1

SUMARIO
PREFACIO ............ 4
1. INTRODUCCIN ....................6
1.1. Algunos rasgos de la situacin actual del Sistema Educativo Ecuatoriano.
Anlisis y perspectivas....6
1.2. La situacin del Sistema Ecuatoriano de Educacin. Realidades y Perspectivas...........7
2. LAS COMPETENCIAS EN EL DISEO CURRICULAR.............................10
3. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS CURRICULARES RECIENTES, DESDE
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS...................................12
3.1. El Proyecto Internacional Universitario Tunning de la Unin Europea,
y sus repercusiones en Amrica Latina.......................................13
3.2. PISA and the selection of key competencies..................14
3.3. El proyecto DeSeCo (Defnition and Selection of Competencies )
de la OECD (2002)..........15
3.4. EURYDICE (La red europea de informacin en la educacin, Madrid-Bruselas,2002)
Las Competencias Clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general
bsica..........................16
3.5.La formacin y certifcacin por competencias en Amrica Latina y el Caribe............18
4. CMO PLANIFICAR POR COMPETENCIAS?..................................................................22
4.1. Las competencias como orientacin del aprendizaje en las reas bsicas de
estudio............23
4.1.1. Competencias y Dominios Comunes.....23
4.1.2. Competencias Especfcas......25
4.2. El Proceso de Planifcacin de Aula desde las competencias................32
5. CMO EVALUAR POR COMPETENCIAS?................37
5.1. Elementos constitutivos.............................................38
5.2. Las competencias en el aula. .........................................40
5.2.1. Estndares......................................................................................................40
5.2.2. Competencias.....................................................................................................41
5.2.3. Logros............................................................................................................41
5.2.4. Indicadores de desempeo.................................................................................42
5.3. Formulacin de los reactivos para evaluar competencias..................................................44
5.4. Modelo de escala de evaluacin.........................................................................................47
5.5. El enfoque criterial.............................................................................................................49
5.5.1 Caractersticas de la Propuesta de Evaluacin Alternativa-Crtica
para el Desarrollo Humano.................................................................................53
5.6. Los instrumentos basados en criterios...............................................................................55
5.6.1. Tipos de prueba..................................................................................................56
5.7. La Autoevaluacion.............................................................................................................59
5.8. La coevaluacin.................................................................................................................62
5.9. La heteroevaluacin ..........................................................................................................64
5.10. Necesidad e importancia de contar con un plan de evaluacin........................................65
5.11. Elaboracin de los reactivos o preguntas de evaluacin..................................................67
5.12. Otras formas de evaluacin..............................................................................................67
5.13. Para qu valores y actitudes en el currculo?.................................................................70
5.13.1. La idea de las actitudes y los valores...............................................................72
5.13.2. Cmo evaluar las actitudes?...........................................................................77
5.13.3. Tcnicas de observacin de las actitudes.........................................................79
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................84
+
PREFACI O
En estos ltimos aos se ha insistido, dentro del discurso de dirigentes,
lderes y docentes de todos los niveles en nuestro pas, que la educacin
constituye un eje fundamental para alcanzar el desarrollo armnico,
especialmente en el desarrollo de las personas, lo cual es sinnimo de
bienestar y equidad.
Este movimiento se consolida cada vez que observamos los avances
de importantes propuestas y decisiones gubernamentales, en todos
los campos de la sociedad. En este contexto, se proponen estudios y
refexiones acerca de la problemtica y las limitaciones, as como de
los logros alcanzados por muchos sectores que creen profundamente en
los valores culturales, histricos y sociales de la nacin ecuatoriana.
Grupo Editorial Norma siempre se ha sentido convocado a esta
campaa de fortalecimiento social y, en particular, educativo, por lo
cual se encuentra aportando con sus proyectos editoriales.
A partir del ao 2004, Grupo Editorial Norma introdujo en el mbito
educativo ecuatoriano las series de textos escolares dirigidas al rea de
Lenguaje, Matemticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales para
Educacin Bsica, y fundamentadas pedaggicamente en el desarrollo
de competencias dentro del aula. Siempre en el entendido que las
competencias constituyen procesos de aprendizaje caracterizados por
la aplicacin del saber conocer, del saber hacer y del saber ser. Es
decir: de los conocimientos, las destrezas y habilidades, y las actitudes
y valores ticos y cvicos que conforman la dimensin tica de la
formacin de las personas.
Este liderazgo ha sido reconocido por importantes sectores de docentes
y dentro de los mbitos sociales y culturales en Ecuador. Nos sentimos
alentados por las demostraciones de aceptacin a nuestro esfuerzo,
lo que nos compromete a seguir en esta direccin: la de apoyar el
mejoramiento de la educacin ecuatoriana.

Nuestros textos y materiales de estudio para los y las escolares, y de

apoyo a los maestros y maestras, se caracterizan por aportar con el
enfoque pedaggico basado en el desarrollo de competencias. Para ello,
hemos incorporado una taxonoma de las competencias, sustentada en
las investigaciones y aportes de notables acadmicos e investigadores de
la educacin, quienes convocados por el ICFES (Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educacin Superior) en Colombia, han
permitido ubicar tres niveles de desarrollo del aprendizaje referido a
las competencias, a saber: Interpretativo, Argumentativo y Propositivo.
Con esto se abre un horizonte pedaggico clave para entender que la
didctica en el aula ha de implementar procesos sostenidos y bien
organizados, que permitan vincular el enfoque por competencias de
modo sistemtico, dialctico y sinrgico, como garanta de calidad en
los aprendizajes.
Con este propsito, en el presente ao, estamos incorporando nuevas
series en las que se destaca el empleo pedaggico de los estndares
bsicos de aprendizaje, como orientacin clave para alcanzar logros
de aprendizaje mediante la verifcacin de indicadores de desempeo
del estudiante.
Este nuevo y amplio horizonte empuja a los y las docentes a ser cada
da ms competentes para poder guiar y contribuir a la formacin de
nuevas generaciones de ecuatorianos, tambin competentes y solidarios
con el destino del pas. Adicionalmente, la Gua para Docentes, que
aparece en cada coleccin, procura apoyar la calidad en la docencia
como antecedente obligado para construir cambios e innovaciones
curriculares, tambin de calidad.
Esta interesante dimensin de nuestro aporte a la educacin y a la
cultura del pas se orienta, por tanto, al trabajo conjunto entre nuestros
equipos de pedagogos, directivos y tcnicos, y los actores mismos del
quehacer educativo nacional.
Estamos atentos a las motivaciones, sugerencias y aportes de los
docentes, con quienes identifcamos nuestro propsito de sembrar, en
las mentes y en los corazones de las generaciones a nosotros confadas,

