Rol de La Universidad en El Siglo Xxi

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DIDAC
NUEVA POCA / PRIMAVERA 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

Jos Lpez Salgado Privatizacin de la educacin superior Patricia Esperanza Rankings mundiales Alvarado Tovar universitarios Miguel ngel Snchez Carrin Humanismo de inspiracin cristiana en la UIA Lea F.Vezub Competencia proyectual en diseo M del Pilar Martnez Agut Profesionales de la educacin infantil Carlos Kerbel Lifshitz Se siente, se piensa Sara Luca Camargo-Ricalde y se aprende Ignacio Lpez y Celis Jos Morales Orozco Rol de la universidad Carlos Gmez Camarena en el siglo XXI
Nueva poca nmero 55 / PRIMAVERA 2010
DIDAC
Rector Jos Morales Orozco, S. J. Vicerrector Acadmico Javier Prado Galn, S. J. Direccin de Servicios para la Formacin Integral Jos Ramn Ulloa Herrero Programa de Formacin de Acadmicos Ma. Luisa Crispn Bernardo Comit Editorial Mercedes de Agero Servn Araceli Delgado Fresn Pablo Gaitn Rossi Luis Hctor Incln Cienfuegos Luis Miguel Martnez Cervantes Marta Soledad Morales Soto Yolanda Rico Ramrez Mariana Snchez Saldaa Editora Teresita Gmez Fernndez Diseo Gerardo Menndez Correccin de estilo Mauro Chvez Ilustraciones Portada: T. Gmez Interiores: Luca Cristerna Aragn
DIDAC / Universidad Iberoamericana, A. C.
Direccin de Servicios para la Formacin Integral, Primavera 2010 Rol de la Universidad en el siglo xxi V.12.28 cm. Semestral Prol. Paseo de la Reforma 880 Lomas de Santa Fe, Deleg. lvaro Obregn Mxico, D. F., C.P. 01219 Tels.: 59-50-40-00 (ext. 4919) Fax: 59-50-43-31 publica@uia.mx http://www.didac.uia.mx Produccin Direccin de Servicios para la Formacin Integral Universidad Iberoamericana, A. C. 1. Educacin Publicaciones peridicas 2. Enseanza Publicaciones peridicas 3. Mxico (Ciudad) Universidad Iberoamericana, A. C. Impreso por Oak-Editorial, S.A. de C.V. Cerrada de Veracruz 110, C-302, Jess del Monte, Huixquilucan, Edo. de Mx. Direccin de Servicios para la Formacin Integral II T. 500 ejemplares. ISSN 0185-3872, Reserva de ttulo ante el Instituto Nacional de Derecho de Autor No. 04-2003-052712372000-102, Certificado de Licitud de contenido No. 1748 y Certificado de Licitud de Ttulo No. 2731, otorgados por la Comisin Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretara de Gobernacin. Todo artculo firmado es responsabilidad de su autor Revista No. 55, Primavera 2010 (Publicacin Semestral) Publicacin de la Direccin de Servicios para la Formacin Integral de la Universidad Iberoamericana, A.C.
NUEVA POCA / NMERO 55 / primavera 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
DIDAC
Sumario
Rol de la universidad en el siglo xxi
Teresita Gmez Fernndez
Una palabra de la editora Artculos Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico
Jos Lpez Salgado 4
Patricia Esperanza Alvarado Tovar 11 Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico Miguel ngel Snchez Carrin 16 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana Lea F. Vezub 24 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo Mara del Pilar Martnez Agut 32 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol Archivos pedaggicos
Carlos Kerbel Lifshitz 41 Se siente, se piensa y se aprende Sara Luca Camargo-Ricalde Ignacio Lpez y Celis Qu se est haciendo en la UIA?
Jos Morales Orozco 48 Rol de la universidad en el siglo xxi
Carlos Gmez Camarena 52 Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin
Una palabra de la editora
Hablar del rol de la universidad en el siglo xxi implica hacerlo de pertinencia, es decir, de la capacidad de la universidad para dar respuesta a las necesidades de este siglo que, dicho sea de paso, lleva ya una dcada de camino. Sin embargo, definir cules son las necesidades no es una tarea fcil, pues depende de los conceptos de persona y de sociedad de los que se parte como principales factores, de tal modo que una determinada caracterstica de la sociedad actual puede resultar deseable desde una ptica, pero problemtica desde otra. Asimismo, la definicin de lo que las instituciones educativas pueden hacer al respecto depende del concepto que se tenga de educacin. Esta situacin lejos de limitar la accin de la universidad la fortalece, pues provoca una necesaria discusin en torno a estos temas, hacindola ms dinmica, plural, crtica, libre. En una palabra: ms viva. Pero estos planteamientos no son nuevos. ste ha sido considerado, con ms o menos mpetu, el espritu tradicional de la universidad. El sentido, entonces, de ofrecer en didac un nmero dedicado a este tema tiene que ver con la pregunta acerca de los fenmenos que si bien han sido gestados en el convulsionado siglo xx, han irrumpido en este siglo con caractersticas particulares, como la globalizacin, que acompaa a la era de la informacin propuesta por Castells y cuyas implicaciones culturales, psicolgicas, polticas, filosficas, econmicas y tcnicas, por mencionar algunas, habrn de ser
2 Una palabra de la editora Teresita Gmez Fernndez. Didac 55 (2010): 2-3
materia de debate entre los actores relacionados con la universidad. As, en este nmero presentamos muy diversos trabajos en torno al tema. Jos Lpez Salgado trata un importante debate de poltica educativa, relacionado con la privatizacin de la educacin superior. Denuncia lo que llama un creciente desentendimiento del Estado por la educacin de los jvenes, tanto a nivel mundial como nacional, y advierte de los posibles peligros de esta poltica, concretamente en lo relacionado con la autodeterminacin de las naciones. Patricia Alvarado Tovar da cuenta de la creciente importancia que han cobrado entre diversos actores los rankings universitarios y explica cmo ha aumentado su influencia en la toma de decisiones en distintos niveles, desde las del alumnado hasta las de los gobiernos al definir sus polticas educativas. En el tenor de la filosofa que puede sustentar una universidad en este siglo, Miguel ngel Snchez Carrin presenta un ensayo sobre el humanismo integral de inspiracin cristiana que caracteriza a la educacin impartida en la Universidad Iberoamericana. Lea Vezub aborda un caso concreto de pertinencia educativa, de la que ya hablbamos: la renovacin de estrategias, lenguajes y prcticas de formacin de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseo, con el objetivo de responder competentemente a las demandas sociales y de mercado laboral. Nos presenta los resultados de una
experiencia de innovacin didctica llevada a cabo en la Universidad de Buenos Aires con este propsito. En la misma lnea, Mara del Pilar Martnez Agut describe el proceso de profesionalizacin del profesorado de educacin infantil en Espaa. En la seccin Archivos Pedaggicos, Carlos Kerbel, Sara Luca Camargo e Ignacio Lpez y Celis nos relatan la implementacin de una propuesta didctica en la que se promueve la estimulacin de la afectividad y la curiosidad, elementos comnmente rezagados en la enseanza universitaria, para generar un pensamiento crtico y un aprendizaje ms efectivo. En la seccin Qu se Est Haciendo en la uia?, Jos Morales Orozco SJ, Rector de esta Universidad, nos ofrece su visin sobre las caractersticas de una universidad confiada a la Compaa de Jess (como es la Ibero), destacando la importancia de la forma-
cin integral de alumnos y profesores, as como la excelencia acadmica e institucional. Subraya que, ante la creencia de algunos acerca de que la formacin humanista y en valores va en detrimento de la calidad acadmica, su conviccin es que la calidad acadmica es esencial para la integralidad de la educacin. Por su parte, Carlos Gmez Camarena nos sintetiza la experiencia del seminario Universidad sin Condicin, que ha sido un foro de discusin en torno al rol y las vicisitudes de la universidad. Como colofn, las ilustraciones del presente nmero son una serie de grabados elaborados por Lucia Cristerna Aragn, estudiante de diseo grfico de esta universidad. Teresita Gmez Fernndez Primavera de 2010
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Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

Profesor-investigador Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Quertaro
Jos Lpez Salgado*
Resumen El proceso creciente de privatizacin de la educacin media superior y superior en Mxico y el mundo, como resultado del gradual y sostenido proceso de desentendimiento del Estado en materia econmica, poltica y social, constituye uno de los mayores riesgos para la soberana nacional. En el caso de Mxico se empeora an ms con la poltica de exclusin educativa y laboral de la juventud, ya que slo 23 de cada 100 jvenes tienen acceso a la educacin superior en nuestro pas. La exclusin social de los jvenes no slo es una flagrante violacin a sus derechos humanos, sino que constituye tambin la imposibilidad de asegurar la autodeterminacin y la soberana nacional, lo que puede revertirse si se aprovecha adecuadamente el denominado bono demogrfico. Palabras clave: privatizacin, educacin pblica, Estado, juventud Abstract The recent process of high school and university education becoming a part of the private sector in Mexico and elsewhere in the world, as a result of a gradual and sustained none involvement of the state in economic, political and social matters, constitutes one of the major risks concerning national autonomy of countries. For Mexico, the case worsens with a political and labor system that promotes exclusion of youths, since only 23 out of 100 students have access to university education. This exclusion is not only a clear violation of young peoples human rights, but also becomes an obstacle to assure the auto determination and autonomy of a nation. This situation could be reverted if what is so called a demographic bonus could be adequately used. Key words: private sector, public education, State, youth
La universidad pblica de cara a la historia Como institucin educativa que forma a las nuevas generaciones para enfrentar propositivamente los retos que ofrece el mundo en una poca determinada, la universidad pblica tiene como caracterstica
*Correo electrnico del autor: jolosa@uaq.mx
fundamental ser un sujeto social de larga duracin. Su estructura, fines y funcionamiento mantienen la vigencia que corresponde a la naturaleza y las transformaciones de otro sujeto social, tambin de larga vida, de vida histrica: el Estado. Esto sin negar la decisiva influencia de los intereses que acompaan tambin en esa mirada histri-
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ca a las clases sociales y sus luchas permanentes, que se dejan sentir en la cotidianeidad de la vida institucional. En esta perspectiva, la universidad pblica ha asumido el momento y las demandas que le han sido impuestas a su tarea, as como las que ella misma, de acuerdo con sus posibilidades, ha establecido de manera incisiva en la sociedad. En el caso de Mxico, desde la Real y Pontificia Universidad hasta los tiempos actuales, la universidad ha transitado por distintas fases en su expresin social (Aboites, 1996). Lo que ha cambiado es el papel de asignacin o resistencia que ha jugado ante las diversas demandas de los actores sociales (locales, nacionales e internacionales). Hoy, en pleno siglo xxi, y ante el surgimiento de nuevos escenarios sociales, econmicos, polticos y culturales, que comenzaron a dibujarse desde principios de los aos ochenta del siglo pasado, la universidad pblica se encuentra en la palestra ante la presin de los interlocutores, que exigen su pronta transformacin (cepal, 1992; tlc, 1994; bm, 1995; ocde, 1996). En el marco de las nuevas condiciones que configuran la globalizacin, desde la visin unipolar que hoy la promueve, y bajo la ley del mercado con su indisociable signo econmico, el Estado est sufriendo un proceso de transformacin estructural que se manifiesta en la prdida progresiva de su capacidad para la conduccin econmica del pas, as como en la cada vez ms ausente definicin de un proyecto de nacin, lo que debilita en grado extremo el ejercicio de la soberana y la autodeterminacin. En este escenario, la universidad pblica, al igual que otras instituciones de carcter social, es el acusado predilecto de los nuevos protagonistas del ejercicio econmico y poltico (nacionales y extranjeros), en la medida que las estructuras del Estado son disfuncionales para los requerimientos de insercin internacional que reclaman de la

universidad pblica su funcin de formacin para el trabajo. En otras palabras, la reforma del Estado a decir de los sectores ms conservadores de la sociedad y de los organismos internacionales slo ser completa en la medida que sus instituciones, entre ellas la universidad, entren al nuevo esquema privatista, que desdibuja la funcin social que les dio origen.
Nadie lo puede negar. La privatizacin de la educacin superior forma parte de la agenda neoliberal a escala mundial desde hace ms de 25 aos, impulsada por los organismos financieros multilaterales, fundamentalmente el Banco Mundial (bm), el Fondo Monetario Internacional (fmi) y el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) en el caso de nuestra regin (Grande, 2007).
La privatizacin de la educacin pblica superior Una de las constantes en el discurso de los organismos financieros internacionales es la tendencia a favorecer la participacin de los particulares en los niveles medio superior y superior. En el mismo sentido se advierte la exigencia al Estado, por organismos multilaterales, de contener (restringir) la matrcula en las universidades pblicas, as como de elevar los requisitos para el acceso a recursos extraordinarios por concurso a travs de diferentes programas especiales,1 lo que lleva al Estado a sustraerse gradualmente del financiamiento en los rubros que vayan ms all de salarios y gastos de operacin para crear y ampliar el sistema privatizado de educacin postsecundaria. La mayor parte del futuro aumento de la matrcula en el nivel terciario ser absorbida por estas instituciones (bm, 1995: 100). La tendencia a la privatizacin de la educacin superior no slo toca a la organizacin y estructura de las instituciones, sino al destino de los recursos pblicos en beneficio de las demandas del sector productivo. La privatizacin est asociada al:
Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico 5 Jos Lpez Salgado. Didac 55 (2010): 4-10
proceso de mercantilizacin, () que busca que la universidad defina sus acciones en funcin de las relaciones del mercado, es decir, de la compraventa de productos universitarios. Privatizacin y mercantilizacin son los rasgos esenciales a partir de los cuales se determinan las polticas pblicas de la educacin superior en Mxico y en el mundo (Ordorika, 2002).
La privatizacin de la educacin pblica superior, al lado de la mercantilizacin que los organismos financieros multilaterales estn promoviendo en nuestro pas, es un fenmeno que atraviesa diferentes acciones en forma simultnea. Sobre la privatizacin se destaca: Sustitucin del subsidio pblico por fondos de origen privado, a travs de: la reduccin del subsidio, incremento de las aportaciones familiares mediante cuotas de inscripcin o colegiaturas, exmenes, cobro de inscripcin por pasanta (uaq, 2007: 5). Privatizacin de la oferta educativa. Algunos datos que marcan esta tendencia nos indican que de 1989 a 1999 aument 250% la matrcula de educacin superior en el sector privado y en el mismo periodo el nmero de universidades privadas aument 160%. Concesin de servicios aunque incipiente en Mxico de algunas actividades (libreras, cafeteras, vigilancia, limpieza, etctera). En otros pases las universidades transfieren operaciones completas, como la educacin propedutica, la enseanza de idiomas o algunas ms (Ordorika, 2002). Algunos de los indicadores que sostienen la tesis de la privatizacin de la educacin pblica como amenaza para la juventud en Mxico se apoyan en los siguientes datos:2 50% de los habitantes en el pas apenas sobrevive con ingresos de hasta un salario mnimo y sin prestaciones.
60% de los espacios en universidades pblicas y privadas son ocupados por hijos de familias ricas, en contraste con 5% que alcanzan los estudiantes de las familias ms pobres. 40% de los jvenes deserta de la escuela porque se ven obligados a incorporarse al campo laboral. Una vez fuera, son pocos los que regresan. A los 20 aos, dos de cada tres jvenes abandonan sus estudios (Milenio Diario, 27 de abril de 2007). Ms de 30% de jvenes de entre 15 y 19 aos abandonan los estudios por falta de recursos y se ven obligados a trabajar, mientras que ms de 40% de 15 y 16 aos y ms de 30% de 17 a 19 aos dejan de estudiar (Ibid.). A finales del ao 2000 haba 1,129 instituciones, y de stas 747 eran privadas y 382 pblicas. Para finales de 2005 el nmero se increment a 1,459, que incluan 955 privadas y 464 pblicas. Las universidades privadas atienden 33% de la matrcula nacional en licenciatura; es decir, poco ms de 640 mil jvenes. De continuar con esta tasa de crecimiento, en 2010 atendern 40%. En Mxico, ante la imposibilidad de tener acceso a la educacin pblica superior, muchos jvenes optan por universidades privadas de poca calidad, a las que muchos llaman patito o de garaje. Las universidades patito ofrecen a miles de jvenes carreras tcnicas y licenciaturas de ba ja inversin y altamente saturadas que se cursan en tres aos. Las instituciones conocidas como universidades patito no slo tienen un mercado floreciente, tambin carecen de un verdadero marco regulatorio3 que certifique la calidad de la educacin que ofrecen. El diagnstico de 33 pases latinoamericanos en el sector arroja los siguientes datos: muy pocos pases son los que superan la media regional de 28.5% en la matrcula de jvenes de 20 a 24 aos, contra una media de 55%

pblica mexicana, por la ausencia de un proyecto educativo y de nacin de largo alcance. Esto ha sido sealado en diversos foros; uno de ellos fue el Primer Congreso Mundial de la Internacional de la Educacin, reunido en Harare, Zimbabwe, del 19 al 23 de julio de 1995, en donde, sobre los peligros de la privatizacin de la educacin pblica, se seala:
Nota que debido a la presin de varios gobier-
en los pases desarrollados. Mxico apenas alcanza la cobertura de 23% (La Jornada, 17 de mayo de 2007). En cuanto a los recortes al presupuesto destinado a educacin pblica superior y a ciencia y tecnologa, en el primer caso cay, en el Presupuesto de Egresos de la Federacin 2009, de 0.59% del pib en 2008 a 0.55% del pib en 2009, en tanto que para ciencia y tecnologa se redujo de 0.39% en 2003 a 0.33% en 2009. El abandono de la educacin por parte del Estado no es accidental, sino que obedece a un proyecto de privatizacin del sistema educativo y de subordinacin al mercado. Lo anterior no slo pone en riesgo la existencia de la educacin pblica, sino que pone en entredicho la naturaleza social de la universidad

nos e instituciones financieras internacionales, se viene desarrollando, particularmente desde principios de los aos ochenta, una fuerte tendencia a favor de la privatizacin de ciertos sectores de la actividad econmica que tradicionalmente formaban parte del sector pblico. Nota que este movimiento hacia la privatizacin, a menudo justificado por la necesidad de obtener mejores resultados econmicos en la competencia internacional, no siempre ha rendido los frutos que se esperaban, y no ha evitado que empeore la situacin de desempleo ni que se incremente la marginacin del desempleado, incluyendo los jvenes. Nota que algunos gobiernos y la mayora de las instituciones financieras internacionales desean extender ahora estas polticas de privatizacin a los sectores de servicios sociales, tales como la salud, la educacin juvenil y la formacin para adultos, creando estructuras competitivas y mecanismos de mercado con la intencin de mejorar la eficiencia de estos servicios; pero que suscitan una profunda interrogacin a nivel de los personales de la educacin y sus sindicatos. Y se acuerda lo siguiente:
[La Internacional de la Educacin debe] Continuar ejerciendo presin a todos los niveles para demostrar que los servicios de educacin pblica son a menudo ms efectivos, al contrario de las afirmaciones que predican numerosos foros de gobiernos y empleadores
e instituciones financieras internacionales, y que su rendimiento slo puede incrementarse por medio de polticas sistemticas de asociacin a nivel internacional, nacional, regional y local (Internacional de la Educacin, 1995: 1-2).
Los jvenes y sus oportunidades educativas en Quertaro4 La tendencia poblacional en el estado de Quertaro mantiene una tasa de crecimiento por encima de la media nacional (inegi, 2005). Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (inegi), para el periodo 1990-2000, el crecimiento en la entidad fue de 2.9%, en tanto que la media nacional fue de 1.8% en el mismo periodo (Gobierno del Estado de Quertaro, 2004-2009). En 2005, conforme a los grupos quinquenales de edad, la poblacin se concentra en nios y jvenes, comenzando a descender en grupos poblacionales de 45 aos en adelante (vase la tabla 1). En esta entidad, conforme a las proyecciones hechas al 2030, la tasa bruta de natalidad entre 1990 y 2030 pasar de 29.35% a 13.94%; esto es, el ndice de natalidad decrecer ms de 50%, lo que conducir al fenmeno, lento pero progresivo, de envejecimiento poblacional. Lo anterior obliga a anticipar estrategias de atencin a la poblacin de jvenes, que incrementar su demanda en materia de educacin, empleo y salud en un futuro inmediato. Como parte de la tendencia de crecimiento en el estado de Quertaro, la poblacin se concentra en cuatro municipios: Quertaro (746,901), San Juan del Ro (212,598), Corregidora (107,840) y El Marqus (81,427), segn datos del Consejo Nacional de Poblacin (Conapo, 2005). La mayor demanda de servicios en estos municipios, sobre todo por el fenmeno metropolitano de crecimiento, se da en el primero y en los dos ltimos, lo que ha incrementado la demanda educativa en instituciones pblicas de educacin media superior y superior, especficamente en la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq).
En relacin con los indicadores de ocupacin y empleo en la entidad, en 2006 se registr mayor dinamismo de la poblacin ocupada en los sectores secundario (213,508) y terciario (376,618). Lo anterior indica que la vocacin, aunque se centra en estos dos sectores, apunta al incremento gradual del sector terciario, en el que se inscribe la actividad de servicios profesionales. Lo lamentable de ello es que la tercera parte de los que tienen ocupacin apenas percibe entre dos y cinco salarios mnimos. Otro de los indicadores que mantienen relacin con nuestra actividad institucional es la demanda educativa. De acuerdo con el Resumen Nacional de Matrcula por Nivel Educativo 2000-2005, en el nivel bachillerato la matrcula aument de 2594,442 en el ciclo escolar 2000-2001 a 3301,555 alumnos en el ciclo escolar 2005-2006. En tanto que para licenciatura aument de 1718,017 a 2150,562 en el mismo periodo (sep, 2000-2005),5 lo que nos indica que debemos actuar de manera ms responsable a la hora de discutir las polticas de educacin, empleo y seguridad social para los jvenes. En nuestra entidad, de acuerdo con los datos de la Secretara de Educacin del gobierno del estado de Quertaro (sedeq), para el ciclo escolar 20062007 el nmero de alumnos se concentra en educa-
Tabla 1
Proyecciones de poblacin en el estado de Quertaro 2006

