El Proceso de Eseñanza - Aprendizaje

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI NTIC, INTERACCIN Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Gerardo Meneses Bentez ISBN:978-84-691-0359-3/DL: T.
2183-2007
El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico
1.El proceso de enseanza- aprendizaje: el acto didctico
Las investigaciones sobre educacin y Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin centran su atencin en su mayora hasta ahora- en los cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que nos ofrecen... Creemos que el estudio y la investigacin en torno a la interaccin, el aprendizaje y las NTICs en la Educacin Superior que se presenta debe tener como punto de partida el proceso de enseanzaaprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos. La investigacin desarrollada, por tanto, toma como punto de partida el acto didctico: momento en que se procesa la informacin y los diferentes implicados adquieren un sentido pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrndez, 1997).
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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI NTIC, INTERACCIN Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Gerardo Meneses Bentez ISBN:978-84-691-0359-3/DL: T.2183-2007
La enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje; y esta realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a aquellos vinculados a aprender.
El aprendizaje surgido de la conjuncin, del intercambio... de la actuacin de profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigacin a realizar. La
reconsideracin constante de cules son los procesos y estrategias a travs de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje . (Zabalza, 2001:191).
Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseanzaaprendizaje como simultneamente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Quedando, as, planteado el proceso enseanzaaprendizaje como un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje (Contreras, 1990:23).
1.1 Anlisis de diferentes modelos del acto didctico
Los elementos que diferentes autores presentan - implicados en el acto didctico son el docente, el discente, el contenido, el contexto... Segn qu sea el elemento central del proceso, segn cules sean todos los elementos implicados..., se generar un modelo distinto de actuacin didctica.
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Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didcticas con los procesos de enseanza aprendizaje que generan: la comunicacin, la sistmica y el currculum. Se trata de tres maneras de entender las relaciones entre docente, discente, contenidos, estrategias y prcticas: La comunicacin como la primera va de transmisin educativa. El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como
elementos de entrada, de proceso y de salida de un sistema abierto y dinmico La visin curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o acciones para conseguirlos. A modo de sntesis la tabla que proponemos a continuacin resume las tres perspectivas presentadas, siguiendo a Torre (2001)
Concep. Didctica Comunicativa
Orientacin
Modelos
Diseos instruccionales
Lineal
Receptivo Expositivo Catequtico
Herbart
Leccin Conferencia
Ausubel Circular Socrtico Heinemann Watzalawick Berlo Hennings Interactiva Holodinmico Berstein Helicoidal Barnes Titone R.Diguez Medina Curricular Interpretat. Deliberativo Eisner
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Etnogrfico
Schwab Walker Stenhouse Elliot
Sociocrit.
Emancipatori Freire o
Tecnolog.
Tecnolgicos Skinner Gagn
Sistmica
Normativa
Estructurales Por objetivos Procesuales Carroll Kaufman Tyler Romiszowski
Funcional
Psicocntrico Decroly Sociocntrico Montessori Freinet
Cognitiva
Cognitivos
Hunt
Comprensivo Royce s Bruner Feurstein Raths Snow Entwistle Novak
Tabla 1.1 Concepciones Didcticas, Torre (2001:114)
A continuacin con nimo expositivo - se realiza una visin comparativa de las propuestas de diferentes autores.
1.1.1 El acto didctico como facilitador del aprendizaje

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Marqus (2001) nos define el acto didctico como la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de una actuacin cuya naturaleza es esencialmente comunicativa.
El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias: La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su alcance La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice mltiples tareas: coordinacin con el equipo docente, bsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuacin, tareas de tutora y administrativas...
Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didctico en s.
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Figura 1.1 El acto didctico, segn Marqus (2001)
Se presenta, de esta manera, el acto didctico como un proceso complejo en el que se hallan presentes los siguientes componentes: El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una estrategia didctica concreta y que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Objetivos que sern evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisicin de los mismos. Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseanza aprendizaje se deben centrar en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientacin, motivacin y recursos didcticos. Los estudiantes, que mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance, con los medios previstos... tratan de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los contenidos que se tratarn. Marqus diferencia entre tres tipos: 1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura,
expresin oral operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda eficaz, metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo.. 2. Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. 3. Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin... El contexto en el que se realiza el acto didctico: el nmero de medios disponibles, las restricciones de espacio y tiempo
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Los recursos didcticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, tcnicas y motivacin que faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de estos recursos depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando.
La estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios: 1. Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. 2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. 3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo... 4. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... 5. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. 6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. 7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. 8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. 9. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
1.1.2 El acto didctico como relacin
Diferentes autores plantean el acto didctico como una relacin en la que la interaccin y la comunicacin son los elementos claves. El acto didctico se presenta como una relacin comunicativa. 37
Este planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo ha sido recogido por diferentes autores como Heineman, Moles... La comunicacin en la enseanza se presenta como condicionada por mltiples factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre, 2001:116-117) nos propone la enseanza como un proceso de comunicacin interhumana reflejado en el siguiente modelo.
Figura 1.2 La enseanza como proceso comunicativo, segn Heinemann (en Torre, 2001:110).
Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las caractersticas fundamentales del acto didctico son: 1. Relacin intencional, de carcter formativo. Profesor y alumno compartiendo unos objetivos concretos.
2. Relacin interpersonal por la que profesor y alumno mantienen contactos sistemticos con una intencionalidad educativa.
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3. Relacin interactiva. El profesor por medio de la intercomunicacin facilita al alumno los contenidos del aprendizaje.
4. Relacin simblica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interaccin.
5. Relacin consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que su eficacia depende de la disposicin de ambos para encarar una situacin concreta de enseanza-aprendizaje.
6. Supone una funcin mediadora del profesor, en una situacin concreta de enseanza.
Esta concepcin del acto didctico como relacin nos dirige con facilidad a los intercambios que se producen entre alumno y profesor, ms all de la simple emisin de los contenidos de aprendizaje. Las caractersticas de la comunicacin didctica que se presentan son: Es una comunicacin institucionalizada. Se trata de una comunicacin intencional La comunicacin es forzada, obligada... Tiene un carcter jerrquico Es grupal
Y se trata de una comunicacin didctica que pone en funcionamiento a: La fuente de informacin: profesor, materiales, medios... Los mensajes didcticos (actividades, contenidos...) El destinatario: alumno, grupo... El contexto ( de aula e institucional)
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1.1.3 El acto didctico como relacin comunicativa
El planteamiento de la enseanza como proceso comunicativo de Heinemann (1980) ha sido desarrollado por diferentes autores.
Rodrguez (1985:53)
plante el acto didctico como acto smico, como
proceso en el que el contenido se torna signo compartido para emisor y receptor. En ltimo trmino, cabra concluir que la enseanza, el acto
didctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un tipo especial de comunicacin... La identificacin de los procesos comunicativos con procesos de enseanza aprendizaje comienza a convertirse ya en un lugar comn en la bibliografa cientfica
El autor al presentar su modelo de acto didctico nos propone tres modelos de acto didctico y su reduccin:
1. El modelo didctico informativo; con un carcter unidireccional y un solo emisor. Por ejemplo el desarrollado en una conferencia o en una clase magistral tradicional.
2. El modelo didctico interactivo; en el que se produce una alternancia continua del emisor. La interaccin, la transaccin informativa de carcter diagonal presentada de tal modo que una intervencin determina la otra, y sta a su vez condiciona la siguiente. (Rodrguez, 1985:73)
3. El modelo didctico retroactivo; sntesis de los dos anteriores. El profesor aprovecha lo que el alumno responde o pregunta y, a partir de aqu, propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo...
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Cada uno de los modelos propuestos depender del papel que juegan los diferentes implicados dando lugar a un proceso de enseanza aprendizaje con peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodrguez Diguez gira en torno al desarrollo de la comunicacin en el acto didctico desde dos puntos de vista: Nmero de implicados en la comunicacin: uno- grupo, uno-uno-uno...
Interactividad
de
la
comunicacin:
intervenciones
sin
respuesta,
intervencin-respuesta, multilateralidad en las intervenciones...
Rodrguez (1985) al describir el acto didctico- parte del modelo informativo y superpone otro modelo similar invertido en el que se permita la alternancia de emisor y receptor. Aadiendo, tambin, un mecanismo de control para evaluar las condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta propuesta da lugar al modelo didctico retroactivo que sintetiza los dos anteriores y queda reflejado en la siguiente figura.
Retroaccin
Control
Sistema Entrada
Salida
Figura 1.3 Reduccin modelos acto didctico, Rodrguez (1985:81)
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1.1.4 El acto didctico como proceso de comunicacin mediado
Gonzlez Soto (1984)
nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la
confluencia de dos actuaciones, la del profesor y la del alumno, ambos actuando en el marco de una institucin. En esta relacin hay un protagonismo mltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El aprendizaje se plantea como la construccin de forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin a travs de experiencias directas o mediadas.
El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los procesos de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representacin, facilitacin o aproximacin a la realidad. Por si solos no mejoran la enseanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados adecuadamente y con funcionalidad al contexto de accin didctica en el que se vayan a emplear.
En concreto, situar las nuevas tecnologas (de acuerdo con Gonzlez Soto, 1999) en la enseanza exige entender el proceso didctico como proceso de comunicacin necesitado de mediadores en los procesos que genera.
Tratar de la incorporacin de las NTIC en la enseanza exige: Situar el proceso didctico como un proceso de comunicacin Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: comunicativo y didctico
Segn cual sea el elemento central del proceso se producir un modelo distinto de actuacin didctica. En la investigacin que se desarrolla - al posicionarse los medios como elemento central- los elementos del acto didctico juegan un 42
papel diferente, generan una relacin diferente entre ellos y respecto del resto de componentes del acto didctico.
se reubican
Este planteamiento necesita siguiendo a Gonzlez Soto (1999)- apoyarse en las teoras: 1. De autonoma e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997) Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal
2. De interaccin y comunicacin (Baath, Holmberg 1985- y Serwart) Cuantas ms caractersticas de conversacin guiada aparezcan mayor ser el sentimiento de relacin personal y la organizacin del grupo A mayor relacin personal, organizacin y apoyo mayor motivacin y aprendizaje en los alumnos Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una mayor relevancia en su aprendizaje
3. De industrializacin (Peters, 1983) La nueva estructuracin que generan las TIC en la enseanza da lugar a nuevos tipos de alumnos y profesores, nuevos papeles...
Gonzlez Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso de enseanza con medios siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4)
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Figura 1.4 El proceso de enseanza mediada, segn Sparkers (citado por Gonzlez Soto, 1999)
1.1.5 El acto didctico como estructura psicolgica, didctica y contextual
Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes presentes en la enseanza con un carcter sistmico y estructural El subsistema didctico. Se presenta como una estructura sistmica con seis componentes: objetivos didcticos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin, organizacin y evaluacin.
El elemento dinmico principal de la enseanza es la relacin de comunicacin. El proceso de enseanza aprendizaje supone una
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interaccin entre la estructura psicolgica que aprende y la estructura didctica que sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicolgica.
El susbsistema psicolgico, que se relaciona con el didctico ya que: . La teora psicolgica nos aporta en gran medida- una explicacin del proceso de enseanza-aprendizaje . Para comprender el proceso de enseanza aprendizaje se debe atender a la interaccin entre ambos subsistemas para as comprender las relaciones causa/efecto entre los didctico y lo psicolgico. . La teora cientfica psicolgica tiene un valor normativo para la prctica de la enseanza.
La explicacin del aprendizaje que trata de ofrecer la didctica necesita previamente - el conocimiento de que es el aprendizaje, cual es su funcionamiento...
El autor aade para finalizar un tercer subsistema, el contextual Ambos sistemas (didctico y psicolgico) han interaccionado en un contexto determinado y con el que tienen una serie de relaciones recprocas.
Gimeno (1989) nos ofrece un acto didctico dinamizado por la comunicacin en el que las estructuras didctica y contextual hacen entrar en
funcionamiento la estructura psicolgica que realiza el aprendizaje. Para el autor citado las dimensiones ms relevantes desde del punto de vista didctico en la comunicacin son:
La estructura de la comunicacin: 1. Un emisor un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...) 2. Ms de un emisor - un receptor. 3. Un emisor varios receptores 4. Multiplicidad de emisores y receptores
La direccin de la comunicacin: unidireccional, recproca..
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El contenido de la comunicacin: informativo, metodolgico, personalafectivo, convivencia...
El control de la comunicacin: directiva o no directiva
El carcter personal o tcnico de las emisiones.
La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitan la accin didctica o proceso de interaccin formativa como un modelo complejo que va ms all de los clsicos elementos de la comunicacin. La existencia de un cdigo compartido (en palabras del autor; Triple Estructura bsica: lenguaje verbal, kinsico y paralenguaje.
Contexto institucional y Curricular Contexto sociocultural y Sistema educativo Interaccin formativa: docente-discente-grupo Feed-back Evaluacin Docente Formador Discente Formando
MENSAJE (objetivos/contenidos)
Ser, saber, hacer
CANAL (Estrategias didcticas)

Ruidos Cdigo compartido
Ser, saber, hacer
Cdigo Docente
Cdigo Discente
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Significac. formativas
Cdigo Espacio temporal
Triple estructura bsica
Cdigo Sensoriales
Proxmica
Crontica
Verbal
Qumico olfativo
Termodermal
Kinsica
Paralenguaj
Dermovisual
Figura 1.5 Didctica como sistema comunicativo, Torre (2001:122)
1.1.6 El acto didctico generador de interaccin
Segn Ferrndez (1995), el objeto de la didctica el acto didctico- puede plantearse como la interaccin intencional y sistemtica del docente y del discente en situaciones probabilsticas usando las estrategias ms propias para integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y pensando en la transformacin socio-cultural del contexto endgeno y exgeno que le es patrimonial.
Ferrndez A. desarrolla esta propuesta con cuatro elementos nucleares: mtodo, docente, discente y materia en una interaccin perfecta.
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Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didctico, segn Ferrndez (1995)
El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar un quinto implicado- el contexto. Es este ltimo elemento el que modifica la estructura dando lugar a un modelo flexible.
Figura 1.7 El acto didctico, segn Ferrndez (1997:12)
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Los mediadores presentes en el acto didctico, segn Ferrndez (1997) son:
a) El formador como elemento clave de la mediacin en la formacin b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje c) El mtodo, las diferentes opciones organizativas que son previas a la utilizacin de los medios y recursos.
El acto didctico se presenta como el momento en que se procesa la informacin y los diferentes elementos implicados adquieren un sentido pedaggico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias...
Ferrndez (1997) plantea que la variable nuclear
del acto didctico, las
dimensiones de la enseanza (profesor, alumno, estrategias metodolgicas, contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plstica reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didctico.
1.2 Una propuesta de modelo de acto didctico
Un modelo didctico, un modelo explicativo de la enseanza... es una representacin de la realidad conceptual y simblico y, por tanto, indirecto y parcial. Esta representacin puede partir desde el modelo clsico o triangular hasta otros representados en sistemas complejos.
Profesor
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Materia
Alumno
Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseanza
Dependiendo del papel de cada uno de ellos variar el tipo de enseanza: enseanza tradicional, enseanza nueva. As como el rol de los implicados. El acto didctico se presenta, as, como la interseccin de dos procesos: el ensear y el aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier actuacin del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: contenidos, alumno y mtodo.
Nosotros centraremos nuestra propuesta en el modelo desarrollado por Ferrndez (1995, 1997), por Gonzlez Soto (1999, 2002) y por Jimnez
Gonzlez (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos: 1. El modelo se organiza en torno a un ncleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: el docente (profesor, formador), el discente (alumno), el mtodo (concretado en las estrategias metodolgicas) y la materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente.
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Figura 1.9 Ncleo del modelo tetradrico del acto didctico de Ferrndez (1995).
2. Envolviendo al ncleo se encuentra el contexto. Ferrndez (1997) plantea dos tipos de variables que configuran el contexto: Endgenas y Exgenas. Las variables endgenas son consecuencia de cada realidad escolar concreta, en su dimensin fsica y social (recursos humanos, materiales y funcionales). Los recursos humanos generan una dinmica social especfica (atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los recursos
materiales restringen o posibilitan la accin (aula y sus condiciones: mobiliario, material de apoyo, espacio fsico, etc.); los recursos funcionales tambin tienen su mbito de influencia (horarios, agrupacin de alumnos, estructura-organizacin del profesorado, etc.) (Tejada, 2004:419) Las variables exgenas son las que provienen del entorno social en el que se produce el aprendizaje: Expectativas sociales respecto a la educacin, la poltica educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente cultural, el sistema de creencias, etc. stas influyen decisivamente sobre las variables endgenas
Figura 1.10 Modelo tetradrico del acto didctico contextualizado de Ferrndez (1997:12). 51
3. Para terminar de explicar el modelo, Ferrndez (2002:158) afirma: Si la Didctica fuera una ciencia de las llamadas hoy experimentales, se podra saltar de la estructura de este modelo grfico a la elaboracin de un modelo matemtico. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La relacin intrnseca sigue existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad predictiva, como tal, y elimina cualquier viso de planificacin determinstica. Por eso, a la postre, decidimos que el ncleo y el contexto del objeto de estudio de la Didctica fuera representado como aparece a continuacin, indicando que las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta forma de ser en funcin del contexto. (Figura 1.7) El acto didctico, as entendido exige contemplar el proceso enseanzaaprendizaje atendiendo a: La enseanza en relacin con los aprendizajes. La relacin entre ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no como algo causal. El protagonismo de los mismos lo debe tener la enseanza. En este sentido, el proceso enseanza-aprendizaje deviene en un espacio sistmico en el que se relacionan los diferentes elementos que lo configuran. El ncleo de la relacin entre estos elementos es el sistema de comunicacin humana, teniendo presente en es este caso la peculiaridad especfica de esta comunicacin es la intencionalidad. Dicha comunicacin tiene su mxima expresin cuando provoca procesos de interaccin entre todos los elementos que constituyen el proceso enseanza-aprendizaje. Para que el proceso enseanza-aprendizaje sea eficaz (comunicacin, interaccin efectiva) es necesario establecer la composicin semntica de dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto se realiza a travs del acto didctico.
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1.3 Anlisis de los componentes del acto didctico

Siguiendo la propuesta presentada hasta ahora desarrollamos con mayor profundidad el modelo propuesto por Ferrndez (1995, 1997, 2002).
1.3.1 El contexto de la enseanza

Cada acto didctico cuenta con caractersticas especficas desde la educacin obligatoria en un centro educativo hasta la enseanza que se desarrolla en un centro de ocio o en el medio ambiente fsico y social en el que se site.
Esta primera gran diferencia da lugar a: Enseanza formal, caracterizada por su sistematizacin e intencionalidad que dan lugar a una serie de requisitos normativos sealados por la administracin educativa. En la educacin obligatoria estos requisitos determinan: una condicin de entrada de los alumnos (edad mnima, prueba...), un programa mnimo, criterios de promocin de la etapa, exigencias de titulacin y preparacin para los docentes... En cada situacin concreta este planteamiento puede dar lugar a una mayor o menor autonoma. Enseanza no formal; en esta situacin aparecen, tambin, la
sistematizacin e intencionalidad pero los requisitos normativos vienen fijados por la propia institucin dando lugar a un modelo ms flexible, adaptable, actual, etc. En este caso la normativa mnima es generada desde la propia institucin educativa pero sin perder de vista los objetivos propuestos (intencionalidad) y la sistematizacin.
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Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los acontecimientos que vayan surgiendo, cambiante en profesorado y estrategias, consecuente con la realidad de los aprendizajes y no con la necesidad temporal de acabar un programa, actual en la realidad de los contenidos del programa y en las necesidades e intereses de los participantes. Enseanza informal; es la situacin de mayor influencia del contexto, sin intencionalidad ni sistematizacin. En esta situacin es en la que los estudios presentan un mayor nivel de integracin de los aprendizajes y puede dar lugar a un estudio comparativo con las dos presentadas anteriormente.
Los aprendizajes que provienen de la enseanza formal, no formal e informal forman un todo integrado de tal manera que resulta muy difcil ponderar que parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.
Analizando otros elementos del contexto podemos hallar otras posibles notas contextuales. Modelo de formacin; presencial, semipresencial, a distancia; segn el nivel de presencialidad. Modalidad organizativa; escolar, de mercado, mediacional; segn la institucin que genera la enseanza- aprendizaje.
1.3.2 El docente (el profesor)

El anlisis del docente se centra en torno a sus competencias: El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno... Definicin de competencias concretas El profesor como persona
Podemos por tanto- abordar la figura del profesor desde diferentes mbitos: como gua, orientador, ayuda..., de acuerdo con las competencias que
necesitar, como persona, como agente activo en su entorno...
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El formador se caracteriza: Por su actitud innovadora, como bsqueda de nuevas posibilidades de enseanza aprendizaje y, por tanto, de las potencialidades de los medios. No como un simple consumidor de medios. Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber hacer, saber estar y hacer saber (Salv, 1993). El logro de competencias en este mbito es la clave para no repetir situaciones de falta de usos que se han producido con otras aportaciones como las fichas individualizadas, la enseanza programada, la enseanza asistida por ordenador...
En general se considera que las competencias del docente se pueden situar en tres momentos: - Preactivas; - Interactivas; - Postactivas; planificacin desarrollo del proceso evaluacin del diseo curricular
Este planteamiento que resulta adecuado en la formacin reglada o formal; no es vlido al aplicarlo a la formacin no reglada o informal. El formador debe atender a aspectos como las necesidades formativas individuales y sociales a las que se dirige, el potencial de la institucin en la que se sita la formacin, los objetivos a conseguir, los contenidos que correspondan, su secuenciacin, el grupo al que se destina, el conocimiento del contexto social y de su mbito de formacin... Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador, procesador de informacin, como ayuda al aprendizaje y como evaluador del proceso.
Las competencias descritas pueden clasificarse como: a) Competencias propias del mbito psicopedaggico; psicologa del
aprendizaje, estrategias metodolgicas... b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integracin y significatividad de los contenidos
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c) Competencias sociolaboral.
relacionadas
con
el
conocimiento
sociocultural
En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener dos sentidos (segn se consideren y hayan sido concebidos estos medios: como medios didcticos o como recursos de apoyo a la enseanza): Su conocimiento como algo endgeno Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la formacin Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su aplicacin. Es decir, por ejemplo, el estudio de las redes como medios y el estudio de su capacidad de ser un instrumento til entre el formador y el participante.
1.3.3 El discente
Para llegar al conocimiento psicolgico y social del alumno es necesario partir del conocimiento del macrogrupo y del microgrupo. Al realizar un diseo curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante cuales son las caractersticas de este grupo para que pueda entrar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es en este momento preactivo en el que situamos la homogeneidad del grupo. Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el grupo al cual se dirigen con criterios e indicadores ms concretos: Social: nivel cultural, nivel econmico, sistema de creencias, modelo de autoridad... Laboral: tipologa de trabajo, situacin contractual,
La funcin mediadora del alumno en su proceso de aprendizaje tiene lugar por el procesamiento de la informacin que realiza (procesamiento influido, a su vez, por el procesamiento que el formador hace de esa informacin).
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El procesamiento de la informacin que hace el alumno (almacenamiento, proceso, recuperacin y uso de la informacin) se apoya en los medios. La tipologa de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la informacin. Y, en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de la planificacin al seleccionar una estrategia o un medio determinados.
El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la homogeneidad y la heterogeneidad especialmente en el momento preactivo y interactivo para ajustar las estrategias metodolgicas.
1.3.4 Las estrategias metodolgicas

Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje (almacenar, tratar, asimilar, integrar y transferir informacin) se hace necesaria la utilizacin de diferentes estrategias didcticas con un carcter flexible. Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivacin y una adecuacin mayor a las diferencias individuales. Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de aprendizaje, conseguir la motivacin... son factores que exigen la implantacin de estrategias metodolgicas y la accin del profesor como mediador.
Ferrndez (1997) nos sita ante la posibilidad de una multivariedad de estrategias metodolgicas. Los elementos implicados: profesor, alumno, grupo, accin comunicativa, medios y recursos, organizacin espacial y temporal... pueden estar relacionados de maneras diferentes.
El autor nos plantea que: Las diferentes estrategias metodolgicas permiten y potencian la diferencia del campo perceptivo: mayor almacenaje de la informacin, fluidez en su recuperacin, integracin, transferencia de los aprendizajes... La introduccin de nuevas actividades, el cambio... genera una mayor motivacin. 57
Se produce una mayor adecuacin a las diferencias individuales.
Figura 1.11 Protagonistas del acto didctico, Ferrndez (1997:29).
1.3.5 El contenido de aprendizaje

Un anlisis del contenido nos lleva a plantearnos: El desarrollo de las capacidades humanas: construccin del pensamiento, afectividad, mbito psicomotor... exigen una base capacidades acten e interactuen. El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atencin a un criterio de pertinencia. para que estas
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Necesita de un carcter integrador (multidisciplinar segn su mbito de conocimiento, conocimiento- procedimiento o actitud); solamente este carcter integrador permitir un aprendizaje estructurado y con significado.
Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se nos plantea el contenido de aprendizaje como una pieza clave en el currculum; insistiendo en su seleccin y secuenciacin: Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos de actitudes.
Slo la integracin de las acciones didcticas referidas a los contenidos, especificados por su caracterstica interna (conceptos, procedimientos, valores), facilitar la integracin del aprendizaje. La simple suma de acciones nos lleva a un aprendizaje desestructurado y falto de significado.
1.3.6 Los medios

Los medios didcticos, facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los alumnos, vienen prescritos y orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza. La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden. Las estrategias de enseanza en el marco del acto didctico. Las estrategias de enseanza se concretan en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologias en unos marcos organizativos 59
concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos...
Se trata de atender a los medios (objeto de la presente tesis) como facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados; como elementos que mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje.
1.4 Acto didctico: comunicacin e interaccin
De forma sinttica los planteamientos didcticos que se han desarrollado a lo largo del tiempo (ntimamente ligados a las concepciones del aprendizaje de cada poca): La clase magistral expositiva (modelo didctico expositivo). Centrada en el profesor y en la que el aprendizaje buscaba la memorizacin La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico instructivo). El profesor acta como instructor y la enseanza est centrada en los contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar preguntas. La escuela activa (modelo didctico alumno activo). Los alumnos desarrollan proyectos y actividades que les permiten descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades. La enseanza se centra en la actividad del alumno. La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico colaborativo). El
profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los alumnos. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.
60
Antes de continuar el desarrollo del marco terico - que profundizar en los diferentes aspectos presentados planteamos el acto didctico como la realizacin concreta del proceso de enseanza; es decir, la materializacin en el tiempo y el espacio de dicho proceso. Acto didctico que supone esencialmente, el desarrollo de actividades por parte del profesorado, unidas a los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. El anlisis comparativo entre diferentes autores, realizado hasta ahora, nos muestra este
planteamiento como un elemento comn de las diferentes propuestas.
A la vez, la naturaleza del acto didctico ha sido esencialmente comunicativa en todas esas propuestas. Ensear es comunicar, la enseanza es una transmisin y un intercambio de informacin (Aguiar, 2004). Ahora se trata de que junto a Zabalza (2001:191) nos preguntemos Cules son los procesos y estrategias a travs de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje?.
El carcter esencialmente comunicativo del acto didctico, el proceso de enseanza aprendizaje planteado como un proceso de comunicacin particular ha sido recogido por diferentes autores presentados a lo largo del captulo y nos permite establecer un cuadro comparativo entre comunicacin y acto didctico; tomando la comunicacin como un elemento ms de lo curricular. La comunicacin como proceso didctico
Comunicacin Definicin
Acto didctico
Hacer a otro partcipe de lo La enseanza como proceso de que uno tiene comunicacin interhumana
Objetivo
Transmitir seales mediante Heinemann (1980) La educacin un cdigo comn a emisor y y la enseanza como proceso receptor comunicativo a travs del cual se transmiten las competencias y facultades comunicativas,
desarrollando de ese modo los comportamientos sociales
61
propios de cada cultura. Condicione Segn Camacho y Senz Segn Gallego (2001) s (2000) a) Intencionalidad b) Utilizacin de signos o smbolos comprensibles c) Compartir significados Elementos implicados Emisor Receptor Discente Docente Grupo Mensaje Cdigos compartidos Canal y medio Feedback Contexto Medios, recursos Interaccin Contexto Contenido los mismos a) Intencionalidad b) Relacin simblica
Tabla 1.2 Comunicacin y acto didctico
Una vez analizados los elementos del acto didctico, conviene partir de la comunicacin como elemento clave en el proceso de enseanza aprendizaje. Para Heinemann (en Torre 2001:112), a travs de la comunicacin se transmiten las competencias y facultades comunicativas, desarrollando de ese modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. Es la comunicacin la verdadera causa de la formacin, ya que sin comunicacin ni se dara la instruccin ni la consiguiente conformacin del pensamiento.
El autor nos plantea una serie de factores que condicionan la comunicacin: factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula: plan de enseanza y contenidos curriculares, organizacin escolar, expectativas sociales... En este contexto, se desarrolla la enseanza como un proceso de comunicacin interhumana.
62
Al entender la enseanza como un proceso comunicativo que se desarrolla socialmente y que tiene por objeto la interiorizacin en el ser humano, durante su vida, de unos esquemas de conducta que le permitan actuar de acuerdo con las conveniencias y las normas del medio sociocultural al que pertenece, la interaccin es el proceso y la realizacin de tal actividad en cuanto relacional e integrada. Medina (2001:160) define la interaccin como, un proceso sociocomunicativo e implicador que se produce al relacionarse varias personas en una situacin especfica .
Segn Medina (2001), esta interaccin se transforma en didctica cuando tiene lugar en el acto enseanza-aprendizaje y mediante el cual se pretende lograr una ptima realizacin formativa del mismo y de los discentes y un adecuado desarrollo profesional de los docentes. La interaccin Didctica, teniendo como foco de atencin el conocimiento y comprensin de la dinmica socio-comunicativa y multicultural que acontece en el aula y centro, se proyecta en la comprensin de los sistemas de intercambio, percepcin y representacin que los alumnos configuran en el acto de enseanza-aprendizaje, con la pretensin de lograr la capacitacin integral de stos, profundizando en su desarrollo intelectual mediante la acomodacin del saber y el estmulo de actitudes positivas con el fin de impregnar en los mismos la mejora permanente.
La interaccin Didctica, desde el punto de vista pedaggico (Gallego, 2004:84-85), se preocupa por analizar la relacin que se establece entre el alumno y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos metodolgicos y didcticos de la interaccin. De la calidad de la interaccin Didctica depende, en buena medida, el progreso del alumno. Tanto es as que el educador debe proporcionar el clima idneo que permita al alumno optimizar la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisicin de los aprendizajes escolares.
I S C E N T E G R U P O
63
COMUNICACIN Estrategas Contenido
Medios D O C E N T E INTERACCIN
Contexto
Figura 1.12 Comunicacin Interaccin Acto didctico
El resultado del anlisis realizado nos presenta un acto didctico en el que discente y docente (profesor, alumno y grupo) tienen un protagonismo principal ya que gracias a la comunicacin -y a la interaccin que esta provoca- entran en juego junto a los otros elementos del acto didctico (medios, estrategias, contenido y contexto) permitiendo el aprendizaje. En este momento confluyen un proceso comunicativo y un proceso didctico. Cuando la comunicacin establecida genera una interaccin entre los diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de enseanza aprendizaje, ante el acto didctico. El posicionamiento de todos estos factores y elementos ser de gran utilidad posteriormente al analizar el aprendizaje en la Universidad con NTIC. Actividad interna del alumno, funciones del docente, contexto, estrategias, metodologa... son elementos didcticos componentes del acto didctico- que tienen su desarrollo en un acto comunicativo y en la interaccin que esta comunicacin genera.
La representacin simblica de la figura 1.12 (Comunicacin Interaccin Acto didctico) con el smbolo (incluido) no es casual. No toda la
comunicacin dirige a un proceso de enseanza aprendizaje. Slo cuando la 64
comunicacin genera una interaccin entre los componentes del acto didctico con el objetivo de la construccin activa y progresiva por parte del alumno de sus propias estructuras de adaptacin e interpretacin nos hallamos ante un acto didctico.
65

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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI NTIC, INTERACCIN Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Gerardo Meneses Bentez ISBN:978-84-691-0359-3/DL: T.

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.El proceso de enseanza- aprendizaje: el acto didctico

1.1 Anlisis de diferentes modelos del acto didctico

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

Concep. Didctica Comunicativa

Receptivo Expositivo Catequtico

Schwab Walker Stenhouse Elliot

Tecnolgicos Skinner Gagn

Estructurales Por objetivos Procesuales Carroll Kaufman Tyler Romiszowski

Psicocntrico Decroly Sociocntrico Montessori Freinet

Comprensivo Royce s Bruner Feurstein Raths Snow Entwistle Novak

Tabla 1.1 Concepciones Didcticas, Torre (2001:114)

1.1.1 El acto didctico como facilitador del aprendizaje

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

Figura 1.1 El acto didctico, segn Marqus (2001)

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.1.2 El acto didctico como relacin

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.1.3 El acto didctico como relacin comunicativa

plante el acto didctico como acto smico, como

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

intervencin-respuesta, multilateralidad en las intervenciones...

Figura 1.3 Reduccin modelos acto didctico, Rodrguez (1985:81)

1.1.4 El acto didctico como proceso de comunicacin mediado

Gonzlez Soto (1984)

nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.1.5 El acto didctico como estructura psicolgica, didctica y contextual

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

La direccin de la comunicacin: unidireccional, recproca..

El contenido de la comunicacin: informativo, metodolgico, personalafectivo, convivencia...

El control de la comunicacin: directiva o no directiva

El carcter personal o tcnico de las emisiones.

Ser, saber, hacer

CANAL (Estrategias didcticas)

Ser, saber, hacer

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

Cdigo Espacio temporal

Triple estructura bsica

Figura 1.5 Didctica como sistema comunicativo, Torre (2001:122)

1.1.6 El acto didctico generador de interaccin

Figura 1.7 El acto didctico, segn Ferrndez (1997:12)

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

Los mediadores presentes en el acto didctico, segn Ferrndez (1997) son:

Ferrndez (1997) plantea que la variable nuclear

del acto didctico, las

1.2 Una propuesta de modelo de acto didctico

Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseanza

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.3 Anlisis de los componentes del acto didctico

1.3.1 El contexto de la enseanza

1.3.2 El docente (el profesor)

necesitar, como persona, como agente activo en su entorno...

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.3.4 Las estrategias metodolgicas

Se produce una mayor adecuacin a las diferencias individuales.

Figura 1.11 Protagonistas del acto didctico, Ferrndez (1997:29).

1.3.5 El contenido de aprendizaje

El proceso de enseanza aprendizaje: el acto didctico

1.3.6 Los medios