el sentido autntico de la dimensin maravillosa de la educacin, desde

las competencias.
1. INTRODUCCI N
1.1 Algunos rasgos de la situacin actual del Sistema Educativo
Ecuatoriano. Anlisis y Perspectivas
Prenotando
El enfoque curricular del aprendizaje, basado en el desarrollo de
competencias, nos ha comprometido en la tarea de desarrollar una
propuesta desde lo Estratgico Situacional del Currculo.
El circuito de diseo, implementacin y evaluacin curricular inicia
con el estudio del contexto histrico-social de la realidad, que luego es
interpretado desde los fundamentos epistemolgico-tericos.
El Diagnstico Situacional del Currculo I nstitucional, que
constituye la Fase I del proceso de diseo, aporta con la problemtica
que justifca y orienta la (nueva) propuesta educativa.
A continuacin, la Fase II, Normativa o de Diseo, proyecta lo que
queremos que sea nuestro currculo institucional. Y se afanza en la
Etapa III, Estratgica, para decidir acerca de las prioridades factibles,
pensadas para superar los nudos crticos y el Problema Central o
Problema Eje, que justifca la existencia de una propuesta.
Porque no hay nada ms costoso para una sociedad
que las personas no aprendan bien y a tiempo lo que
deben aprender (Fundacin Social, 1993:5).
Porque no hay nada ms costoso para una sociedad
que las personas no aprendan bien y a tiempo lo que
deben aprender (Fundacin Social, 1993:5).
I
La Fase IV, Tctico-Operacional, nos abre el camino para pasar de los
papeles a la realidad, de la teora a la prctica. Durante todo el proceso,
la validacin y la evaluacin de resultados del nuevo currculo permite
la toma de decisiones, como instrumento para asegurar la calidad del
ejercicio de aprendizajes.
Luego de cumplido el ciclo de vigencia del proceso curricular, que
en general lo estimamos en el lapso de duracin de una promocin de
determinada carrera (generalmente 4, 5 6 aos), y estimado el tiempo
de incorporacin de los egresados al mbito laboral y/o de estudios
ulteriores, se desarrolla la segunda parte de la evaluacin, referida a
los impactos del programa curricular.
Al fnal, todo paso dado y toda propuesta implementada es susceptible de
modifcarse y de elevar su efcacia como consecuencia del seguimiento
y evaluacin de esta etapa fnal del ejercicio de implementacin y
desarrollo curricular.
A continuacin ejemplifcamos la idea de partir de la realidad, antes
que de las decisiones adoptadas por personas con poder de mando o de
grupos que disponen de autoridad, por legtima que sta se considere.
1.2 La Situacin del Sistema Ecuatoriano de Educacin. Realidades
y perspectivas
Esta propuesta examina algunos de los problemas, y menciona una
parte importante de la magnitud de las realidades que identifcan a
nuestra educacin. Trata, por supuesto, de rescatar los esfuerzos y las
iniciativas que vienen aportando sectores importantes de la sociedad
ecuatoriana para mejorar el pensamiento y la prctica de nuestra
educacin en los ms diversos y remotos sectores de su compleja
geografa fsica, humana y cultural.
Tratamos, en fn, de abrir un espacio de refexin y de dilogo a propsito
del anlisis y las perspectivas que nos convoca la idea de renovar el

Currculo Escolar, como ciencia y como prctica social, especialmente

cuando el tema del desarrollo de competencias ha sido puesto en la
mesa de anlisis como referencia obligada para su innovacin.
Sin embargo, la voluntad de mejorar nuestra educacin, por parte
de los directivos de centros, de los profesores/as, de los padres y de
los sectores privados, se evidencia en los aportes e innovaciones en
numerosas reas del currculo de la escuela bsica.
A continuacin, resumimos los rasgos ms notorios de la educacin
ecuatoriana actual.
La escolarizacin en el nivel de educacin primaria para el ao
1982 era del 53 % de los/as nios/as en edad de 6 a 11 aos. Para
el ao 2001, ascendi al 66,8 %.
En 1982 la tasa neta de escolarizacin en el nivel primario pas
de 8,6 % a 90,1 % en el ao 2001. Esta cifra desciende al 85 % si
tomamos en cuenta la duracin de diez aos de escolaridad de la
educacin bsica vigente desde 1996.
La tasa de escolaridad promedio era de 2,3 aos en 1950, mientras
que para el ao 2001 se lleg a 7 aos, como promedio de aos de
estudio en la poblacin ecuatoriana.
La calidad de los aprendizajes tiene, en las reformas educativas
y curriculares inconclusas y parcialmente aplicadas, una de las
causas estructurales del sistema educativo.
La Reforma Curricular Consensuada de la Educacin Bsica se
promulg en 1996 como una de las metas de mayor impacto en la
superacin de los problemas anteriormente citados.
La recuperacin de los salarios de los educadores, que a partir del
ao 2000 se situaron en un promedio de 156 dlares mensuales
(UNICEF, 2000), pasaron en el ao 2005 a 482 dlares. Y, desde

el ao 2006, sigue en ascenso con importantes perspectivas de

devolver mejores condiciones de vida a los/as profesores/as.
La situacin de los grupos familiares, a los que pertenecen los
estudiantes ecuatorianos, adolece de problemas tales como la
pobreza, que se evidencia en el escaso acceso a la educacin, las
comunicaciones y los medios informticos; y el desempleo que
conlleva niveles bajos de ingresos lo cual, a su vez, determina
un apoyo dbil o inexistente a los estudiantes. A ello se suma el
fenmeno migratorio, que en esta ltima dcada se ha incrementado
a niveles enormes, provocando un virtual abandono de los menores
y jvenes que estudian.
Los signos positivos y confanza en el pas no faltan en una
sociedad en la que an los sectores excluidos y numerosas
empresas del sector productivo, entidades educativas y formadoras
de profesionales, tienen confanza en el futuro de las generaciones
de ecuatorianos que esperan y estn dispuestos a reivindicar sus
derechos fundamentales. En primer lugar, encontramos a los
padres de familia, que tradicionalmente han construido gran parte
de la infraestructura y el equipamiento de los centros educativos,
especialmente del medio rural. Las organizaciones comunitarias y
dedicadas a la educacin popular y rural han constituido importantes
redes de centros educativos y propuestas culturales que mantienen
la identidad y el futuro de los nios y jvenes ecuatorianos.
Importantes organismos multilaterales y de cooperacin
internacional han puesto su cuota de apoyo en importantes
proyectos y obras educativas, compensando en algo la desatencin
del Estado por las polticas de desinversin arriba descritas.
Pautas para la edifcacin de un nuevo proyecto educativo. El
momento que vivimos los ecuatorianos y que se caracteriza por
el debate sobre una nueva Constitucin Poltica de la Repblica,
coincide con la generacin de un movimiento educativo dedicado
a formular refexiones, propuestas y discusiones que, desde los

ms amplios y variados sectores, se vienen manifestando ante los

representantes electos de la Asamblea Nacional Constituyente, en
funciones desde fnales de 2007. En ese escenario, se analizan los
trminos de la Nueva Carta Magna que regir la vida nacional y
reordenar las estructuras jurdicas e institucionales de la nacin.
2. LAS COMPETENCI AS EN EL DI SEO CURRI CULAR
La puesta en marcha de la investigacin de las necesidades plantea
empezar concibindolas, por una parte, como el desarrollo de las
competencias genricas y especfcas que requieren desarrollar los
potenciales destinatarios de la propuesta educativa; y por otra parte,
como aquellos requerimientos de los grupos humanos del centro
educativo y del entorno local.
Las competencias para el caso deben referirse a las indicadas en el
Perfl Profesional del Egresado/a de la carrera respectiva; es decir, los
conocimientos y experiencias de aprendizaje que deben instrumentarse
en el Plan de Estudios y la duracin prevista para cada ctedra.
En otro plano, el perfl profesional del egresado/a debe basarse en un
anlisis de los requerimientos y urgencias sociales a los que pretende
dar respuesta con el nuevo profesional; asimismo, debe precisar a
qu sectores sociales benefciar esta respuesta del centro formador
del nuevo profesional. Todo lo cual apunta a sealar a qu sectores se
vincular preferentemente, pues todo esto tiene que ver con el tipo de
prctica profesional dominante.
Las competencias, motivo de reforma del currculo
Aunque en nuestro pas se utiliza el enfoque curricular referido al
desarrollo de competencias desde hace ms de una dcada, el impulso
reciente hubo de venir de la Unin Europea, luego de la Declaracin
de Bolonia, Italia, en la que los ministros de educacin de los pases
de ese bloque de naciones organiz el Proyecto Universitario Tuning.

