Tema 8 Antologia 2013

A N T O L O G AT E MA8 : E V A L U A C I N .
Ma t e r i a l p a r a u s o e d u c a t i v o . E j e m p l a r g r a t u i t o , p r o h i b i d a s u v e n t a .
CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013.
Tema8:Evaluacin.
ndice
Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos.
EstndarescurricularesyAprendizajesesperados.
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Elenfoqueformativodelaevaluacin. LaCartilladeEducacinBsica:documentoderegistroy comunicacin. Laplanificacindocenteysurelacinconlaevaluacincon enfoqueformativo.
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Pruebasescritas.
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Evaluacinparaelaprendizaje
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Tema8:Evaluacin.
Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos
MaraAntoniaCasanova1* ELCONCEPTOCOMOBASEDELAESTRATEGIADEACTUACIN Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, sobre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentesmbitosdeaplicacin,quetambinhanquedadosealados. Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso deltiempoyelavanceenlasteorasdelapsicologaevolutivaylapsicologadelaprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Poreso,aligualquelosempresariosmiden cuantitativamentelosresultadosdesuproduccin,en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas aprincipiosdelpresentesiglo2,absolutamentecuantificadasyautomticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora, Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedentemododevalorar.Lacitaquereproduzcoacontinuacin,deAlejandroGal(1934,34
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Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102). 2 Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano de los nios en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la ms aceptada y difundida. Pgina|3 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
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y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderasfiligranasdecombinacinyclculoquetienentodalaaparienciadeunadeterminacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal,variableacadamomentoquepasa,ymilaspiracionesytendenciaslatentesqueatraeny repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (...) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estasreflexiones,laobradeGalse titulaLamedida objetivadeltrabajoescolar.Enla mismaobra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las gananciasdesunegocio,tanapreciablealmenoscomoeldelcomerciante(1934,29). Enfin,quelaevaluacin(trminoyconceptodeaparicinrecienteenelcampodelapedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, porltimoydesdeunapticaestrictamenteeducativa,conlaintencionalidad claradeaprovechar almximolaevaluacinparaoptimizarlosprocesoseducativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicarnos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que
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obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y queyaanticipabaAlejandroGal.Comoconsecuencia,unaevaluacinqueconstituyaunelemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978, Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuadaaplicacin. Elproblemadesuincorporacinalquehacerenelaulaproviene,precisamente,dequenosupone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que susalumnossuperenlasevaluaciones.Loquetiene valorrealenlaenseanza esloqueseevala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia errneamente entendida de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Ya ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobarnos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conformanelprocesoeducativo.
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Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferentetipologaevaluadoraconlaqueesposiblecontaryque,segnlassituaciones,sermso menostil. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa Para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativamejorndolaprogresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollohacialosprocesosysufuncionalidadformativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomarlasdecisionesconsecuentesenordenacorregiromejorarlasituacinevaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayoromenormritoanteloquesepretendaenelproyectoinicial. As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que sedenparaponerlaenprcticadebenserioigualmente.Esdecir,elplanteamientodebeincidiren los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatariosystos,delmismomodoserntodoslosinteresadoseintegrantesdelasactividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el
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planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitirvalorarlosproductosoresultadosqueseevalan. Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizajes la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante siemprequenoseespecifiquenadaencontra,elmodelodeevaluacinalquenosreferiremoses fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: Elpropsitomsimportantedelaevaluacinnoesdemostrar,sinoperfeccionar...(Stufflebeam, D.L.yShinkfield,AJ.:1987,175),afirmacinquecompartoporentero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado..., la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de loscentroseducativosodelprofesoradoporcitarunejemplo,stospresentenseriosreparosala misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora,etc. Porotrolado,tambines ciertoque cuandoevaluamossolemoshacerloparadetectarlonegativo errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc. y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los
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alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un control, examen... (llmese como se quiera), al cabodeunmes,cuandopocasoningunasolucineficaztieneyaelremedioquequieraaplicarse. Perosiestamosempeadosenquecambie(paramejor)laimagenyelsentidodelaevaluacin,la claveesten: a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectosparalaaclaracindedeterminadascuestionesnocomprendidasadecuadamentey el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b) Enconsecuencia,eseerrordetectadonotieneefectossancionadores,puestoquedelno sederivaunacalificacinnegativa,cosaquesocurrirasisecomprobaraenunexamen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativodeesealumnoenrelacinconlosobjetivospretendidos. Sihacemosalusinalaautoevaluacindelaprcticadocenteporampliarelargumentoanterior, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes,mseficaces paraalcanzardeterminadosobjetivos,etc.,sobtenemosdatosclarosy precisos para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzarlaprogramacinparallegaralosresultadosprevistos. Endefinitiva,elcambiodeimagendelaevaluacindeberserlaconsecuenciadesucambiorealde contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo en demasiados casos, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo
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razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular msy muy importante que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran fueran tenidos en cuenta para decidirlavaloracinfinaldeloquehanalcanzado. En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos segn su aplicacin ms o menos general, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto.Estasfasesseconcretanen: a) Recopilacindedatosconrigorysistematicidad. b) Anlisisdelainformacinobtenida. c) Formulacindeconclusiones. d) Establecimientodeunjuiciodevaloracercadelobjetoevaluado. e) Adopcindemedidasparacontinuarlaactuacincorrectamente. Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y losresultadosquesevanconsiguiendo.Perosisetratadeevaluarelprocesodeaprendizajedeun alumnooalumna,estospasospueden darseduranteunperiododeclase. Un ejemplo:el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentessonlasrealidadesdeloshechoseducativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados descriptores, que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Esunaposturaque,desdemipuntodevista,identificaevaluacinconinvestigacin,yenlacualse
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pierdelapeculiaridaddecadaunadeestasdosactuaciones.Enlafigura5presentounparalelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y delasconclusionesobtenidas.Laevaluacin,porsuparte,noarrancadeunahiptesisprevia,sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad deaplicar una uotraestarenfuncin de lautilidadquepresteparasuresolucinms adecuada. FIGURA5InvestigacinyEvaluacin Fasesdelainvestigacin: Definicindelproblema Planteamientodelahiptesis Fasesdelaevaluacin Lamisma XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, Lamisma tiempos,agentes,destinatarios Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento Lamisma delosdatos Lamisma Informe:descripcinyconclusiones XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Valoracindelobjetoevaluado Tomadedecisiones
Popham, W.J. (1980, 2022) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, fundamentalmente,entrescuestiones: Definicindelproblema:Losinvestigadoresquierensacarconclusiones.Alosevaluadores lesinteresanmslasdecisiones.(...)Quizenelmundorealnoseencuentrennuncaestas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para
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tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadorestratandeplantearselostemasconvistasaposibilitarmejoresdecisiones. Posibilidaddegeneralizarlosresultados:Unresultadoidealparaunainvestigacin,seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El interssecentraenestasituacinyenlasdecisionesatomarsobreella. Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos. La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, paramejorarlosprocesosy/olosresultadosdelassituacionesvaloradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuando aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista(Lofficier,A.:1994). TIPOLOGADELAEVALUACIN Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantementealolargodelaspginassiguientes,enlafigura6presentamosunatipologadela evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrnconellas.
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Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figuracitada. Laevaluacinsegnsufuncionalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdoconellasdeterminanparalaevaluacinfuncionestalescomolapredictiva,deregulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva,aplicacionesconcretasdeunadeestasdos. a) Porsufuncionalidad Sumativa Formativa Nomottica b) Porsunormotipo Criterial Inicial c) Porsutemporalizacin Procesual Final Autoevaluacin d) Porsusagentes Coevaluacin Heteroevaluacin Normativa Idiogrfica
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamosalaevaluacindelosprocesosdeenseanzayaprendizaje,sedaninterferenciasentre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un espritu de ecumenismo metodolgico, y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la
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evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la eleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinantedetodoelprocesointernodefuncionamientoqueseorganiceenlasaulas. Funcinsumativadelaevaluacin La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesosqueseconsideranterminados,conrealizacionesoconsecucionesconcretasyvalorables. Sufinalidadesdeterminarelvalordeeseproductofinal(seaunobjetooungradodeaprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en sentido estricto, ya no es posible, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento concreto,final,cuandoesprecisotomarunadecisinenalgnsentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los centrosdocentestenemos: a) Laseleccindelibrosdetexto:Elprofesoradolosexamina,compruebahastaqupuntose ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., ytomaladecisindecomprarloodesestimarlo.Serealizalaevaluacindeunproductoya acabado, sinposibilidades de modificacin inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisinoportuna. b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin formativo y permanente de sus aprendizajes se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, sedecidesiposeeelnivelsuficienteparaelttuloono.Enestosmomentosyanoesposibleseguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomarunadecisinsobreloconseguidoyelgradodeformacinalcanzadohastaah.3 La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los exmenes de una oposicin, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica,aunquenoseadeformatanabsolutamenteestricta. Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin procesualdevariasvaloracionessumativasalolargodeuncurso(evaluacincontinua=exmenes continuos),locualesunerroreducativogravequenoshallevadoynosmantieneenlaconcepcin de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa frente a la continua y formativa slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los aprendizajesnosesumanunosaotros:sereorganizanunosconotros,seapoyan,reestructuranel
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Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo. Pgina|13
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saberyelhacerdelsujeto,conformanelserqueescuandohaaprendidoaserlo.Unprocesonose debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje, pero noes admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largodelaobra,aunquesedebertenerencuenta paraaplicarenlosmomentossealadoscomo finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades. Funcinformativadelaevaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejoraroperfeccionarelprocesoqueseevala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamentealfinal,comomeracomprobacinderesultados.As,enconcreto,teniendodatos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarlasininconvenientesmayores.Delmismomodo,esfcildetectarlostiposdeactividadeso situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso deenseanzayelprocesodeaprendizaje,demaneraquenoseaexclusivamenteelalumnoelque debaadaptarsealsistemaeducativoqueseleimpone,sinoquetambinesesistemaeducativose adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativadebegarantizarquelosmediosdeesesistemasonadecuadosalascaractersticasdelos implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se poneaqudemanifiestoensentidoinverso:enelprimercaso,eslapersonalaquedebeajustarse alsistema,yenelsegundoeselsistemaelquedebeadaptarsealapersona.Estametaltimaser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesoseducativos:laenseanzadelprofesoryelaprendizajedelalumno.
