INNOVACIONES DIDCTICAS

LA SOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA

GARCA GARCA, JOS JOAQUN Departamento de Enseanza de las Ciencias y las Artes. Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia Colciencias. Medelln. Colombia

SUMMARY In this article we first describe a didactic strategy based on the model of troublesome teaching and then analyse the results of its experimental application to teaching chemistry, trying to establish the relations that there may be between the application of such a strategy and the development within the student of positive attitudes towards science, creative abilitities, skills to solve problems, cognitive independence and conceptual assimilation.

INTRODUCCIN Los fenmenos propios del mundo contemporneo, es decir, la revolucin cientfica y tcnica, el desarrollo de
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las tecnologas informticas, el impetuoso incremento de la informacin, el proceso de globalizacin y el

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acercamiento de las ciencias naturales, tcnicas y sociales, con la consecuente reconstruccin de la estructura lgica de los saberes (Stuart y Davies, 1995; Martnez Llantada, 1986; Majimutov, 1983) han generado, tendencias educativas globales tales como la modernizacin permanente del contenido de instruccin escolar, la informatizacin y telematizacin de los procesos educativos, la inclusin de las habilidades de pensamiento como aprendizaje esencial junto a las habilidades matemticas y de lectoescritura y la redefinicin de la escuela como el lugar donde se deben formar estudiantes efectivos, es decir, autnomos para dirigir sus procesos de aprendizaje en el futuro (Casey y Tucker, 1994; Pmez Ruiz, 1991). Este marco de condiciones culturales y tendencias educativas propicia la aparicin del paradigma de ensear a pensar, paradigma en el que se entiende la educacin como un proceso en el cual los estudiantes se hacen autnomos para interpretar, procesar, utilizar y crear la informacin, as como para producir los artefactos y mentefactos necesarios para el desarrollo de sus comunidades. Es dentro de este paradigma donde se ubica el modelo de enseanza problmica y la lnea de investigacin en resolucin de problemas y desarrollo de la creatividad. La enseanza problmica concibe el conocimiento como un proceso en el cual se desarrollan formas de pensamiento, es decir, formas de realidad, y en el que interviene y se desarrolla la creatividad. Este proceso consiste en un sistema de procedimientos y mtodos basado en la modificacin del tipo de actividad a la cual se enfrenta el alumno, para producir la activacin de su pensamiento (Martnez Llantada, 1986; Majimutov, 1983), en el que se proponen al alumno situaciones problemticas que lo conduzcan a la construccin del conocimiento y al desarrollo de sus habilidades de pensamiento bsicas y superiores, en lugar de ejercicios de mecanizacin y aplicacin de frmulas; y se le exige pensar, participar, proponer y disear, es decir, activar su mente en lugar de callar, or, escribir y memorizar, que es lo usual en la enseanza tradicional. En el campo de la didctica de las ciencias, la resolucin de problemas ha sido estudiada desde diferentes enfoques, como estrategia para generar cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales y para superar la metodologa del sentido comn (Gil Prez et al., 1988), como capacidad relacionada con la organizacin y estructuracin de la informacin en la mente (Reif, 1983; Kempa, 1986; Palacios y Lpez Ruprez, 1992), como proceso que puede ser enseado a los novatos a partir del estudio de la forma en que resuelven problemas los expertos (Salvat, 1990; Bransford y Stein, 1993; Nickerson et al. 1990; Valenzuela Gonzales, 1992) o a travs del diseo de heursticos y herramientas heursticas que los guen en la resolucin del problema (Frank et al., 1987; Kean et al., 1988; Mettes et al., 1980; Ryan, 1987; Kramers, 1982; Genyea, 1983; Asieba y Ebguara, 1993; Contreras, 1987; Langlois et al., 1995; Nickerson et al., 1990; Morales Aldana, 1992) y, finalmente, como una forma eficiente para desarrollar la creatividad en los estudiantes (Garret 1988, 1989; Fobes, 1996). En este artculo se presentan, en primer lugar, los funda114

mentos de una estrategia didctica basada en el modelo de enseanza problmica y en los enfoques que estudian la resolucin de problemas como una forma de desarrollar la creatividad y como un proceso que puede ser enseado a travs del diseo de heursticos y herramientas heursticas adecuadas; y, en segundo lugar, los resultados de su aplicacin en la enseanza de la qumica, concretamente en la enseanza de la teora sobre el comportamiento de los gases y de los conceptos relacionados con la misma.

UNA ESTRATEGIA DIDCTICA BASADA EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

La estrategia didctica aqu propuesta se concreta teniendo en cuenta cuatro elementos bsicos: a) diseo de situaciones problemticas creativas; b) diseo de un ambiente creativo en el aula; c) diseo y utilizacin de un heurstico general; y d) utilizacin de un sistema de autodireccin. 1. Diseo de las situaciones problmicas creativas: Las situaciones problemticas se disean de acuerdo con los siguientes criterios (Cuadro 1 y anexo 3): 1.1. Correspondencia entre las situaciones problmicas y los conceptos a ensear, de manera tal que la resolucin de estos problemas permita la construccin de los conceptos. 1.2. Utilizacin como fuentes para el diseo de las situaciones problmicas, de las objetivaciones tcnicas y tecnolgicas, de las situaciones de la historia de las ciencias y de los fenmenos pertenecientes a los sistemas y ambientes naturales, culturales o sociales, relacionados con los conceptos a ensear. 1.3. Diseo y resolucin inicial de problemas cualitativos, cuya resolucin exija la elaboracin de modelos y explicaciones, para luego s proponer problemas cuantitativos, concibiendo la ciencia como un proceso de constante construccin de modelos con diferentes grados de poder de explicacin, cuyo mtodo por excelencia es la idealizacin (Niaz, 1995). 1.4. Carcter creativo, ldico, imaginativo y contextualizado de los problemas. Para cumplir con este ltimo requisito, los problemas diseados deben estar relacionados con el medio socionatural y tecnolgico en el cual viven los alumnos. 2. Diseo de un ambiente creativo en el aula: Un ambiente creativo en el aula est caracterizado por un clima de seguridad cognitiva para el alumno, en el que se apoya la crtica, la reflexin y la expresin y en el cual se concibe el error como una oportunidad, ms que como una dificultad. Un ambiente creativo en el aula contempla las siguiente condiciones: 2.1. Condiciones comunicacionales que posibilitan la argumentacin, el libre debate de las ideas, el desarrollo
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Cuadro I Problemas diseados para construir la teora sobre el comportamiento de los gases.