A las ms de 100 universidades comprometidas en principio, pronto se

sumaron centros de educacin superior de casi toda Amrica Latina.
Y aunque lo medular de una propuesta no son las defniciones y
trminos convencionales que utilice, dada la historia del concepto de
competencia en el indicado Proyecto, citamos textualmente su sentido
y alcance:
En general, el diseo del currculo desde el enfoque por competencias
se hace verstil, ya sea porque se formule un Perfl del Profesional
egresado, o bien porque se parta del anlisis de las Prcticas
Profesionales. A nuestro criterio, y por experiencias que hemos
desarrollado, no encontramos incongruencia o contradiccin en
ninguno de los dos casos.
Es cierto que, en lo conceptual, los dos enfoques diferen acerca del
curso del diseo; es decir, de la intencionalidad poltica que puede
otorgarse al proceso. Sin embargo, los lmites de los modelos se
caracterizan precisamente porque permiten que la prctica responda
a las necesidades y opciones en cuanto a la teleologa del proceso
curricular.
___________________________
1
Cfr. Bezanilla, M., (2003), El Proyecto TUNING y las competencias
especfcas. Seminario Internacional. Orientaciones Pedaggicas para la convergencia
europea en la Educacin Superior. Universidad de Deusto, Julio de 2003, citado por
Adriana Aristimuo, Dpto. de Educacin, Universidad Catlica de Uruguay, en el
ensayo titulado: Las competencias en la educacin superior: demonio u oportunidad?
(2005).
LA COMPETENCIA ES UNA COMBINACIN DINMICA DE
ATRIBUTOS, EN RELACIN A CONOCIMIENTOS, HABILIDADES,
ACTITUDES Y RESPONSABILIDADES, QUE DESCRIBEN
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJ E EN UN PROGRAMA
EDUCATIVO O LO QUE LOS ALUMNOS SON CAPACES DE
DEMOSTRAR AL FINAL DE UN PROCESO EDUCATIVO.
(1)
LA COMPETENCIA ES UNA COMBINACIN DINMICA DE
ATRIBUTOS, EN RELACIN A CONOCIMIENTOS, HABILIDADES,
ACTITUDES Y RESPONSABILIDADES, QUE DESCRIBEN
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJ E EN UN PROGRAMA
EDUCATIVO O LO QUE LOS ALUMNOS SON CAPACES DE
DEMOSTRAR AL FINAL DE UN PROCESO EDUCATIVO.
(1)
z
A continuacin mostramos un Flujograma que sintetiza el proceso de
diseo, desarrollo y evaluacin del currculo escolar.

3. EXPERI ENCI AS Y PROPUESTAS CURRI CULARES
RECI ENTES, DESDE EL ENFOQUE POR
COMPETENCI AS
La revisin de la literatura cientfco-pedaggica, que se difunde
principalmente en nuestro Continente y en Europa, nos da cuenta de
numerosos proyectos (regionales y nacionales) que se encuentran
en pleno desarrollo dentro de este campo. A manera de ilustracin,
citamos los ms relevantes:
1
3.1. El Proyecto I nternacional Universitario Tuning de la Unin
Europea, y sus repercusiones en Amrica Latina
En junio de 1999, los ministros de educacin de la Unin Europea,
suscribieron en Bolonia, Italia, la declaracin que constituy el
inicio del Programa Internacional Universitario Tuning. El propsito
de esta nueva etapa del proceso de integracin europea se orienta a
construir una base acadmico-curricular, que permita a los estudiantes
y profesionales de los pases miembros continuar estudios de tercero
y cuarto niveles, e incorporarse al mundo laboral en las distintas
naciones, mediante la homologacin de estudios y el reconocimiento
de ttulos profesionales y grados acadmicos.
El Proyecto Tuning ha desarrollado, hasta la fecha, tres fases: la primera,
de 1999 a 2002, en la que se formula y se implementa la propuesta
en unas 100 universidades de la Unin Europea, bajo cinco lneas de
acercamiento que se han distinguido por organizar la discusin en las
reas de conocimiento. Estas son las lneas de accin:
1. Competencias genricas (acadmicas de carcter
general).
2. Competencias especfcas de cada rea.
3. La funcin de ECTS (Sistema Europeo de Transferencia
y Acumulacin de Crditos).
4. Enfoques de aprendizaje, didcticos y de evaluacin.
5. La funcin de la promocin de la calidad en el proceso
educativo
1
.
1 Cfr. VV. AA., (2007), Tuning Amrica Latina, Refexiones y perspectivas
de la Educacin Superior en Amrica Latina, Bilbao: ediciones de la Universidad de
Deusto.
TUNING: Armonizacin de las estructuras y programas
educativos, respetando su diversidad y autonoma
TUNING: Armonizacin de las estructuras y programas
educativos, respetando su diversidad y autonoma
+
La segunda fase se desarroll entre los aos 2003 y 2004, con especial
nfasis en las lneas cuarta y quinta, arriba puntualizadas.
Una tercera fase se desarrolla tanto en Europa como en Amrica
Latina hasta la fecha. Al momento se han incorporado al Proyecto
aproximadamente unas 2 000 universidades en Amrica Latina. En
nuestro pas, se trabaja en una docena de carreras, aproximadamente,
y con la participacin de importantes centros de educacin superior.
La metodologa de construccin curricular aplicada por el Proyecto
Tuning destaca la importancia de las competencias genricas y
especfcas, tanto en la investigacin de necesidades y demandas
sociales como en el diseo del perfl del egresado y conducente al ttulo
o grado acadmico. Los dems momentos del circuito curricular estn
coherentemente relacionados con el enfoque competencial, incluyendo
la evaluacin.
La praxis de la metodologa curricular cumple con el lema que
aparece en el pargrafo de la pgina anterior. Proponiendo un marco
conceptual y metodolgico, ostenta la virtud de respetar la diversidad
y la autonoma propias de las instituciones de educacin superior a las
que est dirigido el Proyecto.
Seguramente en un futuro cercano, esta experiencia, que cada da se
robustece y se discute en los foros universitarios, llegar a los centros
educativos de los dems niveles del sistema ecuatoriano de educacin,
como en efecto hemos constatado en numerosos casos.
3.2 PI SA and the selection of key competencies
En 1997, los pases miembros de la OECD pusieron en marcha el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA), con el
cual se busca monitorear, al fnal de la formacin bsica (tercero de
secundaria), el grado de conocimientos y habilidades adquiridos para
la total participacin en la sociedad. Las fuerzas que han impulsado el
desarrollo de PISA han sido:

La orientacin de su poltica, con mtodos y diseo de reportes

determinados por la necesidad de los gobiernos de tener un
esquema que oriente sus polticas educativas.
Su innovador concepto de alfabetizacin, asociado con la
capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicar
efectivamente en la medida que se posicionan, resuelven e
interpretan problemas en una variedad de temas.
Su relevancia para el aprendizaje para la vida, ya que PISA
no se limita a la evaluacin de la competencia curricular y
curricular cruzada, sino que incluye tambin las motivaciones
del aprendizaje, los valores personales y las estrategias de
aprendizaje.
Su regularidad, la cual permite que los pases monitoreen
su propio progreso en el logro de sus objetivos (claves) de
aprendizaje.
3.3 El proyecto DeSeCo (Defnition and Selection of Competencies)
de la OECD (2002)
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para las Competencias
Clave clasifca a stas en tres grandes categoras:
1. Las personas necesitan tener acceso a un amplio espectro
de herramientas para poder interactuar, en forma efectiva,
con el entorno. Estas herramientas pueden ser fsicas, como
las tecnologas de la informacin y comunicacin; o socio-
culturales, como el uso del lenguaje. Necesitan tener el
sufciente conocimiento sobre estas herramientas para poder
utilizarlas con propsitos individuales y en forma interactiva.
2. En un mundo cada vez ms interdependiente, los individuos
eventualmente interactan con personas de diferentes culturas,
por lo tanto deben ser capaces de convivir y trabajar con grupos
heterogneos.

