EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE BASADOEN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Vctor de la Cueva, Rafael De Gaspern, Manuel Ruiz,

Luis Beristain, Sal Morales, Humberto Ramrez, Alvaro De Gaspern ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ 1. Introduccin. La educacin es, sin lugar a dudas, la actividad ms importante en cualquier pas y particularmente importante en un pas en vas de desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo que se desee implementar. As lo han demostrado los pases desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo econmico a la educacin como parte inicial y fundamental de sus estrategias gubernamentales para la direccin del pas, cualquiera que de ellas se trate. Todos los pases desarrollados, sin excepcin, cuentan con un fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnologa, profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las constantes en estos sistemas. Una condicin necesaria para que el proceso enseanza-aprendizaje se de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo que aprende. Sin embargo, en los ltimos aos se ha detectado una falta de esta, y los estudiosos de la educacin lo han atribuido a la monotona y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de enseanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99]. Otro punto negativo de la educacin tradicional es lo poco realista que resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a aprender, la investigacin documental, as como el anlisis y la solucin de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de cualquier profesionista. Se han propuesto algunas soluciones para esta monotona y falta de realismo que presenta el mtodo tradicional de enseanza, pero hay

algunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el caso de las tcnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son: el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls), desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80], [Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas en ingls), utilizado en una currcula completa por vez primera en la Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94] y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en ingls), utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular. Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ah su nombre) y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interaccin con sus compaeros en su equipo de trabajo. La educacin pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo [Weenk 99]. El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o ms que en el caso tradicional, dado que ahora l debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, adems de que debe asegurarse que el proceso se est dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de gua buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusin diverja o converja segn sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervencin. Pero siempre deber estar consciente de que l no es el protagonista principal y que su intervencin deber ser mnima pero suficiente. Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de

enseanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currculas, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayora de los casos por cuestiones administrativas. En este artculo se presenta un modelo basado en el aprendizaje constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la Construccin del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer cambios en las currculas existentes y aprovechando las ventajas principales de los enfoques constructivistas ms exitosos como son: PBL, POL y CBL. 2. Antecedentes. Hoy en da es preciso permitir la formulacin de una nueva didctica, tanto las formas como los accesos de informacin han revolucionado la manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la que el alumno adquiere el conocimiento. Una teora educativa que logra adaptarse fcilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli 79]. El trmino constructivismo as como construccionismo y contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosficas en las que la nocin de construccin juega un papel importante. Hay en Kant una orientacin haca la construccin en tanto que constitucin del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater 1984]. El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza aprendizaje en la que tanto la adquisicin del conocimiento como el desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un pequeo grupo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a]. El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,

comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos [Blumenfeld 1991]. El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traducirn a actividades o resultados [ITESM 99b]. El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representan situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De sta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generacin de soluciones. Especficamente un caso es una relacin escrita que describe una situacin acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa [ITESM 99c] 3. El Modelo ABC2. El modelo ABC2 consiste bsicamente en la combinacin, aprovechando sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas ms exitosos de acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL. El modelo ABC2 est diseado para trabajar por periodos de n meses (semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayora de las universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada perodo existe un nmero mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayora de estas materias est predefinida tanto en el semestre en que debe ser cursada como en su contenido. Una minora son tratadas como tpicos, los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los casos con la recomendacin de su tutor, asesor o director de carrera.

Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo. La clave del modelo esta en disear una actividad por semestre. La

actividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o varios proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas. En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son vlidas. Cada tarea puede ser vlida para una o ms materias (idealmente todas deben ser vlidas para todas las materias del semestre). Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno tambin se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar como gua para cuando los alumnos no estn llegando a los objetivos establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una sntesis de lo investigado en forma individual y que se logren completamente los objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difciles de alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deber platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposicin tradicional del tema (lecture). Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que los especficos de una materia deben ser un subconjunto de los objetivos de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de la materia en cuestin en el cuaderno de trabajo del alumno. La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que est cursando algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q, deber estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deber tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deber participar en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo, de las materias en las que est inscrito. 3.1 La creacin de actividades. La caracterstica fundamental que debe mantener cualquier actividad desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al disear una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad est bien diseada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por el