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Tema8:Evaluacin.
Evaluacinformativa Esaplicablealaevaluacindeprocesos. Evaluacinsumativa Es aplicable a la evaluacin de productos terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de Se sita puntualmente al final de un proceso, funcionamiento como un elemento integrante cuandosteseconsideraacabado. delmismo. Su finalidad es determinar el grado en que se Sufinalidadeslamejoradelprocesoevaluado. han alcanzado los objetivos previstos y valorar positivaonegativamenteelproductoevaluado. Permitetomarmedidasdecarcterinmediato. Permitetomarmedidasamedioylargoplazo.
Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin parece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestastotal o parcialmente osiespositivocontinuarcomoseprevi,etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesosdeenseanzayaprendizajedelalumnado,sealantrescaractersticasqueladistinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradasporlosalumnos.
Lainterpretacindeestainformacindesdeunaperspectivacriterial,yenlamedidadelo posible,diagnosticadelosfactoresqueoriginanlasdificultadesdeaprendizajeobservadas enelalumno.
La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacinrealizadadelosdatosrecogidos.
Encualquiercaso,siseconsiguedesarrollarlaevaluacinformativacontodassusvirtualidades,se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando.
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No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin quehayquetenerencuentaalolargodeestaspginas,paranoperderdevistalaglobalidaddela accindocenteylaunicidaddelapersonadiscenteaquienseformayconquiensetrabaja.
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Tema8:Evaluacin.
Figura8:Aplicacindelaevaluacinformativa4
Procesodeenseanzaaprendizajepuestoenprctica
Observacindesudesarrollo
Elresultadoquesevaobteniendo Estenloslmitesdeloaceptable?
SI
NO
Continuacindelproceso talycomosedise
Existealgunaalternativaa esapropuesta? NO
SI Puestaenprcticade unanuevapropuesta (totaloparcial)
SI
NO Continuacindela mismapropuesta
Esnecesariocambiarla propuesta,totalo parcial?
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP-Muralla, (p.84). Pgina|17
Tema8:Evaluacin.
Laevaluacinsegnsunormotipo Elnormotipoeselreferentequetomamosparaevaluarunobjeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujetoen nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente. Evaluacinnomottica Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevanaconsiderarlaevaluacinnormativaylaevaluacincriterial. Laevaluacinnormativasuponelavaloracindeunsujetoenfuncindelniveldelgrupoenelque se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcadosporelsistemaeducativo. Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, ladescritaesunasituacinabsolutamentegeneralizada.Enefecto,hayquereconocerqueesmuy difcil prcticamente imposible mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestradominaralgomsqueelrestodelosobjetivosprevistosenunaprogramacin. Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestrasignificativadealumnosyalumnas,obteniendosuvaloracinconunoscriteriosfijadosde antemano y contrastando los resultados con las calificaciones anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado en aquel momento y cuyos alumnos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la valoracin
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obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que sehabadadoalnioalfinaldelcursoanterior.Enunacomprobacinsuperficial,seleccionvarios nios y nias que haban sido valorados con 5 en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente aprobados o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobadaypermanecaenelciclo(figura9). Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta evaluacinesdefaltadecriteriosclaros,nicos,prefijados...,quesirvandereferenteparaanalizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente justas en lavaloracindetodoelgrupo. Figura9:Influenciadelaevaluacinnormativaenlasvaloracionesindividuales) COLEGIOA COLEGIOB Calificacin estndar 5 5 5 Calificacin profesor 8 9 10 Calificacin estndar 5 5 5 Calificacin profesor 4 3 5
Alumno/a Alumnox Alumnoy Alumnoz
Alumno/a Alumnoc Alumnod Alumnoe
Enotrosapartadosdeestaobraseguiremoscomentandosituacionessimilaresqueaparecen enel modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente,debenser superadaspararemediaralgunosdemasiadosefectosnegativos queel sistemaejercesobrelasgeneracionesquelopadecen.
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Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentrodeun grupo,encuyocasolasnormasdevaloracinestarnenfuncindirectadeloqueel conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo del saln no me parece, precisamente, ni recomendablenieducativo,porloqueconsideroqueestetipodeevaluacinnoresultaapropiada paranuestrosfines,yaquecarecedereferenciavlidayfiabletantoparalapersonaqueseforma comoparaelprofesoradoquelavalora. Laevaluacincriterial, precisamente,intenta corregirelfalloque plantealaevaluacinnormativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la influencia,yadescrita,delnivelgeneraldelgrupoenlavaloracindecadaunodesusmiembros. En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido (1980, 147148).Elmismoautorsealaquelofundamentalenlaevaluacincriterialsebasaen: 1) Ladelimitacindeuncampodeconductasbienexplicitado. 2) Ladeterminacindelaactuacindelindividuoenrelacinconesecampo(1980,151). Paradesarrollarunaestructuracorrectayvalorardeestemodo,enprimerlugarhayquedistinguir bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criteriosestablecidos. Losobjetivos(msomenosgenerales,deunaetapa,cicloocurso,odeunreacurricular)marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios5 de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992) como: Norma para conocerla verdad.// 2. Juicio o discernimiento. Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay entre ellas. Pgina|20
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objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las maysculasyaplicarbienlanormadeescribirmantesdepyb). La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homogneaatodoelalumnadoyparadeterminarelgradodedominioquedebetenerunalumno enrelacinconelobjetivoquesepretende. No obstante, se corre el riesgo ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacinde desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom,B.S.ycols.:1972),quetantoelloscomoelprofesoradoquedenatadosdepiesymanosen la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse.Hayquesealarunoscriteriosdeevaluacin,peroconlasuficienteamplitudquepermita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediantelacualselleveacabolaevaluacintantodelosprocesoscomodellogrodelosobjetivos que se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de valor para la valoracinformativayestimuladoradelalumnado. Evaluacinideogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente internoalapropiapersonaevaluada,laevaluacinsedenominaideogrfica.
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El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionadopordiversascausas,inclusoajenasalavoluntaddelalumnoevaluado. Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos socialesdetodosistemaeducativoenlospasesdelmundodesarrollado(capitalistaycompetitivo por definicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debatrasunprocesoadecuadodeaprendizajey,simultneamente,estosobjetivospuedennoser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como msamplias. Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La segundaresultamsirritanteeinjustafrentealaanterior,porque,casisiempre,enestoscasosse est dando preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes paraelfuturodesarrollopersonal,estudiantiloprofesionaldelalumnoahoraevaluado.Porloque se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educacin de lo contrario no debera aparecer el caso descritoo dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positivaenelentornoenqueviva,medianteunaprofesinadecuadaquelepermitasaliradelante siempre que sea posible y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. El ttulo, en estos casos,
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suele importar ms a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollomximodelascapacidadesdeladolescenteevaluado. La conjuncin de ambas evaluaciones criterial e ideogrfica debe aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente incorporando elementos ideogrficos a los criterios de evaluacin para el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando establecenlacomunicacinhabitualconsusalumnos,esacomunicacineducativaqueeselejede todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la interaccin particular que tiene lugarencadaaula. Laevaluacinsegnsutemporalizacin De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final. Evaluacininicial Laevaluacininicialesaquellaqueseaplicaalcomienzodeunprocesoevaluador,ennuestrocaso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetosqueposteriormentevanaseguirsuformaciny,porlotanto,otrosprocesosdeevaluacin adecuadosalosdiversosmomentosporlosquepasen. Talsituacindepartidapuedepresentarse: a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos oficiales y particulares decadacentroenlosqueanotarlosdatosrecogidos(Knapp,R.H.:1983).
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b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica en su caso y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo.Losmediosparaconseguirestosdatossonvariados:uncoloquio,undebate,la realizacin de unos trabajos preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidosyalcanzarlosobjetivospropuestosenella. Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de estaformalafuncinreguladoraquehemosasignadoalaevaluacin. Evaluacinprocesual La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin.Puedereferirsealtiempoqueduraeldesarrollodeunaunidaddidctica(unasemana, quince das, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos)... Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultadospermanentessevananotandoenlosregistrospreparadosparaello.