Unidades conceptuales Conceptos bsicos Conceptos asociados a la presin

Conceptos, leyes o teoras Volumen capacidad densidad Presin atmosfrica, presin de vapor, ebullicin, produccin de vaco

Problemas diseados Un partido de ftbol. La crisis del agua. La corona del rey Los extraterrestres en la cocina. Accidente fatal en un barco. Una mquina para subir lquidos. Columnas de agua. Columnas de mercurio. Los hemisferios de Von Guericke. La volatilidad del espritu del vino. Un cafecito en el Everest. El alunizaje. Hirviendo en fro. Reciclaje de latas. La bici est bajita de aire. Hacienco el vaco El medidor de fiebre de Galileo. Calculando temperaturas. El enigma del calor. Tremendo resfriado Fabricando materiales

Conceptos de termodinmica Variables termodinmicos

Calor. Temperatura Escala termomtrica Temperatura y presin: variables de estado Naturaleza material de los gases Los gases pueden participar en reacciones qumicas

Propiedades de los gases

El reloj de agua. Sumergiendo un vaso. Una suave cada La fabricacin de cales. Un gas que arde. Calcinacin de la magnesia alba por Joseph Black. Destructora de herrumbre. Una peligrosa lluvia. Pan recin horneado. La desaparicin misteriosa Una atmsfera maravillosa. Guerra qumica. La respiracin de los peces Los peces nadando en el agua. El planeta Prometeo Pibotando el baln

Difusin

Comprensibilidad La teora cinticomolecular Carcter elstico de los choques entre las partculas Relacin entre energa cintica y la masa de las partculas Leyes que explican el comportamiento de los gases Ley de Avogadro (volmenes de combinacin Ley de Charles

Simulando: movimiento de las partculas de un gas. El soplo mgico. Un fro muy til El experimento de Gay Lussac

La fiesta de Anita. Una curacin milagrosa. Cuidado en la pista. El baln desinflado. Un globo para la libertad Un tanque de cloro en el mar. Haciendo huecos. Inflando al vaco. Un paseo frustrado La cena de Navidad. Un churrasco exquisito. En la oscuridad de una mina Una granja integral Un experimento ejemplar

Ley de Boyle

Ley de Amontons-Gay Lussac

Ley de combinada de los gases Determinacin de la ecuacin de estado para los gases ideales Experimento con los gases Los gases participan en las reacciones qumicas Obtencin y recoleccin de gases

Un gas comburente

Fabricando gases con un grupo de materiales. Elaborando gas carbnico El experimento de Vctor Meyer con un grupo de materiales

Clculo: masa molar de un gas

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Cuadro II Heurstico general diseado para la aplicacin de la estrategia didctica

PROCESOS PROBLMICOS 1. Formacin del inters cognoscitivo Objetivo: Dar propsitos e intenciones al sistema cognitivo de acuerdo con la subjetividad de los estados mentales. Crear motivos de aprendizaje y disposicin emocional para resolverlos. 2. Reconocimiento de patrones propios de resolucin Objetivo: Tomar conciencia de los heursticos personales, de sus carencias y fallas. 3. Reconocimiento del problema Objetivo: Tomar consciencia sobre lo desconocido y sobre lo que debe ser buscado. 4. Planteamiento cualitativo y representacin del problema Objetivo: Dar forma inteligible al problema y reestructurarlo cognitivamente. 5. Formulacin del problema Objetivo: Crear un espacio interno para el problema en la mente del alumno, estableciendo relaciones entre el problema y su conocimiento personal.

HERRAMIENTAS HEURSTICAS Contextualizacin del problema en: medio ambiente, vida diaria, funcionamiento de las cosas, fenmenos naturales, historia de la disciplina, aplicaciones prcticas. Presentacin de los problemas en diferentes formas. Seleccin del problema que se quiere resolver dentro de un grupo de situaciones.

Escritura del heurstico personal. Elaboracin de un manual de instrucciones para resolver problemas. Calificacin y discusin del manual elaborado.

Identificacin de lo conocido y lo desconocido. Elaboracin de interrogantes sobre el problema. Bsqueda de nuevos puntos de vista. Elaboracin de anticipaciones suponiendo permanencia o cambio de condiciones fsicas, temporales y espaciales, o de las magnitudes. Representacin del problema: Grfica: imgenes, diagramas, bocetos, planos, mapas, o maquetas. Simblica: tablas, frmulas y ecuaciones. Determinacin de la informacin explcita, e implcita o extensa. Determinacin de factores involucrados, seleccin de informacin relevante.

Reconsideraciones de los elementos y las formas de representacin de datos. Eliminacin de datos. Reconocimiento de las variables relacionadas con el problema y de las formas en que stas pueden estar relacionadas. Determinacin de las condiciones impuestas por el problema incluidos los lmites a la transformacin de las magnitudes o a la aplicacin de ciertos procedimientos. Utilizacin de patrones de solucin de problemas similares ya resueltos con transferencia de procedimientos a la solucin del problema actual. Anlisis por subobjetivos, dividiendo el problema en subproblemas para proceder a su resolucin secuencial. Establecimiento de analogas entre las relaciones implicadas en el problema y otras situaciones en contextos diferentes. Comparacin de condiciones iniciales y finales del problema y proposicin de instrumentos para hacer similares los dos estados. Establecimiento de dependencias causales entre los elementos del problema. Elaboracin de cadenas de asociacin, juicios y deduccin a partir del estado inicial del problema. Formulacin de mltiples formas de resolver el problema y seleccin de ideas para su aplicacin prctica.

6. Formulacin de hiptesis Objetivo: Establecer las posibles soluciones al problema y determinar, desde estas posibilidades, qu de la informacin que provee el problema puede ser considerada como datos necesarios para su resolucin.

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Cuadro II (continuacin)

7. Diseo de estrategias de resolucin Objetivo: Elaborar un procedimiento o una serie de procedimientos es decir, un sistema de operaciones coordinadas en un protocolo para resolver el problema, que pueden ser de tipo prctico, matemtico o terico (experimentacin, formalizacin, modelacin).

Interrogacin gnoseolgica: Preguntas sobre el estado inicial del problema: Qu condiciones presenta el problema? Qu informacin poseo sobre el problema? Preguntas sobre conocimientos y procedimientos requeridos: Qu nueva informacin necesito? Cmo puedo encontrar lo que necesito? Cmo saber cundo he resuelto el problema? Qu hacer para...? Qu objetos pueden utilizarse? Se puede recurrir a...? Qu puede asegurar el resultado y las condiciones ptimas en el experimento? Planeamiento ejecutivo de las decisiones principales basado en la representacin cualitativa de los aspectos clave del problema. Generacin acrtica de ideas y seleccin posterior de las mejores para el diseno de la resolucin. Bsqueda de problemas similares al problema a resolver, por su enunciado, datos, formas de resolucin o tipo de respuesta para transferir los patrones anlogos de resolucin. Replanteamiento distinto, nuevo y original del problema, cambiando la notacin, considerando argumentos de resolucin elaborados con contradicciones y contraejemplos . Establecimiento de subobjetivos, resolviendo el problema por partes de acuerdo con el plan ejecutivo. Simplificacin y reduccin de problemas complejos por eliminacin de variables; reconversin a versiones simplificadas (slo las caractersticas centrales) o abstractas para transferir luego el patrn de resolucin al problema real; concentracin en una situacin concreta ms sencilla; construccin de modelos y simulaciones a escala. Razonamiento inverso desde el estado final y hacia el estado inicial. Modificacin transformando, reemplazando, recombinando, adicionando o sustrayendo informacin del enunciado del problema (variables y condiciones), o incluyendo diferentes formas y equivalencias para tratar esta informacin. Resolucion fundamentada, explicando cada procedimiento utilizado. Verbalizacin del procedimiento anotando y comunicando cada paso seguido, para construir una memoria externa sobre el proceso de resolucin del problema. Inventario y anlisis de dificultades anotando y comunicando cada una y determinando sus causas para no volver a repetir los mismos errores. Verificacin de cada paso, detectando errores de crculo o incompletitud en su realizacin. Seleccin de los procedimientos que fueron exitosos, para utilizarlos en la solucin de otros problemas. Lista de interrogacin: Sobre la respuesta: Es razonable el valor? Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables? Puede obtenerse de un modo diferente? Puede compararse y reducirse a resultados conocidos? Puede ser utilizada para producir algo que se conozca? Sobre el procedimiento: Utiliza todos los datos pertinentes? Tiene en cuenta el anlisis de dimensiones y escalas? Verificacin de implicaciones de la solucin en otros contextos. Anlisis de logros, de cuanto se obtuvo al resolver el problema y comparacin con las perspectivas iniciales. Consideracin de perspectivas y preguntas abiertas por el problema resuelto. Abordaje del mismo problema en un nivel de mayor complejidad. Consideracin de las implicaciones tericas o prcticas de la respuesta dada al problema. Reelaboracin de problemas resueltos en otros contextos y condiciones iniciales.

