Qu es educar?

de Humberto Maturana El educar se constituye en el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recproca, como una transformacin estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura segn el convivir de la comunidad donde viven. La educacin como sistema educacional configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educacin. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.

La educacin es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero s, que la educacin, como sistema de formacin del nio y del adulto, tiene efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente. Hay dos pocas o perodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptacin y respeto por el otro desde la aceptacin y respeto por s mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable.

Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir.

Pero qu mundo queremos?

Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a s mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a s mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negacin del otro ser siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. Cmo lograrlo? Eso es fcil: viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el nio aprenda a aceptarse y a respetarse a s mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un nio es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relacin con ese nio de acuerdo a lo que decimos, y el nio, a menos que se acepte y respete a s mismo, no tendr escapatoria y caer en la trampa de la no aceptacin y el no respeto a s mismo porque slo podr ser algo dependiente de lo que surja como nio bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relacin con nosotros. Y si el nio no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni respetar; y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social. Veamos qu es el aceptarse y respetarse a s mismo.

Hace algunos das una amiga ma me cont una conversacin que tuvo con su hija invitndome a un comentario. Su relato fue as: Tuve una conversacin con mi hija (Juanita, de ocho aos) quien me dijo: _ Mam, t no me conoces a m.- Cmo es eso, Juanita, cmo es que yo no te conozco? Mam, t no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre. Al escuchar este relato mi reflexin fue la siguiente: Amiga ma, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fcil y no dir nada ms. Es sobre qu es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razn, ella habla desde la emocin, y desde la emocin lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relacin contigo y se acepta a s misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella est mal. Al mismo tiempo se respeta a s misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, acta sin hacer esa reflexin, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mam eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la constituye como ser social.

Repito: sin aceptacin y respeto por s mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social.

Ms an, el nio que no se acepta y respeta a s mismo no tiene espacio de reflexin porque est en la continua negacin de s y en la bsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.

Cmo podra el nio mirarse a s mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque as se lo han hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? Cmo podra el nio mirarse a s mismo si ya sabe que siempre est mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educacin chilena no lleva a que los nios y nias chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los dems al ser aceptados y respetados, est mal y no sirve a Chile.

Pero la aceptacin de s mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al vivir. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si lo que s, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los nios de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del nio chileno en el Chile que vive, la educacin chilena no sirve a Chile.

Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educacin en Chile no lleva al nio chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a s mismo y al otro, la educacin en Chile no sirve a Chile.

Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educacin en Chile estimula la competencia y la negacin de s mismo y del otro que trae consigo, la educacin en Chile no sirve a Chile.

Es difcil educar para la aceptacin y el respeto de s mismo que lleva a la aceptacin y respeto por el otro as como a la seriedad en el quehacer? No, pero s requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los nios y nias en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relacin o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y lo que pueden hacer porque se respetan a s mismos y al otro. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en la realizacin del ser social que viven en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en la aceptacin y respeto por el otro. La biologa del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella.

Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoro reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de s y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por mi mismo, puedo aprender cualquier hacer.

Si la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile.

Si la educacin en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

La ambicin puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al xito individual, pero no lleva a la transformacin armnica del

mundo en la sabidura de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso.

Lo dicho es tambin vlido para la educacin del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qu consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo mira como expresin de un sentir. Se ensea a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engao. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les ense. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido en un legtimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las de el otro.

Si la educacin media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificacin engaosa de ventajas y privilegios, en una nocin de progreso que aleja a los jvenes el conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educacin media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.

Si la educacin media y superior nos invita a la apropiacin, a la explotacin del mundo natural y no a nuestra coexistencia armnica con l, esa educacin no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexin que expone nuestro quehacer en el mbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestro deseos. Si la educacin en Chile no lleva a los jvenes chilenos a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexin, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

Para qu educar?

A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debisemos preparar a nuestros nios y jvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engao.

No es la agresin la emocin fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relacin humana, sino la colaboracin. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no slo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. As se habla de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir. Esto no es as. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominacin que somete y en la apropiacin que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se viva en la armona con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella.

Para qu educar? Para recuperar esa armona fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptacin y respeto para que el bienestar humano se d en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armona, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autnomos, en el vivir no lo somos.