diseador. Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de actividades aunque es fundamental que logren la participacin voluntaria de los profesores de ctedra. Es necesario que la experiencia real vaya de la mano con los profesores participantes y es ms probable que los profesores de ctedra desarrollen su trabajo principal en alguna empresa. Por esta razn, la experiencia de los profesores de ctedra debe ser aprovechada para la realizacin de actividades. Por otro lado, la experiencia de los profesores de planta en asesoras y desarrollo de trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de tener un mejor marco de referencia para la correcta direccin del grupo creador de actividades. Cabe sealar que la actividad de los profesores en situaciones reales puede darse adems por medio de la Investigacin tanto bsica como aplicada. Ser necesario que la vinculacin Universidad-Empresa se desarrolle en todos los aspectos. Las Universidades debern plantearse como un objetivo principal de su actuacin diaria, la generacin de confianza por parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la investigacin bsica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a producir grandes beneficios econmicos. Esto es adems el inicio del camino hacia la independencia econmica y el desarrollo como pas. El trabajo colaborativo es otra caracterstica indispensable en el desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son multidisciplinarios por naturaleza, y la nica forma de que un equipo multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la colaboracin. Una actividad no es esttica. El grupo de profesores debe poder tener control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la actividad le est dando los resultados esperados, y en caso de no lograrlo, deber iniciar un rediseo de la actividad, modificndola o cambindola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por el diseador es la columna vertebral del modelo. 3.2 Las relaciones didcticas del modelo. Para el establecimiento de las relaciones didcticas en el modelo se definieron varios actores:

 El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en la construccin de proyectos, problemas y casos. El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje plantados por el profesor. El asistente: Es aquel que apoya al profesor en bsquedas de informacin, chequeo de actividades, etc. El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de materias como sistemas de informacin, anlisis de la Informacin, Redaccin avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el cumplimiento de estos procesos, especificados segn sea la materia que cursa el aprendiz. El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar dando informacin al aprendiz para la resolucin del proyecto, problema o caso. El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del idioma en las exposiciones. La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el Centro de Innovacin Educativa y que apoya la interaccin y coordinacin de las acciones didcticas (Agenda, Actividades, Colaboracin y Aprendices). Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se muestran algunos.

Figura 2. Dos ejemplos de modelos didcticos. 3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma tecnolgica. Una de las caractersticas fundamentales para el uso de las estrategias

didcticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran como contenidos bsicos los problemas y/o los proyectos, as como una breve explicacin sobre la metodologa a seguir. En el Campus Veracruz, se opt por retomar la experiencia que se tiene en el uso de plataformas tecnolgicas y mediante el uso de Learning Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondran todos los materiales para el curso y se llevara a cabo la interaccin virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicacin permite una dinmica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no solo contempla como contenidos los problemas y/o proyectos sino que adems incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos de multimedia necesarios, (Actividades) as como otra base de datos por medio de la cual el alumno enva al profesor sus reportes, y por la mima va recibe retroalimentacin (Colaboracin) incluye adems en otra base de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el cumplimiento de los objetivos sealados en la currcula (Agenda). De igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices). 3.4 El tutor y su rol en el proceso. Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuacin del diseo de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentacin que el profesor titular requiere para el control dinmico de la actividad en lo que a su diseo respecta. El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes mximas: Nunca debe dar la respuesta a un problema. El alumno debe generar el conocimiento. Los alumnos tienen el control de la discusin. Intervenir lo menos posible. El proceso de creacin del conocimiento es hacer una discusin divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creacin de objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos

pero cuando no lo estn logrando el tutor deber ser capaz de idear las preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o divergencia de una discusin y saber cuando provocar cada una. El tutor es responsable de: Estar en todas las reuniones programadas del equipo. Que el equipo mantenga una buena comunicacin en las reuniones. Evaluar el trabajo colaborativo y de aportacin. Pasar lista de asistencia. Dirigir la discusin si esta se desva demasiado. Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture especial o algunas fuentes bibliogrficas o informticas. Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento. Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeo del equipo y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse va electrnica. El tutor debe recibir una capacitacin (ver punto 3.6) y todas las indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual tambin es diseado por el grupo de diseo de las actividades, debido a que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo. 3.5 La evaluacin del alumno. Obviamente, la forma de evaluacin de los alumnos debe ser modificada de tal forma que se adapte ms al trabajo que ahora se desarrolla. De esta forma, se plantea la evaluacin de puntos como: Resultado de las actividades. Exmenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se debieron haber adquirido.

