupo y se resuelve dividiendo el total entre el nmero de grupos. Si nos dan como dato el nmero de grupos y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia a la cantidad total y se resuelve multiplicando el nmero de grupos por las unidades que tiene cada grupo. 3. Para comprobar el resultado de una divisin hay que multiplicarlo por el divisor y a ese producto aadirle el resto. Si ese clculo coincide con el dividendo, el resultado es correcto (Aqu sugerimos comprobar el clculo que los alumnos hayan realizado en el Problema 4 de la Actividad 3).

SEXTA CLASE
En la primera parte de la clase, se aplica la Prueba de la unidad. En la aplicacin se recomienda a profesoras y profesores leer las preguntas y cerciorarse de que todos los alumnos y alumnas comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas. En la segunda parte de la clase, se sugiere que el profesor(a) realice una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nios y nias los procedimientos que utilizaron. Si hubo errores, averiguar por qu los cometieron. Para finalizar, destaque y sistematice nuevamente los fundamentos centrales de la unidad y seale que estos se relacionan con aprendizajes que se trabajarn en unidades posteriores. Incluimos, adems de la prueba, una pauta de correccin, que permite organizar el trabajo del profesor(a) en cuanto al logro de los aprendizajes esperados y se incorpora una tabla para verificar el dominio del curso de las tareas matemticas estudiadas en esta unidad. Estos materiales se encuentran disponibles despus del plan de la sexta clase.

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IV

planes de clases
Actividades
n

Plan de la Primera clase Materiales: 1000 bolsas chicas de plstico para el curso, y kilo de porotos, garbanzos y lentejas. Ficha 1 y Tabla con combinaciones multiplicativas bsicas. (Tabla Pitagrica)
Evaluacin
Observe las estrategias que utilizan nios y nias para anticipar la cantidad total de semillas o la cantidad de bolsas. Posteriormente, una vez que los nios hayan anticipado la cantidad de bolsas o semillas, pdales que comprueben su resultado realizando la accin concretamente. Promueva que comparen sus procedimientos, valorando aquellos que permitieron encontrar la respuesta al problema.
n

T M*

Resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida.

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Momento de inicio: El profesor (a) presenta a la clase una actividad que permitir que nios y nias se encuentren con la necesidad de resolver problemas de iteracin de una medida y problemas de agrupamiento en base a una medida. Actividad: Bolsas de semilla. El profesor (a) contextualiza la actividad explicando que un jornalero tiene que sembrar semillas de porotos, garbanzos y lentejas en maceteros para que broten. Los porotos se siembran de a 5 en cada macetero, mientras que los garbanzos de a 3 y las lentejas de a 10. Para ganar tiempo en la siembra, el jornalero prepara el da anterior bolsas con la cantidad de semillas justas que hay que poner en cada macetero. Plantee a los nios que ellos debern ayudar al jornalero y para ello debern resolver algunos problemas. Por ejemplo: Si el jornalero tiene 40 porotos, cuntas bolsas necesita, sabiendo que tiene que echar 5 porotos en cada bolsa? Si el jornalero ha llenado 8 bolsas con semillas de lenteja, cuntas semillas ha ocupado? En ambos tipos de problemas, pida que anticipen el resultado de la cantidad de bolsas o semillas.
n

Propicie que comparen los procedimientos que utilizan para: Determinar la operacin que resuelve el problema. Resolver una multiplicacin Resolver una divisin.
n

Momento de desarrollo: El profesor (a) propone una actividad que permita a los nios progresar en los procedimientos utilizados en el momento inicial; para ello presenta problemas frente a los cuales debern establecer la relacin entre datos e incgnita, justificar la eleccin de la operacin que los resuelve y realizarla. Actividad: El profesor (a) propone que resuelvan los problemas de la Ficha 1. Realiza preguntas que los lleven a distinguir las diferencias entre los problemas de iteracin de una medida y agrupamiento en base a una medida, relacionando la suma repetida y multiplicacin con los primeros, y la resta iterada y divisin con los segundos. Conduce una discusin sobre la manera en que resolvieron las operaciones en funcin de su eficacia.

Y estableciendo similitudes y diferencias entre ellos.

n

Momento de cierre: El profesor (a) plantea preguntas a nios y nias para que reconozcan los aspectos medulares estudiados en la clase: Cmo saber a partir de datos e incgnitas cul es la operacin que resuelve un problema? Cmo calculan 5 x 6 y 10 x 7? Cmo dividen 56 : 8 y 78 : 9 ? Finalice sistematizando la siguiente idea para el caso de la divisin: Una buena estrategia para resolver la divisin comienza por preguntarse qu nmero multiplicado por 9 es o se aproxima a 78. Para buscar dicho nmero (que corresponde a la cantidad de paquetes) se puede utilizar la Tabla Pitagrica.

Evale la comprensin que tienen nios y nias sobre la accin involucrada en los problemas, si lo considera necesario realcela concretamente o represntela mediante un esquema.

* Tareas matemticas.