8. Solucin de la situacin problemtica Objetivo: Cumplir con los pasos en el plan de accin y enfrentar las dificultades de la resolucin.

9. Control de procesos y de la solucin del problema Objetivo: Regular la calidad de los procesos llevados a cabo en la resolucin y de las soluciones dadas al problema. Tomar conciencia de los procedimientos realizados y de las posibles fallas presentadas. 10. Elaboracin de nuevos problemas Objetivo: Reconocer elementos y relaciones implicados en un problema, adems de los conceptos y procesos necesarios para su resolucin, desde la ptica del diseador.

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de la imaginacin y de la percepcin, adems de facilitar los procesos de autoevaluacin. 2.2. Condiciones organizacionales que contemplan el trabajo de aula por equipos, identificados por un nombre y un smbolo; el reemplazo de las tareas repetitivas por actividades creativas e innovadoras; la posibilidad de decidir acerca de los temas y problemas a estudiar y el establecimiento de relaciones entre el trabajo y el juego, el arte y la ciencia. 2.3. Condiciones espaciotemporales que implican la flexibilizacin del tiempo, la asignacin de espacios fsicos y de recursos para el trabajo autnomo del estudiante y la utilizacin de modalidades de tutora y orientacin guiada. 3. Diseo y utilizacin de un heurstico general: Un heurstico general es un mtodo general que conduce al estudiante en el proceso de resolucin del problema y que le ofrece probabilidades razonables de solucin, mtodo compuesto por procesos problmicos secuenciales llevados a cabo con la ayuda de herramientas heursticas, que son instrumentos tcnicos que facilitan la resolucin del problema a travs de la transformacin de una entidad en otra (Cuadro II). 4. Utilizacin de un sistema de autodireccin: Un sistema de autodireccin es una gua metacognitiva a travs de la cual los estudiantes regulan sus propios procesos de aprendizaje. El sistema de autodireccin diseado para esta estrategia est basado en dos instrumentos: 4.1. Cartas de navegacin para la resolucin de problemas: Este instrumento es una gua de trabajo en las que se incluyen cada uno de los procesos problmicos a desarrollar y se sugieren las herramientas heursticas que pueden ayudar a llevarlos a cabo. Estas cartas pueden ser de tipo cualitativo o cuantitativo de acuerdo con la naturaleza del problema que se est tratando de resolver. 4.2. Cuadernos de trabajo: Los cuadernos de trabajo son instrumentos para la sistematizacin de los procesos y actos cognitivos llevados a cabo durante la resolucin del problema. En ellos se consignan las soluciones preliminares y finales, los pasos, algoritmos y clculos realizados, descuidados o no realizados, pensados pero no ejecutados, las propuestas de correccin y las reflexiones globales sobre los aspectos de mayor inters y sobre los aportes metodolgicos y conceptuales obtenidos a travs del proceso de solucin del problema. tuto Tecnolgico de Castilla y cuatro del Colegio Piloto para el futuro de Beln Rincn. Todos ellos cursan el grado dcimo de educacin media tcnica; este grupo se divide en cuatro equipos de trabajo, cada uno con cuatro integrantes. El tiempo de aplicacin de la estrategia es de 30 horas, tiempo equivalente al trabajo realizado durante 4 semanas de labor acadmica regular (4 horas a la semana). Adems de este tiempo se requieren 4 horas para familiarizar a los estudiantes con la estrategia y otras 4 horas para la aplicacin de los tests al inicio y al final de la aplicacin de la estrategia. Es importante anotar que, durante la aplicacin de la estrategia, los estudiantes tienen la libertad, de acuerdo con sus propias motivaciones de retirarse voluntariamente, en forma total o temporal del trabajo acadmico. Hiptesis y variables estudiadas La hiptesis de partida de este trabajo supone que la implementacin de una estrategia didctica basada en un modelo de enseanza problmica posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades creativas, la independencia cognoscitiva, las actitudes positivas hacia las ciencias y las habilidades para resolver problemas; adems de facilitarles la asimilacin conceptual de las teoras cientficas, para el caso especfico de esta investigacin de la teora sobre el comportamiento de los gases. Las variables estudiadas son: 1. Creatividad como accin y capacidad cognitiva general. Esta variable se estudia a travs del la aplicacin de una prueba para determinar el desarrollo de las capacidades creativas, en la que se combinan los tests de Torrance y de Wallach y Kogan (Torrance, 1973; Beaudot, 1980). La prueba indaga tres componentes de la creatividad (la flexibilidad, la fluidez y la originalidad), componentes definidos de la siguiente manera: 1.1. Flexibilidad: Capacidad para cambiar los enfoques de un problema y para resolver series de tareas que exigen estrategias diferentes (Guilford, citado por Meyer, 1986). 1.2. Fluidez: Capacidad para producir palabras a partir de un mismo fonema o cantidad y tipo de letras, asociar trminos, encontrar sinnimos, yuxtaponer palabras, conformar estructuras gramaticales y generar ideas en un tiempo limitado, es decir, ofrecer soluciones a problemas (Torrance, citado por Arietti, 1993). 1.3. Originalidad: Capacidad para reunir materiales o conocimientos existentes y producir ideas, ocurrencias, preguntas y asociaciones nuevas, diferentes, no convencionales o inslitas. Para analizar los resultados del test se determina el incremento porcentual en el valor del puntaje promedio obtenido por los estudiantes para cada uno de los tres criterios de evaluacin. 2. Independencia cognoscitiva definida como la capacidad para realizar con autonoma las tareas cognitivas y
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METODOLOGA DE INVESTIGACIN
La metodologa de investigacin combina el enfoque de pretest-postest con el estudio del proceso a travs del seguimiento de las actividades. El grupo experimental esta conformado al azar por 16 estudiantes de diferentes clases sociales (alta, media, popular), dos de ellos provenientes de la ciudad de Santaf de Bogot y estudiantes del colegio Alvernia, y el resto provenientes de la ciudad de Medelln, cuatro del colegio Calazans, seis del Insti118