 Presentacin de resultados. Evaluacin del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros del equipo. Coevaluacin (evaluacin por parte de los compaeros). Autoevaluacin. Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para el control en el diseo de las mismas. Los resultados obtenidos en los exmenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el modelo ya que es la nica liga que se tiene con el modelo tradicional. Desde luego que los resultados en los exmenes tambin dan una idea clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema en cuestin y como tal, debe considerarse tambin para el control del diseo de las actividades. La coevaluacin y la autoevaluacin lograrn ubicar a los alumnos en cuanto a su desempeo dentro del equipo. 3.6 La capacitacin de alumnos, tutores y profesores. La capacitacin a los alumnos, tutores y profesores es indispensable para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los actores principales en la implementacin del modelo. Debe disearse un programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado depender en gran medida su aceptacin o rechazo. El plan especfico para cada uno de los actores puede variar en contenido dependiendo de la institucin pero se puede pensar en un plan general que deber contener: Explicacin del modelo. Justificaciones para el cambio. Un ejemplo de aplicacin (se recomienda usar PBL por el tiempo disponible). Rol general de cada uno de ellos en el proceso.

 Rol especfico completamente detallado del actor particular. 3.7 La evaluacin del modelo La evaluacin del modelo esta divida en dos momentos: La evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. En la evaluacin formativa se plantean las discrepancias entre la situacin deseada y la situacin observada, mismas que a la luz de la Misin Institucional redefinirn los componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, mtodos, medios, tutores y plataformas tecnolgica as como los requisitos de ejecucin, cubculos, red, etc. Esto permite el paso a la extensin del modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalizacin e Institucionalizacin del mismo. En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es fundamental para constituir la evaluacin sumativa, misma que da la informacin para el cumplimiento de la misin fundamental: "formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo econmico y en lo poltico, y que sean competitivas internacionalmente en su rea de conocimiento" 3.8 La presentacin del modelo a los padres de familia. El convencimiento de los padres de familia ayudar a que el modelo se desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se est haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en su mente sobre la educacin o especficamente sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Por esta razn es necesario planear dos o tres sesiones de presentacin del modelo a los padres. Los puntos de la presentacin son los tres primeros de la capacitacin (ver punto 2.5), agregando una prolongada sesin de preguntas y respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal diferencia entre lo que aqu se presenta y lo de la capacitacin es que en este caso se debe ser muy ameno pues se le est presentando a personas que no son expertas en educacin, no trabajan en ella, ni participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos estudien en tal o cual universidad. La sesin de preguntas y respuestas debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la presentacin se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir deben estar convencidos de que esta es la mejor opcin de educacin para los hijos.

Se recomienda que esta presentacin sea preparada con tientes de mercadotecnia, por lo que sera mejor asesorarse de un experto en el rea. La presentacin a los padres debe ser muy amena, corta y precisa con una amplia sesin de preguntas y respuestas. 4. Resultados. El modelo ABC2 est actualmente implementado en el Tec de Monterrey en Crdoba. Su diseo tuvo una duracin aproximada de un ao, en el que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la carrera a su cargo con la colaboracin del centro de innovacin educativa de nuestro campus. Se decidi implementarlo en Crdoba por la facilidad de control debido al nmero de alumnos. La implementacin se inici solamente para los alumnos en los semestres remedial y primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos estn abiertos a un nuevo modelo de enseanaza debido al cambio de institucin. La capacitacin a los profesores se inici durante el verano del 2000 y tuvo una duracin 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de ABC2 (3 horas). En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les dej el diseo de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro de un curso especfico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseo de problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la naturaleza de los problemas y tratndolo de orientar hacia el objetivo del ABC2. Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de capacitacin para tutores. El tema de los tutores se inici con la seleccin de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios alumnos de la maestra as como algunos profesores de ctedra debido a que ellos estn relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema. Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en el rea de la materia que tutorea le sera ms fcil guardar esta actitud. En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores pblicos tutoreando fsica o licenciados en ciencias de la comunicacin tutoreando computacin. En lo que hacemos mucho nfasis es en que el

tutor domine el proceso de cada sesin y hemos obtenido resultados correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor se senta fuera de lugar por tutorear una clase que no era su especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que importa es el proceso. Las respuestas con los padres han sido muy variadas y bsicamente se pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano est preparado para esto y los que estn en contra. Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener plticas personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su argumento principal en contra es el nmero de horas en un saln de la escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos y han entendido que esto les requiere ms tiempo en la biblioteca o en el Internet, no tanto en el saln de clases. Alrededor de 3% de los padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que ms nos preocupa y al que le hemos puesto una atencin especial. El grupo dos se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos. En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores trabajan este problema hacindoles entender que al cumplir los objetivos que se plante el diseador estn garantizando que aprendern siempre y cuando se dediquen a consulta bibliogrfica para dar solucin a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del tiempo. Los exmenes escritos sern una parte fundamental en la aceptacin del modelo ya que es la nica liga que tienen tanto los padres como los alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por tantos aos. Tenemos completa confianza en que los resultados sern alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exmenes. Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen ejemplo de lo que es un profesional que domina su rea de estudio no debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un da de la

semana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan tareas despus de la exposicin. Se tienen reuniones semanales con los profesores diseadores de problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo ms estndar posible para evitar confusiones en los alumnos. Como trabajo futuro est el terminar de disear y aplicar una serie de mediciones estadsticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7), para poder controlar el proceso completamente. Adems, con los resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluacin sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente, continuaremos con la seleccin y capacitacin de tutores, as como con la capacitacin de profesores. 5. Conclusiones. En este artculo se presenta el modelo educativo ABC2 (Aprendizaje Basado en la Construccin del Conocimiento) como una solucin para el problema de utilizar un enfoque constructivista insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que hacer grandes cambios en la currcula de las carreras ofrecidas. Este tipo de implementacin ocasiona menos problemas administrativos que los que ocasionara un cambio total. Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio conocimiento logrando una retencin de ms del 80% en lo que estudia, contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que slo se le transmite conocimiento. Un objetivo ms que se persigue al implementar este tipo de modelos es que el alumno logre una mayor motivacin al presentrsele situaciones retadoras y reales. Esta misma situacin lo prepara mejor para hacerle frente a la resolucin de problemas en un ambiente laboral. Los equipos se generan en forma aleatoria para acercarse ms a una situacin normal de trabajo. La capacitacin a todos los actores de este modelo (profesores, tutores y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. As mismo una presentacin amena para los padres de familia. Por otro lado, la interaccin entre el equipo diseador y los tutores se debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo para detectar algn problema y hacer cambios sobre la marcha en caso de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinmico.

Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos motivan a continuar con la implementacin de modelo. 6. Referencias. [Aebli 79] H. Aebli. Una Didctica Fundada en la Psicologa de Jean Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979. [Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning. Springer Publishing Company, New York, 1980. [Blumenfeld 1991] P.C. Blumenfeld, E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3&4), 1991. [Christensen 81] C.R. Christensen, and A.J. Hansen. Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division. 1981. [Ferrater 1984] J. Ferrater. Diccionario de Filosofa. Alianza Editorial. Madrid. 1984. [Gijselaers 95] W. Gijselaers. Educational Innovation in Economics and Business Administration: The case of problem-Based learning. Kluwer Academic Publishers. [ITESM 99a] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El aprendizaje basado en problemas. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [ITESM 99b] Sistema Tecnolgico de Monterrey. Mtodo de Proyectos. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [ITESM 99c] Sistema Tecnolgico de Monterrey. El estudio de casos. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. ITESM, 1999. [Kjersdam 94] F. Kjersdam and S. Enemark. The Aalborg Experiment: project innovation in university education. Aalborg: Aalborg University Press, 1994. [Schmidt 93] H.G. Schmidt. Foundations of Problem-based learning: Some explanatory notes. Medical Education, Number 27, pp. 422-432,

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