Plan de la Segunda clase Materiales: Instrucciones del juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? y las de tarjetas que se utilizan para jugarlo, Actividades
Evaluacin
n

recortadas (Material 1, 2, 3 y 4). La Ficha 2.

TM

Momento de inicio: El profesor (a) propone problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, similares a los estudiados en la clase anterior, para evidenciar el progreso de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos de multiplicaciones y divisiones. Se sugiere plantearlos en forma oral o, si es necesario, escritos en la pizarra. Se trata de generar un trabajo gil, centrado en la utilizacin de las combinaciones multiplicativas bsicas y las divisiones asociadas para obtener el resultado de la operacin que resuelve el problema.
n

Identificar a los nios que tienen dificultades para reconocer la operacin que resuelve el problema y aquellos que no se saben las combinaciones aditivas bsicas, para apoyarlos.

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida y de iteracin de una medida.

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Momento de desarrollo: El profesor(a) plantea una actividad en que los nios tengan que formular preguntas en situaciones en las que se repita una medida o se agrupen colecciones de objetos en base a una medida, y que la relacin entre los nmeros involucrada en ambas situaciones los desafe a progresar en sus procedimientos de clculo. Actividad: Juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? En grupos y siguiendo las instrucciones dadas y las sealadas en el instructivo del juego, los nios juegan hasta que en cada grupo resulte un ganador, es decir, un nio que tenga 4 tarjetas con verduras distintas. Actividad: Nios y nias, en forma individual o en parejas resuelven los problemas de la Ficha 2. Los problemas de esta ficha estn en el contexto del juego, con la finalidad que expliciten las preguntas que formulan a partir de los datos y la resuelvan recurriendo a la multiplicacin o divisin.

Cercirese que durante el desarrollo del juego: Por turnos los nios dan vuelta dos cartas y formulan una pregunta que relaciona ambos datos. Que el nio que dice alto!, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta. Registre aquellos pares de tarjetas donde los nios no saben resolver el problema enunciado.
n

Compruebe que los nios comprenden la relacin entre los datos y la incgnita para determinar si la operacin que resuelve el problema es una divisin o una multiplicacin.
n

Momento de cierre: El profesor(a) sistematiza las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades y dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. b) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la pregunta que se puede formular es Cuntos paquetes puedo formar? Y en ese caso dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. c) Cmo multiplicar 30 x 4 43 x 5? d) Cmo dividir 96 : 3?

Verifique que la estrategia de bsqueda del cuociente en las divisiones la realiza partiendo de la multiplicacin entre un mltiplo de 10 y la medida del grupo.
Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Tercera clase Materiales: Instrucciones del juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? y las tarjetas de la clase 2, que se utilizan para jugarlo, recortadas. Las tarjetas con nmeros de la clase 3 (Material 5 y 6), recortada. La Ficha 3. Actividades
Evaluacin
n

TM

Cuide que la formulacin de la pregunta relaciona bien los datos proporcionados por las tarjetas. Verifique que cada nio identifica la operacin que resuelve el problema. Que todos resuelven la operacin. Que interpretan el resultado en funcin de la pregunta.

Momento de inicio: El profesor (a) plantea una actividad que permite afianzar lo aprendido las clases anteriores. Dirige colectivamente el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? utilizando los set de tarjetas con nmero con la palabra unidades y paquetes y las tarjetas con los dibujos de verduras con que se trabaj en la segunda clase. Se debe generar una dinmica de trabajo a partir de presentarles dos tarjetas a los nios. Pida que un nio formule una pregunta, que la escriba en la pizarra y que cada alumno en su cuaderno escriba la operacin que resuelve el problema y calcule el resultado. Posteriormente, confronte los diferentes procedimientos utilizados para resolver la multiplicacin o la divisin. Se debe cuidar que los pares de tarjetas elegidas permitan el planteamiento de problemas de iteracin de una medida y de agrupamiento en base a una medida, donde la divisin sea inexacta.
n n

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida e iteracin de una medida. Comprobar el resultado de la divisin.

50

Cercirese que durante el desarrollo del juego: Los nios formulan bien la pregunta. El nio que dice alto!, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta.
n

Momento de desarrollo: El profesor(a) plantea una actividad en que los nios tengan que formular preguntas en situaciones en las que se repita una medida o se agrupen colecciones de objetos en base a una medida, y que la relacin entre los nmeros involucrada en ambas situaciones los desafe a progresar en sus procedimientos de clculo de multiplicaciones y divisiones. Actividad: Juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades?. Segn como estime conveniente organice a los nios para que jueguen, utilizando solo tarjetas mltiplo de 10 o 100, de manera que recuerden la multiplicacin con dichos nmeros, que es un conocimiento base para dividir cuando el dividendo es un nmero de tres cifras. Posteriormente, introduzca el resto de las tarjetas que conforman el set para esta tercera clase y organice a los nios para jueguen una vez en grupos. Actividad: Nios y nias, en forma individual o en parejas, resuelven los problemas de la Ficha 3, identificando la operacin que los resuelve y buscando procedimientos ms econmicos para dividir.