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participar activamente en el trabajo acadmico, lo cual implica el compromiso y la autonoma durante la resolucin de los problemas y la compresin tanto de conceptos como de procedimientos (Majimutov, 1983). Esta variable se estudia tomando como base los protocolos de observacin y las grabaciones de las actividades realizadas por los equipos de trabajo durante la resolucin de nueve situaciones problemticas. Para analizar el desarrollo de esta variable, se disean los siguientes indicadores: 2.1. Frecuencia en la presentacin por parte de los alumnos de: a) dudas conceptuales; b) dudas sobre procedimientos; c) retiros temporales durante el trabajo: salidas del aula para realizar otro tipo de actividades diferentes a las acadmicas, que reflejan ausencia de inters por el trabajo acadmico; d) silencios: lapsos de tiempo en los cuales los estudiantes no participan en el trabajo del grupo aportando o discutiendo ideas. 2.2.Presentacin y tipo de argumentaciones construidas por los estudiantes, tomando en cuenta los siguientes criterios: a) ausencia de argumentaciones; b) presentacin de argumentaciones inadecuadas, slo cuando stas son exigidas por integrantes de otros equipos de trabajo; c) presentacin de argumentaciones inadecuadas sin que sean exigidas por integrantes de otros equipos de trabajo; d) presentacin de argumentaciones adecuadas, pero slo cuando stas son exigidas por los integrantes de otros equipos de trabajo; e) presentacin de argumentaciones adecuadas espontneas, es decir. sin que sean exigidas por integrantes de otros equipos de trabajo. 3. Asimilacin de conocimientos entendida como la capacidad de los alumnos para realizar la transferencia de los conceptos y de las estrategias con el fin de resolver problemas (Bransford, 1993) y as poder aplicarlos a la explicacin de otros fenmenos y a la resolucin de otros problemas pertenecientes a contextos diferentes a aqullos que fueron utilizados para ensearlos. Esta variable se estudia empleando una prueba en la cual se presentan dos listas: a) la primera, de fenmenos relacionados con desarrollos tecnolgicos y sucesos naturales; y b) la segunda, de conceptos, principios, propiedades y leyes referidas a la teora sobre el comportamiento de los gases (Anexo I), y en la que se pide a los estudiantes que identifiquen desde la segunda lista los conceptos necesaENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (1) Cuadro III Indicadores del test sobre actitudes hacia las ciencias.

rios para explicar cada fenmeno contemplado en la primera y que, adems, justifiquen adecuadamente su eleccin. 4. Desarrollo de la facultad para resolver problemas, entendida como la capacidad para utilizar heursticos y herramientas heursticas y elaborar autnomamente procedimientos para la obtencin de un resultado (Gascn Prez, 1985). Esta variable se estudia a travs de la aplicacin de un test en el que se presenta al estudiante un problema y se le pide solamente describir las etapas que se deben seguir para resolverlo. Los resultados de este test permiten determinar los cambios y las transformaciones de enfoque generadas en los procedimientos propuestos por los estudiantes para la resolucin de los problemas. 5. El desarrollo de las actitudes positivas hacia las ciencias, concebidas como disposiciones sociales a actuar positivamente frente a la ciencia, conformadas por tres componentes, el conductual, el cognitivo y el afectivo. Para el estudio de esta variable se utiliz el test CAME (Cognicin, accin, metodologa) (Garca, 1993; Salcedo; Garca, 1997). Este test fue sometido a validacin interna con aplicacin de prueba piloto y determinacin de ndices de correlacin entre los resultados para cada pregunta y los resultados totales de la prueba. El test presenta 17 indicadores que comprenden los componentes cognitivo, conductual y afectivo de las actitudes hacia las ciencias (Cuadro III y Anexo II).

Componente comportamental Subcomponente de accin 1. Multicausalidad 2. Enfoque terico prctico 3. Pensamiento divergente 4. Multicontextualizacin 5. Apertura cognoscitiva Subcomponente metodolgico 6. Aborde: analtico-sinttico 7. Planeacin 8. Enfoque relacional 9. Carcter social del conocimiento

Componente afectivo Subcomponente personal 10. Persistencia 11. Preferencia Subcomponente social 12. Aceptacin 13. Rol activo

Componente cognitivo 14. Concepcin sobre el origen de la ciencia desde el realismo no representativo 15. Concepcin sobre la funcin de la ciencia desde el realismo no representativo 16. Concepcin de la validez de la ciencia desde el racionalismo moderado 17. Concepcin de los lmites de la ciencia desde el racionalismo moderado

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Los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del test se analizan de forma general y pregunta por pregunta, es decir, indicador por indicador. En primer lugar, se establecen tres niveles de actitud hacia las ciencias: bajo, medio y alto, que a su vez se dividen en dos categoras, bajo y alto. Y en segundo lugar, se compara el puntaje promedio en cada tem, antes y despus de haber aplicado la estrategia didctica para determinar cules actitudes se desarrollan, cules no, y cules sufren evolucin negativa.
Grfica 2 Comportamiento en el nmero de silencios presentados durante la aplicacin de la estrategia.

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES

Sobre el desarrollo de las capacidades creativas El significativo incremento porcentual en el puntaje promedio obtenido por los estudiantes para cada uno de los tres indicadores puede sugerir que la solucin de problemas creativos en el aula promueve de manera significativa los procesos de produccin de ideas y de utilizacin de las mismas en varios contextos y desde diferentes puntos de vista, adems de ayudar a la produccin de ideas originales, es decir, con un alto nivel de diferenciacin y singularidad. La diferencia encontrada en relacin con el criterio de originalidad puede ser interpretada como una relacin positiva entre la solucin de problemas no usuales y la produccin de ideas no usuales para su resolucin, es decir, que, para lograr producir ideas originales, primero habra que plantear problemas igualmente originales (Grfica 1).
Grfica 1 Incremento porcentual luego de la aplicacin de la estrategia en el puntaje promedio obtenido por los alumnos en tres criterios usados para medir la creatividad.

Procesos de resolucin observados

Grfica 3 Comportamiento del nmero de dudas conceptuales y sobre procedimientos presentadas durante la aplicacin de la estrategia.

20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Procesos de resolucin observados

Grfica 4 Comportamiento en el nmero de retiros temporales de integrantes del equipo durante la aplicacin de la estrategia.

250 200 150 100 50 0 1 2 3 1. Fluidez 2. Flexibilidad 3. Originalidad

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Procesos de resolucin observados

Sobre el desarrollo de la independencia cognitiva La disminucin progresiva presentada en el nmero de silencios y de dudas, as como en el de retiros durante el proceso de resolucin, puede indicar un aumento progresivo en el compromiso y la autonoma en el trabajo, en los niveles de comprensin de los conceptos y de los procedimientos y en el inters cognoscitivo de los estudiantes, conforme la estrategia didctica era aplicada y se avanzaba en la resolucin de los problemas
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(Grficas 2, 3 y 4). De otra parte, el cambio progresivo en la presentacin y en el tipo de argumentacin acerca de sus resultados, desde la no-construccin de argumentaciones hasta la presentacin de argumentaciones adecuadas y espontneas (Grfica 5), hace pensar, en primer lugar, que la estrategia aplicada no ofrece efectos inmediatos en trminos de independencia cognoscitiva, sino que stos se producen de manera gradual y, en segundo
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Cuadro IV Etapas descritas por los estudiantes como necesarias para la solucin de problemas.