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La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un error que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnaslleguenaalcanzarlosobjetivosbsicospropuestosparatodos.Sielprofesoradonoposee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede combinarvariosaprendizajessimultneosparacontinuaralmismoritmodelgrupo. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorarelprocesodeenseanza,puesesduranteeltiempoenquetienelugarcuandosepueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar oreformularlaslneasdeprogramacinconlasquesetrabaja. Evaluacinfinal Laevaluacinfinalesaquellaqueserealizaalterminarunprocesoennuestrocaso,deenseanza yaprendizaje,aunquesteseaparcial.Unaevaluacinfinalpuedeestarreferidaalfindeunciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del procesohabidoalolargodeuntrimestre.Endefinitiva,suponeunmomentodereflexinentorno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Esunaevaluacinenlaquesecompruebanlosresultadosobtenidos,aunqueesnecesarioadvertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final.... e inicial del trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizajedelalumno,bienpararetroalimentarlaprogramacindelprofesor,quien,alavistade
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Tema8:Evaluacin.
lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobreelgradodeloalcanzadoporunalumnoyobrarenconsecuencia. Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentesdistintos: a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada alumno en relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial. b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, unaevaluacinideogrfica. c) Enrelacinconlosresultadosalcanzadosporelrestodelgrupoo,incluso,delconjuntodel grupoencomparacinconotrosgruposdealumnosdelmismocursoocicloenelcentroo de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referenteparaconocersusituacinyvalorarlacalidadeducativaqueestofreciendoasu comunidad. Porltimo,sloquierohacerlaobservacindequeevaluacinfinalnotieneporqucoincidircon examen, control.... o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral.... deben evaluarse procesualmente y,
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como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logradoporelalumno. Laevaluacinsegnsusagentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin. Autoevaluacin La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajollevadoacabo,etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con correccin no arbitrariamente ni por juego, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante imprescindible tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hayqueencauzarlasy,precisamente,enesteprocesodeajusteyequilibrioconsisteeseaprender avalorarquesepretendeenlaeducacin. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capaz de valorar en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones,
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segn las reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzarunodelosobjetivoseducativosprevistos:eldequeelalumnoseacapazdevalorar. En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacincontinuaquerealiceelprofesordesuactividadenelaulayenelcentroconstituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se decidencambiossinfundamento....ytodossabemosquecambiarporcambiarnoconduceanada: seaciertaosefallaporpuroazar,mnimamenteorientadoenfuncinde laexperienciaquetenga el profesor en cuestin. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadorasrigurosas:laadopcinorechazodeunametodologa,deuntipodeactividades,deun programa....serelresultadodeunavaloracindelateorayprcticaanterioresconellos. Coevaluacin La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos queresulteinteresantedestacar.Trasuntrabajoenequipos,cadaunovaloraloquelehaparecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de lasactividades,elcontenidodelostrabajos,losobjetivosalcanzados,lasuficienciadelosrecursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado,ycontrastarasconlopercibidoporelprofesoroprofesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente estavaloracinserealizapararesaltarlonegativo,lomalhecho,parasancionar,parareprobar.Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal losotros, con
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locuallosefectosdela coevaluacin pueden convertirseenla disgregacin delgrupoyelrechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situacionesclaras,confasesintermediasentreunayotra: a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positivadelaevaluacin;evaluarconstituirunafasedelprocesoeducativoquesirvepara mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorableybeneficiosoparaelgrupo. b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el profesor diga que los fines de la evaluacin se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la prcticacomenzada. Heteroevaluacin La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin,surendimiento,etc.Eslaevaluacinquehabitualmentellevaacaboelprofesorconlos alumnos,yacuyoprocesosedirigenprincipalmentelaspginasdeestaobra. Es un proceso importante dentro de la enseanza como ya ha quedado puesto de manifiesto, ricoporlosdatosyposibilidadesqueofreceycomplejoporlasdificultadesquesuponeelenjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo(haciaelestudio,hacialasociedad)enesenio,adolescenteojovenqueseeduca. Consideracionesfinales
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Paraterminaresteapartadoquieroinsistirenalgoyaapuntadoantes:latipologadelaevaluacin expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentesenfoquesoperspectivas,peroenlaprctica,ensuaplicacinalquehacerdiariopueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguirlametacomn:lamejorformacindelalumnado.As,tantolaevaluacininicialcomola final pueden ser, a la vez, formativas o sumativassegn la funcionalidad con la que se apliquen; lo mismo ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La accin educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en compartimentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz debe plantearse tambin como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse aisladamente ni sin interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del da siguiente... Laordenacindelalaborentredocenteydiscenteserealizarseleccionandoeltipodeevaluacin ms adecuado para cada situacin y los objetivos que se pretendan con ella, eligiendo tcnicas e instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso de forma rigurosa pero flexible, en el camino se presentarn multitud deocasionesenlasquesernecesarioecharmanodetodotipoderecursos para resolver determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la conveniencia la exigencia profesional de disponer de cuantos conocimientos evaluadores en este caso sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en que resulten tiles para superar unasituacin. La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque desemboca no slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa seleccin. Por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que asumir sin dudas. Por eso, una vez ms, insistirnos en las ventajas de valorar no slo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el
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proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyarlaeleccindeunarutaynoladeotrasimilar. Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud,lomismoqueunjuezlalibertaddeunacusadoounprofesoralvaloraraunalumnopuede por indulgente o exigente poner en peligro su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente graves como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajola libertad de ctedra, por ejemplo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentesypreviamenteestablecidosparatodos. Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente,peroevaluaraunapersonaounprocesoeducativocompletoesunatareaseria y compleja. El denominado fracaso escolar esconde un nmero de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agricultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40 50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el 30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprenda lo que antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo casi mecnico; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprendenoesunacomputadoraalaquesedebeinstalarunprograma,sinounserinteligenteque se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable, justamente para ser libres y responsablesesprecisopoderysaberevaluar,demaneraquealgoquetambintienequeensear el docente a sus alumnos como antes qued sealado es a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que pretende procesoslibres,autnticos,comprometidoseinnovadores. Conocer, juzgar, valorar... son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto maduraequilibradamenteparasaber,saberhacerysaberserconlosotros.
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OBJETIVOSDELAEVALUACIN De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre. En concreto, los objetivosque pretende la evaluacin, considerando el concepto adoptado para la mismaylasdiferentesperspectivascomentadasensutipologa,sern: 1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Facilitarlaelaboracindelaprogramacinidneayadecuadaparalosalumnosyalumnas, enfuncindeldiagnsticorealizadoenelpasoanterior. 3. Durantelaaplicacindecadaunidaddidctica: a) Conocerlasideaspreviasdelalumnado. b) Adaptarelconjuntodeelementosdelaunidadalasituacindelgrupo. c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidadesdecadaalumno,superandodeinmediatolasdificultadessurgidas. d) Controlarlosresultadosobtenidos. e) Mantenerlosobjetivosnoalcanzados,incorporndolosaunidadessiguientes. 4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollodelasunidadesdidcticasquelacomponen. 5. Orientaralalumnadoparafuturosestudiososalidasprofesionales. 6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de losalumnos. 7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respectoalcentrocomoparasuactividadenelaula. 8. Controlarelrendimientogeneraldelalumnado,parasuoportunapromocinotitulacin. 9. Seleccionarlosrecursosdidcticosyprogramasespecficosparaelcentro.
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El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo lugar y, tambin,acercadelosresultadosltimosconseguidosodelaidoneidadmayoromenordeciertos programasorecursos,permiteclaramenteconseguirlosobjetivosaqusealados. Casanova,M.A.(1998).Cap.3,Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos.EnLaevaluacin educativa.Mxico:BibliotecaparalaActualizacindelMaestro,SEPMurallapp.67102
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Laevaluacin
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnosopadresymadres,sehacepatenteunasensacingeneraldetrmitedolorosoporelque el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia,yparatodos,unelementogeneradordedecepciones. Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectivayclasificadora. Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativoycorregirsuserroresysusdesviaciones. El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo hacemos, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso ensuconjunto. Cmoevaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas deevaluacin. En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas,comocompraruntrabajodelmismoalumnoenmomentosdiferentesdelcursoo del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemasdeaprendizajesonmsefectivosengruposhomogneosdealumnos,etctera.Esdecir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte
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de su virtud cuando no queda recogida y, por tanto, hace prcticamente imposibles la reflexin y lainterpretacindedatos. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recogerdatosobservablesdelostrabajosdelosalumnos.Paraquelaspruebasdeevaluacinnos faciliteninformacinhayquetenerencuentaque: Hayquedeterminarquaspectosqueremosobservar. Hayquebuscarlasactividadesquesernmseficacespararealizarlaobservacin. Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formuladolosobjetivosdeaprendizaje. Hayqueanotarydescribirlosresultados.