Edad 0a4 5a9 10 a 14 15 a 19 25 a 29 45 a 49 80 a 84 Total 160,519 178,358 177,241 169,814 155,967 80,486 7,959
Fuente: Conapo 2005. Mxico en cifras. En: <http://www.conapo. gob.mx/00cifras/00indicadores.htm>.

cin bsica, con 416,164, en tanto que en educacin media superior es de 57,567 y en educacin superior es de 40,663. Esto nos permite advertir que pese al significativo porcentaje de jvenes que no continan con sus estudios universitarios, la demanda potencial de educacin superior seguir siendo significativa. Para finalizar, y con la intencin de mostrar la capacidad que tiene la uaq de atender la demanda, segn datos de 2006, de 3,625 aspirantes a educacin media superior la institucin slo pudo atender a 2,195, esto es, aproximadamente a uno de cada dos; mientras que en licenciatura, de 8,560 aspirantes slo pudo admitir 3,400; esto es, uno de cada tres (Iturralde, 2007: 37). En los ltimos 10 aos, en virtud de que la uaq ha tenido un crecimiento modesto en su capacidad de atencin (10% anual), los jvenes con relativas posibilidades econmicas han tenido que optar por la educacin privada no siempre de calidad, lo que ha permitido el crecimiento exponencial de las instituciones particulares de educacin superior en la entidad. Conclusiones Mientras la privatizacin de la educacin superior siga creciendo, como se estima en las tendencias sealadas, la exclusin social de los jvenes no slo es una flagrante violacin a sus derechos humanos, sino que nos impide asegurar la autodeterminacin y la soberana nacional. Las posibilidades de revertir la tendencia privatizadora de la educacin superior exigen una poltica de Estado inteligente y comprometida socialmente, ya que slo contamos con 16 aos, a partir de 2009, debido a que la poblacin joven empezar a descender en 2025, para dar paso a la denominada inversin de la pirmide de crecimiento poblacional, donde la tercera edad tendr un ritmo de crecimiento acelerado.
mientras los ndices de natalidad han disminuido, el crecimiento de la poblacin de la tercera edad se ha incrementado a un ritmo acelerado, aproximadamente tres por ciento anual, lo que quiere decir que

este sector de la poblacin se duplica cada 20 aos, como se duplicaba nuestra poblacin en los aos sesenta, invirtindose as la pirmide de crecimiento poblacional, lo cual representa una serie de retos que deben preverse desde ahora (Jimnez, 2006: 2).
La nica forma que tenemos los mexicanos de revertir esta tendencia privatizadora es fortalecer la educacin pblica superior y aprovechar el bono demogrfico,6 y esto slo ser posible si a la brevedad rediseamos las polticas pblicas en economa, empleo, seguridad social, educacin, ciencia y tecnologa. De otra manera, la prdida del bono demogrfico tendr consecuencias devastadoras (desempleo, migracin, subempleo, delincuencia, suicidio, entre otros) tanto para los jvenes como para el pas.
De nada sirven las lamentaciones y menos las comparaciones dolorosas, pero en la gran mayora de las naciones de Europa Occidental y en Corea del Sur, se logr aprovechar el bono demogrfico y consolidar as niveles de progreso y desarrollo envidiables, ya que fundamentalmente se traducen en bienestar para los pueblos []. Hay oportunidades nicas y en el caso de Mxico la nuestra lleg para desperdiciarse (El Siglo de Torren, en lnea).
Notas 1 Es el caso de la evaluacin del aprendizaje a travs del Ceneval (Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, A.C.), la evaluacin y acreditacin de programas educativos con la participacin de los ciees (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior) y el Copaes (Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior), as como la certificacin de procesos tipo ISO9001:2000 (International Organization for Standardization). 2 Los datos que se exponen son recuperados de la ponencia Privatizacin de la educacin superior, presentada por quien esto suscribe en la Primera Semana Acadmico-Cultural de la Facultad de Psicologa. Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro, 19 de abril de 2007. 3 En el marco del Registro de Validez Oficial de Estudios (Revoe). 4 Los datos que aqu se presentan son parte del estudio de quien esto suscribe sobre la pertinencia y factibilidad para determinar la posibilidad de ampliacin de la matrcula en la carrera de
psicologa de la uaq. Para mayores detalles se recomienda consultar Anlisis de viabilidad para la apertura del nuevo grupo (Lpez et al., 2008). 5 Vanse estadsticas SEP: <http://www.sems.gob.mx/Extranet/asp/Archivos/Estad%C3%ADsticas_SEP_2000-2005.pdf> [Consulta: 14 de abril de 2008]. 6 El bono demogrfico, segn el Consejo Nacional de Poblacin (Conapo), es el fenmeno dentro del proceso de transicin demogrfica de una poblacin donde la poblacin en edad de trabajar es mayor que la dependiente (nios y adultos mayores), y por tanto el potencial productivo de la economa es mayor. Referencias Aboites, Hugo. Globalizacin y universidad: la construccin de una nueva universidad. Superacin Acadmica, nm 10, supauaq, Quertaro, Mxico (julio de 1996). Banco Mundial (bm). La enseanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, d.c., 1995. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (cepal). Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad. Mimeo, Santiago de Chile, 1992. Consejo Nacional de Poblacin (Conapo). Mxico en cifras. 2005 (consulta: 22 de abril de 2008) <http://www.conapo.gob.mx/00cifras/00indicadores.htm>. Gobierno del Estado de Quertaro. Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009 (consulta: 8 de abril de 2008) <http://www. queretaro.gob.mx/planestatal/Plan%20Estatal.pdf>. Grande, J.C. La lgica de la privatizacin como nueva modalidad de la educacin superior salvadorea (consulta: 16 de abril de 2007) <http://www.monografias.com/traInstituto Nacional de Estadstica y Geografa (Inegi). Poblacin total por entidad federativa segn sexo, 2000 y 2005 (consulta: 8 de abril de 2008) <http://www. Internacional de Educacin. Resolucin sobre los peligros de la privatizacin de la educacin pblica. Resolucin de la Internacional de la Educacin. Primer Congreso Mundial, 1995 (consulta: 15 de diciembre de 2007) <http://www.
Iturralde, O.R. Anexos, Primer Informe de Rectora. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro, 2007. Jimnez, R.A. La informacin del inegi, importante para fortalecer el sistema nacional de planeacin. Comunicado nm. 081/06, 4 de mayo, Aguascalientes, Ags. Mxico: Inegi, 2006. La Jornada, 17 de mayo de 2007. Lpez Salgado, J., Privatizacin de la educacin superior. Ponencia presentada en la Primera Semana AcadmicoCultural de la Facultad de Psicologa. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro, 19 de abril de 2007. Lpez Salgado J., et al. Anlisis de viabilidad para la apertura del nuevo grupo. Informe de la Comisin del Consejo Acadmico, Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico: 2008. Milenio Diario, 27 de abril de 2007. Ordorika, I. Privatizacin y mercantilizacin de la educacin superior. La Jornada, 11 de noviembre de 2002 (consulta: 17 de diciembre de 2007) <http://www.jornada.unam. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde). Resea de las polticas de educacin superior en Mxico. Reporte de los examinadores externos (documento sujeto a revisin). Mimeo, febrero de 1996. Secretara de Educacin Pblica (sep). Estadsticas sep, 2000 2005 (consulta: 14 de abril de 2008) <http://www.sems.
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Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico

Candidata a doctora en pedagoga Facultad de Filosofa y Letras Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Patricia Esperanza Alvarado Tovar*
Resumen El propsito de este artculo es proporcionar informacin relevante sobre la importancia de los rankings mundiales universitarios para los gobiernos, los organismos internacionales y la movilidad estudiantil, por su influencia en las polticas de educacin superior y en el funcionamiento de las universidades. Los rankings internacionales ms consultados son el Academic Ranking of World Universities (arwu), de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings, del Times Higher Education Supplement (thes), de Gran Bretaa. Los rankings mundiales universitarios son referentes de la calidad educativa para los estudiantes internacionales, factor que impacta en las elecciones de los destinos para cursar estudios de posgrado. Este texto proporciona un anlisis comparativo sobre el desempeo de las mejores universidades de Estados Unidos, Reino Unido, Alemania, Francia, Australia y Japn en los rankings del arwu y el thes, edicin 2009. Palabras clave: rankings mundiales universitarios, educacin superior, movilidad estudiantil, universidades de clase mundial. Abstract The purpose of this article is to provide relevant information about the importance of world university rankings for the governments, international agencies and student mobility. They influence in higher education policies and operation of universities. The international rankings most consulted are the Academic Ranking of World Universities (arwu), the Shanghai Jiao Tong University, and the World University Rankings, the Times Higher Education Supplement (thes) of Great Britain. The world university rankings are a reference of educational quality for student mobility, factor that impacts studentschoices of destinations to pursue postgraduate studies. This article provides a comparative analysis on the performance of the best universities in usa, uk, Germany, France, Australia and Japan from the rankings of the arwu and thes, 2009 edition. Key words: world university rankings, higher education, student mobility, world-class universities.
* Correo electrnico de la autora: patalvarado54@gmail.com.

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Introduccin El inters por los rankings universitarios refleja el reconocimiento general que la competitividad acadmica, la expansin mundial de instituciones de educacin superior y la movilidad estudiantil tienen entre las instituciones y los programas universitarios denominados de clase mundial. Los rankings universitarios, o tablas de posiciones (league tables), se han convertido en foco de atencin tanto en los pases con grandes sistemas de educacin superior como en los pases en vas de desarrollo, como Mxico y Brasil, interesados en responder a las fuerzas de la globalizacin en educacin superior. De esta manera, el thes clasifica a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico como la nmero uno en Iberoamrica, mientras que el arwu lo hace con la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Es un hecho que los rankings ofrecen informacin importante sobre el desempeo de las universidades en el mundo a todas las partes interesadas e involucradas en la educacin superior: estudiantes, acadmicos, investigadores, directores, gobiernos, inversionistas. Asimismo, el inters pblico generado por estos rankings ha dado lugar a crticas de los especialistas pertenecientes a organismos internacionales, como la unesco y la ocde. Rankings universitarios mundiales Los rankings internacionales ms consultados son el Academic Ranking of World Universities (arwu), de la universidad Jiao Tong, de Shanghai, y el World University Rankings, del Times Higher Education Supplement (thes), de Gran Bretaa. El primero equipara la educacin superior con la investigacin cientfica y los premios Nobel; su metodologa se centra en las instituciones que han sido laureadas con el premio Nobel, con las medallas Fields, contabiliza a los investigadores ms citados y los artculos publicados en revistas como Nature o Science a las principales universidades de cada pas con un nmero significativo de artculos indexados en Science Citation Index Expanded (scie) y/o en el Science Citation Index (ssci). Este ranking favorece a las universidades consolidadas en ciencias, gene-
ralmente las del mundo anglosajn. El arwu analiza 14,876 universidades y clasifica 500. Por su parte, el World University Rankings se empez a publicar en el 2004, en contraste con el arwu, con el propsito explcito de producir un ranking integral sumativo; la educacin superior est asociada a la construccin de la reputacin como un fin en s mismo, con referencia a la mercadotecnia internacional. La metodologa del thes se basa en seis indicadores, que reflejan el valor de la enseanza, la investigacin y el prestigio internacional. Se ponderan con base en los siguientes porcentajes: investigacin de excelencia, 20%; calidad docente, 20%; planta acadmica internacional, 5%; estudiantes extranjeros, 5%; revisin de pares, 40% (con 9,386 dictmenes en 2009) y opinin de empleadores, 10% (en 2009 se consult a 3,281 empresarios). Referentes en la internacionalizacin de la educacin terciaria Los rankings mundiales universitarios son referentes de calidad educativa para los estudiantes internacionales que buscan una institucin para realizar estudios de posgrado. En la ltima dcada, la llamada internacionalizacin de la educacin terciaria, o movilidad estudiantil, se ha convertido en un tema de gran inters, que aumenta cada vez ms. En los primeros das del mes de julio del 2009 se celebr en la sede de la unesco, en Pars, la segunda Conferencia Mundial de Educacin Superior (cmes, 2009), donde se expuso que en 2007 aproximadamente 2.8 millones de estudiantes matriculados en instituciones de educacin superior estudiaban fuera de su pas de origen, lo que representa un incremento de 53% de 1999 a esa fecha. En apoyo a esto, el Instituto de Estadstica de la unesco, a travs del Global Education Digest (ged), ofrece una gran cantidad de datos estadsticos sobre movilidad estudiantil en diferentes regiones y pases. Las cifras de nuevos ingresos en la educacin superior confirman que ha crecido de manera espectacular. Son seis los pases que albergan a 67% de los estudiantes internacionales (o internacionalmente mviles), definidos como
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aquellos que estudian en otros pases, en donde no son residentes permanentes: 23% estudia en Estados Unidos, 12% en Reino Unido, 11% en Alemania, 10% en Francia, 7% en Australia y 5% en Japn. En estos pases el nmero de estudiantes internacionales se increment casi tres veces ms rpido que la matrcula nacional (unesco, ged, 2006: 36). Es necesario resaltar que estos pases cuentan con universidades de clase mundial, clasificadas en 2009 entre las primeras cien del arwu y del thes. A continuacin se menciona a las principales por pas: Estados Unidos: Cuenta con 55 universidades clasificadas entre las cien mejores en el arwu. Se enuncian nicamente veinte de ellas con su correspondiente clasificacin en el thes. La universidad de Harvard ocupa el primer lugar en ambos rankings, y le siguen, en orden, Stanford (arwu, 2; thes, 16); Berkeley (arwu, 3; thes, 39); Instituto Tecnolgico de Massachusetts (arwu, 5; thes, 9); Instituto Tecnolgico de California (arwu, 6; thes, 10); Columbia (arwu, 7; thes, 11); Princeton (arwu, 8; thes, 8); Chicago (arwu, 9; thes, 7); Yale (arwu, 11; thes, 3); Cornell (arwu, 12; thes, 15); Los ngeles (arwu, 13; thes, 32); San Diego (arwu, 14; thes, 76); Pensylvania (arwu, 15; thes, 12); Washington (arwu, 16; thes, 80); Wisconsin-Madison (arwu, 17; thes, 61); San Francisco (arwu, 18; thes, -); Johns Hopkins (arwu, 18; thes, 13); Michigan (arwu, 22; thes, 19). Reino Unido: Tiene 11 universidades clasificadas entre las cien mejores en el ranking del arwu. Se anota su correspondiente posicin en el thes: Cambridge (arwu, 4; thes, 2); Oxford (arwu, 10; thes, 5); University College London (arwu, 21; thes, 4); The Imperial College of Science, Technology and Medicine (arwu, 26; thes, 5); Universidad de Manchester (arwu, 41; thes, 26); Edimburgo (arwu, 53; thes, 20); Bristol (arwu, 61; thes,