Compruebe que la estrategia de bsqueda del cuociente en las divisiones la realiza partiendo de la multiplicacin entre un mltiplo de 10 100 y la medida del grupo.

Compruebe que los nios comprenden la relacin entre los datos y la incgnita para determinar si la operacin que resuelve el problema es una divisin o una multiplicacin.
n

Momento de cierre: El profesor(a) sistematiza las siguientes ideas: a) Si los datos de un problema son la medida y el nmero de paquetes, la pregunta se puede formular de distintas maneras, pero debe contener la expresin cunto es el total de unidades y dicha pregunta se responde mediante el producto entre el nmero de paquetes por la medida de cada paquete. b) Por otra parte, si los datos son la medida y la cantidad total de unidades, la pregunta que se puede formular es Cuntos paquetes puedo formar? Dicha pregunta se resuelve dividiendo la cantidad total de unidades entre la cantidad de unidades por paquete. c) Cmo multiplicar 300 x 3 312 x 6? d) Cmo dividir 808 : 3?

Verifique que utilizan procedimientos econmicos para multiplicar y dividir.

Plan de la Cuarta clase Materiales: Ficha 4, Instrucciones del juego Formulando Problemas, los mazos 1 y 2 (Material 7) del juego y los tres tableros del juego recortados. La Ficha 5. Actividades
Evaluacin
n

TM

Momento de inicio: El profesor(a) dirige colectivamente el juego Formulando Problemas, utilizando los set de tarjetas con nmeros de tres cifras y nmeros de una o dos cifras y los tableros de juego. Actividad: Juego Formulando Problemas. Segn como estime conveniente, organice a los nios para que jueguen en grupos, utilizando un tablero de juego Formulando Problemas y los dos mazos de nmeros, uno con nmeros hasta el 20 y otro con nmeros del 25 hasta el 900. Para contar las instrucciones el profesor escoge dos tarjetas, una de cada mazo y dibuja un tablero en el pizarrn con la tarjeta mayor en la posicin del total y la menor en la posicin del nmero de grupos y les pide a los alumnos que formulen una pregunta y la operacin que la resuelve. Luego, pone en comn las respuestas. Selecciona tres problemas que hayan planteado distintos grupos, cuidando que uno sea de agrupamiento, otro de iteracin y otro de reparto equitativo y se hace una breve puesta en comn sobre estos tres problemas. Gua la discusin y anota en el pizarrn tanto los problemas, as como las operaciones planteadas por los alumnos e identifica el significado de cada dato y el significado del resultado. Propone que calculen las operaciones utilizando la Tabla Pitagrica Extendida.
n

Cuide de que los alumnos entienden bien las instrucciones. Haga nfasis en que la pregunta debe ser clara y se deben incorporar todos los datos en el problema. n Por turnos los nios dan vuelta dos cartas y formulan una pregunta que relaciona ambos datos. Que el nio que dice alto, explica el procedimiento utilizado para encontrar la respuesta. n Verifique que cada nio identifica la operacin que resuelve el problema y que interpretan el significado del resultado.

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida, iteracin de una medida, y de reparto equitativo. Comprobar el resultado de la divisin.

51

Momento de desarrollo: Actividad 2: El profesor(a) plantea una situacin anloga a la Actividad 1, en el pizarrn, con un tablero de las manzanas y las tarjetas 24 y 6. Los alumnos trabajan en forma individual, o en parejas y en sus cuadernos tratan de plantear los problemas a partir de las seis posibles combinaciones que el profesor escribe en el pizarrn. Actividad 3: Nios y nias en forma individual o en parejas resuelven los problemas de la Ficha 5. Resuelven los problemas identificando la operacin que los resuelve y buscando procedimientos para realizar el clculo.

Cercirese que durante el desarrollo de la actividad los alumnos son capaces de formular los problemas e identificar la operacin que los resuelve. n Que los nios reconocen aquellos casos en los que no es posible formular un problema que tenga solucin. n Verificar que en el Problema 2 de la Ficha interpretan correctamente el significado de cada dato y la pregunta.

Momento de cierre: El profesor (a) sistematiza las siguientes ideas: La importancia que tiene a la hora de resolver problemas identificar el papel de cada uno de los datos dentro del problema y el significado de la respuesta. n Recordar que no siempre que sale la palabra agrupar o repartir tengo que dividir para resolver el problema, ya que la operacin que resuelve el problema no solo depende de la accin realizada (reparto, agrupamiento, iteracin), sino tambin de cules son los datos del problema. n Los alumnos proponen un ejemplo similar, en que la accin involucrada en el problema es un reparto y, sin embargo, se resuelve con una multiplicacin.

Planes de clases

Planes de clases

Plan de la Quinta clase Materiales: Ficha 6 y 7. Actividades

Evaluacin
n

TM

Cuide que los alumnos traten de formular los problemas por s mismos y que los problemas que formulan sean distintos. Verifique que los alumnos logren establecer un procedimiento para comprobar la divisin. En la correccin deje espacio a los alumnos para que comenten entre ellos las dudas respecto de la solucin de los problemas, y para que planteen las cosas que no entienden. Ponga especial atencin a cmo los nios plantean el Problema 1, dado que se trata de un problema inverso, pues se resuelve mediante un producto pese a que se efectu un agrupamiento.