3. Los individuos necesitan ser capaces de asumir

responsabilidades que le permitan manejar sus propias vidas,
situarlas en un amplio contexto social, y actuar de manera
autnoma (Pen Aguirre, 2006: 2,2).
Fig. 1. Las tres grandes categoras de competencias
identifcadas por DeSeCo.
3.4 EURYDICE (La red europea de informacin en la educacin,
Madrid-Bruselas, 2002). Las Competencias Clave. Un concepto
en expansin dentro de la educacin general bsica
Aunque hasta el momento no existe un acuerdo unvoco acerca de la
concepcin, sentido y alcance de las Competencias Clave, en la Unin
Europea se observa un avance importante en la incorporacin de las
competencias genricas o bsicas y especfcas, dentro del currculo
de la educacin general bsica. Con esto queda evidenciado que, si
bien surgi en la formacin profesional, y ms especfcamente en la
Interactuar
con grupos
heterogneos
Interactuar
con grupos
heterogneos
Usar
herramientas en
forma interactiva
(lenguaje,
tecnologa)
Usar
herramientas en
forma interactiva
(lenguaje,
tecnologa)
Actuar de manera
autnoma
Actuar de manera
autnoma
I
educacin superior, no es menos cierto que hoy es la Educacin General
Bsica Obligatoria (EGBO) la que se encuentra en pleno proceso de
confgurar y esclarecer propuestas curriculares referidas a este tipo
de competencias. Sin duda, la motivacin fundamental para estos
proyectos tiene que ver con la bsqueda de la calidad en los resultados
e impactos de los sistemas de educacin en los pases de Europa.
Las Competencias Clave tienen relacin con el desarrollo de los
procesos de integracin de los nios y jvenes a la vida social, cultural,
poltica y productiva de su entorno. De modo que su importancia est
defnida, y se aprecia la trascendencia en la vida actual y futura de
estas naciones.
Uno de los resultados que ya empieza a observarse tiene que ver no
slo con la defnicin de este tipo de competencias en el currculo
escolar, sino tambin con la duracin de la EBGO, cuyos matriculados
fuctan entre los 7 y los 15 aos (Eurydice, 2002: 31437). Similar
proceso sigue la enseanza Secundaria Obligatoria.
Es importante puntualizar que la incidencia del desarrollo de
Competencias Claves en la educacin bsica y secundaria implica
confgurar paulatinamente el currculo de modo coherente y
sistemtico. Es decir, incide en todos y cada uno de los elementos
del circuito curricular; esto es: diseo y programacin de ctedras y
reas de prcticas, materiales de estudio, metodologas didcticas en
el aula (talleres, granjas, laboratorio, y en el aula propiamente dicha,
etc.), y, por supuesto, los sistemas de seguimiento y evaluacin de los
aprendizajes. Esto respalda nuestra hiptesis acerca de la concepcin y
prctica del currculo, cuando afrmamos que las competencias pueden
interpretarse como una posibilidad cierta de innovar y construir
cambios duraderos en cuanto a la calidad de la educacin.
El grfco que muestra el Estudio 5 del informe de la Comisin Europea
al respecto, detalla que los procesos de cambios e innovaciones en
educacin son lentos y dependen de la voluntad de las sociedades y de
sus lderes.

MANERAS EN QUE LOS CURRCULOS DE LOS ESTADOS MIEMBROS DE

LA UNIN EUROPEA ABORDAN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EN LA EDUCACIN GENERAL OBLIGATORIA. AO DE REFERENCIA:
2002.
Fuente: EURYDICE. Estudio 5. Las Competencias Clave, 2002: 31
3.5 La formacin y certifcacin por competencias en Amrica
Latina y el Caribe.
Marina Scholnik, experta de la Divisin de Desarrollo Social de la
CEPAL, junto a Consuelo Araos y Felipe Machado, public en diciembre
de 2005, y desde la Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe (CEPAL, Organismo de Naciones Unidas), un estudio titulado:
Certifcacin por competencias como parte del sistema de proteccin
social: las experiencias de pases desarrollados y lineamientos para
Amrica Latina (No. 113 de la Serie Polticas Sociales). El estudio
rene las ms importantes experiencias que, desde los sectores pblico,
privado y de organismos de desarrollo y multilaterales, se registran en

el contexto de la formacin y certifcacin de competencias laborales.