Y,msadelante,paraquelaevaluacinsearealmenteformativasernecesario: Queelalumnoconozcalosresultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planesderecuperacin,etctera. Observemosloscambiosmsimportantesenrelacinconanteriorespropuestas: Laevaluacindejadeserunjuiciodelosresultadosdelalumno. Laevaluacinnoessolamenteelpuntofinaldeunaetapa. Laevaluacinesunprocesointegradoenelprocesodeenseanzaaprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material,dinmica,etctera). Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes: Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar esta habilidad. Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la
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periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de todos losmaestros. Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacinpositiva. Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plante la Reforma educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestroalumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandesretosdelareformaseaprecisamentepodersercapacesdeabandonarlaideadelmaestro comoautoridadenelsaber,transmisordeconocimientos,juezdelosresultadosdelosalumnos,y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso deaprendizajedecadaalumno,crticoconsupropiaactuacin. Cassany,Daniel,Luna,MarthaySanz,Gloria.(2002)LaEvaluacin.Pgs.7477
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Evaluarparaaprender El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stoslogrenlosaprendizajesestablecidosenelPlanylosprogramasdeestudio. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindarretroalimentacinsobreloslogrosdeaprendizajedelosalumnoslolargodesuformacin; portanto,esparteconstitutivadelaenseanzaydelaprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, ensusdistintosniveles,tomendecisionesquepermitanmejorareldesempeodelosestudiantes. Portanto,enlaEducacinBsicaelenfoqueformativodeberprevalecerentodaslasaccionesde evaluacinqueserealicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficienteseinapropiadasparamejorarsudesempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartidasobrelametadeaprendizaje,losinstrumentosqueseutilizarnparaconocersulogro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorareldesempeodelosalumnosylaprcticadocente. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen. Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que
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significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimientoyapoyocercanoaloslogrosdeaprendizajedesusestudiantes. Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendrsloporelhechodehaberlocursado. En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que steseconviertaenunaexperienciaformativaynoslosealaemisindejuiciossinfundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes delosestudiantesmediantela creacindeoportunidadesdeaprendizajeyla mejora delaprcticadocente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacindebeconduciralmejoramientodelaprendizajeyaunmejordesempeodeldocente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuenalasnecesidadesdelosestudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico quedeterminesiunaestrategiadepromocinanticipadaeslamejoropcinparal.Entodocaso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del
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estudiante.Laescuelaregularnosersuficienteniparauncasoniparaelotro,ylanormaescolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificarlasestrategiasylosinstrumentosadecuadosparaelniveldedesarrolloyaprendizajede losestudiantes.Algunosinstrumentosquedebernusarseparalaobtencindeevidenciasson: Rbricaomatrizdeverificacin. Listasdecotejoocontrol. Registroanecdticooanecdotario. Observacindirecta. Produccionesescritasygrficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas yformulacindealternativasdesolucin. Esquemasymapasconceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafoliosycarpetasdelostrabajos. Pruebasescritasuorales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruenciaconelenfoqueformativodelaevaluacin,serequieretransitardelaactualboletade calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantesobtenidoencadaperiodoescolar,considerandounavisincuantitativaycualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del InstitutoNacionaldeEvaluacinparalaEducacin(INEE)conlafinalidaddedisearunapropuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la transicin a la Cartilla deEducacinBsicaconunaetapadepruebaen132escuelasprimarias.Susresultadosapuntaron alanecesidadderevisaryajustarlosparmetrosreferidosalosaprendizajesesperados,altiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos queleorientenparaelprocesodeevaluacinformativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011 2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacin de esta boleta reconoce la
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necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes. Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria,paraconsolidarlaygeneralizarlaenelcicloescolar20122013. Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin delacartillaenapoyoalosmaestros,lospadresdefamiliaylosautoresdematerialeseducativos, sedisearnmanualesyguasparaelusodelacartilla. En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prcticalaevaluacin,como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdoconlasnormassociolingsticasquerigenestetipodediscurso. 2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/oenfuncindeparmetrosrelativosajerarquassocialesognero. 3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prcticaderelatarunsucesoactualpartedeunaestructurayunafuncinsocialdistintaala queestetipodetextotieneenelmundohispnico. 4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen pocoacceso acontenidos culturalesdistintosdelos propios,loquedificultalacomprensin delostextosqueleen.
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Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadoresyelsistemadaperturaafuturasevaluacionesexternasquecontribuyanaldiseoya la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcanceplenavigenciaenMxico. SEP
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EstndarescurricularesyAprendizajesesperados
ElProgramaparalaEvaluacinInternacionaldeAlumnosdelaOCDE(PISA,porsussiglaseningls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento. La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento objetivodelentornocomosustentodelainterpretacindelarealidadcientficaysocial. Elconjuntodelcurrculodebeestablecerensuvisinhaciael2021generalizar,comopromedioen lasociedadmexicana,lascompetenciasqueenlaactualidadmuestraelnivel3dePISA;eliminarla brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste. La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedaddelconocimiento. Nivel3dedesempeoPISA.Comprensinlectora Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin quequiztenganqueajustarseavarioscriterios.Manejarinformacinimportanteenconflicto. Integrardistintaspartesdeuntextoparaidentificarunaideaprincipal,comprenderunarelacin ointerpretarelsignificadodeunapalabraofrase.Comparar,contrastarocategorizarteniendoen cuentamuchoscriterios.Manejarinformacinenconflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y cotidiano,ohacerusodeconocimientosmenoshabituales. Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos, para localizar,interpretarovalorarinformacin. Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o exposicin distintos, que puede tener otro formato,o combinar varios fragmentos de informacin
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espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la informacinrepresentada. Nivel3dedesempeoPISA.Matemticas Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisionessecuenciadas. Seleccionaryaplicarestrategiasdesolucindeproblemassimples. Interpretaryutilizarrepresentacionesbasadasendiferentesfuentesdeinformacin. Elaborarescritosbrevesexponiendosusinterpretaciones,resultadosyrazonamientos.Nivel3de desempeopisa.CienciasIdentificarcuestionescientficasenunavariedaddecontextos. Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias de investigacinsimples. Interpretaryusarconceptoscientficosdediferentesdisciplinasyaplicarlosdirectamente. EstndaresCurriculares Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capacesdehacerenloscuatroperiodosescolares:alconcluirelpreescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares, correspondiente a cada periodo,reflejatambinelcurrculodelosgradosescolaresquelepreceden. EstndaresdeEspaol Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centralesdelosprogramasdeestudio: 1.Procesosdelecturaeinterpretacindetextos. 2.Produccindetextosescritos. 3.Produccindetextosoralesyparticipacineneventoscomunicativos. 4.Conocimientodelascaractersticas,delafuncinydelusodellenguaje. 5.Actitudeshaciaellenguaje. Estndaresnacionalesdehabilidadlectora
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Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen aprendizajeentodaslasreasdelconocimiento,dentroyfueradelaescuela. Laprcticadelalecturadesarrollalacapacidaddeobservacin,atencin,concentracin,anlisisy espritucrtico,ademsdegenerarreflexinydilogo. ElnmerodepalabrasporminutoqueseesperaquelosalumnosdeEducacinBsicapuedanleer envozaltaalterminarelgradoescolarquecursanson: NIVEL Primaria GRADO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 EstndaresdeSegundaLengua:Ingls Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la Certificacin Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,enseanza,evaluacin(mcer).Losestndaresseagrupanen: 1.Comprensin. 2.Expresin. 3.Multimodalidad. 4.Actitudeshaciaellenguajeylacomunicacin. EstndaresdeMatemticas LosEstndaresCurricularesdeMatemticaspresentanlavisindeunapoblacinquesabeutilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica. Seorganizanen:
EjemplarGratuito,prohibidasuventa. Pgina|44
Secundaria
PALABRASLEIDASPOR MINUTO 39a59 60a84 85a99 100a114 115a124 125a134 135a144 144a154 155a160
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1.Sentidonumricoypensamientoalgebraico. 2.Forma,espacioymedida. 3.Manejodelainformacin. 4.Actitudhaciaelestudiodelasmatemticas. Suprogresindebeentendersecomo: Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados. Ampliaryprofundizarlosconocimientos,demaneraquesefavorezcalacomprensin yelusoeficientedelasherramientasmatemticas. Avanzardesdeelrequerimientodeayudaalresolverproblemashaciaeltrabajoautnomo. EstndaresdeCiencias Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodosescolares.Sepresentanencuatrocategoras: 1.Conocimientocientfico. 2.Aplicacionesdelconocimientocientficoydelatecnologa. 3.Habilidadesasociadasalaciencia. 4.Actitudesasociadasalaciencia. LaprogresinatravsdelosestndaresdeCienciasdebeentendersecomo: Adquisicindeunvocabulariobsicoparaavanzarenlaconstruccindeunlenguajecientfico. Desarrollodemayorcapacidadparainterpretaryrepresentarfenmenosyprocesosnaturales. Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevanciasocialyambiental. EstndaresdeHabilidadesDigitales
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Tema8:Evaluacin.
Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una poblacin que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin, e interactuar con otros. Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientasdigitalespararesolverdistintostiposdeproblemas. Seorganizanapartirdeseiscampos: 1.Creatividadeinnovacin. 2.Comunicacinycolaboracin. 3.Investigacinymanejodeinformacin. 4.Pensamientocrtico,solucindeproblemasytomadedecisiones. 5.Ciudadanadigital. 6.FuncionamientoyconceptosdelasTIC. SEP.(2011).PlandeEstudios2011.PISA.Unreferenteinternacional.Pgs.8589
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Tema8:Evaluacin.
Elenfoqueformativodelaevaluacin
Evaluardesdeelenfoqueformativo Qusignificaevaluar? El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terrenoeducativo,esdecir,elaprendizajeconvencionaldelaspersonas,setornaenunaactividad anmscompleja. Enelcampodelaevaluacineducativa,laevaluacinesunprocesointegralysistemticoatravs del cual se recopila informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz,1996;Hopkins,1998;JCSEE,2003;Worthen,SandersyFitzpatrick,1997). Desdeestaperspectiva,elPlandeestudios2011.EducacinBsicarecuperalasaportacionesdela evaluacin educativa y define la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanzaydelaprendizaje(SEP,2011). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluacin educativa al indicar que el centro de la evaluacin son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo y nolapersona;conello,laevaluacindejadeserunamedidadesancin. EnlacomprensindelenfoqueformativodelaevaluacinqueplanteaelPlandeestudios2011,es necesarioconsiderarlossiguientesaspectos: Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin, calificacin, estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas o de origen y metodolgicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluacin. Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informacin para tomar decisiones, demanda el uso de tcnicas e instrumentos para recolectar informacin de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacinenlaEducacinBsica. Lamedicinenelcontextoformativodelaevaluacin Se define como la asignacin de un valor numrico a conocimientos, habilidades, valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte, particularmente en primaria y secundaria.1Apartirdeestadefinicin,siseaplicaunapruebaalosalumnosdeestadefinicin,si se aplica una prueba a los alumnos con la intencin de medir lo que aprendieron en Espaol durante el primer bimestre muchas veces se piensa que con esta accin se est evaluando; sin embargo,slosemideelaprendizaje,esdecir,sloseobtieneunpuntaje.
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Tema8:Evaluacin.