Momento de inicio: Se propone empezar con la Actividad 1 donde se propone a los alumnos que con las tarjetas 150 y 40 y el Tablero de Fsforos, planteen tres problemas distintos y los resuelvan. La actividad se realiza individualmente. Una vez resueltos los problemas planteados, se pide que, por parejas, traten de establecer un procedimiento para comprobar el resultado de las divisiones que hayan efectuado. El profesor dirige una breve puesta en comn de los resultados obtenidos en los problemas planteados y de lo que hay que hacer para comprobar el resultado de la divisin 150 : 40.
n n

Momento de desarrollo: Actividad 2: Los nios resuelven individualmente los clculos planteados en la Ficha 6 y comprueban los resultados de las divisiones. Los alumnos comentan los resultados de cada clculo para que puedan darse cuenta de los errores cometidos y corregirlos. Actividad 3: Nios y nias en forma individual o en parejas resuelven los problemas de la Ficha 7. Una vez resueltos los problemas, por parejas, comparan los resultados obtenidos con los obtenidos por su compaero. Pedir que representen los datos del problema utilizando un esquema, de forma que les pueda ayudar a justificar la operacin que lo resuelve.
n

Plantear y resolver problemas de agrupamiento en base a una medida, iteracin de una medida, y de reparto equitativo. Comprobar el resultado de la divisin.

52

Momento de cierre: El profesor(a) sistematiza las principales ideas estudiadas en la unidad: 1. La importancia de relacionar en los problemas los datos y la incgnita con la cantidad de unidades que tiene cada grupo, el nmero de grupos y el total de unidades. 2. En los problemas estudiados (sugerimos tomar como referencia los problemas propuestos en la Actividad 3). n Si los datos son la cantidad total y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia al nmero de grupos que se pueden formar y se resuelve dividiendo el total entre la cantidad de unidades que tiene cada grupo. n Si nos dan como datos la cantidad total y el nmero de grupos, la pregunta hace referencia a la cantidad que tiene cada grupo y se resuelve dividiendo el total entre el nmero de grupos. n Si nos dan como dato el nmero de grupos y la cantidad de unidades que tiene cada grupo, la pregunta del problema hace referencia a la cantidad total y se resuelve multiplicando el nmero de grupos por las unidades que tiene cada grupo. 3. La divisin entre dos nmeros nos permite calcular cuntas veces cabe el divisor en el dividendo; por eso decimos que al igual que la multiplicacin representa una suma iterada, la divisin representa una resta iterada. 4. Para calcular el resultado de una divisin, por ejemplo 198 : 7 se trata de buscar qu nmero multiplicado por 7 se acerca ms a 198 sin pasarse. Este se puede obtener mediante la suma de varios productos; 20 x 7 = 140, 8 x 7 = 56, 140+56 = 196, el resultado es 28 y quedan 2 unidades. 5. Para comprobar el resultado de una divisin hay que multiplicarlo por el divisor y a ese producto aadirle el resto. Si ese clculo coincide con el dividendo el resultado es correcto (Sugerimos comprobar el clculo que hayan realizado en el Problema 4 de la Actividad 3).

Plan de la Sexta clase Materiales: Prueba de la unidad para los nios; Pauta de correccin para el profesor. Actividades
Evaluacin
n

Aplicacin de la prueba. En la aplicacin se recomienda a los profesores (as) que lean las preguntas y se cercioren de que todos comprendan lo que se les solicita, sin entregar informacin adicional a la planteada en los problemas.

Cercirese de que han entendido cada una de las preguntas de la prueba.

Correccin de la prueba. En la segunda parte de la clase, se sugiere realizar una correccin de la prueba en la pizarra, preguntando a nias y nios los procedimientos que utilizaron. Analice una a una las respuestas que dieron, confrontando las diferentes respuestas en el caso de haberlas.

n Pregnteles cmo contestaron. En qu se equivocaron?

53

Cierre de la unidad didctica Converse con nios y nias sobre cmo les fue en la prueba, y qu dificultades encontraron.

Planes de clases

Prueba y pauta
Prueba de la tercera unidad didctica matemtica cuarto ao Bsico
Nota

Nombre: Curso:

Fecha:

Escuela: Puntaje:

Indicaciones para el profesor (a): Leer la prueba completa, pregunta por pregunta, sealando los espacios en que se debe responder y cuidando de no dar informacin adicional. Resuelve los siguientes problemas:

1. Don Ral desea echar la misma cantidad de ajos en 4 bolsas.

Cuntos ajos deber echar en cada bolsa si tiene 58 ajos?

Cuntos ajos le quedan sin repartir?

2. La seora Marta tiene 960 cebollines. Quiere hacer paquetes con 3 cebollines cada uno.

Cuntos paquetes puede hacer?

54

3. Antonia tiene 43 sobres con 6 lminas en cada sobre.

Cuntas lminas tiene Antonia?