Etapas descritas tanto antes como despus de la ejecucin de la estrategia L: Lectura previa del problema CO: Comprensin del problema A: Anlisis de los elementos del problema CP: Comprobacin del problema G: Diseo de la grfica SD: Seleccin de los datos relevantes C: Consulta de lo que no se sabe SM: Seleccin de mtodos adecuados R: Resolucin del problema

Etapas descritas nicamente antes de la ejecucin de la estrategia BF: Bsqueda de frmulas AF: Aplicacin de frmulas BM: Bsqueda de mtodos de solucin Etapas descritas nicamente despus de la ejecucin de la estrategia MA: Establecimiento de motivos para resolver el problema (de aprendizaje) ER: Establecimiento de relaciones claves DG: Discusin en grupo sobre el problema FH: Formulacin de hiptesis DI: Determinacin de interrogantes RP: Replanteamiento usando relaciones clave CA: Comunicacin adecuada de solucin AP: Aplicacin de la solucin a otras situaciones

Grfica 5 Tipo de argumentaciones presentadas durante la aplicacin de la estrategia.

12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Grfica 6 Porcentaje de alumnos por nivel de actitud hacia la ciencia antes y despus de la aplicacin de la estrategia.

Sin argumento

60
Argumento adecuado demandado Argumento adecuado espontneo Argumento inadecuado demandado

50 40 30 20 10 0 1 2 3

Procesos de resolucin observados

Me dio alto

Alto bajo

Alto alto

lugar, que, una vez que el estudiante logra compenetrarse con la estrategia de solucin de problemas, se hace capaz de construir argumentaciones adecuadas y espontneas para explicar los resultados obtenidos y las soluciones que construy para el problema. Sobre el desarrollo de las actitudes positivas hacia las ciencias El significativo aumento en el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel alto-alto de actitud hacia las ciencias y el crecimiento positivo en 11 de las 17 actitudes medidas puede estar revelando que la resolucin de problemas creativos en las clases de ciencias es eficaz para desarrollar positivamente las actitudes de los alumnos hacia las ciencias. De otra parte, los pequeos crecimientos negativos en los tems referidos a las actiENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (1)

tudes de apertura cognoscitiva y persistencia pueden ser un indicador de la resistencia generada por el modelo didctico tradicional basado en la competencia y en el menor esfuerzo. De igual manera, los crecimientos negativos en los tems referidos a las concepciones sobre funcin y validez de la ciencia pueden sugerir que, en los estudiantes, persiste una visin instrumentalista en el primer aspecto y un modelo de validez empirista en el segundo (Grficas 6 y 7). Sobre el desarrollo de las habilidades para resolver problemas Las etapas descritas por los estudiantes como necesarias en el proceso de resolucin de problemas pueden suge121

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Grfica 7 Puntaje promedio para cada actitud hacia la ciencia antes y despus de la aplicacin de la estrategia.

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Preprueba Postprueba

Actitudes hacia la ciencia

Grfica 8 Porcentaje de alumnos versus habilidades incluidas en la descripcin del proceso de resolucin de problemas.

100 80 60 40 20 0

Habilidades descritas por los alumnos

rir, en primer lugar, que los estudiantes luego de la aplicacin de la estrategia muestran un afianzamiento general de las habilidades que poseen inicialmente para acometer los procesos de resolucin de problemas. En segundo lugar, que ellos mismos luego de enfrentarse a la solucin de problemas creativos ya no piensan tanto en manipular datos e informaciones y en resolver el problema sino en comprenderlo, en formular hiptesis y en buscar la aplicabilidad de las soluciones obtenidas a otros contextos y situaciones. En tercer lugar, que ellos cambian su concepcin competitiva y solitaria del trabajo cientfico por el reconocimiento de su carcter social y colectivo. Este anlisis hace posible creer que la resolucin de problemas creativos en la clase de ciencias
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influye positivamente para que los estudiantes abandonen las concepciones empiristas y el enfoque operativista con el que regularmente enfrentan la solucin de problemas (Cuadro IV y grfica 8). Sobre el desarrollo de la asimilacin conceptual El aumento de ms del 100 % en el nmero de fenmenos que pueden ser explicados adecuadamente utilizando cada uno de los conceptos contemplados en la teora sobre el comportamiento de los gases permite pensar en que la resolucin de problemas creativos en las clases de ciencias puede ser eficaz para la asimilacin de los conceptos cientficos (Grfica 9)
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Grfica 9 Promedio de situaciones explicadas con los conceptos de la teora sobre los gases.

6 4 2 0 Preprueba Conceptos de la teora sobre los gases Postprueba

CONCLUSIONES
Los resultados de la aplicacin de la estrategia didctica basada en el modelo de enseanza problmica, en la que se propone la solucin de situaciones problemticas creativas y no usuales (diferentes a los ejercicios numricos tradicionales y con enunciados que indican novedad y utilidad e incitan a su resolucin), permiten adelantar algunas conclusiones, conclusiones que deben ser matizadas, teniendo en cuenta dos aspectos. En primer lugar, estos resultados son obtenidos bajo condiciones experimentales; es decir, en condiciones de aula y ambientes de trabajo ptimos, o sea, ms adecuados que los ambientes de clase habituales. Y en segundo lugar, que el tiempo de aplicacin de 30 horas es bastante reducido, para que las conclusiones aqu expuestas gocen de total validez. Esta salvedad deja la tarea de replicar la aplicacin de la estrategia durante un perodo de tiempo mucho mayor. 1. Los resultados obtenidos a partir de la labor de seguimiento muestran que se puede lograr el desarrollo de la independencia cognoscitiva, en trminos de capacidad argumentativa, autonoma, persistencia en el trabajo y nivel de comprensin de conceptos y procedimientos, pero tambin que el desarrollo de cada uno de estos indicadores es de carcter progresivo. Esto deja en claro que el aprendizaje es un proceso y que su naturaleza es progresiva. Lo anterior es importante en la medida que permite comprender varios fenmenos que se presentan cuando el estudiante aprende a travs de una estrategia basada en la solucin de problemas. En primer lugar, cuando los estudiantes aprenden a argumentar, se presentan cambios progresivos en los niveles de reflexin y de consciencia sobre las hiptesis planteadas y las tesis construidas. Estos cambios implican generacin de confianza en s mismo y en el equipo de trabajo, adquisicin de consciencia sobre las operaciones y las tareas cognitivas llevadas a cabo y sobre las elaboraciones cognitivas construidas; es decir, las hiptesis planteadas, los procedimientos propuestos y los resultados obtenidos, la toma de responsabilidad sobre
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los resultados alcanzados y las conclusiones construidas, dndoles el estatuto de tesis, o sea, enunciados dignos de ser puestos en comn, adems de la argumentacin propiamente dicha, que implica hacer explcitos y comprensibles los nexos entre hiptesis y tesis, relacionar estas ltimas con otros fenmenos que pueden ser explicados por ellas y compararlas con las tesis de los dems equipos de trabajo, a travs del debate y la discusin crtica. En segundo lugar, los procesos de motivacin que surgen en los estudiantes estn relacionados con la importancia que ellos atribuyen a los problemas planteados, importancia que depende de que stos sean reconocidos como solucionables y de inters y, adems, con el grado de utilidad que el estudiante confiera a la metodologa propuesta para resolver los problemas, es decir, al heurstico general, como instrumento que facilita pensar y construir niveles de significado cada vez ms altos sobre el problema. En tercer lugar, la consecucin de un buen nivel de comprensin de los procedimientos, que facilite la utilizacin eficaz y eficiente del heurstico, requiere del reconocimiento y la comprensin de cada uno de sus pasos y herramientas heursticas, de la posterior automatizacin de los mismos y, finalmente, de la transformacin de procedimientos por enriquecimiento, simplificacin, integracin o supresin de pasos y de herramientas heursticas, para producir versiones heursticas autnomas. En cuarto lugar, el desarrollo de la comprensin conceptual tambin implica un aumento progresivo en el nivel de significado de los conceptos, para lo cual el alumno debe aprender a determinar los conceptos necesarios para resolver el problema, a especificar las regularidades y las relaciones encontradas en el interior de los fenmenos representados por estos conceptos, a utilizar adecuadamente para resolver el problema, a transferirlos para explicar y predecir otros fenmenos. Adems tambin implica aprender a integrar los conceptos construidos en las estructuras conceptuales preexistentes
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para que puedan ser utilizados en la construccin de conceptos ms complejos. 2. Aunque en trminos generales el desarrollo de las actitudes hacia las ciencias es positivo, es importante reflexionar sobre aquellos indicadores (actitudes) que presentaron resultados catalogados como anmalos (Grficas 6 y 7). En primer lugar, el crecimiento negativo en las actitudes de apertura cognoscitiva y de persistencia en el trabajo acadmico (indicadores 5 y 10 del test CAME) puede estar relacionado con la tradicin metodolgica y didctica de la cual proviene el estudiante. Esta tradicin no reconoce el carcter socialmente contingente de la ciencia ni de la clase de ciencias como un espacio para el libre debate de las ideas acerca de los fenmenos naturales, estimula la competencia y el trabajo individual, valorando muy poco el trabajo en equipo y, adems, deja de lado los elementos axiolgicos propios de la cultura juvenil que no consideran la ciencia como una prioridad en el campo de intereses de los estudiantes. Esto hace que los estudiantes presenten bajos niveles en sus capacidades de escucha, de participacin activa en las discusiones acadmicas y de motivacin intrnseca por las ciencias, lo cual provoca en ellos una resistencia a considerar las argumentaciones e ideas de sus compaeros y una baja tenacidad para la realizacin de las tareas cuando son partcipes de una estrategia didctica que requiere de estos elementos. En segundo lugar, el cambio en la concepcin sobre la funcin de la ciencia desde una visin basada en el realismo no representativo hasta una visin basada en el instrumentalismo (indicador 15, opciones B y C test CAME) y el cambio de concepcin sobre la validez del conocimiento cientfico desde una visin racionalista moderada hasta una visin empirista (indicador 16, opciones C y B test CAME) pueden estar relacionados con las caractersticas particulares de la estrategia didctica utilizada. Desde este punto de vista, la tendencia hacia la concepcin instrumentalista sobre la funcin de la ciencia pudo haber sido originada por la proposicin de problemas que slo exigan explicar situaciones pero no crear artefactos o mentefactos y por el nfasis que haca el heurstico general en la construccin de modelos cada vez ms elaborados sobre la situacin problema. Igualmente, y teniendo en cuenta que la mayora de las situaciones problemticas planteadas durante la aplicacin de la estrategia surgen de la experiencia, el cambio hacia la concepcin empirista sobre la validez del conocimiento cientfico pudo haber sido originado en una posible confusin conceptual por parte del estudiante, que hace que iguale o haga equivalentes los datos ofrecidos por la experiencia a los problemas que surgen de la experiencia, problemas que por su naturaleza ya se constituyen en una racionalizacin de la experiencia. 3. En lo referente al desarrollo de las capacidades creativas, es posible inferir que la resolucin de situaciones problemticas creativas y el diseo de ambientes creativos en el aula de clase posibilitan el desarrollo de la creatividad en los estudiantes. De otra parte, para explicar las diferencias y los contrastes encontrados entre los crecimientos de fluidez y de flexibilidad y de originalidad, pueden formularse dos hiptesis: a) en primer lugar, es posible que la naturaleza adolescente de los jvenes, caracterizada por una constante bsqueda de originalidad, pueda haber influido en el mayor aumento de la originalidad en relacin con los otros dos indicadores; b) en segundo lugar, el menor crecimiento en la fluidez y en la flexibilidad puede haber sido originado en la influencia sobre el estudiante de las prcticas escolares habituales de las cuales es sujeto, prcticas caracterizadas por ser autoritarias y poco democrticas y, por ende, poco propicias para producir y expresar nuevas ideas; es decir, poco adecuadas para el desarrollo de la fluidez y, adems, por tener un enfoque uniforme y disciplinar (no interdisciplinar) de los programas acadmicos, enfoque que dificulta al estudiante el establecimiento de nuevas relaciones entre los conceptos y entre estos y otros contextos y situaciones, desfavoreciendo de esta forma el desarrollo de la flexibilidad. 4. Las habilidades desarrolladas para resolver los problemas muestran que la estrategia didctica est orientada hacia el mejoramiento de la comprensin del problema ms que hacia la consecucin de su solucin. Esto se refleja en: a) el desarrollo de la habilidad para la elaboracin de grficas, que mejora los niveles de representacin del problema; b) en el desarrollo de las habilidades para establecer las motivaciones a fin de resolver el problema y comprender los enunciados, lo cual favorece el aumento de los niveles de significado sobre el problema; y finalmente, c) la disminucin de la tendencia a resolver de manera mecnica y operativa los problemas, disminucin que indica el desarrollo de los niveles de consciencia cognitiva en los estudiantes. A partir de estos resultados es posible afirmar que la resolucin de situaciones problemticas cualitativas y abiertas favorece la comprensin conceptual, es decir, la construccin de los conceptos cientficos ms que el aprendizaje de procedimientos operativos de tipo algebraico o matemtico para operar sobre cantidades y datos referidos a los conceptos cientficos. 5. Por ltimo, es importante recalcar que la utilizacin como parte de la estrategia didctica, de un sistema de autodireccin basado en las cartas de navegacin para la resolucin de los problemas y los cuadernos de trabajo, cumple con dos cometidos bsicos: el primero, proporcionar saber metacognitivo al estudiante, proveyndole de una gua para pensar, que a la vez lo entrena en las diferentes habilidades requeridas para resolver problemas y mejora su capacidad para aprender; el segundo, facilitar al estudiante llevar a cabo los procesos de regulacin metacognitiva, proporcionndole elementos para el reconocimiento y la valoracin autnoma de su trabajo acadmico, y elevando de esta manera el nivel de consciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje.

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[Artculo recibido en abril de 1998 y aceptado en septiembre de 1999.]

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ANEXO I PRUEBA PARA DETERMINAR LA ASIMILACIN CONCEPTUAL SOBRE LA TEORA ACERCA DEL COMPORTAMIENTO DE LOS GASES BASADA EN LA CAPACIDAD DE TRANSFERENCIA NOMBRE: GRUPO O EQUIPO DE TRABAJO: A continuacin encontrars, en primer lugar, una lista de conceptos y, en segundo lugar, una lista de fenmenos, problemas, situaciones, objetos, inventos o hechos. Lo que debes hacer es sealar los conceptos que estn relacionados con cada una de las situaciones y explicar por qu ests estableciendo la relacin, ya sea porque los conceptos relacionados expliquen el fenmeno o sean la base para que el objeto funcione. Tienes un mximo de dos minutos para escribir los conceptos presentes en la lista relacionados con cada uno de los fenmenos, eventos, problemas o inventos. Lista de conceptos 1. Los gases tienen masa 3. Difusin 5. Choques intermoleculares elsticos 7. Ley de Charles 9. Ley de Amontons - Gay Lussac 2. Los gases participan en las reacciones qumicas 4. Compresibilidad 6. Teora cintica molecular 8. Ley de Boyle 10. Fabricacin de gases

Lista de fenmenos, objetos, problemas o inventos 1. El hielo se derrite 3. La formacin de las rocas 5. Una vela encendida 7. El estao cuando se calcina aumenta de peso 9. La explosin de la caldera 11. Se eleva un globo por los aires 13. Los neumticos estallan por la gran velocidad 15. Respirando aire puro 17. Al sacar el vaso sumergido boca abajo no ha entrado agua en su interior 19. Saltando sobre los neumticos 21. Un tanque de cloro explot en el fondo del mar 23. Durante la fabricacin del aguardiente 25. Reconozco tu perfume cuando ests llegando 27. La cantimplora ha demorado en llenarse 2. Esta lloviendo 4. Un pan recin horneado 6. La bici a la interperie se ha enrojecido 8. Se abre la llave del cilindro, el gas sale fro 10. El congelador enfra los alimentos 12. Una explosin en lo profundo de una mina 14. Inflando el baln con el sol de medioda 16. Un lanzamiento en paracadas 18. La campana de buzo: para estar bajo el agua durante largo tiempo sin tanque de oxgeno 20. El colchn inflable de seguridad en el auto 22. La fotosntesis 24. La combustin de un motor 26.La naftalina ha reducido su tamao 28. Hay oxgeno en el agua

Si se te ocurren otros fenmenos, objetos, inventos o problemas relacionados con alguno de los conceptos que se encuentran en la lista inicial, antalos aqu, explicando, desde luego, por qu estableces la relacin:

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ANEXO II TEST CAME PARA EVALUAR LA ACTITUD HACIA LA CIENCIA El siguiente test tiene por objeto recolectar informacin acerca de lo que piensas sobre la ciencia y los conocimientos cientficos. Para cada una de las afirmaciones y, segn tu criterio, puedes marcar: A, si ests totalmente de acuerdo; B, si ests de acuerdo; C, si ests en desacuerdo; y D, si ests totalmente en desacuerdo 1. Los fenmenos naturales pueden ser explicados por un mltiple nmero de causas. 2. Dos personas ante los mismos datos y hechos pueden hacer observaciones diferentes. 3. Existen diferentes formas de dar solucin a los problemas que el profesor propone en las clases y a los problemas que nos presentan los libros. 4. Los conceptos cientficos pueden y deben ser aplicados para explicar e interpretar situaciones y problemas de la vida diaria. 5. Dos equipos de investigacin diferentes trabajando sobre el mismo problema pueden llegar ambos a resultados bastante concluyentes, pero totalmente diferentes; por eso, sus miembros deben admitir enfrentarse a la confrontacin con los otros resultados. 6. El estudio de los fenmenos debe tener en cuenta con la misma importancia los elementos que componen el fenmeno y las caractersticas generales del mismo. 7. Una investigacin no puede cambiar su metodologa y las actividades que se han planeado cuando son reportados, en el proceso investigativo, nuevos hechos y descubrimientos. 8. Los fenmenos y las situaciones deben ser estudiados teniendo en cuenta las relaciones entre ste y los dems objetos. 9. El trabajo en grupo es mucho ms productivo para el aprendizaje y la produccin de conocimiento que el trabajo individual. 10. Los obstculos y las dificultades que se encuentran al realizar una tarea o solucionar un problema en clase de ciencias no son causas suficientes para abandonar el trabajo y preferir preguntar al profesor. 11. El estudio de las ciencias naturales puede ser mucho ms agradable que el estudio de las otras asignaturas. 12. Las ciencias naturales en el colegio deberan tener ms importancia y ser tomadas ms en serio de lo que usualmente se toman. 13. Cuando se soluciona un problema en clase de ciencias, es conveniente reunir otros datos diferentes a los dados por el problema y a los solicitados por l. En los siguientes enunciados debes marcar la opcin de respuesta que te parezca ms correcta (slo una). 14. El surgimiento de los conocimientos cientficos puede explicarse desde: a) la teoras, sus frmulas y principios; b) lo que decidan por consenso los cientficos destacados; c) los hechos y los datos que por observacin aporta la experiencia; d) el pensamiento sobre la realidad, que permite transformarla y elaborar modelos de ella. 15. La tarea que realizan los hombres de ciencia va dirigida hacia: a) determinar las leyes que rigen el mundo; b) crear nuevas realidades mediante el estudio de la naturaleza; c) idear modelos que nos permitan entender los fenmenos naturales. 16. Las soluciones propuestas por la ciencia a los problemas son vlidas para usted porque: a) siempre pueden ser reemplazadas por otras mas acertadas; b) provienen de la obtencin de muchos datos y de la realizacin de varias observaciones y experimentos; c) explican de manera ms adecuada los fenmenos naturales y dan la posibilidad de proponer alternativas para el desarrollo de la ciencia vigente. 17. El progreso de la ciencia puede ser: a) limitado, debido a que el mundo tiene un orden perfecto y, al determinarlo, ya no se producira ms conocimiento. b) ilimitado, ya que, segn la cultura y la historia de los pueblos, las teoras podran ser interpretadas de muchas formas diferentes. c) ilimitado, porque, cada vez que la ciencia resuelve un problema, aparece un nuevo problema cuya resolucin har crecer el conocimiento. A A A A B B B B C C C C D D D D

A A

B B

C C

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A A A

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A A A A

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ANEXO III ALGUNOS DE LOS PROBLEMAS DISEADOS PARA LA APLICACIN DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA 1. EL PLANETA PROMETEO (Tema: Compresibilidad y otras propiedades de los gases. Fuentes: Ficcin y problemas ambientales) En el siglo XXVI hay gran contaminacin atmosfrica, los gases no permiten que entre la luz a la tierra y el aire se ha vuelto irrespirable. Se avecina la segunda guerra nuclear y las cientficos han estado investigando posibles planetas hacia donde poder llevar los sobrevivientes que queden de esta guerra. En una galaxia cercana a la va lctea, y a donde es fcil llegar, han encontrado un planeta de tamao similar a la Tierra para colonizarlo, al que llaman Prometeo. Este planeta posee una atmsfera de nitrgeno y fuerza gravitacional suficiente para mantenerla; pero no hay oxgeno, hidrgeno, gas carbnico ni agua. Un grupo de cientficos suramericanos trabaja en la forma de envasar estos gases y de llevarlos al nuevo planeta. En qu condiciones se podran envasar los gases y transportarlos para que ocupen el mnimo volumen en los contenedores y que, una vez estn en la atmsfera del planeta Prometeo, puedan ocupar un espacio considerable en esa atmsfera? Qu habra que provocar en la atmsfera de Prometeo para producir agua? Cul sera la causa que provocara la explosin de los contenedores? Qu propiedades de los gases permitiran realizar el experimento que los cientficos estn diseando? 2. UNA PELIGROSA LLUVIA (Tema: Participacin de los gases en reacciones qumicas. Fuentes: Fenmenos de contaminacin) Hace poco tiempo, en una pequea ciudad que basaba su economa en la produccin de pinturas y en la venta de cueros, se present una extraa epidemia a la que se llam con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Da a da acudan al centro de salud decenas de hombres, mujeres y nios que se quejaban de la extraa cada de sus cabelleras, as como de la prdida de brillo y lucidez en las mismas. Durante ese tiempo, la venta de gorras, sombreros y todo tipo de accesorios para la cabeza fue el mejor negocio. Lo mas extrao era que los pacientes no presentaban seales de hongos en el cuero cabelludo o de caspa, que son las causas ms comunes en la cada del cabello. Las calvicies prematuras tampoco podan achacarse al estrs o las crisis nerviosas, porque el pueblo era un pueblo tranquilo, donde todos hacan la siesta despus del almuerzo y en el que se mantenan las puertas abiertas de las casas porque todos se conocan, y los nicos ladrones que haba eran aqullos que se dedicaban a robar el corazn a las muchachas casaderas. La gravedad de la epidemia lleg a ser tal que el alcalde decidi pedir a la capital un equipo de cientficos para que vinieran a estudiar el fenmeno y as poder dar con la solucin. Lo primero que hizo el grupo fue analizar las muestras de cabello de los paisanos del pueblo; la sorpresa fue grande cuando informaron al alcalde del pueblo de que la cada del cabello era producida por un exceso de cidos en el agua, exceso al que llamaron lluvia cida. Como recomendacin pidieron a la poblacin portar un paraguas y un sombrero para protegerse de la lluvia y adems que, en un tiempo prudencial se trasladaran las fbricas de pintura y los curtiembres a una zona lo suficientemente alejada del pueblo. De dnde provienen los cidos encontrados en la lluvia? Que tipos de cidos crees que son y por qu? Con qu compuesto qumico pudo haber reaccionado el agua para producir cidos en la lluvia? Qu otras consecuencias producira la lluvia cida adems de la cada del pelo? Elabora un diagrama que represente la forma cmo se origina la lluvia cida desde los compuestos que la pueden formar hasta su produccin. Reelabora tus explicaciones y diagramas utilizando los conceptos de gas y reaccin qumica. Qu puedes concluir acerca de la participacin o no de los gases en las reacciones qumicas? 3. UN GLOBO PARA LA LIBERTAD (Tema: Sobre la ley de Charles. Fuentes: Tecnologa e historia universal) La familia Menuhen haba sido capturada en 1941 por el ejercito nazi en Berln y llevada a un campo de concentracin alemn. Ellos eran muy conscientes de que all posiblemente encontraran la muerte. El hijo menor de la familia, Rahit, haba ledo en los libros de Julio Verne que a la tierra se le poda dar la vuelta en ochenta das utilizando un globo. Rahit le coment a su padre y le propuso construir un globo para escapar del campo de concentracin. Los Menuhen procedieron a conseguir los materiales para construir el globo: con las sbanas armaron el cuerpo del globo, utilizando tablas de los camarotes hicieron la cesta y con hilos de alambre desenredado de las mallas del campo de concentracin fabricaron las cuerdas. De la cocina, la seora Rebeca tom prestado un quemador, un pequeo cilindro de gas y una manguera corta. En septiembre de 1942, cuando estuvo listo el globo y con ocasin de una inspeccin del Fuhrer y sus generales al campo de concentracin, la familia Menuhen pens que los oficiales y soldados estaran haciendo honores a sus superiores, y que sta podra ser la oportunidad para escaparse. Ese da las corrientes de aire iban hacia el norte y era muy probable que, escapndose en el globo, pudieran llegar a Suiza. A las 12 de la noche, la familia Menuhen subi al techo y estir la tela envolvente del globo, prendi el quemador y sopl aire hacia el interior; una vez inflado, se acomodaron en la cesta, sacaron de ella unos sacos de arena que tenan como lastre y as comenzaron su ascenso elevndose por el aire rumbo a Suiza. Despus de tres horas de viaje, el globo no se elev ms sino que conserv una altura determinada; sin embargo, sigui desplazndose aprovechando las corrientes de aire que seguan hacia Suiza. La familia Menuhen sigui su travesa cuidando siempre que el quemador no se apagara. Al divisar los Alpes Suizos, Rahit cerr la llave del cilindro de gas y as hizo que el quemador se apagara. De esa forma el globo comenz a descender rpidamente hacia territorio suizo. Una vez la canasta toc el suelo, Rebeca, la madre de Rahit, descosi un parche que haba colocado en la tela del globo para que ste se desinflara rpidamente. Das despus, los hroes judos que haban escapado del campo nazi fueron recibidos en la embajada suiza. El gobierno alemn neg todo lo sucedido. Por qu era necesario prender el quemador para que el globo iniciara el ascenso? Por qu el globo al alcanzar cierta altura no subi ms y sigui desplazndose a esa altura? Por qu, para que el globo pudiese descender, Rahit tuvo que apagar el quemador? Vuelve a formular tus explicaciones a las preguntas dadas utilizando los conceptos de presin, temperatura, densidad de un gas, volumen y energa cintica o molecular. De acuerdo con tu explicacin, describe las posibles relaciones que hay entre los factores contemplados en la pregunta anterior. Expresa con smbolos a manera de frmulas las rela-ciones que creas que existen entre los diferentes factores. Piensa en otras situaciones en las cuales estas relaciones puedan ser observadas.

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4. INFLANDO AL VACO (Tema: Sobre la ley de Boyle. Fuente: Historia de las ciencias) En el siglo XVIII, el fsico e investigador Robert Boyle realiz el siguiente experimento: coloc una vejiga de cordero semiinflada en una campana de una bomba de vaco y observ que la vejiga se hinchaba a medida que se hacia el vaco. Qu fuerza es la que provoca el aumento de volumen de la vejiga? Est relacionado el vaco exterior con la vejiga con el fenmeno que se observa? Trata de representar con un modelo lo que ocurre por dentro y por fuera de la vejiga que se encuentra en el interior de la campana de vaco. Reelabora el modelo utilizando los conceptos de presin, fuerza, vaco, volumen, expansibilidad y energa cintica. Establece posibles relaciones entre los conceptos enunciados. Expresa estas relaciones empleando smbolos a manera de frmulas. De ser posible, enuncia otras situaciones en las que se puedan aplicar estas relaciones.

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