1 En preescolar no se usa la medicin. No se mide a las personas en s mismas, sino en trminos delniveldesudesempeo. Paraevaluarnosloserequierecontarconunaevidencianumrica,ademssenecesitacomparar ese puntaje con elementos de referencia que se establecen previamente para conocer el desempeodelosalumnos.EnelcasodeEspaol,comoenelrestodelasasignaturasdeprimaria ysecundaria,losaprendizajesesperadosconstituyendichoreferente. Laestimacinenelcontextoformativodelaevaluacin Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones. Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y cuantitativas,cuandoseaelcaso.Unaformadeestimacinenelmbitoescolareslacalificacin. Lacalificacinenelcontextoformativodelaevaluacin Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de desempeo, A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente, o cuantitativa, como la escala numrica (10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajesesperados. Cuando se evala, no basta con establecer una calificacin sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las decisiones se refieren a la retroalimentacin que debe darse a los alumnos, a la mejoraoadecuacindelaprcticadocentey,enconsecuencia,alacreacindeoportunidadesde aprendizaje que les permita a los alumnos aprender ms y mejor. En el Plan de estudios 2011 se establece que los juicios acerca de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin deben buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeodelosalumnos(SEP,2011). Laacreditacin Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo siguiente o termine la Educacin Bsica, en funcin de las evidencias cualitativas ycuantitativasquesetienensobreellogrodelosaprendizajesesperadosdecadaalumno.2 En sntesis, la evaluacin no se limita ni reduce a alguno de los conceptos previamente descritos sino,alcontrario,losincorporadealgunaotraformacomoaccionesindispensablesqueintegranel proceso. En la Educacin Bsica, el docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos,porloquedeberecolectarevidencias,medirlosaprendizajesenelaula,calificarytomar decisiones. 2 El Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica, publicado en el Diario Oficial de la
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Tema8:Evaluacin.
Federacin el 14 de agosto de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592, en el sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela acorde al Plan y los programas de estudio 2011, establece criterios de acreditacin para cada uno de los cuatro periodos en que se organiza la Educacin Bsica, y sus correspondientescriteriosdepromocindegradoyniveleducativo. SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
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CursoTaller T FortalecimientoparaDocentes D 2013.
Tem ma8:Evaluacin.
LaCartillade eEducacinBsica:documento d oderegist troycomunicacin

umento oficial para el reg gistro del aprendizaje de los alumnos s es la Cartilla de Educaci in El docu Bsica. . La informac cin que se consigna c en ella e procede de los juicios s acerca del desempeo d del alumno o, elaborados por el doce ente a partir r del anlisis de las evide encias genera adas durante e el proces so de evalua acin, y los cuales deber r traducir a niveles de desempeo o en educaci in preescolaryanivele esdedesemp peoyrefere entesnumric cosenprimar riaysecundaria. lla de Educacin Bsica es e un instru mento de co omunicacin que integra la Asimismo, la Cartil ficacin de lo os apoyos qu ue requiere el e alumno, y la explicitacin de lo que e el docente ha especif identificado que int terfiere o fav vorece el aprendizaje del alumno. Esta a informacin n, junto con los niveles s de desempeo y/o referentes nu umricos, so on el insum mo bsico para el dilo ogo comprensivo entre el docente y los destinata arios de la Ca artilla: los alu umnos y sus madres, padr res defam miliaotutores s. tilladeEducacinBsicati ienetresfunc ciones: LaCart 1. Ser el document to de registro o donde se consignan c los s niveles de d desempeo e en la educaci in preescolar y los ap poyos que requiere el alu umno en su p proceso de a aprendizaje y y, en primaria a y secund daria, los nive eles de desem mpeo y los referentes nu umricos obt tenidos por c cada alumno en los mo omentos de corte. En prim maria y secund daria, los mo omentos de c corte estn de eterminados en bimest tresenrelaci nconlosblo oquesdeestu udiosealado osenlosprog gramasdeest tudio. 2. Ser el documento de comun nicacin de los logros de e aprendizaje e. A travs de la Cartilla de cin Bsica lo os alumnos, las madres, lo os padres de e familia o tu utores, as como el colectivo Educac
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Ejempla arGratuito,pro ohibidasuven nta.
Tema8:Evaluacin.
escolarpodrnconocercmohasidoeldesempeodelosalumnos;enprimariaysecundaria,qu calificaciones obtuvo, adems de cules son los apoyos, las interferencias y las situaciones que favorecensuaprendizajeparamejorarlo. 3. Conformar el historial del desempeo de los alumnos a lo largo de su trnsito por la Educacin Bsica.LaCartilladeEducacinBsicapermitirconocereldesempeodelosalumnos,losapoyos que han requerido, las necesidades que enfrentan en su proceso de aprendizaje, as como lo que lo favorece. En este sentido, puede ser un insumo valioso para los docentes, quienes podrn conocerestedesarrolloycmodebentrabajar. La Cartilla de Educacin Bsica busca mostrar el enfoque formativo de la evaluacin por medio de algunos de sus elementos; sin embargo, no ser posible si se sigue concibiendo a la evaluacin comopartedelprocesofinaldelaprendizajeydelaenseanza. Con la finalidad de conocer los componentes de la Cartilla de Educacin Bsica, a continuacin se describelafuncinquedesempeacadauno. Losnivelesdedesempeo3 La incorporacin de niveles de desempeo en la Cartilla de Educacin Bsica tiene el propsito de valorarcualitativamenteelprocesodeaprendizajerespectodelosaprendizajesesperados. Los descriptores de los niveles de desempeo presentan una gradacin en dos aspectos: a) el desempeo del alumno en relacin con los aprendizajes esperados, y b) la frecuencia y el tipo de apoyorequeridoporelalumnoparalograrlosaprendizajesdelassituacionesenqueparticipa. En cada descriptor del nivel de desempeo se seala que todos los alumnos aprenden, aunque algunos no alcancen los aprendizajes esperados que corresponden al periodo de registro del que se da cuenta. Resulta importante esta observacin y ser necesario explicitarla al comunicar los logros de aprendizaje de cada alumno, porque el hecho de que el aprendizaje no se haya alcanzadoenelnivelmsaltonosignificaquenosucedi.
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Tema8:Evaluacin.
Asimismo, en las descripciones se establece que todos los alumnos de Educacin Bsica desde el nio de 3 o 4 aos hasta el adolescente de 14 o 15, requieren del apoyo docente, del de sus madres, padres o tutores, del de otros docentes y el de las autoridades educativas durante este periodo formativo, y que la razn de que haya quienes lo necesitan con mayor frecuencia o cercana no implica que los alumnos con notables resultados no lo requieren para mejorar la calidaddesusaprendizajes.Estavaloracincualitativa,comosehavisto,seconsignaenloscuatro periodosdelaEducacinBsica. 3 En el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la Educacin Bsica, se indica que en la educacin preescolarhabrtresperiodosderegistroduranteelcicloescolar,loscualessellevarnacaboen noviembre, marzo y julio. En la educacin primaria y secundaria, los registros se realizarn al terminar cada uno de los bloques de las asignaturas, por lo que son cinco a lo largo del ciclo escolar. Especificacindeapoyosrequeridos Como documento de comunicacin oficial, es necesario aprovechar la Cartilla de Educacin Bsica para que los resultados de las evaluaciones efectivamente apoyen el aprendizaje de los alumnos. Por ello, siempre que un alumno obtenga un nivel de desempeo que lo ponga en situacin de riesgo para continuar aprendiendo, se debe utilizar el espacio correspondiente con el fin de especificar las necesidades de apoyo que presenta, as como las acciones que se efectuarn por parte del docente, la escuela y las que corresponden a la familia, de manera que haya una conjuncindeesfuerzos. Durantelacomunicacin deresultados sernecesarioexpresaralasmadres,lospadresdefamilia otutoreslosacuerdosqueseestablecieronconelalumno,apartirdelanlisisdelosresultadosde laevaluacinfinalosumativa. As, se compartir la misma meta para realizar las acciones que a cada uno le corresponden y lograrqueelalumnomejoresuaprendizaje. La recomendacin acerca del contenido de este espacio es que comprenda, adems del campo formativoolaasignaturayelbloque: Ladescripcindelosapoyosqueseconsideradeberecibirelalumno,esdecir: Questinterfiriendoensuaprendizaje? Culesosonlasestrategiasqueserecomiendaseguirparaquemejoresuaprendizaje? Quinesllevarnacabolasestrategiassugeridasycmoloharn? En este ltimo punto conviene diferenciar las estrategias que realizar el docente, lo que se solicitar a los colegas de la escuela, lo que corresponda a las madres, los padres de familia o tutores,ascomoloquedeberefectuarelalumno.Sloalinvolucraracada unodelosactores el alumnorecibirunapoyointegralyefectivamentepodrmejorarsuaprendizaje. Con el propsito de prevenir el rezago educativo o la no promocin, es importante sealar en la Cartilla de Educacin Bsica los apoyos que requiere el alumno de manera oportuna; razn por la
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Tema8:Evaluacin.
queenlaeducacinpreescolarestacomunicacinseharapartirdenoviembre,yenlaprimariay lasecundaria,apartirdelsegundobloquedeestudio. Esto obedece a que pasados los primeros meses, el docente habr obtenido el conocimiento suficiente de las principales fortalezas y necesidades de sus alumnos, por lo que podr comunicarlasconmayorprecisin. Dicho momento permitir identificar si hay alumnos que requieren de apoyo adicional y saber para quines deben crearse nuevas oportunidades de aprendizaje, as como estrategias de seguimientomscercanas. No obstante, si desde el primer bloque, en primaria o secundaria, se identifica la necesidad de sealarlosapoyosquerequiereelalumno,sepodrindicar. Observacionesgenerales En el espacio Observaciones generales de la Cartilla de Educacin Bsica se busca comunicar qu situaciones deben fortalecerse o qu situaciones son recomendables para favorecer el aprendizaje. En congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, tambin es necesario hacer sugerencias que permitan a los alumnos que han logrado los aprendizajes esperados mejorarlacalidaddesusaprendizajes. Asimismo, en este espacio se podrn indicar las situaciones que interfieren en el aprendizaje del alumno que no estn relacionadas con los campos formativos o las asignaturas. Como se sabe, el aprendizaje de los alumnos se vincula con diversos factores de su contexto que deben ser atendidos; por ello, en este espacio es posible hacer sugerencias al respecto que orienten a las madres,lospadresdefamiliaotutores,ascomoalrestodelcolectivoescolareinclusoalalumno. La Cartilla de Educacin Bsica es un medio de comunicacin que permite a los involucrados estar altantodelosavancesalcanzadosenunperiododecorteydeloqueesposiblehacerparaquelos alumnos aprendan lo establecido en los programas de estudio y transiten los distintos grados y niveles de la Educacin Bsica con los resultados deseados y los apoyos que requieren para lograrlo. SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
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Tem ma8:Evaluacin.