Reseamos ahora algunos rasgos de las experiencias que se hallan en
pleno desarrollo en Amrica Latina:
a) ProyectoPilotodeSistemasdeCapacitacinyCertifcacin
porcompetencias en Chile.
Con el respaldo de una Ley, Chile ha estructurado una propuesta de
capacitacin y certifcacin por competencias, con la participacin
del sector pblico, representado por los ministerios de Educacin,
Trabajo, Agricultura y otros organismos estatales, as como de varios
organismos gremiales y del sector privado de todos los campos de la
industria y la produccin. Sin duda se trata de una muestra de la madurez
democrtica que permite a este pas estructurar y ejecutar procesos
de hondo contenido social y de desarrollo humano, teniendo como
mira central: el empleo, la calidad del desempeo de los trabajadores,
tcnicos y profesionales, y el dilogo nacional para la bsqueda del
fortalecimiento de sus instituciones y el bienestar de los chilenos.
El Proyecto ha conseguido ofrecer la capacitacin y el perfeccionamiento
laboral de sus tcnicos y profesionales, adems de la informacin que
requiere el sector privado y de la produccin en general, para contar
con los recursos humanos precisos con el fn de impulsar el desarrollo
de los distintos sectores. Al momento se han practicado evaluaciones
al proceso, que garantizan el avance hacia la calidad en el desempeo,
y una relacin ms trascendente entre el sistema educativo y de
formacin profesional, el Estado y los sectores productivos del pas.
b) ElSistemaNacionaldeFormacinparaelTrabajo(SNFT)
deColombia
Desde 1996, Colombia viene ejecutando este Sistema a travs del
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), el cual tiene atribuciones
para actualizar y renovar la Clasifcacin Nacional de Ocupaciones
z
(CON) desde el Paradigma de competencias.
Si bien se trata de una experiencia en desarrollo y los resultados
son an preliminares segn el informe de la divisin de Desarrollo
Social de la CEPAL, arriba citado, ostenta el valor de haber formado
Mesas Sectoriales que integran a representantes de empresas,
gobierno, trabajadores y sectores educativos. Su organizacin
cuenta con subsistemas de Oferta Educativa para disear currculos
adecuados el enfoque por competencias, Normalizacin, Evaluacin
y Certifcacin, y subsistemas de aseguramiento de calidad, de
informacin y mercadeo.
La principal caracterstica de la experiencia colombiana radica en el
nfasis que ha puesto en lo educativo como eje central del desarrollo
social.
c) URUGUAY: Proyecto de Desarrollo e Implementacin
del Sistema Nacional de Normalizacin, Formacin y
Certifcacin de competencias Laborales
La experiencia uruguaya se enmarca en el contexto de los pases del
MERCOSUR. Tiene similar tendencia que la de los dems pases de
Amrica Latina. Ha logrado crear mecanismos para asegurar la calidad
de las certifcadoras de competencias, como signo de confabilidad
social. Asimismo, ha alcanzado una reforma del sistema uruguayo
de educacin que enfoca el currculo desde las competencias como
estrategia para califcar el acceso laboral y ciudadano a los egresados
de la escuela bsica y media, en las ramas tcnicas, especialmente.
Una evaluacin de resultados e impactos del Proyecto, sin duda ayudar
a visualizar el futuro de la experiencia.
d) BRASIL: Marco de competencias para la Formacin
Profesional
A mediados de la dcada de los noventa, los Ministerios de Educacin
y del Trabajo defnieron la creacin de la Red de Certifcadoras, en la
perspectiva de priorizar la evaluacin y acreditacin de competencias
z
en la formacin de los cuadros tcnicos y profesionales. El Ministerio
de Educacin est impulsando el denominado Marco de competencias
para la Formacin Profesional.
Existen otras iniciativas en esta direccin que procuran consolidar esta
corriente, la misma que, si bien tiene ya resultados importantes, an
no cuenta con la inclusin de todos los sectores sociales. El marco
legal y de accin del Ministerio de Educacin lidera este propsito
declarado como poltica nacional en Brasil. An no se cuenta con datos
actualizados y amplios de evaluaciones de la experiencia.
e) MXI CO: el Consejo de Normalizacin de competencias
Laborales (CONOCER).
La experiencia mexicana es sin duda la mejor desarrollada y con un
mayor y ms amplio radio de accin. Ha conseguido un gran dilogo
nacional entre estamentos del Estado, la empresa privada, los sectores
educativos especialmente de formacin profesional y organismos
no gubernamentales y de cooperacin. Al momento existen ms de
600 centros evaluadores y 32 organismos evaluadores. Las ms de
600 Normas Tcnicas de competencia Laboral han sido diseadas y
probadas por los 75 comits de normalizacin en igual nmero de
sectores laborales.
De las evaluaciones externas realizadas, especialmente al Proyecto de
Modernizacin de la Educacin Tcnica y Capacitacin (PMET y C),
se deduce, sin embargo, que no existen resultados positivos, ya que
la poblacin interesada en la certifcacin de competencias no llega
a menos del 1 % de la poblacin laboral de Mxico, lo que indica
que los problemas generados por la falta de difusin, la amplitud y la
complejidad del proceso, deben revisarse segn resultados e impactos
en el sistema educativo y en el mbito laboral (una experiencia
importante de observarse, como leccin para otros pases).
Otras experiencias en la regin latinoamericana se encuentran en
estado germinal y de inicio en sus proyectos y acciones.
zz
El proceso de vinculacin de lo educativo con el mundo de la
produccin y del trabajo constituye un reto complejo y, por ello,
lento.
Cul puede ser el aporte de la educacin para aumentar la
productividad, junto con una distribucin ms equitativa de la misma, y
para que disminuya el desempleo que tanto afecta el nivel de pobreza?
(Orbegozo, 1996: 4).
Y cul puede ser la contribucin de la empresa, del Estado, de la
educacin y de la comunidad en general, para que seamos ms efcaces
y por tanto produzcamos con calidad, y la sociedad distribuya su
riqueza con mayor equidad?
Sin duda es una preocupacin de todos. No obstante, la respuesta a
estas interrogantes ha iniciado y le corresponde a toda la sociedad
contribuir para que estos procesos sociales y educativos formen parte
de los programas y las polticas de los Estados y de las comunidades.
En efecto, no es tarea fcil, pero ya tenemos buena parte del camino
recorrido con las experiencias que se evidencian en innumerables
centros educativos. Menos mal que existen importantes y abundantes
refexiones y ponencias acadmicas y sociales, que estn orientadas a
ofrecer alternativas y soluciones a semejante problemtica. En resumen,
es el espacio en el que el dilogo social y los consensos deben marcar
la hora de la tolerancia democrtica y la bsqueda del bien comn,
a condicin de que los sectores involucrados aporten con lo suyo y
cedan, pensando en las nuevas generaciones.
4. CMO PLANI FI CAR POR COMPETENCI AS?
La planifcacin del aprendizaje en el aula, conocida como micro
currculo, constituye la primera tarea de los docentes. En la prctica,
los centros educativos propenden a organizar las denominadas reas
Docentes, con la participacin de especialistas en los campos de
Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Naturales, Estudios
z1
Sociales, Cultura Fsica, Cultura Esttica, etc.
4.1 Las Competencias como orientacin del aprendizaje en las
reasbsicasdeestudio:
El enfoque u opcin adoptado en el diseo y desarrollo curricular
desde las competencias implica la necesidad de establecer la debida
coherencia entre todas las fases o elementos de una propuesta
educativa. En tal virtud, tanto la investigacin como antecedente
para el diseo, el diseo en sus elementos y la implementacin, as
como el desarrollo y la evaluacin del proceso de aprendizaje deben
guardar relacin de pertinencia con las competencias propuestas en el
programa educativo.
Como veremos en el siguiente acpite relativo a la evaluacin de
aprendizajes, el momento de la planifcacin y la programacin
curricular de aula requiere de la defnicin de los estndares bsicos,
de las competencias genricas o comunes y de las especfcas. Luego,
la especifcacin de los logros, de los indicadores de desempeo y el
diseo de los reactivos (preguntas) que formarn parte de una prueba
de evaluacin, en efecto, constituyen un reto importante para alcanzar
calidad en el desempeo de aula
2
.
4.1.1Competencias y Dominios Comunes
Las competencias han sido clasifcadas segn los fnes de los modelos
educativos, las polticas gubernamentales y los ms diversos intereses
y nociones acerca de este elemento clave para alcanzar el desarrollo de
los talentos y potencialidades de los seres humanos. En este caso, nos
parece crucial que partamos como hemos afrmado de la realidad o
entorno.
Por ello, la identifcacin de los problemas nos permite acercar al
contexto histrico-social de nuestro centro escolar, de la comunidad.
2 Entindase por aula el desarrollo micro curricular del aprendizaje, que tiene
como escenario el saln de clase, o aula propiamente dicha, el taller, el laboratorio,
la granja o el sitio donde los estudiantes interactan con el objeto de estudio, en unas
condiciones pedaggicas y con el entorno, bajo la conduccin del docente.
z+
A partir de este paso, defnir las competencias como genricas y
especfcas tiene pertinencia y permite un diseo sencillo y con
amplias posibilidades para practicar el indispensable seguimiento y la
evaluacin de sus resultados e impactos.
Se ha optado, entonces, por la clasifcacin de las competencias
evaluadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educacin
Superior (ICFES)
3
, (Segura y Bejarano, 2003: 6,8), que reconoce tres
niveles de competencias:
a) I nterpretacin
Descripcin. Se refere a la comprensin de informacin en cualquier