34); Kings College London (arwu, 65; thes, 23); Birmingham (arwu, 94; thes, -). Alemania: Son cinco las universidades entre las cien primeras en el arwu. Se indica, tambin, su correspondiente posicin en el thes: Munich (arwu, 55; thes, 98); Universidad Tcnica de Munich (arwu, 56; thes, 55); Heidelberg (arwu, 63; thes, 57); Goettinghem (arwu, 90; thes, 186); Bonn (arwu, 98; thes, -). Francia: Son tres instituciones de educacin superior ubicadas entre las cien primeras en el arwu. Se anotan sus correspondientes lugares en el thes: Universit Pierre-et-Marie-Curie Paris (arwu, 40; thes, 117); Universidad de Pars Sur 11 (arwu, 43; thes, -); Escuela Normal SuperiorPars (arwu, 70; thes, 28). Australia: Son tres universidades clasificadas entre las cien mejores en el arwu. Se indica su posicin en el thes: Universidad Nacional Australiana, en Canberra (arwu, 59; thes, 17); Melbourne (arwu, 75; thes, 36), Sydney (arwu, 94; thes, 36). Japn: Cuenta con cinco universidades entre las cien mejores en el arwu. Se anota la correspondiente clasificacin en el thes: Tokio (arwu, 20; thes, 22); Kyoto (arwu, 24; thes, 25); Osaka (arwu, 71; thes, 43); Nagoya (arwu, 82; thes, 92); Tohoku (arwu, 84; thes, 97).
Las clasificaciones arrojan, generalmente, distintos resultados, por las diferencias en materia de propsitos y metodologas, la diversidad de sistemas nacionales de educacin superior y la disponibilidad y la confiabilidad de los datos; sin embargo, se puede observar que en algunos casos hay coincidencia en las posiciones (Harvard y Princeton).
No obstante, de estas discrepancias se perciben comportamientos constantes en el desempeo de las universidades al aparecer en las listas de manera indefectible. Van der Pol (2009: 13) refiere que los campos de estudio elegidos por los estudiantes internacionales se agrupan de la siguiente manera: negocios y administracin, 23%; ciencia, 15%; ingeniera, manufactura y construccin, 14%; humanidades y artes, 14%; ciencias sociales y derecho, 13%; salud y bienestar, 9%; educacin, 3%; servicios, 2%, y agricultura, 1%. A partir de estos datos se puede inferir la posible concentracin de estos estudiantes en las diferentes universidades antes citadas. Salmi (2009: 30) informa que Harvard y Cambridge tienen 18% de estudiantes extranjeros del total de su matrcula. Atencin pblica de los gobiernos Las posiciones obtenidas en estos rankings influyen en el prestigio de las universidades. Las ubicadas en las posiciones ms altas son reconocidas como universidades de clase mundial por poseer un fuerte liderazgo, innovacin, alta concentracin de talentos (profesores y estudiantes), abundantes recursos para ofrecer un entorno favorable para el aprendizajes y realizar investigacin avanzada, y alta calidad en sus edificios e instalaciones; regularmente atraen a los estudiantes ms capaces y sus egresados se colocan en posiciones de influencia y poder; tienen una larga tradicin, hacen contribuciones a la sociedad y gozan de autonoma y libertad acadmica (Salmi, 2009: 15-31). En una economa global del conocimiento, los rankings han atrado la atencin de numerosos gobiernos ante los debates generados por la fluctuacin anual de las posiciones de muchas universidades; particularmente, se ha observado con inters la dbil presencia de las universidades latinoamericanas. Este fenmeno ha condicionado el funcionamiento de estas instituciones, su financiamiento y el establecimiento de polticas en materia de educacin superior. Una reaccin ante este fenmeno se dio en Brasil, al avanzar en
posiciones en el arwu la universidad de Sao Paulo y ser reconocida como la mejor universidad de Iberoamrica, debido a las polticas de Estado para apoyar la ciencia y la tecnologa y a las polticas institucionales de la propia universidad hacia la produccin cientfica. Otro pas con universidades de gran prestigio acadmico y, por tanto, de clase mundial, es China, que est creando una lite cientfico-tcnica globalizada capaz de competir con los grandes pases industrializados; varias de sus universidades, como la de Hong Kong, la de Ciencia y Tecnologa de Hong Kong, la Nacional de Taiwn, la de Tsinghua y la de Pekn estn clasificadas en ambos rankings. Atencin pblica de los organismos internacionales De manera semejante, estos rankings han ocupado el inters de organismos internacionales. El Grupo Internacional de Expertos en Rankings (ireg), con auspicio de la unesco, elabor un documento titulado Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions (2006-Berlin), en el que hace recomendaciones en cuatro reas: propsitos y objetivos, diseo y peso de indicadores, recoleccin y procesamiento de datos y presentacin de resultados. Jos ngel Gurra, secretario general de la ocde, durante su intervencin sobre el papel de la educacin superior en la formacin del futuro, en la Conferencia Mundial en Educacin Superior, celebrada el 5 de julio de 2009, sostuvo que, como reaccin a la dominacin de los rankings universitarios, la ocde ha producido indicadores ms fiables sobre los logros educativos y sus recursos, en Education at a Glance. Afirma que la cantidad de publicaciones y citas no deben ser los nicos criterios utilizados para medir la calidad de las instituciones, en virtud de que estamos entrando a una era de mayor diversidad institucional, con ms especializacin. Seala que en cincuenta aos el nmero de instituciones de enseanza superior ha crecido en un nmero mayor a 15mil, con una gran diversidad de estilos y tipos: desde las megauniversidades a las instituciones ms pequeas y ms
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especializadas; por tanto, tenemos que aprender de todas ellas su valor. No todos los estudiantes tienen las mismas necesidades y no todas las instituciones deben estar (o nunca pueden estar) en la cima del ranking mundial. Van Damme, por su parte, sugiere que se necesitan evidencias multidimensionales (en vez de reputacin o prestigio) para hacer transparente la diversidad institucional y que la existencia de rankings ofrece una visin demasiado simplista sobre las complejidades de la creacin del conocimiento y su transferencia. Conclusiones Los rankings mundiales ofrecen informacin sobre la calidad de las universidades. El indicador global preponderante que determina la calidad acadmica es la produccin cientfica, aunado a otros factores de prestigio y ciertos indicadores sobre su desempeo. Asimismo, acaparan la atencin de los estudiantes que desean cursar estudios de posgrado en el extranjero. A pesar de las grandes inconsistencias en las metodologas usadas para clasificar a las universidades, hay un sorprendente nivel de acuerdo entre los sistemas de ranking para clasificar a las mejores universidades en un determinado pas, lo que se refleja en la presencia permanente de universidades de clase mundial en ambos rankings. Se observa, adems, que los pases con mayor concentracin de estudiantes extranjeros cuentan con instituciones de educacin superior clasificadas en posiciones altas en el arwu y el thes. El inters por el prestigio acadmico provoca que los rankings ejerzan presiones competitivas a nivel mundial, lo que ha generado polticas promovidas tanto por los gobiernos como por las universidades con el propsito de avanzar en sus posiciones internacionales. El hecho de que ninguna universidad aparezca enlistada en los rankings mundiales universitarios debe ser un hecho que preocupe no slo a la opinin pblica nacional, sino tambin a la comunidad acadmica internacional por la falta de competitividad

en educacin superior en un pas determinado. Los rankings mundiales han promovido un inmenso nmero de reuniones, documentos y anlisis, donde se plantean cuestionamientos sobre su validez y utilidad tanto en el proceso mismo de comparacin como en los datos utilizados.
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Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

Coordinador del Centro de Humanidades, Direccin de Educacin Continua Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Miguel ngel Snchez Carrin*
Resumen Este ensayo trata sobre el humanismo integral de inspiracin cristiana, que es el sello caracterstico de la educacin impartida en la Universidad Iberoamericana, segn consta en el documento titulado Filosofa Educativa. El trabajo gira en torno a tres temas: humanismo, humanidades e inspiracin cristiana. Ms que proponer respuestas definitivas a las preguntas que se derivan de ellos, la intencin es presentar una serie de asuntos que requieren de una constante reflexin, pues es responsabilidad de cada generacin dar respuesta oportuna a las cuestiones que emergen de su contexto histrico. Palabras clave: humanismo, humanidades, inspiracin cristiana, Universidad Iberoamericana, formacin humanista, jesuitas Abstract This essay deals with Christian Inspiration Integral Humanism, which is the characteristic seal of education in the Universidad Iberoamericana, according to the document titled Filosofa Educativa. The work is divided in three sections: Humanism, Humanities and Christian Inspiration. Rather than proposing definite answers to the questions derived from these topics, it is my intention to present some topics requiring constant reflection, because I consider each generation responsible for answering the questions emerged in their historical context. Key words: humanism, humanities, christian inspiration, Universidad Iberoameri-
cana, humanistic education, jesuits
Introduccin El presente trabajo ha sido elaborado a partir de mi experiencia docente tanto en la Universidad Iberoamericana como en otras instituciones de educacin superior. Mucha de esta experiencia se ha visto enriquecida a travs del dilogo con alumnos, profesores, investigadores y directivos de la uia, principalmente en las reas de antropologa filosfica y filosofa de
*Correo electrnico del autor: miguel.sanchez@uia.mx
la religin, de quienes he aprendido que la praxis educativa debe ir acompaada de una concepcin del hombre que afirme su capacidad para conocer la verdad y le permita actuar de manera congruente con los principios derivados de las verdades que va desvelando. Los documentos bsicos1 de la Universidad Iberoamericana contienen los principios de una concepcin propia de lo que es el hombre, entendido como un ser que debe hacerse a s mismo y llevar a cabo esta realizacin por medio del desa-
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Miguel ngel Snchez Carrin. Didac 55 (2010): 16-23
rrollo de los llamados dinamismos fundamentales.2 Estos dinamismos ponen en marcha actividades especficas del hombre y manifiestan de manera privilegiada lo que l es. La palabra hombre tiene aqu un uso genrico, derivado de su etimologa en el latn homo, que hace referencia a la especie humana y que tradicionalmente se traduce como hombre. Incluye tanto al gnero masculino como al femenino y debe entenderse en este sentido amplio. Por otro lado, el hombre est abierto al mundo, a los dems hombres y a s mismo. Esta apertura es problemtica y el hombre de cada poca debe plantearse las preguntas que le permitan dar una respuesta a las interrogantes de su existencia. No se trata de encontrar respuestas ltimas, sino de reconocer, aceptar y asumir crticamente las posibilidades surgidas de la reflexin constante. Por su apertura, el hombre es un ser dinmico, capaz de producir cambios y desarrollo. Por eso, en la Universidad Iberoamericana hablamos de los dinamismos fundamentales que configuran el ser del hombre y orientan la accin transformadora de su propio ser, de los dems hombres y del mundo en el que vive. La tarea de la uia trasciende el mbito de la mera capacitacin en las competencias propias de cada disciplina y profesin, pues prefiere centrase en la formacin integral de hombres y mujeres con una verdadera actitud humanista. Esta manera peculiar de educar recibe el nombre de humanismo integral de inspiracin cristiana y permea a la universidad en todos sus niveles. Aparecen, as, dos cuestiones centrales que tienen que ver con la conformacin de nuestra universidad: el humanismo integral y la inspiracin cristiana. Ambos se encuentran ntimamente relacionados con la enseanza de las humanidades. La relacin de estos tres temas da pie a los tres breves apartados que, junto con la introduccin, las conclusiones y la bibliografa, integran el trabajo que aqu presento. El primer apartado trata de responder a la pregunta: Por qu humanismo en la uia? El

segundo es sobre la relacin entre humanismo y humanidades en la Universidad Iberoamericana. Y el tercero versa sobre algunos problemas que plantea el humanismo integral de inspiracin cristiana. Como ltima consideracin de esta introduccin, debo decir que los lmites de la extensin de este trabajo me impiden profundizar adecuadamente en cada uno de los temas que desarrollo, y como la finalidad de esta publicacin es la divulgacin, lo dicho en este ensayo debe entenderse como un sealamiento de algunas cuestiones pendientes en la difcil pero muy satisfactoria tarea de construir la formacin universitaria en Mxico. Ante los nuevos retos, las universidades han tenido que replantear sus modelos educativos, por lo que la mera acumulacin de conocimientos est dando un giro hacia la formacin de competencias, en la que el estudiante se convierte en agente activo del proceso de enseanza-aprendizaje y el profesor debe dejar de ser transmisor de conocimientos para ser el facilitador que dirija y entrene al estudiante en el proceso educativo. Esto proporcionar a los egresados los conocimientos necesarios para entrar al mercado laboral y, adems, las competencias necesarias para obtener dicho puesto, ya que las competencias son, en ltima instancia, el conjunto de cualificaciones que necesita un trabajador para ocupar con eficacia un puesto laboral (Mora, 2004: 26). La Universidad Iberoamericana ha desarrollado las Competencias Genricas (cguia), que define como: la interaccin de un conjunto estructurado y dinmico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen en el desempeo reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a diversos contextos especficos (uia, 2005: 1). Las competencias genricas son seis: 1. Comunicacin 2. Liderazgo intelectual
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3. Organizacin de personas y ejecucin de tareas 4. Innovacin y cambio 5. Perspectiva global humanista 6. Manejo de s Cada departamento define las competencias propias de los programas que ofrece y stas reciben el nombre de competencias especficas. El documento arriba citado proporciona algunos criterios de desempeo de cada competencia y orientaciones para desarrollarlas. De las seis competencias genricas, me interesa abordar aqu solamente una, que tiene que ver directamente con el tema del presente trabajo. Se trata, desde luego, de la competencia en perspectiva global humanista (cpgh), cuyo objetivo es: Contar con una visin integradora que, a partir del valor de la dignidad de la persona, contribuya a la comprensin y solucin de los problemas sociales, para generar condiciones ms justas y plenamente humanas (uia, 2005: 5). Esta competencia est integrada por siete elementos: respeto a la dignidad de la persona, visin integradora, apertura a la trascendencia, compromiso histrico-social, experiencia esttica, actitud cvica y democrtica y participacin en el desarrollo sostenido. Las competencias presentan una dificultad especial, derivada de la interpretacin que se le da al trmino competencia y no a su capacidad para generar mejores profesionistas. Ronald Barnett dice que la competencia en s misma no es un problema, sino que se vuelve problemtica si, por lo menos, una de dos condiciones est presente: cuando la competencia se convierte en un objetivo fundamental y se abandonan otros objetivos importantes y/o si la competencia no es lo suficientemente amplia (Barnett, 2001: 224). Segn el autor mencionado, hay dos concepciones de competencia prcticamente irreconciliables, sobre todo por ser ideologas y buscar cada una proteger y hacer avanzar la causa social que le da legitimidad y que no es compatible con la otra. Una es la forma acadmica derivada de la idea del dominio disciplinar del estudiante y la otra es la
concepcin operacional de la competencia que favorece el desempeo que mejora los resultados financieros de una empresa (Barnett, 2001: 224). Lo que aqu interesa es que las ceuia son tambin expresin de una ideologa delineada en los documentos rectores de la Universidad Iberoamericana: Ideario, Misin, Filosofa Educativa y Prospectiva. En la Filosofa Educativa se habla del humanismo integral de inspiracin cristiana, pero nunca se define su significado. Creo que las competencias resuelven problemas tcnicos, pero no alcanzan a resolver el asunto del compromiso con los pobres y la deshumanizacin. Es aqu donde adquiere importancia la praxis cristiana que, en el caso de la uia, es parte de su trabajo universitario, ms all de las competencias genricas.

Por qu humanismo en la uia? Para responder a la pregunta que se propone como tema de este apartado debo comenzar afirmando que el humanismo est en la esencia misma de los documentos bsicos de la uia, y por esa razn la reflexin sobre el tema es recurrente en nuestra universidad. Esta reflexin, que debe ser permanente, arroja siempre un poco de nueva luz que favorece la comprensin del significado que tienen en la uia los tres temas que nos ocupan. Se trata, como ya dije, del humanismo integral de inspiracin cristiana que menciona la Filosofa Educativa (uia, 1988: 19-21), pero que permanece sin definicin, precisamente como invitando a seguir reflexionando sobre l. Creo que esta reflexin se ha visto enriquecida de manera especial por las aportaciones del doctor Ernesto Meneses, en particular por el trabajo titulado La Universidad Iberoamericana en el contexto de la educacin superior contempornea (Meneses, 1979). En este trabajo, el doctor Meneses define el humanismo como una clase de educacin que resulta del estudio de las humanidades (Meneses, 1979: 169), cuyos orgenes se remontan al trivium y al cuadrivium medievales y que se convierten posteriormente en las artes liberales del Renacimiento, llegando a nuestros das como humanidades. En lo que se refiere al calificativo cristiano, el doctor Meneses dice que significa: 1. Respeto a la persona humana. La Filosofa Educativa (uia, 1988: 8) seala que el hombre tiene una dignidad inalienable que exige evitar toda coaccin que limite el libre ejercicio de los dinamismos fundamentales, ya que no hay ninguna razn que justifique actuar en contra de la dignidad del hombre. Ya lo postul Kant como imperativo prctico (Kant, 2003: 67): obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio. Por eso la uia ofrece, a travs de la Direccin de Servicios para la Formacin Integral, la materia de Persona y Humanismo,

en la que la reflexin acerca de la pregunta qu es el hombre? brinda una perspectiva humanista cristiana de la persona humana. 2. La justicia social, en especial con los sectores menos favorecidos. El concepto de justicia social aparece como parte integral de la Doctrina Social de la Iglesia3 en la encclica Quadragesimo Anno de Po XI, publicada en 1931, aunque encuentra sus antecedentes en la primera encclica social de la Iglesia catlica, la famosa Rerum Novarum de Len XII, que vio la luz en mayo de 1891. Juan XXII public Mater et Magistra en 1961 y Pacem in Terris en 1963; de Paulo VI son Populorum Progressio y Octagesima adveniens, aparecidas en 1967 y 1971, respectivamente. Laborem Exercens (1981), Solicitudo Rei Socialis (1987) y Centesimus Annus (1991) aparecieron durante el pontificado de Juan Pablo II; y Benedicto XVI public Caritas in Veritate en 2009. El concepto de justicia social hace referencia a las cuestiones que reflejan un desequilibrio en los sectores ms vulnerables de la economa. La triste realidad de la pobreza en nuestro pas exige una solucin radical y la Universidad Iberoamericana no permanece ajena a este proceso. A travs de sus planes de estudio, el dinamismo fundamental de la solidaridad lleva a los integrantes de la comunidad universitaria a colaborar en diversos proyecto institucionales a favor de los pobres, como es el caso, por ejemplo, de la Coordinacin de Responsabilidad Social Institucional, el Programa de Derechos Humanos o el Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas. 3. Un clima de apertura en el cual puedan discutirse las cuestiones trascendentales de la vida humana. La apertura no puede darse sin la participacin de la libertad. Ambas son parte integral de los principios bsicos sealados en el Ideario de la uia (Ideario: 3). El clima de apertura deriva del ejercicio del dinamismo de la libertad en las personas; en las aulas se
traduce en libertad de ctedra para el maestro, mientras que los alumnos tienen la libertad de ir eligiendo el sentido de sus vidas y adquirir la capacidad transformadora que de ella deriva. A partir de este clima se optimizan los medios para llevar a cabo la tarea educativa de la Ibero: la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura (uia, 1988: 28-30). 4. Una especial sensibilidad para tratar asuntos de tica, sociologa y poltica.4 La sensibilidad para tratar cuestiones ticas, sociales y polticas es, por un lado, expresin de los principios del Ideario, que propone la solidaridad con todos aquellos que buscan el orden, la paz y la justicia (Ideario, 2.4), y, por el otro, una manifestacin del mandato de Jess de Naza reth: amars a tu prjimo como a ti mismo (Mc. 12.31b; cf. Jn. 15.17). El amor (gape) es la enseanza ms profunda del Evangelio (p.e. Jn. 15.9-17) y tiene particular relevancia hoy, cuando nuevamente la brecha entre los que nada tienen y quienes dominan los flujos de capital globales se ha hecho ms grande. El aumento de la pobreza en nuestro pas exige que las universidades, en particular aquellas de inspiracin cristiana, dediquen gran parte de su esfuerzo educativo a que esta brecha pueda cerrarse en el futuro prximo. En las universidades es fundamental tener foros, congresos, mesas redondas, conferencias, etc., donde la discusin de los temas relevantes del momento histrico que nos toc vivir se discutan abiertamente y, a partir de la discusin, se propongan soluciones a los problemas del entorno. 5. La formacin de una comunidad democrtica. La democracia que se practica en la Ibero no es, dice Meneses, una democracia liberal, en la que cada uno de sus miembros tiene el derecho a votar para elegir a sus representantes, sino ms bien se practica una democracia orgnica, la cual toma en cuenta, por una parte, que, en cuanto seres humanos, todos los miembros deben tener una participacin responsable, y,
por otra, que la participacin debe estar de acuerdo con la naturaleza de la sociedad que forman (Meneses, 1979: 201). Es decir, se trata de la participacin activa y responsable de todos los integrantes de la comunidad universitaria en los diferentes programas de la oferta educativa de la uia. La participacin crtica de los diversos sectores que conforman la comunidad universitaria favorece un clima acadmico democrtico en los distintos aspectos del modelo educativo de la Ibero. 6. La exigencia de un departamento de ciencias religiosas. Esta ltima exigencia se debe, sin duda alguna, al humanismo integral de inspiracin cristiana de la Universidad Iberoamericana, que requiere espacios especiales donde la reflexin teolgica se lleve a cabo de manera permanente, de tal manera que la uia mantenga su sello particular siempre actualizado en su estructura acadmica.