Laplanifica acindocenteysure elacincon nlaevalua acincone enfoque fo ormativo.

El Plan n de estudio os 2011. Edu ucacin Bsica establece e que la pla anificacin es s un elemen nto sustantivo que permite potenciar el apre endizaje de los estudiantes hacia el l desarrollo de compe etencias (SEP, , 2011:31). Esta E afirmaci n se fundam menta en la i idea de que al planificar, , el docent te toma decisiones de manera m antici ipada acerca a de cmo ll levar a cabo la experiencia educat tivaduranteun u periodode eterminado:uncicloesco lar,unbimes stre,unaclase e,unasituaci in didcti icaounproye ecto. Genera almente, el docente d planifica el trabajo en el aula para organiza ar las accione es que realiza ar con lo os alumnos, buscando co oherencia en ntre las inten nciones didcticas y las actividades de aprend dizaje; de est ta manera, la a planificacin establece u nto para la en nseanza com mo una gua tan para la a evaluacin, ya que en el lla se expresa a lo que se p ropone hacer mediante la as situaciones s o secuen nciasdidctica asquefavore ecenelaprendizaje,ysed efinequ,c moycundo osevaaevalu uar elapre endizajedelo osalumnos. ctiva, la planificacin brin nda unidad y estructura a la labor doc cente, as com mo Desde esta perspec ntosdeanlis sis,mejorayreflexindelaprcticado ocente elemen ydelamismaplanif ficacin. Enesesentido,laplanificacin cibecomoun napropuestade seconc trabajo odinmicaqu uepodrmod dificarse orepla antearsecuan ndoseaneces sario, tomandocomorefe erencia lascara actersticasdelosalumnos,la viabilid daddeloquesepropone,los factore esquefavore ecenuobstaculizan elapre endizajedelo osniosoado olescentes ylosre esultadosdelas l evaluacion nes quesevayanrealiza ando. ntosdelapla anificacin Elemen En el marco del Plan P de estud dios 2011, lo os principios pedaggicos s, las caracte ersticas de los estudia antes y el entorno escolar y social en que se desen nvuelven, son n elementos que el docen nte debeconsiderarparasuplanifica acin,adem sde: Reco onocer que lo os estudiante es tienen ritm mos y estilos de aprendiz zaje diversos; ; aprenden a lo largode d lavidayse einvolucranen e suprocesodeaprendiza aje. Selec ccionar estrat tegias didcti icas que prop picien la mov vilizacin de s saberes, y la e evaluacin pa ara elapre endizajecongruenteconlo osaprendizaje esesperados . Reco onocerquelosreferentespara p eldiseo odeltrabajo didcticoson nlosaprendiz zajesesperad dos delosprogramasde epreescolar,primariayse ecundaria. Gene eraroportunidadesdeaprendizajequegaranticene experienciass significativasylainclusinde todoslos l alumnosen e ambientes sdeaprendiza ajecolaborat ivo.
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Tema8:Evaluacin.
Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden informacin de sus logros o necesidadesparatomardecisionesycontinuarimpulsandoelaprendizajedelosestudiantes. Comunicarloslogrosdeaprendizajetantoalosalumnoscomoasusmadres,padresotutores. Laplanificacinrequieresistematizarseparadarcontinuidadalosaprendizajesyhacerexplcitala propuesta de trabajo docente mediante una organizacin detallada de acciones que facilite su intervencinycumplaconelcometidodemejorarlacalidadeducativa;lorecomendableesqueel docente tenga la libertad para organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los programas de estudio y de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que atiende,independientementedelformato. Paradisearlaplanificacinesnecesarioconocer: Las competencias y el enfoque didctico, porque sirven de gua y contexto para los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los estudiantes deben aprender enunperiododeterminado. Los contenidos sealados en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, porquepermitirnellogrodelosaprendizajesesperados. La metodologa para el trabajo, porque determina las actividades que los estudiantes llevarn a cabo,laorganizacindelgrupo,ladelimitacindelespacioyladistribucindeltiemponecesario. Los recursos y materiales didcticos que se emplearn para apoyar el desarrollo de las actividades,comolosque existen enel aulaoenlaescuela,losquedebenaportarlosestudiantes ylosquesepuedentomardelentorno. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms apropiados, porque permiten valorar los aprendizajesdelosestudiantes,ademsdedeterminarlosmomentosenqueseusarn. Laplanificacinylaevaluacinpara elaprendizajeenelcontextodelenfoqueformativo La evaluacin con enfoque formativo busca obtener informacin respecto del aprendizaje de los alumnos para identificar cmo aprenden y cules son las estrategias o actividades adecuadas para atender sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, as como las situaciones, necesidades y caractersticas de los estudiantes para hacer ajustes en la planificacin; con ello se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentacin y mejora continua del aprendizaje para beneficiar a los nios y adolescentes en la posibilidad de seguir aprendiendo y al docente, abandonarelhbitodeclasificarlosapartirdesudesempeo. Paraquelaplanificacinpuedapotenciarelaprendizaje,esfundamentalqueeldocenteincorpore enstalosmomentos,lastcnicasylosinstrumentosconquevaaevaluar. Durante el trabajo cotidiano, el docente usa diferentes tipos de evaluacin y en distintos momentos;alrespectoelPlandeestudios2011sealaque: Laevaluacindiagnsticapermiteconocerlossaberespreviosdelosestudiantes,yconfrecuencia seaplicaaliniciodeuncicloescolar.Sinembargo,estetipodeevaluacintambinpuedeusarseal inicio de cada bloque o de cada situacin o secuencia didctica, porque permitir realizar los primerosajustesalaplanificacindeactividades.
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Tema8:Evaluacin.
La evaluacin formativa posibilita la valoracin de los avances de los estudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluacin se identifican los aprendizajes que necesitan reforzarse,seajustanlasestrategiasdeenseanzaysebrindanlosapoyosnecesariosparaellogro delasintencioneseducativas. La evaluacin sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditacin para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluacin es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la educacin preescolar, la evaluacin final tambin puede usarse al concluir un periodo de corte paracomunicarlosresultadossinfinesacreditativos. En la educacin preescolar, la evaluacin diagnstica se realiza al inicio del curso para conocer las caractersticasdecadanio;esteprocesoduraaproximadamenteunmes. La evaluacin del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones didcticas planificadas. Durante este tiempo, la educadora rene informacin en su diario de trabajo, con lo que da seguimiento a las situaciones didcticas realizadas con los alumnos. En cuanto a la evaluacinfinal,sedesarrollaunavezconcluidoelcicloescolar,esunaevaluacinexclusivamente cualitativa,sinfinesacreditativosninotanumrica,quepermitetenerunareferenciaparamejorar elprocesoeducativo. En primaria y secundaria, los tres tipos de evaluacin se llevan a cabo de manera sistemtica a lo largodeloscincobloquesyalfinalizarelcicloescolar. En sntesis, cualquiera que sea tipo o el momento, la evaluacin deber realizarse a partir de un enfoqueformativo. Porotraparte,duranteelcicloescolar,eldocentetambinrealizaotrostiposdeevaluacinquese caracteriza por quienes intervienen en ella, como la heteroevaluacin, que contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje; no obstante, el alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la coevaluacin. La autoevaluacin busca que los alumnos conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un procesoquelespermiteaprenderavalorarlosprocesosylasactuacionesdesuscompaeros,con la responsabilidad que esto conlleva, adems de representar una oportunidad para compartir estrategiasdeaprendizajeyaprenderjuntos.Porconsiguiente,enlaplanificacineldocentedebe incorporarlosdiferentestiposdeevaluacinparaevaluarelaprendizaje. Como se seal, al incorporar los tipos de evaluacin en la planificacin, el docente debe preguntarse qu y para qu va a evaluar, cmo se realizar la evaluacin, con qu instrumentos y cundo se reunir la informacin, cmo la analizar y de qu manera la devolver a quienes corresponda. Cuando se incluyen acciones de evaluacin formativa en la planificacin, el docente est atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, observa los avances en cuanto al logro de los aprendizajes esperados e identifica las dificultades que enfrentan los alumnos; adems de que renedemanerasistemticaevidenciasdelaprendizajedelosalumnos,conocesusinteresesylos principales retos que enfrentan, identifica a los nios o adolescentes que requieren apoyo para
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Tema8:Evaluacin.
lograrlosaprendizajesesperadosydesarrollarlascompetencias.Estainformacinlollevaaincidir de manera inmediata en la reorientacin del trabajo diario para hacer las modificaciones necesariasenlaplanificacin. En cuanto a la sistematizacin de la informacin, es necesario tener en cuenta que las evidencias de aprendizaje que se renan deben ser analizadas por el docente para que pueda retroalimentar a los alumnos acerca de las reas de oportunidad para mejorar su desempeo acadmico. En consecuencia, el anlisis de la informacin permitir ajustar la planificacin para crear oportunidadesdeaprendizajeconestrategiasdiferenciadas. SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
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Tema8:Evaluacin.