4. Formula un problema, resulvelo a partir de los datos que presenta el siguiente tablero y comprueba el resultado.
cantidad total de tomates tomates en cada bandeja nmero de bandejas

105

5. Resuelve las siguientes operaciones:

726 : 7 =

87 x 5 =

55

Pauta de Correccin de Prueba de la Unidad

Pregunta Respuesta
Responde 14 ajos en cada bolsa, utilizando como procedimiento para buscar el cuociente multiplicar por 10 y luego por 4 o el algoritmo convencional. Responde 14 paquetes, utilizando como procedimiento para buscar el cuociente multiplicar por un nmero cualquiera. Responde 14 paquetes, sin utilizar la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin (dibujan, suman o restan). Responde que quedan 2 ajos sin repartir. Responde 320 paquetes, utilizando el algoritmo convencional o el procedimiento de los cuocientes parciales multiplicando por 300 y 20, el mayor mltiplo de 100 y el mayor mltiplo de 10, respectivamente. Responde 320 paquetes, utilizando como procedimiento la bsqueda de cuocientes parciales multiplicando por nmeros distintos a 300 y 20. Responde 320 paquetes, sin utilizar la relacin inversa entre la multiplicacin y la divisin (dibujan, suman o restan). Responde 258 lminas, utilizando el algoritmo convencional o el procedimiento basado en la descomposicin cannica de 43. Responde 258 lminas, utilizando como procedimiento la suma de 43 seis veces. Formulan un problema del tipo de reparto equitativo, por ejemplo: Si tengo 105 tomates y los quiero agrupar en bandejas de a ocho cuntas bandejas puedo formar? Escriben la divisin 105 : 8 Escriben 13 como el cuociente de la divisin. Comprueban el resultado verificando que 13 x 8 +1 = 105 a) Resuelve la divisin 726 : 7 y escribe 103 de cuociente y 5 de resto b) Resuelve la multiplicacin 87 x 5 y escribe 435.

Puntos 3 2 1 1 3 2 1 3 2 2 1 1 1 3 2 4

4 5

5 5

Puntaje mximo

20

Si al corregir la prueba con la pauta sugerida, encuentra algunas respuestas ambiguas de los nios, se sugiere que los entreviste solicitando que frente a la pregunta en cuestin puedan explicar sus respuestas.

Evaluacin de la unidad por el curso

Pregunta Tareas matemticas Cantidad de alumnos que respondi bien % de logro

1 2 3 4a 4b 5a 5b

Resuelven un problema de reparto equitativo distinguiendo la cantidad de objetos que recibe cada grupo y los objetos que quedan sin repartir. Resuelven un problema de agrupamiento en base a una medida, donde la cantidad total de objetos es un nmero de tres cifras. Resuelven un problema de iteracin en base a una medida. Formulan y resuelven un problema teniendo como datos la cantidad total de objetos y la medida de cada grupo. Comprueban el resultado de una divisin. Resuelven una divisin con el dividendo de tres cifras. Resuelven una multiplicacin.
% total de logro del curso

56

VI

Espacio para la reflexin personal

Busque en el momento de cierre de cada uno de los planes de clase, el o los fundamentos centrales de la unidad con el cual se corresponde:

Describa los principales aportes que le ha entregado esta Unidad y la forma en que
puede utilizarlos en la planificacin de sus clases:

57

VII

Glosario
Campo de problemas multiplicativos : Incluye todos aquellos problemas aritmticos que se resuelven mediante un producto y/o cuociente entre los datos. Problemas de clculo aritmtico, en cuyo enunciado aparecen solo dos datos y una incgnita, salvo en el caso de divisiones inexactas en que aparecen dos incgnitas: el cuociente y el resto. Los problemas de esta unidad son todos de este tipo. Problemas del campo multiplicativo en los que la relacin de proporcionalidad directa existente ente datos e incgnita es la que permite resolverlos. Nmero de veces x Medida = Total Un problema multiplicativo es inverso cuando la accin presente en el enunciado no se asocia con la operacin que debe efectuarse para resolverlo. Un ejemplo de problema inverso es: Anita reparti todos los dulces de una bolsa entre sus 5 amigos y le tocaron 20 dulces a cada uno. Cuntos dulces tena la bolsa? Aquellos en los que se tiene una determinada medida que se repite una cantidad de veces y la incgnita suele ser la cantidad total. Algunos problemas de iteracin de una medida son: En cada pocillo ponemos 6 castaas. Si tenemos 12 pocillos, cuntas castaas necesitamos? Joan compr ocho bandejas de 6 tomates cada una. Cuntos tomates compr?

Problemas simples :

Problemas multiplicativos de proporcionalidad directa :

Problemas inversos :

Problemas multiplicativos de iteracin de una medida :

58

Problemas multiplicativos de agrupamiento en base a una medida :

Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad total que hay que agrupar en una determinada medida y la incgnita suele ser la cantidad de grupos que se pueden formar. Algunos problemas de agrupamiento en base a una medida son: Nora compr un saco con 238 betarragas. Luego form paquetes de 5 betarragas para venderlos en la feria. Cuntos paquetes obtuvo? Pablo tiene que poner 256 bebidas en cajas. Si en cada caja caben 12 bebidas, cuntas cajas necesita? Aquellos en los que se tiene una determinada cantidad total que hay que repartir equitativamente en una determinada cantidad de grupos o personas siendo la incgnita la medida (o cantidad) que le toca a cada grupo o persona. Un problema de reparto equitativo es: Jos reparti equitativamente un mazo de 62 cartas de Mitos y Leyendas entre sus 7 amigos. Cuntas cartas le tocaron a cada amigo? Le quedaron cartas por repartir?