Estas seis caractersticas del calificativo cristiano mencionado arriba deben estar presentes en el modelo educativo de la Ibero y, para garantizarlo, las humanidades se estudian actualmente en diversos Departamentos. La inspiracin cristiana se debe, adems, a que la Universidad Iberoamericana est encomendada a la Compaa de Jess. Desarrollar un poco ms esta ltima cuestin en el tercer apartado. Qu relacin hay entre humanismo y humanidades? Ha quedado ya explcito que el humanismo es la formacin que resulta del estudio de las humanidades. Sin embargo, esta breve descripcin resulta insuficiente para ahondar en la reflexin que se est llevando a cabo, y para continuar debo preguntar qu tiene de peculiar el estudio de las humanidades de modo que de l resulte una forma especial de educacin que llamamos humanista. Para entenderlo podemos seguir a Eusebi Colomer (Colomer, 1997: 9), quien asegura que ya en el siglo xiv se hablaba de los studia humanitas o studia humana, que designan disciplinas como la gramtica, la retrica, la poesa, la historia y la filosofa, diseadas para estudiar aquello que se consideraba como lo esencial y lo mejor del hombre, y as contribuir a su formacin espiritual de una manera muy similar a la de la paideia griega, gracias al rescate de la sabidura clsica. Por eso el estudio de las humanidades est abocado a la educacin de hombres y mujeres cultos. Este significado sigue vigente en nuestros das, aunque actualmente debe pasar por el matiz de la preocupacin por rescatar lo esencial del ser humano. De aqu la importancia de destacar que la filosofa juega un papel preponderante en el cultivo de las humanidades; no porque todos deban ser filsofos, pues, vale decirlo, la filosofa no es para todos, sino porque la filosofa opera y vive en diversos niveles del hombre, recordando las palabras del doctor Juan Bazdresch. En eso consiste aprender a pensar sobre el significado que tiene la vocacin de ser hombre; es decir, aprender a pensar con

sabidura: a saborear lo que es la Verdad, el Bien y la Justicia (Bazdresch, 1988: 25). Podemos decir ahora que las humanidades son las disciplinas que se ensean para el cultivo del espritu humano y que el sello que confieren es la formacin humanista, caracterizada por el gusto de pensar con sabidura las cuestiones fundamentales de la existencia del hombre, como la Verdad, el Bien y la Justicia. Pero no podemos quedarnos solamente con esto y, para abundar, tomar algunas ideas de Jacques Derrida. Este filsofo de origen argelino asegura que las universidades modernas surgidas en los Estados democrticos deben tener una libertad acadmica e incondicional que les permita investigar y publicar sin restricciones los resultados de sus investigaciones, pues la universidad hace lo que l llama profesin de la verdad (Derrida, 2002). Esta profesin de la verdad confiere a la universidad la capacidad de discutir y proponer prcticamente cualquier tema en el que se quiera intervenir. Esta discusin sobre la verdad tiene un lugar privilegiado en las humanidades. Sin embargo, las humanidades no estn limitadas a la reflexin sobre las distintas formas de la verdad, sino que su mbito de discusin est circunscrito a lo que es propio del hombre. Por esta razn, lo fundamental de las humanidades es realmente aquello que llamamos humanismo y, aunque parezca obvio, la relacin entre humanismo y humanidades se encuentra justamente en que, a fin de cuentas, es una reflexin sobre el hombre. Se trata de la actitud humanista, que se adquiere a travs del estudio de las humanidades, que mencion ms arriba. Qu significa la inspiracin cristiana del humanismo integral en la uia? La constitucin pastoral Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II (I, 19) seala acertadamente una forma de humanismo como origen del atesmo contemporneo. El problema de fondo desde la perspectiva vaticana est en que el atesmo contemporneo se ha sistematizado y esto ha tenido como resultado el abandono de la bsqueda del Dios
verdadero, en aras de la autonoma e independencia del hombre respecto a Dios. No cabe duda de que el humanismo ateo ha venido cobrando fuerza en la cultura de nuestros das y que este humanismo es uno entre muchos que estn ahora presentes. La uia, atendiendo a su proyecto de hombre integral, se ha deslindado de ellos para darle forma a su propia postura: el humanismo integral de inspiracin cristiana. Por otro lado, los jesuitas hacen suya la misin de Jess (Congregacin General XXXII, 1, 13) tal y como aparece en los captulos 20 y 28 del evangelio de Mateo, cuyo mensaje central se encuentra en Mt. 20.28: como el Hijo del Hombre no vino para ser servido, sino para servir, y para dar su vida en rescate por muchos, y en Mt. 28.19-20: Por tanto, id y haced discpulos a todas las naciones, bautizndolos en el nombre del Padre, y del Hijo, y del Espritu Santo; ensendoles que guarden todas las cosas que os he mandado; y he aqu que yo estoy con vosotros todos los das hasta el fin del mundo. Amn. El carisma de los jesuitas puede resumirse as: Servir a los dems en todo tiempo y en todo lugar en la transmisin del Evangelio de Jesucristo. Una de las formas privilegiadas de ejercer el carisma est justamente en el trabajo que la Compaa de Jess lleva a cabo en las instituciones educativas que tiene encomendadas. Lo anterior debe complementarse agregando que no nada ms influye el hecho de que la Ibero es una universidad jesuita lo que obliga a reflexionar sobre la inspiracin cristiana, sino que adems hay que explicitar en qu consiste dicha inspiracin y cmo debe influir en la formacin de quienes estudian en ella. Solamente mencionar que la inspiracin cristiana se centra eminentemente en el seguimiento de Cristo, atendiendo la invitacin personal que l mismo hace (vgr. Mt. 1.14-20; Mc. 2.13-14; Lc. 5.27) y que unos aceptan y otros no. Sin embargo, y para terminar, no se trata de que todos se hagan cristianos, sino de que todos encuentren en la vida de Jess, tal y como aparece en los evangelios, un modelo aplicable a muchos estilos de vida. La praxis histrica de Jess de Nazareth est marcada por el
amor. En palabras tomadas de la Filosofa Educativa de la uia: La inspiracin cristiana consiste en presentar a las preguntas del hombre las respuestas que surgen de la cosmovisin cristiana. Respuestas, por cierto, que no estn acabadas sino que slo se encuentran por medio de una renovada interpelacin mutua entre la fe y la cultura (uia, 1988: 2). De este modo, queda abierto el camino para la reflexin constante que permite dar luz a lo que an permanece en tinieblas. Conclusiones Para terminar, me gustara sealar algunas cosas que considero importantes. En primer lugar, que aun a pesar de que la mayora de los documentos bsicos de la uia fueron redactados hace ya ms de dos dcadas, las pautas de reflexin que ah aparecen siguen teniendo vigencia y son abordadas para la discusin en diferentes mbitos, como sucedi en la celebracin del vigsimo quinto aniversario de la promulgacin de la Filosofa Educativa en el mes de marzo del ao en curso. En segundo lugar, me parece pertinente mencionar que la uia ha incluido en la estructura de sus programas acadmicos el desarrollo de competencias y no se ha quedado en la mera transmisin de conocimientos, manteniendo un equilibrio entre ambos para beneficio de los estudiantes, como queda sealado en la introduccin de este trabajo. En tercer lugar, creo que el contexto en que estamos viviendo actualmente en nuestro pas y en el resto del mundo exige propuestas y respuestas a los diversos problemas entre los que destacan la pobreza, el narcotrfico y la violencia derivada de ellos. En esto las humanidades vuelven a cobrar importancia, pues las cuestiones vitales del hombre estn ahora amenazadas constantemente. Las humanidades estn ahora en un lugar privilegiado para hacer escuchar su voz e ir as construyendo un mejor lugar en donde podamos vivir. En cuarto lugar, y en consonancia con lo anterior, el humanismo integral de inspiracin cristiana, sello particular de la formacin en esta universidad, tiene an mucho que aportar a las posibles vas de solucin de la actual problemtica, como ha quedado de manifiesto en

la exposicin de lo que significa el humanismo y las aportaciones cristianas al mismo. Tanto el humanismo como la inspiracin cristiana estn presentes en los diferentes mbitos del trabajo acadmico de la Ibero. Por ltimo, me gustara sealar que debemos seguir trabajando no porque no se haya hecho, sino porque el trabajo acadmico es una tarea que nunca termina, en el significado y alcance del humanismo en la Universidad Iberoamericana; en el lugar que ocupan las humanidades en su estructura orgnica; y desde luego en la que considero como la tarea ms difcil: seguir presentando a Jess resucitado a las nuevas generaciones, en un mundo cada vez ms hostil y renuente a escuchar todo aquello que huela a religin y a la densa connotacin que sta tiene en el siglo xxi.
Notas 1 Para los fines de este trabajo solamente interesa la Filosofa Educativa. El resto de los documentos bsicos puede consultarse en lnea en: <http://www.uia.mx/web/site/tpl-Nivel2. php?menu=mgPerfil&seccion=piCorpuscompleto#1>. 2 La Filosofa Educativa de la uia seala en el captulo II los siguientes dinamismos fundamentales: La tendencia a actuar creativamente superando las condiciones dadas. La tendencia a transformar la naturaleza y ponerla a su servicio. La tendencia a tener un conocimiento verdadero de la realidad. La tendencia a obrar con el dominio de sus propios actos de modo que sean responsablemente libres. La tendencia a vivir en sociedad con otros hombres realizando la justicia y ejercitando el amor. La tendencia a lograr la armona entre los diversos impulsos que en l se agitan (uia, 1988). 3 La Doctrina Social de la Iglesia consiste en una serie de normas y principios referentes a la realidad social, poltica y econmica del mundo, inspirados en las Sagradas Escrituras y el magisterio de la Iglesia. Algunos de los temas fundamentales son: la dignidad de la persona humana, el bien comn, el destino universal de los bienes, el principio de subsidiariedad y el de solidaridad, etc. Se puede encontrar detallada en: Pontificio Consejo Justicia y Paz, Compendio de la doctrina social de la Iglesia, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, 2005. 4 De estos puntos, hay que matizar el cuarto, debido a que la uia ya no tiene la carrera de sociologa, pero s un Departamento de Ciencias Sociales y Polticas que imparte una maestra en sociologa y un doctorado en ciencia sociales y polticas.
Bazdresch, Juan E. Cmo hacer operativa la formacin humanista en la universidad? Mxico: uia, 1988 (Cuadernos de Reflexin Universitaria). Colomer, Eusebi. Movimientos de renovacin. Humanismo y Renacimiento. Madrid: Ediciones Akal, 1997. Derrida, Jacques. Universidad sin condicin (Tr. de Cristina de Peretti y Paco Vidarte). Madrid: Trotta, 2002. Kant, Emmanuel. Fundamentacin de la metafsica de las costumbres (Tr. Manuel Garca Morente). Madrid: Ediciones Encuentro, 2003. Meneses Morales, Ernesto. La Universidad Iberoamericana en el contexto de la educacin superior contempornea. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1979. Mora, J.G. La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 35, 2004. Villegas Aguilar, Patricia. El hombre: dinamismos fundamentales. Mxico: Universidad Iberoamericana, 2000. Universidad Iberoamericana, Filosofa Educativa, sexta edicin. Mxico: uia, 1988. Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la Formacin Integral. Criterios de desempeo y orientaciones didcticas para la formacin en competencias genricas de la uia. Documento de trabajo, febrero de 2005.
Referencias Barnett, Roland. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa, 2001.
La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo

Docente e investigadora Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires Consultora del iipe-unesco
Lea F. Vezub*
Resumen La formacin de profesionales por parte de las universidades nunca ha sido tarea sencilla, pero en la actualidad se han renovado las demandas y los desafos que enfrenta. stos provienen tanto de la sociedad en general como de las empresas y de los propios jvenes que transitan por las aulas universitarias, quienes muchas veces no concluyen sus estudios y se incorporan de manera temprana al mercado laboral. La renovacin de estrategias, lenguajes y prcticas de formacin por parte de las ctedras universitarias constituye un aspecto fundamental si se desea formar en competencias de carcter integral y transversal que permitan a los futuros profesionales resolver los problemas complejos, especficos y cambiantes de su campo. El artculo sintetiza los resultados obtenidos a partir de una experiencia de innovacin didctica en la Universidad de Buenos Aires, destinada a la formacin inicial de la competencia proyectual de los estudiantes que ingresan a las diversas carreras de arquitectura y diseo. Palabras clave: universidad, formacin profesional, competencia proyectual Abstract Educating professionals has never been a simple task for universities, but nowadays faces renewed demands and challenges. These needs come from various aspects of society, such as companies and young students who many times drop their studies to join prematurely the labor market. It is mandatory for university departments to renew the strategies, languages and practices of professional formation, in order to bring up an integral and trans-disciplinary formation that allows future graduates to solve complex and changing problems of its own area. This paper synthesizes the results obtained through an innovative teaching experience, performed at University of Buenos Aires, and addressed the formation in the projective competence of freshmen students in the careers of architecture and design. Key words: University, professional formation, projective competence
* Correo electrnico de la autora: leitiv@gmail.com 24 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo
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Ensear en la universidad La investigacin didctica en educacin superior que se realiza para analizar y mejorar las prcticas de enseanza universitarias requiere de la conformacin de equipos interdisciplinarios en los cuales confluyan tanto la experiencia acumulada en la formacin universitaria y en el desempeo de la profesin como los conocimientos validados en el campo educativo a travs de los aportes de la didctica. Con esta premisa, en la Universidad de Buenos Aires1 constituimos un equipo de investigacin conformado por pedagogos y arquitectos con el objetivo de analizar una experiencia didctica de carcter transversal que nos permita generar nuevos espacios y modalidades para el aprendizaje, produciendo con ello una ruptura con los modelos tradicionales que generalmente han interiorizado los alumnos a su paso por la eseanza secundaria. La experiencia formativa que se analiza en este artculo se ubica en el campo del proyecto, y se propone generar visiones integradoras que superen el conocimiento fragmentado y pongan al estudiante en situacin, desafindolo a resolver problemas, a apropiarse de nuevos lenguajes, a utilizar y reformular permanentemente sus saberes, competencias y actitudes. La formacin de profesionales en el mundo globalizado, caracterstico del siglo xxi, y las transformaciones operadas en las formas de producir bienes y generar conocimientos plantean nuevos retos para las universidades (Cf. Paz Penagos, 2007; Cajide et al., 2004). Muchos estudiantes comienzan sus estudios superiores, pero no todos los concluyen. Las causas de este fenmeno son mltiples, y en este breve trabajo no es de nuestro inters detenernos en ellas, pero debemos mencionar que no siempre obedecen a la falta de recursos econmicos o al escaso capital social y cultural de los estudiantes. El cambio en las culturas juveniles y las nuevas formas de socializacin y aprendizaje convierten

muchas veces la experiencia universitaria en algo ajeno a la realidad de los jvenes, algo que transcurre al margen de las rpidas transformaciones que experimenta el mundo del trabajo y el aprendizaje que los estudiantes obtienen a travs de las nuevas tecnologas, en contacto con sus grupos de pares o en espacios escasamente formalizados en los cuales predomina el aprendizaje holstico, vivencial, la cultura de la imagen y el audiovisual. En este contexto, las experiencias que brindan la oportunidad de obtener aprendizajes situados, de carcter transdisciplinario, y construir competencias transversales, adquieren un nuevo valor y significado, no slo por su potencial para enriquecer y mejorar el currculum universitario, sino por la huella que dejan en los estudiantes y por su potencial para generar nuevos aprendizajes, resolver problemas y construir un discurso propio. La innovacin didctica en la universidad La experiencia didctica que construimos se denomina Objeto Smico. Esta experiencia se desarrolla durante el primer ao de ingreso a la Universidad de Buenos Aires, en el contexto del ciclo universitario comn y de las materias especficas (Conocimiento Proyectual I y II) que proporcionan a los estudiantes de las carreras de arquitectura y diseo las primeras nociones y los procedimientos propios de su futuro campo profesional. La asignatura es cursada por los estudiantes de las distintas carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo2 y se constituye en un aprendizaje transversal, bsico, necesario y fundacional para proseguir luego la formacin en las nociones y mtodos de cada campo. La propuesta Objeto Smico es la primera experiencia que los estudiantes tienen de manera sistemtica en el campo de lo proyectual y posee, por lo tanto, un significado inicitico (Fvre, 2009) al enfrentar a los alumnos con uno de los ejes fundamentales que estructurarn su futuro desempeo:
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la capacidad de proyectar, crear, disear objetos, manejar materiales, construir en tres dimensiones. El Objeto Smico se construye hacia el final del curso y se desarrolla a lo largo de seis clases, aproximadamente, en la modalidad de taller. El producto final es un objeto material que debe ocupar un espacio cbico de treinta centmetros por lado y transmitir sensaciones espaciales a partir de una idea principal. Diversas actividades previas van sensibilizando a los estudiantes en la propuesta. Estas actividades preparan el terreno, se encadenan y articulan hasta llegar a la fabricacin del objeto. Por ejemplo, se les pide extraer la idea principal de un texto literario o de un film y trasmitirla grficamente. Tambin se realiza la vivencia compartida de un espacio a travs de una salida y exploracin grupal de un lugar pblico, como, por ejemplo, una plaza; y la posterior expresin de las sensaciones y percepciones provocadas por dicho espacio en un dibujo o lmina, primero de carcter grupal y luego individual. Las imgenes que construyen los estudiantes deben transmitir, dar cuenta de las sensaciones vividas en dicho espacio. Las lminas de cada estudiante se analizan, comentan y contrastan en cada taller. El trabajo de reflexin sobre la accin es permanente y acompaa todo el proceso. Luego se trabaja sobre el significado de la construccin del Objeto Smico, se proporcionan nociones tericas para el anlisis y la construccin de objetos proyectuales,3 se exhiben videos, se muestran producciones realizadas en aos anteriores por los alumnos. Finalmente, los estudiantes elaboran la idea principal sobre la cual construirn su objeto. ste es uno de los momentos clave del proceso de aprendizaje, y no est exento de dificultades e incertidumbres, como lo manifiestan los alumnos al evaluar su proceso:
Lo ms complicado fue encontrar la idea principal para un espacio (C36, 2009). Mi experiencia fue muy rara. Hasta el ltimo momento no logr tener una idea principal. Me cost llegar al Objeto Smico sabiendo que adems de tener
una idea principal tambin tena que hacer una buena eleccin y empleo de los materiales (E3, 2009). Tena ideas, pero no saba cmo llevarlas materialmente a cabo (C1, 2009). No poda encontrar la manera de reflejar mi idea dentro del cubo (C2, 2009).
Otras actividades, como el pliegue y la transformacin de una hoja de papel a partir de una lista de acciones disparadoras, la representacin de s mismo en una lmina, la realizacin de tablas para reconstruir el proceso y las decisiones tomadas, incitan a que los estudiantes imaginen, descubran, exploren sus sensaciones, prueben materiales, texturas, que discutan y elijan alternativas, cursos de accin. Las distintas consignas de trabajo hacen posible el proceso de creacin de su objeto proyectual y la construccin de un discurso propio: La ejercitacin que se propone pone en juego: procesos de abstraccin, manejo de metforas, secuencias de anlisis, de sntesis y pensamiento analgico, partiendo siempre de la prctica de taller, en articulacin con los encuadres disciplinarios que se plantean (Fvre et al. 2008: 5). La competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo La investigacin se propuso analizar las potencialidades de esta experiencia didctica desarrollada en la universidad; detectar las dificultades que atraviesan los estudiantes, sus actitudes, sus sentimientos frente a la tarea; las competencias que desarrollan en su resolucin y las estrategias docentes que orientan, organizan y validan el aprendizaje. Partiendo de la idea de que el aprendizaje de la competencia proyectual es un proceso complejo que requiere de apoyos diversos, de elaboraciones y reflexiones sucesivas, en las cuales se encuentra involucradas la subjetividad y creatividad de los estudiantes, nos preguntamos: Cules son las competencias y operaciones cognitivas que los estudiantes ponen en juego para construir su objeto proyectual?
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Cmo manejan las tensiones, la ambigedad y la incertidumbre que genera esta experiencia didctica? Qu aprenden durante esta experiencia, cmo la valoran? Las intervenciones de los profesores son pertinentes, de qu manera colaboran con el proceso de construccin del objeto proyectual? La metodologa que utilizamos se enmarca en la perspectiva interpretativa y crtica, que, dicho de manera muy sucinta, se caracteriza, entre otras cuestiones, por ser inductiva, multimetdica, reflexiva (Vasilachis, 2006; Denzin y Lincoln, 1994), y por recuperar la perspectiva de los actores implicados, los significados que stos atribuyen a sus acciones. Realizamos un anlisis cualitativo con informacin proveniente de mltiples fuentes, las cuales fueron trianguladas. Se tomaron 243 cuestionarios contestados por los alumnos que finalizaron el primer cuatrimestre de 2009. Esta informacin fue ampliada y contrastada con la recogida en aos anteriores en los Focus Group realizados con ex alumnos y profesores a cargo de los distintos talleres de trabajo, y fue profundizada mediante entrevistas semiestructuradas a estudiantes avanzados. Una parte de los datos an est en proceso de categorizacin, pero su lectura preliminar permite realizar algunas inferencias, en las cuales nos detendremos a continuacin.
Aprender competencias proyectuales La experiencia didctica Objeto Smico se enmarca en el enfoque de la formacin profesional por competencias (Miguel Daz, 2005; Perrenoud, 2004; Le Boterf, 1996), que plantea la apropiacin de los saberes en contexto, la necesaria articulacin entre conocimientos tericos y prcticos, la resolucin de problemas y situaciones especficas del ejercicio profesional. La formacin en la alternancia (Abdala, 2004; Ferry, 1997), que combina espacios de aprendizaje, en el aula universitaria y en los contextos reales de desempeo de la prctica profesional, tambin se muestra como un camino fructfero para el aprendizaje de competencias. No se trata de aplicar soluciones tcnicas, de carcter universal, difciles de transferir en los contextos particulares y en la zonas indeterminadas de la prctica (Schn, 1992), sino de proporcionar durante la formacin, paulatina y progresivamente, escenarios y situaciones-problema similares a los del desempeo real. De esta manera, se espera que los estudiantes movilicen una serie de recursos (conocimientos, habilidades, esquemas, percepciones, valores, etc.) para resolver situaciones complejas. El currculum universitario de carcter normativo, donde el lugar de privilegio lo ocupa el conocimiento por disciplinas, general, terico y proposicional, se muestra insuficiente para dar respuesta a este tipo de aprendizajes y a los desafos de la formacin profesional que el siglo xxi demanda.
Objeto Smico 1