Pruebasescritas
Laspruebasescritasseconstruyenapartirdeunconjuntodepreguntasclarasyprecisas,que demandandelalumnounarespuestalimitadaaunaeleccinentreunaseriedealternativas,ouna respuestabreve.Laspreguntasconstituyenunamuestrarepresentativadeloscontenidosa evaluar. Existendiferentestiposdepreguntas: Deopcinmltiple:lapreguntaseacompaadeunconjuntoderespuestasdondeslounaes lacorrecta. Debasecomn(multireactivos):seformulaunaseriedepreguntasapartirdeunamisma informacin,generalmenteuntextoounrecursogrfico. Deordenamiento:proponenunaseriedehechosoconceptosqueaparecendesordenados;la tareaessecuenciarlosdeacuerdoconuncriterioestablecido. Verdaderasofalsas:lapreguntaseacompaadeunconjuntodeafirmacionescorrectase incorrectas;latareaesidentificarambas. Decorrelacin:seconformanpordoscolumnasconideasoconceptosrelacionadosentres;el propsitoessealardichasrelaciones. Paracompletarideas:seproponeunplanteamientoincompleto;latareaesincluirla informacinqueledcoherenciaysentido. Abiertasderespuestanica:requierendeunarespuestaespecfica. Paraelaborarpruebasescritasesnecesarioidentificarlosaprendizajesesperadosaevaluar,eltipo ynmerodepreguntasoreactivosproporcionalesalarelevanciadeloscontenidos. Laspruebasescritasdebenmostrar: 9 Objetividad:entendidacomolanointervencindeljuiciopersonal. 9 Validez:queconduzcaallogrodelpropsitodelaevaluacin,esdecir,quecadapregunta midaloquedebeevaluar. 9 Confiabilidad:gradodeexactitudconquecadapreguntamideelaspectoquesedesea evaluar. 9 Claridad:instrucciones,preguntasyrespuestasclarasyprecisas. 9 Asignacindeunvaloracadapreguntaoreactivo.Lacalificacinseobtieneapartirdela sumadelosvaloresdelassolucionescorrectas.
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Tema8:Evaluacin.
Pruebasderespuestaabierta
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Tema8:Evaluacin.
Pruebasderespuestaabierta Laspruebasderespuestaabiertatambinsonconocidascomopruebasdeensayoosubjetivas.Se construyenapartirdepreguntasquedanplenalibertadderespuestaalalumno. Permitenevaluarlalgicadesusreflexiones,lacapacidadcomprensivayexpresiva,elgradode conocimientodelcontenido,losprocedimientosseguidosensusanlisisylacoherenciadesus conclusiones,entreotros;puedenrealizarsedeformaoraloescrita. Paraelaborarpruebasderespuestaabiertaesnecesarioseleccionarlosaprendizajesesperadosa evaluaryloscontenidosquesevinculanconcadaunodeellos;ascomoquseesperaobtenerde cadapregunta,esdecir,opinin,interpretacin,argumento,hiptesisydatossobre procedimientos,entreotros. Alformularlaspreguntasderespuestaabiertaesnecesarioconsiderar: Pediralosalumnosqueorganicen,seleccionenyexpresenloselementosesencialesdelo aprendidomedianterespuestasamplias. Especificaralosalumnosquesperamosdeellos:anlisis,comentariosyjuicioscrticos. Programareltiempoderealizacin,enfuncindelaextensinydificultaddelaprueba. Establecerloscriteriosdeevaluacinydarlosaconoceralgrupo. Promoverlaobservacinyreflexinentornoalpropioprocesodeaprendizaje,losavancesy lasinterferencias. SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
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Tema8:Evaluacin.
Evaluacinparaelaprendizaje
Laevaluacinparaelaprendizajedelosalumnospermitevalorarelniveldedesempeoylogrode losaprendizajesesperados;ademsdeidentificarlosapoyosnecesariosparaanalizarlascausasde losaprendizajesnologradosytomardecisionesdemaneraoportuna.Enesesentido,laevaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenidadediversasfuentes,conelfindemejorarelaprendizajedelosalumnosylaintervencin docente. Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento porque de esta forma se estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/oreferencianumricacuandoserequiera.Laevaluacinconenfoqueformativodebepermitirel desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias, tcnicas e instrumentos deevaluacin. Estrategiasdeevaluacin EnelPlandeestudios2011.EducacinBsica,sesealaqueparallevaracabolaevaluacindesde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluacin congruentesconlascaractersticasynecesidadesindividualesycolectivasdelgrupo. Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, as como la tcnicaylosinstrumentosdeevaluacinquepermitirnllevarlaacabo. Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y recursosqueutilizaeldocenteparavalorarelaprendizajedelalumno(DazBarrigay Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes comoaalumnos,tenerinformacinespecficaacercadelprocesodeenseanzaydeaprendizaje. Lasestrategiasdeevaluacin,poreltipodeinstrumentosqueutilizan,puedentenerlassiguientes finalidades: Estimularlaautonoma Monitorearelavanceeinterferencias Comprobarelniveldecomprensin Identificarlasnecesidades
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Tema8:Evaluacin.
Tcnicaseinstrumentosdeevaluacin Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos estructurados diseados para fines especficos. Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de losalumnosybrindarinformacindesuprocesodeaprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es necesarioseleccionarcuidadosamentelosquepermitanobtenerlainformacinquesedesea. Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia est en funcindelafinalidadquesepersigue,esdecir,aquinevalayqusequieresaber,porejemplo, qusabeocmolohace. En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son: observacin,desempeodelosalumnos,anlisisdeldesempeo,einterrogatorio. En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarseconellos: Aprendizajesquepuedenevaluarse Tcnicas Instrumentos Guadeobservacin Registroanecdtico observacin Diariodecase Diariodetrabajo Escaladeactitudes Desempeo delos alumnos Preguntassobreel procedimiento Cuadernosdealumnos Organizadoresgrficos Portafolio Anlisisdel desempeo Rubrica Listadecotejo Tipostextuales:Debatey Ensayo Interrogatorio Tiposoralesyescritos:pruebas escritas Conocimiento Habilidades x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Actitudesy Valores x x x x x x x x x
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Tema8:Evaluacin.
Tcnicasdeobservacin Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas tcnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudesylosvaloresqueposeenlosalumnosycmolosutilizanenunasituacindeterminada. Existendosformasdeobservacin:sistemticayasistemtica. En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de materiales educativos. La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente,parasistematizarlainformacinserecuperanloshallazgosyseanalizanconbase enlassimilitudes,diferenciasycorrelacionesquepuedanexistir. En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es fundamental cuidar que el registro sea lomsobjetivoposible,yaquepermitiranalizarlainformacinsinningnsesgoydeestamanera continuaroreplantearlaestrategiadeaprendizaje. Laobservacinsistemticasevalededosinstrumentosdeevaluacindemayorutilidad:laguade observacinyelregistroanecdtico. Guadeobservacin La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarsecomoafirmacionesopreguntas,queorientaneltrabajodeobservacindentrodelaula sealandolosaspectosquesonrelevantesalobservar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante unbimestreoeneltranscursodelcicloescolar. Finalidad Laguadeobservacincomoinstrumentodeevaluacinpermite: Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente. Promoverlaobjetividadalobservardiferentesaspectosdeladinmicaalinteriordelaula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materialesyeldocente.
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Tema8:Evaluacin.
Incluirindicadoresquepermitandetectaravanceseinterferenciasenelaprendizajedelos alumnos
Procedimiento Paraelaborarunaguadeobservacinesnecesariodefinirlossiguientesaspectos: Propsito(s):loquesepretendeobservar. Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre,cicloescolar);puedeserparcial,esdecir,centrarseendeterminadosmomentos. Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, ejecucindelasactividades,interaccionesconlosmaterialesyrecursosdidcticos,actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin alumnosdocente,entreotros. En educacin preescolar, para saber qu observar es fundamental considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y realizar el registro. EnlossiguientesejemplosqueseretomandelProgramadeestudio2011.Guaparalaeducadora. Educacin Bsica. Preescolar se muestran aspectos importantes relacionados con las competenciasylosaprendizajesesperadosqueundocenteseleccion:
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Tema8:Evaluacin.
Loquelosnioscomentenacercadelcartelyotrosquehanvistopermitirsabersiusanonoeste tipo de texto y en qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomardecisionesrespectoalasactividadesquepuedenrealizarseposteriormenteconelgrupo. Losaspectosaobservartienenrelacinconlacompetencia,porquecuandoseelaborauntextose toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden estosevuelvenpartcipesdelaculturaescrita.
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Tema8:Evaluacin.
Cuandoseobservaquelosalumnoselaboranunproducto,porejemplo,uncartel,esfundamental que el docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en que los nios mostraronloquesedocumenta. Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos. La gua de observacin tambin puede usarse en primaria y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura de espaol, de segundo grado de secundaria. La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que forman partedelosaprendizajesdelaasignatura.
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Tema8:Evaluacin.
Adiferenciadeunalistadecotejo,eldocenteregistraconmayorcuidadoloobservadodeacuerdo coneldesempeodelalumno,delgrupoensuconjuntoodeungrupodealumnos. Laguadeobservacinpermitediferentesnivelesderegistro,apartirdeloqueserequiera. Registroanecdtico El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesarioqueelobservadorregistrehechossignificativosdeunalumno,dealgunosalumnosodel grupo.
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Tema8:Evaluacin.