Problemas multiplicativos de reparto equitativo :

59

VIII

fichas y materiales para ALUMNAS Y alumnos

Ficha 1

Tercera Unidad Clase 1

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1) En la feria se venden algunas verduras en paquetes. Por ejemplo, las zanahorias se venden en paquetes de a 8. Doa Mara tiene un puesto de verduras y ha vendido 6 paquetes de zanahoria. Cuntas zanahorias ha vendido? Resuelve el problema en tu cuaderno.

2) Doa Mara tiene 24 cebollines. Para venderlos, ella hace paquetes de a 3 cebollines. Cuntos paquetes de cebollines puede hacer?

Resuelve el problema en tu cuaderno.

3) A don Matas, quien tambin vende en la feria, le quedaron luego de un da de venta, 9 paquetes de zanahorias. Cuntas zanahorias le quedan? Resuelve el problema en tu cuaderno.

4) Don Matas est haciendo paquetes de betarragas para venderlas. Si tiene 45 betarragas, cuntos paquetes podr formar? Resuelve el problema en tu cuaderno.
63

Ficha 2

Tercera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

1) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen:

Los cebollines se venden en paquetes de 3

unidades

96

Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos. Responde la pregunta que te hiciste.

2) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen:

paquetes
Responde la pregunta que te hiciste.

15

10 alcachofas tiene un paquete

Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos.

3) Doa Mara tiene 36 paquetes de ajos. Cuntos ajos tiene, si en cada paquete hay 4 ajos? Resuelve el problema en tu cuaderno.

4) Don Matas tiene 72 betarragas y va a hacer paquetes de 5. Cuntos paquetes puede hacer? Resuelve el problema en tu cuaderno.
64

Ficha 3

Tercera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Resuelve los problemas en tu cuaderno. 1) Si en el juego Cuntos paquetes? Cuntas unidades? das vuelta 2 tarjetas y te salen:

808
unidades
Responde la pregunta que te hiciste.

Un paquete tiene 8 zanahorias

Escribe en tu cuaderno una pregunta que relacione ambos datos.

2) Don Fermn recogi 343 tomates. Para venderlos a mejor precio los envasa en bandejas de 6 tomates cada una. Cuntas bandejas debe comprar?

3) En un criadero de aves se recogi al final del da, los huevos que pusieron las gallinas y con ellos hizo 312 cajas de huevos, con 6 huevos cada una. Cuntos huevos pusieron las gallinas en ese da? 4) La seora Berta compr un paquete con 500 cuchufles. Quiere ponerlos en bolsas de 7 cuchufles cada una. Cuntas bolsas necesita la seora Berta?
65

Ficha 4

Tercera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Actividad 1. Planteando Problemas

Materiales: Dos set de 24 tarjetas con nmeros. Tablero. Cada alumno debe tener su cuaderno y lpiz.

Por turnos saca dos tarjetas, una de cada mazo. Ubicar las tarjetas de forma que tapen dos de los interrogantes del tablero y usando todos los datos del tablero formula un problema a tus compaeros. El primer compaero de juego que plantea la operacin que resuelve el problema dice Alto! y la comparte con el resto de sus compaeros. El compaero que ha planteado la operacin mueve una o las dos tarjetas cambiando su posicin en el tablero y formula un nuevo problema a sus compaeros. El proceso se repite hasta que se hayan formulado tres problemas distintos usando un mismo par de tarjetas. Luego otro nio o nia saca dos nuevas tarjetas de los mazos y se repite el proceso.

Resuelve en tu cuaderno cada uno de los problemas que se pueden plantear con cada pareja de datos del pizarrn. Si crees que no tiene solucin escribe: no tiene solucin.

66

Ficha 5

Tercera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Actividad 3: Resuelve los problemas en tu cuaderno.

1) Mireya tena que apilar 315 bebidas en cajas de a 12. Cuntas cajas us?

2) Luz reparti una bolsa de caramelos entre sus cinco amigos y le tocaron 20 caramelos a cada amigo. Cuntos dulces tena la bolsa?

3) Pablo compr 18 cajas de hamburguesas para vender en su carnicera. Si cada bandeja trae 20 hamburguesas, cuntas hamburguesas compr Pablo?

67

Ficha 6

Tercera Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Actividad 1: Con las tarjetas

150 40 y el tablero siguiente, plantea tres problemas distintos que tengan

cantidad de fsforos fsforos cada caja nmero de cajas

solucin y escribe la operacin que resuelve cada uno de ellos.

?
Problema 1:

Problema 2:

Problema 3:

68

Ficha 7

Tercera Unidad Clase 5

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Actividad 2: Realiza en tu cuaderno los siguientes clculos y en el caso de las divisiones comprueba el resultado. a)

305 x 15 =

b)

745 : 20 =

c)

62 : 4 =

d)

56 x 12 =

e)

620 : 6 =

f)

198 : 7 =

Actividad 3: Resuelve los problemas siguientes: Problema 1: David agrup las zanahorias de un saco en paquetes de a 10. Obtuvo 32 paquetes y le sobraron 3. Cuntas zanahorias haba en el saco?

Problema 2: Anita reparti una bolsa de 100 caramelos entre sus ocho amigos. Cuntos caramelos le tocaron a cada uno? Sobr algn dulce?

Problema 3: Cuntos huevos hay en 35 docenas?

Problema 4: Manuel compr 250 bombones al por mayor para ponerlos en cajitas y venderlos. Si pone 6 bombones en cada cajita, cuntas cajitas necesita comprar?, podras comprobar tu resultado?
69

Material 1

Tercera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Juego: Cuntos paquetes? Cuntas unidades?

Materiales: Un set de 24 tarjetas con nmeros, 12 que tienen la palabra unidades ms 12 tarjetas que tienen la palabra paquetes. Un set de 12 tarjetas con dibujo de paquetes de verduras. Cada jugador debe tener su cuaderno y lpiz.

Instrucciones:
Pueden jugar de 3 a 5 nios y nias. Poner sobre la mesa dos mazos de tarjetas boca abajo: las tarjetas con nmeros y las tarjetas con los dibujos de verduras. Por turno, un jugador saca una carta de cada mazo y las da vuelta para que las puedan observar todos los jugadores. El jugador que da vuelta las cartas tiene la misin de plantear en forma oral una pregunta que relacione ambas tarjetas volteadas. Por ejemplo, para estas tarjetas se puede formular la siguiente pregunta:

unidades

56

5 betarragas tiene un paquete

Si tengo 56 betarragas, cuntos paquetes de 5 puedo formar? Los jugadores buscan la respuesta individualmente. El primero en encontrarla dice Alto! Muestra su respuesta y la explica a sus compaeros de juego. Si hay cualquier duda o desacuerdo, se deber comprobar que el procedimiento utilizado est correcto. Si la respuesta es correcta, el jugador se queda con la tarjeta de la verdura. Gana aquel jugador que primero rene 4 tarjetas de verduras distintas.
70

Material 2

Tercera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas con nmeros para segunda clase. (Recortar las tarjetas).

paquetes

5 10 15 6
paquetes paquetes

paquetes

paquetes

4 7 9 8
paquetes paquetes paquetes paquetes

paquetes

paquetes

6 8 12 10
paquetes
71

Material 3

Tercera Unidad Clase 2 y 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas con dibujos de paquetes de verduras. (Recortar las tarjetas).

Un paquete tiene 8 zanahorias

Un paquete tiene 8 zanahorias

Los cebollines se venden en paquetes de 3

Los cebollines se venden en paquetes de 3

5 betarragas tiene un paquete

5 betarragas tiene un paquete

4 ajos tiene un paquete

4 ajos tiene un paquete

6 tomates en una bandeja

6 tomates en una bandeja

10 alcachofas tiene 10 alcachofas tiene un paquete un paquete

72

Material 4

Tercera Unidad Clase 2

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas con nmeros para primera clase. (Recortar las tarjetas).

35 40 48 50
unidades unidades unidades unidades

56 66 68 72
unidades unidades unidades unidades

75 81 85 96
unidades unidades unidades unidades
73

Material 5

Tercera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas con nmeros para tercera clase. (Recortar las tarjetas).

300 500 600 800

unidades unidades unidades unidades

540 252 766 153

unidades unidades unidades unidades

808 316 407 960

unidades unidades unidades unidades
74

Material 6

Tercera Unidad Clase 3

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas con nmeros para la tercera clase. (Recortar las tarjetas).

paquetes

86 200 30 60
paquetes paquetes

paquetes

paquetes

50 64 58 71
paquetes paquetes paquetes paquetes

paquetes

100 120 132 140

paquetes paquetes
75

Material 7

Tercera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

5 20 10 8 12 15 6 25 7 14 18 22 300 500 600 143 540 50 264 60 96 120 360 960

Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase. Mazo 2
76

Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase. Mazo 1

Material 8

Tercera Unidad Clase 4

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Set de tarjetas para Planteando Problemas de la cuarta clase.