Quiero un mundo en el que se acabe la expresin recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido a s mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no est en la continua complicacin o cambio

tecnolgico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la existencia en l desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos.

Una educacin que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexin, no sirve a Chile ni a los chilenos.

Jess era un gran bilogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armona que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en l sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al vivir matrstico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboracin en la creacin de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educacin que nos lleve a actuar en la conservacin de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender dominarla, una educacin que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, s sirve a Chile y a los chilenos.

Qu hacer? No castiguemos a nuestros nios por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros nios en funcin de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros nios hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitmoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.

Alfonso Torres Carrillo

La Educacin Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los que a su juicio seran los pilares del pensamiento freireano para la fundamentacin de la educacin popular; finalmente desarrolla algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedaggica para quienes an consideran que desde la educacin es posible generar y construir otros mundos posibles. El escrito se alimenta de la lectura de textos de Freire y sobre l, as como de la propia experiencia del autor y de sus reflexiones como educador popular.

Paulo Freire y la educacion popular El ttulo de este artculo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educacin popular; es imposible concebir a sta sin referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qu modo la pedagoga freiriana dio origen y nutri la corriente educativa popular, juzgu pertinente escribir este sencillo artculo en torno al aporte del pedagogo brasileo en la configuracin de los discursos y las prcticas educativas crticas en Amrica Latina. En primer lugar, har una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme en los que, a mi juicio, seran los pilares de su pensamiento en la fundamentacin de la educacin popular; finalmente desarrollar algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedaggica, entre quienes an consideramos que desde la educacin es posible generar y construir otros mundos posibles. El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, as como de mi propia experiencia y reflexiones como educador popular. Breve referencia a paulo freire y su praxis 1 El educador brasileo naci en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivi una niez y juventud signada por la premura econmica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta regin del pas. Siendo estudiante de derecho, se cas con Elza, maestra de escuela quien lo acerc al trabajo educativo, en particular la enseanza del portugus, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar. A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del anlisis crtico de la educacin brasilera de mediados del siglo XX, Freire cre un mtodo de alfabetizacin que en la medida en que los iletrados aprendan a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educacin, quien le pidi a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetizacin. En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondran en prctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisin acusado de subversivo internacional; al salir de la crcel se exili primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizara su experiencia en los libros Educacin como prctica de la libertad y pedagoga del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educacin, la concientizacin, el dilogo y el proceso de liberacin.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y frica. En 1980 volvi al Brasil para reaprender su pas; all se desempe como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, particip en programas de formacin de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educacin popular que por ese entonces se desarrollan en su pas y en Amrica Latina; en la dcada de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensin poltica de la educacin.
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su... produccin o construccin.Freire

En 1989 fue nombrado Secretario de Educacin de So Paulo, el Estado ms poblado del Brasil. Durante su mandato realiz una importante tarea para llevar a la prctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pblica popular y democrtica y mejorar los sueldos de los educadores brasileos. Como balance reflexivo de su experiencia en la construccin de una escuela pblica popular y democrtica, escribe el libro Pedagoga de la ciudad. A lo largo de los noventa, sin abandonar su prctica como educador e investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedaggica en libros como, pedagoga de la esperanza (1992), poltica y educacin (1993), Cartas a Cristina (1994) cartas a quien pretende ensear (1994), a la sombra de este mango (1997) y Pedagoga de la autonoma (1998). En 2 de mayo de 1997, despus de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedaggicas, ticas y polticas, Paulo Freire muere. En el ao 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: Pedagoga de la indignacin (2001), en el cual hace una crtica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:
En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueo, por la utopa, en la perspectiva de un a pedagoga crtica.