Finalidad El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos tilesyasevaluardeterminadasituacin. Procedimiento Elregistroanecdticosecomponedesieteelementosbsicos: Fecha:daqueserealiza. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin. Nombredelalumno,alumnosogrupo. Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin. Contextodelaobservacin:lugaryambienteenquesedesarrollalasituacin. Descripcindeloobservado:amododerelatora,sinjuiciosniopinionespersonales. Interpretacindeloobservado:lectura,anlisiseinterpretacinqueeldocentehacedela situacin,incluyeporquseconsiderarelevante. Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y apegarsealoshechoscomosucedieron,ascomoregistrarydescribircadasituacinconprecisin ydeformabreve. Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un registroquecorrespondeaunalumno,amaneradeejemplo.
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Tema8:Evaluacin.
Alumno:X Grado:PrimerodeSecundaria Hora:ClasedeMatemticas Fecha:9/05/12 Actividad evaluada: Resolucin de problemas de multiplicacin con nmerosdecimales. Descripcineinterpretacindelo observado: Han pasado tres semanas de clases en las que X no haba participado, pero ahora lo hizo con una explicacin clara del procedimiento que utilizaron en su equipo para resolver un problema que implicaba el uso de la multiplicacin con nmeros decimales. Es necesario animarlo paraquesigaparticipando.
ElregistroanecdticoenelespaciocurriculardeTutora Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales,ellogrodecapacidades,losintereses,ascomolasinteraccionesconsusparesycon el tutor. En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los tutores. Por ejemplo, en el mbito II de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener informacin de conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como de los alumnos quelointegran. Ademscontribuyeaidentificarpautasdecomportamientoquepuedantener unvalorexplicativo o de diagnstico, para lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin de identificar dichaspautas. Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones y posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin relacionado con la convivencia escolar; identificar la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la solucin pacfica de los conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de convivencia.
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Tema8:Evaluacin.
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Tema8:Evaluacin.
Diariodeclase El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadasconlasactividadesrealizadas. Finalidad Eldiariodeclasepermite: Promoverlaautoevaluacin. Privilegiarelregistrolibreycontextualizadodeobservaciones. Servirdeinsumoparaverificarelniveldelogrodelosaprendizajes. Procedimiento Paraelaborarundiariodeclasesedebenconsiderarlos siguienteselementos: Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito. Seleccionarquseincluireneldiario,cmoyparaqu. Realizarunseguimientodelosdiariosdelosalumnos. Propiciarlareflexinentreparesydocentealumno,acercadelcontenidodeldiario. Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca deltemaycmolopuedohacer?
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Tema8:Evaluacin.
Quaprendhoy? Qumegustmsyporqu? Qufuelomsdifcil? Si lo hubiera hecho de otra manera,cmosera? Diariodetrabajo Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el docente, en el cual se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manerapodraintervenir?Yqunecesitomodificar? Fechaderegistro: Grupo: Situacindidctica: Algunaspreguntasquepuedenorientarlareflexin: Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podraintervenir?yqunecesitomodificar?
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Qu dudas tengo de lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Tema8:Evaluacin.
Escaladeactitudes Finalidad Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin positiva,negativaoneutral),anteotraspersonas,objetososituaciones. Procedimiento Paraelaborarlaescaladeactitudessedebe: Determinarlaactitudaevaluarydefinirla. Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativoeintermedio. Losenunciadosdebenfacilitarrespuestasrelacionadasconlaactitudmedida. Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA ); Parcialmente de acuerdo(PA);Nideacuerdo/Niendesacuerdo(NA/ND);Parcialmenteendesacuerdo(PD), yTotalmenteendesacuerdo(TD). Distribuirlosenunciadosenformaaleatoria
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Tema8:Evaluacin.
Num. 1. Indicadores Compartomismaterialescon compaeros quenolostienen Megustaayudaramiscompaerosen lasactividadesquenoentienden Creoqueunodebeayudarsolamentea susamigos Medisgustaayudaraloscompaeros quenoentiendenlasactividades Puedoorganizaractividadespara integrar acompaerosqueestnsolos Megustatrabajarenequipo Puedoorganizarlasactividadesdel equipo cuandomelopiden Mealegrocuandomiscompaeros mejoran Memolestacompartirmismateriales con compaerosquenolostienen Puedoescucharconatencinlas opiniones demiscompaeros Meburlodemiscompaeroscuandose equivocan Memolestaescucharlasopinionesde miscompaeros Respetolasopinionesdemis compaeros aunquenoestdeacuerdoconellas Creoqueesmejorformarequiposcon misamigos Puedoformarequiposcontodosmis compaeros TA PA NA/ND PD TD
2. 3. 4. 5.
6. 7.
8. 9.
10.
11. 12. 13.
14. 15.
Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND),Parcialmenteendesacuerdo(PD),yTotalmenteendesacuerdo(TD). La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en elaprendizajeoenlaintegracindelgrupo. Tcnicasdedesempeo
Tema8:Evaluacin.
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tareaquedemuestresuaprendizajedeunadeterminadasituacin.Involucranlasintegracionesde conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperadosyeldesarrollodecompetencias. Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores grficos, entreotros. Preguntassobreelprocedimiento Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la experiencia Finalidad Conlaspreguntassebusca: Promoverlareflexindelospasospararesolverunasituacinorealizaralgo. Fomentarlaautoobservacinyelanlisisdelproceso. Favorecerlabsquedadesolucionesdistintasparaunmismoproblema. Promoverlaverificacinpersonaldeloaprendido. Seraplicableaotrassituaciones. Procedimiento Paraelaborarpreguntassobreelprocedimientoserequiere: Determinareltemaquevanatrabajarlosalumnos. Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamossaberaspectosespecficosdelproceso,favorecerelrazonamientoolareflexin, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacinyproponersituacioneshipotticas,entreotros. Ordenarlaspreguntasgraduandosudificultad. Determinarquinstrumentopermitirlaevaluacin:listadecotejooescaladevaloracin (rbrica).
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Tem ma8:Evaluacin.
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Tema8:Evaluacin.
Cuadernosdelosalumnos Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten hacer un seguimiento deldesempeodelosalumnosydelosdocentes.Tambinsonunmediodecomunicacinentrela familiaylaescuela. Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criteriosparahacerlo.Enesesentido,esrecomendableincluirejerciciosque permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas,escribirtextos,organizarinformacinoseleccionarlayanalizarla. Organizadoresgrficos Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un contenido.Losorganizadoresgrficospuedenutilizarseencualquiermomentodel proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptosylasrelacionesexistentesentreellos(DazBarriga,2004). Entrelosorganizadoresgrficosmsusadosestnloscuadrossinpticos,losmapasconceptuales, loscuadrosdedobleentrada,losdiagramasderbolylasredessemnticas. Finalidad Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos quelosalumnosconsideranrelevantesdedeterminadocontenidoylaformaenquelosordenano relacionan. Procedimiento Parausarorganizadoresgrficoscomoinstrumentosdeevaluacin,esnecesario: Definireltipodeorganizadoryelpropsitodelmismo. Seleccionarlosconceptosinvolucrados. Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelodemaneraconjuntaconlosalumnosquesirvacomoreferencia. Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y flechas quecorrespondan. Cuadrossinpticos Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabrasdeenlace.
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Tema8:Evaluacin.
Mapasconceptuales Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o exclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga,2004:191).
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Tema8:Evaluacin.
Tcnicaparaelanlisisdeldesempeo Portafolio El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un cicloescolar. Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docente, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje delosalumnospromuevelaautoevaluacinylacoevaluacin. El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicacindelosconceptos,habilidadesyactitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte delportafoliodelalumno. La observacin, revisin y anlisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunasproduccionesparaampliarsusaprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente)seencuentracadaalumno. Laintegracindelportafoliodebeconsiderarlassiguientesfases: Fase1Recoleccindeevidencias Fase2Seleccindeevidencias Fase3Anlisisdelasevidencias Fase4Integracindelportafolio Finalidad Elusodelportafoliocomoinstrumentodeevaluacindebe: Serunreflejodelprocesodeaprendizaje. Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso. Favorecerlareflexinentornoalpropioaprendizaje.
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Tema8:Evaluacin.
Promoverlaautoevaluacinylacoevaluacin. Procedimiento La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo esnecesario: Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es latareadelosalumnos;qutrabajosseincluirnyporqu,ycmoseorganizar. Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados. Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio. Establecer periodosdeanlisisdelasevidenciasdelportafolioporpartedeldocente. Promoverlapresentacindelportafolioenlaescuela. Rbrica Finalidad La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicarelgradodedesarrollodelosconocimientos,habilidadesyactitudesovalores,enunaescala determinada. El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que en el eje verticalincluyelosaspectosaevaluar,yenelhorizontal,losrangosdevaloracin. Procedimiento Paraelaborarunarbricaesnecesario: Redactarlosindicadoresconbaseenlosaprendizajesesperados. Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primeravariante.Redactarlosdeformaclara. Proponerunaescaladevalorfcildecomprenderyutilizar.
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Listasdecotejo Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones, procesosyactitudesquesedeseanevaluar. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia de realizacin. SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
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A N T O L O G AT E MA8 : E V A L U A C I N .

Elenfoqueformativodelaevaluacin. LaCartilladeEducacinBsica:documentoderegistroy comunicacin. Laplanificacindocenteysurelacinconlaevaluacincon enfoqueformativo.

Evaluacinformativa Esaplicablealaevaluacindeprocesos. Evaluacinsumativa Es aplicable a la evaluacin de productos terminados.

Lainterpretacindeestainformacindesdeunaperspectivacriterial,yenlamedidadelo posible,diagnosticadelosfactoresqueoriginanlasdificultadesdeaprendizajeobservadas enelalumno.

La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacinrealizadadelosdatosrecogidos.

SI Puestaenprcticade unanuevapropuesta (totaloparcial)

Esnecesariocambiarla propuesta,totalo parcial?

Alumno/a Alumnox Alumnoy Alumnoz

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