Objeto Smico 2
La nocin de competencia se vincula con la nocin de creatividad, y para Bernstein (1998: 70) se ubica en oposicin a los modelos pedaggicos basados en la actuacin: El concepto se refiere a los procedimientos para comprometerse con el mundo y construirlo. Las competencias son intrnsecamente creativas y se adquieren de forma tcita. Quien ha desarrollado una competencia es capaz de proporcionar soluciones creativas, no estandarizadas; puede integrar conocimientos y habilidades provenientes de distintas disciplinas, de ah el carcter transversal de este tipo de aprendizaje. En el caso especfico de la competencia proyectual:
El desarrollo del proceso de diseo se puede representar mediante un espiral que atraviesa sus distintas fases (programa, idea rectora, partido y proyecto) en relacin a la concrecin del objeto a disear; a esto se refiere la eliminacin progresiva de la incertidumbre en la transformacin y modelado de la imagen deseada del producto. Dentro de este proceso cclico y reiterativo existen puntos de crisis y cuestionamientos, donde emergen ideas y soluciones. () De forma simultnea se dan cortes que implican una revisin de lo actuado, una crtica dirigida hacia las alternativas desarrolladas y las que quedaron en el camino. Cuestionamiento este que permite al diseador reafirmar su toma de posicin y validar sus decisiones (Potenzoni, Giudici y Gil, 2004: 5).
Primero fui buscando la idea principal. Di muchas vueltas, cambi mucho del primer cubo al ltimo, y hasta el ltimo da no saba si estaba bien (ESE 3, 2008). Aprend a proyectar, a buscar una solucin a mi problema (C1, 2009). Aprend a tratar de describir sensaciones que tal vez no se me haban pasado por la cabeza que se las poda descubrir en el espacio (C2, 2009). Con el ejercicio aprend a transmitir algo que quiero creando un objeto o espacio. Es decir, crear algo basndome en una sensacin que quiero mostrar (C61, 2009). Fue una experiencia complicada en mi caso. Tuve muchas ideas y deb hacer muchas pruebas con materiales, pero eso me ayud a relacionar materiales con sensaciones y a pensar en tres dimensiones, que me doy cuenta que es ms difcil para m que en un plano. Fue una experiencia muy productiva (C67, 2009).
Durante la construccin del Objeto Smico los estudiantes se apropian y reconstruyen diversas competencias, algunas de carcter general, adquiridas incluso en la escolaridad secundaria y otras ms especficas, como: i) competencias heursticas, que permiten investigar y explorar el problema a travs de la imaginacin, la bsqueda de caminos alternativos, el planteamiento de nuevas interrogantes; ii) competencias de construccin del objeto, y iii) competencias de integracin, en las cuales los estudiantes articulan diversos conocimientos y habilidades, operando con mltiples variables y dimensiones.
Las competencias a integrar descansan en la capacidad que los estudiantes adquieren para articular diversos elementos en tensin: los conceptos con los materiales; lo conocido con lo novedoso; la idea principal con la imagen y el proyecto; el objeto deseado con el objeto posible. Este aprendizaje se pone en evidencia a travs de las distintas estrategias didcticas desarrolladas por el equipo docente; por ejemplo, en la lmina de explicitacin del proceso y de sntesis, en la utilizacin de metforas y analogas, en la justificacin de las decisiones proyectuales. Dificultades y actitudes frente a la tarea Las dificultades de los estudiantes para resolver el ejercicio se observan tanto en el orden cognitivo como en el emocional. En algunos casos se derivan del proceso de aprendizaje individual, de la relacin sujeto-objeto, y en otros de la interaccin profesoralumno, de la falta de claridad inicial, de la confusin o novedad que genera la propuesta didctica.

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En primer lugar hay que considerar que el proyecto constituye un problema y objeto de conocimiento hasta ahora desconocido para los estudiantes, por lo cual las tareas que se les demandan suelen generar mayores niveles de confusin y duda que otro tipo de actividades a las que se han acostumbrado a su paso por la escuela secundaria:
Tuve dificultades, dado que nunca antes haba hecho algo similar. Pero una vez recapitulado lo que he aprendido en el cuatrimestre, pude desarrollar la actividad (C127, 2009). Lo que no entenda era cmo yo poda disear una sensacin (C5, 2009). Al principio no entenda qu era lo que pedan. Si haba que plasmar una idea principal en el Objeto Smico o una sensacin (C130, 2009). Tuve dificultades a la hora de elegir los materiales, ya que al tener un conocimiento mnimo sobre stos me resultaba difcil la decisin. Tambin en el momento de tener que utilizar el cubo como espacio determinado para usar (C128, 2009).
No me gust la autoevaluacin porque me dio la sensacin de que quedaba en la nada, no generaba nada nuevo y los docentes no la analizaban (ESE2, 2007).
El estudiante debe reconocer, explorar y confiar en sus recursos, en su capacidad de proyectar y construir un objeto. Es por ello que la actitud de complacer al profesor, lejos de generar un estmulo positivo, se constituye en un obstculo para la construccin de su propio discurso y el despliegue de su creatividad. Una de las funciones del docente es tratar de que cada alumno logre desarrollar al mximo su potencial; para ello debe cuestionar su trabajo, incitando al estudiante a revisarlo, reestructurarlo y mejorarlo. De este modo, la evaluacin moviliza al alumno para continuar su bsqueda y justificar lo realizado. En tercer lugar, otras dificultades del proceso de aprendizaje de los estudiantes se evidencian al momento de expresarse grficamente, justificar verbalmente lo realizado, manejar sus sensaciones o construir el objeto en el cubo:
Principalmente me cost la construccin. Tengo poca prctica a la hora de crear cosas y me cost manipular los materiales. Desde ese punto de vista estuve muy limitado (C116, 2009). Tuve dificultades al realizar la lmina sntesis, porque tuve que dar una explicacin escrita desde los tres enfoques utilizados (C77, 2009). Mi dificultad fue poder trasladar de forma material mis pensamientos (C115, 2009).
En segundo lugar, a algunos les resulta difcil participar e involucrarse en una dinmica de trabajo en taller, de carcter grupal, en la que es necesario interactuar permanentemente con los pares y los docentes, autoevaluarse y, sobre todo, aceptar las correcciones que se vierten en los procesos de coevaluacin, y las sugerencias y valoraciones que hacen los profesores:
Al principio no me gustaba lo que haba que hacer; tena como cierta terquedad. No me gustaba que me dijeran que no estaba bien mi trabajo. Pensaba que las correcciones del docente eran muy subjetivas, que me corregan el gusto. Despus, de a poco, fui entendiendo la justificacin (ESE1, 2007). Si vos no llevs algo demasiado claro al taller, la respuesta, la correccin que recibs, tal vez no te gusta o no termins de entenderla (FG1, 2007).

Las actitudes de los estudiantes estn muy vinculadas a las dificultades que experimentan y son difciles de separar para los fines del anlisis. Una de las ms comunes es la incertidumbre que despierta el proceso de creacin del Objeto Smico, que a veces puede actuar como estmulo positivo, disparando el proceso creador, mientras que en otros casos lleva a la frustracin y paralizacin, desembocando en el rechazo a la tarea o en su realizacin mecnica,
poco comprometida. En la mayora de los casos, los estudiantes canalizan positivamente la incertidumbre, y participan de manera activa y reflexiva de la propuesta:
A m me pas que a medida que avanzaba el ejercicio yo tena en mi cabeza, en las lminas, las cosas ms claras, y las correcciones eran ms claras tambin. Al principio deca no, no s, qu voy a hacer. Pero a medida que llegaba a algo ms claro, la respuesta del docente, la correccin era mucho ms clara tambin (FG1, 2007). No se me ocurra nada, no saba qu hacer y cuando quera hacer algo no saba qu material usar! Las intervenciones del docente fueron lo justo y lo necesario; adems, el docente no puede decir demasiado porque si no condiciona al alumno (C6, 2009). Uno como alumno busca una respuesta concreta, y lo que dicen los profesores a veces no es muy claro. Las correcciones son abstractas y uno no est muy acostumbrado en mi caso como alumno de una secundaria tcnica, no exista la abstraccin, y primero hay que entender qu es abstraer una idea (FG1, 2007).
Las diversas operaciones cognitivas se integran en diverso grado y en distintos momentos del proceso; para ello la actividad del alumno es fundamental, pero no es autosuficiente. Se ha observado que las estrategias e intervenciones de los docentes constituyen al respecto un andamiaje imprescindible para que esto sea posible. Hacia una didctica de lo proyectual Sin la pretensin de generalizar ni transferir mecnicamente la experiencia Objeto Smico, su anlisis permite realizar algunas consideraciones preliminares, con el objetivo de contribuir a la elaboracin de una didctica de lo proyectual en el mbito universitario. Los resultados obtenidos muestran la potencialidad del ejercicio para el aprendizaje del proyecto. Los estudiantes que transitaron la experiencia, aun
aquellos que luego abandonaron las carreras de diseo para emprender otros estudios, o que suspendieron su formacin superior, rescatan diversos aspectos y la valoran positivamente. A pesar de las dificultades comentadas, inherentes a un proceso de aprendizaje de este tipo, los ex alumnos mencionan que los conocimientos adquiridos en el curso les sirven en otros campos y tareas, y que la experiencia les otorg facilidad para afrontar problemas en los que existen mltiples elementos en juego, as como para trabajar en cuestiones que requieren generar procesos de creacin, abstraccin y sntesis. A partir de la experiencia, consideramos que algunos criterios que podran orientar las prcticas de enseanza de los profesores que trabajan en la formacin de profesionales que utilizan la competencia proyectual son: Favorecer procesos de descubrimiento, creacin y resolucin personales a travs de tareas que involucren la participacin activa de los estudiantes en distintas dimensiones (cognitiva, emotiva, corporal, destreza manual). Desafiar a los estudiantes a poner en juego sus recursos y compartirlos con los dems de manera colaborativa. Las conductas, sentimientos y actitudes de bloqueo, rechazo, incertidumbre, incomprensin, confusin, inseguridad, duda, parlisis, deben ser entendidas como inherentes

Lea F. Vezub. Didac 55 (2010): 24-31
al proceso de aprendizaje y construccin de todo hecho proyectual. Enfrentar a los estudiantes a situaciones, reales o simuladas, no slo para adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes, sino tambin para demostrar el nivel de consolidacin de las competencias adquiridas (Miguel Daz, 2005). Disear estrategias y secuencias didcticas que integren la formacin terica, prctica y el desarrollo de proyectos. Posibilitar a los estudiantes la exploracin de diversos espacios, imgenes, discursos, materiales y sensaciones espaciales. Organizar sistemticamente momentos de reflexin y anlisis de lo realizado. Proporcionar andamiajes, apoyo y retroalimentacin docente durante todo el desarrollo de los proyectos y no slo a su inicio o fin. Alternar instancias y modalidades de evaluacin diversas, incorporar procesos de autoevaluacin y coevaluacin.
Concretamente, se trabaja a partir de tres enfoques que los estudiantes deben integrar tanto en el anlisis de hechos proyectuales ajenos como propios: el encuadre fenomenolgico y semitico, el anlisis dimensional y proxmico y el sistmico y organizacional. Referencias Abdala, E. Formacin por la alternancia. Un esbozo de la experiencia internacional. E. Abdala et al., Formacin de jvenes en alternancia: una propuesta pedaggica innovadora. Uruguay: Cinterfor/cecap/El Abrojo, 2006, 11-28 (Trazos de la Formacin, 29). Bernstein, B. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata, 1998. Denzin, N., y S. Lincoln (eds.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, Cal.: Sage Publications, 1994. Cajide, J., et al. Transicin al empleo y competencias de empleabilidad de los graduados universitarios. J. Cajide (coord.). Calidad universitaria y empleo. Madrid: Dykinson, 2004. Ferry, G. Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas/Universidad de Buenos Aires-Facultad de Filosofa y Letras, 1997. Fvre, R., et al. Subjetividad en el proceso de aprendizaje. Una experiencia en el campo proyectual, 4 Jornada sobre Material Didctico y Experiencias Innovadoras en Educacin Superior. Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires, 2008. Fvre, R. La enseanza universitaria inicial. Una experiencia en el campo proyectual. Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Eudeba, del 7 al 9 de septiembre de 2009 <http://www. cbc.uba.ar/dat/seube/md4/innovacion/PL05.pdf>. Miguel Daz, M. de (dir.) Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin superior. Oviedo: Ministerio de Educacin y Ciencia/Universidad de Oviedo, 2005. Le Boterf, G. De la competence a la navigation professionnelle. Pars, Les Editions dOrganisations, 1996. Paz Penagos, H. El aprendizaje situado como una alternativa en la formacin de competencias en ingeniera. Revista Educacin en Ingeniera, nm.4, Asociacin Colombiana de Facultades de Ingeniera, 2007: 1-13 <http://site430. mysite4now.net/acofivirtual/revista/Revista/2007_II_ 01.html>. Perrenoud, Ph. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra, 2004. Potenzoni, A., F. Giudici y C. Gil. Lineamientos generales para el diseo curricular de carreras proyectuales. Revista Kairos, ao 8, nm. 13, Universidad Nacional de San Luis, 2004, pp. 1-13. Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: mec-Paids, 1992. Vasilachis de Gialdino, I. (coord.). Estrategias de investigacin cualitativa. Barcelona: Gedisa, 2006.
En sntesis, se trata de tomar conciencia de la necesidad de renovar los mtodos, las estrategias de enseanza; de diversificar las actividades y el tipo de experiencias que los estudiantes universitarios realizan, ampliando, adems, los espacios de formacin, abriendo el aula universitaria a los espacios, actores e instituciones que la circundan para permitir un mutuo intercambio y enriquecimiento que permita cumplir con el rol social que le compete a toda universidad como formadora de recursos humanos profesionales y generadora de nuevos conocimientos y tecnologas.
Notas 1 El trabajo del equipo se desarrolla en el marco del proyecto acreditado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires (ubacyt u408): El Objeto Smico. La enseanza del proyecto como competencia transversal de la formacin profesional de los estudiantes de diseo y arquitectura, bajo la direccin del arquitecto Robero Fvre y la codireccin de la doctora Lea Vezub. 2 En total, la facultad ofrece seis carreras: arquitectura, diseo de indumentaria y textil, diseo grfico, diseo industrial, diseo de imagen y sonido y diseo del paisaje.

Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

Profesora asociada Departamento de Teora de la Educacin Universitat de Valncia, Espaa
Mara del Pilar Martnez Agut*
Resumen La educacin en el mbito educativo espaol, y particularmente la educacin infantil, est en un proceso de reforma desde que se aprob la Ley Orgnica de Educacin (loe), en mayo de 2006, a la par que tambin se modifica desde esta ley la formacin de los profesionales que van a dedicarse a esta etapa educativa y la educacin superior est en un proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior con los nuevos ttulos de grado de maestro en educacin infantil. Es muy importante la formacin de los profesionales que van a educar a los nios de 0-3 y de 3-6 aos. Los dos profesionales inciden en la educacin global y personalizada, la familia, el trabajo en equipo con otros profesionales y la funcin social de la educacin infantil. Palabras clave: educacin infantil, maestro de educacin infantil, tcnico superior en educacin infantil, reforma universitaria, formacin inicial. Abstract Education in Spanish, and within early childhood education, is in the process of reform since the adoption of the LOE in May 2006, which also changes from this law the training of professionals who will work in this phase of education and higher education is undergoing a process of adaptation to the European Higher Education with the new titles of Master Degree in Early Childhood Education. It is very important to train professionals who will educate children from 0-3 and 3-6 years. The two professionals affect global and personalized education, the impact to family, teamwork with other professionals and the social function of childrens education. Key words: childhood education, kindergarten teacher, superior technical childhood education, university reform, initial training.
* Correo electrnico de la autora: pmagut@hotmail.es 32 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol
Mara del Pilar Martnez Agut. Didac 55 (2010): 32-40
Introduccin La educacin en el mbito educativo espaol est en un proceso de reforma desde que se aprob la Ley Orgnica de Educacin (loe), en mayo de 2006, que sustituye a la anterior Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (logse) de 1990. La educacin infantil contina en la loe como una etapa educativa unificada y subdividida en dos ciclos (de 0 a 3 y de 3 a 6 aos), tal y como se especific en la logse, pero se introducen nuevos matices, entre ellos la importancia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la enseanza del ingls. La educacin en Espaa presenta un modelo de currculo bsico, centralizado desde el Ministerio de Educacin, pero con 65% o 55% de currculo propio de las distintas comunidades autnomas, si tienen lengua propia adems del castellano. Tambin se modifica con esta ley la formacin de los profesionales que van a dedicarse a esta etapa educativa, en la que hay diferencias entre quienes atienden en el ciclo de 0 a 3 y quienes lo hacen en el ciclo de 3 a 6. La educacin infantil en la loe Esta educacin constituye una etapa nica, con identidad propia, y est organizada en dos ciclos, lo que obliga a los centros a contar desde el primero con una propuesta pedaggica especfica. Es una enseanza voluntaria, no obligatoria. La obligatoriedad se establece entre los 6 y los 16 aos. En ambos ciclos la educacin infantil debe tender progresivamente al desarrollo de la afectividad, el movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y el lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven nias y nios. Adems, debe facilitar la elaboracin de una imagen positiva y equilibrada de s mismos y la adquisicin de autonoma personal.

En el segundo ciclo debe fomentarse una primera aproximacin a la lecto-escritura, a las habilidades lgico-matemticas, a una lengua extranjera, al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y al conocimiento de los diferentes lenguajes artsticos. Una diferencia fundamental entre ambos ciclos es que en el segundo ciclo de educacin infantil las administraciones educativas deben garantizar una oferta suficiente de plazas en los centros pblicos y concertarlas con centros privados en el contexto de su programacin educativa, a fin de atender las demandas de las familias. Este ciclo suele incorporarse a los colegios de educacin primaria, con instalaciones separadas para brindar una atencin ms adecuada. En la enseanza pblica los maestros de este ciclo son tambin funcionarios, con el mismo nivel y las mismas condiciones laborales que los docentes de educacin primaria, aunque deben contar con una especialidad en educacin infantil. Los colegios en la enseanza privada y privada concertada suelen ser centros que abarcan tambin la educacin secundaria obligatoria y en ocasiones el bachillerato. En este caso, los docentes son contratados por los titulares de los centros. El segundo ciclo de educacin infantil est regulado a nivel nacional con enseanzas mnimas (Real Decreto 1630/2006), comunes para todas las administraciones autonmicas, que cada una ha de concretar en decretos de currculo, por lo que se asegura una formacin adecuada y sin diferencias significativas. Los docentes de educacin infantil son reconocidos por su formacin y profesionalidad. Un aspecto que es necesario a mejorar es la ratio, dado que se contemplan 25 nios y nias por aula con un docente, que se considera el tutor de aula, aunque generalmente por cada tres docentes suele haber uno ms de apoyo con el mismo nivel y calificacin que los tutores. El tutor de aula suele estar los tres aos
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con los mismos nios (todo el ciclo) y dedicarse a apoyar un curso escolar y volver a ser tutor los tres aos siguientes. Estos centros suelen contar con personal especializado en audicin y lenguaje y educacin especial y plantillas propias de servicios psicopedaggicos, o con personal externo que labora en el centro, por lo que los nios y las nias con necesidades educativas especiales son atendidos desde que ingresan al centro o se detectan sus necesidades. El primer ciclo de educacin infantil no es gratuito ni est generalizado. Se insta a las administraciones pblicas a desarrollar progresivamente una oferta suficiente de plazas en el primer ciclo, que suele impartirse en centros que abarcan de los 0 a los 3 aos y se han tenido que adaptar progresivamente a la norma con respecto a las condiciones de los centros y la atencin a los nios. La denominacin de los centros como guarderas, previa a la logse y con un matiz de cuidado, se cambi a escuelas infantiles, o centros de educacin infantil de primer ciclo, que es como se conocen en la actualidad, y progresivamente han ido adaptndose en lo referente a las condiciones, los requisitos de los centros y el personal. En 1997 y 1998 se generaliza en los colegios pblicos la atencin a los nios de 3 aos, al pasar los alumnos de primero y segundo grados de la educacin secundaria obligatoria a los institutos y al reorganizarse las dependencias de los centros. Esto tuvo como consecuencia que muchos centros privados dejaron de atender a los nios de 3 a 4 aos, dada la gratuidad en los centros pblicos y concertados, y se centraron en el primer ciclo. La gran mayora de centros de este nivel son privados y no estn subvencionados, por lo que es muy difcil para los padres conciliar la vida laboral con la atencin a sus hijos hasta que cumplan los 3 aos y ya hay plazas gratuitas generalizadas. La atencin es costosa, dado que suele abarcar de las nueve a las diecisiete horas, hay que pagar el comedor escolar y las horas fuera de este horario se pagan por separado (si la escuela oferta ms horario), por lo que los padres tienen dificultades para llevar al
nio a la escuela y recogerlo, dado que en Espaa el horario de trabajo abarca desde las ocho o nueve de la maana hasta las veinte horas en sectores como el comercial, por lo que los padres son ayudados por los abuelos, o por cuidadores que deben pagar adems de la escuela infantil. En determinadas localidades suele haber una intervencin de la administracin local, que incluso es titular de los centros y los subvenciona. En otras se otorgan ayudas a los padres, pero la gratuidad total no suele contemplarse en esta etapa educativa. Es necesario resaltar que con la loe esta etapa educativa no presenta pautas comunes a nivel nacional como con la logse, dado que se ha dejado a cada comunidad autnoma la organizacin de este ciclo. Con la logse s haba pautas comunes de requisitos de los centros, ratios y aspectos bsicos del currculo. Con la loe se establecen unos aspectos bsicos, pero cada comunidad autnoma, debido a la descentralizacin, determina estos aspectos, por lo que las diferencias en esta etapa se incrementan en las diferentes comunidades autnomas, lo que puede incidir en la calidad de la educacin. Un aspecto que debemos sealar es la ratio que se estableci con la logse (1990), y que contina en diversas comunidades autnomas en la actualidad, que es de: a) Unidades para nios menores de un ao: 1 educador para 8 nios y nias. b) Unidades para nios de uno a dos aos: 1 educador para 13 nios y nias. c) Unidades para nios de dos a tres aos: 1 educador para 20 nios y nias. Por tanto, en muchos momentos de la jornada escolar es necesario que el nmero de profesionales se incremente (alimentacin, higiene, estimulacin, atencin), lo que encarece el precio de algunas escuelas o que la atencin que reciben estos nios y nias est condicionada a las posibilidades de una educadora. Slo algunas escuelas infantiles tienen personal especializado en atencin psicopedaggica (que
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pagan los padres) y en las escuelas dependientes de administraciones locales la atencin la brinda el personal perteneciente a las mismas. En los casos de necesidades educativas especiales, se suelen detectar por el servicio de salud (pediatra, enfermera), por las familias o por los profesionales de los centros, pero stos no tienen profesionales especializados (Fermn, 2077: 88) y se recurre a centros de estimulacin temprana externos dependientes de instituciones (locales, autonmicas, asociaciones), por lo que el trmite hasta que se atiende al nio es largo y costoso, y los padres deben desplazarse para obtenerla en los casos ms significativos. Esta atencin es fundamental en este ciclo (Herrero, 2000: 87). En los casos donde las necesidades de los nios no son permanentes, o son leves, la atencin o no se realiza o la costean los padres mediante profesionales privados, cuando ya se ha detectado claramente, lo que supone la prdida de un tiempo muy valioso, hasta que el nio entra al colegio con tres aos y comienza la intervencin ms sistematizada.

En esta etapa es fundamental una educacin global y personalizada (Vaca y Varela, 2009: 34) en todas las reas (Berdonneau, 2008: 54; Akoschky, Alsina, Daz, 2008: 89) y en todos los mbitos de la personalidad (Diez Navarro, 2002, 45), la atencin a la diversidad y la socializacin (Pomar, 2001: 56), la educacin emocional (Del Barrio, 2002: 121), la incidencia con la familia, el trabajo en equipo con otros profesionales (Antn, 2007: 45) y la funcin social de la educacin infantil (Bigas y Correig, 2001: 56). Los profesionales que atienden esta etapa educativa Con la Ley General de Educacin de 1970 comienza la especializacin de magisterio en preescolar y la aparicin de una nueva figura de tcnico en jardines de infancia, procedente de la formacin profesional, pues se necesitaban nuevos oficios para responder a las condiciones socioeconmicas y tecnolgicas del mercado (Diego y Gonzlez, 2009: 376). Esta diferenciacin contina en la actualidad.
Los profesionales que atienden en estos dos ciclos en el mbito formal son los siguientes: El primer ciclo de la educacin infantil (0 a 3 aos) estar atendido por: Un titulado en formacin profesional (tcnico superior en educacin infantil). Un diplomado en maestro de educacin infantil o graduado en educacin infantil; ambos son ttulos universitarios a los que se accede desde el bachillerato; el primero tiene una duracin de tres aos, y la ltima promocin ha comenzado el curso 20092010, y el segundo tiene una duracin de cuatro aos y corresponde con la reforma universitaria realizada a partir del Espacio Europeo de Educacin Superior, y las primeras promociones han iniciado sus estudios los cursos 2008-2009 y 2009-2010, segn las universidades.
El responsable pedaggico del ciclo ser un maestro o graduado. Los estudios de maestro eran diplomatura universitaria, y con la reforma a partir del Espacio Europeo de Educacin Superior, por la que diplomaturas y licenciaturas pasan a grados, se equipara este ttulo al de otros profesionales de la educacin, que todos son grados de cuatro aos (pedagoga, psicologa, educacin social). En el segundo ciclo: Los profesionales que atienden a los nios de 3 a 6 aos, han de ser maestros o graduados en educacin infantil como tutores de aula o maestros de apoyo y podrn ser apoyados por maestros con otras especialidades (como msica, educacin especial, educacin fsica). La formacin de estos profesionales es muy importante para la educacin de los nios de 0 a 6 aos (Goldsschmnied, 2002: 76), tanto en su proceso de formacin inicial como permanente (car, 2007: 1).
Los profesionales de la educacin infantil en la formacin profesional El primer ciclo de esta etapa educativa (educacin formal de 0 a 3 aos) es atendido por maestros o graduados en educacin infantil, o desde la formacin profesional con la titulacin de tcnico superior en educacin infantil, siendo este ttulo del ao 1995 (Real Decreto 2059/1995-boe 22.02.1996), que ha sido sustituido para adaptarse a la loe por el de 2007 (Real Decreto 1394/2007, del 29 de octubre) a nivel nacional y cada comunidad autnoma ha establecido su currculo y se ha comenzado a implantar en este curso 2009-2010. En esta legislacin se considera que la competencia general de este tcnico superior consiste en disear, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atencin a la infancia en el primer ciclo de educacin infantil en el mbito formal, de acuerdo con la propuesta pedaggica elaborada por un maestro con la especializacin en educacin infantil o ttulo de grado equivalente, y en toda la etapa en el mbito no formal, generando entornos seguros y en colaboracin con otros profesionales y con las familias. Este profesional ejerce su actividad en la educacin formal y no formal y en los servicios sociales de atencin a la infancia. Las ocupaciones y puestos de trabajo ms relevantes son los siguientes: Educador o educadora infantil en primer ciclo de educacin infantil, siempre bajo la supervisin de un maestro o maestra como educadores en las instituciones dependientes de organismos estatales o autonmicos y locales, y en centros de titularidad privada. Educador o educadora en instituciones y/o en programas especficos de trabajo con menores (0 a 6 aos) en situacin de riesgo social, o en medios de apoyo familiar, siguiendo las directrices de otros profesionales. Educador o educadora en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con menores

de 0 a 6 aos: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas, centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etctera. Los mdulos profesionales que forman las enseanzas de este ciclo se imparten tambin a distancia, siempre que se garantice que el alumno conseguir los resultados de aprendizaje de los mismos. Esta titulacin se cursa durante dos aos en institutos pblicos o centros de enseanza privados, obteniendo, al finalizar los estudios, el ttulo de grado superior, al que se accede desde el bachillerato o equivalente, y se obtiene la titulacin de tcnico superior en educacin infantil, a nivel universitario pero en la formacin profesional superior, por lo que este titulado puede incorporarse a la universidad al finalizar los estudios. Este profesional tambin puede trabajar hasta los seis aos en la educacin no formal y en servicios sociales. La formacin comprende materias relacionadas con la didctica, la psicologa evolutiva, la educacin para la autonoma y la salud, el juego, la familia; tambin aspectos bsicos de insercin y orientacin laboral y formacin en ingls. El plan de estudios actual comprende los mdulos o materias que se cursan en el primer curso: Didctica de la Educacin Infantil, Autonoma Personal y Salud Infantil, Expresin y Comunicacin, Desarrollo Cognitivo y Motor, Formacin y Orientacin Laboral, que se imparten en ingls o ingls tcnico. En el segundo curso tienen docencia los dos primeros trimestres, donde se cursan los siguientes mdulos: Juego Infantil y su Metodologa, Desarrollo Socioafectivo, Habilidades Sociales, Intervencin con Familias y Atencin a Menores en Riesgo Social, Primeros Auxilios, Empresa e Iniciativa Emprendedora, que se imparten en ingls o ingls tcnico. En el ltimo trimestre del segundo curso se realizan las prcticas denominadas Formacin en Centros de Trabajo, o fct, con una duracin de cuatrocientas horas, que se realizan en centros de educacin formal de 0 a 3 aos, as como en la educacin no formal (ludotecas, granjas escuela) o en servicios sociales que atiendan nios de hasta seis

aos. Al mismo tiempo se prepara el Proyecto de Atencin a la Infancia, que se defiende al finalizar el segundo curso, para tener la titulacin, con la que muchos estudiantes acceden al mundo laboral, o directamente a la universidad para continuar estudios vinculados con la educacin infantil (grado en educacin infantil, pedagoga, psicologa), o compaginar estudios y trabajo. Con la nueva titulacin se ha introducido la formacin en ingls, que es muy valorada por los padres en esta etapa. Las ratios, como hemos visto, son muy elevadas, teniendo que atender a un gran nmero de bebs o nios. Hoy en da todos los centros estn prcticamente bien acondicionados y la atencin a los nios suele ser buena. Trabajan en equipo, dependiendo pedaggicamente de un maestro o graduado en educacin infantil. La educacin infantil en la educacin superior La Declaracin de Bolonia, del 19 de junio de 1999, sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin Superior, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado a la consecucin, entre otros, de dos objetivos estratgicos: el incremento del empleo en la Unin Europea y la conversin del Sistema Europeo de Formacin Superior en un polo de atraccin para estudiantes y profesores de otras partes del mundo (European Ministers of Education, 1999). Son seis los objetivos recogidos en la Declaracin de Bolonia: 1. La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma. 2. La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales. 3. El establecimiento de un sistema de crditos, como el sistema ects. 4. La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables.
5. La promocin de una necesaria dimensin europea en la educacin superior con particular nfasis en el desarrollo curricular. 6. La promocin de la movilidad y remocin de obstculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de enseanza superior europea. Es por ello que los estudios de magisterio se convierten en un grado mediante el proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior a partir del proceso iniciado con el Libro blanco. Ttulo de grado en magisterio. Surge el grado de maestro en educacin infantil, que en la educacin formal est vinculado tanto al primer ciclo de esta etapa, como responsable pedaggico, como al segundo ciclo (3 a 6 aos), como tutor de aula o maestro de apoyo. Esta formacin tendr 240 crditos europeos y se tomar en cuatro cursos escolares. Las competencias que los titulados han de adquirir surgen en el Libro blanco (aneca, 2005: 81) y hacen referencia al conocimiento de los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de la educacin infantil, y estn destinadas a promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva; a disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos; a fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin pacfica de conflictos; a reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems; a promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia; a conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin; a abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en
contextos multiculturales y multilinges; a expresar oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas de expresin; a conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y en particular, de la televisin en la primera infancia; a conocer fundamentos de diettica e higiene infantiles; a conocer fundamentos de atencin temprana y las bases y los desarrollos que permitan comprender los procesos psicolgicos, de aprendizaje y de construccin de la personalidad en la primera infancia; a conocer la organizacin de las escuelas de educacin infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Tambin debe lograrse que el futuro maestro asuma que el ejercicio de la funcin docente debe perfeccionarse y adaptarse a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida; que debe actuar como orientador de padres y madres en relacin con la educacin familiar en el periodo de 0 a 6 aos y dominar habilidades sociales en el trato y la relacin con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias; que debe reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente; que debe comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educacin infantil y a sus profesionales y conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos. El practicum se desarrollar en centros de educacin infantil reconocidos como centros de formacin en prcticas mediante convenios entre las administraciones educativas y las universidades. Tendr carcter presencial y estar tutelado por profesores universitarios y maestros de educacin infantil acreditados como tutores de prcticas. El practicum se podr realizar en uno o en los dos ciclos de las enseanzas de educacin infantil. Al finalizar el grado, los estudiantes deben haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana y, cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; adems, deben saber expresarse en alguna lengua extranjera segn al nivel B1, de acuerdo con el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas.

Para poder acceder al mercado laboral, si es en la enseanza privada se realiza un contrato mediante entrevista laboral y currculum, y en la enseanza pblica mediante concurso-oposicin. Las condiciones laborales suelen ser buenas y presentan reconocimiento profesional (Lebrero, 2007: 275). Consideraciones finales Hemos querido reflejar la importancia de la formacin de los profesionales que van a educar a los nios de 0 a 6 aos. Es bsico que, al mismo tiempo, se produzca la reforma de los ttulos de los dos profesionales que directamente van a intervenir en esta etapa tanto en el mbito formal como en el no formal: los tcnicos superiores en educacin infantil y los graduados en educacin infantil. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin en el castellano, la lengua propia de la comunidad autnoma de residencia del nio y en un idioma extranjero, son los cambios ms significativos en esta etapa, introduciendo estos aspectos en la formacin de los nios y en los dos ttulos de los profesionales ante las demandas sociales. Los aspectos bsicos a mejorar son la disminucin de la ratio de atencin por aula de educador y bebs o nios y nias, la atencin a las necesidades educativas especiales, la gratuidad del primer ciclo de la educacin infantil y la conciliacin de la vida laboral en las familias, sobre todo en el ciclo 0 a 3. Consideramos que la formacin inicial y la profesionalizacin de tcnicos y maestros de esta importante etapa educativa han logrado que su reconocimiento sea generalizado en un momento social en el que la educacin en esta etapa es imprescindible, pero deben seguir un proceso de formacin permanente para adaptarse a las necesidades que vayan surgiendo.
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Requisitos mnimos de los centros: Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan enseanzas de rgimen general no universitarias (boe 26 de junio de 1991, consulta 12 de marzo de 2010) <http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc. php?id=BOE-A-1991-16419>. Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que impartan las enseanzas del segundo ciclo de la educacin infantil, la educacin primaria y la educacin secundaria (boe 12 de marzo de 2010, consulta 12 de marzo de 2010) <http://www.boe.es/boe/dias/2010/03/12/pdfs/BOE-A2010-4132.pdf>. Ciclo superior de educacin infantil: Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin profesional (boe 20 de junio de 2002, consulta 10 de febrero de 2010) <http://www.boe.es/boe/ dias/2002/06/20/pdfs/A22437-22442.pdf>. Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo (boe 3 de enero de 2007,
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Se siente, se piensa y se aprende

Profesor-investigador Departamento de Ciencias de la Salud Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa Profesora-investigadora Departamento de Biologa Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa Profesor-investigador Departamento de Biotecnologa Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa
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Carlos Kerbel Lifshitz*
Sara Luca Camargo-Ricalde
Ignacio Lpez y Celis
Resumen Se implement una propuesta didctica para armonizar lo afectivo con lo racional en la construccin de un pensamiento crtico. El objetivo principal de esta propuesta consisti en el uso de un documental para promover en el aula un ambiente propicio para estimular la afectividad, la curiosidad y el pensamiento reflexivo de los alumnos de primer ingreso en la asignatura de Biologa General de la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. La afectividad promovi la generacin de preguntas, que convergieron en un ejercicio de pensamiento crtico autnomo, lo que favoreci que se constituyeran en interlocutores y generadores de su propio conocimiento. Palabras clave: afectividad, pensamiento crtico, propuesta didctica. Abstract A didactic proposal was implemented for harmonizing the emotiveness with the rational in the construction of the critical thinking. The aim of this proposal was to promote, in the classroom, a favorable environment for stimulating emotiveness, curiosity and a reflexive thinking in first year students, through the use of a documentary. The students were registered in the General Biology course, at the Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa. Emotiveness favored the generation of questions which converged in an autonomous critical thinking exercise, which entailed that the students became their own speakers and generators of their knowledge. Key words: emotiveness, critical thinking, didactic proposal.
* Correo electrnico del autor: osoursus@gmail.com
Se siente, se piensa y se aprende 41 Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Luca Camargo-Ricalde, Ignacio Lpez y Celis. Didac 55 (2010): 41-47
Introduccin El aprendizaje de la ciencia le brinda al estudiante la posibilidad de crecer en su manera de pensar y le facilita desarrollos intelectuales que estn vinculados directamente a la naturaleza del conocimiento cientfico. Las ciencias desafan al intelecto y requieren de una capacidad de abstraccin. El tipo de pensamiento que tiene que desarrollar el estudiante en ciencias est vinculado directamente a las exigencias del conocimiento que est procesando, as como a los procedimientos que pone en juego para alcanzar un saber original, de ah que la enseanza de la ciencia ha estado dominada por la tradicional atencin a los procesos racionales y el olvido de la dimensin afectiva. Existe una relativa ignorancia generalizada sobre los aspectos afectivos y su influencia en la educacin cientfica (Damasio, 2005). La afectividad ha sido estigmatizada como algo dbil, vulnerable y negativo para la persona, y por lo tanto para el aprendizaje, y en consecuencia debe ser evitada en aras de la racionalidad perfecta (Vzquez-Alonso y Manassero-Mas, 2007). Para que el conocimiento pueda ser aprendido tiene que darse una accin en la que tenga sentido construir significados. Usando la expresin de Pozo, en el aprendizaje, como en las novelas negras, hay que buscar siempre un mvil (Pozo, 1996), debemos buscar coherencia metodolgica entre el contexto escolar y el cientfico. Es posible el avance en la construccin del saber si hay un anlisis de ideas y se provoca en ellas algn conflicto que d lugar al cambio. Aprender suele ser algo costoso y el aprendiz debe poner mucho de s, por lo que deben existir razones de peso para poder hacerlo. Uno de los principales reproches a la enseanza de la ciencia es su falta de relevancia para los alumnos. Muchas veces la ciencia puede ser sinnimo de desilusin y desencanto, porque
se percibe como algo difcil, irrelevante, poco atractiva y que no se conecta con sus intereses, experiencias, emociones y afectos. Generalmente, los alumnos no reciben una cultura cientfica abierta y creativa, sino que desde el primer momento la socializacin del futuro cientfico se limita a los paradigmas dominantes en la ciencia normal, a hechos y conceptos, y a una metodologa cientfica estricta, inductivista y racionalista, donde suelen estar ausentes los aspectos sociales, afectivos y emotivos (Vzquez-Alonso et al., 2005). Si hablamos de enseanza de la ciencia no podemos olvidar que somos nosotros, los seres humanos, los actores en este proceso; entonces, qu debemos entender por lo humano en este contexto? Vsquez-Rocca (2008) nos invita a encontrar una posible respuesta: Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condicin sera una limitacin a nuestro ser racional. Desarrollo Se trabaj de manera independiente con dos grupos, conformados por aproximadamente treinta alumnos cada uno, a quienes se les proyect un largometraje sobre la vida de los pinginos en su entorno natural (La marcha de los pinginos, Videomax, 2006). Etapa emotiva (de intercambio y socializacin): Al finalizar la proyeccin se solicit a cada alumno que redactara en una hoja todo lo que haba sentido acerca de la pelcula que acababa de ver. Se invit a los alumnos a que se expresaran libremente, sin pensarle
42 Se siente, se piensa y se aprende

Carlos Kerbel Lifshitz, Sara Luca Camargo-Ricalde, Ignacio Lpez y Celist. Didac 55 (2010): 41-47
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mucho, simplemente que se dejaran ser. Esta actividad es de suma importancia, debido a que algunos alumnos experimentan pena de compartir con los dems sus sentimientos en forma oral, por lo que la escritura les ofrece un espacio para la reflexin y reelaboracin de las ideas y los sentimientos. A continuacin se abri un espacio de socializacin en el que los alumnos que as lo desearan podan compartir de manera verbal con sus compaeros lo que haban escrito, o bien hacer algn otro comentario. La dinmica permiti que las ideas fluyeran libremente, as como los pensamientos y los sentimientos. Se tom nota de los comentarios vertidos en la sesin y despus se llev a cabo, in situ,
un proceso de retroalimentacin y sntesis (cuadro 1). Etapas de anlisis, reflexin y sistematizacin: Posteriormente se hizo un anlisis y una reflexin sobre las preguntas y su naturaleza (cuadro 2), y sobre la sistematizacin del razonamiento hipottico-deductivo para la construccin de un conocimiento cientfico (cuadro 3): En los alumnos afloraron todo tipo de sentimientos y valores: tristeza, alegra, respeto, sufrimiento, empata, desesperacin, romanticismo, altruismo, solidaridad, emocin esttica, amor, etctera.

Los alumnos vieron reflejadas sus propias vidas y experiencias, por lo que fue evidente la caracterizacin antropomrfica que realizaron acerca de la conducta de los pinginos. Se establecieron, por ejemplo, roles de gnero, as como sentimientos y valores: altruismo, aburrimiento, respeto, tristeza, ternura, fidelidad, amor, etctera. Finalmente, los sentimientos y el razonamiento expresados los llevaron a hacerse preguntas encaminadas a conocer ms sobre la biologa y conducta de esos seres; es decir, esta propuesta didctica los llev a la construccin de un pensamiento crtico, que deriv en la imperiosa necesidad de conservar o preservar a los pinginos y su ambiente, porque pasaron a ser parte de ellos mismos.
Conclusiones Esta propuesta didctica contribuy a que los alumnos se mostraran ms activos y con mayor corresponsabilidad en su proceso de aprendizaje a travs de la sinergia y la amalgama de sus sentimientos, experiencias y conocimientos, reflejados a partir de sus preguntas. Asimismo, esta experiencia permiti flexibilizar el curso, adecundolo a las inquietudes de los alumnos, y estableci un espacio adecuado para estimular un aprendizaje significativo. Es importante sealar que esta estrategia forma parte de un estudio de mayor amplitud que se lleva a cabo actualmente por nuestro grupo de investigacin para promover en los alumnos el desarrollo de habilidades y destrezas propias del pensamiento crtico para la realizacin de procesos de indagacin cientfica. Estamos de acuerdo con Bonfil-Olivera (2006) cuando dice: vale la pena antropomorfizar un poco a los pinginos, por ms que estrictamente sea un error cientfico, si a cambio logramos que [los alumnos] disfruten y se conmuevan con un documental como ste y aprecien, desde un nuevo punto de vista, el valor de la conservacin animal. Es importante tener presente que tanto docentes como alumnos somos un crisol de lo emotivo y lo racional. Lo emotivo no puede ni debe separarse de lo racional, ya que como seres humanos no somos lo uno sin lo otro, por lo que se deben armonizar ambas dimensiones. Como dijo Miguel de Unamuno: Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor el que profesa algo, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que no escriba lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir (Esteve, 2003).
Cuadro 1
Dinmica de intercambio y socializacin Preguntas de preferencia (sin sistema: Elder y Paul, 2002) Triste, muy real machos cuidando huevos, sufriendo bajo las tormentas de nieve; mientras que las madres estn en el ocano y se vea que se la pasaban mejor. Partes divertidas otras me hacan sentir un poco mal, pero pensaba que as tena que ser, que tena que pasar. Te das cuenta de todo el proceso natural, no nada ms cientfico, sino tambin emocional. De cierta forma un poco triste: demasiado el esfuerzo de los padres para tener a sus hijos, varios mueren en el intento; ya que naci el hijo, ste tambin muere. Un poco alegre, ya que los pinginitos al nacer son muy tiernos y se ven muy lindos. Demasiado sentimental, demasiado dolorosa: cmo los pinginos pasan muchos obstculos para tener una cra y el sufrimiento de las cras cuando nacen y tienen que llegar al mar. De cierta manera, nuestros padres para tenernos tuvieron que pasar por muchos obstculos y sobre todo cuando estamos creciendo nos cuidan mucho y tratan de que siempre estemos bien y nada nos pase. Nos da una gran enseanza de cmo las especies luchan por sobrevivir. Aprender a respetar el espacio de cada individuo para que el planeta no se destruya y mantengamos un equilibrio; aprendamos a cuidar nuestro planeta y a nosotros mismos. La msica provoc que me hiciera sentir a gusto (al momento de nacer los polluelos), tristeza (al momento de que alguno mora o los padres fallecan) y un poco de desesperacin, no haba tenido la oportunidad de verla y cuando pasaban escenas donde el polluelo no se poda defender tena ganas de meterme a la pelcula y ayudarle. Me hizo ver cmo todos los seres vivos estn expuestos a condiciones diversas y difciles, y por eso precisamente deben contribuir a mejorar y no a destruir el medio ambiente. No cre que existiera un ritual tan lindo, coordinado e inmenso que genera vidas que durante generaciones podr ver el fruto de su larga lucha. A veces nosotros creemos que tenemos condiciones de vida difciles, pero a veces parece que entre ms destruimos ms queremos destruir. Preservacin no es slo una palabra, sino ms bien una forma de ver las cosas. Instinto que los insta a ir, muy bonito, que te gustara que as pasara en nuestra vida tantas violaciones en el mundo, los pinginos lo hacen sin ser obligados. Prueba de vida, siempre hay obstculos que hay que afrontar, lo nico que no tiene solucin es la muerte vencer obstculos y ser mejores cada da. No saba todo lo que significaba ser pingino.
Cuadros 1, 2 y 3. Son 710 preguntas, realizadas a dos grupos integrados por 30 alumnos cada uno.
Cuadro 2
Anlisis y reflexin acerca de la naturaleza de las preguntas. Preguntas de juicio (sistemas en conflicto; Elder y Paul, 2002). Por qu los pinginos no tienen reaccin al ver la provocacin de la foca? Por qu el ser humano no es paciente como el pingino? Por qu el amor de un pingino es incondicional y el del humano no? Por qu las personas se comportan, a veces, como animales salvajes? No es ms fcil que los pinginos hagan un hoyo y pongan ah su comida, como los perros? Por qu no se van sobre la foca todos para poder pescar? Por qu los humanos no tienen que caminar tanto para aparearse? Son los pinginos animales salvajes? Por qu se aparean en pblico los pinginos? Por qu no lo hacen en privado, como los humanos? No les dar pena que los vean?
Cuadro 3
Sistematizacin del razonamiento hipottico-deductivo. Preguntas de procedimiento (establecido o de un sistema: Elder y Paul, 2002). Los pinginos pueden padecer males estomacales? Defecan y orinan los pinginos? Cmo pueden controlar su temperatura? A qu edad se puede embarazar un pingino? Pueden los pinginos sufrir deformaciones genticas? Puede un pingino vivir en otro continente bajo otro clima? Por qu los pinginos siempre toman la misma ruta para su apareamiento? Por qu no emigran a sitios ms clidos durante el invierno?

Referencias Bonfil-Olivera, M. scares cientficos. La Ciencia por Gusto. Blog de Bonfil-Olivera, 8 de marzo de 2006 [consulta: 2 de septiembre de 2009] <http:// lacienciaporgusto.blogspot.com/2006/03/oscarescientficos.html>. Damasio, A. En busca de Spinoza. Barcelona: Crtica, 2005. Elder, L., y R. Paul. El arte de formular preguntas esenciales, 2002 [consulta: 2 de septiembre de 2009] <http://www.criticalthinking.org/resources/ PDF/SP-AskingQuestions.pdf>. Esteve, J.M. La aventura de ser maestro. Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos. Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003 [consulta: 2 de septiembre de 2009] <http://www.uhu.es/63107/archivos/MUSICAL/ JMEsteve_01.pdf>. Pozo, J.I. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 1996.
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Qu se est haciendo en la uia?

Rector Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Jos Morales Orozco, S.J.
Qu se est haciendo en la Ibero, con relacin al rol de la universidad en el siglo xxi?, se me pregunta en esta colaboracin para Didac. Mi respuesta no puede estar enmarcada sino en la fidelidad al sustantivo universidad y al adjetivo jesuita. Citando a Peter-Hans Kolvenbach, anterior padre general de la Compaa de Jess, dir que por ser universidad se le pide dedicacin a la investigacin, a la enseanza y a los diversos servicios derivados de su misin cultural. Por ser jesuita, la uia debe poseer gran excelencia acadmica y armona con las exigencias del servicio de la fe y la promocin de la justicia (Kolvenbach, 2000). Hice esta misma referencia cuando, en el ao 2004, pronunci mi discurso de toma de posesin como Rector de esta universidad (Morales Orozco, 2004). En aquella ocasin present algunas consideraciones en torno a los cinco encargos que me fueron encomendados, relacionados con la centralidad de la formacin integral de alumnos y profesores; con la consolidacin y fortalecimiento de la excelencia acadmica e institucional; con la pertinencia del posgrado y de la investigacin; con la vinculacin y el compromiso de la universidad con los problemas y retos del pas, as como con diversas instancias que lo hacen posible; y con la consolidacin de una cultura laboral acorde a los ms genuinos intereses universitarios. En esta colaboracin quisiera compartir nuevamente lo que expres con relacin a los dos primeros encargos, no por restar importancia a los otros sino por considerar que en ellos se sintetiza lo que la Ibero, como universidad jesuita, quiere hacer y hace en este siglo xxi. La centralidad de la formacin integral de alumnos y profesores1 La educacin de la Compaa de Jess siempre ha tenido como objetivo primordial la formacin de toda la persona, la integracin armnica de todas sus dimensiones: afectiva, intelectual, valoral y espiritual, a lo largo de toda la vida, pues la formacin nunca termina. Unir virtud con letras, procurar el edificio de letras y el modo de usar de ellas, para ayudar a ms conocer y servir a Dios, nuestro Creador y Seor, deca San Ignacio de Loyola. Qu exigencias plantea este ideal educativo ignaciano en el actual contexto cultural y social? La cultura globalizante actual no favorece en muchos aspectos la integracin de la persona. La desintegracin familiar, la bsqueda ansiosa de la satisfaccin sensible inmediata, la tendencia a concebir la realizacin personal en trminos de xito econmico o poltico, el divorcio entre tica y poltica y economa, la reduccin de los valores morales y religiosos al mbito privado e individual; pretender que la objetividad del conocimiento y la ciencia exige la separacin de todo valor son sntomas claros de una profunda crisis de valores, que significa para la uia un desafo y una oportunidad para la formacin integral. Con fidelidad creativa a la tradicin y al ideal de formacin integral-humanista de la Compaa de Jess, debemos desafiar a nuestros estudiantes a reflexionar sobre las implicaciones que tienen los valores en todo lo que estudian. El slo aduearse de conocimientos no
48 Rol de la universidad en el siglo xxi Jos Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2010): 48-51
humaniza automticamente (Kolvenbach, 1990). La apropiacin de valores exige formar hbitos de reflexin a partir de una concepcin adecuada del ser humano y de su dignidad como tal y como hijo de Dios, de donde fluyen una serie de derechos que han de ser respetados. La capacidad de reflexin crtica permitir a los estudiantes captar las consecuencias que para la nacin y la humanidad tendr lo que estudian (Kolvenbach, 1990). Aunque el conocimiento y la excelencia acadmica pueden ser considerados un fin en s mismos, en una universidad jesuita no bastan. Para San Ignacio de Loyola la educacin y la formacin siempre fueron para servir a las almas y ms conocer y servir a Dios. A una mentalidad moderna esta concepcin podra parecerle que no respeta la esencia de una universidad y sus labores sustantivas. De ninguna manera pretendemos convertir la universidad en un mero instrumento de evangelizacin, o peor an, para el proselitismo. La universidad tiene sus propias finalidades, que no pueden ser subordinadas a otros objetivos (Kolvenbach, 2001: 13). Pero en la uia tenemos otros objetivos ms all de los estrictamente universitarios. No existe incompatibilidad entre ellos y la inspiracin humanista cristiana e ignaciana. Como universidad, la Ibero no pretende nicamente conocer la verdad y transmitir conocimientos, sino ensear a hacer el bien con la verdad conocida y los conocimientos adquiridos. La adhesin tica y valorativa es algo ms que la asimilacin de los contenidos

acadmicos; implica a toda la persona y compromete su voluntad, afectividad, inteligencia y accin. En una cultura en la que los valores morales son considerados un estorbo, la Ibero trata de inculcar en sus alumnos y profesores la conviccin de que la formacin integral exige una verdadera adhesin tica y la vivencia de los valores, que se da cuando pasan por la cabeza (inteligencia), el corazn (la voluntad y la afectividad) y las manos (accin inteligente y eficaz). La universidad no es slo para ensear a pensar, sino a hacer (Ugalde, 2003), y enfoca claramente su quehacer en la perspectiva cristiana de la persona humana como criatura de Dios, cuyo ltimo destino est ms all de lo humano (Kolvenbach, 2001: 12). En su ltima alocucin a los jesuitas y laicos implicados en la educacin superior en Estados Unidos, el padre general afirmaba que la persona completa del maana no podr ser completa sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es la persona completa debe tener una solidaridad bien informada (Kolvenbach, 2000). Y la solidaridad se aprende a travs del contacto ms que de nociones, porque cuando la experiencia directa del dolor y sufrimiento de los dems toca el corazn, nos sentimos desafiados a cambiar. La implicacin personal en el sufrimiento inocente, en la injusticia que otros sufren, es el catalizador para la solidaridad, que abre el camino a la bsqueda intelectual y a la reflexin moral (Kolvenbach, 2000). De aqu la importancia
del servicio social universitario, que permite a los estudiantes que la realidad perturbadora de este mundo entre en sus vidas para que aprendan a sentirlo y pensarlo crticamente, y as responder a sus sufrimientos y comprometerse con l de una forma constructiva. Junto con la preparacin profesional de excelencia, la Ibero fomenta en sus estudiantes una compasin inteligente, responsable y activa, la nica compasin que merece el nombre de solidaridad. Adems del servicio social, en la uia existen diversos programas y actividades de extensin, difusin y formacin, que pueden o no entrar en el campo acadmico en un sentido estricto, pero que son elementos integrantes de la formacin integral jesuita, como los programas de Derechos Humanos, Medio Ambiente, Asuntos Migratorios, Interculturalidad y Asuntos Indgenas, Reflexin Universitaria y Atencin a Estudiantes; las actividades deportivas y culturales, y las del Centro Universitario Ignaciano; programas y actividades, todos ellos, que fomentan los valores que dan su identidad propia a la uia. Segn el padre Kolvenbach, el criterio autntico para evaluar una universidad jesuita no consiste en lo que sus estudiantes aprendan o hagan hoy, sino en lo que sern maana; dicho criterio va ms all del xito profesional o mundano, y radica en lo que sus estudiantes lleguen a ser y en su responsabilidad a favor de su prjimo. Esto depende, en gran medida, de los profesores, cuya misin es buscar incansablemente la verdad y hacer de cada estudiante una persona completa y solidaria para tomar sobre s la
Rol de la universidad en el siglo xxi 49 Jos Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51
responsabilidad del mundo real (Kolvenbach, 2000). Para llevar a cabo esta misin los profesores necesitan vivir en formacin integral permanente, estar en contacto con el mundo real para hacerlo objeto de su preocupacin e investigacin, realizar una conversin hacia los valores de la uia, entre los cuales la opcin preferencial por los pobres ocupa un lugar central. La investigacin, la docencia y el aprendizaje no se pueden separar de la responsabilidad social y de sus efectos sociales, ya que ningn conocimiento es neutral. La investigacin y la enseanza socialmente comprometidas modelan un conocimiento servicial que los alumnos aprenden de sus profesores y formadores, como maestros de vida y compromiso moral. Me parece necesario ofrecer un programa de formacin integral permanente a la comunidad universitaria para el mejoramiento didctico y el conocimiento y apropiacin de los elementos inspiracionales y valores que hacen diferente y atractiva nuestra universidad a quienes buscan algo ms que la calidad acadmica. Consolidacin y fortalecimiento de la excelencia acadmica e institucional Es posible que algunos piensen que la insistencia en la formacin humanista y en valores de acuerdo con nuestro Ideario va en detrimento de la calidad acadmica. Para despejar toda duda expreso vigorosamente mi conviccin (que es la de la Compaa de Jess y de la uia tambin) de que la calidad acadmica es esencial para la integralidad de la educacin. Desde sus orgenes,
el primer objetivo de la educacin jesuita ha sido facilitar a los estudiantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida [], proporcionarles el conocimiento y las destrezas necesarias para sobresalir en cualquier terreno que escojan (Kolvenbach, 2001). Las necesidades econmicas, polticas y culturales, y la situacin de la educacin superior de Mxico, en un mundo global y competitivo, hacen de la calidad acadmica una exigencia ineludible, objeto de atencin y evaluacin constante en la uia. Nuestra educacin ser de calidad si responde a las necesidades e intereses de los alumnos y a los valores expresados en el ideario y en la filosofa educativa de la uia (pertinencia), si alcanza los objetivos acadmicos de los programas que ofrece (eficacia), si tiene y aprovecha adecuadamente los medios e instrumentos educativos necesarios (eficiencia) y si promueve el acceso a la educacin superior de alumnos de escasos recursos econmicos (equidad). La calidad acadmica tambin depende de su impacto externo, de su respuesta a las necesidades del sector productivo y de su contribucin a una mejor distribucin de la riqueza y a una mayor movilidad social. Esto exige tener suficientes profesores con los grados acadmicos requeridos, con gran experiencia docente y de investigacin, capaces de utilizar las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin como complemento de la educacin presencial y de la relacin personal maestro-alumno, indispensable en la pedagoga de la transmisin y apropiacin de los valores. Adems
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de contar con el grado y la experiencia acadmicos, quienes deseen formar parte de una universidad confiada a la Compaa de Jess han de ser capaces no tanto de transmitir conocimientos, sino de ensear a aprender y a pensar a sus alumnos, de suerte que puedan adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para la realizacin eficiente y comprometida de su profesin. La academia no se puede sustraer de la economa de mercado. La comercializacin e internacionalizacin de la educacin superior son una realidad en este mundo globalizado, e incluso hay quienes la desean convertir en un bien del mercado, sujeto a la oferta y la demanda. En el mbito de la educacin superior privada de calidad, la competencia es creciente, ya que cada vez son menos los alumnos que pueden acceder a ella por la prolongada crisis econmica y la creciente desigualdad social. De aqu surge la necesidad de ser competitivos por la calidad acadmica y moral de los profesores, alumnos y ex alumnos, conocida y reconocida. Un aspecto limitante de nuestra universidad es su dependencia de las colegiaturas y de las diversas formas de recaudacin de fondos para asegurar su operacin y desarrollo, que puede ser una hipoteca social y poner en peligro su autonoma y libertad de investigacin y ctedra. Ante esta situacin, por ahora inevitable, debemos mantener la ltima razn de ser de la universidad como centro de integracin del saber que busca la verdad total, con una exacta visin y comprensin de todas las cosas, discerniendo el tipo de mayor servicio que que
remos ofrecer a nuestro mundo con la sapientia ms que con el conocimiento y la ciencia, pues no el mucho saber harta y satisface el alma, mas el sentir y gozar las cosas internamente. La especificidad ignaciana es lo que puede y debe hacer la diferencia (Kolvenbach, 2001). *** De esta manera afirmo que para la Compaa de Jess y para la universidad la educacin nunca ha sido una cuestin de in-formacin sino de con-formacin. Con los planteamientos antes referidos, la Ibero responde al compromiso que tiene con la sociedad, confirmando su pertinencia y contribuyendo a la construccin de un mundo ms favorable para la convivencia humana.
Nota 1 Tanto ste como el siguiente apartado han sido extrados de Morales Orozco, 2004. Referencias Kolvenbach, Peter-Hans. Educacin y valores. Discurso en la uia, 1990. . El servicio de la fe y la promocin de la justicia en la educacin universitaria de la Compaa de Jess de Estados Unidos. Conferencia sobre el compromiso por la justicia en la educacin superior de la Compaa. Santa Clara, Ca., 2000. . La universidad de la Compaa de Jess a la luz del carisma ignaciano. Discurso en Monte Cuco, Roma, 2001. Morales Orozco, Jos. Discurso de toma de posesin como Rector de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. Mxico: UIA, 2004. Ugalde, Luis. El poder, la necesidad, la tica y la utopa. La Red de Universidades ausjal y globalizacin. Caracas: ausjal, 2003. Rol de la universidad en el siglo xxi 51 Jos Morales Orozco, S.J. Didac 55 (2009): 48-51
Qu se est haciendo en la uia?
Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin

Asesor de la Vicerrectora Acadmica Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Carlos Gmez Camarena
En el mes de abril de 1998, el filsofo conocido como el creador de la deconstruccin, Jacques Derrida, pronunci en la Universidad de Stanford una conferencia a propsito de las profesiones. Su ttulo: Universidad sin condicin. Su curiosa publicacin (contena una hoja suelta sin nmero de pgina) apuntaba nuevamente a deconstruir la idea misma de universidad. Debemos recordar que la deconstruccin no es de ninguna manera ni una crtica ni un mtodo. Derrida nos sugiere que la deconstruccin de la universidad implica el derecho incondicional a formular preguntas, pero tambin la localizacin de los lugares ambiguos y problemticos en el corazn de cualquier nocin o concepto. Aqu comienzan las paradojas: la universidad es un lugar frgil, amenazado, pero tambin constituido por los poderes culturales, ideolgicos, econmicos, polticos, mediticos, religiosos y tcnicos. Lo mismo que hace posible a la universidad la imposibilita. Justa-
mente de la misma manera en que la nica condicin de la universidad es su incondicionalidad. Una universidad sin condicin no es sin poder, no es sin prohibicin. Pero su condicin no es el poder ni la prohibicin, sino su misma incondicionalidad con y frente al poder y a la prohibicin. Ya en 1963 el psicoanalista francs Jacques Lacan nos presentaba en su seminario sobre la angustia el operador lgico no es sin para enunciar que la angustia no es sin objeto. Lo que implica una idea bien precisa: la angustia no es ante un objeto, pero no carece de l (su objeto es justamente la carencia del propio objeto). sta es la lgica de una universidad sin condicin: no es sin poder, no es sin prohibicin. En fin, vivir en el corazn de la paradoja, habitar el desgarramiento de los saberes por los tirones de las verdades, no es fcil. Esto es lo que pens y tambin comparti el filsofo galo. Pues bien, sta fue la apuesta que hizo la Universidad Ibero-
americana Ciudad de Mxico al abrir un nuevo espacio en 2004 titulado Seminario Universidad sin Condicin (precisamente el ao de la muerte de Derrida). Sabiendo que la universidad sin condicin no existe de facto el maestro Germn Plascencia y el doctor Javier Prado, S.J. dijeron: Pensemos a la universidad sin condicin. Y as lo hicieron, creando la condicin para llevar las preguntas hasta sus ltimas consecuencias. Jesuitas, acadmicos, administrativos e investigadores se reunieron en donde el pensamiento acude a la bsqueda de s mismo: la universidad. Desde entonces los dispositivos, las formas de reunirnos y las maneras de discutir han cambiado para permitir que la pregunta se abra y la palabra circule. Son ya un total de seis ciclos concluidos ms uno en proceso. No vemos an el da en que nuestras reflexiones y cuestionamientos cesen de decirse o de porfiar en el intento de que se escriban. En todo caso los efectos de tales encuentros es lo que nos convoca.
52 Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin Carlos Gmez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53
De este mismo espacio emergi tambin, en el 2007, el coloquio de tres das titulado Las Disciplinas Acadmicas en la Aldea Global, donde, de manera intensa, pusimos a prueba nuestra capacidad para pensar a la universidad actual, de nuestro siglo, del siglo xxi si se quiere. Luego fue publicado con el libro del mismo ttulo, el cual cre (hasta ahora) el puente entre el primero de nuestros libros (Palabra libre, condicin de la universidad) y el tercero de ellos (Desde las entraas de la universidad). Estos textos son la palabra escrita de un encuentro que ocurri en la dimensin oral, y que, sea la manera mediata (la transcripcin), sea la articulacin terica (la conferencia) o sea la reflexin meditada (la escritura post-eventual) estn marcados por este espacio. A travs de estos aos los temas a pensar y discutir han sido los siguientes: Ciclo 2004 1. Qu hacer con la pregunta qu hacer? 2. Las pupilas de la universidad 3. La transformacin social 4. El naufragio de la universidad 5. La misin de la universidad 6. La universidad a travs del tiempo 7. Decreto 17 de la Congregacin General de la Compaa de Jess Ciclo 2005 1. La universidad de la Compaa de Jess 2. Coloquio La Universidad Hoy y Maana 3. Universidad y academia

4. El intento de reiniciar 5. Posicionamiento de la universidad frente al legado racional de occidente 6. La universidad frente a la ciencia y la tcnica como ideologa 7. La universidad frente a la mundializacin y la impunidad del poder de los Estados contemporneos 8. La universidad en la Ilustracin: tradicin e innovaciones Ciclo 2006 1. La universidad ante el futuro de la religin y sus crisis 2. La universidad ante la concentracin tecnolgica, el hambre y la pobreza 3. La universidad y la universalidad de los derechos fundamentales 4. La universidad frente a la muerte del hombre: saber y humanismo 5. La universidad ante la desigualdad y las minoras: justicia y libertad 1. 2. 3. Ciclo 2007 La universidad de calidad La universidad jesuita El compromiso social en la universidad 4. Las fuerzas que configuran la realidad 5. Problemas de la universidad privada 6. Universidad y tic Ciclo 2008 1. El mito de la universidad 2. Cinco mensajes universitarios: identidad y misin de la universidad jesuita
3. La calidad de la educacin superior: reflexin sobre la calidad en las universidades en Mxico 4. Universidad, globalizacin y mercantilizacin: estrategias, contraestrategias y transnacionalizacin 5. El ideario de la Universidad Iberoamericana 6. La universidad y la poltica 7. La Universidad Iberoamericana en la visin de Ernesto Meneses 8. tica profesional y valores 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Ciclo 2009 La universidad de papel Universidad para la reflexin Educacin superior y sociedad Qu futuro queremos para las universidades de la Compaa de Jess? Presentacin del libro Desde las entraas de la universidad Misin y universidad: qu futuro queremos? Las competencias en la universidad El futuro de las profesiones
Ciclo 2010 1. La Filosofa Educativa de la Universidad Iberoamericana 2. Universidad y la responsabilidad social 3. La bsqueda de la calidad acadmica en la universidad 4. Utopa, heterotopa y universidad Valga esto como un pequeo testimonio de un proyecto singular, creativo y fructfero para interrumpir la cotidianeidad de la universidad.
Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin 53 Carlos Gmez Camarena. Didac 55 (2010): 52-53
Nuestros prximos nmeros
Nmero 56. Otoo 2010 Enseanza y aprendizaje de las matemticas Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Pensamiento matemtico Creencias y actitudes sobre las matemticas La resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas Perspectiva psicolgica del aprendizaje de las matemticas Enfoques de la didctica de las matemticas Dificultades en el aprendizaje de las matemticas Epistemologa de las matemticas Evaluacin del aprendizaje de las matemticas Competencias matemticas Significado y uso del aprendizaje de las matemticas Tecnologa para la enseanza de las matemticas Educacin matemtica y currculum Formacin de profesorado de matemticas Aprendizaje de las matemticas y desarrollo cientfico Recursos para la enseanza de las matemticas Polticas de educacin matemtica
Nmero 57. Primavera 2011 Responsabilidad social y educacin
Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Modelos de responsabilidad social Pertinencia de los programas educativos Calidad de la educacin Compromiso ambiental en la educacin Acceso a la educacin Filantropa versus responsabilidad social Grupos de inters en las instituciones educativas Seguimiento de egresados de los programas educativos Estudiantes responsables Responsabilidad del profesorado Formacin para el ejercicio responsable de la profesin Extensin universitaria Significado social de la produccin del conocimiento Estrategias didcticas para la formacin social Proyectos formativos con impacto social Currculo oculto y realidad social Polticas educativas responsables
Didac 55 (2010) 55
Pauta editorial para artculos
Didac
1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepcin de un artculo no garantiza su publicacin. 2. Los originales debern enviarse por correo electrnico a la siguiente direccin: didac@uia.mx. 3. Todas las contribuciones debern ser inditas en espaol. 4. El contenido debe estar orientado a incidir en algn aspecto de la educacin a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente. 5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el nmero determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los dems criterios, el artculo podr ser aprobado para ser incluido en otro nmero. 6. Se aceptarn principalmente artculos de divulgacin. Los resultados de investigacin como tales no sern aceptados, a menos que se d un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas. 7. La extensin deber ser de un mnimo de cuatro pginas tamao carta y un mximo de diez (seis para las reseas), escritas a doble espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo Times New Roman, en versin Word. Los mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
56 Didac 55 (2010)
8. Se deber adjuntar un resumen en espaol y uno en ingls de entre 120 y 160 palabras. 9. Se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad. 10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern presentarse numerados e incluirse en pginas separadas. 11. Las notas debern ser breves y se utilizarn slo cuando sean indispensables. Debern aparecer al final del artculo y no sern de carcter bibliogrfico, sino de comentario. Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento. 12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un parntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el ao y la pgina. En el caso de citar ms de una obra del mismo autor y del mismo ao, se distinguir cada una con un ndice alfabtico en minsculas. Ejemplos: Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146) Domnguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146) Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77) El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a: 87-112)
Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y Daz Barriga, 2002b: 195-213) (...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84)
bro (si es diferente al del captulo o parte del libro). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao: pginas. Bazdresch Parada, Juan E. La integracin afectiva. Unidad, diversidad y conciencia: introduccin al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y Patricia Villegas. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1996: 95-98. Artculos: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas) volumen y/o nmero en arbigos (ao): pginas. Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y Ciencia 4. 9 (2001): 78-84. Pgina web: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de publicacin. ((fecha de) consulta (da de mes de ao)) <URL completo>. Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis: subjetividades femeninas vulnerables. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>. Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of Research Papers, 6 edicin. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.
13. La bibliografa referida en el texto se deber incluir al final del artculo, bajo el ttulo de Referencias. No debern incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Debern aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y minsculas, en el siguiente formato: Libros: Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires: Paids, 1966. Hasta tres autores: Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Aurora Leal. () Ms de tres autores: Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la infancia. Mxico: UNICEF, 1996. Captulo o parte de libro: Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
Didac 55 (2010) 57
17 Otoo 90 Medios didcticos 19 Otoo 91 y Primavera 92 Comunidad de cuestionamiento 21 Primavera 93 Reflexiones sobre la educacin 22 Otoo 94 Temas generales 23 Primavera 94 Temas generales 24 Otoo 94 Temas generales 27 Primavera 96 Temas generales 29 Primavera 97 Habilidades en la educacin 30 Otoo 97 Modelos pedaggicos y humanistas 32 Otoo 98 El alumno hoy 33 Primavera 99 Para qu educamos?
34 Otoo 99 Las nuevas tecnologas en la educacin 35 Primavera 00 La educacin superior al principio del milenio 36 Otoo 00 Las nuevas competencias en la educacin 37 Primavera 01 Las competencias en la educacin 38 Otoo 01 Evaluacin educativa 39 Primavera 02 Cmo aprenden hoy los alumnos 40 Otoo 02 Educar en la incertidumbre 41 Primavera 03 Comunicacin educativa 42 Otoo 03 Diseo curricular e innovaciones metodolgicas 43 Primavera 04 Formacin Integral 44 Otoo 04 Tecnologa para el aprendizaje
45 Primavera 05 Gestin de los sistemas educativos 46 Otoo 05 Desafios para el profesorado del siglo XXI 47 Primavera 06 Educar en la diversidad (1era. parte) 48 Otoo 06 Educar en la diversidad (2da. parte) 49 Primavera 07 Formacin por competencias 50 Otoo 07 Arte y educacin 51 Primavera 08 Educacin para la paz y los derechos humanos 52 Otoo 08 Ambientes de aprendizaje 53 Primavera 09 Educacin y salud 54 Otoo 09 Educacin tecnolgica
La investigacin didctica en educacin superior que se realiza para analizar y mejorar las prcticas de enseanza universitarias requiere de la conformacin de equipos interdisciplinarios en los cuales confluyan tanto la experiencia acumulada en la formacin universitaria y en el desempeo de la profesin como los conocimientos validados en el campo educativo a travs de los aportes de la didctica. [] La formacin de profesionales en el mundo globalizado, caracterstico del siglo xxi, y las transformaciones operadas en las formas de producir bienes y generar conocimientos plantean nuevos retos para las universidades. Muchos estudiantes comienzan sus estudios superiores, pero no todos los concluyen. [] El cambio en las culturas juveniles y las nuevas formas de socializacin y aprendizaje convierten muchas veces la experiencia universitaria en algo ajeno a la realidad de los jvenes, algo que transcurre al margen de las rpidas transformaciones que experimenta el mundo del trabajo. Lea F.Vezub

Rol de La Universidad en El Siglo Xxi

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55

ROL DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

Nueva poca nmero 55 / PRIMAVERA 2010

NUEVA POCA / NMERO 55 / primavera 2010 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Rol de la universidad en el siglo xxi

Teresita Gmez Fernndez

Jos Lpez Salgado 4

Jos Morales Orozco 48 Rol de la universidad en el siglo xxi

Carlos Gmez Camarena 52 Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin

Una palabra de la editora

Rol de la universidad en el siglo xxi

Una palabra de la editora 3 Teresita Gmez Fernndez. Didac 55 (2010): 2-3

Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

Jos Lpez Salgado*

4 Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

6 Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

Nota que debido a la presin de varios gobier-

Proyecciones de poblacin en el estado de Quertaro 2006

Fuente: Conapo 2005. Mxico en cifras. En: <http://www.conapo. gob.mx/00cifras/00indicadores.htm>.

8 Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

El Siglo de Torren. El bono demogrfico/Nuestro concepto (consulta: 28 de octubre de 2009) <http://www.elsiglo-

10 Privatizacin de la educacin superior: amenaza para la juventud en Mxico

Los rankings mundiales universitarios. Su prestigio acadmico y el inters pblico

Patricia Esperanza Alvarado Tovar*

* Correo electrnico de la autora: patalvarado54@gmail.com.

Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

Miguel ngel Snchez Carrin*

cana, humanistic education, jesuits

16 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

18 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

20 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

22 Humanismo, humanidades e inspiracin cristiana en la Universidad Iberoamericana

La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo

26 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo

28 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo

30 La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo

Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

Mara del Pilar Martnez Agut*

34 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

36 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

38 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

40 Los profesionales de la educacin infantil en el mbito educativo espaol

Se siente, se piensa y se aprende

Carlos Kerbel Lifshitz*

Sara Luca Camargo-Ricalde

Ignacio Lpez y Celis

42 Se siente, se piensa y se aprende

ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

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ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

46 Se siente, se piensa y se aprende

ARCHIVOS PEDAGGICOS ARCHIVOS PEDAGGICOS

Qu se est haciendo en la uia?

Rol de la universidad en el siglo xxi

Jos Morales Orozco, S.J.

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Seminario Universidad sin Condicin. Una presentacin

Carlos Gmez Camarena

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