El aporte de Freire a la pedagoga crtica La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la pedagoga y la tica liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin popular. Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia; ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de inditos viables; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta sntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollar las ideas bsicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas: Educar es conocer crticamente la realidad Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad Educar es formar sujetos de dicho cambio Educar es dilogo 1. educar es conocer crticamente la realidad Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educacin es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. 2 En efecto, su mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetizacin se parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; en el mtodo Freire, a travs del dilogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir. En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda prctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire
Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse en este sentido constructivista (quien ensea, aprende y quien aprende, ensea) y no como un

desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso articulado a la prctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginacin, intenciones y utopas. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; ms bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado, sino dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta. En un plano ms prctico, la preocupacin acerca de qu conocer est asociada directamente con los contenidos y las metodologas (qu conocer y cmo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, estn subordinadas a otras preguntas ms fundamentales: para qu conocer, a favor de quin y para quin conocer; es decir a los propsitos de dicha prctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, poltica. 2. Educar es una prctica poltica Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque involucran valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre prcticas educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas:
En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los contenidos, ocultar la razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en una prctica educativa progresista se procura, al ensear los contenidos, desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es un mundo dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado. (freire 95, Pedagoga de la ciudad)

La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables (el indito viable). Por ello, para Freire, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin sino tambin su punto de llegada. Si la realidad no est dada, sino dndose, la finalidad de la educacin liberadora es contribuir a transformar en funcin de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que impide la realizacin de los educandos como seres humanos. Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan. 3. Educar es constituirse como sujetos Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo. De este modo, para Freire, el dilogo no es un mero recurso metodolgico o una estrategia didctica, sino que es la condicin de posibilidad de constituirnos como sujetos; slo a travs de la conversacin basada en una prctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un carcter antropolgico y tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos autnomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopas. Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una pedagoga de la esperanza que supere la ideologa del fatalismo, del conformismo, de la desilusin que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a soar que otro mundo es posible, lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalizacin. En trminos del propio Freire: 3
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento en l mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya realizacin luchamos.

Por ello, la pedagoga crtica debe contribuir a construir sueos, a reinventar utopas y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su prctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logr incidir en miles de

educadores desde la dcada de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusin y puesta en accin de sus planteamientos surgi en Amrica Latina una corriente educativa comprometida con los sueos, proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin Popular. Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educacin no es neutra; que debe parte de una crtica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en funcin de utopas de cambio; que debe contribuir a la construccin de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formacin de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologas dialgicas y democrticas. 4. Educacin es dilogo La educacin popular retoma y potencia la pedagoga de Freire Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y frica, las ideas de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalizacin de las luchas sociales en Amrica Latina. En efecto, la dcada que comenzaba se caracteriz por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, as como por el auge de partidos y movimientos de izquierda poltica; en la mayora de los pases del continente, fueron dndose golpes militares y establecindose regmenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular. En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedaggica que acompaaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberacin. Con la influencia del marxismo y de otros crticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenci el carcter poltico de las prcticas educativas y se generaron propuestas pedaggicas alternativas. Esta politizacin de la educacin y pedagogizacin de la poltica, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar as: 4 Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar. Opcin tico-poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de su organizaciones y movimientos. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de conocimiento, el dilogo y la accin. La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homognea; como toda construccin histrica asumi matices y nfasis en cada contexto nacional; as por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumi como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro Amrica de los aos ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Per asumi la bandera de las luchas campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin en derechos humanos, educacin de gnero y educacin intercultural. De este modo, la EP, ms que un cuerpo doctrinal monoltico, se fue conformado como un campo pedaggico diferenciado de otras prcticas y corrientes pedaggicas. Bajo estas ideas surgieron en Amrica Latina infinidad de organizaciones culturales, centros de educacin de adultos, comunidades eclesiales y crculos de alfabetizacin, as como de centros especializados en su promocin y apoyo a las experiencias de base. 5Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL), as como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodolgicos a nivel continental.
Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminacin, contra la dominacin econmica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que invent esta aberracin; la miseria en la abundancia. Freire

Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedaggica crtica sostenida en la proliferacin de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero tambin empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponan la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP. La llamada refundamentacin de la EP Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa, empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso fundacional de la EP; los cambios en el contexto poltico mundial y latinoamericano (cada del socialismo sovitico, derrota sandinista, fin de los regmenes militares e inicio de procesos de democratizacin), as como el reconocimiento de lmites en las propias prcticas educativas (activismo y falta de sistematizacin, descuido de lo pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusin con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente refundamentacin de la Ep. En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya haba comenzado antes en varios pases, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusin de los aportes polticos y pedaggicos de algunos autores; fue el caso de la recepcin en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la poltica y en la educacin, al incorporarse en la discusin conceptos como el de hegemona y dilogo de saberes. En todo caso, y a modo de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima dcada del siglo XX en cada uno de los ncleos discursivos del discurso fundacional fueron: A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educacin, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemona, poltica cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empez a reivindicar la escuela como espacio de innovacin pedaggica. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio poltico asimilado a la Revolucin, se pas al reconocimiento del poder como una relacin presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo poltico deseable y viable para los pases del continente; ello estuvo asociado a la reivindicacin de lo cotidiano, de lo pblico, la bsqueda de incidencia en polticas pblicas y educativas y la participacin en gobiernos locales. De una concepcin economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histrica y cultural; de ese modo, categoras abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jvenes populares. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una valoracin de la subjetividad de los actores populares y la potenciacin de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginacin creativa. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la construccin abierta e incierta de propuestas pedaggicas basadas en el dilogo de saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes pedaggicas. Estos cambios en la concepcin poltica y pedaggica de la EP se expresaron en la redefinicin de prioridades y nfasis de la prctica de muchos centros y redes de Educacin Popular en Amrica Latina a fines de los noventa y los primeros aos de la actual dcada. De una estrecha relacin con los movimientos y organizaciones populares, se pas a la colaboracin con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regmenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus pases. Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron a los regmenes militares o como resultado de procesos de democratizacin poltica, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesora a procesos de innovacin curricular y didctico en las escuelas y a la capacitacin de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratizacin y la consecuente formacin ciudadana, a incidir en la definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso, algunos educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educacin popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educacin ciudadana y en los derechos humanos, son ms incluyentes. Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los pases del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha trado la implantacin generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin de las polticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los pases, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en va de extincin, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la poblacin del continente. Vigencia de Freire y la Educacin Popular en los umbrales del siglo XXI Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin de Amrica Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresin y exclusin, desde la ltima dcada del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las ms diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indgenas y campesinos en pases como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y Mxico; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin colectiva. El Foro Social

Mundial que se rene en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es posible. Este incremento y diversificacin de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, as como de reactivacin de la izquierda social poltica a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educacin Popular el desafo de reasumir su papel como pedagoga crtica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formacin de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economa solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indgenas y campesinos, as como el trabajo con jvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc. Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron ms de dos centenares de educadores populares de Amrica Latina para ubicar los desafos actuales de la EP y las lneas de accin al futuro inmediato y mediato. A continuacin resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad: Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como contribucin a la construccin democrtica; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre s. Para potenciar la formacin de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indgena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una universidad popular planteada en la Asamblea. La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y pensamiento crtico desde su especificidad pedaggica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construccin de paradigmas alternativos al discurso hegemnico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematizacin de experiencias y saberes educativos y el dilogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y accin crtica como el gnero, la teologa de la liberacin, la justicia alternativa y la ecologa. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones histricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres dcadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jvenes, se le plante al CEAAL el desafo de generar estrategias amplias de formacin de educadores en torno al enfoque y metodologas de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendr que acudir a las nuevas tecnologas de la comunicacin. Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las prcticas y discursos de la EP. La especializacin de campos de accin de la EP conllev en algunos casos la fragmentacin de las prcticas educativas, delegando la problemtica de gnero, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados en estos temas, dejndolos fuera en las dems acciones. Ms que transversales, estas temticas deben estar explcitas, tanto en las prcticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales. Continuar con las lneas de accin en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadana y poder local, incidencia en polticas pblicas, en particular en educacin, multiculturalismo e interculturalidad. As mismo, segn las particularidades de cada pas y regin, la EP tiene sus desafos especficos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias de educacin en derechos humanos, educacin para la paz y la convivencia, y con desplazados. Las facultades de educacin y las universidades pedaggicas de Amrica Latina, como centros de investigacin pedaggica, formacin docente y proyeccin socioeducativa, tienen en estos desafos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educacin no slo est presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que acta la EP, la formacin de maestros debe involucrar estas problemticas a lo largo de sus planes de estudio; as mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinmicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.