Tablero 1

cantidad total de caramelos

caramelos en cada bolsa

nmero de bolsas

?
cantidad total de lpices

?
Tablero 2

?
nmero de estuches

lpices en cada estuche

?
cantidad total de zanahorias

?
Tablero 3

?
nmero de paquetes

zanahorias en cada paquete

?
77

Material 9

Tercera Unidad

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Tabla Pitagrica

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 2 4 6 8

3 3 6 9

4 4 8

5 5

6 6

7 7

8 8

9 9

10 10

10 12 14 16 18 20

12 15 18 21 24 27 30

12 16 20 24 28 32 36 40

10 15 20 25 30 35 40 45 50 12 18 24 30 36 42 48 54 60 14 21 28 35 42 49 56 63 70 16 24 32 40 48 56 64 72 80 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
78

Material 10

Tercera Unidad

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Tabla Pitagrica Extendida

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98 100 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93 96 99 102 105 108 111 114 117 120 123 126 129 132 135 138 141 144 147 150 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84 88 92 96 100 104 108 112 116 120 124 128 132 136 140 144 148 152 156 160 164 168 172 176 180 184 188 192 196 200 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150 155 160 165 170 175 180 185 190 195 200 205 210 215 220 225 230 235 240 245 250 6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72 78 84 90 96 102 108 114 120 126 132 138 144 150 156 162 168 174 180 186 192 198 204 210 216 222 228 234 240 246 252 258 264 270 276 282 288 294 300 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 91 98 105 112 119 126 133 140 147 154 161 168 175 182 189 196 203 210 217 224 231 238 245 252 259 266 273 280 287 294 301 308 315 322 329 336 343 350 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96 104 112 120 128 136 144 152 160 168 176 184 192 200 208 216 224 232 240 248 256 264 272 280 88 296 304 312 320 328 336 344 352 360 368 376 384 392 400 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108 117 126 135 144 153 162 171 180 189 198 207 216 225 234 243 252 261 270 279 288 297 306 315 324 333 342 351 360 369 378 387 396 405 414 423 432 441 450 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310 320 330 340 350 360 370 380 390 400 410 420 430 440 450 460 470 480 490 500 11 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132 143 154 165 176 187 198 209 220 231 242 253 264 275 286 297 308 319 330 341 352 363 374 385 396 407 418 429 440 451 462 473 484 495 506 517 528 539 550 12 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144 156 168 180 192 204 216 228 240 252 264 276 288 300 312 324 336 348 360 372 384 396 408 420 432 444 456 468 480 492 504 516 528 540 552 564 576 588 600 13 1 26 39 52 65 78 91 104 117 130 143 156 169 182 195 208 221 234 247 260 273 286 299 312 325 338 351 364 377 390 403 416 429 442 455 468 481 494 507 520 533 546 559 572 585 598 611 624 637 650 14 14 28 42 56 70 84 98 112 126 140 154 168 182 196 210 224 238 252 266 280 294 308 322 336 350 364 378 392 406 420 434 448 462 476 490 504 518 532 546 560 574 588 602 616 630 644 658 672 686 700 15 15 30 45 60 75 90 105 120 135 150 165 180 195 210 225 240 255 270 285 300 315 330 345 360 375 390 405 420 435 450 465 480 495 510 525 540 555 570 585 600 615 630 645 660 675 690 705 720 735 750 16 16 32 48 64 80 96 112 128 144 160 176 192 208 224 240 256 272 288 304 320 336 352 368 384 400 416 432 448 464 480 496 512 528 544 560 576 592 608 624 640 656 672 688 704 720 736 752 768 784 800 17 17 34 51 68 85 102 119 136 153 170 187 204 221 238 255 272 289 306 323 340 357 374 391 408 425 442 459 476 493 510 527 544 561 578 595 612 629 646 663 680 697 714 731 748 765 782 799 816 833 850 18 18 36 54 72 90 108 126 144 162 180 198 216 234 252 270 288 306 324 342 360 378 396 414 432 450 468 486 504 522 540 558 576 594 612 630 648 666 684 702 720 738 756 774 792 810 828 846 864 882 900 19 19 38 57 76 95 114 133 152 171 190 209 228 247 266 285 304 323 342 361 380 399 418 437 456 475 494 513 532 551 570 589 608 627 646 665 684 703 722 741 760 779 798 817 836 855 874 893 912 931 950 20 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 320 340 360 380 400 420 440 460 480 500 520 540 560 580 600 620 640 660 680 700 720 740 760 780 800 820 840 860 880 900 920 940 960 980 1000

79

Material 11

Tercera Unidad

Cuarto Bsico

Nombre: Curso:

Cuadro de Productos
40 80 160 200 320 400 480 560 640 720 250 300 350 400 450 200 240 280 320 360 400 100 120 140 160 180 200 400 600 50 60 70 80 90 100 200 300 400 500 600 700 800 900

10

20

30

20

40

60

800 1.000 1.200 1.400 1.600 1.800

40

80

120

800 1.200 1.600 2.000 2.400 2.800 3.200 3.600

50

100

150

500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 800 1.600 2.400 3.200 4.000 4.800 5.600 6.400 7.200

80

160

240

80

40 80 100 160 400 800 1.000 1.600 1.500 2.400 1.200 600 800 1.600 2.000 3.200 240 320 180 200 250 400 1.000 2.000 2.500 4.000 120 160 200 240 300 480 1.200 2.400 3.000 4.800 60 80 100 120

7 140 280 350 560 1.400 2.800 3.500 5.600

8 160 320 400 640 1.600 3.200 4.000 6.400

9 180 360 450 720 1.800 3.600 4.500 7.200

20

40

50

80

200

400

500

800