sistema de smbolos o formas de representacin.
Acciones especfcas. Permite interpretar textos. Comprender
proposiciones y prrafos. Identifcar argumentos, ejemplos,
contraejemplos y demostraciones. Comprender problemas. Interpretar
cuadros, tablas, grfcos, diagramas, dibujos, esquemas. Interpretar
mapas, planos y modelos.
b) Argumentacin
Descripcin. Se refere a la explicacin y justifcacin de enunciados
y acciones.
Acciones especfcas. Permite explicar el porqu, cmo y para qu.
Demostrar hiptesis. Comprobar hechos, presentar ejemplos y
contraejemplos. Articular conceptos y construir modelos.
c) Proposicin
Descripcin. Tiene que ver con la produccin y la creacin. La actividad
de proposicin implica, adems, un sentido amplio de valoracin del
3
Cfr. SALAS ZAPATA, W. A., (2004), Formacin por competencias en
Educacin Suprior. Una aproximacin conceptual a propsito del caso colombiano,
Madrid: Revista Iberoamericana de Educacin, versin electrnica.
z
conocimiento y de la realidad, con sentido histrico y social. Se basa
en la capacidad crtica y de anlisis de fenmenos y situaciones, como
condicin para transformar la realidad.
Acciones especfcas. Abre espacios para plantear y resolver problemas,
formular proyectos, generar hiptesis y descubrir regularidades y
procesos; hacer generalizaciones, construir modelos.
El reto de integrar las competencias genricas
Una de las cuestiones que han sido discutidas con profusa argumentacin,
se refere a la necesidad de vincular estos tres niveles de dominios de
competencias, puesto que el proceso didctico de aula debe responder
a las metas fundamentales de la educacin: la formacin integral como
sinnimo de formacin de personas libres y autnomas.
Desde el ngulo de lo pedaggico y lo didctico, sin duda se trata
de un reto importantsimo, que se aborda durante la planifcacin,
la implementacin, el desarrollo y la evaluacin curricular de los
resultados de la propuesta educativa. No es tarea fcil, ciertamente.
Esa propuesta no intenta simplifcar lo que requiere de refexin y de
prctica profesional por parte de los docentes.
4.1.2Competencias Especfcas
Cada rea de estudio en la educacin bsica requiere desarrollar
competencias especfcas, segn la naturaleza de cada campo cientfco
y curricular. En los ejercicios que se detallan en la etapa de planifcacin,
observamos la concepcin y la instrumentacin propias de cada rea de
estudio y, por supuesto, del equipo docente y tcnico que ha trabajado
en cada juego del material que ofrece Grupo Editorial Norma: el texto
dedicado al estudiante y la gua del docente. Cosa similar ocurre con el
proceso de evaluacin de aprendizajes propuesto por cada autor y para
cada ao de escolaridad de nuestra educacin bsica ecuatoriana.
z
Obsrvese que el conjunto de competencias especfcas concebidas
como un proceso en desarrollo, denomina a cada una de ellas y, en
su orden, como niveles de un mismo proceso. Esto nos permite inferir
que, si bien podemos, desde la programacin de aula, enfatizar en el
desarrollo de uno de los niveles, esto no signifca que los dems no se
involucren en el aprendizaje. Es decir, el aprendizaje sigue el circuito
de desarrollo de todos y cada uno de los niveles de modo sistemtico y
progresivo. Obviamente, sabemos que, por otra parte, la inteligencia, el
pensamiento y el aprendizaje no cursan un camino horizontal, sino ms
bien dialctico. H. Wallon ya afrm: La inteligencia no evoluciona,
se desarrolla en sucesivos e inesperados saltos cualitativos y originales
en cada persona.
Ahora enunciamos la nocin y el diseo didctico de aula, de las
competencias que se han identifcado:
Hace referencia a los actos que un sujeto
realiza con el propsito de comprender
lo planteado o dicho en un texto o en una
situacin especfca. La interpretacin
participa en la construccin de sentido,
por ser una accin contextualizada,
donde las relaciones de signifcacin
que lo estructuran determinan el modo
de su comprensin. De esta manera,
para comprender o interpretar se hacen
necesarias acciones que vinculan y
confrontan los aspectos signifcativos
que estn en juego en las situaciones,
en los textos y en los contextos. Al
interpretar, el sujeto pone de manifesto
cmo ha asumido el hbito de actuar
segn el contexto y sus vivencias
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particulares, a partir de las cuales plantea
y presenta los sentidos o signifcacin
reconocidos en los textos y en los
contextos especfcos.
Este primer nivel, ligado al
reconocimiento y a la diferenciacin de
elementos, objetos o cdigos, permite
acceder a estados de mayor elaboracin,
ya que comprende la iniciacin en la
abstraccin, la conceptualizacin y la
simbolizacin.
Consiste en hacer explcitas las razones
y los motivos que dan cuenta del
sentido de una situacin, un texto o un
contexto especfco. Esta competencia
no slo debe ser entendida como aquella
accin propia del dilogo personal,
de la relacin intersubjetiva, donde el
otro puede explicar su punto de vista
en una relacin directa, ser escuchado
y valorado, sino tambin como una
accin contextualizada que busca dar
explicacin a las ideas que dan sentido a
una situacin o que articulan un texto. En
tal caso, los estudiantes no argumentan
desde un discurso personal,
previamente defnido, que desconoce
la dinmica de la interaccin con los
contextos en donde tal argumentacin
adquiere sentido. Este segundo nivel
guarda relacin con el uso comprensivo
de los objetos o elementos de un sistema
de signifcacin, por lo que exige una
mayor elaboracin conceptual y un
razonamiento lgico.
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Las acciones se caracterizan por
plantear una opcin o alternativa frente
al problema tratado en la pregunta. En
este sentido, la competencia no se defne
nicamente por la apropiacin de los
sentidos y las razones que articulan
los planteamientos en torno a los
problemas especfcos de la historia o la
geografa. En la medida que se le exige
al estudiante en la pregunta proponer
una alternativa de solucin, la accin que
se realiza se constituye en la enunciacin
de un nuevo sentido o signifcado. As,
las acciones propositivas se caracterizan
por ser acciones de confrontacin y
refutacin frente a las concepciones
que las ciencias sociales y humanas han
elaborado en las distintas expresiones y
problemas de la cultura que hacen parte
de la historia y de la geografa. Este
tercer nivel comprende el control y la
explicacin del uso. Exige un dilogo
fuido entre los procesos cognitivos
que dan cuenta del reconocimiento y la
distincin de objetos y cdigos, de su
utilizacin con sentido en determinados
contextos, y del entendimiento acerca
del porqu se utilizan as. Implica un
desenvolvimiento en el ejercicio de la
intuicin y la creatividad, imaginando
otras posibilidades de realizacin o
explicacin.
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Competencias en
Ciencias Sociales
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Implica todas las acciones vinculadas con
las maneras de comprender afrmaciones
grfcas, cuadros o esquemas referentes
a situaciones, eventos o problemas.
Engloba acciones de tipo argumentativo
para describir el estado, las interacciones
o la dinmica de un evento o situacin;
por lo tanto, tiene relacin con el
condicionamiento cualitativo y
cuantitativo de las variables pertinentes
para el anlisis de una situacin.
Abarca las actividades dirigidas a
proponer posibles relaciones para que
un evento pueda ocurrir, y a plantear
regularidades vlidas para un conjunto
de situaciones o eventos aparentemente
no relacionados.
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Competencias en
Ciencias
Naturales
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Involucra todas las prcticas orientadas
a la toma de una posicin con respecto
a las actividades asociadas al trabajo
en ciencias. Su fn es investigativo y
pretende lograr un trabajo grupal, en
equipo.
En este mbito, la educacin basada en
competencias enriquece y retroalimenta,
considerablemente, tanto al docente
como a los estudiantes.
c) Competencias en Lenguaje y Comunicacin
El nuevo texto de Lenguaje por Competencias que presentamos subraya
que las competencias se desarrollan bajo la gua de un estndar bsico de
calidad y que guardan correspondencia con las secciones establecidas
en la Reforma Curricular de la Educacin Bsica Ecuatoriana. As:
Bloque
(Estndares)
Competencias del rea de
Lenguaje
Secciones
establecidas
por la Reforma
Curricular
Esttica del
Lenguaje
Competencia lectora
Competencia semntica
Competencia literaria
Lectura
Vocabulario
Apreciacin
literaria
Produccin
textual
Competencia gramatical
Competencia ortogrfca
Competencia comunicativa
escrita
Competencia comunicativa oral
Morfosintaxis
Ortografa
Escritura
Hablar y escuchar
Sistemas
simblicos no
verbales
Competencia lectora Pragmtica
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Competencias en
Ciencias
Naturales
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El bloque Valores de la Comunicacin incluye a todas las competencias
de Lenguaje, desde la dimensin tica de su uso.
Hace referencia a los actos que un sujeto
realiza con el propsito de comprender
los diversos contextos de signifcacin, ya
sean estos sociales, cientfcos, artsticos,
entre otros. Dar a cada signo, palabra o
frase no solo su sentido estricto o literal,
sino aquellos valores o signifcados que
en el contexto le aporta.
Comprende las acciones orientadas a
encontrar el sentido de un texto, de una
posicin, de un problema, de una grfca,
de un mapa, de un esquema, entre otras;
es decir, se funda en la reconstruccin
local y global de un texto.
Ser competente es demostrar dominio
ante una situacin particular, aun cuando
sta sea experimentada por primera
vez. Las competencias representan un
conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes que facilitan el desempeo
efcaz en un determinado contexto.
El desarrollo de competencias le
permite al estudiante interactuar
comunicativamente con el mensaje;
permite que lo asimile, lo reconstruya y lo
analice. La competencia argumentativa
comprende todas aquellas acciones
que tienen como fn dar razn de una
afrmacin. Involucra la capacidad
de las personas de poner en juego los
conceptos, los procedimientos y las
actitudes adquiridos.
Competencias en
Matemticas
En la Gua para
Docentes de
nuestros textos de
Matemtica por
competenci as,
de Cecilia Prado
Vsquez, consta,
en el inicio de la
conceptualizacin
de los tres niveles
de competencias,
lo siguiente:
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Luego de haber interpretado y utilizado
las competencias anteriores, es necesario
plantear el tercer nivel de competencias
que comprenden las propositivas. stas
son aquellas en las que el estudiante
debe ser capaz de proponer nuevas
situaciones que impliquen la bsqueda
de varias alternativas de solucin, sin
olvidar que estas situaciones deben tener
relacin con los hechos que fuctan en
nuestro alrededor.
Cabe tambin sealar que dentro de esta
clase de competencias se involucran
todas las reas de estudio, trabajando
de una manera interdisciplinaria en la
que no se deja aislada ninguna de las
reas bsicas que componen el currculo
escolar.
4.2Elprocesodeplanifcacindeauladesdelascompetencias
Los instrumentos bsicos que el docente utiliza para la planifcacin de
aula son el Plan anual de curso y el Plan de Unidad Didctico.
Formato del Plan anual de curso del rea de Lenguaje y
Comunicacin
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Competencias en
Matemticas
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0. DATOS I NFORMATI VOS
1. DESCRI PCI N DEL CURSO
1.1 Propsito del Curso
Describe en forma directa y concisa la fnalidad del curso, su naturaleza
lgica y epistemolgica, y su ubicacin en el contexto del currculo del centro
educativo, del nivel o ao escolar y la fnalidad explcita de la asignatura.
Incorpora las Competencias Especfcas que se pretende desarrollar con el
curso.
1.2 Prerrequisitos Acadmicos
Se refere a las competencias (saber conocer, saber hacer y saber ser) que
debi desarrollar, en trminos aceptables, el estudiante que ingresa, antes de
proseguir este curso.
1+
2. ESTNDARES BSI COS
Son pautas que determinan los requerimientos bsicos o criterios
comunes a desarrollar en un lapso establecido de tiempo para un
determinado nivel y rea.
3. COMPETENCI AS A DESARROLLAR EN EL CURSO
Son conjuntos de conocimientos, actitudes y procedimientos que
posibilitan un desempeo idneo en la realizacin de actividades
y resolucin de problemas. Deben enunciar tanto lo cognitivo,
como lo actitudinal y lo procedimental de forma clara, breve y
precisa.
4. UNI DADES DE ESTUDI O (Sntesis de los contenidos mediante
cuyo estudio se pretende desarrollar las competencias)
1.1 Temas bsicos (Sumario)
1.2 Tiempo estimado para cada unidad
5. METODOLOG A Y ESTRATEGI AS DI DCTI CAS DEL
CURSO
Descripcin breve del enfoque didctico, es decir: de los mtodos,
procesos y tcnicas de aprendizaje que se aplicarn, en lo posible
precisando para cada unidad de estudio. En general, se trata de
vincular la teora con la prctica y la investigacin, de acuerdo a la
exigencia del desarrollo de las competencias propuestas.
5.1 Mtodos didcticos
5.2 Tcnicas y estrategias de aprendizaje
5.3 Recursos de Apoyo
6. PLAN DE EVALUACI N DE LAS COMPETENCI AS
6.1 Tipos de evaluacin a aplicarse
(Heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin, etc.)
1
6.2 I nstrumentos
(Segn tipos de evaluacin: Actividades de Aula, Actividades
Extra-clase, Pruebas escritas, prcticas, sustentaciones,
etc.)
3.3 Sistema de Acreditacin
(Segn el Reglamento General de Educacin y las normas
del Centro Educativo)
7. BI BLI OGRAF A
4.1 Bibliografa Bsica
4.2 Bibliografa Recomendada y/o Comentada
8. OBSERVACI ONES:
1
Ejemplo de Plan de Unidad Didctica
1I
5. CMO EVALUAR POR COMPETENCI AS?
El currculo como ciencia pedaggica responde al enfoque terico y a
la realidad del entorno escolar. La antigua visin que lo asociaba con
un listado de asignaturas o contenidos a transmitir a los estudiantes, ha
1
sido superada con el advenimiento de nuevas corrientes del desarrollo
y pensamiento pedaggico. Las competencias han propuesto a
los educadores un desafo que implica reconsiderar los supuestos
epistmico-tericos y los procesos de diseo, implementacin y
evaluacin de los aprendizajes.
El mismo desarrollo conceptual y operativo de las competencias ha
removido las bases de las tendencias constructivistas de las que surgi.
En efecto, del saber Conductista, con el que surgi el Currculo,
pasamos a una etapa de humanizacin de la escuela (lase, sistemas
educativos) con el saber hacer, interpretado por el Constructivismo y
aplicado en el mundo laboral. Hoy se ha generalizado la nocin de que
la competencia propone saber hacer y saber ser. En otros trminos,
pensar en los dems, convivir con los dems, emprender para contribuir
a la produccin, y hacerlo con plena conciencia del cuidado al entorno
natural y social.
5.1 Elementos constitutivos de las competencias y la metodologa
para el aprendizaje en el aula
Objetivos de aprendizaje o competencias?
Los objetivos didcticos precisan la intencionalidad de la accin
educadora, pero no llegan a dimensionar el alcance del aprendizaje
como objeto central de la escuela. Si bien se han desarrollado con
el aporte de investigaciones de reconocido valor, no son capaces de
integrar las tres dimensiones de la competencia: saber, saber hacer y
saber ser.
Desde el positivismo, se habla de la realidad que se encuentra fuera del
sujeto, y, por tanto, se refere ms bien al objeto de aprendizaje, a lo
que intenta acercarse para aprender. En cambio, la competencia integra
la relacin dialctica, histrica y sistmica entre sujeto-objeto, entorno
o realidad (que subyace tras la ciencia, el ser humano, la sociedad y lo
trascendente del Universo).
1
Elementos de la competencia
La siguiente estructura de la competencia describe con sencillez lo
dicho, y esclarece el diseo de competencias:
VERBO (que especifca la accin de aprendizaje propuesta
al sujeto (estudiante)). SABER HACER (DOMINIO
PROCEDIMENTAL)
OBJ ETO (parte representativa de la realidad a estudiar/
transformar y sobre la que se realizar la accin). SABER
CONOCER (DOMINIO COGNITIVO)
CONDI CI ONES DE APRENDI ZAJ E (contexto y entorno
del aprendizaje en el que el sujeto demostrar el aprendizaje y,
por tanto, desarrollar la competencia propuesta). SABER SER
(DOMINIO AFECTIVO)
Observemos el siguiente caso:
VERBO: I nterpreta
OBJETO: las caractersticas estructurales y funcionales que
presentan los organismos microscpicos de los reinos
Mnera, Protista y Fungi,
CONDICIN DE APRENDIZAJE: de manera ordenada y en
relacin a su papel en los ecosistemas y con los organismos
superiores.
Desde nuestra perspectiva, las competencias se deducen de la
problemtica identifcada en cada uno de los sectores o mbitos del
currculo. De entre dichas causas nodales, se determina, en consenso
con los participantes, el Problema Central del que se desagregan las
competencias genricas o bsicas que guiarn la estructuracin del
Plan de Estudios.
Luego se procede a la seleccin de las Competencias Especfcas, propias
de cada campo disciplinar o modular. En algunos centros educativos,
se acostumbra aadir, adems, las Competencias Institucionales,
como requerimiento para desarrollar la Visin y las Polticas que se
+
han defnido en las planeacin estratgica como prioridades de la
comunidad educativa.
5.2 Las competencias en el aula
5.2.1 La bsqueda de la calidad en la educacin
La calidad en la educacin se comprende como un proceso de bsqueda
y de construccin de propuestas y consensos en la sociedad y en la
escuela. No es algo determinado por normas o leyes. Convoca al aporte
de todos sus estamentos y les propone organizarse para contribuir a
esta meta, que tiene que ver con el futuro de las generaciones confadas
a los padres y maestros/as.
Importantes proyectos y programas dirigidos han dejado lecciones
y metas por alcanzar en este proceso. Las iniciativas y propuestas
continan como temas de debate en el contexto de una poca en la
que fenmenos como la interculturalidad, la proteccin ambiental,
el cultivo y prctica de valores y actitudes en la escuela, tienen an
metas por alcanzar. Es decir, se trata de un proceso de bsqueda y
construccin.
Esta bsqueda requiere de referentes y parmetros que orienten y
proporcionen evidencias en la consecucin de los propsitos y metas.
Para este fn, el proceso de la calidad educativa utiliza:
5.2.1.1 Estndares Bsicos
Se entiende por estndares bsicos los criterios comunes respecto a
los cuales se realiza el anlisis comparativo de un proceso educativo,
teniendo en cuenta sus resultados y sus impactos, el desempeo de sus
alumnos, de sus docentes y del sistema educativo en su conjunto, para
emitir un juicio de valor.
En este sentido, los estndares en educacin constituyen una
oportunidad para mejorar todo el circuito curricular, y no solamente
el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, la calidad de la propuesta,
+
el nivel de participacin de los actores de la comunidad, incluidos los
directivos y docentes; y, por supuesto, los resultados respecto de los
materiales de estudio, los medios de apoyo, la organizacin del micro
currculo de aula, los enfoques didcticos de las prcticas de cada
rea de estudio, la dinmica del trabajo grupal de los estudiantes y de
los profesores, los sistemas de evaluacin de los aprendizajes y del
currculo en su conjunto. Es en esta perspectiva que son necesarios.

