Miguel Escobar Guerrero

Educacin alternativa,
pedagoga de la pregunta y
participacin estudiantil
Miguel Escobar Guerrero
Educacin alternativa,
pedagoga de la pregunta y
participacin estudiantil
(prlogo de Paulo Freire)
Facultad de Filosofa y Letras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Cuidado d. la .dici6n: Ellas Razo Hidalgo
Primera edicin 1990
DR 111990 Facultad de Filosolla y Letras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Ciudad Universitaria. 04510 Mxico. D.F.
Impreso y hecho en Mxico
IslIN 968-35-1100-1
A mi padre, de quien aprend la
responsabilidad y el amor por
la familia
A mi esposa Hilda, de quien sigo
aprendiendo la forma en que
concilia su amor y dedicacin
por la investigacin, con su
amor y dedicacin por nuestros
hijos
A mis hijos Dmiela y Miguel
con todo mi amor
NDICE
Prlogo de Paulo Freire, 11.
Introduccin, 13.
l. La Pedagoga de la Pregunta de Paulo Freire en su espacio
original: la alfabetizacin, 17.
1. Principales planteamientos terico-epistemolgicos de la ar
fabetizacin liberadora, 22.
La cultura, 23. La alfabetizacin como acto poltico, 27.
Hacia una metodologia de la alfabetizacin liberadora, 28.
Alfabetizacin domesticadora y alfabetizacin liberado-
ra, 29. Crculo de cultura, 31. Objetivo de la alfabetizacin
liberadora: la concientizacin, 33. Concientizacin y resis-
tencia cultural, 35. La formacin del animador cultural (del
profesor progresista), 37. El dilogo, mtodo de la Pedago-
. ga de la Pregunta, 41.
2. Metodologa de la alfabetizacin liberadora, 43.
El universo temtico, 47. Palabras generadoras, 48. Codifi-
cacin, 50. Decodificacin, 51.
11. Educacin alternativa: anlisis de una prc*a de educa-
cin popular eon estudiantes de Psicologa, 55.
1. La!ol71lOcin de educadorespopulares apartirde la Pedago-
ga de la Pregmta, 57.
2. El Sistema de E1I5eallZa AbieJ1a (SEA) eIl Mxico, 58.
3. El SEA Ysu aplicacin en Iztacaln (SEA-l), 60.
CutSO introdtlctorio, 68. Campaa de captacin de adul-
tos, 72. Organizaci6n del SEA-I, 73. Actividad de los viernes,
74.
111. Formacin docente y Pedagoga de la Pregunta: una prc-
tica con estudiantes de Pedagoga, 81.
1. El saln de clases: una prctica educa-nutricional?, 82.
2. Relacin entre conocimientoy saber, 93.
Saber y saberes, 93. Produccin y difusin del saber, 94.
3. La formacin docente y la Pedagoga de la Pregunta, 95.
Primera etapa: bsqueda y acercamiento con los estudian-
tes universitarios, 96. Segunda etapa: identificacin de los
principales problemas y'contradicciones del Taller, 98. Ter-
cera etapa: definicin de un plan de trabajo, 101. Cuarta
etapa. Nacimiento de una alternativa concreta, 103. Consi-
deraciones finales, 107. o
Amanera de conclusin: participacin estudiantil y Pedagoga
de la Pregunta, 109.
1. Las contradicciones de Inparticipacin en la Pedagoga de la
Pregunta, 111.
Contradicciones referidas al binomio creacin de cono-
o cimientos-transmisin de saberes, 113. Contradicciones
referidas a la relacin profesor-estudiante, estudiante-pro-
fesor, 114. Contradicciones referidas al sistema educativo,
115.
2 Hacia la construccin de metodologas para In organizacin
deprocesos educativos que alienten laparticipacin estudian-
til, 116. '
El eje terico, 117. La claridad epistemolgica, 118. La
utilizacin de tcnicas, 122.
Anexos, 127.
Culturay liberacin (Conferencia de Paulo Freire en Sao Tom
e Prncipe), 129.
La aifabetizllcinliberadora de Paulo Freire: un ejemplo de su
aplicacinl!fl frica, 135. o ;
Paulo Freire de regreso en Brasil. Nicaragua y Sao Tom, expe-
riencias revolucionarias, 145.
Bibliografa, 151.
Prlogo
Los prlogos que he escrito hasta ahora, difcilmente habrn
llegado a cuatro cuartillas. Al escribirlos, mi principal inten-
cin nunca ha.sido la de analizar, aunque sea en forma rpida,
la obra prefaciada. Al escribirlos busco solamente desafiar a
los posibles lectores del libro para que se entreguen realmente
a su lectura.
En esta ocasin, mi tarea es, por una parte, muy fcil ya que
el autor .del libro es un amigo muy cercano a m, a quien
conozco muy bien; por otra parte, esta tarea es muy difcil,
debido a que el libro me analiza y re-inventa en una prctica
universitaria. Por ello, ahora ms que en otras oportunidades,
hablar del autor.
Conoc a Miguel Escobar, siendo l muy joven, cuando
haca sus estudios de doctorado en la Universidad de Ginebra.
La primera vez que l habl conmigo estaba acompaado de
un gran amigo suyo, Arturo Ornelas, compaero de estudio en
la universidad, quien es hoy tambin un gran amigo mo. Am-
bos. participaban en un seminario que yo coordinaba en la
Universidad de Ginebra, si la memoria no me falla, en 1974.
Era rara la ocasin en que, terminada la sesin de trabajo,
no nos quedramos los tres en torno a una taza de caf, en una
especie de seminario privado profundizando curiosamente.
11
12
MIGUEL E"SCOBAR GUERRERO
Despus de algn tiempo, cuando incluso yo haba dejado los
cursos en la Universidad de Ginebra, [Jara dedicarme pre-
ponderantemente a mis actividades en Africa, decidimos co-
mer juntos una vez por semana -sandwiches y leche- en mi
oficina del Consejo Mundial de las Iglesias, transformando as
la oficina en un espacio universitario. Nunca olvido la rica
experiencia que vivimos juntos, entregados a una conversacin
libre, a una reflexin sin impedimentos, centrada en nuestros
intereses personales.
Ninguno de los tres se crea dueo de verdades, ni seor de
afirmaciones.
Fue exactamente en el contexto de aqueIlos "seminarios"
que un da, al regresar de uno de mis viajes de So Tom e
Prncipe, en frica, les habl de la hiptesis o del sueo de
elios de que pudieran pasar'algn tiempo en So Tom, prime- .
ro aprendiendo con el pueblo para, enseguida, tambin co-
menzar a ensear algo.
El sueo se realiz. Aprendieron mucho ms --estoy segu-
ro- de lo que hasta entonces haban aprendido. Ensearon
.tambin mucho msdeloque hasta entonces se haban sentido
capaces de ensear. Creo, igualmente, que no cometer nin-
gn error al afirmar que el paso de Miguel por frica aument
su capacidad para comprenderme mejor y, de esta manera,
criticarme mejor.
Vale la pena leer este libro, tan serio como su autor.
PAULO FREIRE
Sio Paulo
Marzo, 1989
Introduccin
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanen-
temente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar
de reprimirlos .. ' El tema nuestro no es la burocratiza-
cin de las preguntas, sino reconocer la existencia como
un acto de pregun,ar ... La pedagoga de la respuesta es
una pedagogfa de la adaptacin y no de la creatividad ...
En verdad, cuanlo ms se embrutece la capacidad inven-
tora y creadora del educando, raDio ms l es apenas
disciplinado para recibir "respuestas" a preguntas que no
fueron hechas ... 1
El estudio que aqu presentamos es la sntesis de un trabajo de
investigacin prctico-terica encaminado a estimular la parti-
cipacin estudiantil, para re-interpretar y re-crear el pensa-
miento freireano en la educacin escolarizada y tiene como
base una experiencia de diez aos con estudiantes de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Esta expe-
riencia educativa comprendi dos prcticas concretas: la pri-
mera fue realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes de Psico-
loga de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales, plantel
Iztacala (ENEP-I), quienes llevaban a cabo una prctica de
educacin de adultos. La segunda prctica fue realizada entre
1978 y 1988 con estudiantes de Pedagoga de la Facultad de
Filosofa y Letras (FFL) de la misma Universidad. Considera-
mos que las conclusiones obtenidas en dicha experiencia son
aplicables a procesos educativos escolarizados o no escolariza-
dos llevados a cabo en el saln de clases.
Esta experiencia estuvo cimentada en dos objetivos prin-
cipales:
1) tomando como base espistemolgica los planteamientos
1 rREIRE, Paulo, Hacia WIQ >e,wgogfa de lapl'c1;.'1mta. COI/I'CI'Saoncs eDil Amonio
Far.mdcz, Duenos Aires, Asociacin Ediciones La Aurora, 1986. pp. 60-63.
13
MtGUEL ESCOBAR GUERRERO
freireanos se busc crear alternativas educativas para lograr
la transformacin de los estudiantes en sujetos cognoscentes
_crticos y comprometidos con una opcin democrtica y po-
pular; y
2) se busc estimular una conciencia crtica y una formacin
conceptual individual con el fin de favorecer el desarrollo de
estructuras cognoscitivas en los estudiantes como fundamento
cientfico para la participacin de los estudiantes en el proceso
educativo. -
Las experiencias orientadas hacia la construccin de alter-
nativas educativas no estn exentas de riesgos. Fcilmente se
puede caer en el espontanesmo, en actitudes marcadas por la
demagogia populista y en falsas posiciones colectivistas. Por
eso en la experiencia que sirvi de fundamento a este trabajo
se intento evitar el pensamiento reproductivo y el discurso
domesticador y, al mismo tiempo, se estimul la formacin
terico-conceptual individual para el desarrollo de las estruc-
turas cognoscitivas de los estudiantes. Adems, los dos objeti-
vos de la prctica educativa, concebidos como n proceso de
construccin de conocimientos, generaron numerosas contra-
dicciones y problemas de orden terico, epistemolgico y !c-
nico que exigieron la elaboracin de una propuesta didctica.
En e_ste contexto, el-problema ms relevante que surgi en
esta prctica consisti en abordar en forma coherente una
investigacin prctico-terica con estudi3ntes universitarios
que les permitiera el desarrollo de una conciencia crtica y
transformadora, a partir de la base epistemolgica de la Peda-
goga de la Pregunta de Paulo Freire. -
Esta experiencia naci como un desafo al tratar de ravore-
cer la realizacin de un proceso de educacin alternativo. Por
consiguiente, fue preciso enfrentar retos tales como posibilitar
el acercamiento de los estudiantes con la prctica; lograr su
compromiso con el proceso y, sin caer en-falsos populismbs,
era necesario que vivieran dicho proceso educativo no como
una clase r.Js para obtener una buena o mala calificacin, sino
como una posible alternativa frenteal proceso educativo acr-
lico tradicional.
La prctic,1 viv:d:1 por los estudiantcscomo "objetos" en la
educacin tmdicional surgi com la mejor forma de apro-
ximarlos a ". l;nin dialctica entre teora y prctica, porque
esto les pp.rm;ti analizar la propia prctica educativa que
EDUCtc6NALTERNATWA
15
haban vivido como estudiantes.' Adems, al asumir su papel
de sujetos cognoscentes, los estudiantes participaron en la
re-elaboracin del programa de estudio. Sin embargo, la expe-
riencia de estos aos mostr que a pesar de que algunos estu-
diantes realizaron un trabajo formativo serio, se enfrentaron
con enormes dificultades para construir, para "leer" su prcti-
ca y para plantear alternativas. &ta situacin dialcticamente
se expres en la dificultad para dar coherencia a su experiencia
y para desarrollar su capacidad crtica.
&ta experiencia puede ser resumida como la bsqueda de
espacios de lucha en favorde la aparicin de educandos crea-
dores y re-creadores de su historia y de su cultura, que superen
la prctica 1radicional que se desarrolla en el saln de clases: el
profesor que habla y el alumno que escucha; el profesor como
el nico poseedor del conocimiento y el alumno como receptor
pasivo; el profesor como la nica autoridad y el alumno como
un subordinado que debe cumplir rdenes; las tcnicas didc-
ticas que estimulan la sola conservacin de la informacin
(memorizacin); programas de estudio elaborados con crite-
rios eficientistas y evaluaciones que se basan en objetivos con-
ductuales, que ignoran el verdadero proceso de conocimiento.
&ta experiencia educativa fue un proceso con su propia
dinmica y con sus contradicciones. &te trabajo de sntesis y
de reflexin est organizado en tres captulos: el primero se
reficre al estudio terico-epistemolgico de la Pedagoga de la
Pregunta de Paulo Freire; el segundo y el tercero se refieren a
las dos prcticas educativas que hemos mencionado. Por lti-
mo, y a manera de conclusin, aparece la presentacin de una
propuesta didctica. El esfuerzo dc sntesis parti dc la nece-
sidad de reflexionar en torno a fallas que pueden perjudicar
este tipo de prcticas educativas: a veces el deseo de desarro-
llar este tipo de proceso educativo provoca contradicciones
insuperables al llegar a divagaciones meramente especulativas,
sin ningn vnculo concreto con la realidad, lo cual hace que
se llegue a la burocratizacin del conocimiento, en donde no
2 "Freire enfatiz correctamente que aquellas experiencias histricas y exis-
tenciales que son desvalorizadas en la vida diaria por la cultura dominante deben ser
recuperadas paro que sean validadas y crUicamentc comprendidas ... Freire plantea
c1aramenle esto al afinnar que los estudiantes necesitan ser capaces de decodilicar sus
propias relllidades vivida:'>, antes que puetl3n entender las relaciones de dominacin y
de poder que existen fuera oe sus experiencias ms inmediatas," GIROUX, Hemy, Pc-
dOgtJ!,fa ro(ucai. Sao Paulo, C o I ~ a o Conlemporanea,.1982, p. 83.
t6
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
hay preguntas, porque no se acepta el riesgo ni se permite la
curiosidad ni el asombro.
Con el deseo de superar las contradicciones mencionadas
anteriormente, presentamos un intento de teorizar dicha ex-
periencia y esperamos que el lector interesado en este trabajo
lo aborde con una actitud crtica y nuestra posicin no sea
estudiada como algo acabado sino como fruto de una expe-
riencia concreta.
1
La Pedagoga de la Pregunta
de Paulo Freire
en su espacio original:
la alfabetiiacin
El acto de interrogar, de preguntar, es inherente a la naturale-
za humana. Expresa la curiosidad por conocer, por trascender
ms all de la experiencia de las cosas. La pregunta nace de la
capacidad de descubrimiento, del asombro, y por ello la pre-
gU."1ta implica riesgo. Como la savia a las plantas, la pregunta
vivilicaal acto del conocimiento: todo conocimiento empieza
por la pregunta.
El conocimiento humano no es algo acabado, perfecto y
ahistrico. Un laro orgnico une :en forma dialctica al cono-
cimiento, como proceso social, con el acto de preguntar, y
mediante la reversibilidad del pensamiento puede lograr la
superacin del conocimiento previamente construido.
A mediados de la presente dcada Paulo Freire empieza
a hablar de la Pedagoga de la Pregunta para referirse a
la educacin liberadora (a la educacin problematizadora, a la
concientizacin), aunque sin desechar este ltimo trmino. No
puede concebirse dicha Pedagoga sin referirnos a dichos tr-
minos, debido a que la Pedagoga de la Pregunta no es ruptura,
sino superacin del conocimiento construido. Es un nivel su-
perior de la abstraccin concreta y expresa la elaboracin de
una sntesis histrica de la praxis de Freire: ms viva, ms
dinmica, ms madura.
17 .
18
MIOUEL ESCOBARGUERRERO
La educacin autoritaria, definida por Freire como la Pe-
dagoga de la Respuesta (educacin bancaria), es adaptacin.
Sin riesgo, sin asombro, sin preguntas, el profesor autoritario
teme ms a las respuestas que a las preguntas. La educacin
liberadora se nutre de la pregunta, como un desafo constante
a la creatividad y al riesgo del descubrimiento. La educacin
liberadora es, por lo tanto, la Pedagoga de la Pregunta.
Los planteamientos que sirven de base a la Pedagoga de la
Pregunta no son producto de la causalidad ni son resultado de
estudios abstractos -hechos en los libros- por Paulo Freire.
La Pedagoga de la Pregunta naci con el nombre de educa-
cin liberadora en los aos 60, como una alternativa de lucha
en favor de los explotados y como fruto de la praxis vivida por
Freire junto a grupos de "analfabetos" en la regin ms pobre
de Brasil, el Nordeste. Ah, Paulo Freire aprendi lo que signi-
fica ser analfabeta en una sociedad letrada y capitalista, que
mitifica el progreso en una falsa dinmica: mientras que cultu-
ra, riqueza, modernizacin y democracia van de la mano, anal-
fabetismo ("incultura") y miseria se ubican en el extremo
opuesto, como maldicin y obstculo para el progreso.
La educacin liberadora surgi en el contexto difcil y con-
tradictorio que caracteriz un periodo histrico de Amrica
Latina: el populismo, que correspondi a una etapa determi-
nada del proceso de acumulacin capitalista en que la estrate-
gia, impulsada por una cierta fraccin de la burguesa, tena
como base la ampliacin del consumo popular, y en ocasiones
cierta distribucin del ingreso, con el fin de crear un ambiente
de seguridad propicio para la acumulacin, mediante la reduc-
cin de los conflictos sociales. Como prctica poltico-ideolgi-
ca, inserta en la estructura econmica, la naturaleza contradic-
toria del populismo se expresaba en el nivel superestructural
en la movilizacin de las masas.! .
l' "Esta dimensin Jel populismo genera a su tumo los modos de relacionarse de
esa fracci6n de la burguesa con otras fracciones del capital con el prolelariadoy dems
clases y (meciones subalternas; asimismo, las caraclensticas superestructurales, polfti-
ooideo16gicas, de la estralegia, y sus alcances y limitClciones ... La ampliacin del con-
senso popular, la distribucin de los ingresos, no son actos de 'justicia social' ... no son
lampoco meros instrumentos polticos ... no son lampoco, simplemente, otras tantas
~ i d c n c i a s de la demagogia populista .. ' esos elementos no son ms que expresiones
slipercstruclurales de unn modalidad de acumulncin que pasa, nccesarinOlcntc, por la
ampliacin del consumo popular." VILA'5, Carlos M" "EI populisOlo como estrategia de
acumulacin: Amrica Latllla", Criticas de la Ecollomla Pollliea, No. 20-21, julio-di-
ciembre 1981, pp. 98-99. Cfr. WEFFORT, Francisco c., "Orgenes dcl sindicalismo po-
EDUC4CINALTERNATIVA
19
El populismo, con una aparente posicin antiimperialista,
foment el mito de la modernidad social y de la homogeniza.
cin de la base trabajadora en beneficio de la integracin
nacional, para consolidar el mercado interno, en la primera
etapa de crecimiento de la industrializacin. En este sentido el
populismo enarbol un nacimiento aparente y selectivo con la
defensa del mercado interno en provecho de la naciente bur-
guesa industrial y busc minimizar las diferencias de clase,
con el mito de un "Estado sobre las masas", lo que implic la
incorporacin de la clase trabajadora en la vida poltica.
Por su naturaleza contradictoria, el populismo involucr a
sectores conservadores y progresistas convirtiendo el proceso
en estructuralmente inestable. En este nivel se explica la parti-
cipacin de Freire en el rgimen populista; como l mismo
afirmara aos ms tarde, sus planteamientos estaban en con-
tradiccin con el proyecto de la burguesa dominante. Para
favorecer las condiciones bsicas para el nacimiento de una
sociedad modernizante e industrial, foment la participacin
pollica de amplios sectores sociales, a travs de mecanismos
electorales ms.o menos democrticos, como medio de crear
una base de legitimacin tanto para el proyecto industrial
como para el estado impulsor de dicho proyecto; increment el
fenmeno de urbanizacin e impuls las transformaciones tec-
nolgicas en el sector agrario, entre otros aspectos.
Fue en ese contexto en el cual naci la educacin liberadora,
postulada por Freire, enfocada hacia la alfabetizacin de adul-
tos, precisamente en un centro urbano de una regin agrcola .
atrasada, casi arcaica, en un Brasil en transicin hacia una
economa industrializada y en un periodo de bsqueda de
nuevas soluciones poltico-sociales.
En 1964 las pugnas al interior de la clase dominante y el
ascenso de la lucha de clases crearon la coyuntura favorable
para que las fracciones de la burguesa que se sentan ame-
pulista en el Brasil (La coyuntura de la post-guerra)",Revisto Latinoamericana de CiCII-
cias Sodales, No. 5, junio 1973, I?P' 151154; WEFFORT, Francisco, "La crisis del popu-
lismo en Brasil 1961-1964", Re1.,sta MI.:ucmra de SocioJogfa, afio XLI, vol. XLI, No. 1,
eneromarzo 1979, pp. 129-141; HrRATA, Helena, "El populismo como impulsor del
Estado capitalista 'semiindustrial': el caso de Drnsil", Crjtlcas dc la Ecollomla Polftica,
No. 2021, julio-diciembrc 1981, pp. 177-195; GLVEZ e, Alejandro, "La era de los
bonapartismos en Brasil", Crfticasde la Economfa Polftica, No. 24-25, pp. 149-207. Este
I1ltimo autor considera que el rgimen de Joo.o Goulart se inscribe ms en el bonapar
tismo que en el populismo.
20
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
nazadas por la de la base popular se unieran en
torno al ejrcito para derrocar al rgimen de loo Goulart y
poner fin a la experiencia estril del populismo "siendo una
estrategia burguesa, cae golpeada desde la derecha".'
Con el ascenso de los militares, se institucionaliz la violen-
cia del Estado y los elementos progresistas que haban forma-
do parte del gobierno populista fueron el primer objetivo de la
represin militar.' Paulo Freire, apresado y torturado, al ser
liberado se vio obligado a emprender el doloroso camino del
exilio.
El compIejo y contradictorio contexto del populismo sirvi
de crisol para el nacimiento de la educacin liberadora y marc
profundamente el pensamiento freireano, que sera enrique-
cido en los aos del exilio con el contacto de nuevas culturas,
con el trabajo realizado en Chile y en Suiza.
El doloroso exilio, sin embargo, propici una coyuntura
para que Freire se convirtiera en un peregrino de lo obvio,
recorriendo el mundo: frica, Asia, Australia, Latinoamrica,
2 "... nosotros teniamos, en el nivel del Estado y en el nivel de la AJcaldfa de
Recife. gobiernos populares y no populistas como a veces se dice. Era un momento
realmente imponante. A nivel nacional, estbamos con el gobierno populisla (Jon
Goulart). con todas las ambigedades que el'populismo liene. El liderazgo populista
llama con una mano, reprime con la olra. suaviza con una, invita con la otra, se es el
negocio que ellos saben." FREIRE, Paulo y Frei BErrO, Esso chamada vida. De
jXJimemos 00 ref?r'er Ricardo KOlSCho, Sao Paulo, Editora Alica, 4a. ed., 1986, p. 17.
"En la promocin de la estrategia de acumulacin el Eslado populista plantea una
movilizacin popular que siempre resulla excesiva para la ideologa de la burguesll,
aunque sea necesaria para impulsar sus intereses de clase; su reformismo anticipatorio
es demasiado sofisticado, y a veces demasiado caro, para una clase dominante entrena-
da en la beneficencia y la represin. Al mismo tiempo, el xito en sus lareas -la
oonsolidacin del mercado interno, la modernizacin capitalista, el impulso al creci-
miento industrial- progresivamente su base econmica, y reduce adicionalmen
le su espacio poUlico.' VllA';, Carlos M., op. eiL, p. 147.
3 Cfr. WEFFORT, Francisco c., "La crisis del... "; MATI-lIAS. Gilbcrto, "Rgimen
polftico y legitimacin 'restringida' en Amrica Latina, el paso de los gobiernos popu-
listas a los Crfticas de la Econom(aPolftica, No. 2()'21,julio-di-
cicmbre 1981, pp. 267-285.
4 "Uno de los problemas fund::lmenlalcs del exiliado, ode 1::1 exiliada, se da exac-
tamente en cmo resolver la. tensin agu.da enlre ellransplanle del que es vfclima y el
necesario implante que no puede estar ni ms all ni ms ac de ciertos Hmiles. Si se
arraiga demasiado en la nueva realidad, corre el riesgo de renunciar a sus rafces; si se
queda en la superficialidad de la nueva realidad, corre el riesgo de aniquilarse en la
nostalgia de la que difcilmente se liberar." FREIRE, Paulo, Hacia una... , p_ 14. Paulo
Freire comenz su exilio en 1964. El primer punto de su peregrinacin fue Chile,. en
donde lrabaj hasta 1969. En ese ao se fue a EVA a lrabajar en la Universidad'de
para poco despus emigrar hacia Suiza ycolaborarcomo asesor en educacin
en el Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra. En 1975 fue invitado, a lravs de este.
Consejo, a trabajar en la organizacin de las campaas de alfabetizacin de Guine<l-
Bissau, Cabo Verde, Angola y Sao Tom e Prfncipe. En 1980 regres a Brasil; fue ellin
del doloroso exilio.
EDlleAC1NAL1'ERNATWA
21
el Caribe, Amrica del Norte y Europa. El conocimiento vivo,
creativo y enriquecedor de las culturas africanas marcara es-
pecialmente la praxis de Paulo Freire: su encuentro con la
historia y la lucha de Amlcar Cabral.
En Brasil y en Chile, Paulo Freire asumi, junto con las
personas que compartan sus planteamientos, un papel histri-
co pleno de contradicciones. El propio nacimiento de la educa-
cin liberadora, en el contexto brasileo, era una contradic-
cin en la medida en que no slo no responda a los intereses
de la clase dominante impulsora del proyecto populista, sino
que incluso iba en contra de stos y en favor de la reivindica-
cin y realizacin de los intereses de la clase trabajadora explo-
tada. La lucha con y por los oprimidos, a travs de un proceso
de alfabetizacin liberadora, estaba impedida desde la base
material en el populismo. Esta contradiccin fue asumida por
Freire, a pesar de los riesgos que llevaba implcitos, debido a
que era necesario aprovechar los "espacios vacos" que permi-
ta el populismo. Desde sus orgenes, la Pedagoga de la Pre-
gunta naci como una contradiccin y como un desafo al stotu
quo. Conocer, por lo tanto, es luchar, organizarse para crear
otra hegemona.
El mtodo de alfabetizacin creado pr Paulo Freire efecti-
vamente permita, en un plazo ms o menos corto (48 horas),
alfabetizar a los adultos, pero este mtodo tena como finali-
dad principal la de posibilitar que el adulto aprendiera a leer y
escribir su historia ysu cultura, a leer su mundo de explotacin,
yno solamente a recibir, en forma pasiva, los comunicados que
la clase dirigente quera que "aprendiera" para facilitar su
manipulacin. Como afirma el socilogo brasileo F. Weffort,'
el mtodo de alfabetizacin liberadora de Paulo Freire no fue
creado como un instrumento de subversin, sino como una
alternativa que hiciera posible que los hombres y las mujeres a
los que se les ha negado el derecho de expresar y de pensar su
mundo, pudieran conquistar ese derecho.
5 Cfr. W8FFORT,Francisco, "Educav'io e Politica'" en FREIRE, Paulo, Educar;iio
como pratica da libcrtadc. Ro de Janeiro. Editorial Paz e Terra, oo. ed., 1976, pp. 1-2fj.
22
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
1. Principales planteamientos terico-epistemolgicos
de la alfabetizacin liberadora
La comprensin del contexto en el que naci la praxis libera-
dora de Paulo Freire sirve de marco de referencia para intro-
ducirnos crticamente en los planteamientos terico-epistemo-
lgicos surgidos en torno a la alfabetizacin. En una posicin
coherente con los supuestos bsicos de la Pedagoga de la
Pregunta es necesario hacer un anlisis de la problemtica que
acompaa a cualquier proceso de alfabetizacin, para as si-
tuar dicho proceso, tanto en el contexto especfico del sistema
escolar como en el contexto global del sistema socio-econmi-
co, cultural y poltico de la sociedad concreta, en cuyo seno se
inserta el analfabetismo (consecuencia de una determinada
formacin social) y la alfabetizacin (formas de intervencin
enc<jminadas a solucionar este problema). .
Nuestro punto departida debe ser el origen del analfabetis-
. mo, ya que este fenmeno es una manifestacin de las desi-
gualdades socio-econmicas, que emanan de una organizacin
estructural que posibilita la existencia de una clase social cuyos
privilegios dependen de la explotacin de otra clase social. En
Amrica Latina dicho fenmeno se origina en el sistema socio-
econmico existente, que a partir de la invasin colonial pro-
voc laimposicin de un modelo de desarrollo de tipo capita-
lista, sobre formaciones sociales precapitalistas, que al perder
su autonoma fueron integradas al sistema internacional como
periferia, con la funcin principal de satisfacer las necesidades
de desarrollo del centro.
Un ejemplo nos puede ayudar para explicar este enfoque
del fenmeno: en el transcurso de un proceso de educacin
liberadora, desarrollado con un grupo de campesinos, el coor-
dinador les mostr un dibujo que representaba a un indgena
cazando, con arco y flechas, y les pregunt si el indgena del
dibujo era analfabeta. La respuesta de los campesinos fue
categrica: no, pues para ser analfabeta es preciso vivir dentro
del mundo de las letras y el indgena no perteneca a l.'
Analicemos este ejemplo. Las culturas autctonas de Am-
rica Latina no pueden ser consideradas como analfabetas. s-
6 Cp: FREIRE, Paulo, ACflo cfl!lurol para (J Iibenapio e muros cscn'los, Lisboa,
Mornes editore,. 1977. pp. Z-27.
EDUCACJ6NALTERNAT/VA
23
tas, a pesar de haber sido dominadas por la invasin colonial y
ahora por la penetracin imperialista (con la imposicin de un
modelo de desarrollo), responden a valores y necesidades que
no al "mundo de las letras". El indgen'a, en el
ejemplo citado, no necesita ser alfabe.ta parl! comprender su
realidad, ni para ser un buen cazador. El no es, por consiguien-
te, ni un hombre inculto ni un hombre sin educacin. No lo es
si para analizar su mundo partimos de su problemtica global,
de su cultura, o sea, desde el contexto en el cual el hombre
concreto se encuentra con su realidad, la transforma, transfor-
mndose asimismo en un movimiento dinmico y dialctico.
Alfabetizacin y cultura son dos trminos dialcticamente
unidos, inseparables: la comprensin del primero exige el an-
lisis del segundo y viceversa. Antes de afirmar si un grupo
social es analfabeta, y para comprender la connotacin de este
trmino, es preciso hacer un anlisis de dicho grupo en rela-
cin con su cultura.
Las culturas autctonas latinoamericanas son "analfabetas"
de acuerdo a los juicios de valor de una cultura ajena a ellas.
Sin embargo son letradas, si por esto entendemos la forma en
que lean su mundo, la forma en que conocan su realidad. Las
culturas ,de estos pueblos -que se manifiestan a travs del
sentido comn, del folelor, y de la religin principalmente-
encuentran su origen en los modos de produccin pre-existen-
tes a la colonizacin. Son culturas resultantes de sus activida-
des econmicas, y polticas, son la expresin ms o menos
dinmica de las relaciones prevalecientes ene! seno de sus
sociedades.
7
La cultura. La Pedagoga de la Pregunta est orgnicamente
unida a la cultura, concepto que est presente en los primeros
escritps de Freire; sin embargo, a partir de su primer contacto'
con Africa, la concepcin de la cultura en la praxis freireana
adq'liri una nueva dimensin, ms poltica y ms profunda.
7 "La cultura no es lan slo una manifestacin artstica o inteleclual que se expre-
sa por medio del pensamiento; la cultura se manifiesla, sobre lodo. en los geslos ms
simpksde la vida cotidiana ... Porque, en verqad, para lasc!asesdorninanles, la cultura
nacional es lo que fonna parle de su universo de clase -sus ideas. sus creencias, sus
gustos----. La cullura antinacional es la 'carencia' de guslo de las clases populares, son
las de su ,lenguaje, la ignorancia, el idioma 'equivocado' de la masa popu-
lar. FREIRE. P., HaclQ UIJQ.", pp. 36y 114,
24
MIGUEl. ESCOBARGUERRHRO
Paulo Freire defini su acercamiento a frica como un reen-
cuentro con su identidad cultural, se reencontr a s mismo,
descubri de nuevo una parte esencial de las hondas races de
la cultura del Brasil.
En dicho continente el colonialismo busc penetrar en lo
ms profundo de las sociedades locales para.aniquilar la capa-
cidad de preguntar, negando la existencia de culturas locales,
asignando a la cultura occidental un poder epistmico supe-
rior, tratando de exterminar el riesgo del asombro y de la
capacidad de descubrimiento de las culturas originales para
preservar la identidad y para constituirse en el motor de la
liberacin nacional.
Freire descubri en frica la obra revolucionaria de uno de
los idelogosms lcidos del presente siglo, AJm1car Cabral,
asesinado por los colonialistas portugueses en 1973, tres aos
ant;s de que Paulo Freire visitara esa regin. El pensamiento
de Cabral marc la praxis freireana.
Para Cabralla cultura es en cada momento de la vida de una
sociedad la resultante ms o menos consciente de las activida-
des econmicas y polticas, es la expresin ms o menos din-
mica del tipo de relaciones creadas en el seno de dicha socie-
dad entre el hombre (consi\lerado en forma individual o colec-
tiva) y la naturaleza, y entre los propios hombres constituidos
en grupos, en los estratos sociales o en las clases.'
Como sntesis dinmica de la realidad histrica, material y
espiritual de una sociedad o de un grupo humano, la cultura
expresa las relaciones existentes tanto entre los hombres y la
naturaleza como entre el hombre y las diferentes categoras
sociles. Por consiguiente, la cultura es un fenmeno en expan-
sin,en movimiento. Es un elemento esencial de la historia
popular y tambin es producto de esta historia.
En esta lnea de pensamiento el analfabetismo no puede ser
reducido a un juicio de valor acientfico que, negando la pre-
gunta, responde que los analfabetas son personas "incultas"
porque no saben leer ni escribir. Para analizar es'ta problem-
tica es fundamental interrogar acerca de las condiciones en
que surgen los llamados analfabetas e incluso cul es la conno-
tacin ideolgica escondida detrs de esta aseveracin.
8 Cfr. VARELA BARRAZA, Hilda, CU/llIro y resistencia cultural Uno lectura poUca,
Mxico, SEP-Ediciones El Caballito, 1985, pp. 17-68.
EDUCACINAL1ERrTWA
25
El trmino analfabeta est compuesto por el prefijo ana y
por el trmino alphabetas. Ese prefijo tiene una connotacin
negativa: del griego an, que indica privacin de algo; alphabe-
tos quiere decir alfabeto (derivado de las dos primeras letras
griegas Alfa y Beta: abecedario), o sea que el analfabeta es
quien no sabe Icer ni escribir (asimismo sucede en ingls con el
prefijo il de literacy o illiterate, el cual tiene la misma conno-
tacin).'
Una vez precisada la etimologa dcl trmino analfabeta es
necesario relacionar ste con su opuesto -sin el cual ninguno
de los dos existira-: el trmino alfabeta. Esta palabra suena
rara a los odos, es poco "frecuente". Difcilmente nos referi-
mos a una persona diciendo que es alfabeta; es ms frecuente
decir: es "instruida". En cambio el trmino negativo opuesto,
analfabeta, es pan de cada da. '
Pero, quin es el alfabeta?, en qu clase social se ubica?,
,cul es su cultura?, cul es su relacin con el poder dentro de
la sociedad y de qu depende sta? El alfabeta es cI hombre
letrado "culto" (en tanto que ha sido escolarizado: selecciona-
do e investido de un poder superior) dentro de la sociedad
capitalista. Es el nico que "sabe", el nico quc pucde llegar a
ser "alguien:' en la sociedad dc consumo; es una buena mer-
canCa que puede entrar en el juego de la oferta y la demanda,
pues se cotiza con valor en el mercado del consumo.
Por su contraposicin al hombre culto, el analFabeta es un
"inculto", un no-letrado, un "don nadie" de acuerdo a los
valores de la sociedad "culta" (noes por azar que en el lengua-
je popular, en algunos pases, se hace referencia al analFabeta
jugando con la palabra y llamndolo "anaIFabestia"). Aqu no
importa si el "mundo de las letras" es o no parte de su historia,
de su cultura, si dentro de sta, para "ser alguien" no es requi-
sito indispensable ser culto de acuerdo a los cnones de con-
ducta y a los juicios de valor del mundo letrado occidental. Lo
importante es que sepa leer y escribir su realidad segn su
cultura. Obviamente este tipo de conocimientos de las culturas
autctonas no son vlidos en el "mundo de las letras", en el
que la clase dominante, "culta", ha establecido pautas de
conocimiento, que entran en el mercado de consum'o como
mercanCas.
9 Cfr. FURTER, Picrre, De la lucha contra el analfabetismo al desalTollo cultural.
Caracas, Fondo Editorial Comn, 1977, p. 24.
26
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
Tampoco importa si las consecuencias del saber adquirido
con la alfabetizacin lo alienen: lo llevan progresivamente a
apartarse de su cultura, a sentirse extrao dentro de su cultura,
pero igualmente extrao dentro de la sociedad de consumo,
perdiendo su identidad social y cultural. En ms de una oca-
sin dejan sus tierras para "cederle" el paso a los que s saben,
a los que los apartan de las bases materiales de su cultura (el
proceso productivo) y por lo tanto impiden su desarrollo na-
tural.
Son asimilados acrticamente por las nuevas formas de orga-
nizacin socioeconmica, culturales y polticas que les hacen
ser un "don nadie". En sntesis, poco importa si detrs de la
alfabetizacin est la imposicin de un modelo de crecimiento
econmico que va en contra dc su cultura (entendida en el
sentido ya explicado), un modelo de desarrollo basado en la
explotacin de su mano de obra y en la enajenacin de los
. beneficios generados gracias a su trabajo explotado en la socie-
dad de consumo. Un modelo de desarrollo que, violando el
proceso natural de sus bases materiales yespirituales (al califi-
carlo de inculto e impedirle el libre desarrollo dentro de su
cultura), lo condena culturalmente al silencio y a la clandesti-
nidad (la cual queda afortunadamente como "vanguardia" de
las futuras revoluciones, como es el caso de Nicaragua, Gui-
nea-Bissau y tantos otros pueblos que han hecho la revolucin
para retomar su cultura, su historia).
Hay una relacin dialctica entre cultura y clase social, de
igual manera que analfabetismo-alfabetismo; como fenmeno
socioeconmico, est dialcticamente vinculado a la posicin
que guarda el sujeto al interior del modo de produccin y de la
relacin, tambin diferencial, que tiene respecto al poder pol-
tico de la sociedad en que vive.
De esta manera entenderemos crticamente por qu la cul-
tura letrada est solamente sostcnida por los intereses de la
clase dominante (tanto a nivel nacional como internacional),
quien se beneficia de los analfabetas -<le la clase oprimida-
para poder continuar el desarrollo de su cultura letrada, va-
lindose para ello de una organizacin social injusta, impo-
niendo una hegemona (basada en el poder econmico recono-
cido y legalizado en el nivel superestructural): la ideologa
dominante que afirma la supremaca de una cultura (minorita-
ria en tanto que emana qe una sola clase social) sobre otra (la
DUCACIONAL1ERNATJVA
27
:ultura popular). Una cultura dominante que el transmitida
)()r la escuela, nico baluarte del saber impuesto, para afirmar
licha supremaca, para mantener la hegemona de clase y, as,
:1 poder poltico-econmico.
Es as como cultura y alfabetismo aparecen como si fuesen
tributos naturales y propios de la clase econmicamente do-
ninante, mientras el analfabetismo-incultura lo ser de la cla-
ie popular.
Por elta razn el analfabeta tiene que volverse "culto" -
mnque l no se beneficie en ltima instancia-: debe apren-
jer a repetir palabras, escribirlas, etc., si quiere llegar a ser
'potencialmente alguien" en el sistema organizado por los
'cultos". Decimos bien repetir, porque como relultado de la
alfabetizacin dirigida por los "cultos" -sus opresores- no
van a aprender a leer y escribir las injusticias impuestas por la
clase "culta", pues sera ilgico que el opresor le enseara al
oprimido a delcubrir la oprelin en la que ste est obligado a
"vivir".
En este contexto el analfabeta necesita alfabetizarse para
poder trabajar, ganar su sustento en la sociedad de los "cul-
tos", es decir: ofrecer su fuerza de trabajo en el mercado
-fuerza fsica, por supuesto, porque la intelectual es slo
propiedad privada de los cultos-, y para que aquellos que s
"saben" la seleccionen y utilicen, de acuerdo a las pautas ya
impuestas por el sistema capitalista; pautas que siguen las
normas de la modernizacin, entendida sta dentro de la lgi-
ca del proceso de acumulacin del capital: modernizar el igual
a expandir el sistema de produccin capitalista, como fenme-
no inmanente de la naturaleza del capitalismo.
La alfabetizacin como acto poUtico. La problemtica de la
alfabetizacin no puede abordarse como un hecho "en s",
desvinculado de un anlisis de la estructura social; es un proce-
so histrico determinado, consecuencia concreta de un proce-
so de penetracin cultural (en el sentido ms amplio del trmi-
no: en sus aspectos polticos, sociales, econmicos, etc.) y, por
lo tanto, slo abordndolo desde sus races podremos enten-
derla y, tal vez as analizada (crticamente), empezar a buscar
alternativas para una accin educativa que rompa la dinmica
cultura-alfabetismo-c1ase social.
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
La educacin no es neutra, no puede pretenderse que lo sea,
A travs de ella se transmite una ideologa (una forma de ver,
de aceptar, de actuar, de pensar e interpretar la realidad) que
penetra en las conciencias de los hombres, agrupados en clases
sociales en una sociedad concreta. Por intermedio de la educa-
cin se van elaborando y aplicando instrumentos materiales
(tecnologa) que se utilizan en favor de los intereses de una u
'otra clase social: o para ayudar a la clase dominante a ejercer
su hegemona sobre el resto de las clases sociales, o bien para
ensear-aprendiendo con las clases subalternas a leer ya escri-
bir su mundo de opresin, abriendo la posibilidad de actuar
sobre l para transformarlo. Transformacin que en su accin
violenta o pacfica depender de las caractersticas concretas
de cada sociedad.
La educacin orienta de una manera concreta las relaciones
sociales, emanadas del control de los modos de produccin
(mediante el "mercado de empleos", por ejemplo). Sera una
ingenuidad (o fruto de suprema astucia) pensar que la cduca-
cin es un hecho "en s", iln "ente" abstracto que no tiene nada
que ver con el mantenimiento del statu qua. La educacin, en
particular la alfabetizacin, ha estado ligada a programas con-
cretos de formacin que favorecen la organizacin (o reorga-
nizacin) de la sociedad en donde se implementan.
No es lo mismo, parlo tanto. una intervencin educativa
(diseo e implementacin de tcnicas y mtodos) que est
inscrita dentro del mbito (proteccin) e intereses de las clases
dominantes, que en una intervencin educativa en favor de la
clase explotada y bajo su control. Una y otra orientacin son
radicalmente opuestas y excluyentes, aunque cada una repre-
senta un proceso dinmico y contradictorio, o sea, un proceso
que deja espacios, lugares de accin, que pueden ser utilizados
por ideologas diferentes a las impuestas por quien ostenta el
poder.
Hacia ulla rnetodologfa de la alfabetizacillliberadora. La
metodologa propuesta por Paulo Freire no es una metod910-
ga neutra, falsamente cientfica. Es una metodologa que se
inserta en una historia y en una cultura determinada y por lo
tanto con una direccin poltica concreta. Esta metodologa se
opone a aquellas que pretenden ser tomadas dogmticamente
EDUCACfNAL1ERNATWA
29
como universales, ahistricas por lo tanto, y en donde la tecno-
loga se presenta como "objetiva", dando como resultado un
tipo especfico de la educacin pacientizadora (domestica-
dora) del educando y de la realidad: la Pedagoga de la Res-
puesta.
La metodologa liberadora es aquella que permite la expre-
sin de la "cultura del silencio"lO que tiene races en sta para
permitir que los "incultos" puedan ser 10 que estn llamados a
ser: hombres de la praxis. Pauto Freire es claro al afirmar que
no puede elaborarse una metodologa universal. Sus plan-
teamientos son una propuesta que invita a los hombres a re-
flexionar y actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una
propuesta que exige la creatividad.
Es por ello que no puede elaborarse una metodologa, o una
tcnica educativa, para la liberacin de los oprimidos, 10 que
no debe ser entendido como un falso espontanesmo o una
improvisacin. Lo que queremos decir es que todo proceso
educativo que tienda a la liberacin. encuentra su determina-
cin en las races culturales e histricas de la formacin social
en las que emerge; y como toda formacin social tiene una
historia propia y especfica, no puede haber una "frmula" o
tcnica educativa universal y ahistrica, vlida para cualquier
sociedad, en cualquier momento histrico.
Alfabetizacin domesticadora y alfabetizacin liberadora.
La propuesta educatiya que Paulo Freire presenta, como fruto
de su praxis, se puede sintetizar haciendo una comparacin de
la dinmica antagnica que existe entre alfabetizacin domes-
ticadora y alfabetizacin liberadora.
Qu significado, dice Freire, pucden tener para hombres y
mujeres, campesinos u obreros, que estn todo el da trabajan-
do (o, peor todava, sin trabajo), textos como los siguientes: "El
10 "La cultura del silencio" se genera, como ronna de resistencia cultural, en la
estructura opresora. "Por lo lanto, loda lucha contra la ideologa o las ideologfas domi-
nantes debe basarse en la resistencia levantada por las clases populares y, a partir de
ah, elaborar ideologas que se opongan a la ideologa o a las ideologas dominantes. Y
no al contrario, creando Ideologas en oposicin a las dominantes, sin consi
derar que se dcoc partir de una base concreta: las rcsistcnaas que se hacen por parte
del pueblo; y esto es bsico en cualquier lucha ideolgica." FREIRE, P" liada 1111a". , p.
43.
30
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
ala es del ave", "Eva vio la uva", "El gallo canta", "Juan sabe
leer", "Vean la alegra en su cara. Juan va a conseguir em-
. pleo"?"
Escritas y ledas, este tipo de palabras, o frases, son aprendi-
das de memoria por los analfabetas, como si fuesen amuletos,
algo yuxtapuesto a ellos sobre lo cual no pueden pronunciarse
(manifestar sus opiniones). En este tipo de aprendizaje no
tiene cabida la pregunta, no se interroga acerca de la situacin
concreta en la que vive este grupo. El "silencio", en relacin a
la realidad concreta, es una condicin necesaria para que di-
cho aprendizaje sea eficiente segn los intereses de los opreso-
res. Aqu, a la significacin dada a la frase "Juan sabe leer", se
le agrega otra ingenuidad: el mesianismo. El analfabeta es un
"hombre perdido" a quien es necesario salvar: "Juan va a
conseguir empleo". Su salvacin est en que siga comiendo
"palabras milagrosas", las cuales le son despositadas por el
alfabetizador quien es, muchas veces de manera inconsciente.
un analfabeta poltico, un "educador neutro", que resulta sien-
do un agente de las clases dominantes."
En la Pedagoga de la Pregunta el analfabetismo no es una
"llaga", ni una "hierba daina" para ser arrancada, ni tampoco
una enfermedad. El analfabetismo, como ya 10 dijimos, es una
de las manifestaciones concretas del orden socio-econmico y
poltico injusto. El analfabetismo no es estrictamente un pro-
blema lingstico, metodolgico o pedaggico; ste es un
problema poltico que debe ser afrontado como tal en vista a
su solucin concreta. De ah que la funcin del animador, por
ejemplo, es eminentemente poltica, ya que el dilogo que
coordina est cn funcin del descubrimiento de la realidad
social, del despertar de la conciencia crtica en vista de una
transformacin dc la sociedad opresora, cualesquiera que sean
sus manifestaciones."
11 FREIRE, p", ACfao cultural... , p. 43.
12 "Por esto vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de nuestros dilogos,
en una pedagoga de la I?regunla radical. Y esla pedagoga vivida en la escuela o en la
lucha poltica, es suslantlvamente democrtica y paresia mismo, antiauloritaria,jams
espontanefsla o liberal conservadora. Sobre todo, una pedagoga en cuya prctica no
hay lugar para la dicotomfa enlre sentir el hecho y aprender su razn de ser. La crtica
a la escucla tradicional no se agota en las cuestiones tcnicas y metodolgicas, en las
relaciones importantes eduC<ldor-educando, sino que se extiende a la crftica del propio
sistema C<lpitalista." FREIRE. P., Hacia una.... p.67.
13 Cfr. FREJRE. P., A c ~ t i o cu/afro'... . pp. 17-31.
EDUCACINALTERNATWA
31
Por ello, en la concepcin de la alfabetizacin crtica, no
ser, como dice Freire, a partir de la repeticin mecnica de
ba, be, bi, ba, bu, de ma, me, mi, ma, mu, etc., que los alfabeti-
zandos podrn conocer crticamente sus derechos y su como
promiso en la transformacin de su realidad.
la alfabetizacin liberadora no puede ser, por lo tanto, lo
que las clases dominantes persiguen y por ello es antagnica
con sus opciones. la alfabetizacin liberadora, animada en un
Crculo de Cultura, es un proceso de bsqueda, de creacin, en
el cual el grupo que participa es desafiado a percibir la signifi-
cacin profunda del lenguaje y de la palabra, a decodificar su
realidad. Es por ello que negar la palabra sera, en el fondo,
negar el derecho que tienen los hombres de "pronunciar su
mundo". Por ello "decir la palabra" para el oprimido no es
decir una palabra cualquiera, es participar crticamente en la
construccin de su sociedad.
En un rgimen de dominacin de conciencias, en que los que
ms trabajan no pueden decir su palabra, yen que las inmensas
multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, -los
dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que
mistifican, masifican y dominan. En esta situa_cin, los domina
dos, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla.
Aprender a tomarla de los que la retienen yniegan a los dems,
es un diffcil pero imprescindible aprendizaje: es "la pedagogra
del
Ms que escribir o leer que la "pluma es del ave", los alfabe-
tizandos necesitan otra forma de aprendizaje. Ellos necesitan
"escribir" su vida, leer su realidad, lo que no ser posible si no
toman la historia y la cultura en sus manos, para que, como
dice Paulo Freire, al hacerlo, por ellas sean hechos yrehechos.
Clrculo de cultura. Dada la importancia fundamental que
tienen los Crculos de Cultura, como el lugar en donde se
realizan los procesos educativos alternativos en la alfabeti-
zacin liberadora, resulta pertinente analizar lo que stos sig-
nifican.
Un Crculo de Cultura no es una realidad abstracta que
14 FREIRF.. P_, Pedagogfo del oprimido, Mxico. Siglo XXI Edilores, 3Oa. OO., 1983,
p.20.
32
MlGUEL ESCOBAR GUERRERO
podamos definir racionalmente. El Crculo de Cultura es el
resultado de todo un proceso de aprendizaje crtico, que est
ntimamente ligado a la realidad social en la que vive el grupo
con quien se quiere trabajar. Hablar de Crculos de Cultura es
hablar al mismo tiempo de dilogo, del animador, de educa-
cin, de poltica, de revolucin, entre otros temas. Sin embar-
go, trataremos de analizar la problemtica que se sintetiza en
ellos.
El Crculo de Cultura, dice Paulo Freire, es una escuela
diferente, en donde se debaten los problemas que conciernen,
de alguna manera, los habitantes de una regin determinada.
Es una escuela diferente, en donde no existen ni el profesor ni
el alumno, un lugar en donde ya no hay lecciones en el sentido
tradicional, un lugar en donde se recrea la Pedagoga de la
Pregunta.
El Crculo de Cultura no es un centro de distribucin de
conocimientos, en donde algunos van a memorizar los conteni-
dos que el profesor les deposita." Es un lugar Uunto a un rbol,
la sala pequea de una casa, una fbrica, etc.) en donde un
grupo de personas se renen para discutir sobre su prctica
social: su trabajo, la realidad local o nacional, su vida familiar,
etctera. .
En el Crculo de Cultura los grupos que se renen aprenden
a leer, a escribir, a contar, al mismo tiempo que aprenden a
"leer" y a "escribir" su propia realidad, o sea: a pensar y
a interrogar.
En este tipo de escuela diferente el profesor tradicional es
sustituido por el animador cultural. Ya no es el profesor el que
dice las cosas para que el alumno las repita y memorice. El
animador, como lo veremos ms adelante, es un militante
dispuesto a participar y defender con su grupo los intereses de
la comunidad.
En el Crculo dc Cultura el animador y los alfabctizandos
son considerados sujetos que procuran conocer su realidad,
son tomados no como meros objetos a quienes se les "deposi-
ta" un conocimiento. El animador no es solamente el que
ensea, sino el que aprende tambin, pues "nadie educa a
15 Cfr, FREIRE, P., "QUMro canas aos animadores de Orculos de Cultura de Sao
Tom ePrncipe", en BEZERRA, Arda yCarlosllRANDAORODRIGUEZ,A queslaopolftica
da edllcafiio popular, Sao Paulo, Editora 8rnsilense, 1980, pp. 136-195.
EDUCACINALTERNATWA
33
nadie, los hombres se educan entre s, mediatizados por su
mundo, su historia, su cultura",I' Por consiguiente los alfabeti-
zandos no son apenas los que aprenden, sino los que ensean
tambin.
En sntesis, un Crculo de Cultura es un lugar en donde los
hombres y las' mujeres tienen el derecho y el deber de decir su
palabra, de expresar la manera cmo ellos viven su realidad.
En un Crculo de Cultura no es posible el "silencio" opresor de
la respuesta que niega la pregunta para mantener en la "igno-
rancia" a las masas populares.
Objetivo de la alfabetizaci6n liberadora: la concien/iza-
ci611. 17 En trminos abstractos podra afirmarse que la con-
cientizacin es un proceso de dinamizacin de las conciencias,
el desarrollo crtico de la toma de conciencia. Supone no sola-
mente un cambio en los contenidos de la conciencia, sino
tambin un cambio en las estructuras mentales, lo que quiere
decir que el sujeto cognoscente trascienda la esfera espont-
nea de la comprensin de la realidad, para llegar a una esfera
crtica, en la cual la realidad se toma como un objeto cognosci-
ble, en la cual los hombres y las mujeres asumen cierta posicin
epistemolgica.
La concieotizacin supone la transformacin de las estruc-
turas mentales, es decir, hacer que la conciencia, convertida en
una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una
estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin
transformadora de su reaJ1dad y de ella misma.
l
'
La concientizacin es un "test" de la realidad, que no con-
siste en "estar frente" a la realidad, asumiendo una postura
falsamente intelectual. La concientizacin slo puede existir
dentro de la praxis transformadora de la realidad y por lo tanto
es histrica y permanente. La concientizacin, en cuanto pos-
tura epistemolgica, no se termina jams. sino que se va trans-
formando al transformarse la realidad social. Este punto es
16 Cfr. FREfRE, P., PedagngladcL, pp. 31-67.
17 El trmino concienlizacin fue coartado por el sistema capitalista, dejando
Freire, en 1974, de utilizarto. Sin embargo, aqur presentamos un anlisis de la proble
rmtica cducaliva que dicho trmino incluye.
18 Cfr. PINTO, ]000 Bosco, Educaciltliberadora. DimctlSin metodolgica. Bogo
t, Asociacin de Publicaciones Educativas, (s.f.), pp. 62-71.
34
MIGUEL ESCODARGUERRERO
muy importante tenerlo claro, pues, con la "vulgarizacin",
esta palabra hoy se utiliza en el lenguaje comn para significar
aspectos totalmente antagnicos con la problemtica en ella
codificada: se dice, por ejemplo, que debemos "concientizar-
nos" de los problemas del transporte, de la luz, etc., queriendo
significar con ello que debemos "aceptar pasivamente" las
consecuencias, especialmente para los oprimidos, de la organi-
zacin de estos servicios sociales.
En este contexto la concientizacin implica una relacin
dialctica entre sujeto (cognoscente) y realidad (objeto estu-
dio). "Descubro ahora", dijo un campesino chileno al proble-
matizarlo acercade las relaciones hombre-mundo, "que no hay
hombre sin mundo". Y al preguntarle el educador (en el es-
quema de una nueva problematizacin): "Admitindose que
todos los seres humanos muriesen, que solamente quedasen
los rboles, los pjaros, los animales, los mares, los ros, la
Cordllera de los Andes, sera esto mundo?" "iNo!", respon-
di, agregando: "Faltara quien dijese: esto es mundo!"!'
La concientizacin es una postura utpica, no porque sea
irrealizable, sino porque es una dialectizacin de los actos de
denunciar y anunciar. De ah que la concientizacin exija una
organizacin de clase suficientemente fuerte para producir un
cambio significativo en el sistema de poder, que permita el
acceso de la clase dominada al poder y a la gestin poltica del
Estado, con la creaCin de una vanguardia revolucionaria que
represente y defienda los intereses del pueblo trabajador.
Como lo hemos dicho a lo largo de este trabajo, no hay
tcnicas, ni mtodos, ni tipologas universales. Por ello la ela-
boracin de tcnicas, mtodos, tipologas, debe hacerse en
[uncin de una realidad concreta, lo que implica necesaria-
mente tener una opcin epistemolgica y poltica definida. De
lo contrario sera caer en un universalismo falso. o en un
idealismo ingenuo, los cuales estn lejos de ser el punto de
partida para desarrollar un autntico dilogo por ycon la masa
popular: una autntica concientizacin.
Conocer crticamente qu es en s mismo un proceso, supo-
ne ya una relacin dialgica. En sentido estricto no existe un
"yo pienso", sino un "nosotros pensamos". No es el "yo pien-
so" el que hace posible el "nosotros pensamos" sino, ms bien,
19 FREIRE, P., ACfoOcultural... , p. 30.
EDUCACJNAL7F:RNATJVA
35
al contrario. Es el "nosotros pensamos" el que posibilita el "yo
pienso",))
No existe concientizaci6n sin dilogo, y ste exige la partici-
paci6n de sujetos cognoscentes y de un objeto cognoscible,
unidos dialcticamente y situados (hist6rica-culturalmente) en
el seno de una estructura socio-econ6mica y poltica determi-
nada. Dicho de otra manera, el dilogo (concientizaci6n) es
una postura epistemol6gica en la cual los sujetos, mediatizados
por un objeto cognoscible, buscan conocer crticamente su
prctica social, para que, conocindola, puedan actuar sobre
ella transformndola.
Concientizacin y resistencia cultural. Cuando realmente
se quiere dialogar con las masas populares, al interior de los
Crculos de Cultura, son muchas las posibilidades que pueden
encontrarse para que se exprese, a travs de manifestaciones
concretas, la capacidad intelectual que tiene el pueblo para
interpretar su mundo.
A pesar del conocimiento ideologizado (el sentido comn)
que la clase dominante ha depositado en las conciencias de los
diferentes grupos humanos (o sea: la interpretaci6n de la reali-
dad), stos no se dejan engaar tan fcilmente y desarrollan un
conocimiento intelectual que les permite analizar tal situaci6n,
de acuerdo a su propia prctica. Esto no quiere decir que en la
clase social explotada no se encuentren tambin formas inge-
nuas de interpretar dicha realidad (la eficiente penetraci6n de
los medios masivos de comunicaci6n, por ejemplo, permite
constatar esta afirmaci6n).
La resistencia cultural" que todos los grupos humanos han
desarrollado para defenderse contra la opresi6n (contra la
falsa interpretaci6n de su realidad), es un ejemplo muy rico
para comprender lo que estamos diciendo. Para Amlcar Ca-
bral la resistencia cultural es simultneamente un factor de
cultura y un acto cultural, ya que al mismo tiempo que es una
manifestaci6n cultural es un factor de cultura del pueblo. Di-
cho de otra manera, los grupos populares manifiestan su capa-
20 Cfr. FREIRE, P:, El1CllSi/t o comwricoCim? La cOllciemizaciJll 01 el medio
IUra( Mxico. Siglo XXI Edilores, 20. ed., 1975. pp. 64-75.
21 efr. FRElRE,P.,Hacioltlro... ,p.44.
36
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
cidad intelectual de interpretacin de la realidad de diferentes
formas, las cuales estn determinadas por las estructuras so-
cio-econmicas y polticas que los rigen, pero subsisten como
una forma concreta de lucha contra la' explotacin.
En: todos los pases invadidos la cultura est determinada
fundamentalmente por el control de las bases materiales. Esta
organizacin impide el desarrollo de la cultura del pueblo, el
que tiene que "aceptar" la cultura dominante. Los grupos ms
bajos dentro de la pirmide social se ven, de esta manera,
obligados a vivir dentro de una "cultura del silencio", en la cual
estn impedidos de expresarse y, por consiguiente, impedidos
de ser. Como dice Paulo Freire; "Dentro de la cultura del
silencio existir es vivir solamente. El cuerpo sigue las rdenes
que le son dadas desde arriba. Pensar es difcil; expresar su
palabra,prohibido."22
Sin embargo, y a pesar de ese "silencio", no es posible
impedir que el pueblo desarrolle en la clandestinidad, espe-
cialmente, diferentes manifestaciones culturales. Por ello se
habla de cultura del "silencio" entre comillas, queriendo signi-
ficar con ello la situacin en la cual es marginada la cultura del
pueblo, siendo ignorada, mal entendida, aplastada, lo que para
los invasores es interpretado como "silencio".
Por esta razn es pertinente referirnos a la resistencia cultu-
ral al enfocar el problema de lacultura-concientizacin. Si esto
no se hiciera, ni se le diera la importancia que posee, hablar de
un trabajo de concientizacin con las c l a s e . ~ populares sera
una farsa, o una teora ideologizante; en lugar de una lucha en
favor de los oprimidos resultara una lucha contra los oprimi-
dos, para su utilizacin.
El dilogo comienza con la comprensin yel estudio de cada
grupo humano de sus diversas manifestaciones culturales. En
este sentido el folelor, por ejemplo, como cualquier tipo de
manifestacin popular (el sentido comn y la religin), es la
representacin de la vida de los hombres. El folclor permite
unir a los grupos humanos con su pasado histrico, ya que
revive parte de su cultura. El folclor es el ret1ejo de la vida de
un pueblo, de su evolucin. Es una concepcin de su vida, es la
concienCia difusa del pueblo. Segn Gramsci, es gracias al
22 FREIRE. P., Acp:io cultura/... t p. 69.
EDUCACINALTERNATWA
37
folelor que las elases ms bajas de la pirmide social desarro-
llan una forma de resistencia a la dominacin. El folelor repre-
senta la imagen fiel de las concepciones populares y no es,
como la burguesa lo utiliza, un espectculo para la diversin
de los extraos." Por esta razn el estudio de las diferentes
manifestaciones culturales de la elase popular es un acto pol-
tico fundamental, que exige una dreccin concreta en favor de
dicha clase y que se convierte en una opcin revolucionara,
que va a permitir la consolidacin de una Revolucin Cultural,
en donde todos los hombres (pero en especial los oprimidos)
van a organizarse como elase social para la defensa de sus
intereses de elase mayoritaria.
La formacin del animador cultural (del profesorprogresis-
ta). De lo dicho hasta ahora podemos deducir que el papel del
animador cultural, en un Crculo de Cultura, no es el de trans-
ferir el conocimiento, sino de quien, a travs del dilogo, ilumi-
na la realidad, procura conocer una realidad junto con los
alfabetizandos.
El animador cultural "no es un intelectb:Jal fro", "objetivo" o
un "especialista neutro" dentro de un Crculo de Cultura. l
es un m i l i t ~ n t e comprometido en la transformacin de su so-
cieoad. Su postura debe ser radical en el sentido de rehusar
cualquier tipo de solucin "dada" o "pre-fabricada", cualquier
tipo de invasin cullural clara o mai'losamente escondida. Su
opcin polftica debe conducirlo a saber que es imposible ense
ar algo a los alfabetzandos sin aprender primero con ellos, y,
aprendiendo con ellos, ensenar.
24
De ah que, sostiene Paulo Freire, las experiencias no se
transplantan sino que se reinventan de acuerdo a situaciones
concretas.
Lo mportante para el animador cultural, como para cual.
quier animador o asesor tcnico, poltico, no es el de ponerse
a estudiar en forma abstracta los mtodos y las tcnicas de una
animacin eultural. Lo importante es el estudio de estas tcni-
cas y ponerlas al servicio de una cierta teora del conocimiento
23 Cfr. GRAMSO, Antonio, El materialismohistricoy laftlosofta de Benetktto Cro-
ce, Mxico, Juan Pablos Editores. 1975, pp. 1128.
24 FRE1RE, P. "Quatro cartas... ", p. 137.
38
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
vinculadas a las prcticas sociales de los alfabetizandos. Esa
teora, por lo tanto, debe ser fiel a una cierta 9pcin poltica.
En este sentido [afirma Freire], si la opcin del educador es
revolucionaria ysu prctica coherente con su opcin, la alfabe
tizaci6n de adultos, como acto de conocimiento, tiene en el
alfabetizando uno de los sujetos de esle aclO. De esta forma,lo
que se presenta a tal educador es procurar los mejores cami-
nos,las mejores ayudas que posibiliten al alfabetizando ejercer
su pagel de sujelo de conocimiento en el proceso de alfabetiza-
cin.
Por ello, el rol del animador no es el de imponer un conoci-
miento, o el de depositar los contenidos de ba, be, b ~ 00, bu en
las conciencias. Esto sera tratarlos como "objetos". El rol del
animador que dialoga es el de considerarlos "sujetos", o sea, el
de permitir que el grupo pueda expresar la percepcin que
tiene del objeto de estudio que se est analizando.
Es necesario, dentro del dilogo, superar la comprensin
ingenua del acto de leer y escribir --{;odificar, decodificar-
como un acto "de comer". Si as se hiciera caeramos, como
dice Jean-Paul Sartre, en la "concepcin nutricionista del co-
nocimiento", en la cual los que "dialogan" lo hacen para vol-
verse intelectualmente ms gordos. De ah que fcilmente es-
cuchemos expresiones tales como "hambre de conocimiento",
"sed de saber", o "tener apetito por saber".
En esta concepcin, los educadores son tomados como los
poseedores "del conocimiento" y los alumnos considerados
como si fuesen "vasijas vacas" (objetos) que deben ser llena-
das por los "depsitos" del educador.
u
La funcin gnoseolgiea no puede quedar reducida a simples
relaciones entre el sujelo yel objelo cognoscible. La relacin
gnoseolgica no puede terminarse cuando el objeto se convier-
te en objeto conocido. El objeto de estudio no puede ser
considerado como trmino del conocimiento. El objelo slo
sirve para mediatizar el conocimientode los sujelos en relacin
a la prctica ejercida por stos."
be ah que la dinamizacin de las conciencias, o sea el
25 lbidem
26 Cfr. FREIRE, P., Ac,ao cu//Urol.... pp. 121-t33.
21 PRIETO, Luis, "Sul1' ideologie e sull ruolo degli inteleeluali nel proceso verso il
socialismo", (mimeo).
EDUC4CINALTERNATi'VA
39
despertar de una conciencia crtica, que surge en el dilogo,
debe conducir a una accin sobre la realidad, es decir: a una
accin poltica.
Los sujetos en'una relacin dialgica no finalizan su anlisis
epistemolgico en el objeto, ya que ste slo posibilita el di-
logo que se plantea en relacin al anlisis que cada sujeto hace
del mismo objeto. & el grupo, comprometido en una accin
concreta, el que debe determinar la accin que quiera ejercer
sobre la realdad y no el animador.
En una relacin dialgica el sujeto "A" no puede convertir
al sujeto "B" en un "depsito de conocimiento" al transferirle,
simple y llanamente, su anlisis: el que l considera como un
conocimiento acabado, an antes de que el sujeto "B" tenga la
oportunidad de llegar a realizar su anlisis. De esta manera se
rompe el dilogo, y el sujeto "B" es transformado en recipiente
del saber que cree poseer el sujeto "A".
Por esto el papel de un animador cultural es tan importante
como el de cualquiera de los participantes en el Crculo de
Cultura. No se pueden establecer recetas de lo que es necesa-
rio hacer, pero lo importante del dilogo es el hecho que el
animador debe favorecer que la misma actitud epistemolgica
que l tiene, frente a los sujetos y al objeto, sea desarrollada
por cada uno de los participantes. &to sin olvidar que al
mismo tiempo que ensea debe aprender tambin, debido a
que una actitud epistemolgica no es un hecho dado que se
adquiere para siempre. La actitud epistemolgica es una posi-
cin radical y, por lo tanto, abierta al conocimiento de la
realidad, ycomo tal, esta actitud se transforma al transformar-
se dicha realidad.
Por ello "el ideal" de un conocimiento -vale decir: su
verdad, a nivel del concepto-est, por lo tanto, en reproducir
de aqul todo lo que cuenta y slo lo que cuenta para una
cierta prctica.
28
Un buen ejemplo de esto es proporcionado por Luis Prieto
en relacin al cenicero y al vaso para tomar agua. Para la
prctica de una persona que tiene sed. si se encuentra frente a
un cenicero de cristal, a un vaso de papel y a un vaso de vidrio,
los dos vasos tienen el mismo significado con referencia a su
28 /bidem,
40
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
prctica: saciar su sed. Pero si un grupo de personas comienza
una pelea y la persona que tiene sed debe defenderse, para
esta prctica -su defensa- el vaso de vidrio y el cenicero de
cristal tienen un significado equivalente.
la alfabetizacin, por ello, no es un fin en s mismo, sino un
medio para que se ejerza la transformacin de la sociedad
(post-alfabetizacin). Como dice Paulo Freire, la educacin
puede mandar desafos para que se cambien las estructuras
sociales injustas que impiden el desarrollo de la educacin
liberadora, pero si stas no son transformadas, el desafo que
lanza la educacin resulta siendo idealista.
la prctica que cada conocimiento presupone no viene im-
por el objeto, sino que proviene del sujeto. y como el
sujeto es un sujeto social que vive dentro de un grupo (una
clase social), ste tiene que respetar una cierta legitimidad
vigente en el grupo al cual pertenece. -
Las prcticas de cuyo ejercicio resultan las maneras de canee
bir la propia realidad de un sujelo no son, por lo lanlo, escogi-
das por esle, sino por el grupo al cual necesariamenle
ce; y la seleccin est determinada no por los intereses del
sujeto, sino por los intereses <;lel grupol osea, evidentemente,
de los subgrupos de las "clases" dominantes en su "inlerior"."
Es importante subrayar el hecho de que cada cono.cimiento
presupone una prctica. Esto da por resultado que ningn
conocimiento sea "objetivo", en el sentido de que el conoci-
miento sea dado exclusivamente por el objeto, de la misma
manera que ningn conocimiento es neutro con respecto a las
diversas prcticas ejercidas por los grupos humanos. De ah
que las prcticas escogidas por la burguesa son diferentes de
las prcticas escogidas por el proletariado (aunque puedan
existir prcticas para los dos sectores).
En un Crculo de Cultura, por ejemplo, las prcticas escogi-
das por la clase oprimida deben conducir a la conquista del
poder socio-econmico y poltico, y por lo tanto de su hegemo-
na como clase, o sea, a la conquista de su hegemona ideolgi-
ca-o Esto se da tanto en una sociedad en que no ha tenido lugar
la revolucin como en una sociedad revolucionaria, si bien de
manera diferente.
1!J Ibdem.
EDUCtCINALTERNA11VA
41
El dilogo, mtodo de la Pedagogfa de la Pregunta. El dilo-
go es parte de la naturaleza histrica de los seres humanos. El
dilogo, como relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto
de estudio, es el sello del acto de conocimiento. Es mediante el
dilogo que los hombres y las mujeres pueden desarrollar su
capacidad de sujetos pensantes, al asumir como suyo el proce-
so de conocimiento que los llevar a conocer su realidad.
Partiendo de la percepcin que tienen de su realidad, hacen un
anlisis crtico de la misma para obtener un conocimiento
nuevo (percepcin crtica). Solamente en el dilogo liberador
los hombres pueden ir expresando y comprendiendo "su" per-
cepcin alienada sobre las cosas y, al mismo tiempo, ir traspa-
sando crticamente este conocimiento velado (o sea, falso) de
la realidad, para develarlo (quitarle su falsedad), conocerlo
crticamente (cmo es en realidad, de acuerdo a la pertinencia
que requiere su accin) y para actuar sobre l, para transfor-
marlo en percepcin crtica.
El conocimiento que se desarrolla mediante el dilogo tiene
el fin de permitir a los educandos volver sobre el concepto de
realidad que poseen, admirndolo y llegando a conocer su
razn de ser, para as develarlo, descubrirlo crticamente, y
encontrar elementos conceptuales y materiales para su accin.
Por eso el dilogo no es un acto mecnico, sino que exige un
aprendizaje y una actitud de admiracin por parte de los suje-
tos que establecen comunicacin.
En el pensamiento de Paulo Freire admirar tiene un sentido
diferente del usual. Ad-mirar es tomar el objeto de conoci-
miento como un objeto en s mismo, es objetivar el yo, separn-
dolo del no-yo, o sea, tomar distancia del objeto separando la
subjetividad de la objetividad. Por ello la admiracin es una
operacin eminentemente humana, en la que tomando distan-
cia del no-yo podemos acercarnos curiosamente a l, para
comprenderlo, para des-cubrirlo.
No hay acto de conocimiento sin una admiracin del objeto
a ser conocido. Siendo el conocimiento un proceso (no hay
conocimiento acabado), al querer conocer admiramos, ade-
ms del objeto de conocimiento, nuestra admiracin anterior
del mismo objeto.
Paulo Freire afirma:
Cuando ad-miramos nuestra ad-miracin anterior (siempre
42
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
hay admirac\n de), estamos simultneamente ad-mirando el
aclo de ad-mirar yal objeto ad-mirado, de tal modo que pode-
mos superar los errores o equfvocos posiblemente conocidos
en la anterior y esta re-admiraci6n nos llevar a la
percepcin de la percepcin anterior."
Al establecer la relacin dialgica entre el sujeto yel objeto,
los hombres ylas mujeres, conociendo crticamente su prctica
social, lograrn superar el nivel mtico de la conciencia al
convertirse en seres crticos ante su realidad y pueden volver
sobre ella para transformarla.
"Ahora s que soy culto", dijo una vez un viejo campesino al
discutir, a travs de codificaciones, el significado del trabajo.
Al preguntarle por qu se consideraba culto, respondi seguro
de s: "Porque trabajo, y trabajando transformo el mundo".31
El dilogo, en la medida en que se basa en un conocimiento
crtico de la realidad, lleva necesariamente al descubrimiento
de las estructuras opresoras, cualquiera que stas sean. Los
grupos que dialogan necesariamente tienen que llegar a de-
nunciar las estructuras opresoras. Pero esta denuncia debe ir
acompaada al mismo tiempo del anuncio de las nuevas es-
tructuras. La utopa verdadera de Freire implica la dialectiza-
cin entre la denuncia y el anuncio, lo cual exige:
a) Un conocimiento de la realidad que se denuncia. Lo que
hace indispensable tanto una teora revolucionaria, la
cual debe elaborarse a partir de un conocimiento de la
historia de cada sociedad y de cada grupo humano,
como una prctica revolucionaria, sin la cual la teora
quedara en el vaco.
b) Anunciar la nueva realidad con la presentacin de un
pre-proyecto que, emergiendo desde la denuncia, sola-
mente se realizar en la prctica.
c) Conocer la realidad de los hechos concretos, que son l,a
fuente del conocimiento.
d) Confiar en las masas populares, sin renunciar a la comu-
nin con ellas. Por ello Freire dice que hablar de dilogo
y odiar a los hombres es una mentira, como hablar de
democracia y acallar a las masas es una farsa.
32
30 FREIRE, P., ACftio culrurol. . , p. 74.
31 !bidem. p. 28.
32 Ibidem, pp. 109111.
EDUCACINALlERNATIVA
43
La utopa slo puede ser verdadera en la clase oprimida,
pues la clase opresora podra denunciar solamente sus propias
injusticias y anunciar sus propios mtodos. La clase dominante
no puede develarse a s misma, ni tampoco proporcionar los
medios a la clase dominada para que sta lo haga.
La alfabetizacin liberadora (de la pregunta) se caracteriza
por el dilogo; siendo ste el sello del acto del conocimiento, la
alfabetizacin domesticadora (de la respuesta) busca alienar
las conciencias. La primera problematiza, la segunda utiliza
consignas (eslogans). Basada en sus propios mitos, esta ltima
no puede problematizar la realidad, proponiendo su devela-
miento, ya que as estara en contradiccin con sus intereses
dominantes. En la accin cultural problematizante, por el con-
trario. la realidad anunciada es un preproyecto histrico para
ser concretizado por la clase dominada.
2. Metodologa de la alfabetizacin liberadora
La educacin es un acto de conocimiento y un acto poltico, en
el cual los sujetos que lo asumen son llamados a analizar
crticamente un objeto determinado de e . ~ t u d i o para que, al
conocerlo, puedan actuar sobre l transformndolo y transfor-
mndose a s mismos.
En el proceso educativo podemos diferenciar a los tres fac-
tores que lo conforman -sujeto - objeto - mtodo-, los cuales
estn unidos dialcticamente en torno a una misma problem-
tica: el conocimiento. Segn sea la postura epistemolgica
asumida en relacin a estos tres factores, en nuestra prctica
educativa estamos o bien posibilitando, o bien impidiendo, que
se realice en toda su extensin el acto educativo como acto de
conocimiento.
La comprensin del acto educativo, como un acto de co-
nocimiento y como un acto poltico en favor de los oprimidos,
es el fundamento de la metodologa de la Pedagoga de la
Pregunta. la cual puede comprenderse mejor si se parte, pri-
meramente. del anlisis de la metodologa o metodologas que
surgen de la educacin domesticadora. Dicho anlisis puede
44
M(GUEL ESCOBARGUERRERO
servir como marco de referencia para tomar el acto educativo
como acto de conocimiento.
Se opta por la educacin domesticadora cuando se asume
una postura epistemolgica "transmisiva" de respuestas sin
preguntas, castradora del acto de conocimiento, porque slo
transmite un saber que se considera acabado, neutro y univer-
sal. As, esta postura est inscrita en un proceso en donde la
relacin entre sujeto-objeto-mtodo lleva a un tipo de educa-
cin que puede ser definida como "bancaria", "domesticado-
ra", de respuestas. Se opta por la educacin liberadora cuando
se asume una postura epistemolgica desafiante del conoci-
miento, inscrita en un proceso en el que la propia relacin
entre sujeto-objeto-mtodo lleva al surgimiento de una peda-
goga que posibilita la transformacin, a una Pedagoga de la
Pregunta.
Si analizamos los factores del proceso educativo en ambas
opciones tenemos, en primer lugar, que la educacin "banca-
ria" es aquella en donde los sujetos que participan en el proce-
so educativo son tomados como "objetos", recipientes vacos
en los cuales es necesario verter un conocimiento, buscando
que aquellos retengan los contenidos programticos fijos, es-
tticos, sin provocar el anlisis crtico de tales contenidos.
El sujeto-"objeto" es un ser a-histrico, a-cultural, abstrac-
to, cuya nica alternativa es la de "engordar" intelectualmente.
En esta postura, el objeto de conocimiento es un objeto
ajeno, lejano y aislado en relacin con el sujeto que quiere
conocer, en la medida en que ste no se inserta en su prctica
social, sino que, por el contrario, se pretende manejar como un
valor universal, desvinculado de un contexto socio-histrico y
poltico, y que adems determinar la prctica social del suje-
to, desvirtuando as el acto de conocimiento.
Es un objeto de estudio neutro, no comprometido con la
realidad socio-econmica, cultural y poltica que es vivida por
el sujeto de conocimiento y, en la medida en que no pone en
tela de juicio dicha realidad, desvirta el acto de conocimiento
al no permitir que el objeto sea analizado a partir de dicha
situacin, con lo cual se produce un conocimiento parcial y
deformado de un "objeto en abstracto".
En cuanto al tercer factor del proceso educativo, en la edu-
cacin bancaria la metodologa que se permite es aquella que
ha sido diseada con base en los siguientes criterios: el profe.
EDUCACrNAL1ER1i4TWA
45
sor es el nico que sabe, el alumno es el "que no sabe". Por
objeto de estudio se concibe aquello que debe memorizar el
alumno, aquello que le es transmitido a travs de los comuni-
cados del profesor, sin tener en cuenta ni la prctica concreta
del alumno ni la del profesor.
Sujeto-objeta-mtodo hacen parte de una educacin "do-
mesticadora", en cuanto que el adiestramiento que reciben
profesor y alumno no permite otra cosa que no sea "tomar
conocimientos", castrando el acto de conocimiento de profe-
sor y alumno. La postura epistemolgica asumida por el profe-
sor es "transmisiva" de conocimientos.
Sin embargo, esto no quiere decir que la informacin, que
en relacin al objeto de estudio maneja el profesor, no deba
ser transmitida, para permitir que el educando conozca en
dnde se sita el objeto y la informacin. Aqu lo que cues-
tionamos es el conocimiento esttico, fijo, aqul que castra
la participacin del educando en la medida en que no genera
la creacin de conocimientos a partir de la informacin que
posee el profesor.
En la segunda opcin a que hemos hecho referencia, en la
Pedagoga de la Pregunta, los factores del proceso educativo se
conjugan para liberar al sujeto de la domesticacin, del adies-
tramiento intelectual, llamndolo a asumir una postura crtica
en el acto de conocimiento. El sujeto deja de ser objeto porque
ya no es considerado como un recipiente vaco que hay que
llenar, sino que en tanto que sujeto --<ue posee y que puede
recrear conocimientos- va a ser desafiado, problematizado,
en el desarrollo del propio acto educativo, para que llegue al
conocimiento crtico de su percepcin, de un saber que com-
prende a la prctica en que vive.
Hablamos de un acto de conocimiento como un desafo en
cuanto que parte de una historia y de una cultura vivida por el
sujeto, y ste es llamado, desafiado, a hacerla y re-hacerla en
tanto que es sujeto activo de la misma.
El segundo factor del proceso educativo, el objeto de estu-
dio, por medio del cual el sujeto es desafiado frente al conoci-
miento, est inscrito dentro de su propia prctica y para su
estudio se parte de ella. Por 10 tanto, este estudio es un acto de
conocimiento y un acto poltico.
Es un acto de conocimiento porque, al ser ubicado el objeto
de estudio al seno de una prctica social concreta, permite
46
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
llegar al conocimiento crtico de su realidad al transformar un
saber, adquirido mediante la vivencia, en un conocimiento.
& un acto poltico porque mediante el conocimiento del
objeto de estudio, determinado por la prctica del sujeto, se
posibilita la afirmacin de la existencia de ste como sujeto
activo de su propia historia.
En la Pedagoga de la Pregunta no se puede hablar de "una"
metodologa como algo ya establecido, impuesta desde afuera,
sino que la metodologa es creada y recreada con los &ujetos
que participan en el acto de conocimiento, y esto se hace a
partir de su realidad concreta. As, sujeto-objeta-mtodo for-
man un todo dialctico que imprime una responsabilidad a
quienes participan en el conocimiento, llamndose a stos
a que asuman una postura crtica ante el conocimiento de su
realidad, y por lo tanto se comprometan polticamente dentro
de ella. De ah que la postura asumida por los sujetos sea
cognoscitiva.
En la postura epistemolgica "transmisiva" es imposible
que se cree el conocimiento. Un impedimento fundamental
est en que el proceso mismo falsea el objeto de estudio al
presentar slo un aspecto parcial de ste, yque, en lugar de ser
presentado para ser conocido, es transmitido. Se imposibilita
as el nivel reflexivo y crtico del acto de conocimiento, pues se
transmite un conocimiento ya hecho, acabado, en el cual los
objetos slo tienen una funcin pasiva.
El propio proceso de la educacin de respuesta ("bancaria")
falsea el objeto de estudio, porque el "conocimiento" comien-
za con el "conocimiento" que del objeto tiene el profesor;
dicho conocimiento se constituye en objeto de estudio para ser
conocido por el alumno, lo que genera una falsa epistemologa
que no parte del objeto sino de un "X" conocimiento que sobre
l se cree tener.
En esta falsa epistemologa el conocimiento parte del cono-
cimiento que el profesor tiene -{) cree tener- del objeto de
estudio, el cual generalmente ha sido adquirido a travs del
conocimiento que otros tienen del objeto de estudio, lo que
genera una total desvinculacin entre objeto y conocimiento.
El resultado de esta falsa epistemologa ser un conocimiento
(en los alumnos) del conocimiento (del profesor) basado en
conocimientos -fuentes de informacin bibliogrfica- del
objeto de estudio.
EDUC-lCINAL7ERMiTWA
47
Sin embargo, no podemos olvidar el hecho de que la educa-
cin, en s misma, no puede generar transformaciones. El pa-
pel de la educacin liberadora es lanzar desafos para que la
sociedad transforme las estructuras que impiden el desarrollo
de este tipo de educacin. De ah que afirmamos que, mientras
las estructuras sociales ii1lpuestas no sean transformadas, el
desafo que puede ser lanzado por medio de la educacin
liberadora resultar siendo una utopa abstracta, o sea, sin que
produzca transformaciones sociales.
Permitir, por lo tanto, que la educacin lleve al desarrollo
real de un proceso de conocimiento es, de por s, un acto
poltico en favor de la mayora oprimida.
De la praxis pedaggica de Paulo Freire hemos extrado
cuatro aspectos metodolgicos --en relacin a la alfabeti-
zacin liberadora solamente- en los cuales se sintetizan y
replantean las propuestas tericas de la Pedagoga de la
Pregunta como acto de conocimiento y acto poltico. Tales
aspectos son: el universo temtico, las palabras generadoras, la
codificacin y la decodificacin. Trataremos de analizar stos
a continuacin, teniendo como objetivo presentar (no como
modelo universal nico) una sugerencia terico-metodolgica
de la que se puede partir para el diseo y la implementacin de
campaas de alfabetizacin que tiendan hacia la Pedagoga
de la Pregunta.
El universo temtico. El universo temtico es el conjunto de
temas generadores en interaccin permanente. Estos temas
son un conjunto de ideas, de concepciones, de valores, de
desafos de una poca (agresin, marginalidad, dependencia,
liberacin, revolucin, reconstruccin nacional, por ejemplo
para los pases de Amrica Latina).
El univers; temtico es el estudio socio-econmico, cultural
y poltico en el cual se busca desarrollar el proceso de educa-
cin liberadora. Es en el estudio del universo temtico en
donde alfabetizador.alfabetizando van a encontrar los cam.
bias viables histricamente, de acuerdo a su sociedad (y por lo
tanto a sus necesidades), que les permitan conocer un objeto
de estudio para transformarlo.
Desconocer el universo temtico, al seno del cual se inscribe
la alfabetizacin, sera comenzar un proceso de conocimiento
48
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
igualmente transmisivo en tanto que ahistrico; su anlisis
crtico, por consiguiente, es el primer paso para descubrir las
mejores tcnicas metodolgicas que, de acuerdo al grupo con
el que se va a trabajar, pueden ser utilizadas para que se d un
acto de conocimiento.
Sera imposible que los sujetos que participan en un apren-
dizaje pudieran ser tomados como tales (sujetos) si se les
considera como entes abstractos y no histricamente situados
en una realidad social, econmica, cultural y poltica concreta.
Palabras generadoras. Una vez que se ha realizado el estudio
del universo temtico, la primera afirmacin que podemos
hacer en torno ala palabra generadora (o palabras generado.
ras) es que la seleccin debe hacerse con base en su riqueza
sociolgica, econmica, cultural y poltica, al mismo tiempo
que su riqueza fontica. Estas palabras deben estar ligadas
siempre a problemas concretos, ya sean locales, regionales o
nacionales (de ah la necesidad de conocer el universo tem-
tico).
La palabra generadora debe constituir, para el grupo con
que se va a trabajar, una palabra clave dentro del universo
vocabular utilizado por sus integrantes. La condicin principal
para que una palabra sea generadora es que debe servir para
generar, a partir de ella, otras palabras, con el fin de llegar al
aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprendizaje que no
puede separarse de una lectura y escritura crtica de la si-
tuacin vivida por cada grupo, es decir, de la alfabetizacin
poltica.
Veamos prcticamente esta teora con base en una expe.
riencia de alfabetizacin en frica. La palabra generadora era
el nombre de un pez, el bonito.
3J
Esta palabra tiene varias
caracterlstieas y, desde el punto de vista fontico y gramatical,
permite la formacin de nuevas palabras; es decir, permite
que, a partir dc ella, se puedan generar otras palabras.
Bonito es una palabra compuesta de tres slabas: bo-ni-to y
33 Esta palabra fue ulilizada en So Tom e Prncipe para la alfabetizacin del
grupo tnico de los angolares, formado por pescadores que fueron los primeros pobla-
dores de la isla. Para profundizar c ~ la historia poltica de la Repllblica de So Tom
e Principe, Cfr. VARElA B., Hilda, Africa. Clisis del poderpoiflico: diclochuas yprocesar
populares, M ~ i c o . Nueva Imagen-CEESTEM, 1981, pp. 161-174.
EDVCAC6NALTERNA17VA
49
que puede ser descompuesta en "familias". A cada conjunto
de vocales se les puede llamar "familias". As, tenemos las
"familias" de ba, be, b ~ bo, bu; de na, ne, n ~ no, nu; de ta, te, t ~
to tu.
Ahora bien, con este grupo de familia se empieza a formar
una serie de palabras tales como: banana, Benito, nana, teta,
bata, bebo, Beta, boba, etctera.
Pero al mismo tiempo bonito genera una problemtica his-
trico-cullural muy concreta. De ah que las palabras genera-
doras estn siempre asociadas a temas generadores que deben
ser debatidos en el proceso de alfabetizacin. Esta palabra,
utilizada para la alfabetizacin de un grupo tnico en la Rep-
blica de Sao Tom e Prncipe, lleva implcita una gran riqueza
sociolgica, poltica y cultural. Bonito es el nombre de un pez
(atn) muy apreciado en dicho pas, pues es la base del princi-
pal platillo tpico. Para pescarlo, sin ninguna' infraestructura de
base, los pescadores exponan su vida y, dadas las condiciones
climatolgicas y la ausencia de frigorficos, era difcil su con
servacin una vez capturado. Para el colonialista portugus
todo esto careca de inters; ms an, lleg a ser utilizado
como un instrumento de represin al prohibir su pesca.
Esta palabra, por ejemplo, posibilita la descomposicin en
torno a una" serie de temas tales como: "
1. Su significado para el grupo que la utiliza, es decir, su
contexto histrico. Es muy importante conocer crtica-
mente la percepcin que los educandos tienen de la
palabra en relacin a la condicin en que.se encuentran
(lgicamente que este proceso ser diferente si se reali-
za en un pas que ha hecho o no la revolucin).
2. La produccin: la necesidad de crear una infraestructu-
ra de base para la pesca que posibilite una organizacin
econmica para quienes se dedican a este trabajo.
3. Las cualidades nutritivas del bonito, lo cual puede llegar
a plantear problemas de salud y nutricin.
4. Adems bonito no slo es el nombre del pez, sino que
tiene el mismo significado que en espaol como sinni-
mo de belleza. De ah que pueda generar temas tales
como "pueblo bonito".
Historia, produccin, salud, son problemas que deben dialo-
garse en un anlisis de orden poltico. De esta manera el grupo
podr tener la posibilidad de desarrollar una conciencia crtica
so
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
y de participar en la organizacin de la produccin, de la salud,
etctera.
34
Codificacin. Como ya dijimos, bonito es la palabra genera-
dora que fue seleccionada en base a su riqueza. Lejos de ser
abstracta, carente de sentido real para los alfabetizandos, est
ntimamente ligada a su situacin diaria, a su pasado concreto
y a un futuro que ellos pueden construir. Es con base en esta
situacin existencial que se debe debatir y' conocer la palabra
bonito.'
La codificacin es la representacin de una situacin exis-'
tencial que est en relacin con la palabra generadora. Es la
representacin de ciertos aspectos de la realidad que se quiere
estudiar; expresa "momentos" del contexto concreto. Debe ser
tomada como un objeto de conocimiento, como la repre-
sentacin del tema que se va a debatir. Dependiendo del canal
de comunicacin utilizado, la codificacin puede ser:"
o Visual . '
o Pictrica: pintura, diseo, fotografa.
o Grfica: lengua escrita.
o Mmica: expresin del pensamiento por medio de ges-
tos.
o Tctil
o Audiovisual. Con el uso simultneo del canal visual y del
auditivo.
La codificacin puede ser simple o compleja. depende
de los canales que se usen. Lo importante es tener presente
que la codificacin es un lenguaje no necesariamente escrito y
debe ser tomado como un discurso para ser ledo. En este
sentido, tiene una "estructura de superficie" y una "estructura.
profunda" dialcticamentc unidas entre s.
La "estructura de superficie" son los elementos que cons-
tituyen visiblemente la codificacin. La "estructura de fondo"
no es visible; emerge en la medida en que se profundiza el
anlisis de la codificacin. Por ejemplo, bonito es un medio de
34 FREIRE, P., La importancia de teery el proccsode liberacin, Mxico, Siglo
XXI EdItOres, 6a. ed., 1988, pp, 125-176.
35 Cfr, FREIRE, P., Carlos a Mxico, Siglo XXI Editores., Sa. OO.,
1987,
EDUCACINALTERNATIVA
51
subsistencia que puede ser codificado a travs de un dibujo que
muestre a los hombres pescndolo.
Por lo tanto la codificacin es un "discurso" para ser ledo
por quienes paticipan en el deba1e y procuran descubrirlo. Lo
importante, cualquiera que sea la forma que la codificacin
asuma, es que debe ser tomada en la prctica como un objeto
de conocimiento.
Por esta razn, una vez escogidas las palabras generadoras,
se elaboran las codificaciones que ayudarn a explicarlas, exis-
tiendo una relacin ntima entre la palabra generadora y la
codificacin. Segn la situacin a estudiar, la relacin entre la
palabra generadora y la codificacin puede formar un todo, o
bien la palabra puede estar solamente referida a una cierta
dimensin de la codificacin.
Decodificacin. La decodificacin es uno de los elementos
ms importantes en el proceso de alfabetizacin. Se le llama
as al debate -dilogo-- que se realiza entre el educador y el
educando, con el fin de ir descubriendo la estructura de fondo
de la codificacin.
En el proceso de decodificacin el papel del educador es
fundamentaL Su opcin epistemolgica debe coincidir con su
opcin poltica: al posibilitar el anlisis de la codificacin,
participando con los educandos en este proceso, debe favore-
cer la comprensin de las estructuras de opresin que impiden
el conocimiento crtico de la realidad vivida por los edu-
candos,"
En Amrica Lalina la educacin liberadora es una ulopa
(excepcin hecha de Nicaragua y Cuba) debido al manteni-
miento de estructuras que favorecen slo a pequeos grupos
en el poder, pero se trata de una utopa concreta en.el sentido
de que plantea lo que no existe, pero que puede y debe existir,
J<) "El problema del poder polf1ico sobrepasa cualquier reOexin. En el caro es-
pecfico de la educaci6n, para mi es lneviuble pens:u1.a sin pensar en el poder oo. No
pretendo hacer una mcla[fsica del poder, que: serta contradictoria a mi perspe(:liva de
que el poo.er es hislrico ':1 de clases ':1 no una esencia inmutable. .. ' El problema que se
les plantea a las clases trnbajadorns, por lo lanlO, no es apenas tomar el poder ... el
problema central es lomarcl PQdery reinventarel poder, pero no quedarse en la loma
del poder," GADOTII, M., P. rREIRE y S. GUIMARAES,Pcdogogfa: dilogoeconfliro, Sao
Paulo, Cortez Autores 21. ed., 1986, pp. 66-67.
52
MIGUE.L ESCOBARGUERRERO
lo cual ha sido confirmado hoy en da por la revolucin de
Nicaragua.
De ah la insistencia de Freire sobre la necesidad de tener
muy presente cules son los espacios polticos en los que puede
inscribirse este tipo de accin educativa: "hacer lo que histri-
camente es posible y no lo que desearamos hacer".
Esto no puede interpretarse como un conformismo frente a
las barreras casi infranqueables de la opresin. Por el contra-
rio, significa la necesidad de un compromiso poltico en favor
de los oprimidos, buscando junto a ellos los espacios que pue-
dan ser utilizados al interior de las estructuras opresoras para
abrir los caminos hacia la liberacin.
Teniendo presente este marco de referencia, la decodifica-
cin debe permitir a educandos y educadores el conocimiento
del objeto de estudio, situndolo en su contexto social. El
educador debe permitir que los educandos se expresen en
relacin al objeto de estudio, para que al conocerlo puedan
actuar sobre l, transformndolo y transformndose a s mis-
mos. De ah la importancia que tiene el saber situar dicho
objeto en el universo temtico de los educandos.
Entre ms se profundice en un objeto de estudio, ms gran-
de ser la capacidad para analizar la relacin entre el objeto de
estudio y la realidad socio-econmica, poltica y cultural de los
educandos.
El educador no puede ser, en el contexto del proceso cog-
noscitivo, un intelectual "fro", "objetivo", como sealamos
anteriormente. Por el contrario, debe situarse como una per-
sona comprometida con los educandos en el conocimiento del
objeto.
Resumiendo, podemos decir que el diseo e implementa-
cin de metodologas que tienden hacia la liberacin slo pue-
den realizarse dentro del dilogo, el cual supone la existencia
de sujetos cognoscentes y de un objeto cognoscible, unidos
dialeticamcnte y situados (histrica ycultural mente)37 al inte-
37 "BeliO: ... considero que educacin pO{lular es rundamentalmente el trabajo
educativo que se procesa en el interior del mOVImiento popular, centrado en los inte-
reses objetiVOS de la clase trabajadora.... En la metodologa dialctica el punlo de
partida no es el saber del educador sino la prctica social de los educandos. Es esa
prctica la que constituye el eje en tomo del cual gira el proceso educativo. Antes de
elaborar conceptos es preciso s<!car de los educandos los elementos de su prclica
social; quines son, qu hacen o que saben, lo"que viven, lo que quieren, los desafios
que enfrentan. Por lo tanto, la metodologa diafctica es inductiva, en ella el proceso
EDUCACINALrnRNATlVA
53
riar de una estructura socio-poltica determinada. As, los
planteamientos terico-metodolgicos de Paulo Freire son
una alternativa concreta de lucha con ypor los oprimidos que
exigen, de quienes participan en el prceso de la Pedagoga de
la Pregunta --<:omo seres de la praxis-, una opcin epistemo-
lgica y poltica definida en favar de las clases populares.
de teorizacin de (o real va d.e lo personal a lo colectivo, de lo biogrfico a lo hist-
rico, de lo local a lo nacional, d.e lo espcdfico a lo gencrnl, de lo coyunlural l lo univer-
sal, de lo parcial a lo estrucluml, de lo concrelo a lo ab.slfaC[o. U3 teorizacin debe
regresar a la p r c ~ i c a del grupo popular l'Omo una nut.'Va luz." F'REIRE, P. YFre BEITO,
op. cit., p. 77.
II
Educacin alternativa: anlisis de
una prctica de educacin popular
con estudiantes de Psicologa
Con respecto a lu pregunta sobre lo queyo entiendocomo
educacin popular, tambin aqu( hay una prolongacin
entre el Paulo Freire de ayer y el Paulo Freire de hoy.
Ayer, Paulo Freire entenda la educacin popular como
un esfuerzo de las clases populares, o un esfuerzo en favor
de la movilizacin popular, o un esfuerzo incluso dentro
del propio proceso de movilizacin y organizacin popu-
lar con miras a la transfonnaci6n de la sociedad. Pero el
Paulo Freire de ayer-un ayer que yo ubicara en los aos
cincuenta y comienzos de los sescnla- no vea U?" c1ari
dad algo que el Paulo Freirt: de hoy ve con mucha c1ari
dad. y esto es lo que yo hoy denomino la xJ/iticidad de kl
educacitJn. (.. ] Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy -ya
ste lo ubico desde fines de los aos sesenta y comienzos
de los setenla- ve claramente la cuestin de las clases
sociales. Por ello es que, para el Paulo Freire de hoy, la
. educacin popular, cualquiera que sea la sociedad en que
se d, reneja los niveles de la lucha de clases en esa socie-
dad.'
El continuo anlisis de los planteamientos freireanos fue el eje
principal para comprender y para abrir espacios de trabajo
dentro de la prctica de educacin popular que a continuacin
presentamos.' Este trabajo tena como objetivo formar a los
estudiantes de Psicologa para trabajar en educacin popular,
a travs de un programa que la Universidad Nacional Autno-
1 MONCLUS, Antonio, Pedagogfa de {a contradiccin: Paulo Freire. Nuevar plantea-
mientosen Educacin deAthlhos, Barcelona, Anthropos, 1988, p. 144.
2 "La educacin popular se planlea, entonces, como un esfuerzo en el scnlido de
la movilizacin y de la organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de
un poder popular. [u. )ereo que la cueslin que se plantea a I ~ educadores, en tanto
politices, y a los politicos, en tanto educadores, es precisamente reconocer qu espacios
existen denlro de la sociedad que puedan ser llenados polHicamente en un esfueno de
educacin popular." lbidem, p. 145.
55
56
MiGUEL ESCOBAR GUERRERO
ma de Mxico (UNAM) presta a las personas que habitan en los
alrededores del barrio Iztacala, quienes recurren al Sistema de
Enseanza Abierta (SEA) para cursar los niveles de primaria
(primero la alfabetizacin, si es necesaria), secundaria y prepa-
ratoria. Dicha prctica se llev a cabo en un saln de clases de
la UNAM, plantel Iztacala (ENEP-l).
Los estudiantes que participaron en la prctica (cerca de 20
cada semestre entre 1978 y 1983) tenan una formacin basada
en el anlisis experimental de la conducta. De ah que la
realizacin de una prctica frcireana puede ser explicada como
una de las contradicciones que ha generado la aplicacin del
modelo curricular. En esta prctica de educacin popular el
modelo conductual cra cuestionado cotidianamente por los
estudiantes, no como resultado de una teorizacin abstracta,
sino por la oportunidad que tenan de participar en forma
crtica en el proceso educativo, al realizar un trabajo concreto
y al teorizar su propia prctica. Esta reflexin era complemcn-
tada con el anlisis del SEA, cuyos planteamientos orientaban
el trabajo que debera realizarse con los adultos que acudan a
la universidad para escolarizarse dentro del SEA.'
El estudio que aqu presentamos aborda los siguientes pun-
tos:
Un breve anlisis del currculo de Psicologa de la ENEP
1para permitir que cl estudiante situara la prctica de
educacin liberadora dentro de las contradicciones del
modelo conductual en el que se estaba formando.
Una sntesis de los principales planteamientos del SEA,
los cuales servan dc apoyo para cl anlisis de la prctica
llevada a cabo por los estudiantes de Psicologa.
Por ltimo, presentaremos el anlisis de dicha prctica:
sus dificultades ysus logros. La reconstruccin yre-crea-
cin del pensamiento freireano en el saln de clases en
un trabajo dc educacin escolarizada (con los estudian-
tes de Psicologa) y no escolarizada (con los adultos que
asistan al SEA).
3 Es importante sealar que. por)o general, los estudiantes.cuestionaban dlcho
modelo anles de ingresar iI nuestra prclica, aunque tal clIcstion<tmicnto era, la mayorfa
de las veces, en fonna acrrtica, expresando as una forma de resistencia aRle el modelo
curricular impucslo, cuya esencia era contrnria a la pregunta.
EDUCAClNALTERNATIYA
57
1, La formacin de educadores populares a partir de la
Pedagoga de la Pregunta
No es nuestro inters hacer una descripcin detallada del cu-
rrculo de la carrera de Psicologa, diseado e implementado
en la ENEP!. Solamente queremos sealar los elementos
fundamentales que posibilitaron nuestra prctica de edu
cacin popular a travs del SEA, dentro de una visin no-do-
mesticadora.
El currculo de Psicologa significa para nosotros un avance
en la concepcin del proceso educativo. El currculo, tcnica
mente, gira en torno a la vinculacin que debe existir entre
teora y prctica, entre enseanza-aprendizaje, y entre las
necesidades del sistema de produccin imperante en nuestra
sociedad. Sin embargo, ideolgicamente su concepcin res-
ponde a un marco terico-metodolgico, inspirado en la cien-
cia del anlisis experimental de la conducta, siendo una tcnica
derivada como consecuencia lgica y necesaria al sistema ca-
pitalista.
El currculo de "Psicologa Iztacala", como se le ha denomi-
nado, cuenta, en mi opinin, con dos polos opuestos ycontra-
dictorios: 1) una concepcin del hombre y de la sociedad que
pretende ser dialctica, pero que, debido a sus fundamentos
terico-metodolgicos, responde a una concepcin mecani-
cista del hombre y de la realidad, y que, consecuentemente,
slo busca una relacin de adaptacin del hombre al statu qua;
y 2) estudiantes y profesores tienen la posibilidad de trabajar
en y desde la prctica, prestando un servicio social a las comu-
nidades que lo necesitan, pero al mismo tiempo, para hacerlo,
tienen como marco de referencia una tecnologa al servicio del
sistema de explotacin capitalista que exige, para su subsisten-
cia, la adaptacin mecnica y pasiva del individuo al sistema
imperante.'
4 "La falacia mayor del conductismo consiste en postular a la conducta como
resullado de una inleraccin organismo-medio, que se expresarla constanlemente a
travs del parestmulorespuesta. La evidencia de ambos pares se presenta como indis-
cutible, pero lo que se deja de lado, el verdadero secreto de este par organis!TI0-medio,
es que dicho organismo, cuando del hombre se lrata, es un ser histrico producido no
por un 'medio' natural sino por cierta organizacin socilll humana. Tal organizacin es
estructurante de los sujetos humanos yde sus comportamientos. Por tanto. la evidenci<l
del parorganismomedio es el ocultamienlo del proceso a travs del cual se realizan los
procesos sociales." IlRAUNSfEIN. Nstor. Psiquiatrfo, leorla tkl sujeto, psicoanlisis (ha-
cia Laca,,), Mxico, Siglo XXI Editores, oo. ed., 1987, p. 75.
58
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
Ahora bien, como slo se puede hacer lo que histricamente
es posible y no lo que quisiramos hacer, en "Psicologa Iztaca-
la" construimos una pequea brecha en favor de una visin
liberadora. Es esto lo que intentaremos explicar, con la certeza
de que fue slo una alternativa, una forma diferente (a la
establecida por el diseo curricular) de trabajar. Las aporta-
ciones terico-metodolgicas a las que hacemos referencia a
continuacin fueron parte de un trabajo cotidiano que, a lo
largo de cada semestre acadmico, profesores y alumnos desa-
rrollamos. Aqu solamente se presenta la teorizacin que en
forma personal elabor en relacin a dicho proceso, que tuve
la oportunidad de coordinar.
2. El Sistema de Enseanza Abierta (SEA) en Mxico
Tampoco es nuestro inters hacer un anlisis crtico del SEA,
sino, de la misma manera que lo hicimos al referirnos a "Psico-
loga Iztacala", definir sus contradicciones principaleS e identi-
ficar la posibilidad de convertirlo en espacio histrico de lucha
en favor de una educacin alternativa.
El SEA tiene sus orgenes en el modelo ingls de Sistema de
Universidad Abierta, elaborado con base en la lgica de los
sistemas educativos de los pases industrializados. Esta si-
tuacin no se tiene en cuenta en Mxico y la copia de este
modelo se simplifica a la integracin de los adultos al sistema
escolar a fin de paliar las demandas en educacin de la mayora
marginada.
Teniendo en cuenta la dificultad real (en tiempo, disponibi-
lidad, espacio, dinero) que para muchas personas representa el
seguir una instruccin regida por un tiempo y espacio escolar
jerrquicamente organizado, y que exige el cumplimiento de
una secuencia rigurosa, se han ideado nuevos modelos dentro
de la educacin llamada no JO/mal que, en principio, fueron
presentados como "solucin" a tales problemas, pero que en
la prctica buscan la adaptacin del individuo dentro de los
cnones escolares establecidos por la ideologa dominante,
pero bajo formas "diferentes" a la escuela tradicional.
El SEA es una "alternativa" relativa del sistema vigente, en
EDUCACINALTERNA17VA
59
la medida en que debe posibilitar la integracin de los margi-
nados al sistema formal de educacin. Con este fin, se ha
montado todo un aparato burocrtico que, en definitiva, per-
mite cursar y acreditar los cursos necesarios para obtener el
certificado de primaria, secundaria, preparatoria yuniversidad
"si el marginado as lo quiere", segn se afirma.
Los alumnos inscritos al Sistema de Enseanza Abierta, y
que reciben el nombre de "usuarios", pueden seguir sus cursos
cundo quieran, cmo quieran, yde acuerdo a su propio ritmo.
El profesor, en este caso llamado "asesor", solamente debe
coordinar el aprendizaje del usuario (si ste lo desea, ya que
existe la posibilidad de que lo haga solo). Segn el modelo del
SEA, todos los usuarios en comn "se ayudarn" en dicho
aprendizaje. Slo se requiere, en teora, que el usuario tenga o
adquiera repertorios alltodidactas para ir avanzando a su pro-
pio ritmo. Los libros los proporciona el sistema (gratuitos en
primaria). Los exmenes los realiza la Secretara de Educacin
Pblica (SEP). . .
La contradiccin resulta casi evidente, ya que el SEA repro-
duca las mismas dificultades inherentes al sistema escolar
formal: el libro como gua ideolgica de un saber abstracto y
universal; el aprendizaje memorstico y desvinculado de una
realidad concreta para conocer y transformar la seh:ccin pi-
ramidal de una superminora que llega a la cumbre; la im-
posicin ideolgica de una forma dominante de interpretar la
realidad, etctera.
Sin embargo, en el contexto de la experiencia realizada en
Iztacala, dichas contradicciones (en s mismas un buen punto
de partida para un anlisis crtico) fueron el espacio libre que
el mismo sistema abierto posibilit. Al identificarlas usuarios y
asesores se inici un acto de conocimiento crtico, al tomar al
propio sistema abierto como objeto de estudio, para descubrir-
lo e intentar transformarlo, transformndonos de simples "ob-
jetos receptores" en sujetos crticos.' Es necesario tener en
cuenta que, en pases con economa de mercado, la sociedad
5 "De dnde nace la conciencia critica? De la posibilidad que el oprimido tiene
de contemplar, en el sentido Clico, su propio trnbajo y de cmo el producto de ~ u
trabajo se dislri"uye en el proceso social ... En nombre de la educacin popular existe
mucha educacin 'bancaria'. que se justifica por la 'frisa', porque no hay tiempo de
aplicar la metodologa correrla ... En este ritmo. e asesor inteleclual acaba dando
directrices polticas, impidiendo a los trnoojadores ser protagonistas de su proceso his
trico." FREIRE, P. y Frei BErrO, op. ciL, pp. 3031.
60
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
exige la preparacin del individuo dentro de sus cnones (para
conseguir un empleo, o mejorar en el empleo, por ejemplo).
Las personas marginadas no tienen otra alternativa que buscar
escalar en la pirmide escolar. Esta realidad era preciso en-
frentarla al analizar las contradicciones del SEA.
3. El SEA Ysu aplicacin en Iztacala (SEA.I)
Desde el inicio de nuestra participacin -segundo semestre
de 1978-- en la prctica de educacin popular en Iztacala, la
preocupacin principal estaba centrada en la bsqueda de
alternativas que permitieran el desarrollo de un proceso edu-
cativo orientado hacia los planteamientos terico-metodol-
gicos de la Pedagoga de la Pregunta propuesta por Paulo
Freire, o sea, en torno a una retlexin'crtica y organizada que
instrumentara los espacios necesarios para que los estudiantes
de Psicologa, los adultos inscritos en el SEA-I y los profesores
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ : ~ l compartir el proceso educativo como sujetos cog-
Iniciamos esta retlexin partiendo del anlisis de la educa-o
cin de adultos en general, del SEA Ydel currculo de Psicolo-
ga en particular. Era necesario ir creando espacios libres,
formas de organizacin de acuerdo a las necesidades de los
sujetos que participaban en la prctica. ste era nuestro de-
safo, haba que ir ms all de lo establecido, crear y recrear un
espacio de lucha; en ltima instancia: una educacin alterna-
tiva.
Como primer paso el grupo (usuarios, estudiantes de Psi-
cologa y profesores) procedi a la identificacin de las prin-
cipales contradicciones inherentes al SEA-I y al currculo de
Psicologa. As, empezamos a darnos cuenta que:
En el marco establecido por el SEA, el adulto es tomado
como un "objeto" sobre el cual es necesario depositar
6 "Antonio: A mi entender, la primera cosa que un intelectual progresista debe
hacer, si quiere junt.arse oon el pueblo, es respetar ese :s.abcry arropiarse de l. Melerse
en ese saber. como l decas, es apropiarse del sentimiento. de sentir, del actuar de las
masas, que se manifiesta, principalmcnle. por medio de la resistencia o de las expresio-
nes culturnles de la resistencia." FREIRE, P., Hada una". , p. 68.
EDUCACINALTERNATlVA
61
una serie de contenidos programticos. Por lo tanto, es
un "elemento", un ser "ahist6rico", sin "cultura", y que
debe adaptarse al sistema de produccin capitalista.
El estudiante de Psicologa era otro "objeto" entrenado
para que adquiriera una cantidad "X" de repertorios,
bsicamente conductuales, de los cuales deba valerse
tcnicamente para lograr la adaptacin del individuo
(del usuario) al sistema vigente. Por lo tanto, este alum-
no tampoco est inserto dentro de una historia como
sujeto de transformacin, creando y recreando su histo-
ria y su cultura de acuerdo a su realidad concreta.
Desde el principio nuestra opcin educativa era diferente a
la del SEA: educador y educando (usuario, estudiante de Psi-
cologa y profesor de Psicologa) deberan participar conjun-
tamente en el proceso educativo. considerados como sujetos de
conocimiento. Los libros de texto del SEA simbolizan una sim-
plificacin de la realidad, de igual forma que los libros y artcu-
los que manejan profesor y alumno, y, por lo tanto, responden
a una forma determinada de concebir la realidad; forma que
no les pertenece ni a los educandos ni al cducador, sino que les
es impuesta. Por cso era necesario organizar un proceso edu-
cativo que permitiera descubrir estas contradicciones, situn-
dolas en relacin con cl sistema de produccin dominante.
Para hacer tal anlisis era necesario partir de la misma
prctica, ubicada dentro de un anlisis de totalidad que permi-
tiera la comprensin crtica dcl trabajo quc se realizaba. No
puede ignorarse que nadie educa a nadie, que los hombres se
educan entre s, a travs de su prctica, conocindola crtica-
mente y actuando sobre ella para transformarla.
Estos planteamientos nos llevaron, poco a poco, a hacer
explcitos los siguientes postulados como lineamientos bsicos
de la Pedagoga de la Pregunta:
a. La hegemona ejercida por la clase dominante impide el
desarrollo de cualquier forma de organizacin educati-
va que atente contra sus intereses, o sea, el desarrollo de
una praxis de la pregunta que legitime y represente los
intereses de las clases explotadas."
b. La educacin es un acto poltico y un acto de conoci-
miento que se inserta y se desarrolla al interior de una
formacin social dctcrminada. Por lo tanto, depcndien-
do del modo de produccin dominante en una sociedad,
62
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
el proceso educativo representa los intereses de la clase
que tiene el control de los medios de produccin y, por
ende, dirige a las clases subalternas.
c. La educacin no es neutra, no puede pretenderse que lo
sea; orienta de una manera concreta las relaciones so-
ciales de produccin. Por lo tanto, no es lo mismo una
intervencin educativa en el mbito e intereses de la
clase dominante que aquella orientada y dirigida por
la clase trabajadora.
d. Es posible que en ciertos momentos sea la educacin la
encargada de lanzar el desafo para que la sociedad
opresora sea transformada. Es preciso, sin embargo,
que tengan lugar transformaciones estructurales, que
sirvan de apoyo al desafo, a fin de que se concreticen las
prcticas en l enunciadas.
e. Todos los hombres son intelectuales, pero no todos los
hombres ejercen en la sociedad una funcin de intelec-
tuales. En todo trabajo fsico existe aunque sea un mni-
mo grado de actividad creadora, la cual depende de la
organizacin social.
f. Toda prctica educativa implica una concepcin de los
seres humanos y del mundo, y envuelve una postura
poltico-ideolgica y terico-metodolgica.
g. El papel del educador no es el de hablar a la base
popular sobre su visin del mundo, o intentar imponer
la suya, sino el de dialogar con la base sobre su visin y
la del propio educador.
h. La educacin de la respuesta (domesticadora), por opo-
sicin a la Pedagoga de la Pregunta, impide que los
estudiantes sean considerados, a lo largo de su edu-
cacin, como sujetos (educandos), convirtindolos en
objetos pasivos.
l. El proceso de educacin de la respuesta (domesticador)
impide que los estudiantes participen en la creacin y
re-creacin de su educacin. Esto da como consecuen-
cia una prdida de la capacidad creadora del estudiante.
j. Para el adulto no es tan importante conocer cosas nue-
vas (abstractas); lo que le interesa es sistematizar su
conocimiento (integrar en conjuntos ms armnicos y
ms totalizantes los elementos nuevos). La base del pro-
ceso educativo para un adulto es su experiencia per-
EDUCACINAL1ERNATWA
63
sonal; de ah que la realidad concreta (su actividad prc-
tica) debe ser el punto de partida del proceso de educa-
cin con ypara el adulto.
k. Los individuos o grupos sociales cuyas condiciones con-
cretas de existencia se hallan estrechamente asociadas
con el trabajo productivo material desarrollan una for-
ma de pensamiento muy concreta, con escaso desarrollo
de formas de pensamiento abstracto. De ah la necesi-
dad de organizar programas de educacin de adultos
que estn vinculados con trabajos materiales ligados
dialcticamente a la comprensin crtica del objeto de
estudio y nunca a una repeticin mecnica abstracta.
l. El adulto no se motiva para aprender sino cuando ve
que el conocimiento nuevo le es til para transformar
las condiciones concretas de su existencia para mejorar
su vida.
m. Para todo adulto es importante su auto-imagen, la ma-
nera cmo se ve a s mismo frente a la sociedad. Parte
importante son los papeles que cumple en la sociedad,
las a c ~ i v i d a d e s econmico-productivas que realiza, la
valoracin de su trabajo y la acumulacin de experien-
cias existenciales.
n. No hay prctica completa sin teora, ni teora coherente
sin prctica: la teora, en unin con la prctica, exige un
pensamiento organizado. De ah que pensar acerta-
damente significa descubrir y entender crticamente lo
que se halla ms escondido en las cosas y en los hechos
que se analizan. Esto no es un privilegio de unos hom-
bres (la clase dominante), sino un derecho de todos los
hombres y mujeres.
Tratando de ser coherentes con estos postulados bsicos,
nuestros esfuerzos estaban orientados a posibilitar que los
estudiantes de Psicologa fueran autnomos en el trabajo que
realizaban con los educandos a lo largo del semestre. Pero ser
autnomo no quiere decir acrtico, y/o abstracto, o sea que
cada uno trabajara por su lado en una concepcin individualis-
ta, sin que existieran formas concretas para compartir y as
enriquecer las experiencias obtenidas. Por el contrario, la or-
ganizacin gir en torno a una reflexin colectiva de lo que a
diario se haca.
Esta organizacin fue la siguiente:
64
MJGUEL ESCOBAR GUERRERO
a. A ~ e s o r a s con educandos: de lunes a jueves, de 9 a 11
horas, todas las semanas.
b. Programacin de asesoras: martes y jueves de cada
semana, con un tiempo disponible de 2 horas sema-
nales para esta actividad. Por esta razn los estudiantes
de Psicologa deban organizar sus actividades de tal
forma que pudieran tener tiempo disponible para esta
tarea.
c. Organizacin y coordinacin de la actividad del viernes.
La preparacin se llevaba a cabo los mircoles y el
trabajo se realizaba los viernes de cada semana. Para
prepararlo, los estudiantes y profesores buscaban orga-
nizarlo de manera que se permitiera a todos los inte-
grantes participar en la direccin de este trabajo y as
obtener una experiencia formativa. Se trabajaba en pe-
queos grupos, formados por dos estudiantes y por un
profesor y, cuando era posible, por los adultos. Esta
tarea estaba ntimamente relacionada con la evaluacin
crtica. De esta manera, el grupo encargado de coordi-
nar y organizar la actividad del viernes diriga la evalua-
cin de lo hecho en esa ocasin. Al final de sta se
formaba el grupo que tendra a su cargo la organizacin
de la actividad del siguiente viernes, siendo preparada
los mircoles. Con este procedimiento se buscaba teori-
zar la reciente experiencia, para tener un punto de par-
tida para llevar a cabo otra nueva actividad, que de esta
manera presentara una continuidad yuna superacin, lo
que no implicaba una secuencia escalonada, ordenada y
rgida. Lo fundamental era la teorizacin (reflexin cr-
tica) de una experiencia concreta, porque gracias a esto
los estudiantes conocan en la prctica y no en base a
estudios abstractos.
d. Organizacin de los estudiantes y profesores de Psico-
loga por reas de estudio, siguiendo la divisin en ma-
terias que exista en el SEA: ciencias naturales, mate-
mticas, espaol y ciencias sociales. Ello, con el fin de
que cada uno trabajara de acuerdo a sus capacidades y
deseos. Este tipo de distribucin tena una finalidad
operativa y permita que los estudiantes-profesores hi-
cieran un reporte de actividades realizadas a lo largo de
la prctica. Los reportes eran posteriormente utilizados
EDUCAClNAL1ERNATlVA
65
como base para la reflexin general de la prctica, la
cual se llevaba a cabo al final del semestre.
Este tipo de organizacin permita tanto a profesores como
a alumnos de Psicologa una formacin colectiva, basada en la
participacin de los estudiantes como sujetos. Este proceso no
era mecnico (rgido) y estbamos conscientes de las dificulta-
des que esta forma de organizacin participativa traa consigo.
Por ejemplo, no todos los estudiantes que estaban en la prcti-
ca lo hacan crticamente ycon deseos de aprender ycompartir
sus experiencias con los dems, sino que algunos vean en la
prctica del SEA-I una forma fcil de acreditar un requisito ms
de su carrera.
Al reflexionar en torno a esta problemtica surgi una pre-
gunta: se puede afirmar que los estudiantes, profesores de
Psicologa y adultos que se inscriban en el SEA queran liberar-
se, es decir, participar crticamente en un proceso educativo
alternativo? Una primera aproximacin para responder a esta
pregunta la podemos resumir de la siguiente manera: los estu-
diantes estaban hastiados de ser tratados como "cosas" en las
que se depositaban conocimientos; entendan, aunque no cr-
ticamente, que la educacin que reciban no responda a sus
intereses; sus maestros, como sus libros, les eran ajenos a su
prctica. La escuela "castra" su capacidad creativa y participa- .
tiva, y ellos tenan necesidad de ser sujetos plenos.
Sin embargo, la comprobacin de esta afirmacin tiene al-
gunas diferencias. A lo largo de nuestra prctica docente com-
prendimos que la participacin de los adultos era diferente a
la de estudiantes y profesores de Psicologa. Estos ltimos,
despus de haber sufrido un largo proceso de escolarizacin,
cuando tenan la oportunidad de volver crticamente sobre su
escolarizacin, sus experiencias les permitan fcilmente ex-
presar sus opiniones. Los adultos, por el contrario, tenan una
visin ms lejana de este proceso.
Para los estudiantes de Psicologa sta era una realidad
cotidiana. si bien tenan una motivacin principal que les im-
peda caer en un idealismo con respecto a esta situacin: los
estudiantes estaban casi en la cspide de la pirmide escolar y,
por lo tanto. la motivacin para participar de los beneficios
que esto les poda dar era muy grande. De ah que su historia
de no participacin y de adaptacin a cualquier situacin los
poda llevar a que, en principio, aceptaran cualquier cambio
66
MlGUBL ESCOBARGUERRERO
sin mayores dificultades. y ms an cuando ste, de alguna
manera, los favoreca.
Algunos estudiantes, a lo largo de la prctica, iniciaban una
bsqueda hacia un compromiso poltico, el cual dependa de la
opci6n que iban asumiendo en relaci6n con su participaci6n
crtica en la prctica. ste es un punto ,importante en un
proceso autntico de formaci6n del estudiante, pues no se le
capacita para producir ms sino para ayudar a desarrollar sus
capacidades intelectuales, siendo fundamental su raciocinio
crtico como sujeto cognoscente.
Era un proceso difcil y a veces muy conflictivo; como suele
decirse en el lenguaje coloquial, era un "tira y afloja" entre la
posici6n c6moda y pasiva del "objeto receptor" de conoci-
mientos "acabados" y la actitud crtica y comprometida del
sujeto que no "recibe", sino que l mismo debe descubrir los
conocimientos. stos nunca sern acabados y perfectos, sino
que constituirn un proceso, un punto de partida, para seguir
conociendo y transformando. El profesor, en tanto que educa-
dor que tambin se educa con los estudiantes, debe ir cono-
ciendo esta bsqueda que inician los estudiantes, respetndola
y haciendo explcita su direcci6n.
Si bien en definitiva la educaci6n. alternativa conlleva una
opci6n en favor del surgimiento de sujetos crticos, no hay que
olvidar que este proceso no es mecnico y que se presenta de
manera distinta en cada persona. Lo principal era el trabajo
directo con los estudiantes, a partir del compromiso que los
profesores asuman, al mismo tiempo que se respetaba el lento
proceso de transformaci6n de los estudiantes en sujetos crti-
cos. Pero esto no quiere decir que se dejara todo al esponta-
nesmo o a la buena voluntad de los estudiantes. No se poda
perder de vista que la prctica formaba parte del programa de
servicio social que los estudiantes deban cubrir -necesario
para acreditar los cursos- y, por lo tanto, exiga un mnimo de
responsabilidad.
Afortunadamente la gran mayora de los estudiantes con los
que trabajamos tomaron, desde el principio, muy en serio este
prOceso educativo. Muchas veces lo quefalt6 no fue compro-
miso sino experiencia en este tipo de actividades. Es algo que
no se puede aprender de un momento a otro, ni tampoco
improvisar. Despus de tantos aos en que al estudiante no lo
hemos dejado ser l mismo, no se le puede exigir, casi de la
EDUCACINALTF:RNATlVA
67
noche a la maana, que participe creativa y crticamente. Es
algo que se va re.aprendiendo durante el propio proceso.
En relacin con los adultos que se inscriban en el SEA,
podemos decir que, debido a que comenzaban apenas a escalar
en la pirmide escolar, sus' motivaciones acerca de lo que
queran obtener al ingresar en la educacin abierta no eran
muy claras. Saban que tenan que alcanzar un grado ms en la
pirmide escolar, pero la coronacin de sta les era tan distan
te que cualquier cambio fuera de lo tradicional les molestaba y
no lo comprendan de forma crtica. Lo que para la mayora de
ellos resultaba claro era el hecho de que si el esfuerzo que
hacan por aprender no les daba frutos objetivos y concretos,
desertaran del sistema sin mayor dificultad. Muchos de estos
adultos haban tenido una experiencia previa sin xito dentro
del sistema escolar y no estaban dispuestos a perder su tiempo
ni sus esfuerzos ante.la posibilidad de un nuevo fracaso.
Los adultos que se inscriban en el SEA-! buscaban una
educacin tradicional: un maestro que les diera clases, que les
dijera todo lo que deban hacer. Esto propiciaba que con los
adultos el proceso de liberacin fuese ms largo y difcil, ms
an cuando este proceso educativo se hace separado de una
prctica concreta; entre ms lejana sea esta vinculacin entre
teora y prctica, ms difcil ser un proceso de concientiza
cin. Los adultos que se inscriban en el SEA! buscaban un
servicio social, no una formacin como educadores populares,
como es el caso de profesores y alumnos. De ah que stos, en
relacin con los educandos, tuviesen un nivel diferente en el
proceso educativo. Profesores y alumnos aprendamos en y
desde una prctica concreta: el mismo trabajo con los adultos.
Sin embargo, esto no implicaba que los educandos no tuvie
ran una conciencia precrtica en relacin al proceso de cosifi-
cacin que la sociedad de consumo ha elaborado para ellos.
Esto lo saban de manera distinta y en relacin a problemas
diferentes a los presentados en los libros. Su vida, en muchos
casos, era un ejemplo de dicha cosificacin. La educacin que
nosotros intentbamos compartir con ellos iba ms all de los
libros, tena sus races en lo que ellos (y nosotros) realizaban
diariamente. De esta necesidad de ir ms all de los libros
surgi la idea de llevar a cabo las actividades de los viernes, a
las que nos referiremos ms adelant.
El anlisis, que aqu hemos sintetizado brevemente, nos
68
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
llev a pensar en que un trabajo enfocado especialmente hacia
los estudiantes de Psicologa -asesores- sera ms formativo
en el contexto de los planteamientos de la Pedagoga de la
Pregunta. Ellos y nosotros tendramos como objeto de estudio
esta situacin concreta, la organizacin global de la prctica.
A los estudiantes, entonces, debera enfocarse toda nuestra
atencin en primer lugar y, a partir de ello, prestar un servicio
social cada vez ms comprometido y participativo con los
adultos.
El proceso fue largo y lento. Si bien nosotros, guiados por el
marco terico-metodolgico de la Pedagoga de la Pregunta,
tenamos una conciencia ms o menos clara de lo que deba
perseguirse con los estudiantes y profesores, esta direccin no
deba ser una imposicin y debera compartirse por todos, y
permitir que, cuando fuera necesario, otro asumiera la di-
reccin.
Curso introductorio. Para comenzar a abrir 'caminos que per-
mitieran la participacin de los estudiantes en la prctica del
SEA.I, nos pareci fundamental desarrollar una actividad que
permitiera un conocimiento crtico de la situacin en 'la que
nos encontrbamos en el trabajo con los adultos. A esta activi-
dad la denominamos curso introductorio, y estuvo cimentada
en los siguientes lineamientos generales yacciones concretas:
a. Teniendo en cuenta que la educacin no es neutra, sino
que dicho proceso responde a un determinado marco
terico metodolgico -implcito o explcito- que asu-
me el profesor que coordina la prctica, es fundamental
que dicho marco sea explicado claramente, para permi-
tir su anlisis crtico por parte de quienes participan en
ese proceso. La actividad del curso introductorio tena
como meta introducir crticamente a los estudiantes en
la comprensin del marco tericometodolgico del
profesor: hacer explcita la forma cmo l visualizaba tal
proceso y la forma cmo pensaba que deba "dirigirse".
b. Es fundamental, en este tipo de prcticas educativas
apoyadas en la Pedagoga de la Pregunta, partir del
conocimiento que los estudiantes tienen de su propio
proceso educativo. En nuestro caso se trataba del anli-
sis crtico del entrenamiento que los estudiantes haban
mUCAC1NALTERNATlVA
69
tenido a lo largo de su carrera en la ENEP-I. De all la
necesidad de desarrollar actividades que permitieran a
los estudiantes llegar al conocimiento crtico de las tc-
nicas utilizadas por el anlisis experimental de la con-
ducta, ubicndolas en un marco terico-metodolgico
riguroso y crtico.
c. El desarrollo histrico de la prctica desde que se cre
el SEA-I tena que ser conocido por el estudiante, quien
deba apreciar la forma cmo se haba trabajado, e iden-
tificar sus principales problemas. Esto se haca a partir
del estudio crtico de lo que era el SEA y de la forma
cmo ste se llevaba a cabo en Iztacala.
Con el curso introductorio se buscaba conocer crticamente,
por parte de profesores y alumnos, las expectativas que stos
tenan, ubicndolas a partir del marco terico-metodolgico
que las sustentaba; de la misma manera, se pretenda cuestio-
nar, para hacerla consciente, la posicin poltico-ideolgica de
los participantes. La importancia de este ejercicio naci de una
experiencia previa, ya que durante los trabajos realizados en
semestres anteriores con estudiantes de Psicologa habamos
cometido el error de no hacer explcitos estos planteamientos.
El error consisti en que pa'rtamos, "bancariamente", de lo
que nosotros dbamos por "verdad", o sea: de la Pedagoga de
la Pregunta, pero sin posibilitar un anlisis a fondo del entre-
namiento que, a lo largo de su carrera, los estudiantes de
Psicologa haban recibido, como tambin de la crtica que
ellos hacan a tal entrenamiento.
Este error estaba en contradiccin con la Pedagoga de la
Pregunta. La Pedagoga de la Respuesta ha adiestrado al
alumno de tal forma que ste acepta fcilmente lo que el
profesor ("el que sabe") dice. En el esquema tradicional, si el
estudiante quiere educarse, no puede cuestionar esta situa-
cin. Sin embargo, con esto no queremos afirmar que por regla
general se adapte pasivamente sin ejercer diferentes formas de
rcsistencia "silenciosa" frente a este tipo de educacin domes-
ticadora.
Nos referimos ~ I hecho de que los estudiantes pueden ser
fcilmente maleables frente a cualquier situacin, debido a su
historia escolar. Por esta razn no creemos que el curso intro-
ductorio sirviera para que los estudiantes asumieran en forma
automtica una postura crtica en torno al proceso educativo y
70
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
que, como consecuencia, estuviesen en posibilidad de hacerlo
con los educandos. Esto sera, como dira Paulo Freire, una
ingenuidad casi angelical. Despus del largo proceso vertical
y, por lo tanto, domesticador al que han sido sometidos los
estudiantes, no se poda esperar que a travs de unas plticas
cambiaran su forma de ser. Menos an en una sociedad que
permite y reproduce la explotacin, en la que a cada momento
se refuerza este tipo de relacin domesticadora: patrn-obre-
ro, rico-pobre, padre-hijo, hombre-mujer.
Ningn proceso educativo es neutro ni puede pretenderse
que lo sea. Por eso, los estudiantes deben conocer con claridad
la posicin poltico-ideolgica del profesor, para que se permi-
ta un anlisis crtico con los estudiantes. Difcilmente la falsa
neutralidad es puesta en tela de juicio. La ideologa inherente
al modelo de desarrollo capitalista, por ejemplo, no se pone en
tela de juicio por quienes trabajan a su servicio. Se parte de su
aceptacin implcita y, en ese contexto, lo importante es la
enseanza de tcnicas lgicamente creadas en los centros de
produccin intelectual desprovistas del marco
terico-metodolgico que las sustentan. Como no se cuestiona
que el modelo de desarrollo es "bueno" y "perfecto", lo impor-
tante es hacerlo funcionar, diseando e implementando tcni-
cas que busquen la optimacin de lo establecido.
Los estudiantes y profesores, por lo tanto, "aprenden a
ignorar" este anlisis, pues esto es perder el tiempo. Para tal
efecto el trabajo meramente emprico es un aliado ideal, ya
que no importa otra cosa que no sea el desarrollo yla produc-
cin de tcnicas.tecnologa de todo tipo que puedan ser utili-
zadas como modelos universales sin tener en cuenta su contex-
to de nacimiento, ymenos an en donde van a ser aplicadas; o
sea que, en definitiva, sirven a los requerimientos del sistema
capitalista. y esto es lo que importa, pues segn este modelo
lo dems es simple especulacin "sin fundamento" y, por ende,
uacientfico".
As, la desvinculacin existente entre teora y prctica, en-
tendida dialcticamente, se inserta en la naturaleza misma del
capitalismo.
indispensable que la clase trabajadora se limite a ser la
fuerza productiva, mientras que el gran capital (personificado
en el capitalista) asuma la direccin, organizacin y planifica-
cin de la produccin, en una relacin de explotacin que
EDUCAC1NAL7ERlTWA
71
consagra ladicotoma entre trabajo intelectual y trabajo IlSico.
De ah que la tecnologa educativa, por ejemplo, no permita un
proceso crtico, que vincule el conocimiento con la transfor-
macin de la realidad. Como no se parte de una prctica
concreta, de las necesidades reales de las poblaciones, con las
que se va a trabajar, de esta tecnologa educativa resulta la
organizacin y el diseo de modelos educativos en abstracto,
falsamente neutros, que deben cumplir la funcin de adaptar
acrticamente al individuo al statu qua.
Es por ello que una de las primeras tareas del educador es
la de ayudar a desvelar este falso mito y la de buscar caminos
para que los educandos asuman una postura crtica ante la
realidad y ante los modelos y tcnicas establecidos de ante-
mano, para que ellos acten e intenten "transformar" dicha
realidad.'
El curso introductorio, como su nombre lo indica, tan slo.
abra las puertas hacia un proceso que sera largo y que exiga
el compromiso de sus participantes. Era un proceso que tras-
cenda el ejercicio meramente intelectual: Las clases tericas,
por ejemplo, si bien proporcionan elementos conceptuales
que "tericamente" se consideran suficientes para que el estu-
diante tenga una visin de lo que va a hacer est hacien-
do-, nunca podrn sustituir a la prctica. Es ms, las clases
tericas, por ms bien estructuradas que estn -seminarias,
talleres, etc.-, favorecen principalmente la memorizacin,
pero difcilmente la comprensin crtica y el compromiso po-
ltico de los estudiantes.
La concepcin dialctica de la educacin no es un problema
que pueda entenderse al margen de una experiencia prctica.
La dialctica, dentro del materialismo histrico, no es un pro-
blema meramente intelectual; es, en ltima instancia, una for-
ma concreta de conocer y transformar, de aprender el objeto
1 "De la misma manera que no creo en una pedagosfa hecha para los estudiantes
ymucho menos sobre ellos, no creo en una transformaCin revolucionaria hecha para
las masas sino C01l ellas. Lo que equivale a decir: de una accin que pana de
la comprensin critica de su da oon dfa, de su ootidianeidad :y que parta no slo de los
niveles de resistencia en que las masas populares se hallan, SIDO de la propia apropia-
cin que ellas tienen de sus instrumentos de resistencia, en la medida que el educador
popular, en cuanto poltico, va aprendiendo la comprensin -volvindose crtico- de
las masas con relacin a su propia resistencia. Va aprendiendo que le es posible ...
con en un proceso.de educacin. popular, en una perspectiva
democrlIco-hberadora. FREIRE,"P. yFrel Berro. 'J'. al.. p. 73.
72
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
de estudio y de actuar sobre l, que exige un ejercicio prctico-
terico, una prctica concreta. En este caso, en la teorizacin
existe necesariamente un nivel de abstraccin (intelectual) de
la realidad, de lo concreto, que debe permitir reflexionar no
slo sobre lo que es la realidad sino, tambin, sobre la forma
de actuar en un crculo dialctico: accin-reflexin-accin.
El gran problema al que nos enfrentamos en las clases
tericas fue el hecho de que el profesor parta del anlisis de
un objeto de estudio en abstracto, el cual ha sido teorizado, la
mayora de las veces, a travs de los libros, resultando de esta
forma de conocer un falso proceso de conocimiento en el
profesor y en el alumno (no se puede "ensear" la dialctica y
menos de forma pragmtica).
Campmia de captacin de adultos. La segunda fase del pro-
ceso educativo llevado a cabo en el SEA-I fue la organizacin e
instrumenIacin de una campaa de captacin de nuevos adul-
tos con el fin de que se inscribieran en este sistema. Debido al
alto ndice de desercin entre los educandos, que fue aproxi-
madamente del 70%, generalmente cada semestre se llevaba a
cabo una campaa de captacin de adultos.
En el contexto del SEA-I la finalidad era no slo la de
reclutar "clientes", Lo importante, en primer trmino, era que
el estudiante de Psicologa se diera cuenta de que las personas
que asistan al sistema tenan una historia, una realidad con-
creta. No eran entes abstractos que iban a ser "educados", sino
personas que, debido a su clase social, haban sido de alguna
manera discriminadas del sistema escolar formal y de sus be-
neficios.
Es por ello que el servicio que prestaban los estudiantes a la
clase trabajadora no era un favor ni una caridad. Por el contra-
rio, el servicio social deba ser un compromiso, una mnima
retribucin a la clase trabajadora. Las universidades, por ejem-
plo, no sacan el presupuesto para su funcionamiento del
"aire", ni como favor de la burguesa; ste sale del trabajo
explotado de las grandes mayoras.
Concebida as la campaa de captacin de adultos, deba
posibilitar al estudiante el conocimiento de tcnicas que per-
mitieran atraer educandos, pero al mismo tiempo una refle-
xin crtica en torno a los usuarios, y de nuestro papel en este
EDUCACI6NALTERNATIVA
73
trabajo. Sin embargo, la campaa era tan slo un paso ms en
el proceso de la Pedagoga de la Pregunta. sta, al igual que el
curso introductorio, haca parte de todo un proceso. Lo impor-
tante era que el estudiante participara en el anlisis crtico de
estos problemas, que tomara conciencia de qu es la educa-
cin, y de la concepcin que se tiene de ella para propiciar el
desarrollo de su capacidad crtica ycreadora. Para lograrlo era
necesario encontrar los mejores caminos para su participacin
en la elaboracin de programas yen la toma de decisiones en
forma conjunta con el profesor.
Para muchos esta forma dialctica de concebir la prctica
puede parecer un simple juego de palabras, meras especula-
ciones acerca de una realidad que es diferente. Hay quienes
llaman abstracta a esta forma concreta de concebir la realidad
y de actuar sobre ella para transformarla.
Organizacin del SEA-/. Una vez inscritos los adultos al sis-
tema de enseanza abierta, la organizacin giraba en torno a
las siguientes actividadcs:
a. La asesona. Esta actividad tena como finalidad prin-
cipal la de responder a las expectativas de los adultos:
pasar los exmenes. Sin embargo, nuestra concepcin y
compromiso educativo iba ms all de la adaptacin del
individuo al sistema, cualquiera que ste fuese. De esta
manera, con las asesoras -si bien tenan como meta
ayudar al adulto a que "entendiera" y memorizara lo
escrito en los libros para aprobar los exmenes- bus-
cbamos al mismo tiempo proporcionarles elementos
crticos de reflcxin para el anlisis y rc-interpretacin
de las "verdades" de los libros.
Esta tarea no era fcil dcbido a que tanto profesores
como estudiantes de Psicologa y adultos no haban teni-
do una formacin que posibilitara un anlisis en este
sentido, o sca, elementos de reflexin para cuestionarse
sobre el por qu de lo que estaban estudiando y su
vinculacin con la formacin social en donde estos tex-
tos se inscriban.
b. Actividades de los viernes. Como ya se explic, eSte traba-
jo tuvo su origen en la nccesidad de desarrollar entre
adultos, estudiantes de Psicologa y profesores una re-
74
MlGUEL ESCOBARGUERRERO
flexin crtica que fuera ms all de los libros de texto y
que estuvieravinculada a los problemas que diariamen-
te enfrentaban los adultos. Una actividad que posibi-
litara a los participantes una reflexin crtica sobre el
proceso educativo.
c. Evaluacin y reprogramacin de actividades. Esta activi-
dad era fundamental para la formacin del profesor y
del estudiante de Psicologa. Como era una actividad en
la cual cada uno era responsable de lo que estaba ha-
ciendo, era indispensable una reflexin colectiva. Lo
contrario hubiera sido caer en el simple activismo, en un
trabajo individual tal vez estril. Esta actividad pro-
porcionaba, por lo tanto, el espacio necesario para
aprender a partir de las experiencias que todos est-
bamos teniendo.
Actividad de los vienzes. Para sintetizar todos los plantea-
mientos hechos hasta ahora, nos ha parecido importante hacer
una referencia ms explcita a la organizacin yal trabajo que
realizbamos los viernes de cada semana. Esta actividad cons-
titua el ncleo sobre el cual giraba el proceso educativo que
llevamos a cabo en el SEA-l.
La actividad del viernes sintetizaba la "praxis" que histri-
camente era posible realizar en los marcos institucionales.
Convergan los trabajos que se realizaban a lo largo de las
actividades de asesoras yde evaluacin. Como ya lo mencio-
namos, la actividad del viernes comenzaba a organizarse con la
evaluacin que de la misma actividad se haca los lunes de cada
semana. El anlisis crtico del proceso educativo desarrollado
los viernes permita la teorizacin y re-programacin de los
problemas que se presentaban en relacin con:
a. La organizacin global de la actividad: presentacin del
tema a ser tratado, divisin en pequeos grupos para el
anlisis del tema propuesto, conclusiones generales, et-
ctera.
b. El papel que haban desempeado los coordinadores de
la actividad: manejo de la dinmica general, comuni-
cacin con todos los participantes, direccin del dilogo
en torno al tema central, capacidad de organizacin con
base en lo programado, como tambin la capacidad de
EDUCACINAL7F:RNATWA
75
improvisacin para responder a las necesidades con-
cretas del trabajo, etctera.
c. El anlisis crtico de la percepcin (la forma cmo los
participantes teorizaban su realidad y la expresaban)
que adultos, estudiantes y profesores tenan de s mis-
mos yde su sociedad. Esta actividad crtica posibilitara
retomar los planteamientos terico-metodolgicos ana-
lizados durante el curso introductorio, para precisarlos
a travs de lo sucedido en la prctica.
d. Un anlisis crtico de la forma cmo los estudiantes y
profesores de Psicologa participaban en el desarrollo
del tema. Este anlisis, si bien estaba relacionado con el
anterior, tena como finalidad concreta permitir un co-
nocimiento crtico de la relacin que surge entre educa-
dor-educando a lo largo de todo el proceso.
e. Sntesis de los puntos tratados ydesignacin de las per-
sonas que coordinaran la prxima actividad.
Como resultado de cada actividad, los encargados de la
misma deban escribir un reporte. ste- tena como fin
principal permitir al estudiante el desarrollo de un ejer-
cicio escrito, que lo llevara a sistematizar lo sucedido
durante todo el proceso y, de esta manera, a teorizar la
experiencia.
La organizacin descrita anteriormente no puede to-
marse como un esquema rgido al cual nos sometamos
mecnicamente. Era importailte la originalidad y pre-
paracin del grupo que diriga la actividad, as como su
experiencia. El trabajo con adultos, as como la labor
educativa en general, era un proceso de aprendizaje que
se haca a travs de la prctica. Un profesor, o capacita-
dar de adultos, por ejemplo, que oriente su trabajo con
base en los mtodos tradicionales y domesticadores del
estudiante y de la realidad, por ms tcnicas avanzadas
que utilice, siempre tendr en el adulto --estudiante-
un objeto de estudio sobre el cual ejercer su "rico"
conocimiento. Su trabajo, por lo tanto, estar siempre
encaminado al diseo de los mejores esquemas que, en
tanto poseedor del saber, cree que se deben utilizar
universalmente para educar a los adultos. Al estudiante,
de esta manera, no le queda otro camino que aprender
lo que el profesor "sabe" y decide que le ha de servir en
76
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
su vida, aquello que le permita "engordar" intelectual-
mente. De esta forma se capacitar para repetir este
proceso, sin olvidar la memorizacin mecnica de las
tcnicaJ y modelos que aprendi por medio de su pro-
fesor. Este ser el manual que ha de permitirle obtener
el diploma de "experto".
Contrariamente a este modelo de profesor, el educador en
la Pedagoga de la Pregunta es, antes que todo, un poltico
comprometido con una lucha concreta: la organizacin de una
sociedad mejor. Un poltico debe saber ubicar su prctica al
seno de la totalidad social en donde se desarrolla, sin olvidar
que para que este tipo de sociedad tenga lugar es necesario
participar con los educandos en esta bsqueda. La revolucin
no debe ser otro "modelito" que debe ser aprendido, trado de
otras partes y plasmado mecnicamente. La revolucin es el
resultado de un proceso histrico con el cual debe compro-
meterse.
Lo hasta aqu dicho no debe ser entendido como un despre-
cio de las tcnicas y del conocimiento que la humanidad ha
adquirido a lo largo de la historia. A lo que nos referimos es al
hecho de que no existen tcnicas neutras y que stas deben ser
estudiadas en el marco terico-metodolgico que las susten-
tan: a quin han servido y para qu intereses de clase?, bajo
qu contexto socio-poltico? La capacidad del educador para
desarrollar y utilizar tcnicas est en relacin ntima con su
compromiso poltico, con el anlisis de las mismas, con base en
su realidad.
En este plano, la capacitacin en favor de la liberacin (y no
de la domesticacin) de los hombres y de la realidad, deber
estar cimentada en un acto de conocimiento, partiendo de la
prctica misma que se lleva a cabo. Por lo tanto, es un cono-
cimiento generado en una actitud de dilogo, como sello del
acto de conocimiento que los sujetos cognoscentes deben asu-
mir a cada momento.
La actitud de dilogo es difcil de lograr en una sociedad
que se caracteriza exactamente por lo contrario; en donde las
decisiones determinantes son tomadas antidialgicamente y,
por consiguiente, en forma vertical. Los estudiantes de Psico-
loga, frutos de una educacin domesticadora, no haban teni-
do ninguna participacin en la toma de decisiones en la escue-
la, a lo largo de sus estudios. sta era una realidad que no se
EDUCACiNALTERNATIVA
77
poda descuidar pues, de lo contrario, se podra caer fcilmen-
te en posiciones bancarias como el paternalismo, el autoritaris-
mo, la improvisacin total.
Una :Iificultad presentada a lo largo de las actividades de los
viernes, y que nos parece importante sealar, fue la asistencia
a este tipo de trabajos. Como sucede con todo aquello que
rebasa lo establecido y permitido por el sistema, estbamos
condicionados a responder negativamente a todo aquello que
alterara nuestra rutina o que no era lo tradicional. General-
mente era un pequeo grupo (fluctuaba entre el 15 y 20% de
las 70 personas inscritas) el que asista. Pero, por fortuna, .
quienes lo hacan (que eran generalmente los que no deserta-
ban del SEA-!) iban comprendiendo y descubriendo la impor-
tancia de participar en este tipo de actividades.
Los temas para las actividades de los viernes eran propues-
tos por los propios educandos y generalmente estaban relacio-
nados con problemas tales como el alcoholismo, el desempleo,
la drogadiccin, la familia, la televisin. La seleccin de estos
tpicos muestra, de alguna forma, cules eran las preocupa-
ciones y dificultades que directa o indirectamente los afecta-
ban ms seriamente. De ah la importancia de abordarlos con
mucha responsabilidad.
La dinmica que se segua para el anlisis de los temas
propuestos era la siguiente:
a. Presenlacin del lema a Imlar. Normalmente utilizba-
mos la tcnica de los sociodramas, por ser la que ms
atrae a los adultos. El sociodrama se utilizaba como una
codificacin (representacin concreta de la forma cmo
los educandos y estudiantes estaban percibiendo el pro-
blema). En la presentacin de los mismos participaban
todas las personas (adultos, estudiantes y profesores)
que deseaban hacerlo voluntariamente.
b. Trabajo de anlisis crtico en pequeos gl1lpos. A este
trabajo le llambamos decodificacin (anlisis del men-
saje presentado en el sociodrama). El dilogo en la
decodificacin era muy importante y el papel del coor-
dinador era fundamental para orientar la discusin en
torno al tema central, pero ayudando al grupo para
analizar el tema en relacin a la sociedad: los aspectos
econmicos, polticos, sociales, culturales. Los plantea-
mientos terico-metodolgicos de la Pedagoga de la
78
MlGUEL ESCOBAR GUERRERO
Pregunta (estudiados en el curso in!roductorio) eran
retomados en este momento.
En este nivel surgi una dificultad importante que es
necesario sealar. Debido a que la educacin de la res-
puesta pragmtica no posibilita la reflexin colectiva de
estos temas, ni los adultos (usuarios) ni los estudiantes
los haban analizado y, por lo tanto, les resultaba difcil
dirigir un dilogo en torno a estos temas, adems de que
fcilmente se pueden tomar posiciones verticales y pa-
ternalistas. De ah la necesidad de que el estudiante
iniciara un compromiso personal en este tipo de anlisis
y, mediante esto, ycon la evaluacin que se haca de la
actividad, intentar aprender a dirigir un dilogo crtico.
c. Conclusiones generales. Para terminar la actividad de los
viernes cada grupo deba presentar las conclusiones ge-
nerales a las que haba llegado. De esta forma se poda
profundizar an ms sobre los aspectos fundamentales
presentados por cada equipo. Este trabajo era una bue-
na oportunidad para que el estudiante de Psicologa se
formara para dirigir debates.
No se puede olvidar que, consecuentes con nuestra lnea
de accin, nuestro inters no era dar algunas recetas
para que los adultos las aplicaran en la resolucin de sus
problemas, o sea, decirles a los educandos qu deban
hacer. Lo que nos interesaba era el anlisis crtico de
esos problemas. As, por ejemplo, al hablar de la rela-
cin entre padre-madre-hijos el dilogo deba partir de
los sociodramas para posibilitar la presentacin de la
percepcin que los participantes -adultos, profesores y
alumnos- tenan de lo tratado, lo que permita la pro-
fundizacin del tema: del anlisis de la relacin que hay
entre padre-madre-hijos se puede comprender la que
existe entre patrn-obrero, profesor-alumno, hombre-
mujer, propiedad privada de los medios de produccin-
fuerza de trabajo, entre otros. De esta forma intentba-
mos proporcionar elementos ms amplios para el anli-
sis y para el desarrollo de una conciencia crtica.
Hubiera sido ingenuo pretender que los educandos com-
prendieran de una vez por toda su situacin y se organizaran
para transformarla. No se puede olvidar que no vivimos en un
proceso de revolucin popular y que la sociedad no est basada
EDUCAC1NALTERNATlVA
79
en la participaciQ organizada de la clase trabajadora para la
toma de decisiones polticas yen la propiedad de los medios de
produccin. 1.0 que pretendamos tan slo era que los edu-
candos tuviesen la oportunidad de participar en este tipo de
discusiones y en la organizacin de su propio proceso educa-
tivo. En este sentido, estbamos seguros de que trabajbamos
para el futuro, lo cual no quiere decir que se hubiera descui-
dado el presente. Intentbamos tan slo lo que histricamente
creamos que era posible hacerse, esperando que ese trabajo
tuviese repercusiones concretas en la actitud y organizacin
de los profesores, estudiantes y educandos.
Por ltimo, no podemos perder de vista el hecho de que,
para los estudiantes y profesores de Psicologa este tipo de
anlisis estaba relacionado con las dems actividades antes
mencionadas y, por lo tanto, la actividad del viernes iba ms
all del trabajo que en sentido estricto se realizaba los viernes,
lo cual haca que para ellos fuese ms fcil elaborar una educa-
cin ms amplia de la que podamos lograr con los educandos.
Ello no se deba a que estos ltimos no tuviesen la capacidad
para ir ms a fondo, sino porque, como ya lo hemos dicho en
varias ocasiones, los estudiantes y profesores estbamos ana-
lizando esta prctica en su totalidad con fines formativos para
un trabajo futuro ycomprometido con los adultos. Diariamen-
te nos reunamos, dialogbamos, hacamos anlisis. Era una
experiencia educativa alternativa que vivamos plenamente.
III
Formacin docente y
Pedagoga de la Pregunta:
una prctica con estudiantes de Pedagoga
1..J igualdad del educador-educando es demaggica. Son
diferentes, pero esa diferencia, en la perspectiva revolu-
cionaria no puede ser antagnica. La diferencia se vuelve
'antagnica cuando la autoridad del educador, diferente
de la libertad del educando, se transfonna en autoritaris-
mo [...] Quien lucha para desenmascarar la realidad, des-
mitificando la reproduccin de la ideologa dominante,
nada contra la corrienle. De ah( la necesidad de aprender
mafias: saber cmo seguir mafiosamenle un programa,
que llega de arriba para abajo, burguesamente instalado.
Es denunciando al sistema '3 travs de la denuncia del
subiislema que se aprenden las mafias para seguir denun
ciando.
1
En este captulo se presenta una sntesis del trabajo realizado
a lo largo de ocho aos con estudiantes del Colegio de Pe-
dagoga, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. En
dicho Colegio se coordin un Taller de Didctica, basado en
los planteamientos de Paulo Freire. Cada Taller dur un ao
ycorrespondi a los semestres sptimo y octavo de la licenCia-
tura en Pedagoga. Por lo tanto, en ese lapso tuve la oportuni-
dad de trabajar con ocho grupos diferentes de estudiantes. No
se trata de una experiencia "privada" sino de una experiencia
colectiva, en la que han participado los estudiantes del Taller
pero, a diferencia de ellos, yo pude seguir la continuidad del
Taller a lo largo de ocho aos.
Esta experiencia fue un proceso con su propia dinmica y
con sus contradicciones, y en ella pude diferenciar cuatro eta-
pas. La primera, que'correspondi al primer ao de trabajo (el
1 FREIRE, P.,llocia una... , p. 54.
81
82
MIGUEL ESO)BARGUERRERO
primer Taller), podra ser definida como de bsqueda y acer-
camiento con los estudiantes universitarios mexicanos. La se-
gunda correspondi a los siguientes tres aos (del segundo al
cuarto Taller), etapa caracterizada por la identificacin de los
principales problemas y contradicciones surgidos al seno del
Taller. La tercera consisti en la definicin de un plan de
trabajo (programa de estudio). Por ltimo, la cuarta etapa fue
definida como el nacimiento de una alternativa concreta.
Al iniciar este trabajo en el Colegio de Pedagoga mi preo-
cupacin central era (y sigue siendo) cmo llevar a cabo un
Taller de Pedagoga de la Pregunta _iguiendo los plantea-
mientos de Paulo Freire- en el saln de clases, sabiendo que
no es posible llevar a cabo una prctica directa con obreros,
teniendo en cuenta que nuestro espacio es la universidad.
Era preciso buscar el compromiso de los estudiantes con el
Taller. Sin caer en falsas demagogias populistas, fue necesa-
rio, por tanto,que ellos vivieran el Taller; no como una clase
ms, o como una buena o mala calificacin, sino como una
posible alternativa frente al proceso acrtico de la Pedagoga
de la Respuesta. En este contexto, la prctica que los estudian-
tes han tenido como "objetos" en la Pedagoga de la Respuesta
fue apareciendo como la mejor forma de aproximarlos a la
unin dialctica entre teora y prctica: analizar su propia
prctica educativa como estudiantes. El Taller comenz con el
nombre de: "Hacia una pedagoga de la transformacin so-
cial", sintetizando en esta denominacin la preocupacin que
tenamos y el camino que queramos seguir.
Antes de entrar en el anlisis del Taller, me parece pertinen-
te hacer explcitos los planteamientos tericos (categoras) que
servirn de marco de referencia para el anlisis del proceso .
educativo que aqu presentamos.
1.. El saln de clases: una prctica educanutricional?
Las clases tericas _eminarios, talleres, etc.- son muchas
veces lugares privilegiados para que el profesor desborde su
"saber" ante los alumnos. En esta falsa dinmica los alumnos,
como recipientes ya formados en esta lid de la "nutricin
EDUCACiNALTERNA11VA
83
intelectual" ("educa-nutricional"), estn listos para recibir
("comer") los "conocimientos" que su profesor posee y que,
por lo tanto, tiene "obligacin de depositar" en "sus" recepto-
res (los alumnos).'
Esta dialctica negativa puede orillar a que, en el saln de
clases, entre profesores y alumnos surjan relaciones especfi-
cas; por ejemplo: cuando el profesor (el depositario del "sa-
ber") llega a la clase para entregar sus "conocimientos", todo
est de antemano preparado para que el acto de la "nutricin
intelectual" tenga lugar. El profesor posee el orograma del
curso que debe impartir: objetivos, contenidos, tcnicas de
aprendizaje, formas de evaluacin. Programa que ha sido ela-
borado por quienes, de acuerdo al juego de las relaciones
institucionales (las cuales responden a las relaciones de pro-
duccin donde stas se insertan), "saben ms" (ya sea por
su antigedad en la docencia, por sus estudios, por sus cargos,
por "suerte"), razn por la cual se les ha encomendado esta
tarea.
Los alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han
aprendido a lo largo de su vida ---y entre otras cosas- que
deben llegar a tiempo a su clase, parar sus orejitas para recibir
"el saber" que les trae el profesor, estudiar lo que ste les dice
y de la forma cmo l les dice, y repetir lo que leyeron en los
artculos que se estudiaron. Todo, claro est, sin que olviden
por ningn momento que el nico que puede valorar tal
"aprendizaje" es su "amado y querido" profesor.
En el saln de clases, profesores y alumnos participan del
"banquete de los conocimientos". Dependiendo del men del
da, los "alimentos" intelectuales son servidos de diferente
manera y por diferentes razones, pero con un mismo fin: "nu-
trir" intelectualmente a los estudiantes. Claro est que las
"protenas y caloras" que deben ser consumidas tienen dife-
rentes "olores ysabores". Las hay desde las ms reaccionarias
hasta las ms revolucionarias.
Las distintas formas cmo puede servirse en el aula el "me-
2 "Nosotros criticamos duramente la pedagogia que anda por ah( y que es la
pedagoga de la respuesta. El educador entra en la sala del aula trayendo una valija
llena de respuest<ls cuyas preguntas no le fueron hechas. Nadie le pregunt nada al
educador y l ya viene trayendo las respuestas. Nosotros hacemos un anlisis mosfico
y epislemolglco de la pregunta, situamos la pregunta en el meollo del acto de cono-
cer," MONCLUS, A., op. cil., pp. 129130.
84
MIGUEL ESO)BARGUERRERO
n-conocimiento", y la finalidad de dicha "comida", puede ser,
entonces, muy diferente. Lo que nos interesa enfatizar con
esta metfora es que, de esta manera, no hay un proceso
cognoscitivo, creador y re-creador de conocimientos a partir
de un objeto de estudio. Simplemente se realiza un acto ms de
la sociedad consumista: se "comen conocimientos". Como no
hay creacin de conocimientos, tampoco podemos hablar de
metodologas o de contenidos programticos, pues stos resul-
tan tan slo parte del "men intelectual" que la escuela ofrece.
El profesor que est metido en la dialctica negativa que
estamos analizando, puede estar preocupado, entre otras co-
sas, por alguno o por todos los puntos siguientes:
porque todos los estudiantes consuman el "men", in
dependientementede si ste les gusta o no. Todos tie
nen que "comerlo" (tragarlo), "consumirlo";
porque cada "plato del men" est servido ~ . su tiempo,
buscando que homogneamente todos comiencen con
el "primer plato" y terminen con el ltimo, desarro-
llando las mejores tcnicas que optimicen este tipo de
tarea;
puede preocuparse por que todos los estudiantes hagan
una buena "digestin" de lo que se les dice, inde-
pendientemente de la forma Cmo son "servidos" cada
uno de los "platillos intelectuales". As, de esta forma, el
profesor buscar "nutrir" bien a sus "angelitos" (los
alumnos), pues el orden de los platillos no afectar el
producto a consumir: "el saber";
puede preocuparse por que los estudiantes asuman una
posicin supuestamente crtica ante lo que tienen que
"consumir", para que as stos sepan qu estn "consu-
miendo".
Por su parte, los alumnos pueden estar preocupados por:
"comer" lo mximo posible para no "desprovechar" la
oportunidad que les brinda el sistema "educa-nutricio-
nal": "consumir" la mayora de los platillos que les son
"servidos" y as, de esta forma, poder "engordar intelec-
tualmente";
analizar las formas diversas de presentar el "men" (tc-
nicas) y la manera cmo se debe "comer y digerir el
saber", para poder aprender estas tcnicas y prepararse
para convertirse, a su vez, en "transmisores de saberes";
EDUCACINALTERNA7JVA
85
intentar descubrir cules son los mecanismos a los que
los profesores responden, aqullos que tienden a ser
constantes en el acto "educa-nutricional". Dicho de otra
forma, descubrir cul es el juego del profesor y segur-
selo ("men proleta", "men funcionalista", etc.). Esto
les permitir jugar mejor el papel que el sistema les ha
asignado, evitando las clsicas "matadas": "indigestin
de conocimientos", "diarreas intelectuales", noches en
blanco intentando "digerir los mens". Los estudiantes
que tienen xito en este nivel, juegan y utilizan el sis-
tema "educa-nutricional" para obtener fcilmente el t-
tulo profesional.
Ahora bien, cualquiera que sea la postura que adopten los
profesores y alumnos en su proceso educativo, creemos que lo
ms importante para entender dicho proceso es identificar los
problemas que ste genera, con el fin de llegar a la raz del
fenmeno para cuestionarlo y transformarlo. No basta saber
que existe. Generalmente el discurso que se maneja en el
anlisis de los procesos educativos se cenira, entre otras cosas,
en la relacin profesor-alumno, la teora-prctica, el currcu-
lum pensado-currculum vivido. Pero creemos que, si bien
stos son ejes importantes en el proceso educativo, por s
mismos no tocan el fondo del problema. .
Cuando el proyecto del profesor se sita
dentro de una perspectiva dialctica y crtica para la interpre-
tacin y transformacin de la realidad y, a partir de sta, se
busca analizar la prctica que se lleva a cabo, nos parece que
deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos, si se pretende
ser coherentes con lo que se piensa:
en una formacin social como la nuestra
dependiente y perifrico-, en el aula las clases tericas
son ens mismas una deformacin del proceso dialcti-
co que debera unir la accin y la reflexin en el hombre
concreto (situado al interior de una clase social determi-
nada, como sujeto histrico y dinmico). El autntico
acto de conocimiento, para transformar su prctica, est
negado desde sus orgenes, pues en general los estudian-
tes y los profesores no conocen el objeto de estudio, ni
tienen una prctica .cognoscitiva real, sino que poseen
un saber que han adquirido a travs de "comidas" o
"banquetes" "educacriutricionales", los cuales los apar-
86
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
tan cada vez ms de su realidad concreta, los enajenan
de ella;
de esta manera, las clases tericas constituyen casi siem-
pre un mero "consumo de saberes", en donde el
"banquete" (el "men") es un objeto de estudio que no
guarda ninguna relacin con la realidad concreta. No
podemos olvidar que la escuela no escapa de la lgica
capitalista, que impide el conocimiento-transformacin,
y que dicotomiza la unin que debera existir entre
conocimiento y prctica. En las clases tericas gene-
ralmenteslo se reciben "saberes"; los que posee el
profesor. As no se desarrollan conocimientos, porque
slo se cuestiona tericamente (cuando mucho) el saber
acabado que dice poseer el profesor;
las tcnicas que se desarrollan con el fin de lograr que
el estudiante reciba el "men de saberes" van siempre
en la ptica de optimizar el aprendizaje (inde-
pendientemente de los contenidos que se busquen op-
timizar). .
Nos parece importante sealar que, si bien existen dife-
rencias fundamentales en los contenidos del aprendiza-
je (el "men") que se programan para los alumnos, de
todas formas parece ser que los profesores fcilmente
pueden incurrir en la "nutricin intelectual", ya que
cambiamos las recetas y mtodos del producto "cono-
cimiento", pero sin ir a la esencia del problema "nu-
tricional". Este error es arrastrado inclusive por los
profesores que supuestamente defienden una posicin
dialctica (mtodo del materialismo histrico), quienes
fcilmente caen en las contradicciones que estamos se-
alando, ya que de todas formas lo que se busca en los
alumnos es una mejor "nutricin intelectual", cambian-
do tan slo los "mens" que stos deben consumir.
Lo anterior nos permite enfatizar la existencia de problemas
que van ms all del campo estrictamente educativo, ms all
del saln de clases. Si bien el aula puede llegar a ser un punto
de partida para el conocimiento dialctico de la realidad, no
podemos mitificar la funcin de sta. La educacin no es un
mundo autnomo; es un espacio ms dentro del sistema social
que reproduce las contradicciones de ste. Por consiguiente, el
problema tiene que ser abordado desde una ptica diferente a
EDUCACJNALTERNAID:.4
la tradicional relacin profesor-alumno, teora-prctica, para
lo cual proponemos, como categora analtica, la relacin que
existe entre: saber-conocimiento, saber-poder y domesticacin
del saber-toma de conciencia crtica, principalmente.
Entrando en este tipo de anlisis, podramos afirmar que el
profesor es un "elemento" ms que simboliza y representa, al
interior del saln de clases, las relaciones sociales que emergen
del modo de produccin dominante. El profesor es una pieza
dentro del engranaje del sistema ya establecido por quienes
"saben ms" ypor quienes se han tomado el derecho de decidir
y programar para aquellos que "no saben".
El modo de produccin capitalista, que parte de la privati-
zacin de los medios de produccin ydialcticamente se expre-
sa en la privatizacin de las decisiones polticas, consagra la
dicotoma entre el trabajo propio de la cabeza (el intelectual)
yel de las manos (trabajo fsico). La clase burguesa, que dirige
y controla, necesita crear junto a ella un sector especializado
en la "educa-nutricin" que'mantenga dicha dicotoma pues, al
"consumir saber", se impide el conocimiento crtico-reflexin-
transformacin de la realidad.
La clase dominante ha organizado y re-organizado (rel'ro-
duciendo) la sociedad de tal forma que aquellos que "saben"
estn en la cspide. Los profesionales de la transmisin de
saberes, aunque en sentido estricto no conforman la clase,
burguesa (porque no se benefician directamente del trabajo
explotado de otros, porque no poseen la propiedad de medios
de produccin), cumplen una funcin de clase, legitimando el
poder de la burguesa, al "homogeneizar saberes", m e ~ i a n t e la
transmisin del "consumo de mens" castradores del acto
cognoscitivo.
As, estos profesionales de la transmisin son premiados
con el "diploma de sabedores". E ~ t e diploma certifica y selec-
ciona a los "sabedores". De ah que no todos puedan ser
calificados con un ttulo tal. Si bien algunos pudieron "colar-
se" entre los que ms "saben", no todos podrn valerse de ello
para ocupar cargos de direccin o, si lo hacen, estarn bien
controlados. La casta de los "sabedores" es algo ms que un
ttulo, que una buena "dosis de mens". Para pertenecer a la
burguesa se necesita haber nacido burgus, haber sido educa-
do como tal, y disfrutar de estos "manjares" desde la infancia.
No basta "saber" sino que, adems, hay que "ser", y la clase
88
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
trabajadora "no es" por "ignorante". Entre saber y ser existe
una relacin directa: el "saber" est ligado al poder. Dicho de
otra forma, la educacin no genera las diferencias de clase,
pero las puede reproducir, perpetuar y acentuar.
Todos los que pueden ser denominados como "sabedores"
gozan de un lugar privilegiado dentro del sistema social; si bien
la burguesa es la nica clase que puede sancionar desde la
superestructura lo que en la educacin debe "consumirse" y la
manera de hacerlo, existen tambin los sirvientes especiali-
zados en el "arte del comer intelectual", quienes estn a su
servicio. De ah que muchos profesores, por ejemplo, resultan
siendo transmisores de la ideologa dominante. Gracias a los
profesores se institucionalizan y dosifican los "mens". Los
profesmes son el enlace entre los que s "saben" y los que "no
saben". Los que s "saben" estn encargados de decir qu clase
de conocimientos deben ser creados, y de distribuirlos. Los
profesores estn encargados de repartir este "saber", o sea que
ellos son los receptores intermediarios que poseen los "cono-
cimientos" para su distribucin como saberes elaborados, co-
mo mercancas para el consumo.
La funcin bsica del profesor, parlo tanto, es la de trans-
mitir el "saber" (no la de crearlo). Dicho de otra forma, el
profesor debe depositar en los alumnos un "saber" que l
mismo no cre, sino que ha adquirido gracias a la investigacin
(descubrimiento) realizada por otros. O sea que tambin para
el profesor el objeto de estudio es desconocido; l es n simple
depsito de un saber ajeno y abstracto, y dehe transmitirlo,
acrticamente, a los alumnos.
La funcin del alumno ser la de recibir y "empacar" ese
"saber", convirtindose de esta forma el acto educativo en un
acto "educa-nutricional", en una transmisin ideolgica fun-
damentalmente, ya que en el saln de clases no se crean cono-
cimientos sino que tan slo se "consume" aquello que el profe-
sor cree saber y la forma cmo l entiende ese saber: su forma
de concebir e interpretar el objeto de estudio (en onapalabra:
es un saber ideologizado). ,
El poder del saber termina' siendo, entonces, otra pieza
fundamental en la reproduccin de las desigualdades sociales
que se expresan en la lucha de clases. De ah que los o b r e r o s ~
que "no saben", no puedan dar clase;,: no son considerados
como "sabedores" en la sociedad capitaliSta: no han asistido a
EDUC4CINALTERNA1WA
89
la escuela, o han desertado de ella, y por consiguiente "no
saben".
Desafortunadamente este tipo de anlisis es generalmente
mal abordado por los profesores interesados en esta reflexin.
Se habla, por ejemplo, de la lucha de clases, pero ello es un
concepto abstracto porque no se maneja como categora hist-
rica, sino como una consigna, un nuevo "saber", que se utiliza
sin ninguna vinculacin real con lo que cotidianamente los
hombres, agrupados en clases sociales, llevan a cabo. Esto hace
que fcilmente se caiga en posiciones contrarias al mtodo
dialctico al perseguir tan slo el aprendizaje ptimo de los
alumnos: que los estudiantes, por ejemplo, estudien los me-
jores artculos sobre puntos especficos del materialismo hist-
rico, que hagan los mejores trabajos "crticos" pero en forma
abstracta, sin que exista un nexo con la prctica.
Con todo esto queremos desmitificar el rol que cumple la
educacin en sociedades capitalistas y perifricas. El saln de
clases resulta siendo el lugar ideal para "consumir saber",
reproduciendo las desigualdades sociales. Sin embargo, el sis-
tema no es compacto y presenta una serie de contradicciones
que pueden ser aprovechadas para gestar un proceso cognos-
citivo que posibilite la elaboracin de una conciencia crtica y
comprometida entre alumnos y profesores, si es que en defini-
tiva esto es realmente lo que perseguimos.
La gestacin de un acto cognoscitivo, que permita la cons-
truccin de conocimientos y que transforme el acto "educa-
nutricional", no es un proceso fcil ni mecnico; no basta con
"querer" hacer algo nuevo. Implica una transformacin de
nuestra forma pasiva y acrtica de pensar. Al alumno (igual-
mente que al profesor) en tanto que fue alumno) se le ha
"nutrido de saberes". El no ha participado en la creacin de
conocimientos, y su prctica es siempre despreciada y violada.
Inclusive muchas vees, cuando intenta partir de la prctica
que el m i s ~ o alumno tiene, es con el fin de "nutrirlo" mejor y
no con el fin de que a travs de ella el alumno se convierta en
educando, es decir, en hacedor y recreador de su prctica,
tomando a dicha prctica como categora fundamental del
proceso educativo. Y esto cuando el profesor, poltica e ideo-
lgicamente, est comprometido con esta nueva foqnade pen-
sar, pues aqu nos referimos a este tipo de profesor y no a aquel
que ni siquiera intenta poner en tela de juicio su prctica
90
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
docente y que, por lo tanto, representa la imagen y la realidad
del profesor reproductor de respuestas ("bancario"), que todo
lo sabe y para quien el estudiante no es ms que una vasija que
hay que llenar.
El profesor y el alumno estn alienados de su prctica. La
relacin entre teora y prctica est totalmente alejada de una
accin transformadora de la realidad que les concierne. Los
modos de produccin se estudian tericamente, pero no se
conocen vivencialmente, es decir, a travs de un trabajo direc
to de transformacin de la naturaleza. Profesor y alumno viven
en la ilusin conceptual (alienacin de la prctica) y ste es un
impedimento fundamental para vivir la dialctica, para enten
derla y para convertirse en seres de la praxis.
Por eso fcilmente se puede caer en otro error grave, al
querer "ensear" (y aprender) tericamente el mtodo dialc
tico para interpretar y transformar la realidad desvirtundolo,
al convertirlo en un concepto intelectual y abstracto, en un
"saber" que es necesario trimsmitir, o sea, en otro "saber" ms
que debemos depositar en los alumnos para su consumo, en el
"men proleta" del momento. As, fcilmente se cae en lo que
tericamente se critica y tan slo se hace el juego de reproduc
cin del sistema social de explotacin, aunque de otra forma.
Lo reproducimos porque ste,a nivel superestructural, ya nos
recuper al darnos el status de "sabedores", de "transmisores
del saber"; esto es evidente pues, de otra manera, la burguesa
. no dara cabida a este tipo de "sabedores revolucionarios".
De acuerdo a las razones que hemos venido exponiendo
creemos que el saln de clases, el lugar de la transmisin de
saberes (de ideologa),' en una visin dialctica debe ser utili-
zado de otra forma. Podemos afirmar que el desafo que nos
impone el trabajo terico en el saln de clases puede ser
tomado como primer punto de referencia, como primer objeto
de estudio. El saln de clases puede llegar a ser tomado como
una sntesis ms o menos dialctica de las relaciones sociales
de produccin del sistema capitalista, ya que en l profesor-
3 ..... la ideologfa dominante 'vive' denu'O de nosotros y lambin conlrola la so-
ciedad fuera de nosotros. Si esa dominacin interna yexlerna fuese completa, definiti-
vamente nunca podrfamos pensar en la ImnsformaCl6n social. Pero la transformacin
es. posible p o ~ u e la conciencia no es un espejo de la realidad, simple reflejo, sino que
esrcj1e.tivayre tora de la realidad." SHoR,I.y P. FREIRE, Medo eousadia. Ocolidiano
dO profcssor, ro de Janeiro, Editora Paz eTerm, 1987, p. 25.
EDUCAC1NALTERNAID:4
91
alumno, programa de estudio-realidad social, representan una
relacin de clase especfica.
Sera ingenuo negar que el profesor ~ l que "sabe" y mo-
nopoliza el "saber"- tiene un poder poltico sobre los alum-
nos, los que an "no saben". Esta relacin de poder, a su vez,
permite la reproduccin de las relaciones de explotacin, que
obviamente no son tan abiertas y profundas como las emana-
das directamente del modo de produccin.
Resumiendo lo dicho a este respecto, el profesor en el saln
de clases es generalmente el nico que "sabe" y representa el .
poder y el orden, y quien llega al saln para decir lo que debe
hacerse. Esto sin olvidar que el profesor no llega a dicho lugar
por sus propios mritos, ni por accidente: sus mritos residen
en. el hecho de que se ha podido colocar dentro del grupo
de los "sabedores" y as su funcin principal es la de trans-
mitir saberes, aquellos que el sistema necesita que sean trans-
mitidos.
Esta realidad puede ser utilizada como un objeto de estudio;
de esta prctica concreta, comn a profesores y alumnos, se
dcbe partir, permitiendo que profesor y alumnos dialoguen en
torno a esta situacin real vivida por cada uno de ellos. sta es
h prctica cotidiana que en el Proces9 "educa-nutricional"
enfrentan quicnes en ella intcrvienen. E,ta es la prctica real
del profesor y del alumno y es la catcgora fundamental que
debe ser estudiada. partiendo de ella, y no llcgar a ella a travs
de artculos ya hechos y alejados de lo que sucedc en el saln
dc clases.
Los alumnos, por otra parte, tienen una prctica concreta,
esa de la domesticacin y de la "digestin" de los "saberes"
(respuestas) que han escuchado, ledo y que tienen que apren-
der (memorizar). Por ello en el saln de clases ms que cam-
biar el "mcn" habr quc partir del cuestionamicnto del "me-
n intelectual", que sc ha preparado para dar cabida, de esta
forma, a un verdadcro acto educativo. Desafiar a los estudian-
tes (desafindose a la vez el profesor) para que asuman su
papel de sujetos en su educacin no es una consigna y, por lo
tanto, no es tarea meramente especulativa. Si se parte de este
tipo de prctica. ella misjlla ser objeto de estudio, se conver-
tir en un hecho real conectado con lo que hacemos diaria-
mente ydc lo que podemos dialogar e in1ercambiar -profespr
yalumno- diferentes puntos de vista. A,, ya no ser solamen-
92
MIGUEL FSCOBAR GUERRERO
te el punto de vista del profesor el que se estudie sino que cada
participante tendr derecho a pronunciar su palabra, a expre-
sar su saber (su ideologa), a dialogarlo; en fin, a participar en
la toma de decisiones.
De esta forma, en una perspectiva ms dialctica y cientfi-
ca, el programa del curso, por ejemplo, no puede ser cuestio-
nado nicamente en cuanto a su utilidad u operatividad. Debe
ser cuestionado desde puntos de vista ms amplios y ms
dinmicos, ubicados en una totalidad histrica y social, pero
cimentados en un primer momento en esa realidad concreta
que se vive en el saln de clases. As, este proceso conducir a
un programa de estudio como un instrumento de trabajo, y no
al proceso contrario, en el que se parte de un programa formu-
lado por otros en abstracto. Lo que va a estudiarse no podr
ser tomado como un hecho dado, el que trae el profesor como
algo acabado. El objeto de estudio debe ser, por el contrario,
una derivacin crtica (porque la accin intelectual implica
necesariamente un cierto grado de abstraccin) de aquello que
vivencialmente ya conocen en forma pre-crtica y desorgani-
zada, de aquello que viven en el saln de cIases. La prctica
retomar as su verdadero lugar en la ptica dialctica (mate-
rialismo histrico).
En esta forma de entender las cIases tericas es en donde
nosotros nos situamos y de donde hemos partido para poder
desarrollar la experiencia de la Pedagoga de la Pregunta que
aqu presentamos: liberadora de esas ataduras del saber insti-
tucional, del acto de "comer conocimientos", de estar obliga-
dos a "digerir" lo que al profesor le han dicho que debe
"transmitir" a "sus" alumnos. Liberadora de una sociedad que
al consagrar la divisin de los hombres en cIases sociales -los
que saben y los que no saben, los que tienen el capital y los que
slo tienen su fuerza de trabajo-Is cosifica y los convierte en
robots programados para procesar cualquier cIase de informa-
cin (de derecha o de izquierda). Liberadora de un espacio
-el saln de clases- alienado y alienante, en donde se selec
ciona y se prepara a un grupo de hombres para ejercer en la
sociedad el papel de "profesionales del saber". Liberadora del
prograinadeestudio que se concibe como un hecho consuma
do, al cual hay que adaptarse porque as lo exigen los que "s
saben". En fin, liberadra de una relacin falsa entre el que
"sabe" y los que"no saben".
EDUCACiNALTERNA1WA
2. Relacin entre conocimiento y saber
93
Para algunos tericos, como Beillerot,
4
saber es tener concien-
cia de saber, es decir: saber que sabemos. Para dicho autor la
distincin entre conocimiento y saber tiene como finalidad
la traduccin social de los sujetos y de los objetos que entran en
el proceso de conocimiento, sin que esta distincin forme la
idea de un conocimiento puro, de un saber que emerge en
la historia. Para Beillerot el conocimiento participa del movi-
miento de la historia. El saber, definido como los conocimien-
tos institucionalizados y admitidos como tales, es el que aqu
nos interesa porque ste, con sus leyes de desarrollo, dirige el
proceso educativo.
El saber es ms que el conocimiento en el corazn del
sistema escolar, ya que ni el estudiante ni el profesor crean
conocimientos. El proceso de conocimiento que tiene lugar en
la escuela es un proceso truncado. La relacin que existe entre
sujeto cognoscente y objeto de conocimiento es una relacin
abstracta, desvinculada de la realidad concreta, en donde di
cho objeto de estudio emerge. El alumno comienza el anlisis
de cualquier tema a partir de la concepcin ideolgica que el
profesor (o el libro) tiene de la realidad, pero nunca parte de
la realidad misma. Esto da como consecuencia un falso proce-
so de conocimiento, porque no surge la vinculacin indispen-
sable que debera existir entre teora y prctica en todo proce-
so de conocimiento. El hombre es un ser de la praxis, y al
impedir sta, se le castra su proceso cognoscitivo. De ah que
la escuela resulte tan slo un lugar en donde se ejerce una
transmisin de saberes, de ideologa, pero nunca un proceso
de creacin (re-creacin) y transformacin de conocimientos
histricamente determinados.
En este tema Beillerot distingue tres ejes de anlisis que
pueden ayudar en la profundizacin del tema que venimos
estudiando: a) saber y saberes; b) produccin y difusin del
saber; y c) el saber y el Estado.'
Sabery saberes. La observacin muestra que la produccin del
J
4 Cfr, BEILLEROT, Jad.-y, Idcologie du sOI'oir, Pars, Cnstcrman, 1979, pp. 20-47,
5 Ibidem. pp, 28-40.
94
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
saber obedece, ms o menos, a las mismas reglas que se siguen
para la produccin de cualquier mercanca. La produccin del
saber sigue las reglas capitalistas de la economa: bsqueda de
ganancia, acumulacin de plusvala, divisin social del trabajo
(entre los que hacen, "fabrican", el saber y los otros, los "capi-
talistas", los patrones del saber).
El saber es uno de los elementos ms activos del desarrollo
de las fuerzas productivas y, por ello, hace parte integrante del
modo de produccin capitalista. El saber existe al interior de
una formacin social especfica y es determinado por el modo
de produccin dominante. En el interior mismo del saber
encontramos las leyes generales de la produccin que permi-
ten ver la determinacin absoluta del saber a nivel social.
El saber es un fenmeno social y por ello la escuela no crea
ni el saber ni la divisin social en clases, aunque la escuela es
una pieza maestra en la difusin, transmisin y reproduccin
de la divisin social. Pero el saber no se impone por s mismo.
El saber se confunde con el no saber, con las representaciones
que cada uno posee y se enfrenta a las resistencias de los que
"no saben", en la medida en que constituye una forma de
transmisin de una ideologa dominante.
La difusin del saber es una empresa de gran envergadura,
que moviliza todos los recursos con que cuenta la ideologa
dominante. Los saberes transmitidos son jerarquizados (y al-
gunos eliminados) y as son vulgarizados (difundidos popu-
larmente). Los saberes participan del orden: las instituciones
que se encargan de difundirlos son tan importantes como el
ejrcito en tiempo de guerra. Existe, entonces, una cadena
integrada entre produccin-saber-difusin o reproduccin, o
sea, que de esta forma el saber resulta ser una institucin
dentro del mundo contemporneo.'
Produccin y difusin del saber. El saber es la herencia de la
humanidad. El saber se adquiere, no es un simple contenido:
es una verdadera aculturacin que no puede nunca separarse
del soporte de su contenido (es por el saber que existen los
"padres del saber").'
6 Ibidcm, p. 3I.
7 Ibid.em, pp. 32-35.
'-f>"
EDUCACINALTERNA11VA
95
De esta forma todo est hecho en la escuela capitalista para
mantener los aspectos autoritarios del saber (el profesor, el
programa, la burocracia, el jefe), y nada se hace en la escuela
para que se posibilite el conocimiento de las relaciones que
guarda el saber con la autoridad. El sistema escolar refuerza
slo la autoridad del saber. El alumno, por lo tanto, slo tiene
que comprender y memorizar los contenidos programticos
diseados por la "autoridad"; l no puede poner en tela de
juicio nada de esto, so pena de ser aplastado por dicha autori:
dad ya que sta (el profesor) puede sancionar si el estudiante
aprendi ("saber") o no lo que le fue enseado (transmitido).
En cuanto a la relacin entre el saber y el Estado, puede
afirmarse que el saber impera gracias al cuidado que le conce-
de el sistema escolar. En la sociedad moderna el saber es una
riqueza tan preciada como el oro. Pero el saber es escondidio,
dividido, parcializado.'
3. La formacin docente y la Pedagoga de la Pregunta
Al retomar el anlisis del Taller, al cual estamos haciendo
referencia. queremos enfatizar la importancia que reviste esta
alternativa. En el Taller el trabajo se realiz con estudiantes
que a corto plaw sern licenciados en Pedagoga y tendrn la
oportunidad de participar directamente en procesos sociales
(educacin popular, por ejemplo) en tanto que educadores. En
la medida en que ellos tomen conciencia de que han sido
simples objetos en su educacin, tendrn la posibilidad de
crear a su vez nuevos espacios histricos en la ptica de la
Pedagoga de la Pregunta. .
De esta manera nuestra experiencia en el Taller puede ser
resumida como la bsqueda de espacios histricos de lucha
(institucionales en este caso) en favor de la aparicin de edu-
candos creadores y recreadores de su historia y de su cultura.
Hablando en forma personal, no pretendo presentar aqu un
hecho acabado, ni demostrar teoras novedosas; tampoco
8 /bid.:m, pp. 38-40.
96
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
quiero presentarme como "observador" fro que narra la ex-
periencia.
Junto con los educandos, el educador se educa, vive con
ellos el mismo proceso yesto es lo que espero poder compartir
con el lector, una experiencia con estudiantes universitarios
como un proceso difcil y contradictorio que nace como una
posible alternativa. As,la finalidad de este estudio es intentar
la teorizacin del proceso educativo vivido en el Taller, para
demostrar que el espacio viable en la Universidad, dentro de
la Pedagoga de la Pregunta, es la teorizacin de la misma
prctica de los estudiantes.
El postulado terico que sirvi de base para el Taller es el
siguiente: la formacin de educadores es un proceso dialctico,
que debe posibilitar que los futuros educadores unan su propio
proceso de formacin con su accin creadora, con su accin
transformadora. El educador se educa junto con los educan-
dos al comprometerse en el proceso educativo. Educar, por lo
tanto, es un proceso que exige del educador una re-lectura
continua de su prctica, que no es otra cosa que hi re-lectura
de su papel como educador del educando.
Primera etapa: bsqueday aeereamiellto con/os estudiantes
universitarios. El inicio del Taller no fue una tarea fcil. Se
trataba de impulsar la bsqueda de alternativas educativas. En
esta etapa era muy importante tomar en cuenta la historia de
los estudiantes, como "objetos" pasivos en un falso proceso
educativo. La transformacin en sujetos (edu-
candos) encierra toda una problemtica educativa que no
puede ser entendida al margen del contexto social, poltico y
econmico de Mxico en general, y de la Universidad en par
ticular. Dicho de otra forma, la educacin no es una esfera al
margen de la sociedad.
La Pedagoga de la Pregunta permite que los educandos
sean sujetos cognoscentes en su propio proceso educativo; no
debe ser malinterpretada como espontanesta. Por el contra-
rio, es un proceso cientfico de conocimiento, y una de las
primeras tareas del educador es la definicin de su marco de
accin, especificando cules son los planteamientos terico-
metodolgicos que sirven de instrumento conceptual para leer
su realidad y para problematizar y problematizarse con los
EDUCACI6NALTERNA11VA
97
educandos a travs de un objeto de estudio, mediando ste
entre ellos y la realidad concreta.'
En principio, las limitaciones de un taller pueden ser las
mismas que se presentan en un saln de clases. Por consiguien-
te, si bien un taller intenta ir ms all de lo que es una clase
tradicional al favorecer la participacin ms activa de los estu-
diantes, en la medida en que se inscriba tambin en la simple
transmisin pasiva de conocimientos, en el taller se presentan
las contradicciones propias de la Pedagoga de la Respuesta:
al domesticar y transmitir una realidad esttica y opresiva, el
profesor "sabe" y los alumnos "no saben"; el profesor ejerce
un poder autoritario sobre "sus" alumnos, con un programa
rgido, separado de una prctica concreta.
En esta etapa de la experiencia, en la que la principal preo-
cupacin era cmo aprovechar el espacio universitario, consi-
deraba que la mejor forma de introducir a los estudiantes en la
teora-prctica de la Pedagoga de la Pregunta era que ellos
mismos elaboraran el programa de estudios para el Taller,
despus de que yo hiciera explcita la epistemologa freireana.
Esta forma de comprender el trabajo del Taller, este intento
por construir una alternativa educativa, era un desafo que
implicaba romper con los esquemas clsicos del "profesor sa-
bio" que impone un programa de estudio ante la "pasividad"
receptora de los estudiantes. Para stos, asumir el desafo
significaba abandonar el papel cmodo de "objetos" y asumir
el difcil papel de sujetos. Para m, como educador, el desafo
era (y es) permitirles realmente ser sujetos, dejarme cuestionar
como "profesor" y ser, como ellos, educador-educando.
Las contradicciones surgidas en el primer ao del Taller
(primer grupo) hicieron que se replanteara el trabajo al conti
nuar el siguiente Taller: despus de un ao de trabajo fue
imposible la elaboracin de un programa de estudio conjunto;
lo nico que se haba logrado era la formacin de equipos de
9 "No existe educacin no-direcliva. porque la propia naturaleza de la educaci6n
implica la direclividad. Pero, no siendo neutro el educador, siendo directivo en su rol
de educador, e ~ t o no significa que deba manipular al educando en nombre del conte-
nidoque el educador ya sabe apriori desde el punto de vista del educando. La autoridad
necesita de la vigilancia de la libertad, romo la libertad necesila de Jos marcos de la
autoridad; solamente en su conlradiccin las dos conviven. Con la contradiccin se hace
viable. cuando se hace anlagnica la aUloridad no es ms autoridad, es autoritarismoy
las libertades desaparecen y son aplastadas; y, al contrario, la libertad se cambia en
licenciosa y la autoridad desaparece." MONCLUS, A, op. e., pp. 145-146 Y177-178.
98
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
trabajo que profundizaban algunos temas escogidos por los
mismos estudiantes.
En ese primer Taller empezaron a aflorar algunas contra-
dicciones que con el tiempo seran ms claras, como la falta de
un compromiso de los estudiantes para leer las lecturas que se
dejaban en el Taller, su falta de asistencia, la poca parti.
cipacin, etc. Ante el desafo que significaba elaborar su pro
pio programa de estudio, algunos se angustiaban. Surgieron
problemas de liderazgo entre los educandos, haba quienes
confundan el pensamiento crtico con el espontanesmo, etc-
tera.
Estas contradicciones provocaban situaciones difciles, en
las que pareca que nuestro espacio era ms una fantasa que
una alternativa. Sin embargo, estaba consciente de que la
construccin de alternativas es un proceso difcil y contradic-
torio, y que an en pases con procesos revolucionarios no es
una tarea sencilla; la historia pasada -romo "objetos"- nos
ha marcado y esto no desaparece con slo desearlo. Adems,
este Taller fue un desafo y no siempre tenemos la voluntad
necesaria para dejarnos desafiar.
Hubo momentos en que todo pareca reducirse a la imposi-
bilidad de desarrollar una pedagoga liberadora al seno de la
estructura tradicional, pues las prcticas bancarias vividas an-
teriormente por el profesor y por los alumnos pesaban dema-
siado yobstaculizaban todo el proceso.
Mi preocupacin original -aprovechar el espacio univer-
sitario- segua viva, y pens que estas situaciones difciles
podran ser tomadas como objeto de estudio para el Taller, y
que su anlisis nos proporcionara elementos tericos y tcni
cos que posibilitaran la construccin de una alternativa viable.
Segunda etapa: identifICacin de los principalesproblemasy
colltradicciones del Taller. La primera etapa de la experiencia
servira de base para la reorganizacin del trabajo en el Taller.
El objetivo segua siendo la elaboracin, por parte de los estu
diantes, del programa de estudio a seguir en el Taller. Sin
embargo, la experiencia vivida en la primera etapa me hiw
pensar en que si se analizaba ms profundamente la prctica
educativa que los educandos haban vivido a lo largo de sus
estudios, podramos obtener de este anlisis los elementos
EDUCAClNALTERNA77VA
99
necesarios para la elaboracin de su programa de estudio para
el Taller. En esta dinmica sera ms importante el proceso
vivido durante el Taller que el objetivo en s mismo, que era la
elaboracin del programa.
De esta manera el trabajo del Taller qued dividido de la
siguiente forma: en el primer semestre lectivo el objeto de
estudio sera su propia prctica educativa; en el segundo se-
mestre dicho anlisis sera la base para la elaboracin del
programa de estudio a seguir durante ese periodo del Taller.
As, al final de esta segunda etapa --que dur tres aos-, en
el seno del Taller se elabor un documento de trabajo que
recoga los principales planteamientos terico-metodolgicos
que haban servido como marco de referencia para el anlisis
de la prctica educativa vivida anteriormente por los educan-
dos y que, al mismo tiempo, sintetizaba tanto las contradiccio-
nes surgidas en el Taller como el anlisis de dicha prctica. A
continuacin presentamos algunos puntos contenidos en ese
documento, que adems servira como propuesta de trabajo
para los estudiantes que entraran a participar en el siguiente
Taller (quinto grupo de estudiantes).
Postulado bsico: El Taller es un espacio en construccin.
Sus contradicciones yel anlisis de las mismas son el eje rector
para su desarrollo. La historia del Taller puede ser sintetizada
de la siguiente forma:
a. Al comenzar el Taller, y durante gran parte del mismo,
el profesor es el nico que sabe a dnde quiere llegar. Su
accin, por lo tanto, es coercitiva, manipuladora; sus
intervenciones son demasiado rgidas (dogmticas por
momentos) en relacin a lo dicho por Paulo Freire.
b. El alumno, durante gran parte del Taller, es como una
oveja que se entrega a su pastor -el profesor...,-- para ser
conducida por l. De esta manera aprende dos cosas
opuestas: una teora liberadora vivida desde una prcti-
ca bancaria. Esto puede explicarse, entre otras cosas,
por la historia bancaria del alumno y del profesor, ade-
ms de que quienes llegan al Taller lo hacen por muy
diferentes motivos, entre los que podemos sealar: se
inscriben por el tema o por el nombre del profesor;
llegan al Taller por recomendacin de otros compae-
ros; la principal motivacin, para algunos alumnos, se
100
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
centra en un cierto conocimiento del Taller, definido
como un curso fcil, en donde se encuentra un profesor
"barco" que permite que el alumno inscrito obtenga una
buena calificacin sin hacer prcticamente nada. No se
exigen lecturas obligatorias en el sentido tradicional, o
sea lecturas que son controladas yevaluadas; el grupo es
el que decide lo que ha de hacerse, cmo hacerlo y para
qu hacerlo, etc.; son muy pocos los alumnos que llegan
con un compromiso serio y que estn dispuestos a asu-
mir el desafo que plantea el mismo Taller.
c. Las expectativas de los estudiantes al entrar al Taller, y
las que el profesor propone al grupo, no son analizadas
crticamente. El alumno llega al Taller como a cualquier
otra clase tradicional-ebancaria- a esperar que el pro-
fesor le diga qu hacer, cmo hacerlo y en qu momen-
to. Cuando el profesor explica lo que puede hacerse en
el Taller y, principalmente, cuando explica que entre
todos se va a construir el programa de estudio a seguir,
impera el caos. Esto tiene mltiples causas, entre las que
se pueden destacar: la falta de una prctica educativa de
creatividad por parte del alumno, o sea de un trabajo en
donde sea tomado como "sujeto" histrico que piensa y
puede decidir lo que quiere hacer de acuerdo a sus
intereses individuales y colectivos; el miedo a pensar, a
expresar lo que cree y siente, el miedo a ser criticado y
rechazado por "sus compaeros" al no tener nada qu
decir; la sobrecarga de trabajo que el alumno enfrenta
en la universidad (son tantos los materiales que tienen
que leer, tantos otros los que tienen que elaborar. .. y, al
mismo tiempo. es tan grande el riesgo que se corre al
tener que pensar ydecidir por s mismo, que los alumnos
prefieren trabajar tan slo donde el "ltigo" del profe-
sor lo impone); en el Taller se espera que el profesor
diga quin es Freire (su obra y milagros, su teora "pu-
ra"), de ah que cuando el profesor invita a los alumnos
para que entre ellos, analizando su propia prctica, co-
nozcan y critiquen los planteamientos terico-metodo-
lgicos de Freire, se prefiera renunciar a trabajar y se
opte consciente o inconscientemente por el "dejar ha-
cer", es decir, por que sean los dems quienes piensen y
decidan (a fin de cuentas el alumno est en la universi-
EDUCACINALTERNATIVA
101
dad para ser "pensado", para ser "decidido" por quienes
"s saben").
d. El Taller puede definirse como una alternativa prcti-
co-terica para quienes quieren decidirse a pensar y
repensar su prctica educativa, a crearla y re-crearla
(de ah que en el Taller no se pueda estudiar bancaria-
mente a Freire; es el mismo proceso de accin-refle-
xin-accin el que lleva a Freire); el Taller tiene una
direccin concreta: la del profesor, ya que ningn proce-
so educativo es neutro, pero esta direccin es cuestiona-
da por el grupo para asumirla o rechazarla, si fuese
necesario (es el grupo el que debe decidir al respecto;
sin embargo, esto crea una serie de dificultades); hay
quienes abusan del dilogo (se habla muchas veces por
hablar); la mayora no habla, se somete a los que s
hablan; el grupo no se compromete a trabajar y asistir
con responsabilidad al Taller. "En definitiva, no se sabe
aprovechar el espacio que el Taller ofrece.
Para concluir la experiencia vivida en esta etapa, es impor-
tante sealar que el documento de trabajo, cuyo extracto aca-
bamos de presentar, me permiti tener una visin ms clara de
lo que se poda hacer en el Taller siguiendo los planteamientos
de la Pedagoga de la Pregunta. Esta segunda etapa me ayud"
a descubrir un hecho fundamental: la necesidad de elaborar
los instrumentos tericos que permitieran a los estudiantes
analizar su prctica educativa.
Tercera etapa: definicin de un plan de trabajo. En la segun-
da etapa haban aflorado abiertamente las principales contra-
dicciones que dificultaban el desarrollo del Taller dentro de la
Pedagoga de la Pregunta. Yo segua preocupado ante la impo-
sibilidad que los estudiantes lenan para elaborar ellos mismos
el programa de estudio para el Taller e, incluso, la imposibili-
dad de analizar a fondo su propia prctica educativa, aunque
segua pensando que este anlisis era la mejor forma de acer-
carnos a la unin dialctica entre teora y prctica.
Poco a poco me fui dando cuenta de que los estudiantes
carecan de los instrumentos terico-metodolgicos indispen-
sables, tanto para analizar su prctica como para elaborar su
programa de estudio. En una formacin enciclopedista, engen-
102
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
drada por la educaci6n de respuesta, saben algo de algo, me-
morizan en forma mecnica conceptos abstractos que olvidan
al terminar un examen, ya que no existe una relacin directa
entre lo que leen y memorizan y la realidad concreta, esto es,
no hay vinculaci6n directa entre texto ycontexto. La educaci6n
tradicional los ha "domesticado" s610 para repetir sin sentido,
bloqueando as su capacidad para relacionar el texto que leen
con la realidad que viven.
Si en el Taller se pretende construir una alternativa educa
tiva, en la que los educandos asuman el papel crtico de sujetos,
yo no poda hacerles un marco terico para que ellos aplicaran,
ni decirles "miren: esto es Paulo Freire y esto la Pedagoga de
la Pregunta". Lo que intent fue invitarlos a construir, si no un
marco terico, al menos algunas categoras analticas a partir
de los postulados te6ricos surgidos en el primer Taller. Trat
de problematizarlos para que comprendieran la importancia
del trabajo intelectual individual que posibilitara, a su vez y en
forma dialctica, el trabajo intelectual colectivo.
En esta lnea de pensamiento les propuse leer crticamente
una bibliografa bsica para, a partir de ella, descubrir los
elementos te6rico-metodolgicos que sirvieran de aproxima-
ci6n para el anlisis cientfico de su propia prctica. De esta
forma, siguiendo vigente la misma finalidad que la marcada en
la segunda etapa, el programa de trabajo qued6 reorganizado
de la siguiente forma (extracto del programa):
Propuesta para el primer semestre. Incluye dos momentos
principales: en el primero de ellos la finalidad ser la ela-
boraci6n de un marco tericometodol6gico y/o categoras
analticas que servirn de base para el estudio de la prctica
educativa de los participantes en el Taller; el segundo momen
to tendr como finalidad el anlisis, propiamente dicho, de la
praxis educativa de los educandos.
Tanto la elaboraci6n del marco terico y/o categoras anal-
ticas para el anlisis de la prctica educativa de los educandos
como el estudio crtico de dicha prctica han de conducir a:
la elaboracin de fichas individuales de trabajo;
la elaboraci6n de reportes grupales;
la discusin de dichos reportes; y
la elaboracin de un programa de trabajo para el segun-
do semestre.
Propuestapara el segundo semestre. A partir de la evaluaci6n
EDUCACNALTERNA17VA
103
hecha por los. educandos y el educador, deber surgir el pro-
grama de trabajo a realizar durante el segundo semestre.
En esta tercera etapa, al darme cuenta de las contradiccio-
nes terico-metodolgicas de los estudiantes, intent motivar-
los para que leyeran en forma crtica, pues es indispensable el
trabajo individual para desarrollar la capacidad intelectual; si
bien estamos conscientes de que el proceso de conocimiento es
un fenmeno eminentemente social, tamppco se puede igno-
rar su sustentacin en un trabajo individual.
La prctica me hizo descubrir la necesidad de comprometer
a los educandos en el desarrollo individual de su capacidad,
para que asuman su papel de intelectuales. Con esto tambin
se busca la superacin del espontanesmo acrtico y de las
angustias de los que no saben qu decir.
Cuarta etapa. Nacimiellto de-ulla altemativa cOllcreta. El
anlisis general del proceso desarrollado a lo largo de seis
aos, y las evaluaciones continuas a lo lrgo de doce semestres
de trabajo entre profesores y alumnos, posibilitaron el naci-
miento de una alternativa concreta para la organizacin del
Taller.
Brevemente podemos decir que dicha organizacin est
centrada en los siguientes puntos:
Objetivo terminal. Al finalizar el Taller (en el segundo
semestre) los estudiantes y el profesor habrn analizado
y sistematizado los principales problemas y contradic-
ciones experimentados en el desarrollo de un programa
de estudio, organizado y dirigido por los estudiantes.
Organizaci6n del Taller. El Taller est organizado para
llevarse a cabo en dos semestres lectivos.
Propuesta para el primer semestre: Incluye dos momen-
tos principales: en el primero el profesor expondr la
metodologa propuesta para todo el Taller, con la pre-
sentacin del objetivo terminal (su gnesis y desarrollo
a lo largo de seis aos) y de los planteamientos terico-
epistemolgicos de la Pedagoga de la Pregunta que lo
sustentan; en el segundo momento los estudiantes sern
invitados a elaborar un programa de estudio ya respon-
sabilizarse de su puesta en marcha. Para lograr esto se
har hincapi en la metodologa de todo el Taller, expli-
104
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
cando que la finalidad del programa de estudio ser la
de hacer un anlisis sistemtico de la prctica educativa
vivida por los estudiantes a lo largo de sus estudios en la
carrera de Pedagoga. Los contenidos tericos en que se
apoyar el programa se identificarn siguiendo los plan-
teamientos freireanos. Sin embargo, la metodologa del
programa ser decidida y definida por cada equipo de
trabajo. As, el grupo quedar dividido en equipos que
trabajarn 2 o 3 clases para proponer un programa. Los
programas propuestos sern discutidos y el que obtenga
ms consenso ser tomado como eje principal para ela-
borar un programa colectivo que sintetice los de estudio
que servirn de gua para el primer semestre; se nom-
brar un representante de cada equipo para que con-
forme un comit coordinador encargado de dirigir el
Taller. La evaluacin del Taller tendr dos fases: la
formativa (que se har a lo largo de cada semestre y
permitir los reajustes necesarios al programa) y la eva-
luacin para la acreditacin (los puntos que contemple
debern quedar especificados en la elaboracin del pro-
grama de estudio).
Propuesta para el segundo semestre: En el segundo
semestre se proceder a hacer un anlisis de los prin-
cipales problemas y contradicciones experimentadas en
el desarrollo del programa. Esto con la finalidad de
re-construir la prctica vivida en el semestre anterior,
re-construyendo as el proceso de conocimiento (cogni-
tivo y afectivo) vivido por el grupo durante el Taller.
En el primer ao de esta cuarta etapa se trabaj siguiendo
los lineamientos surgidos en la tercera etapa, o sea, propi-
ciando que los estudiantes elaboraran y pusieran en marcha
-en el segundo semestre- un programa de estudio que plas-
mara sus intereses. A grandes rasgos, el proceso seguido fue el
siguiente: al inicio del segundo semestre el grupo, dividido en
equipos de trabajo, dise una propuesta de programa de
estudio. Cada equipo tuvo como ejes de trabajo la definicin
de un mismo objetivo terminal y la identificacin de algunas
lneas metodolgicas para elaborar el programa (elementos
presentados por el profesor a todo el grupo).
Despus de que cada equipo termin su propuesta de pro-
grama (en cuatro sesiones de trabajo de hora y media cada
EDUC4CNALTERNATIVA
105
una), se hizo una discusin para elegir la propuesta con ms
consenso en el grupo. Una vez elegido el programa, el equipo
que lo haba elaborado se responsabiliz de la coordinacin
total del Taller, con el apoyo del profesor.
En el desarrollo del trabajo surgieron problemas y contra-
dicciones que, sometidos a un anlisis con el grupo en general,
y fundamentalmente con el equipo coordinador, pueden ser
resumidos en los siguientes puntos:
En cuanto a la dinmica del trabajo, el grupo transfiri
al equipo coordinador los conflictos cotidianos que se
establecen en la relacin tradicional entre profesor-
alumno. Por ejemplo, el equipo coordinador asumi
una actitud autoritaria y no saba ni conducir ni motivar
al grupo. Algunos estudiantes no asumieron sus respon-
sabilidades, no asistan al curso o bien lo hacan sin
cumplir con las lecturas necesarias; adems, en el Taller,
como suele suceder en cualquier otro curso, apareca
siempre ese tipo de estudiante que se siente "poseedor"
de la verdad y que, con su actitud, 'tenda a sabotear el
trabajo del resto del grupo.
En el plano metodolgico surgieron dificultades: debido
a que el grupo coordinador no conoca toda la pedago-
ga freireana, no fue capaz de manejar en forma adecua-
da los contenidos del programa propuesto (aunque se
haban elaborado con el apoyo del profesor). Las tcni-
cas utilizadas en la discusin no fueron las ms idneas
para permitir la profundizacin de algunos temas.
En cuanto a la forma de evaluacin previamente defini-
da, en trminos de evaluacin formativa y evaluacin
para la acreditacin, sta present grandes carencias:
desde el principio del Taller no qued clara la forma en
que dicho proceso se iba a desarrollar. El principal pro-
blema estuvo en que el grupo coordinador present una
propuesta que, aunque fue aceptada por el grupo en
general, al ser llevada a cabo no cumpli con las ex-
pectativas de algunos, en el sentido de que fcilmente
obtendran como calificacin MB o B. Fueron especial-
mente los estudiantes que no haban trabajado y que no
haban asistido regularmente a clases los que exigan
MB o B. Con esto se agudizaron todas las con'r"':"
ciones.
lO
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
El anlisis de esta problemtica y de sus contradicciones
permiti que surgiera una alternativa concreta en la conduc-
cin del Taller para el prximo Taller: al iniciar el primer
semestre el grupo tendra como tarea la elaboracin del pro-
grama de estudio y no el anlisis de la prctica educativa en
general, como se haca anteriormente. As, en el segundo se-
mestre se analizar la prctica educativa, pero centrada en la
experiencia vivida en el primer semestre.
Teniendo en cuenta lo anterior, en el segundo ao de traba-
jo de esta cuarta etapa fue posible identificar los siguientes
avances y limitaciones de la experiencia:
la experiencia es muy enriquecedora porque los es-
tudiantes se sienten obligados a llevar a la prctica lo
que de alguna forma han aprendido a lo largo de su
carrera;
se aprende, desde la prctica, los planteamientos de la
Pedagoga de la Pregunta;
el hecho de permitir que los estudiantes sean los encar-
gados de organizar su prctica educativa es muy enri-
quecedor, ya que los problemas y conflictos que surgen
se pueden analizar con mayor profundidad: se recons-
truye la realidad a travs de la misma prctica y no a
travs de la teora;
el plan de trabajo propuesto por el profesor para orga-
nizar el Taller tiene un problema de orden metodolgi-
co que es necesario resolver. E ~ t o se debe a que dicho
plan incluye el trabajo para cubrir los dos semestres; sin
embargo, se confunde como si fuese slo la tarea a
realizar en el primer semestre. Concretamente esto se
debe a que la finalidad del Taller, que comprende dos
semestres, busca abrir un espacio de reflexin prctica-
terica sobre la prctica educativa cotidiana en el saln
de clases. En el primer semestre los estudiantes son
invitados a participar en la elaboracin de un programa
de estudio para ese mismo semestre, y en e! segundo
semestre se analiza la experiencia vivida en el primer
semestre, durante el cual el profesor presenta el objeti-
vo terminal y los lineamientos metodolgicos para ela-
borar el programa de! primer semestre. Esto crea confu-
sin debido a que no queda clara la diferencia entre los
dos semestres, adems de que esta forma de trabajo
EDUCAC/NALTERNA1WA
107
impide la creatividad de los estudiantes en la elabora-
cin \e su programa de estudio.
Esta problemtica fue analizada en el segundo Taller de
esta cuarta etapa. Los estudiantes, organizados en cuatro equi
pos de trabajo, identificaron los siguientes temas: la metodo-
loga, la evaluacin y la coordinacin.
La riqueza del anlisis realizado por los estudiantes per-
miti: en primer lugar reflexionar y elaborar conocimientos,
reconstruyendo la prctica vivida por los estudiantes y el pro-
fesor; en segundo lugar, hacer ms coherente la propuesta de
trabajo para el prximo Taller.
Consideraciones finales. Con lo anterior se pretende presen-
tar una sntesis de la experiencia desarrollada a lo largo de
ocho aos en el Colegio de Pedagoga. Sin embargo, esto no
tiene pretensin de ser un trabajo acabado ni se pueden pre-
sentar conclusiones. Cada experiencia educativa tiene su pro-
pia dinmica, sus logros ysus contradicciones.
Los pasos metodolgicos seguidos en el Taller no pueden
ser tomados como algo rgido y vlido para cualquier prcti-
ca. Son tan slo una forma de intentar la construccin de una
alternativa educativa a travs de la reconstruccin de la misma
experiencia vivida en el Taller, que posibilite el surgimiento
de educandos crticos y conscientes de su papel en el proce-
so de conocimiento.
En este punto es importante sealar que es muy difcil el
proceso de transformacin del estudiante de "objeto" a sujeto,
proceso que implica, en el lenguaje coloquial, "moverle el
piso", hacerle tomar conciencia de que slo con un gran es-
fuerzo de voluntad (para dejarse desafiar) y con un trabajo
tenaz podr asumir su papel de sujeto. Sin embargo, las dificul-
tades y contradicciones de dicho proceso no deben ser inter-
pretadas como obstculos insalvables. Por el contrario, esta
experiencia de ocho aos en el espacio de la universidad pero
mite afirmar que es viable la construccin de espacios de lucha,
con educandos crticos y conscientes, que puedan ser capaces
de tomar en sus manos un proceso crtico de apertura, de
constante construccin y desafo. En cuanto al educador, es
indispensable que se deje cuestionar por los educandos, que
conociendo su prctica pasada como "objeto" y, proba-
108
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
blemente. como profesor autoritario, sea capaz de superarla
junto con los educandos.
En el esfuerw por reconstruir la unin dialctica entre
teora y prctica, el anlisis cientfico de la prctica vivida por
profesor yestudiantes emerge como una de las mejores formas
para intentar la difcil tarea de abandonar los conceptos abs-
tractos y acercanos a la prctica, para lograr la vinculacin
entre texto y contexto.
En este tipo de procesos educativos, las evaluaciones, he-
chas por educandos y educador, tienen gran importancia tanto
desde el punto de vista cognoscitivo como desde el punto de
vista del propio proceso (anlisis de problemas y contradiccio-
nes). Las evaluaciones son sntesis del trabajo realizado y, en
forma dialctica, punto de partida para seguir trabajando.
Por ltimo, queremos hacer hincapi en que la sntesis que
aqu presentamos fue hecha tomando en consideracin los
aspectos fundamentales para analizar dicha experiencia, yes-
tamos conscientes de que hay otros puntos que pueden ser
importantes para comprender este proceso. Sin embargo, aqu
queda plasmado lo ms relevanle de la experiencia. Es un
Irabajo que no pretende ser una solucin definitiva a los
problemas con que cotidianamente nos enfrentamos en la
universidad, pero es por lo menos un desafo que se plan.tea
como una naciente alternativa, como un esfuerw por re-cons-
truir la prctica, para permitir el desarrollo de la Pedagoga de
la Pregunta.
A manera de conclusin:
participacin estudiantil y
Pedagoga de la Pregunta
Como resultado de estos diez aos de trabajo terico-prctico,
podemos identificar algunos lineamientos metodolgicos que
son la sntesis de esta prctica educativa encaminada a alentar
la participacin estudiantil desde la Pedagoga de la Pregunta.
Este tipo de prcticas, opuestas a la pedagoga de la respuesta,
acenta aquellas contradicciones presentes en el proceso edu-
cativo.!
En el contexto del trabajo aqu presentado, la participacin
en el saln de clases significa abordar los espacios de organi-
zacin estudiantil. Los alumnos asumen, conjuntamente con el
profesor, el papel de sujetos cognoscentes, creadores de cono-
cimientos, y rechazan el papel de simples receptores de un
saber "acabado". Al mismo tiempo, es preciso proporcionar al
estudiante los elementos necesarios para que tengan claridad
ideolgica a la hora de construir y analizar cualquier objeto de
estudio.'
1 A grandes rasgos, los lineamientos metodol6gicos que siIVicron para la identi-
ficadn de las contradicciones fueron las siguientes: la presentacin, por pane del
profesor, de una propuesta de traoojo para la prctica o el taller (P); la evaluacin
peridie:t (se program siempre una primera evaluadn allnnino de la primera ac-
cin grupal). de la cual surgb una re-programaci6n de la propuesta de trabajo (E-RP);
una tcotizacin del proceso educativo vivido que penniUa la profundizacin de los
lineamientos (postulados) CJue fundamentaban el plan de trabajo (1). (P) 09 (E-RP) <E-J> .
(T) era, de esta forma, el eje pedaggico.
2 PAULO: ... Me parece, Antonio, que una bsqueda critica de la comprensin
109
no
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
As concebida la participacin estudiantil, las prcticas edu-
cativas que tiendan a favorecer la Pedagoga de la Pregunta
debern estimular, por una parte, la capacidad del estudiante
para construir conocimientos y la conciencia crtica, y tanto el
trabajo individual de cada estudiante como el trabajo colec-
tivo, para que el primero nutra al segundo, y viceversa.
Nuestro trabajo, desarrollado dentro de los lmites del saln
de clases, ha sido arduo y complejo debido, entre otras cosas,
al papel tradicional de no participacin y de meros receptcu-
los pasivos como consecuencia de la pedagoga de la respuesta,
a la que hemos estado sometidos profesores y alumnos.
La ausencia de disciplina intelectual y la falta de capacidad
para asombrarse, la curiosidad para preguntar provocan que,
al ser sometida alguna cuestin a discusin con el fin de tomar
decisiones colectivas, dicho proceso de participacin sea lento
y pesado. Este hecho, aunado a la falta de compromiso, lleva a
algunos estudiantes y profesores a pensar que este tipo de
decisiones slo hacen perder el tiempo.
Nuestra experiencia en este campo permite afirmar que
cuando el estudiante acepta el desafo de ejercitarse inte-
lectualmente y de pensar colectivamente todo aquello que
le concierne, propicia la reversibilidad y la estructuracin del
pensamiento, desarrolla, asimismo, una capacidad intelectual
menos dogmtica, menos pasiva y ms ligada a un proceso
educativo en torno al acto de preguntar, como fundamento a
su existencia humana, o sea que el estudiante acepta el desafo
de reflexionar y actuar sobre su cotidianeidad para transfor-
marla.
La participacin estudiantil genera contradicciones que van
ms all de la dificultad de organizacin colectiva para la toma
de decisiones. Tanto la posibilidad de construir conocimientos
en el saln de clases, como las relaciones afectivas que esta-
blecen profesor y estudiantes, tambin implican problemas
insoslayables.
de lo cotidiano abre una instancia de anlisis principal para la comprensin de cmo se
acometen, de cmo luchan la ideolod'a dominanle -inlenlando ensefiorearse de la
totalidad dominada- y la ideologfa dominada resistiendo el dominio to(al ... "- AN-
TONIO: ..... En llima instancia, cuando se habla -yerr6neamenle-sobre ideologfa,
se piensa en ideas yno se piensa que esas ideas adquieren fuerza yconstituyen realmen-
le una fonna de poder, en la medida en que se expresan en nuestras acciones colidia
nas,'< FREJRE, P., Hac;o1 una... , pp. 4243.
EDUCACI6NALTERNATIVA
1. Las contradicciones de la participacin en la
Pedagoga de la Pregunta
111
Como lo hemos afirmado a lo largo del trabajo, la educacin es
un acto de conocimiento y un acto poltico que responde a la
forma concreta cmo la sociedad est organizada. Los proce-
sos educativos no son autnomos y por ello en su seno se
expresan las mismas contradicciones y caractersticas de las
relaciones sociales que emergen del modo de produccin do-
minante. Sin embargo, en cualquier proceso educativo siempre
es posible la aparicin de "espacios vacos'" susceptibles de ser
ocupados por experiencias opuestas a la naturaleza dominante
del proceso educativo.
Paulo Freire los denomina "espacios de lucha", los cuales
estn presentes en todo proceso educativo y deben ser utili-
zados para posibilitar al estudiante ser el propio constructor de
su educacin. En este sentido, profesores y estudiantes deben
ser cada vez ms conscientes de las contradicciones que se
generan en el proceso educativo. Por 'consiguiente, debe ser
analizado el hecho de que la pedagoga de la respuesta no
permite la formacin de alumnos combativos y democrticos.
Por el contrario, controla y al mismo tiempo selecciona una
pequea minora que podr acceder a la toma de decisiones
que garantice la reproduccin del statu quo.
El saln de clases es un espacio que generalmente sirve para
inculcar en los estudiantes las formas autoritarias. Pero, al
mismo tiempo (de ahla contradiccin), tambin es un espacio
que puede ser aprovechado para analizar esta situacin y para
buscar alternativas que propicienotro tipo de experiencia edu-
cativa.
3 "Paulo Freire SOSliene: La cuestin del uso del espacio institucional es realmen
te importanle. Uno podra elaborar una leorla de esto; sin embargo, existe la necesidad
de subrayar que todo uso del espacio es crtticamenle polflico e ideolgico. Por lo cual
no es posible intentar usar un espacio soslayando la concepcin crtica que otro haga
del espacio ... Y es que hacerpolflica implica vivir criticamenle los limites hislricos,
politicos, ideolgicos, sociales que la misma polUica exige yplantea. Hay momentos en
que lo posible, o sea, lo ms avanzado, es la crflica liberal. Enlonces, habrfa que vivir la
crtica liberal. Lo fundamental es aprovechar a intentar crear, no voluntariamente, un
nuevo clima histrico para traspasar la crilica liberal.... La Olra clitica que se hace del
e;pacio institucional parte de la nocin de que el espacio institucional, de un lado, sirve
como prelexto y como medio para alcanzar una.profunda crflica radical del sislema
capitalista. En esta posicin me sito." ESC'OBAR, M., A FERNANDEZY G. GUEVARA,
Crftica a lapcdagogta domeslicanlc. Un dilogo COII Paulo F,cirt:, N. York, Slatc Univer-
sity of NewYork Prcss (en prensa).
112
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
No obstante, en el aula surgen otras contradicciones im-
portantes que deben mencionarse. Por ejemplo, el deseo de
conocer, de preguntar y de participar en la construccin y
transformacin de la sociedad y de uno mismo es reprimido
por el autoritarismo en los procesos educativos.' En lugar de
abrir las puertas a la pregunta que propicie la elaboracin de
estructuras superiores de pensamiento, a la socializacin del
conocimiento y a la crtica de las distintas manifestaciones de
poder que se generan en la escuela, el autoritarismo coarta y
mistifica el proceso educativo, privilegiando la memorizacin,
que impide la construccin de estructuras lgicas de pen-
samiento.
Otra contradiccin emerge de la actitud que asuma el pro-
fesor ante el conocimiento. Desafortunadamente la imagen
que se ha creado del profesor es la de quien no se equivoca, un
ser todo poderoso e invencible: el profesor como Superman (el
defensor de la tierra, del conocimiento). El profesor debe
saberlo todo y no equivocarse nunca, por ello se atribuye el
derecho de llevar respuestas a preguntas que no fueron formu-
ladas. Este estereotipo, aunado a la poca experiencia que por
lo general los profesores tienen para favorecer la participacin
estudiantil, refuerza la imagen del profesor autoritario, el pa-
dre omnipotente que es el nico que sabe y, por lo tanto, el
nico que puede tomar decisiones.'
4 "El autoritarismo. que quiebra nuestras experiencias educativas inhibe, cuando
no reprime, la capacidad de preguntar. La naturnfcza desafiante de la pregunta tiende
a ser considerada, en la atmsrcrn autoritaria, como provocacin de autoridad. Y,
asimismo, cuando esto ocurre,la termina por sugerir que preguntar no es
una posicin siempre cmoda. [... ] Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a
aplicar la negacin de la curiosidad con los: 'pero, nio, por que: tanla pregunla?',
'cllese, su padre est ocupado', 'vaya a dormir y deje esa pregunta para maana',"
FREIRE. P., Hacia lIna.... p. 54.
5 "ANTONIO.: El sabcrcientffiro. considerado por todos nosotros romo el saber,
nos lleva a considerarlo como un saber en nosotros mismos. l nos toma poderosos y,
romo tales, autoritarios. Por medio de esta concepcin del saber como poder, vemos
claramente cmo la estructura social puede ser explicada a partir de las luchas por el
poder, de poderes distintos, en el que una parte de ese poder, o de esos poderes que
3farecen en la sociedad, corresponderla al intelectual, por el hecho de que l
e saber cientfico. Este inlelcclual menosprecia el saber que no sea cientfico e, incons-
cientemente, el saber popular; para el intelectual y polftico, el sentido comn popular
se evidencia como un no-saber y. en tanto no-saber. como un no-poder." FREIRE, P.,
l/ocia una... , pp. 67-68.
EDUCACINALTERNATIVA
113
Contradicciones referidas al binomio creacin de conoci-
mientos-transmisin de saberes. El conocimiento es producto
de la construccin yla transformacin de los objetos de estudio
que, por medio de ejercicios intelectuales, transforma dialc-
ticamente la propia estructura del pensamiento. El conoci-
miento transforma al hombre y su realidad. El conocimiento
participa del movimiento de la historia.
El saber, entendido como el conjunto de conocimientos
institucionales, es transmitido en el saln de clases, y sus leyes
dirigen el proceso educativo. En la escuela no se produce el
saber, aunque es una pieza clave para la difusin de la ideolo-
ga dominante.
6
En el saln de clases se realizan las funciones para mantener
los aspectos autoritarios del saber y se niega la posibilidad de
llegar al conocimiento de las relaciones que guarda el saber
con la autoridad. Se refuerza la autoridad del saber. El alum-
no, as, slo tiene que memorizados contenidos programticos
diseados por la autoridad, y si se atreve a ponerlos en tela de
juicio, corre el riesgo de ser aplastado por dicha autoridad, ya
que slo sta puede determinar si el estudiante "aprendi".
Entonces, cabra preguntarse: qu es lo que puede ser
conocido en el saln de existe un deseo real de esti-
mular el conocimiento en el aula? El profesor llega al saln de
clases con un saber elaborado, principalmente con base en
lecturas abstractas y en memorizaciones; no participa en la
creacin de conocimientos.
El profesor transmite el saber que posee, transmite la repre-
sentacin que l tiene del saber, o sea su ideologa. El estu-
diante, por su parte, aprende a someterse a este mecanismo
pasivo de transmisin. No obstante, hay saberes que el estu-
diante va haciendo suyos, saberes que crea en la cotidianeidad
del aula, a travs de mltiples formas que desarrolla yorganiza
para defenderse ante los embates del saber-autoridad.'
6 ..... en el ciclo de conocimiento podemos percibir dos momentos que se relacio-
nan dialcticamente. El primer momento del ciclo. ouno ele los momentos del ciclo, es
el de la produccin, de la produccin de un oonocirnicnto nuevo, de algo nuevo. El otro
momento es aquel en el que el conocimiento producido es conocido o percibido. [... ]
Lo que acontece generalmenle es que dirotomizamos esos dos momentos, separamos .
el uno del otro. Por consecuencia reducimoscl acto de conocer, el conocimiento, a una
mera transferencia de conocimienlos." FREIRE, P. e Ira SHOR. op. cit., p. 18.
7 " ... la comprensin crflica de las expresiones culturales de resistencia de las
dases sociales oprimidas. es fundamcnlal para la estructurnci6n de planes de acci6n
114
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
Para favorecer la participacin crtica estudiantil es preciso
que esas formas de organizacin, gestadas por el estudiante
ante la imposicin del saber, sean abordadas en forma explcita
y analizadas profundamente para hacer posible la superacin
de las contradicciones en el aula.
Contradicciones referidas a la relacin profesor-estudiante,
estudiante-profesor. La dinmica de transmisin autoritaria
de saberes provoca contradicciones especficas entre el profe-
sor y los estudiantes. Todo est preparado de antemano para
que, en el saln de clases, el profesor transmita el saber: cuenta
con el programa del curso que debe impartir, con objetivos,
contenidos, tcnicas de "aprendizaje" (casi siempre para la
memorizacin) y formas de evaluacin. Los alumnos, por su
parte, han aprendido a lo largo de su vida escolarizada que
deben llegar a tiempo, estar atentos para recibir "el saber"
que transmite el profesor y "almacenar" en forma pasiva lo
ledo. Esta relacin impide el ejercicio intelectual, estructura-
dor, del pensamiento, y refuerza el poder del profesor quien
valora, de acuerdo con su ideologa, el "aprendizaje" de los
estudiantes.
Cuando son Ios mismos estudiantes quienes asumen la
conduccin de su proceso educativo, pueden surgir contradic-
ciones como las siguientes:
Si un equipo de estudiantes conduce la clase, el resto del
grupo puede transferir al equipo coordinador los con-
flictos cotidianos que se establecen en la relacin tradi-
cional entre profesor-alumno. Por otro lado, el equipo
coordinador puede tomar una actitud autoritaria y no
saber conducir y motivar al grupo.
Algunos estudiantes no asumen sus responsabilidades,
no asisten al curso o lo hacen sin cumplir con las lecturas
necesarias; adems, suele suceder que determinado tipo
de estudiantes se sienta "poseedor" de la verdad y que
con su actitud sabotee el trabajo colectivo.
A la hora de evaluar se pueden presentar obstculos,
poltico-pedaggicos ... La movilizacin P-Jpular que, en s, implica un proceso de or
ganizacin, se hace con m ~ s facilidad cuando se tienen en consideracin eslas fonnas
de resistencia ~ p u l a r que, en general, constituyen lo que vengo llamando 'mafias' de
los oprimidos. FREIRE, P., Hacia UIlO , , p. 64.
EDUCACINAL7f:RNATJVA
115
sobre todo .cuando no es muy clara la forma en que se
desarrollar el proceso educativo. Se piensa que, si par-
ticipan todos los estudiantes, todos obtendrn una cali-
ficacin alta. Es frecuente que los estudiantes que no
trabajan y que no asisten regularmente a clases exijan
MB o B, o bien, critiquen en forma negativa este tipo de
experiencias.
Contradicciolles referidas al sistema educativo. En aquellos
procesos educativos que alientan la participacin estudiantil,
pueden aparecer los siguientes problemas:
Que los alumnos se inscriban a la materia por el nombre
del curso o por el nombre del profesor.
Que la principal motivacin para inscribirse en ese cur-
so sea por considerarlo fcil de acreditar; que sea impar-
tido por un profesor "barco" que permita que el alumno
obtenga una buena calificacin sin hacer prcticamente
nada; donde no se exijan lecturas obligatorias en el sen-
tido tradicional, sino que sea el grupo de alumnos quien
decida lo que ha de hacerse, cmo hacerlo y para qu
hacerlo.
Son muy pocos los alumnos que se comprometen y que
estn dispuestos a aceptar el desafo que plantea est
tipo de trabajo.
Muchas veces las expectativas que los estudiantes tienen
de este tipo de cursos y aquellas que el profesor propo-
ne al grupo no son analizadas crticamente. El alumno
llega como a cualquier otra clase a esperar que el profe-
sor le diga qu hacer, cmo hacerlo y en qu momento.
Cuando el profesor explica lo que puede hacerse y, prin-
cipalmente, cuando explica que entre todos se va a re-
construir el programa de estudio a seguir, se produce un
caos.
Entre las mltiples causas que producen estas contradiccio-
nes pueden mencionarse:
La falta de una prctica educativa que permita el ejerci-
cio de la creatividad por parte del alumno, o sea, donde
ste sea tomado como sujeto histrico que piensa y
puede decidir lo que quiere hacer de acuerdo a sus
intereses individuales y colectivos.
116

MIGUEL ESCOBAR GUERRERO

El miedo a pensar y a expresar lo que se cree y se siente;
el miedo a ser criticado y rechazado por los compaeros;
el no tener nada qu decir.
La sobrecarga de trabajo que e! alumno tiene en la
'Universidad. Son tantos los materiales que tiene que
leer, tantos otros los que debe elaborar y, al mismo
tiempo, es tan grande el riesgo que corre al tener que
pensar y decidir por s mismo, que prefiere trabajar tan
slo donde e! "Iatigo" de! profesor lo impone.
La mayora de los estudiantes no habla, se somete a los
criterios de los que s hablan y que, por lo tanto, se
atreven a decidir por todos.
2. Hacia la construccin de metodologas para la
organizacin de procesos educativos que alienten
la participacin estudiantil
Por su propia naturaleza, este tipo de prcticas educativas no
puede estar determinado por un esquema metodolgico rgido
que entrara en contradiccin con la naturaleza y con la finali-
dad de la prctica. Pero, de igual forma, sera ingenuo pensar
que tales prcticas deban partir de un supuesto espontanes-
mo, en aras de una creatividad yde una participacin estudian-
til mal entendidas. Por el contrario, este tipo de procesos
requiere de una direccin consciente, aunque 110 autoritaria.
El profesor debe apoyarse en una metodologa clara y de-
finida.
En este sentido, la metodologa en favor de la formacin y
participacin estudiantil tiene que ser abierta, o sea, una me-
todologa que desde el punto de vista terico-epistemolgico y
tcnico atienda las necesidades y expectativas de cada prctica
educativa, misma que puede ser reconstruida y re-creada por
aquellos que fungen como sujetos de dicha prctica.
La propuesta metodolgica que aqu planteo est definida
por tres ejes analticos: el terico (la interpretacin y defini
c
cin del objeto de estudio), el espitemolgico (la definicin"del
proceso de conocimiento que guiar la construccin del objeto
de estudio), y el tcnico (la forma cmo se va a sistematizar el
conocimiento transformador de la realidad).
EDUCACINAL7ER/ol1T1VA
117
El eje terico. La definicin del eje terico, como articulador
del discurso sobre el objeto de estudio, debe permitir que el
. profesor pueda debatir con los estudiantes, es decir: que stos
tengan la oportunidad de conocer no solamente la definicin
del objeto de estudio sino tambin la concepcin educativa y
poltica que fundamenta el debate.
En ltima instancia, es la visin terica (la ideolgica) que
los estudiantes y el profesor tienen acerca de la participacin
la que puede servir para articular el debate. A partir de esta
definicin del eje terico. se elaborarn las categoras articu-
ladoras que permitan unir el objeto de estudio con los temas a
estudiar. Por lo tanto, es necesario hacer explcita la visin
terica para analizarla en su articulacin con los temas estu-
diados.
El trabajo educativo que busca elaborar otra hegemona
tiende a favorecer el aprendizaje mediante ejercicios intelec-
tuales que propicien la construccin del conocimiento crtico
reversible y estructurador del pensamiento y al mismo tiempo
transformador del sujeto y de su mundo.
En este sentido, el trabajo orientado a favorecer otra hege-
mona constituye la visin ideolgica que acerca de la parti-
cipacin estudiantil y d.e la construccin del objeto de estudio
tiene el profesor progresista y, por lo tanto, puede servir de
categora articuladora en esta propuesta metodolgica.
La construccin terica en el aula, por lo tanto, no puede ser
un trabajo que favorezca los procesos de abstraccin y memo-
rizacin (como sera primero aprender lo que dice Gramsci,
Freire, etc., para despus ir a la realidad e intentar su inter-
pretacin), sino que debe permitir el conocimiento (desde su
gnesis) de las construcciones tericas yde su aplicacin inme-
diata sobre la concepcin que el sujeto tiene de su realidad..
Un debate terico en torno a la cotidianeidad de los partici-
pantes en un proceso educativo, o sea lo que sucede dentro y
fuera del aula, puede abrir la discusin. No podemos ignorar
que en la actualidad los medios de comunicacin social tienen
un papel importante en la articulacin de cualquier discurso
terico, en tanlo que forman el sentido comn que, por su
acriticidad, es necesario desenmascarar para elaborar el buen
sentido. En este contexto se debe hacer, por ejemplo, un an-
lisis de aquellos medios de comunicacin social (programas de
TV, de radio, peridicos) con los cuales estn en contacto los
118
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
participantes del proceso educativo. As, se podr analizar la
cotidianeidad para dar ms coherencia a la elaboracin de
teoras.
Un primer apoyo didctico para el trabajo terico con los
estudiantes lo podemos encontrar en la elaboracin de esque-
mas como el que presentamos en pginas 119 a 121. El mismo
sintetiza la temtica que actualmente Paulo Freire est traba-
jando, y tiene la intencin de proporcionar a los estudiantes
algunos referentes tericos que les permitan aproximarse al
conocimiento yal anlisis vivencial de su proceso educativo.
La claridad epistemolgica. Considero que el debate epis-
temolgico debe recuperar dos niveles: el racional y el in-
consciente, o sea la definicin de cmo acercarse a un objeto
de estudio yel reconocimiento de las fuerzas inconscientes del
sujeto que afectan (determinan a veces) la construccin de
dicho objeto.
El primer nivel, el racional, se encuentra vinculado estre-
chamente con la definicin terico-ideolgica a que se hiw
referencia anteriormente. Su especificidad radica en la forma
como el sujeto cognoscente se acerca al objeto para construir-
lo; es decir, perini1ir que los estudiantes conozcan no slo la
elaboracin metafsica l;Ie una cierta teora, sino que descu-
bran, al mismo tiempo, cmo se lleg a ella.
8
El segundo nivel, el inconsciente, debe hacer posible que el
profesor tenga una cierta conciencia de 10 que significa su
autoridad para los estudiantes. En sentido estricto, el profesor
debe conocer su problemtica personal en relacin al concepto
de autoridad, para permitir que el estudiante lo critique abier-
tamente y que ambos puedan descomponer y re-hacer esta
relacin en favor del proceso de conocimiento.
8 "Paulo Freire dice que el educador reaccionario es aquel que en el anlisis de
un objeto de estudio se presenta como quien posee el objeto, el que 10 trae consigoy lo
transmite. El profesor progresista (revolucionario) no se considera poseedor del cono-
cimiento, sinoconocedor de un objetoa ser desvelado'1 asumido por l y el educando."
GADOTIl, M., P. FREIRE YS. GUIMARAES. Pedogogia: dilogo econf1ito, So Paul0, Cor-
tezAutores As:wciados. 23. ed., 1986, pp. 64-65. "Conocer, para rnr, es algo bello. En
la medida en que conocer es des-velar un objeto, el des-velamienlode la vida del objeto.
llamarlo para la 'vida' y, hasta conferirle una nueva vida'. Esto es una tarea artfstica,
creando y a'limando los objetos en cuanto los esludiamos." FREIRE, P., e l. SHR. op.
dt., p. 145.
EDUCACINALrnRNATIVA
119
ESQUEMA DE LA TEMTICA,TERICA DE PAULO FREIRE
PEDAGOGiA DE LA PREGUNTA l'S
La pregunta radical esl en el centro
del acto de conocimiento.
Sin asombro, sin curiosidad, sin ries-
go, sin preguntas: burocratizaci6n del
conocimiento.
La existencia humana se hizo pre
guntando.
Problematizar es la antesala de la
lransformacin.
AUTORIDAD "S
Sin autoridad es dificil modelar la Ji.
bertad.
. La libertad necesita de la autoridad
para ser libre.
La propia naturaleza de la educaci6n
necesita directividad (intencional e in
tencionada).
La autoridad no es ni manipulacin
ni autoritarismo.
OTRA IDEOLOGiA vs
La transformacin social es posible
(X'lrque la conciencia no es un espejo de
la realidad: es reflexiva y reflectora.
Nadar conlra la corriente significa
correr riesgos, asumirlos.
Busca desmiliricar la realidad.
Denunciary aetuarconlra la tarea de
reproducir es una larea que no pertene-
ce a la dase dirigente.
La lucha polftica parte del conocI-
miento de las resistencias.
PEDAGOGiA DE LA RESPUESTA
El profesor trae respuestas a pregun
ras que no le fueron hechas.
Pedagoga de la adaptacin, de la no
creatividad.
Reproduce el aUlorilarismo del mo-
do de produccin capilalista.
Se niega la relacin dinmica entre
palabraaccinreflexi6n.
AUTORITARISMO
Si la autoridad niega la libertad se
convierte en aUloritarismo.
Cuando la libertad y la autoridad se
welven antagnicas aparece el autori-
tarismo.
La igualdad enlre el educador y el
educando es demaggica.
Castra el proceso de conocimiento.
inhibe y reprime la capacidad para pre-
guntar.
El profesor autoritario tiene ms
miedo a la respuesta que debe dar que a
la pregunta que se le hace.
IDEOLOGIA DOMINANTE
La ideologa dominanle "vive" den
tm de nosotros y controla la realidad
fuera de nosolros.
Ueva a oscurecerla realidad, a evitar
su "lectura" crtica.
Es concreta. pesa. No es pura idea, se
hace en la accin, se vive colidianamcn-
le.
Es poder en la medida en que se ex
presa en lo cotidiano.
Quiere que la lucha se d s610 en el
plano de las ideas.
TIene el poder de oscurecer a las
conciencias, "no es simple idea, es con-
crecin. De est3 forma la sombra del
colon izador (del explotador) se lrans
forma en presencia.
120
PROFESOR PROGRESISTA
Su papel es histrico, no existe en
abstracto.
No se considera poseedor del oonoci
miento sino conocedor de un objeto pa-
ra ser des-velado, asumido porl y por
el educando.
TIene en el mtodo un camino para
la liberacin.
El problema no es transferir el dis-
curso sobre el estudiante, sino como
prender el mecanismo de la sociedad
capitalista.
Todo educador busca realizar algu-
nos fantasmas personales.
Su tarea es iluminar la realidad.
Al descubrir que es un poltico, tiene
que preguntarse:
Qu tipo de polflico?
En favor de quin?
En contra de quin?
CREACIN DE CONOCIMIENTOS
,
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
'" PROFESOR REACCIONARIO
Camina como quien posee el objeto
de conocimiento, el que Irae consigo y
lo transmite a los estudiantes.
Controla a los estudiantes a travs
del mtodo del que se apropia.
Piensa que slo l es el que sabe y,
por lo tanto, l es el nico que puede
ensear. El profesor est para ensear y
el esludiante para aprender.
Piensa que la educacin es neutra: lo
pollico y lo acadmico son dos cosas
distintas.
Es un proceso de conocimiento con dos momentos: el de la produccin de conoci-
mientos y el del conocimiento del conocimiento producido.
Leer es "escribir" lo que estamos leyendo, descubrir la conexin entre el texto y el
contexlo, vincular mi lexto al contexto del autor del texlo.
Cuanto ms me aproximo a un objeto de esludio, ms s que ste no es porque est
cambiando (la nica manera ~ e poseer un objeto de estudio es matndolo).
El objelo de estudio no es algo que tenga v,ida propia, est relacionado con otros
objetos, con la lotalidad histrica. .
Conocer es des-velar el objeto cognoscible, llamar el objelo de conocimienlo a la
''Vida''.
Todo conocimiento destruye el objeto conocido, lo viola pt\ra poder asegurar el
dominio y la lransformacin.
Quien conoce es culpable y merece ser castigado.
La escuela institucionaliza el deseo de conocer como deseo de dominio.
DILOGO
Sella las relaciones entre lossujelos cognoscenles para la transformacin de la reali-
dad y de ellos mismos.
El educador dialgico re-hace su capacidad de conocimienlo en la capacidad de
conocimienlo de los educandos.
~ una posicin epistemolgica que lleva a "iluminar'.' los objetos de estudio.
Significa lensin permanente entre autoridad y libertad.
Se da entre iguales y diferentes, nunca entre antagnicos (la diferencia permite la
tolerancia del otro).
En la escuela el estudiante no dialoga ya que tan slo aprende los conceptos, no la
realidad.
El dilogo tiene que empezar con la discusin sobre- el contenido del dilogo.
EDUCACJNAL1F:RNATlVA
121
RIGOR
No es una categora metafisica, es histrica.
No es un apriori de la historia.
Lo que hoyes riguroso maana puede no serlo.
Sin libertad no hay creatividad, y sin ella no hay rigor.
Es una actividad social: conozco con, en comunicacin con.
Para los estudiantes rigor significa estar distantes de cualquier responsabilidad.
Todo aquello que es riguroso es insignificante.
MIEDO
El miedo es algo concrelo, es normal en la existencia humami. Las propiasexperien
das provocan miedo.
La claridad en la o ~ n polftica (de los sueos del educador progresisla), sustanti-
vamente polflica y adJetivamente pedaggica, provocan miedo. .
Puede ser paralizante. Es necesario conocer los lfmites de la accin en la accin
misma.
El miedo existe porque soamos; si slo preseIVramos el statu qllO, qu temera-
mos?
Para controlar el miedo es necesario saber en dnde actuamos: hacer un mapa ideo
lgico de la institucin en donde trabajamos.
VIRTUDES DEL EDUCADOR PROGRESISTA
Coherencia entre el discurno que habla y que anuncia la opcin y la prctica Cl,ue
deberla estarconfinnando el discurso (de tal manera que en algn mamenlo la prctica
sea el discuno y el discurso la prctica).
Aprender a lidiar entre la palabra y el silencio.
Trabajar en forma crflica la tensin entre subjetividad y objetividad
j
entre conod
miento y mundo, entre prctica '1 teona, entre ser social y conciencia.
No slo comprender sino viVir la tensin entre el aqu y el ahora del educador y el
aqu y el ahora de los educandos.
POLITICIDAD DE LA EDUCACIN ,
La educacin no es la palanca de la revolucin, pero loda revolucin es pedaggica.
No se puede elaborar una melartsica del poder porque el poder es histrico y de
clase. No es una esencia inmutable.
La red escolar de cualquier sociedad explicita la estructura del poder.
Es necesario re-inventar el poder a parlir del poder de l a ~ masas y re-inventar,
entonces, la lucha por el poder.
La reinver.;in del poder implica la comprensin clica del posible hislrico, que
nadie determina por decreto.
La re-inversin del poder es un proceso de cambio en favor de las clases populares,
con ellas ypara ellas.
La educacin es polflica, tiene una politicidad; la polftiea tiene una educabilidad:
exisle una naturaleza polftica del acto educativo.
UTOPA
Es imaginacin. posibilidad de ir m<1s all del maana sin convertirse en idealista
ingenuo.
Es reladn dialctica entre denunciar el presente y anunciar el futuro.
Slo un pensador contradictorio, que se arriesga. que no teme. que enfrenta el mie
do de probarse, que suea, puede ser utpico.
~ El hombre y la mujer hacen la historia a partir de un presente concreto y no a partir
de las conciencias.
Sin una visin utpica me pierdo en el presente que fue construido ayer.
t22
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
La utilizacin de tcnicas. La utilizacin de tcnicas al ser-
vicio de una teora y una cierta posicin epistemolgica es
importante para la construccin de conocimientos en el aula.
En este sentido, es necesario utilizar tcnicas que favorezcan
tanto la participacin estudiantil como el conocimiento de la
cotidianeidad de los procesos educativos. Las tcnicas deben
facilitar el manejo del lenguaje verbal y del no verbal, con la
finalidad de ir ms all del sentido comn de los estudiantes y
del profesor.-
Las tcnicas deben permitir el conocim,iento de la percep-
cin que los sujetos cognoscntes tienen de la realidad. La
percepcin de la realidad es histrica en cada caso y, por lo
tanto, revela las formas de resistencia (conscientes e incons-
cientes) que se viven en la escuela. De ah que al analizar la
percepcin (articulada con base en los elementos tericos y
epistemolgicos ya analizados) se puedan encontrar formas de
organizacin poltica propicias a la participacin estudiantil.
Por ltimo, me referir al esquema que aparece al final del
trabajo. ste tiene como fin permitir mayor claridad en la
metodologa propuesta yconsta de los siguientes puntos:
1. Definicin de los tres ejes fundamentales de anlisis (el
terico, el epistemolgico y el tcnico) en torno a los
cuales gira todo el proceso educativo. Estos ejes respon-
den a la metodologa de ideologa-otra ideologa, ya la
relacin que en el saln de clases se puede establecer
entre creacin de conocimientos y transmisin de sabe-
res, entre saber y autoridad, teniendo como columna
vertebral del trabajo el anlisis de las contradicciones
surgidas en el proceso.
2. La especificacin de los autores que van a ser estudia-
dos. La seleccin de los autores que aparecen en el
ejemplo obedece al manejo que personalmente hago de
9 "La ideologfa de la conciencia y tambin la idcolog(a fundada en la lingstica
suponen que el sujetoes fuente yorigen del discUniO, que el yo es autnomo yque puede
expresarse recurriendo a la infinita variabilidad morfolgica, fonolgica, sintctica y
semntica que el sistema de la lengua pone a su disposicin ... Al no cuestionarse la
categoa de sujeto y el proceso de constitucin del sujeto, esas posiciones ocultan el
hecho de que el sujeto hablanle est limilado en su decir por lo no dicho y por lo no
decible de su insercin en la sociedad humana en general y esa formacin social en
particular. Extremando un poco ms las cosas, pero sin incurrir en la inexaclitud, afir
mara que l no habla sino que es 'hablado' por el lugar del sujeto ideolgico que ha
venido a ocupar," BRAUNSTElN, N., op. cit., pp. 7576.
EDUCACiNALTERNATIVA
123
dichos autores. Pero para el desarrollo de experiencias
similares ~ e n t r a d a s en la participacin estudiantil-
cada coordinador utilizar los autores que considere
pertinentes. De igual manera, los estudiantes pueden
optar por otros autores. Lo que aqu debe quedar claro
es la visin terica del profesor, o sea de aquello de 10
que parte para analizar su objeto de estudio. En mi caso,
el pensamiento freireano da fundamento a mi pro-
puesta.
3. La especificacin del objeto de estudio es nodal en el
proceso educativo. Mi objeto de estudio, como ya lo he
mencionado, es la participacin estudiantil en el saln
de clases a nivel universitario. En torno a dicho objeto se
harn las lecturas de los autores sealados, teniendo
como temas-gua los especificados en el esquema. Lo
importante es familiarizar al estudiante con la construc-
cin del objeto de estudio del proresory, a partir de
dicha construccin, elaborar otros objetos de estudio.
4. Los temas bsicos que aparecen en el esquema estn en
estrecha relacin con los ejes de anlisis. Esto permitir
que se trabaje en dos planos: uno relacionado con la
concepcin ideolgica de los participantes; otro, con
la profundizacin del objeto de estudio. El manejo de
los autores depender de cada tema y de la dinmica
de trabajo.
Las tcnicas en el saln de clases debern ravorecer
tanto el trabajo individual como el colectivo, pero ade-
ms debern alentar al estudiante para que se compro-
meta en la construccin de su objeto de estudio. En
otras palabras, lo importante no son las lecturas, sino la
articulacin que el estudiante hace de stas con lo que le
interesa investigar.
As, al final del curso (que en este caso se trata de un
seminario), el estudiante (o los estudiantes reunidos en
pequeos grupos) habr definido y analizado un objeto
de estudio. Al final del curso el alumno habr presen-
tado, en forma escrita, el resultado de su bsqueda. Esta
especificacin de la tarea ltima del seminario debe
posibilitar la definicin del proceso de evaluacin del
seminario. Es recomendable definir con los estudiantes,
10 ms pronto posible (al trmino de la primera etapa
124
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
del trabajo, por ejemplo), la forma de evaluar el semi-
nario.
Tanto al inicio como al trmino del seminario el pro-
fesor deber presentar a los estudiantes los avances de
su propio trabajo. No se puede llegar al diseo de una
metodologa sin la prctica, sin ir reconstruyendo, pro-
poniendo y analizando diferentes formas de trabajo. Si
el profesor est atento a esta situacin ir enriquecien-
do su propuesta, o sea reconstruyendo metodologas
abiertas.10
Para concluir queremos hacer nfasis en los siguientes dos
puntos, vinculados al objetivo del estudio que aqu hemos
presentado:
1. La Pedagoga de la Pregunta alienta y permite la parti-
cipacin estudiantil sin caer, nunca, en el espontanes-
mo. La autoridad del profesor est implcita en la direc-
tividad que subyace a su propuesta educativa y, por lo
tanto, la participacin estudiantil se ubica dentro de
estos lmites. En este contexto se plantea la propuesta
didctica que aparece en la pgina 125.
2. La participacin estudiantil en la construccin de cono-
cimientos es esencial en el marco de esta propuesta de
eduacin alternativa; el estudiante debe asumir la res-
ponsabilidad de trabajar para desarrollar al mximo su
capacidad cognoscitiva. La ayuda del profesor no va ms
all de desafiar al estudiante, proporcionndole los ele-
mentos tericos esenciales para que camine en la cons-
truccin de conocimientos (siempre como mediadores
de la prctica que se quiere transformar y nunca como
un simple ejercicio abstracto). En este sentido se inscri-
ben los esquemas presentados en las pginas 119 a 121.
10 "Pero no podemos ignorar que tambin siempre nos confrontamos con esa
certeza segt1n la cual el estudianle existe para aprender yel profesor para
ensear. sombra' es lan fuerte, lan pesada, que el profesor diffcilmente percibe
que, al ensear, l tambin aprende. primero porque ensea, es decir, es el propio
proceso de ensear que le ensea a ensear. Segundo, l aprende con aqul a qUien
ensea, no tan slo porque se prepara para ensear, mas tambin porque revisa su
saber en la bl1squeda del saber que el estudianle hace." FREJRE, P., Hacia una... , p. 51.
EDUCACINAL1ERNATWA
125
NOMBRE DEL SEMINARIO: Alternativas en educacin: la pro-
blemtica del saln de clases.
OIlJITO DE ESTUDIO: La participacin estudiantil en el saln
de clases a nivel universitario.
E;/ES DE ANLISIS AUTORES TEMAS
1. Terico
o
FREIRE
Teora
Categora de
o
BEILLEROT
Ideologa
o
GRAMSCI
1--+
Ideologfa-
o
GIROUX
Contra-ideologa
otra ideologa
o
CABRAL
Conocimiento
o
FAUNDEZ
Saber
2. Epistemologa
Creacin de
conocimientos
Relacin: S- O
,/
o
FRElRE
o
BEILLEROT Conocimiento y trans-
Relacin
y
f-+
o
GRAMSCI
-
formacin de la reali-
'" Tea nsmisi6n
o
G1ROUX dad
de saberes
o
CABRAL
Saber y autori-
o
FAUNDEZ Participaci6n
dad
estudiantil
Presentacin y an-
lisis de la propuesta.
Desarrollo. de la pri-
mera etapa.
Evaluaci6n y repro-
gramacin.
Relaci6n profesor-es-
tudiante.
NOTA: Es fundamen-
3. Tcnic
tal que el programa sea
f-
Relaci6n profesor-es-
analizado y re-estruc-
tudianle y objeto de
turado despus de un
estudio.
periodo cono de traba
jo. Esto, en el entendi
Relacin saber-autori-
do de que la verdadera
dad.
participacin del estu-
diante no se da en las
primeras sesiones de
trabajo. De entrada se
acepta la propuesta del
profesor.
ANEXOS
Tres trabajos elaborados
en torno al pensamiento freireano
Anexo I
Paulo Frere, Cultum y Iibemcn
Anexo 11
La alfabetizacin Iibemdom de Paulo Frere:
un ejemplo de su aplicacin en frica
Anexo 111
Paulo Freire de regreso en Bmsil
Nicaragua y SAo Tom, experiencias revolucionarias
AnexoI
Cultura y liberacin
Paulo Freire*
Yo comenzara citando aqu a un hombre que no tuve la ale-
gra de conocer personalmente, pero por quien tengo una
profunda admiracin: Amlcar Cabral, camarada tambin de
ustedes, del camarada presidente, de la camarada Alda...
Amlcar Cabral deca en sus textos que la lucha' de libera-
cin es un hecho cultural yun factor de cultura.Evidentemente
cuando Cabral planteaba el problema de la cultura lo haca
analizando las primeras expresiones de un pueblo dominado,
explotado, prohibido de ser; y as, cuando discuta las primeras
seales de un proceso de liberacin, buscaba expresar una
cierta valoracin de su culiura nacional.
Cuando Amlcar analizaba el factor cultural, al cual llam
resistencia cultural, no estaba tomando a la cultura como algo
que pudiese scr en s y por s un factor fundamental del pro-
ceso de liberacin.
Amlcar saba muy bien que las manifestaciones culturales
de cualquier sociedad expresan los niveles en que se encuen-
tran las fuerzas productivas de la sociedad y que, al mismo
tiempo, en funcin de la orientacin que stas reciben, con-
forman un cierto modo de produccin, desde el cual se dan las
relaciones sociales.
Conferencia diclada por Paulo Freire en Sio Tom el 12 de diciembre de 1976.
(Traducci6n de M.E. G. )
129
130
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
No es posible desconocer esta base material en el anlisis de
la cultura, pues eso sera caer en una posicin puramente
idealista, que no explicara el fenmeno cultural. La cultura
est fundada, enraizada, asentada en la base material de la
sociedad: en cmo se produce.
La expresin cultural nos remite a las bases materiales y al
modo de produccin que una sociedad tiene en determinado
momento. Por ello no se puede negar la existencia de la cultu-
ra, a no ser que se tenga una visin reaccionaria de la cultura
y, por lo tanto, elitista y falsamente acadmica. Negar la cul-
tura de un pueblo sera confundir la libertad de los pueblos
con su cultura. Esto podra llevar a la afirmacin de que los
pueblos que no tienen libertad no son cultos, yeso sera muy
grave.
Por ello, hablar de liberacin y cultura implica hablar de
dominacin y cultura. No puedo reconocer la relacin en-
tre cultura y liberacin si no reconozco la relacin que hay
entre cultura y dominacin. Si no hubiese cultura y domina-
cin no habra por qu hablar de cultura y liberacin.
La relacin entre cultura ydominacin se da en todo tipo de
relacin imperialista; aquellas relaciones en que las fuerzas
imperialistas de la sociedad dominante, usurpando el derecho
. que tienen los nacionales de organizar sus fuerzas productivas,
se apropian de stas y las organizan segn sus intereses. De ah
que lo ms fcil para los imperialistas sea comenzar por negar
la historia del pueblo oprimido, dominado, negndole as su
cultura.
Para ello, el que domina utiliza una premisa fundamental:
negar -con sus gestos, con sus palabras, con su prctica, con
su presencia-la historia del colonizado. Es necesario negar la
historia del colonizado y, con ello, negar la cultura del coloni-
zado para invadir al colonizado con su historia ysu cultura. No
hay colonizador que no haya hecho esto, pues la invasin
cultural es el instrumento fundamental, necesario, indispensa-
ble para alcanzar la dominacin econmica.
Este fenmeno ocurre tambin en toda sociedad en donde
se da la opresin de una clase sobre otra, en donde la clase
dominante decreta, como nico valor, su cultura, su lenguaje,
su gusto de clase, su gusto en el comer, vestir, pasearse, dormir,
or msica, como gusto nacional.
De ah que la pedagoga del colonizador no pueda ser una
EDUCAC1NALTERNATlVA
131
pedagoga para la liberacin del colonizado. Sera una inge-
nuidad ~ a s i angelical- que el colonizado pidiese al coloni-
zador que haga una pedagoga para l.
Aqu la educacin colonial no podra tener otro objetivo que
la desafricanizacin del africano. Esta educacin desafricante,
selectiva, buscaba asimilar a los africanos a su sistema, para
lograr lo que Fanon llam "negro de alma blanca". sta es la
herencia que dejaron los colonialistas.
Por esta razn, es muy difcil encontrar las partes positivas
de ese tipo de educacin. Tal vez eso se pueda hacer cuando
el intelectual africano -independizndose junto con su pue-
blo-- niegue ysupere la educacin colonial. No hay otra salida.
El nico aspecto positivo de este tipo de educacin se da
cuando sta puede ser negada, para crear as otro tipo de
educacin que responda a las necesidades de la nueva socie-
dad que se est gestando en el proceso de transicin.
Este problema es uno de los principales -a nivel educa-
tivo-- que los nacionales de Sao Tom e Prncipe enfrentan,
es decir: el problema de la cultura, de la educacin --<le la
educacin de la cultura-, el problema de la conciencia for-
mada en un proceso alienante, durante la poca colonial.'De
ah la necesidad de un proceso de descolonizacin de las
mentes, de las mentalidades, como deca Amlcar Cabral; un
proceso que permita la superacin dialctica de la presencia
mtica del colonizador inyectada todava en cada uno de los
nacionales. El colonizador ya no existe como tal, pero subsiste
en cada uno de ustedes. La descolonizacin de la mente impli-
ca la expulsin de esta sombra.
Pero el problema fundamental es que esta sombra no se
expulsa por decreto, por medio de conferencias o seminarios.
Esta sombra se expulsa mediante la creacin de una nueva
prctica social, fundada en la reorganizacin de las fuerzas
productivas, que se desencadenan por medio de la liberacin
del pueblo, para poder permitir la aparicin de un nuevo
modo de produccin y la concrecin de las nuevas relaciones
sociales de produccin.
Al lado de este proceso -acompandolo, ya que no es
mecnico sino dialctico-- est el trabajo, a nivel ideolgico y
poltico, con el fin de ayudar a las transformaciones infra-
estructurales. O sea, que es necesario acelerar la transforma-
cin del proceso de produccin, acompandolo con un tra-
132
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
bajo ideolgico, en el cual la educacin tendr, entonces, su
papel fundamental: la expulsin de la sombra.
Pero, cmo salir de la herencia colonial y cmo crear un
nuevo sistema educativo, si sabemos que la educacin es una
dimensin de la prctica social y que sta es como un ro en el
que una de las afluentes es la lucha por la produccin, otra la
lucha de clases, y una ms la actividad cientfica creadora (que
existe en una sociedad determinada, en funcin de cmo estas
fuerzas productivas se organizan)? Cmo reformular radi-
calmente la educacin colonial sin haber hecho todava la
reestructuracin radical de la infraestructura del pas?
Un mecanicista dira: esto se hace mecnicamente; se elabo-
ra un decreto y ya est. En este sentido un mecanicista sera
igual a un idealista, el cual dira que bastara con tener clara la
conciencia para, al da siguiente, reformar las estructuras del
pas.
Entonces es necesario actuar aqu con una paciencia impa-
ciente. A este respecto lo que hizo Amlcar Cabral me ha
marcado profundamente. l fue un hombre dialctico, vivi
y actu de esa manera. Siempre estaba preocupado por anali-
zar las contradicciones que deba enfrentar. Vivi siempre
entre las tensiones dialcticas de los contrarios. Jams, por
ejemplo, hizo la ruptura entre paciencia e impaciencia. Jams
la hizo porque, de hacerlo, solamente la hara en dos formas:
1) en favor de la paciencia yminimizando la impaciencia. Aqu
caemos en la pasividad, en los brazos que se cruzan en espera
de algo que caiga del cielo, en la adaptacin, en esa frase
brasilea que es muy expresiva al respecto: "deja como est
para saber cmo queda"; este tipo de paciencia no construye
nada; y 2) la otra ruptura es aqulla en favor de la impaciencia,
en donde la paciencia se pierde y entonces se cae en el vol un-
tarismo p;:volucionarista y no revolucionario. Estos revolu-
cionarios de caf -que pretenden hacer la revolucin por
decreto--, este tipo de impaciencia, tampoco construye. Slo
experimentndonos en la tensin paciencia-impaciencia y vi-
viendo una impaciente paciencia, construimos una sociedad. y
es exactamente en el juego de esta paciencia-impaciencia que
se instala la esperanza, pero aquella esperanza en la cual
espero luchando para hacer, porque ya estoy haciendo. Mi
esperanza es una espera de quien est haciendo, y no una
espera de quien solamente espera. La espera de quien hace es
EDUCACINALTERNATWA
133
la nica espera que da esperanza, que empuja para construir.
y sta es una espera de quien conoce las dificultades.
En un bar de Tanzania conversaba con un profesor amigo
mo quien, entre otras cosas, me deca: "Paulo, si hace unos
aos hubiera insistido en entrar aqu contigo, me hubiera cos-
tado la prisin, y t habras recibido una fuerte llamada de
atencin por ello".
Reconstruir una sociedad es algo realmente difcil. Es volver
a las fuentes para poder crear una sociedad justa, que supere
la explotacin de unos seres humanos por otros, la explotacin
de una clase social por otra.
En Tanzania alcanc a ver todava (despus del triunfo de la
revolucin) algunos carteles cerca de las playas en los que se
deca: "Slo para europeos". O sea que los nacionales tenan
prohibido baarse en las aguas de su mar. Haba otros carteles
en calles y bares en los que se lea: "Perros y africanos prohi-
bidos".
Por eso estoy aqu en Sao Tom, con el mnimo que puedo
ofrecer; esto justifica mi presencia en razn de mi aprendizaje
permanente. Y al estar aqu, vengo a sostener una conversa-
cin con ustedes -no acadmica, porque yo no soy amigo de
ese tipo de acciones-, tal vez no muy sistematizada, pero con
el fin de hacer algunas referencias al problema de la lucha de
la liberacin y de la cultura, al problema de alienacin, la
desalienacin, colonizacin de las mentes y descolonizacin de
las mentes.
Anexo II
La alfabetizacin liberadora de Paulo Freirc:
un ejemplo de su aplicacin en frica
La importancia que actualmente tienen los planteamientos de
la educacin liberadora de Paulo Freire sobre cualquier pro-
ceso educativo (en la educacin para adultos, la universidad,
etc.) exige un anlisis profundo de dicha. problemtica.
Es necesario definir la posicin terico-metodolgica ypo-
ltico-ideolgica de la educacin libcradora. Tenemos en cuen-
ta la deformacin tecilOcrtica y mal intencionada quc algunos
de los intrpretes reaccionarios han hecho de los planteamien-
tos de Paulo Freire.
Este trabajo tiene como finalidad replantear el dcbate en
torno a dos puntos: la educacin liberadora y la alfabetizacin
liberadora. Este ltimo punto de manera particular.
La alfabetizacin elaborada por Paulo Freire en colabora-
cin con los equipos encargados de llevar a cabo el proceso de
alfabetizacin en la Repblica de So Tom e Prncipe, res-
ponde a una posicin poltica concreta y se inscribe en un
marco tcrico-metodolgico especfico. El conocimiento de
ambos aspectos nos permitir abordar el anlisis de esta car-
tilla.
En la alfabetizacin liberadora de Paulo Freire la educacin
es un acto poltico y, al mismo tiempo, un acto de conocimien-
to. Los sujetos que lo asumen wn llamados a analizar crtica-
135
136
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
mente un objeto de estudio determinado para que, al conocer-
lo, puedan actuar sobre l a fin de transformarlo.'
La educacin, como un acto poltico y de conocimiento, no
existe en forma abstracta e independiente de los hombres; se
inserta y desarrolla al interior de una formacin social de-
terminada. La educacin depende del modo de produccin
dominante en una sociedad dada. As, el proceso educativo
cumpIe una funcin de clase al representar los intereses de la
clase social que tiene el control de los medios de produccin y
la cual, por ende, dirige el destino de las clases subalternas.
En Sao Tom e Prncipe la educacin responde a la opcin
revolucionaria asumida por la vanguardia poltica de ese pas.
Est encaminada, por tanto, a capacitar a las fuerzas de trabajo
para obtener el beneficio mximo que, de acuerdo con la
reorganizacin del proceso productivo en manos ahora de
la clase trabajadora, rinda el mximo beneficio en provecho
dl'j la mayora de la poblacin.
Como acto de conocimiento, el proceso de alfabetizacin en
Sao Tom e Prncipe tiende a que la clase trabajadora desa-
rrolle un acto de conocimiento crtico, para hacer posible la
transformacin radical de los modos de produccin y, por
consiguiente, la desaparicin de las relaciones de explotacin
existentes dOrante la dominacin colonial. Con la inde-
pendencia se inici el proceso para erradicar tales relaciones.
En esta opcin revolucionaria se inscribe la alfabetizacin
como acto poltico y de conocimiento crtico. Dicho de otra
manera, la alfabetizacin cumple una funcin poltica en la
transformacin de las relaciones de explotacin que oponan a
la minora privilegiada -la burguesa colonialista- yla mayo-
ra de la poblacin dc Sao Tom e Prncipe.
Dialcticamente, la transformacin del proceso productivo
-hoy bajo un sistema poltico que posibilita la propiedad
colectiva de los medios de produccin- implica la superacin
de una serie de contradicciones surgidas como resultado de la
apropiacin en unas cuantas manos de los medios de produc-
cin , lo que generaba contradicciones tales como la superva-
loracin del trabajo intelectual.
Actualmente, en dicho pas africano, conocer crticamente
1 Cfr. FRElRE, Paulo, Cartas a GuineaDissou, pp". 1158, YCarlas Q ulta j o ~ ' e ' l no-
ci", p. i7.
EDUCACINALTElt."lATWA
137
supone tomar un objeto de estudio a partir de su situacin
concreta, caracterizada por la fase de la post-independencia.
De esta manera, el conocimiento que se puede hacer hoy de
cualquier objeto de estudio supone que quienes participan en
este proceso lo hagan como sujetos cognoscentes, dispuestos a
actuar sobre la realidad para transformarla.
La educacin liberadora que se p u ~ e desarrollar en Sao
Tom e Prncipe tiene como presupuesto bsico el conoci-
miento crtico, dentro de una relacin horizontal, contraria a la
tradicional verticalidad clasista por la que opta el profesor en
la educacin domesticadora. En la educacin liberadora el
educador debe explicar cules son los planteamientos terico-
metodolgicos que rigen su prctica docente, de la misma
forma que su opcin poltico-ideolgica, que debe ser cohe-
rente con dichos planteamientos. De esta forma, ha de permi-
tir que los educandos, como sujetos cognoscentes, puedan
analizarlos crticamente.
As como acto poltico, la finalidad principal de la alfabe-
tizacin en Sao Tom e Prncipe est dirigida a buscar la
organizacin de la clase trabajadora, permitindole tomar con-
ciencia de clase y prepararse para asumir la direccin poltico-
ideolgica del Estado, para que llegue a elaborar su proyecto
poltico de clase.
La alfabetizacin se presenta como una opcin poltica para
que los analfabetas puedan leer su historia y su cultura (aqu-
lla de la explotacin y sta de la revolucin), conjuntamente
con los educadores que dirigen este trabajo. El objetivo es que
puedan asumir una posicin crtica y activa ante el proceso
revolucionario que vive actualmente ese pais.
De esta forma, aprender a leer y escribir no es un acto
mecnico basado en la memorizacin de palabras y frases que,
llenas de contenido ideolgico en favor de las relaciones de
explotacin, son domesticadoras de las conciencias. Todo lo
contrario, en Sao Tom e Prncipe alfabetizar es el acto de
ensear y aprender su historia y su cultura. Acto que asumen
todos los sujetos cognoscentes que participan en el proceso
educativo, para que, al hacerlo, se conozcan a s mismos y
acten sobre su realidad para transformarla, al poner en prc-
tica lo que estn conociendo. Y como lo que estn conociendo,
por medio de la alfabetizacin liberadora, debe permitirles
participar en la toma de decisiones polticas y en la propiedad
138
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
colectiva de los medios de produccin, no se puede desarrollar
un proceso de alfabetizacin escindido de la organizacin po-
ltico-econmica. .
En la educacin liberadora los factores del proceso educa-
tivo ---sujeto, objeto y mtodo-- se conjugan para liberar al
sujeto de la domesticacin, del adiestramiento intelectual, lla-
mndolo a desarrollar una conciencia crtica a partir de! acto
de conocimiento. El sujeto abandona su tradicional situacin
de objeto puesto que ya no es considerado como un recipiente
vaco al que hay que llenar, sino que, en tanto que sujeto -<ue
posee y puede crear y recrear conocimientos- ser desafiado
para que sea responsable de su propia educacin.
Para elaborar la cartilla de alfabetizacin se parti de la
existencia de dos sujetos principales, que toman parte en el
acto de conocimiento, y a quienes debe prestarse toda la aten-
cin: educandos y educadores. Como la educacin no es un .
acto poltico neutro, exige la preparacin crtica de quienes
van a participar en la direccin del proceso educativo, por lo
que la elaboracin de la cartilla no slo implica su preparacin
fsica sino, tambin, la preparacin crtica de quienes tendrn
a su cargo la direccin del proceso.
Para elaborar la cartilla de alfabetizacin, Paulo Freire con-
cedi gran importancia a la preparacin de los educadores. De
ah que actualmente un apoyo fundamental para la cartilla lo
constituyan las cartas a los animadores y a las animadoras
culturales escritas por Freire y que forman el marco terico-
metodolgico del proceso de alfabetizacin, en donde se pro-
fundizan los planteamientos aqu mencionados. Las cartas son
un apoyo para el educador, pues en ellas se le sugiere la forma
en que puede dirigir el estudio de la cartilla entre los edu-
candos.'
Paulo Freire no utiliza e! nombre de "cartilla" sino el de
"primer cuaderno de cultura popular", que tiene como fin
motivar al educando para el aprendizaje de la lectura y la
escritura, al tiempo que viene a ser un recurso material para l.
El cuaderno va acompaado de ejercicios que, como se ver
ms adelante, tienen la finalidad de preparar al educando para
que realice un manejo ms profundo de la lectura y la escritu-
2 Cfr. FRE!RE, P., Cartas a os auimadores e as tmimodoras culturais de Sao Tom e
Prlncipe, ep. cit.
EDUCACNALTERNATIYA
t39
ra, instrumentos stos que le permitirn continuar su proceso
de aprendizaje en la fase inmediata de post-alfabetizacin, sin
lo cual la alfabetizacin quedara incompleta. Como lo indica
su nombre, no es simplemente una cartilla que busca sacar e!
mximo provecho de! acto mecnico de aprender a leer y
escribir palabras; es un instrumento que permitir al educador
y al educando desarrollar su capacidad crtica y creadora de
conocimientos, al tiempo que facilita el desarrollo de su com-
promiso y organizacin poltica.
El cuaderno de cultura popular consta de dos partes: la
primera est formada por veinte palabras generadoras, con sus
codificaciones correspondientes, y cinco pequeos textos; la
segunda, con veinte fotografas que representan algunos de los
problemas fundamentales que enfrenta el pas en su marcha
hacia la conquista de su independencia econmica. Esta se-
gunda parte se entiende como un apoyo para el educando en
la transicin entre la alfabetizacin y la post-alfabetizacin.
. El nombre que Freire le dio a este cuaderno sugiere, de por
s, un acto poltico. Se llama "La Lucha Continua", que es una
de las principales consignas revolucionarias del pas. La lectura
crtica del ttulo del cuaderno es,el comienw de un proceso de
conocimientos que sita al educador y al educando dentro del
proceso de transformacin estructural. Para reafirmar este
hecho, las fotografas que se encuentran en la portada del
cuaderno hacen referencia a ello: el Presidente de la Repbli-
ca en medio del pueblo; hombres y mujeres trabajando; hom-
bres y mujeres bailando una danza tpica, etc.; por su conteni-
do poltico y social, stas son tomadas como temas fundamen-
talcs de discusin con los educandos.
La presentacin del cuaderno comienza con e! Himno Na-
cional y un mapa de Sao Tom e Prncipe. Despus se enlistan
las veinte palabras generadoras. Estas tienen la siguiente es-
tructuracin:
1. La palabra generadora: la primera que se utiliz en Sao
Tom e Prncipe fue povo (pueblo).
2. La codificacin respectiva a la palabra generadora pre-
via (povo) es una fotografa que capta la imagen del
pueblo de Sao Tom e Prncipe durante e! acto de cele-
bracin de independencia. Es pertinente recordar que
la decodificacin es el proceso verbal que desarrollan
educador y educandos.
t40
MlGUEL ESCOBARGUERRERO
3. A continuacin aparece nuevamente la palabra gene-
radora escrita y dividida en silabas. En nuestro ejemplo,
la primera palabra generadora es presentada de la si-
guiente forma:
povo
po-va
4. Presentacin de la palabra generadora descompuesta
en silabas, o familias silbicas, y escrita en letras de
imprenta y manuscritas. En nuestro ejemplo:
povo
po - pa - pe - pi - po - pu
vo - va - ve -vi - vo-vu
Las primeras nueve palabras generadoras aparecen solas,
sin palabras adicionales y, por tanto, no figuran en oraciones
gramaticales, pero s con espacios en blanco con el fin de que
el educando pueda ir llenndolos con las palabras que, en su
proceso de alfabetizacin, vaya creando partir de la palabra
generadora (por ejemplo viva, pap, etc.). En este punto nos
parece importante recordar que el acto de conocimiento que
asumen educador y educandos tiene dos momentos funda-
mentales: el primero hace referencia al anlisis crtico que en
torno a la palabra generadora deben hacer los sujetos cognos-
centes; el segundo, a la descomposicin de la palabra en silabas
y al esfuerzo intelectual de creacin de nuevas palabras que
debe realizar el educando bajo la direccin del educador. A la
presentacin de la palabra povo, por ejemplo, debe seguir
entonces el anlisis de lo que significa pueblo para el educador
y los educandos, al mismo tiempo que la lectura de la palabra
una vez identificado su significado.
La descomposicin silbica, en familias, debe servir para
que el educando pueda ir identificando y distinguiendo las
vocales y las silabas, al tiempo que se esfuerza en crear nuevas
palabras.
Entre la novena y la dcima palabras generadoras aparece
el primer texto, el cual viene a ser una recopilacin de las
palabras estudiadas anteriormente. Este primer ejercicio que
debe enfrentar al educando con un texto se repite nuevamente
entre la 18 y 19 palabras generadoras, pero esta vez utilizando
un texto ms largo. El ltimo texto que aparece, al final del
EDUC4,CINALTERNATR/A
t41
cuaderno, es un escrito del Presidente de la Repblica en el
cual hace referencia explcita a la lnea de accin asumida por
la vanguardia poltica del pas.
El mecanismo que Paulo Freire sugiere para manejar el
primer cuaderno de cultura popular es, a grosso modo, el
siguiente:
a) Codificacin.
b) Decodificacin.
c) Una vez que el educador (animador) propici el anlisis
de la codificacin, debe establecer una relacin entre la
palabra generadora y su significado dentro del contexto
sociopoltico del pas permitiendo, paralelamente que
los educandos comiencen a leer palabras.
d) El animador debe escribir en el pizarrn la palabra
generadora de la misma manera que est escrita en el
cuaderno.
e) El animador vuelve a leer la palabra y pregunta al grupo
cuntas veces abrimos la boca para pronunciar la pa-
labra. El educador, al pronunciar la palabra, debe es-
cribirla nuevamente en el pizarrn.
t) Despus el animador debe dividir la palabra en slabas,
a las .cuales ha de llamar familias (haciendo la relacin
entre la familia, entendida socialmente, y la slaba) para
facilitar su aprendizaje. Hecho esto, explica a los edu-
candos la necesidad de estudiar la familia de cada slaba.
g) Luego viene la lectura horizontal y vertical de las fami-
lias de las palabras generadoras (pa-pe, va-ve... ; pa-va,
pe-ve, pi-vi, etc.), pidiendo al mismo tiempo a los edu-
candos que formen palabras con las familias que estn
conociendo.
h) Por ltimo, el animador podr invitar a los educandos a
que platiquen lo que piensan y saben en relacin con la
palabra estudiada.
Ahora bien, es muy importante que este procedimiento
sugerido y explicado por Freire no sea tomado de manera
esquemtica y fija. Lo importante es que el educador vaya
encontrando y creando la forma que le parezca ms adecuada,
segn las caractersticas del grupo con el que trabaja, si bien
estas sugerencias pueden serie de utilidad al comenzar su
prctica.
Otros aspectos que pueden ser mencionados para el manejo
142
MGUEL ESCOBAR GUERRERO
del cuaderno son: se sugiere para el anlisis de cada palabra
generadora una semana como promedio y que a la cuarta
semana se haga un ejercicio de evaluacin del trabajo realiza-
do. Esta evaluacin tiene como fin principal lograr que los
educandos retengan las palabras generadoras, consoliden los
conocimientos adquiridos y relacionen las palabras generado-
ras con los nuevos vocablos que fueron creando ellos a lo largo
de las actividades. Jams debe ser entendida la evaluacin
como mediacin de aprendizaje.
Por ltimo, es importante mencionar que entre las palabras
generadoras 8 y 9, al igual que entre las 13 y 14 Yentre las 17 y
18, existen espacios en blanco a fin de que se introduzcan, si es
necesario, otras palabras generadoras ms ntimamente rela-
cionadas con el grupo con el que se est trabajando. Esto es
importante, pues si bien las palabras escogidas para So Tom
e Prncipe son representativas de la problemtica general que
enfrenta la mayora de la poblacin, estos vocablos pueden ser
enriquecidos con otros que tengan ms relacin inmediata con
las prcticas de los educandos (por jemplo, si se trata de un
grupo integrado principalmente por pescadores o si son obre-
ros agrcolas).
Cuadenw de ejercicios. El cuaderno de ejercicios del educan-
do, que es presentado en forma separada, tiene por nombre
"Practicar para Aprender". Este cuaderno debe ser utilizado a
partir de cierto momento en forma simultnea con el primer
cuaderno de cultura popular, o sea, con el cuaderno de lectura.
El nombre mismo de este cuaderno de ejercicios sugiere al
educando un postulado concreto ante el acto educativo: la
prctica es indispensable en el acto de conocimiento. sta es
la fuente de los conocimientos.
En la presentacin del cuaderno de ejercicios se hace refe-
rencia igualmente a cuestiones concretas de la realidad que
vive el pas. Las fotografas que aparecen ah representan
aspectos concretos (los primeros bultos de arroz cosechados
en So Tom despus de la independencia, etc.) y, por consi-
guiente, debe ser utilizado como material de anlisis crtico
con los educandos.
El cuaderno de ejercicios, a diferencia del anterior. no pre-
senta codificaciones, pues con ste se busca que el educando
EDUCACINALTERNATIVA
143
vaya enfren1ando los primeros textos de lectura sin repre-
sentaciones grficas, a fin de lograr que vaya familiarizndose
con la estructura del lenguaje (artculos, verbos, sintaxis, etc.).
En lneas generales, este cuaderno se puede manejar as:
a) Parte oral: lectura del texto, primero por el educador y
luego por los educandos.
b) Parte escrita: el educando por s mismo debe comenzar
por copiar el texto, teniendo como norma principal el
hecho de que sta no es una prueba que se le practica
para saber si est aprendiendo, sino que el dictado es un
ejercicio para que pueda retener crticamente lo que
est conociendo. Por ltimo, el educando puede escribir
lo que quiera en relacin a lo dicho en el texto.
Conclusiones. Se puede afirmar que el proceso de alfabetiza-
cin organizado por Paulo Freire y los encargados de dirigir
dich9 proceso en Sao Tom e Prncipe, gira en torno a dos
cuadernos: el primer cuaderno de cultura popular y el cuader-
no de ejercicios. Y cuando los educandos tienen ya el dominio
sobre ambos y los manejan con relativa facilidad, es el momen-
to de iniciar la otra fase del proceso educativo: la de post-alfa-
betizacin, fase sta que comprende una serie de cuadernos
sobre economa, historia, matemticas, etc., materias que son
estudiadas en relacin a los problemas fundamentales del pas
y que responden a las necesidades concretas que se requieren
en educacin para organizar su proceso de produccin.
Ahora bien, si se toma en cuenta que el planteamiento
fundamental de la alfabetizacin liberadora se desarrolla en el
plano de un movimiento dialctico que define a todo proceso
educativo como un acto de conocimiento y como un acto
poltico inseparable, se puede concluir que la separa el qu yel
cmo del por qu y para quin aprender, es desvirtuar (desdia-
lectizar) el proceso educativo. La educacin no es neutra, ni
puede pretenderse que lo sea. Su desarrollo exige una redefi-
nicin de lo que es educador-educarse en una sociedad deter-
minada. La metodologa no slo es una tcnica sino que, al
mismo tiempo, es una teora en donde subyace una concepcin
concreta del hombre y de la sociedad. En las pases perifricos
la educacin est determinada y deformada por su estructura
econmico-social, de dominacin, dependencia y explotacin,
t44
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
y SU conocimiento profundo permite comprender las races
histricas de la educacin liberadora. y si bien es cierto que la
educacin por s sola no puede liberar al hombre (como clase
social), a ella le toca lanzar los desafos para que la sociedad
denunciada (como injusta yexplotadora) sea transformada y,
as, sea posible la sociedad anunciada (en donde no exista la
explotacin de una clase social por otra).
Anexo 111
Paulo Freire de regreso en Brasil
Nicaragua y So Tom, experiencias revolucionarias
(De una conversacin de MigUel Escobar con Paulo Freire)
Ahora Paulo Freire se reencuentra nuevamente con su historia
en Amrica Latina. Por un lado, gracias a las revoluciones de
Nicaragua y Granada, pases a los que ha sido invitado para
compartir su experiencia. Por otro, en julio de 1980, y tras
quince aos de exilio, Paulo Freire pudo regresar a un espacio
vital: Brasil. En el marco de la "apertura democrtica" del
gobierno brasileo, a Freire le fue permitido reencontrarse
con su gente, con su tierra, en sntesis: con su historia.
Esta "apertura" slo puede propiciar un espacio histrico
muy limitado para toda praxis que busque la liberacin de los
explotados; pero por limitado que ste sea, Freire no poda
despreciarlo. No debemos olvidar que su salida de Brasil fue
contra su voluntad, expulsado por el gobierno que le neg el
derecho de permanecer en su espacio natural, el derecho de
trabajar con y por los oprimidos.
En este contexto se inscribe la pltica que s9stuvimos con
Paulo Freire y en la cual l nos habla de su praxis educativa.
MIGUEL ESCOBAR. Paulo, en lospases con experiencia revo-
luciona/la donde ests trabajando actualmente, qu relacin
guarda la educacin liberadora con la transJOImacin, tanto del
modo de produccin como de las relaciones sociales de l ema-
nadas?
PAULO FRElRE. La impresin que tengo, en manera gene-
ral, es que en estos pases -en donde estoy trabajandointen-
145
146
MIGUEL ESCOBAR GUE.RRERO
samen1e, en Sao Tom e Prncipe y en Cabo Verde, y a los
cuales me referir principalmente- no se ha podido llegar a
una transformacin radical del modo de produccin dominan-
te heredado del colonialismo. No es tan fcil que esto suceda;
puede ser ms fcil hablar de ello en un libro, pero en la
realidad este proceso es, difcil, no se da de manera espon-
tnea.
En los pases africanos que t tambin conoces -por ejem-
plo Sao Tom, en donde viviste algunos meses- modificar
radicalmente el modo de produccin no es algo que surja de un
momento a otro, pues no hay que olvidar que estos procesos se
insertan en el seno de sociedades que tienen profundas races
tradicionales.
Yo dira, ms a nivel terico, que en esos pases la transfor-
macin educativa no es fcil. T viviste, participaste de esto
all, y sabes que poner en prctica una educacin de tipo
liberador no es fcil. Son sociedades que, despus de haber
ganado su independencia, estn buscando re-hacerse, re-crear
su sistema educativo; son sociedades que estn an intensa-
mente marcadas por la presencia colonialista.
Por ello, no es fcil poner en prctica una educacin de tipo
liberador que implica la modificacin de los mtodos de traba-
jo, de los mtodos de conocimiento, adems de contradiccio-
nes como aquellas que existen entre trabajo manual y trabajo
intelectual, teora y prctica, etc. Ahora, todo esto -incluyen-
do tambin las relaciones educador-educando-- no aparece
de un da para otro, ni por decreto. En el fondo, esto es un
proceso que se da en la historia y dentro de la historia.
Pero hasta donde alcanza mi percepcin acerca de este tipo
de procesos, los cuales se desarrollan lentamente, me parece
que puede afirmarse que existe, en las vanguardias revolucio-
narias que dirigen el proceso de reconstruccin nacional de
estos pases a los que me estoy refiriendo, la aceptacin de una
perspectiva abierta, posibilitadora de una actitud crtica en el
educando y no domesticadora de su proceso educativo. De ah
que mi esperanza y mi conviccin es que continen las trans-
formaciones del modo de produccin, transformaciones inicia-
das, por ejemplo, con medidas de nacionalizacin ycolectiviza-
cin de las haciendas (en el caso de So Tom); en la medida
en que nuevas relaciones se den en funcin del nuevo modo de
produccin, esta misma apertura posibilitar una educacin
EDUCAC/(JNAL7ERNA77VA
147
cada vez ms problematizadora, apoyada en todos aquellos
elementos de anlisis crtico, transformador, que los educan-
dos podrn ir tomando de su propia realidad, o sea, a partir de
las transformaciones del modo de produccin.
Pero con esto no quiero decir que no se encuentren todava
las caractersticas preponderantes de una prctica educativa
tradicional.
Si yo llegase, por ejemplo, a uno de estos pases y me
encontrara con una prctica pedaggica 90% crtica y libera-
dora, me quedara espantado y ya no comprendera el proceso
histrico. Me parece que es un absurdo pensar que esto pudie-
ra suceder de un momento a otro. Como proceso histrico la
etapa actual de reconstruccin nacional es exactamente una
etapa muy difcil porque ella exige la recreacin de un sistema
educativo que debe estar en relacin -en cuanto a superes-
tructura- a una infraestructura que todava no existe, porque
la sociedad nueva de la que se habla no ha nacido todava, est
en gestacin. ste es uno de los problemas graves con que
estas sociedades se encuentran: sus sistemas educativos, des-
pus de la independencia, no pueden continuar repitiendo lo
anterior, porque no tiene nada que ver con la creacin de la
nueva sociedad, pero tampoco puede ser absol utamente nuevo
porque la sociedad nueva no existe an.
M.E. En cuanto o la revolucin de Nicaragua, y tomando en
cuento el inicio del nuevo proceso educativo, cules son los
principalesperspectivas que se abren para Amrica Latina?
P.F. Con relacin a Nicaragua me gustara sealar el hecho
de que estuve all, por primera vez, en octubre de 1979 y que
adems tuve la gran alegra de haber sido invitado para ir a
trabajar en dicho pas, das despus del triunfo de la revolu-
cin. El Ministro de Educacin me llam para ir a conversar
con los equipos nacionales que participan en la Cruzada Na-
cional de Alfabetizacin. Desafortunadamente yo no pude ir
inmediatamente debido a compromisos que ya haba adqui-
rido. Bien. de manera general me gustara dar algunas impre-
siones en torno a la revolucin de Nicaragua. sin ninguna
pretensin de hacer un ensayo sobre este tema; ni de ser
demasiado ordenado en mis impresiones.
En primer lugar es una revolucin de jvenes. Yo me senta
casi fuera de m ante los comandantes. gente de 23 a 24 aos,
con los que tuve la oportunidad de conversar. Es una revolu-
148
MIGUEL ESCOBARGUERRERO
cin de jvenes, pero de jvcnes que ganaron 'en su praxis
revolucionaria una madurez extraordinaria. La juventud que
ha madurado, pero no artificialmente sino que madura -a
pesar del poco tiempo de vida- por la vivencia profunda
dentro de la praxis revolucionaria. Esta juventud tuvo que
haber aprendido con otras experiencias.
El segundo punto que me parece importante sealar es la
'inexistencia, por lo menos hasta ahora, de un lder, en torno a
cuya figura gire la revolucin. El gran lder de la revolucin
nicaragense, Sandino, muri asesinado. Lo que existe es un
liderato, sin lo cual no creo tampoco que pudiera darse la
revolucin; liderato que no est necesariamente encarnado en
una sola persona. ste es un fenmeno que me parece un tanto
tpico de Nicaragua, un poco nuevo, pero que adems encontr
vcinte das ms tarde, cuando al salir de N i c a r a g u ~ visit Gra-
nada, en cl Caribe, pas que inici tambin su revolucin. All
el Primer Ministro me deca -sin ninguna comparacin con
Nicaragua-que ellos no aceptaban ningn tipo de liderazgo
exclusivo.
Otro aspecto -el tercero- de la revolucin nicaragense
que me parece importante subrayar es la presencia activa,
profunda yextensa, de cristianos en la revolucin. Presencia de
cristianos que no estn en la "verdad", con una postura cate-
qustica de la revolucin. No son cristianos que pretenden
cristianizar a sus compaeros marxistas. Al mismo tiempo que
los compaeros marxistas no estn pretendiendo convertir a
sus compaeros cristianos al marxismo. Ellos son, ambos gru-
pos, radicales en sus opciones, y debido a que son radicales (y
no sectarios) se encuentran en un dilogo profundamente en-
riquecedor.
Esta presencia cristiana en la revolucin me impresion
vivamente. Yo fui inclusive a parroquias populares, particip
en reuniones polticas dentro de una iglesia en la que la juven-
tud revolucionaria inclusive vena armada para dialogar dentro
del templo. Ellos no admitan que la iglesia fuera, una casa
exclusiva de lo sagrado. Para esa juventud, con la que yo
conviv all, la iglesia no es la casa exclusiva de Dios; la casa de
Dios es cl mundo mismo; la iglesia es una cosa accidental. As
quc todos venan a ese lugar ydiscuta,n el destino revoluciona-
rio del pas, dc su pueblo. Esto es una cosa muy bonita que me
EDUC4CrNALWRMtTWA
149
emocion vivamente y es uno de los problemas que se ha
planteado a nivel profundo en los procesos latinoamericanos.
Otra carac1erstica -la cuarta- y que me parece fantstica
desde el punto de vista de Amrica Latina, es la unidad exis-
tente entre las diferentes posiciones dentro de la izquierda.
Rcalmente uno encuentra una izquierda que se uni. Hoy en
da no se habla ms de las tres posiciones sandinistas; ellas se
han hecho cada vez ms una sola. en una unidad que era
necesaria, indispensable. Esta unidad. que no se haba dado
hasta ahora en ningn pas de Amrica Latina, es un problema
que se plantea en lo ms profundo de los procesos revolucio-
narios.
Otro aspecto -el quint0-'- es la existencia de una cierta
tica revolucionaria y que se sigue como lnea de accin. Es
una revolucin que. en cuanto que es pedagoga. est conven-
cida de que tiene que castigar, pero que no acepta el castigo
absoluto, o sea. que se dcba recurrir al fusilamiento.
. Al rechazar el fusilamiento explicita una creencia en el ser
humano que. para algunos izquierdistas. podra parecer una
ingenuidad... pero viva esta ingenuidad! Yo tengo una pro-
funda admiracin por todo tipo de "ingenuidades" como stas.
Sin embargo, s sera ingenuo, a mi errtender. si esa revolu-
cin buscara no castigar, porque entonces en esto no sera
pedagoga; por ello. la revolucin nicaragense s busca cas-
tigar. Hay un hecho que me gustara contar. Ocurri con el
actual Ministro del Interior y de Justicia, el comandante Bor-
ge. que es uno de los sobrevivientes de los inicios de la revolu-
cin sandinista y quien fuera uno de los ms torturados en la
poca de Somoza. Despus del triunfo de la revolucin, al ir a
visitar uno de los cuarteles en donde hay presos somocistas.
encontr a su ex-torturador. Borge le estir la mano a ste
(quien baj la cabeza) y le dijo: "Tal vez yo debera castigarte
ahora, pero no puedo hacerlo porque yo, personalmente, te
perdono. Sin embargo. no puedo decir que la revolucin
te perdona porque yo no soy dueo de ella. Pero yo, a nivel
personal. te perdono".
Este hombre. Borge, fue uno de los ms castigados; escap
con vida slo gracias a su condicin fsica y, a pesar de ello, dio
su perdn personal a su ex-tortprador. pero no el de la revolu-
cin porque no poda hacerlo. Este es un paso histrico que me
parece de una importancia enorme.
150
MJGUEL ESCOBARGUERRERO
Otra caracterstica -:Ia scxta- que la revolucin de Nicara-
gua instaura, crea en Amrica Latina, es la siguiente: ella no
sufre la soledad que tuvo la revolucin cubana. Cuba, para ver
a otra revolucin, se tena que ver a s misma. Y ahora Cuba ya
no necesita de un espejo para verse porque ya tiene, enfrente
de ella, otra revolucin popular.
Entonces lo que ocurre es que Cuba educa, influencia (en el
sentido positivo de la expresin), ensea a Nicaragua. Pero
como no hay educador que no sea educado por su educando,
lo que necesariamente comenz a ocurrir es que Nicaragua
empez ahora tambin, a su vez, a ensear a Cuba. Y esto me
parece de una importancia enorme, de una riqueza extraordi-
naria para el proceso revolucionario global. Por esto es que te
digo que, desde el punio de vista de Amrica Latina, de nues-
tro proceso histrico que est tan amenazado hoy por esta
situacin internacional-que me asusta realmente-, el efecto
nicaragense es de una importancia extraordinaria.
Ahora, para concluir en torno a lo que me preguntas refe-
rente a lo que se puede hacer dentro de una perspectiva peda-
ggica liberadora, este punto no sera posible agotarlo en este
momento. &ta conversacin no da para eso. Hay tanto qu
hacer, hay un mundo de perspectivas, de quehaceres en el
campo de la reinvencin de la educacin nicaragense, con.
una ventaja sobre los pases africanos que yo conozco. En
Nicaragua ellos tienen,cuadros, aunque necesitan ms, pero en
cambio imagnate en Africa... Yo tengo la certeza de que en la
Cruzada de Alfabetizacin, ellos marcharn en el sentido de
hacer una educacin tan bonita como tan bonita es su revolu-
cin global.
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imprimir el mes de abril en los talleres de la
editorial Arte Grfico y Comunicacin, S. de R.
L., avenida Baja California 157, colonia Roma.
Mxico, D.F. El tiraje consta de mil ejemplares.
La tipografa eslUVO a cargo de Osvaldo Nadell.