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LA REPRESENTACIN OBJETIVA DEL SUJETO DE LA EDUCACIN La educacin ha tenido siempre como sujeto al hombre en su totalidad, dado que, consciente o inconscientemente, as fue creciendo la humanidad.(1) Conviene, entonces, reflexionar acerca de algunas posiciones a lo largo de la historia del pensamiento que han sobresalido. Sin lugar a dudas la educacin en Santo Toms ha tenido gran predicamento, aunque no se propone el autor elaborar una, como luego se llam, pedagoga, sino que su cometido fue en todo momento comprender la Divina Revelacin a travs de un sistema filosfico, en la que quedaba enmarcada la perfeccin del hombre, la cual de alguna manera inclua la accin pedaggica. Esto puede ampliarse al amparo del pensamiento de algunos autores que, con el correr de los siglos, para profundizar, o para discrepar con el Anglico, han dado su opinin al respecto apoyndose en conceptos que no siempre condijeron con los del Aquinate. As, en nuestros das parece que algunos autores se han empeado en desarrollar una interpretacin demasiado psicologista acerca de aqul en quien recae la educacin. Estos tales, con el afn, muchas veces, de hacer ms eficaz la accin educativa han estrechado el horizonte de la perfeccin de la persona. Como en la concepcin psicologista (2) ha influido una corriente predominantemente inmanentista, materialista, pragmtica, el concepto del sujeto a educar ha sufrido una mutacin importante: pasa de ser una persona a una representacin, ms o menos objetiva, forjada por el educador, con el correlativo riesgo que esto supone. Cuando ocurre que aquellos que se destacan (3) en las propuestas educativas estn muy influenciados por este psicologismo, a veces expreso y otras no tanto, nos conducen a una banalizacin que impide forjar el espritu del discente tal como conviene a quien ha sido creado a imagen y semejanza de Dios. (4) I- EL SUJETO DE LA EDUCACIN PARA SANTO TOMS El concepto de persona que el Aquinate nos lega es el que nos puede guiar en esta breve aproximacin al tema de la distorsin, en algunos autores, del sujeto de la educacin; por supuesto que por referencia a esa concepcin encontraremos algunas desviaciones que en la actualidad tienen bastante vigencia. (5) La persona es la substancia individual de naturaleza racional retomando la definicin de Boecio en el libro de las dos naturalezas (6), pero advierte algunas precisiones. As, aunque lo individual y lo particular se encuentran en todos los gneros, sin embargo, el individuo se encuentra de modo especial en el gnero de la substancia. Pues la substancia se individualiza por s misma, pero los accidentes se individualizan por el sujeto, que es la substancia. As, p.e., se dice, esta blancura, en cuando que est en este sujeto. Por eso es conveniente que los individuos sustanciales tengan un nombre especial entre los otros, pues se llaman hipstasis o substancias primeras. Pero todava de un modo ms especial y perfecto se encuentra lo particular e individual en las substancias racionales, que tienen el dominio de sus actos, y no slo son movidas como las dems, sino que tambin obran por s;
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adems las acciones estn en los singulares. Por esto, de entre las otras substancias, las singulares de naturaleza racional tienen un nombre especial, y este nombre es persona. As, en dicha definicin de persona se pone substancia individual, en cuanto significa lo singular en las substancias racionales.... Esta extensa transcripcin nos da pie para enfocar de una determinada manera al sujeto al que nos referimos. Santo Toms, obviamente, parte de la persona tal como es en su realidad metafsica. Se preocupa de las relaciones sociales que ella establece durante su vida temporal, slo como de aquello que la perfecciona. En definitiva, expresa en conceptos filosficos aquello que nos dice la Divina Revelacin (7) creado el hombre a su imagen y semejanza. La imago creationis, aqu se tiene en cuenta (8). II- EL PROCESO DE DESNATURALIZACIN Comenzaremos por el anlisis, tal vez somero pero audaz, del pensamiento que procede de la pregunta que en el modernismo, sin sorprendernos, nos ha despertado: qu es el hombre? Cuntos se lo han preguntado. No obstante ello, para nosotros comienza a tener importancia a partir del momento en que un pensador serio y profundo, aunque no catlico sino pietista (9), se la ha formulado y con l, prcticamente todos sus sucesores, tanto de derecha como de izquierda. Esta pregunta y sus diversas respuestas han provocado distintas posiciones. Para algunos, la persona dej de ser aquella sustancia individual de naturaleza racional (Boecio) para convertirse en un haz de relaciones lo cual dio origen a tantas concepciones acerca de la educacin y concretamente del aprendizaje por parte del educando, cuantas las hubo sobre la persona. Ahora bien, se puede desarrollar el pensamiento acerca del hombre imagen de Dios; o se puede alejar de este supuesto y partir de una perspectiva menos abarcativa, vale decir, en lugar de concebir a la persona como tal, se tiene en cuenta alguna de sus cualidades, como me parece acontece con algunos pedagogos o tericos de la educacin en la actualidad o en el pasado inmediato. Alguien que influy en nuestro medio ambiente educativo es Piaget, quien merezca ser considerado, porque contribuy a formar un pensamiento distante del que profesan aqullos que naturalmente se refieren a Santo Toms. Cuando menciona el sujeto parece no tomar en cuenta la primera parte de la definicin, es decir, la naturaleza individual, tal como lo he transcripto anteriormente, sino slo una de sus caractersticas: la inteligencia. Pero, incluso de ella, su aspecto ms bien prctico en orden a la composicin de conocimientos; no habla de facultades o facultad intelectiva, sino de estructuras, especie de recipientes en que se depositan los conceptos construidos en base a smbolos. En Psicologa del Nio (10) nos dice: ...La inteligencia sensoriomotriz conduce a un resultado muy importante en lo que concierne a la estructuracin del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel prctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categoras de la accin que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, sobreestructuras de las futuras nociones correspondientes... Ms adelante, y en la misma tnica, se refiere a las estructuras de orden y conjuntos que constituyen la sobreestructura de las futuras operaciones del pensamiento...
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Esta referencia nos puede ayudar a comprender el desplazamiento que se produce del centro de atencin. De una profundizacin acerca de la realidad de la persona, a un haz de relaciones, estructuras, smbolos construidos de modo prctico y observados cientficamente. Sin duda, hay un desvo en el foco de atencin, pero adems un modo de abordarlo muy diferente. La persona que era considerada en su configuracin fsica pasa a ser visualizada solamente en uno de sus aspectos: el prctico, el sensoriomotriz; el efecto es producido y la causa despojada de su influencia decisiva en aquello que se produce. Simplemente aparece como un correlato extenso. Da la impresin de que no se trata de una persona que entra en contacto con la realidad sino de una cosa que se relaciona con otra tan desprovista de racionalidad como la primera. Una consecuencia inmediata es que se la priva de toda posibilidad de eleccin, se la concibe como autmata. Conviene tener en cuenta a dos autores ms recientes, Jerome Brune y David Ausubel que desarrollan estas ideas. (11) Al considerarse el constructivismo endgeno en el que se enmarca Piaget, se subraya la coordinacin de los actos cognoscitivos. Las estructuras mentales, dice, proceden de otras previas, no directamente de la informacin del entorno; por ende, el conocimiento no es un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias, enseanza e intercambios sociales.(12) El conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la abstraccin (aqu como proceso de despojo) y sigue una secuencia preestablecida (de causa-efecto desprovisto de accin; es mera yuxtaposicin de conocimiento). Como contrapartida , el pensamiento de Santo Toms se desarrolla segn Lobato (13), de la siguiente manera: ...El entendimiento, principio de las operaciones intelectuales, es forma del cuerpo humano. Lo primero en virtud de lo cual algo obra es la forma, a la que se le atribuye la accin; as como lo primero en virtud de lo cual sana el cuerpo es la salud y lo primero que hace que el alma tenga conocimiento es la ciencia; de ah que la salud sea la forma del cuerpo y la ciencia la del alma. Esto es as porque nada obra sino en cuanto est en acto. Ahora bien, es indudable que lo primero que hace que el cuerpo viva es el alma. Y como en los diversos grados de los seres vivientes la vida se manifiesta por distintas operaciones, lo primero por lo que se ejecutan cada una de esas operaciones es el alma. En efecto, el alma es lo primero por lo que nos alimentamos, sentimos y nos movemos localmente. Asimismo, es lo primero en virtud de lo cual entendemos. Por lo tanto, este principio por el que primeramente entendemos, tanto si lo llamamos entendimiento como alma intelectiva, es forma del cuerpo. (14) Esta apreciacin parece muy distante de lo que mencionbamos hace un momento tomando como referencia el aspecto meramente mecnico del aprendizaje, como si se considerara una reaccin estmulo-respuesta. El entendimiento, deca, el principio de las operaciones intelectuales, es la forma del cuerpo y con ello confesaba la importancia del compuesto que constituye la substancia individual, el hombre concreto. ste abarca tanto el entendimiento como forma, como el cuerpo, la materia. En cambio, en la concepcin en que se menciona el conocimiento como respuesta sensoriomotriz, por un lado slo el
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cuerpo como expresin y el alma como el recipiente en el que se acumulan formas y construye el conocimiento independientemente de aquello que capta de la realidad concreta el sujeto, como compuesto cuerpo-alma. En el mecanicismo, esa unin no aparece en el orden de la manifestacin, aunque la realidad no vare, es siempre la misma, se la conciba o no como tal. (15) La concepcin filosfica que subyace en el pensamiento conductista es empirista, mecanicista, todo se reduce a un reflejo suscitado por el fantasma subjetivo. III- EL CONSENSO En el pensamiento tomista existe la abstraccin, concebida de distintos modos, segn los comentadores y seguidores del Aquinate, y no obstante ello, siempre se respeta la existencia de la cosa, de la realidad conocida. En el pensamiento reciente y, como deca, influyente en nuestro medio ambiente, existe un conformismo con lo que el sujeto forja sin contar para nada lo real objetivo. Sin embargo, se habla, con naturalidad de lo objetivo, a tal punto que desaparece la impronta que puede darle el sujeto en cuestin. Este mentado objetivismo nace del consenso de quienes por influencia social plasman en el resto de los sujetos, concretamente educandos, aquello que conciben como la realidad. As la cuestin atinente a la verdad, los valores, las actitudes que se han de tener en cuenta pasan a engrosar el conjunto de verdades, valores o actitudes. Digo conjunto porque es el acopio de visiones, proyectos que, tal vez con buena intencin, esa elite forja para que los dems lo acepten irreflexivamente. Sin profundizar demasiado se puede decir que hay cierto desprecio, por supuesto encubierto, de la capacidad intelectual de quienes se van a encontrar, como sustancia individual, con las cosas a aprender, a valorar o con los objetos prcticos. Corinne Enaudeau escribe: no hay otro sujeto ms que el que piensa y sabe que piensa, pero no hay otro objeto concebible que el marcado por el sello del espritu, que obedece a las exigencias de la representacin.(16) El texto est al alcance de todo estudiante y lleva consigo el acento individualista y subjetivista del empirismo, a tal punto que el sujeto y el objeto estn depositados en un sustrato cuya identidad es meramente espiritual, independiente de la sensibilidad radicada en la corporalidad. Se escinde la persona. Aparece el inmanentismo que, de una u otra manera, est siempre latente. Y lo est porque se reduce todo al contenido existente en la imaginacin de un determinado individuo. Hay una especie de solipsismo. Esta subjetivizacin se contrarresta con una esmerada expresin de deseo socializante, a tal punto que parecera compensarse el faltante de realidad existente con la consideracin de la opinin de la mayora, de quienes intervienen en la formacin de un concepto determinado. As, la educacin se va encauzando hacia un nuevo aprendizaje de contenidos objetivos mentados por algunos. Hay algo ms, hasta tal punto cala esta mentalidad que reduce a medida aquello a lo que es imposible aplicarle un parmetro cuantificable; se mide la capacidad para aprender rpidamente, pero no se tiene en cuenta que la profundizacin en el conocimiento del ser puede darse en todo sujeto consciente y libre. Tal vez, algunos empleen ms tiempo para aprender, pero esto no significa que son incapaces de hacerlo. Triunfa el anhelo de xito, notoriedad y fama al que se le rinde culto en nuestros das. No todo el que no aprende no puede aprender. Aunque es por va negativa, la prueba vale para
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descubrir que un educando si no adquiere lo que se le presenta puede ser porque no quiere recibirlo, simplemente: decide postergarlo. IV- CONCLUSIN El objeto forjado por el sujeto es incorporado y transmitido como modelo, lo cual mide lo que recibe un educando, pero no lleva consigo un encuentro con la realidad. El modelo queda reducido a smbolo. Las estructuras preconceptuales son parientes, en el plano de la representacin cognoscitiva o de la adaptacin inteligente, de los smbolos en el plano ldico... El preconcepto y el smbolo ldico proceden ambos por asimilacin directa, sin identidades ni generalidades verdaderas, por participacin prelgica y no por operaciones... (17) El sujeto queda reducido a un mero receptor aunque se lo quiera presentar como un activo constructor de sus conocimientos. Es ms, el aspecto ldico parece referirse a la conformacin de los conocimientos sin que aparezca en el escenario la accin voluntaria, deliberada, por la cual se adquiere ciencia. Al contrario, fortuitamente el sujeto aprendera aquello que le es presentado. A esto cabe aadirle una sospecha de manipulacin. El educando absorbe lo que se le administra, incluso las estructuras crticas, de manera tal que se vuelve incapaz de aplicar los primeros principios nsitos en la misma naturaleza humana. Una vez despojados de toda capacidad de encuentro con lo real y verdadero, se le insta a usar el bagaje de conocimientos que adquiri por decisin de los educadores, quienes a su vez no siempre advierten, porque no disciernen convenientemente, aquello que les indican. Para finalizar, tomemos en cuenta una frase de una autor contemporneo que dice: ...Cmo explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera?...(18) Llama la atencin, pero tambin responde a la sospecha de la inhibicin del sujeto para adquirir o desechar aquello que conviene o no a su inteligencia. En realidad un sujeto, como tal diferente del resto, puede privilegiar algo con respecto a otros aspectos de la misma realidad por decisin propia, voluntaria, haciendo uso, en ltima instancia de su libertad. Esto es lo que especifica como sujeto capaz de educacin, de perfeccionamiento personal y con ello da sentido a su existencia. #####

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NOTAS: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) De Veritate q. 11, a. 1, inC. Como referente tmese el pensamiento de S. Freud. J. A. Castorina CAT.I.C. 1704 S. Th. I, q.29, a. 1 Boecio (3M-L, 64, 1343) Gn. 1,26 S. Th. I, q. 93 I. Kant, Lgica (cfr. Garca Venturini, Hist. de la Filosofa, p. 329. (10) Piaget, Psicologa del Nio, Ed. Morata 1987, Madrid, p. 24: La construccin de lo real. (11) D. H. Schunk: Teora del Aprendizaje, Mxico 1997: David Ausubel: ...La Adquisicin del conocimiento temtico es ante todo una manifestacin del aprendizaje significativo por recepcin... Jerome Bruner (1964), formul una teora: El desarrollo del pensamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfeccin que puede alcanzar est determinado por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente... (12) Idem, p. 209.A. (13) A. Lobato, O.P.: El pensamiento de Santo Toms de Aquino para el hombre de hoy. Tomo I, El hombre en cuerpo y alma. EDICEP 1994 (14) Aristteles: De Anima (C. 2, n. 12, 414 a 12) (15) Santo Toms, C.G. III, 110 y 112. (16) Corinne Enaudeaud: La Paradoja de la representacin. Ed. Paidos, Bs.As. 1999, p. 33 (17) J. Piaget: La formacin del Smbolo en el nio. Fondo de Cultura Econmica, Bs.As. 1991. (18) J.A. Castorina: Psicologa Gentica. Ed. Paidos, 1986, p. 17 y Revista Novedades Educativas, N 113

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RESUMEN

El sujeto de la educacin, que de algn modo es todo hombre, es considerado por Santo Toms una persona, tal como aparece en la definicin clsica tomada por Boecio. Esta concepcin, con el correr de los aos, sufri una notable mutacin. De substanca individual pasa a formar un mero haz de relaciones interpersonales fundadas en una visin, reducida a respuestas sensoriales y motoras, que responde a estmulos suscitados por los educadores de turno, quienes, a su vez, son herederos de configuraciones mentadas por los que los formaron intelectualmente. Esta cadena lleva a formar un consenso generacional que cada vez se aparta ms de la personal real y, por lo tanto, se acerca a una mera representacin subjetiva de la persona, con lo cual se pierde de vista su condicin de criatura.

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CURRCULUM VITAE Ferrando, Alcides Eduardo Profesor en Filosofa y Pedagoga - Doctor en Filosofa Profesor Titular Ctedra Teologa IV Facultad de Filosofa y Facultad de Derecho UCA Profesor Adjunto Filosofa Facultad Ciencias Jurdicas USAL Profesor Perspectiva Filosfico Pedaggica Profesorado Inicial y EGB 1 y 2 Instituto N. S. del Buen Viaje. Disertante La eleccin fundamental y los comportamientos concretos como comentario a la Encclica Veritatis Splendor En el Instituto para la Integracin del saber, 1996. Direccin: Av. Vergara 1067 (1688) Villa Tesei Pdo. Hurlingham, Pcia. Bs.As.Argentina TEL/FAX 4450-8231 Octubre de 2000