Su legitimidad y pertinencia tiene que ver con el reconocimiento que
toda la comunidad educativa les confera. Es decir, que se defnan por
consensos entre los participantes.
Su aplicacin plantea la necesidad de que se formulen de manera
clara, evaluable, precisa y breve. Ms que como simples compromisos
escritos, deben responder a las necesidades bsicas y culturales de
cada grupo humano existente; a sus demandas y a las expectativas de
la comunidad.
Un estndar es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una
medida de progreso hacia esa meta (qu tan bien fue hecho). Es una
descripcin de qu es lo que debe lograrse; es un modelo a conseguir.
Todo estndar signifcativo ofrece una perspectiva de evaluacin
realista y objetiva; por lo tanto, cada estndar est sujeto a observacin,
a evaluacin y a medicin.
5.2.1.2 Competencias
La naturaleza polismica y de interpretacin en cada rea del
conocimiento, y de la actividad del ser humano, ha conducido a la
necesidad de puntualizar su defnicin en el mbito de la educacin.
5.2.1.3 Logros de aprendizaje
El logro es entendido como propsito general o aprendizaje general
que el estudiante desarrolla y que el docente espera del estudiante,
aunque no siempre sea evidente o visible, ya que pertenece al mbito
propositivo y denotativo.
+z
5.2.1.4 I ndicadores de desempeo
En este punto estamos frente a comportamientos manifestos, evidencias,
seales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables del desempeo
del estudiante que permiten afrmar si el logro, la competencia y, en
ltima instancia, el estndar previstos se han alcanzado.
Sin embargo, la evidencia emprica de los indicadores no siempre
es directa y, por tanto, de observacin directa. Cuando se trata de
comportamientos relacionados con el campo de los valores y las
actitudes, su verifcacin emprica es indirecta.
Dan cuenta del avance del proceso de aprendizaje, por lo que deben
guardar coherencia con el logro, la competencia y el estndar propuestos
en la programacin de aula.
Resumiendo:

Se concretan mediante:




Que son evidenciados por rasgos o
LOS ESTNDARES BSI COS DE CALI DAD
EDUCATI VA
LOS ESTNDARES BSI COS DE CALI DAD
EDUCATI VA
COMPETENCI AS establecidas en el Programa
Curricular
COMPETENCI AS establecidas en el Programa
Curricular
LOGROS DE APRENDI ZAJ E LOGROS DE APRENDI ZAJ E
I NDI CADORES DE DESEMPEO
(Que permiten averiguar el grado de desarrollo del logro, y, por tanto, de la
competencia respectiva)
I NDI CADORES DE DESEMPEO
(Que permiten averiguar el grado de desarrollo del logro, y, por tanto, de la
competencia respectiva)
Que se desarrollan mediante
aprendizajes denominados: