PROYECTO DE TESIS DEL DOCTORADO.

TITULO: EVALUACIN INTEGRAL DE LA HABILIDAD DE MODELACIN DE FENMENOS FSICOS DE LOS ESTUDIANTES DE FISICA

Componentes del Diseo de la Investigacin. Tema Problema o preguntas cientficas. Objetivo.

Estructura del diseo de la investigacin Estrategia curricular transversal de evaluacin integral de la habilidad de modelacin de fenmenos Fsicos en la formacin de los estudiantes de fsica. Los egresados de Fsica no son capaces de resolver de forma eficiente problemas profesionales de esta especialidad. Diseo un sistema de evaluacin integrador por secciones curriculares, que permita medir el grado de desarrollo de la habilidad de modelar fenmenos Fsicos y que incremente la eficiencia en la solucin de los problemas profesionales de la especialidad. El proceso de formacin de habilidades profesionales en la carrera del licenciado en fsica. El proceso de formacin de la habilidad de modelacin en la carrera del licenciado en fsica. Si se disea un sistema de actividades profesionales para evaluar secciones curriculares del plan de estudios, en cuyo centro se encuentren las invariantes de la modelacin, de forma jerrquica referida a la complejidad e integracin de los fenmenos fsicos estudiados entonces aumentar el impacto de esta especialidad en la regin.

Objeto. Campo de accin Hiptesis u objetivos particulares

NDICE GENERAL INTRODUCCIN. Problemas socioeconmicos del mundo: El sistema social Mexicano: Perspectiva del desarrollo en Mxico: Encargo social a la Universidad de formar el profesional competitivo en desarrollo de habilidades: Planteamientos en las Universidades Mexicanas sobre desarrollo de habilidades: Perspectivas en la Universidad Autnoma de Nuevo Len: La ciencia en el mundo Latino: El problema del desarrollo y la evaluacin de la habilidad de modelar fenmenos fsicos. Planteamiento del problema: Objetivo, Objeto, Campo de accin, Hiptesis, Variable Independiente y variable dependiente, importancia practica y terica, tareas de investigacin, mtodos de investigacin y resultado de la tesis (como quedo).

CAPTULO I: TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PROFESIONALES PARA UN EGRESADO DE FSICA EN EL NIVEL DE LICENCIATURA. 1.1.- El proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en Amrica Latina. 1.1.1- Tendencias en la enseanza aprendizaje de la Fsica en Amrica Latina. 1.1.2.- Anlisis del desarrollo y evaluacin de habilidades en planes y programas de estudio de la licenciatura en Fsica en Universidades Mexicanas. 1.1.3.- Diagnostico sobre la situacin actual de la enseanza de la Fsica en La Universidad Autnoma de Nuevo Len. 1.2.- El proceso de formacin de habilidades profesionales en la carrera de Licenciado en Fsica. 1.2.1- Bases tericas del desarrollo de habilidades profesionales en la enseanza de la Fsica para carrera de Licenciado en Fsica. 1.2.2.- Diagnostico del desarrollo de habilidades profesionales en la enseanza de la Fsica para carrera de Licenciado en Fsica en La Universidad Autnoma de Nuevo Len. 1.3.- El proceso de formacin de la habilidad de modelacin en la carrera de Licenciado en Fsica. 1.3.1.- Bases tericas del desarrollo de la habilidad de modelacin en la enseanza de la Fsica para la carrera de Licenciado en Fsica. I.3.2.- Hojas de trabajo como un resumen de los resultados de investigacin en desarrollo de habilidades en Fsica. I.3.3.- La metodologa tradicional, ante el reto del desarrollo de habilidades en la enseanza de la Fsica. I.3.4.- Implicaciones de los resultados de la investigacin en desarrollo de habilidades en la enseanza de la Fsica. 1.3.5.- Diagnostico del desarrollo de la habilidad de modelacin en la enseanza de la Fsica para carrera de Licenciado en Fsica en La Universidad Autnoma de Nuevo Len. 1.4.- Conclusiones primer captulo (Deficiencias tendencias que apuntan a tu propuesta). CAPTULO II: UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA CURRICULAR PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE FORMACIN DE LA HABILIDAD DE MODELACIN PARA LA CARRERA DEL LICENCIADO EN FSICA.

2.1.- La habilidad de modelacin como ncleo de las habilidades profesionales del licenciado en fsica. 2.2.- Modelo curricular del proceso de formacin de la habilidad de modelacin en la carrera del licenciado en fsica, como eje curricular evaluativo. 2.3.- Estrategia curricular para la formacin y evaluacin de la habilidad de modelacin en la carrera del licenciado en fsica. 2.4.- Conclusiones del segundo captulo. CAPTULO III: LA VALIDACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL PROCESO DE MODELIZACIN DURANTE LA FORMACIN PROFESIONAL DE LOS FSICOS. 3.1.- Aplicacin de la estrategia curricular para la formacin y evaluacin de la habilidad de modelacin en la carrera del licenciado en fsica. 3.1.- Diseo experimental para evaluar el resultado de la estrategia propuesta. 3.2.- Resultados de la aplicacin de la estrategia curricular para la formacin y evaluacin de la habilidad de modelacin en la carrera del licenciado en fsica. 3.-3.- Conclusiones del tercer captulo. CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

CAPTULO I: TENDENCIAS EN LA FORMACIN DE HABILIDADES PROFESIONALES EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN FSICA. 1.1.- El proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en Amrica Latina. En Amrica Latina y el Caribe tenemos complejos problemas. Uno de ellos es el de la identidad cultural, otro no menos importante es la construccin de una sociedad democrtica, otra cuestin esencial es el desarrollo y la integracin latinoamericana. Para asumir tareas tan decisivas, hoy nadie duda que la educacin juega un papel altamente humano y estratgico. Es una de las claves del futuro. De aqu la importancia de atender el problema educativo en su dimensin formal e informal, la educacin entendida como un proceso de aprendizaje permanente desde el vientre materno hasta la muerte, desde el hogar, a la escuela y al lugar de trabajo; la educacin entendida como algo ms que la mera interaccin pedaggica maestro-alumno, a fin de comprender su insercin en la sustancial visin de mundo propiamente latinoamericana. La revolucin cientfico-tecnolgico abre un camino novedoso para la educacin en tanto aparece como el nuevo capital de la humanidad, el conocimiento, las nuevas tecnologas el desarrollo de la inteligencia artificial, los procesos informticos que se vuelcan sobre la produccin de bienes. Las tareas administrativas, se introduce en la dinmica de los procesos de enseanza, marcan la necesidad de todos los hombres de poseer la capacidad para adquirir este conocimiento que ser imprescindible requisito de integracin y promocin social. As mismo tambin, ste fenmeno seala el desafo democratizador de la escuela por cuanto ella deber garantizar el acceso al conocimiento de todos los hombres, requisito indispensable para esa integracin. Si el conocimiento quedar en manos de unos pocos, ellos se constituiran en los dominadores, los actores de un nuevo imperialismo de la sociedad. Hoy en da, la autoformacin sigue siendo nuestro camino y sabemos que se hace camino al andar. En los albores del siglo XXI existe un amplio consenso sobre el papel de la educacin, en particular de la educacin superior y la universidad, en la formacin del hombre del maana. Hombres y mujeres que piensen y decidan por s mismos en el seno de la verdadera democracia. Desde hace 700 aos, la Universidad ha sido un foco de actividad intelectual y un elemento de progreso social, de evolucin tcnica y de desarrollo econmico. Sin embargo, en la perspectiva del tercer milenio que ya inici y en un mundo que cambia de manera radical y vertiginosa, la Universidad tambin deber transformarse y convertirse en el agente de cambio que la realidad exige. Ante el horizonte del nuevo siglo, las universidades tendrn que llegar a ser universales de una manera completamente nueva. Es imprescindible una revolucin del conocimiento con la participacin de todos los actores sociales. Slo as podr madurar una democracia genuina, formada por ciudadanos autnomos, crticos, capaces. Deca Simn Bolvar que la educacin es la clave de la libertad (Bolivar, S., ao, pg.) Y es verdad: en ausencia de un desarrollo educativo adecuado, la participacin ciudadana

en la toma de decisiones resulta simblica o inexistente. Slo la educacin permite cultivar esa soberana personal que es garanta de una autntica participacin ciudadana. Hay quienes advierten ya, con preocupacin, que la escuela est a punto de transformarse en el gran mercado del siglo XXI; en pequeas empresas o en transnacionales del saber y la formacin. Ese es uno de los retos que deber vencen la educacin superior; si bien es cierto que debe adaptarse al mercado, es inadmisible la pretensin segn la cual sta podra ser determinada por el mercado. La enseanza superior debe ser definida como un servicio social y no como una empresa del saber y de la formacin, orientada por la mano invisible del mercado. Ninguna persona debe sentirse condenada al exilio del aprendizaje durante toda su vida; ste es un asunto de dignidad humana, de verdadera democracia Frente a esa globalidad neoliberal asociada a las fuerzas puras del mercado, concepcin dominante en el mundo actual, surge como alternativa plausible la construccin del nuevo paradigma de globalidad solidaria, en cuya forja las universidades habrn de cumplir un importante papel. Se trata de impulsar un nuevo estilo integracionista, que no privilegie en forma distorsionada los aspectos comerciales en contra de estrategias activas de especializacin y complementacin productiva y tecnolgica. Para ello es necesario que la Universidad del siglo XXI produzca conocimientos cientficos y tecnolgicos dirigidos a resolver los problemas de una mayora excluida del sector moderno. En Amrica Latina, ese proceso necesario y urgente habr de comprender una integracin con cooperacin entendida como la optimizacin de complementariedades. Ante la acelerada internacionalizacin del capital, que ha dado paso a una nueva divisin del trabajo a escala planetaria, con pases agrupados en mercados comunes y bloques dominados por las grandes potencias, no es fcil encontrar la salida del laberinto. Pero la respuesta podra estar en ir revirtiendo, poco a poco, la actual integracin con subordinacin impulsada por el llamado pensamiento nico y los determinismos geoestratgicos. Se trata ms bien de hallar una alternativa que evite toda postura excluyente y eluda nuevas formas de dependencia; que en el actual mundo informatizado, conllevara los riesgos de estandarizacin y homogeneizacin de los programas universitarios. Y, de no adoptarse una suficiente distancia crtica, entraara sucumbir en las trampas de la colonizacin cultural. Los conocimientos y las altas habilidades para producir las nuevas tecnologas se quedan en los pases dominantes. Esta es la situacin paradjica que sufren los pases en vas de integracin: producen con nuevas tecnologas, pero no producen nuevas tecnologas. Movida por esta contrastante realidad, que en el caso de Amrica Latina incluye una crisis de identidad de la Universidad, la UNESCO, durante los ltimos aos ha venido auspiciando una serie de conferencias regionales (La Habana, 1996; Dakar, Tokio y Palermo, 1997 y Beirut 1998), que culminaron en octubre 1999, en su sede en Pars, con la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. En el fondo, de lo que se trata, como resalt el director general de la organizacin, Federico Mayor (Mayor, F., ao), es de formar a los ciudadanos del mundo de maana. Pero para ello, urge hacer realidad el ideal de educacin para todos, a lo largo de toda la vida. Nadie debe sentirse marginada del aprendizaje formal. Es ste un asunto de dignidad humana; un insoslayable imperativo democrtico. Hoy en da se hace ms urgente intensificar la integracin y participar en la construccin de una globalidad solidaria que no est asignada por los intereses exclusivos de las leyes del mercado. La educacin superior deber introducir como objetivo prioritario el dotar a los

contenidos de su autntico sentido tico como herramienta para el bienestar colectivo y la transformacin social, la educacin encierra un tesoro. Aprovechmoslo para construir una cultura de dilogo democrtico, de tolerancia y de no violencia, una cultura de paz. 1.1.1- Tendencias en enseanza aprendizaje de la Fsica en Amrica Latina. Desde la dcada de los 60s el mundo civilizado ha experimentado diversas crisis econmicas caracterizadas por perodos de auge y de recesin. Esto ha obligado a las instituciones productivas y de educacin a disear y/o consolidar formas emergentes de organizacin de proceso de trabajo y educativos en busca de competitividad, eficiencia, calidad y en casos extremos, de sobre vivencia. Ante esta situacin, que tambin ha coincidido con una crisis de valores en todos los mbitos sociales y personales, en Mxico, en las distintas instituciones de educacin superior se han realizado extensos anlisis de la forma en que se ejecuta el proceso educativo en la actualidad, a fin de encontrar una nueva dimensin en la educacin y elaborar propuestas congruente con las necesidades detectadas. Se analizaron las tendencias educativas en Mxico, Estados Unidos, Canad y Australia, as como los pases integrantes del Reino Unido, la Comunidad Europea Y Amrica Latina, de igual forma, se han realizado estudios empresariales y de planeacin estratgica orientados al impacto que en los sistemas operativos organizacionales han tenido la globalizacin y la revolucin cientfico-tcnica, con especial nfasis en la capacidad de la fuerza laboral para satisfacer y anticiparse a los cambios realizados, producto de la nueva poca que se vive, del resultado de estas investigaciones es posible concluir que: El mercado de trabajo no ha podido absorber a los graduados de las diferentes profesiones debido a que su formacin no es la que el sistema productivo requiere, se requiere de profesionales que enfrenten con inteligencia, liderazgo y visin, las demandas productivas, econmicas y sociales de los nuevos mercados de trabajo, nacionales e internacionales. Si el entorno profesional-laboral est cambiando, la educacin tambin requiere un cambio de enfoque. En este contexto, como consecuencia de estos resultados, las instituciones de educacin en el pas deben dirigir sus esfuerzos a reestructurar los procesos educativos considerando los siguientes aspectos: Dar prioridad a mtodos de enseanza que conduzca al desarrollo de habilidades para el manejo de informacin. Fomentar el auto-aprendizaje de los alumnos mediante el uso de los medios modernos de comunicacin e informtica que hoy se dispone. Desarrollar habilidades del pensamiento aplicables a un repertorio amplio de tareas y situaciones. Introducir mtodos encaminados a promover la independencia, la iniciativa individual, la responsabilidad y la cooperacin. Capacitar en lenguajes diversos: lenguas extranjeras, lenguajes informticos y cuantitativos. Desarrollar la capacidad para trabajar en equipo. Favorecer una efectiva vinculacin con situaciones de trabajo real.

En base a lo anterior, en Mxico se redefine la forma de educar y se disean modelos para cambiar el proceso educativo y el estilo del docente, de tal forma que las actividades, se centren en el alumno y en el proceso de aprendizaje. 1.1.2- Tendencias en enseanza aprendizaje de la Fsica en Mxico. I.1.3.-Anlisis del desarrollo y evaluacin de habilidades en planes y programas de estudio de la licenciatura en Fsica en Universidades Mexicanas. Se ha considerado que uno de los ms graves errores de la educacin tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la investigacin cientfica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigacin misma, ya que de esta manera no se les ensea a pensar, ni a ser crticos y reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educacin hbitos de inhibicin intelectual que los hacen sumamente pasivos. Frente a este modelo de enseanza tradicional, algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce a una enseanza centrada en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. En estas reflexiones me refiero en primer lugar, al surgimiento de la corriente que pretende llevar a cabo la enseanza del desarrollo del pensamiento en los estudiantes. En segundo lugar, quiero mostrar algunos programas innovadores cuyo objetivo principal consiste en promover y reforzar la enseanza de las habilidades del pensamiento en los recintos escolares tomando como base las orientaciones de estos mismos programas. . El movimiento de la enseanza para desarrollar habilidades del pensamiento, se empieza a gestar en Mxico en la dcada de los aos setenta. En sta poca se manifest un descontento generalizado en el campo de la enseanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudios de las escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como consecuencia de esto, empezaron a proliferar, en diferentes pases (Canad, Estados Unidos, Inglaterra etc.) proyectos en los que subyacen diversas teoras del aprendizaje, de la inteligencia y del desarrollo cognitivo, que tienen en comn la bsqueda de mtodos y procedimientos diferentes a los comnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes. Un hecho importante que contribuy al desarrollo de esta corriente fue la divulgacin de las teoras sobre la conexin entre el pensamiento y la educacin de Gilbert Ryle ( ) expuestas en su ensayo: "Thinking and Self-Teaching". Ryle se interes por analizar la forma en que procedan los estudiantes y un acontecimiento contundente para l fue la observacin que hizo de que los alumnos realizaban investigaciones conceptuales en el aula. A partir de la publicacin de los trabajos de Ryle y de las propuestas innovadoras del movimiento del pensamiento crtico, se empieza a aceptar por diversos educadores la "enseabilidad" del pensamiento. Se produce un giro en la educacin y se trata de animar a los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que sus profesores haban sido obligados tambin a aprender, y que se dedicaban solamente a transmitir a sus alumnos. Se plante entonces la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas, as como el desarrollo de instrumentos curriculares y pedaggicos que ayudaran a la enseanza del pensamiento.

Uno de los primeros problemas que enfrent este movimiento consista en la falta de estudios y anlisis que mostraran cmo deberan ensear los profesores para contribuir a estimular e incrementar las capacidades del pensamiento. Mejorar el pensamiento de los alumnos en el saln de clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensin de significados se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, la expresin del significado se desarrolla mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar estn mutuamente ligados. El razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser examinado mediante unas serie de criterios lgicos como la validez o no validez. En nuestros das nadie duda que una de las metas fundamentales de la educacin son ensear a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento. Nos preguntaremos ahora hasta qu punto se afecta el rendimiento acadmico de los alumnos por las deficiencias en el pensamiento? La lgica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingstica se aprende lgica y sintaxis. El alumno por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que la negacin del consecuente de un condicional implica la negacin del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarizacin. Los nios asimilan las reglas de la lgica y de la gramtica junto con las palabras y sus significados. Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al enfrentarse a materias ms complejas del bachillerato como la lgica, las matemticas, la fsica, la qumica, etc., incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que carecen de las habilidades ms rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo escolar. Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters, stos podran desarrollar ms fcilmente sus habilidades del pensamiento. Razonar implica (definicin) descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar inferencias slidas o vlidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes. En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lgicos del discurso que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos. Con el movimiento para la enseanza del pensamiento se detect la importancia de poner un mayor nfasis educativo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los alumnos, en este sentido empezaron a surgir una gran cantidad de programas innovadores

cuyo objetivo principal consista en promover y reforzar la enseanza de esas habilidades en los recintos escolares. En primer lugar, se pueden mencionar los programas que toman como base las operaciones cognitivas. Estos programas se caracterizan por analizar las dificultades del pensamiento como una deficiencia para manejar algunos procesos cognitivos. Tratan de desarrollar y reforzar las operaciones de la comparacin, la clasificacin y la inferencia, porque son consideradas como operaciones esenciales para la cognicin. Suponen que reforzando esas operaciones se mejorar en general la capacidad de pensar. En segundo lugar, encontramos los programas de orientacin heurstica. Estos programas tratan de proporcionar a los alumnos diversas estrategias de solucin de problemas que sean aplicables en diversas esferas, as como tambin una comprensin de las condiciones especficas bajo las cuales cada estrategia es apropiada. Se considera que la habilidad para pensar es una cuestin de "saber cmo". En tercer lugar, encontramos los programas que corresponden al enfoque del pensamiento formal, Estos programas tienen una perspectiva piagetiana, parten del supuesto de que muchos estudiantes tienen dificultades porque no han podido avanzar del estadio preformal del desarrollo cognitivo. Tratan de proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de entrenamientos y experiencias que les permitan pasar del nivel de las operaciones concretas al nivel de las operaciones formales.

(En todos estos casos debes de poner la bibliografa)

Los programas que se clasifican bajo la orientacin del lenguaje y manipulacin de smbolos, usan el lenguaje y los sistemas simblicos como medios para expresar los resultados del pensamiento. Se esfuerzan para mejorar la habilidad para pensar en el desarrollo de las habilidades para hablar y escribir. Por ltimo, se pueden mencionar los programas que se clasifican bajo el rubro del pensar sobre el pensamiento, que estimulan a pensar sobre el pensamiento mismo. Hacen nfasis en que los alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorar la propia capacidad para pensar. En estos programas lo que se ensea sobre el pensamiento proviene de los campos de la filosofa, la lgica, la retrica, la psicologa cognitiva, y la teora de la decisin. Es conveniente hacer notar que los programas mencionados anteriormente contemplan diferentes campos de aplicacin, van dirigidos a alumnos con edades y capacidades acadmicas distintas, promueven el desarrollo de diversos tipos de habilidades para pensar, difieren en el tiempo asignado para la preparacin de sus profesores y en la cantidad de tiempo empleado en clase para desarrollar sus programas respectivos. Una caracterstica de estos programas que es necesario resaltar se refiere a la funcin de los profesores, que ya no consiste en trasmitir los conocimientos o informar a los alumnos, sino en ser un orientador que fomenta la curiosidad, la investigacin, la creatividad y primordialmente ayuda a los alumnos a que participen, exploren y descubran por si mismos. Para concluir sobre esta reflexin, se puede mencionar en primer lugar, la importancia del giro que se produce en el campo educativo hacia la enseanza del desarrollo de las habilidades del pensamiento.

En segundo lugar, que desarrollar el pensamiento en el aula implica mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello supone la necesidad de fomentar y estimular el razonamiento. Es tambin importante sealar que el papel de los profesores, en los programas que desarrollan habilidades del pensamiento, consiste en ser facilitadores del aprendizaje y en convertir el aula en un proceso exploratorio. Su funcin ms importante consiste en propiciar que los alumnos piensen y sean capaces de producir sus propios pensamientos e ideas. Para las materias filosficas, una manera ideal de desarrollar el pensamiento en el aula es por medio del dilogo, ya que ste genera la reflexin. Cuando se dialoga se piensa, se juzga, se indaga, los interlocutores se concentran, tienen en cuenta alternativas, escuchan al otro, tienen cuidado con las definiciones y los significados. Finalmente, quiero sealar la trascendencia que implica para nosotros los profesores, el conocimiento de estos programas que se han dedicado a disear procedimientos y mtodos para propiciar el desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula, y sobre todo el poder explorar su aplicacin para hacer innovaciones en la enseanza de la fsica en la Universidad.

1.1.3.- Diagnostico sobre la situacin actual de la enseanza de la Fsica en La Universidad Autnoma de Nuevo Len. En las instituciones de educacin media y superior (Universidades) en Mxico, la enseanza de la Fsica tiene un papel instructivo formativo solamente terico; el objetivo ha sido la transmisin de ciertos contenidos que deben dominar los futuros profesionales, para ello la metodologa docente dominante es la de clases magistrales (conferencias) de programas muy extensos en donde el alumno es casi siempre un sujeto pasivo. Las conexiones de la Fsica con otras disciplinas no se enfatizan y por lo general no se contextualizan los conocimientos adquiridos y no se desarrollan las habilidades predeterminadas. Adems no existe una concepcin moderna de la Fsica; se ensea a lo ms la Fsica del siglo pasado, a pesar de que los conceptos de relatividad y teora cuntica se aproximan ya a un siglo de existencia. Se propone la modernizacin de los contenidos y renovar la enseanza de los temas clsicos planteando actividades en las que se cuestionen los supuestos fundamentales que dieron origen a la nueva Fsica, es decir, transmitir una imagen ms dinmica, no tan cerrada, de la Fsica. La enseanza deber insistir en la resolucin de situaciones de tipo interdisciplinario, con planteamientos basados en problemas especficos contextualizados y simplificados, para producir un aprendizaje realmente significativo.

Debe considerarse tambin el replanteamiento del trabajo experimental en el laboratorio, que actualmente tiene una fuerte carga conductista, que permite solamente ilustrar algunos tpicos del programa y adquirir ciertas habilidades en el manejo instrumental. La clase de laboratorio debe enfocarse ms a la resolucin de problemas abiertos, para que el alumno investigue ms, aumente su curiosidad y realmente aprenda a trabajar en equipo. En el presente siglo XXI se tiene como tarea el redefinir los papeles tanto del docente como del alumno en la clase de Fsica, lo cual es tanto o ms importante que el replantear los objetivos y los sistemas de conocimientos y de habilidades (contenidos programticos). El avance de la investigacin educativa en Mxico ha mostrado que la enseanza tradicional de la Fsica no logra que los estudiantes puedan analizar los problemas y las situaciones cualitativamente antes de probar la solucin mediante algn modelo matemtico. La enseanza tradicional ha reducido el trabajo de los alumnos a la simple memorizacin de definiciones y frmulas y su uso en problemas numricos. La conferencia o clase magistral, en donde el discurso del maestro es lo ms importante; la realizacin de prcticas de laboratorio que nicamente se usan para verificar frmulas ya derivadas en la clase terica, y la resolucin de problemas numricos son la esencia del mtodo tradicional de enseanza de la Fsica en Mxico. Sin embargo, los maestros se han dado cuenta que los cursos tradicionales no operan, los estudiantes incluso sufren mucho con la clase de Fsica, no le ven ningn sentido y la dejan de lado siempre que pueden evitarla (Slisko, 1999). Muchos docentes han concluido que la enseanza tradicional de la Fsica no propicia que los estudiantes cambien las concepciones errneas (preconceptos) que tienen acerca de los fenmenos fsicos, no promueve las habilidades para resolver problemas nuevos y no ayuda a que se organice el conocimiento en la mente del alumno. Esto los ha motivado a utilizar mecanismos alternativos para usarlos en el aula con la finalidad de aumentar el aprendizaje. Como ya se conoce que la mente interpreta la informacin nueva usando los viejos esquemas mentales, si el aprendizaje de una explicacin requiere de una operacin mental que el sujeto no es capaz de realizar entonces no se producir el aprendizaje. Por ello todas las nuevas alternativas que se han usado promueven el pensamiento, tanto en su forma verbal como visual y la reestructuracin consciente de los conocimientos previos. Aunque no han sido propiamente desarrolladas en Mxico, algunas alternativas interesantes que se han usado para la enseanza de la Fsica son, por ejemplo: La Fsica como investigacin. El aprendizaje se forma partiendo de las predicciones que los estudiantes hacen sobre los fenmenos y discutiendo las diferentes lneas de razonamiento que estn detrs de tales predicciones. La Fsica como taller. En este caso los estudiantes, con apoyo de instructivos o manuales, hacen mediciones y discuten resultados. La idea es que el alumno aprenda Fsica haciendo Fsica. Didctica de la resolucin de problemas. En esta didctica se resuelven los problemas usando la estrategia de los expertos y el anlisis cualitativo. El alumno primero transforma la representacin verbal en visual, forma la representacin conceptual, decide el modelo que usar, elabora un plan de resolucin, resuelve y por ltimo analiza la solucin para ver su validez. A pesar de que han obtenido mejores resultados con estos mtodos alternativos, estas se han aplicado solamente en algunas instituciones universitarias del pas. Y todava se han observado varios problemas que tambin estaban presentes en la enseanza tradicional, por

ejemplo, los alumnos creen que la Fsica se puede abordar como una coleccin de hechos separados; todava usan mucho la memorizacin; creen que las ideas aprendidas en el aula no estn relacionadas con el exterior; consideran a la Fsica y a las Matemticas como si no tuvieran una fuerte relacin entre ellas, y no usan la informacin disponible para modificar el pensamiento y toman lo que la autoridad les da sin evaluacin. Si se desea lograr un aprendizaje de calidad en la asignatura de Fsica en las Universidades Mexicanas incluyendo la Universidad Autnoma de Nuevo Len, habr que hacer cambios en varios aspectos: Es necesario redefinir los objetivos de enseanza de la Fsica, porque si la enseanza es buena el alumno deber construir una aceptable visin del mundo fsico que le rodea, de la Fsica y del aprendizaje de la misma. Para lograr esto, los futuros cursos de Fsica tienen que disearse de forma diferente. Hay que prestar atencin a lo que sucede en la mente humana y disear la enseanza para que tales procesos sean transparentes. En la enseanza tradicional se cree que un buen aprendizaje consiste en ser capaz de pasar los exmenes. Pero los trabajos realizados por investigadores como Pfundt y Duit (1994) o White (1999) han revelado que los estudiantes que han superado los exmenes en el rea de las ciencias (en particular en Fsica) casi siempre carecen de una verdadera comprensin de los fenmenos naturales. Sus creencias pueden no concordar con lo que dicen en los exmenes o con las afirmaciones que aceptan superficialmente en la clase. Un aprendizaje de calidad implica comprensin profunda y consistencia de las ideas. Cuando ha habido un esfuerzo para resolver las contradicciones y stas se han resuelto, entonces las ideas son consistentes. Si esto es cierto, los alumnos no pensarn una cosa en el aula de clase y otra diferente fuera de ella. La comprensin requiere ms que consistencia, aunque la comprensin requiere de un conocimiento extenso, la extensin tampoco es suficiente. El conocimiento debe estar conectado dentro de cada tema, entre temas diferentes, y con las experiencias y aplicaciones fuera de la escuela. De este modo, la comprensin que los estudiantes tienen de las leyes de la Fsica aumenta cuando el alumno se da cuenta de las relaciones que existen entre diferentes conceptos y leyes con su contexto. Precisamente, para contextualizar la Fsica en las instituciones universitarias del pas, es necesario abordar la solucin de problemas de corte interdisciplinario. Se tiene que mostrar al alumno el papel que la Fsica tiene en la resolucin de problemas que no son de su mbito directo y que se resuelven con la participacin de diferentes disciplinas. Al hacer una revisin de los programas de Fsica en las diversas universidades de Mxico, que ofrecen el programa de la licenciatura en Fsica, resulta que los conceptos que se ensean son, por decirlo de una manera suave, demasiado antiguos. Se advierte en estos programas la falta de una concepcin moderna de la Fsica, adems de que se nota que el aprendizaje est generalmente divorciado del mundo real. Al revisar cualquier programa de Fsica de estas instituciones, parecera que estamos a uno o dos siglos de distancia, pues se ignoran sistemticamente desarrollos y rupturas ocurridos en Fsica, algunos ya muy antiguos (relatividad, teora cuntica) y otros ms recientes (caos). Esto incluso no se ha solucionado con la simple introduccin de un curso de Fsica moderna en algunas escuelas. Por otro lado, hay una oposicin por parte de los profesores ms tradicionalistas a incluir asignaturas nuevas en los planes de estudio. Tienen razn en parte, porque, pongamos por ejemplo en las escuelas de ingeniera del pas, obviamente la mecnica que necesita aprender y dominar un profesional de la ingeniera es la mecnica de Newton y no la mecnica cuntica. Sin embargo, lo que podra hacerse es plantear en los momentos convenientes, actividades que cuestionen los supuestos fundamentales de la Fsica Clsica,

de este modo, los temas clsicos apareceran bajo una nueva luz, que hara ver sus insuficiencias y sus lmites, incluso sistemas tan clsicos, como el pndulo sin rozamiento, pueden abrir a la imaginacin puntos de vista no habituales de una gran riqueza. Este planteamiento puede contribuir a transmitir una imagen menos cerrada, ms dinmica y actual de la fsica, facilita que los alumnos capten que hay preguntas por hacer y que comiencen a pensar no slo en la respuesta. Por otra parte el uso de contenidos que den una visin contempornea de la ciencia resulta motivador para los alumnos y es capaz de despertar su inters (Solbes, 1996; Ramal Zea, 1999). Algunos investigadores educativos han sugerido la idea de que el docente como tal tender a desaparecer; es evidentemente claro afirmar que no es posible un aprendizaje significativo sin el apoyo del maestro, si bien es cierto que para el presente siglo XXI, debido a la acelerada revolucin de las comunicaciones electrnicas, el conocimiento en prcticamente todos los temas ser fcilmente accesible, y se dispondr de l en gran cantidad, el problema de encontrar el conocimiento idneo y confiable y la forma de integrarlo y aprovecharlo para la resolucin de problemas es un tema abierto, el maestro seguir siendo el gua que lleve al alumno a tal conocimiento. Se sugiere que el nuevo papel tanto del profesor como del alumno sea el que es propuesto por las nuevas teoras de enseanza-aprendizaje, el constructivismo, el aprendizaje significativo, el aprendizaje colaborativo, la metacognicin, el autoaprendizaje etc. El fundamento principal en estas teoras es ayudar a los estudiantes a sentirse ms motivados y capaces para dirigir y controlar su propio aprendizaje. Esto es posible lograrse de acuerdo con el fundamento de estas teoras mediante varias acciones alternativas. Una de ellas propone el aprendizaje de determinadas tcnicas y habilidades de tipo general sin vincularlas al aprendizaje de un contenido especfico. En alternativa complementaria, los estudiantes aprenden a orientar su forma personal de aprender al mismo tiempo que aprenden ciencias. En estas alternativas el procedimiento utilizado por los estudiantes se basa en procesos cclicos de colaboracin, reflexin y toma de decisiones. Cada estudiante colabora aportando sus puntos de vista, conocimientos y experiencias. Toda toma de decisiones tiene que estar fundamentada en la teora, en los conocimientos didcticos conocidos y debe poderse contrastar con la prctica. La colaboracin ayuda a estimular y guiar el desarrollo individual de todos los estudiantes, as como el cambio o evolucin del propio grupo. El supuesto bsico es que aunque la enseanza, el currculo, el sistema de evaluacin y el contexto escolar son factores determinantes para que exista consistencia en las ideas y conexiones amplias en el conocimiento, a final de cuentas el aprendizaje depende de los estudiantes individuales. Son ellos los que deben optar por aprender de una forma significativa en sus estudios en general, no solamente en el de las ciencias o en la Fsica. Para ello los estudiantes deben hacer propios los objetivos de aprendizaje. No basta con que el profesor cree las condiciones favorables y marque los objetivos, si el estudiante no los acepta totalmente no se obtendr una enseanza de calidad. Los estudiantes deben hacerse responsables de su aprendizaje y no considerarlo una responsabilidad solamente de sus profesores. Pero los estudiantes no se sienten responsables de su aprendizaje si todas las decisiones que se toman en la clase quedan en manos del profesor. Unos y otro deben compartir el control sobre la distribucin del tiempo, sobre los temas a tratar, sobre los procedimientos de aprendizaje e incluso sobre la evaluacin. No debe haber un control absoluto del profesor y una ausencia de responsabilidad de los estudiantes, debe haber un aprendizaje con objetivos, en el que el maestro ayude a los estudiantes a comprender cada concepto o tema, a travs del control que los estudiantes ejercen sobre su propio aprendizaje. Ms que aprendizaje se debe pensar en meta-aprendizaje, el cual es un trmino que se refiere al

conocimiento que la persona tiene sobre sus propios procesos de aprendizaje, a la conciencia del uso que hace de dichos procesos y a su habilidad para dirigirlos. El profesor puede impedir el meta-aprendizaje ignorando o penalizando los intentos de los estudiantes de expresar su propias creencias, o bien ayudarles y destinar una parte del tiempo de clase a discutir las ideas de los estudiantes. Por lo tanto una de las facetas ms importantes del maestro ser la de facilitar el meta-aprendizaje. Alumnos y maestros deben convencerse de que un aprendizaje de calidad requiere colaboracin ms que competicin, y el maestro debe aprender a dar variedad y poner inters a la imparticin de la clase. La variedad es vital para que los estudiantes aprendan a aprender, es decir, para que adquieran estrategias generales como, por ejemplo, saber separar los puntos importantes de los secundarios en cualquier comunicacin o situacin, prestando atencin a las ambigedades, manteniendo la atencin en la tarea y evaluando el avance. No es fcil romper con la rutina porque, aunque los alumnos se quejan de aburrimiento, la rutina les exige poco esfuerzo por su parte, mientras que el aprendizaje significativo requiere dedicacin y esfuerzo. La situacin actual divide a los maestros en dos grupos. Para el primer grupo las prcticas de laboratorio resultan a menudo tan poco eficaces que los profesores acaban prescindiendo de ellas como un instrumento para mejorar el aprendizaje, y solamente se realizan como algo rutinario que hay que hacer porque as lo exige el programa. Es aceptado por los profesores que los alumnos podran aprender ciencias si ellos mismos reproducan los experimentos cruciales, es decir, que los alumnos slo entenderan los conceptos cientficos haciendo el papel de cientficos (Deboer, 1991). Entonces, por qu tantos profesores no hacen prcticas o las hacen de forma rutinaria? Casi siempre la respuesta es que no hay tiempo, es decir, el profesor piensa que hay otras formas ms eficaces de ocupar el tiempo en la escuela. Otro conjunto de profesores es aun ms radical: las prcticas deben ser parte integral de la enseanza de un curso de ciencias, sin ellas no pueden elaborarse modelos tericos; sin ellas no hay de qu hablar en clase, ni nada que hacer, ni objetivo que alcanzar. Pero las prcticas, por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una cuidadosa elaboracin del experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar y puedan disfrutar de la maravillosa simplificacin del mundo que son las teoras cientficas, y utilizarlas para comprender un poco ms algunos de los fenmenos cotidianos, incluso para comprenderse ellos mismos y la sociedad en la que viven (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999). Se sugiere que los objetivos de las prcticas han de ser diversificados y que estos objetivos condicionarn su diseo, dando lugar a diferentes tipos de prcticas; que, en general, sern tiles para el aprendizaje de procesos cientficos; y que las mejores prcticas sern las de un nivel de indagacin alto. Las prcticas que se propone que se aborden sern ms bien problemas abiertos, con varios objetivos, relacionado lo ms posible con un problema real de Fsica. Se analizan detalladamente cules son los contenidos fsicos que estn en la base del problema. Se reflexiona acerca de cules son las tcnicas matemticas ms adecuadas para la modelizacin y posterior resolucin del problema. Se plantean algunas cuestiones que se deben responder una vez resuelto el problema, algunas de las cuales pretenden afianzar los conocimientos tericos adquiridos en la resolucin, mientras que otras proponen ligeras modificaciones del problema original para que los alumnos utilicen estas tcnicas de forma creativa en otros contextos prximos (Snchez-Prez et al., 1999). Debe haber tambin variedad en los sistemas de evaluacin, superar unas pruebas rutinarias no es una medida vlida de aprendizaje significativo. Respuestas correctas de los estudiantes a preguntas diversas, imaginativas y vlidas son la nica forma de comprobar que se ha conseguido el aprendizaje significativo deseado por el profesor.

En Mxico no se puede seguir concibiendo la enseanza de la Fsica en las universidades que incluyen programas de licenciatura en Fsica, como hasta ahora se ha estado haciendo. Parte de las tareas que se plantean en este trabajo debern de realizarse para que se renueve la enseanza de la Fsica y para que se de a la Fsica el lugar que merece en los planes de estudio de las carreras de ingeniera, que no pase lo que ha sucedido en varias universidades del pas, en las que la Fsica ha sido eliminada del plan de estudios o bien ha sido reducida a su mnima expresin, llegando incluso al absurdo de ofrecer cursos de Fsica sin laboratorio, que no suceda lo que ocurre en las escuelas de ciencias del pas, en donde se ofrece la licenciatura en Fsica con planes de estudio fragmentados y descontextualizados, con la actividad de laboratorio independiente de la clase terica, con procesos de evaluacin limitados a los exmenes tericos escritos y las formas de enseanza tambin limitada a la conferencia, etc. Otro aspecto impostergable es darle al alumno la importancia debida, en el sentido de que para conseguir un aprendizaje significativo, son importantes las actitudes y las habilidades de los alumnos. Una actitud positiva determina una mayor comprensin y unos mejores resultados, un desarrollo programado de las habilidades propias de un fsico, promueven en paralelo el aprendizaje significativo de los conocimientos. Un aprendizaje planteado de forma ms abierta y en el que la construccin de pensamientos se presente un poco como una aventura, es altamente motivador y fomenta el inters en los alumnos. De otra forma la Fsica en Mxico seguir siendo una asignatura que los alumnos califican de difcil y en la que se seguirn teniendo muy altos ndices de reprobacin. 1.3.- El proceso de formacin de la habilidad de modelacin en la carrera de Licenciado en Fsica. Desde el punto de vista del desarrollo de la habilidad de modelar de los estudiantes de fsica durante su formacin profesional, el inters de los estudios de investigacin en enseanza de la fsica reside en ver qu luz pueden arrojar sobre las prcticas docentes y el proceso del desarrollo de habilidades. Novak (1979) provee una introduccin, todava apropiada, de las posibles aplicaciones de las investigaciones sobre el aprendizaje, dentro del marco de estudios cognoscitivos. En Helm & Novak (1987) se discuten numerosos ejemplos de las estrategias que surgen como producto de la investigacin. En el caso de la instruccin en fsica, el artculo de Redish (1994) es un resumen conciso de las implicaciones de los estudios cognoscitivos para la enseanza de la disciplina, y conecta esas implicaciones con las razones que las originan. El autor ofrece una organizacin temtica y conceptual de los estudios cognoscitivos aplicados a la prctica de la enseanza y al desarrollo de habilidades. Merecen especial atencin los principios gua que Redish extrae de la investigacin en estudios cognoscitivos y los "corolarios" que el autor deriva a partir de esos principios. Reif (1987) parte del marco de los estudios de la cognicin y propone vas de accin para integrar estas ideas dentro de la instruccin. Las implicaciones prcticas que tienen las investigaciones en enseanza son aqu el tema de mayor importancia. Otro aspecto de la instruccin en fsica, objeto de mucha atencin entre los instructores de fsica, es el de la resolucin de problemas (Fuller 1982) como medio fundamental para lograr desarrollo de habilidades. Los profesores de vocacin dedican sus mejores esfuerzos al objetivo de mejorar las capacidades de resolucin de problemas de sus estudiantes. La solucin de problemas es un proceso muy importante dentro de la disciplina. Ser capaz de aplicar los conceptos, principios y relaciones es lo que demuestra un entendimiento real de la fsica y un desarrollo apropiado de las habilidades. Con estas aseveraciones, en sus lneas generales, estara de acuerdo la gran mayora de los profesores de fsica. Qu nos dice la investigacin acerca de cmo los estudiantes, especialmente los nuevos en el tema, tratan

de resolver problemas? Qu relacin existe entre los mtodos de enseanza y la adquisicin de esas habilidades por parte de los estudiantes? El primer artculo que de manera explcita utiliza un marco de estudios cognoscitivos para investigar la resolucin de problemas en fsica es el de Reif, Larkin & Brackett (1976). En sus estudios de campo ellos determinaron tipos de aproximacin que los estudiantes utilizan inicialmente como estrategias de solucin. Para ello se valieron de una tcnica que adaptaron a este propsito, consistente en hacer que los sujetos de investigacin piensen en voz alta. El principal resultado, motivo de muchos estudios ulteriores, fue que los estudiantes principiantes usan estructuras de conocimiento muy distintas a las que tiene un experto. Ser experto no era, por lo tanto, tan solo saber ms, o tener mejores estrategias de solucin. El experto es poseedor de estructuras que son patrones reconocibles como un todo por la memoria de largo plazo. El primer reporte de este fenmeno se encuentra en la literatura de ajedrez (de Groot 1946). Chase & Simon (1973) (Simon & Chase 1973), describen el siguiente experimento: se muestra durante 5 a 10 segundos a un novato y a un gran maestro la posicin intermedia de un partido de ajedrez. Sobre el tablero hay 25 piezas en total, colocadas en las posiciones que quedaron en el momento del experimento. Luego se les pide reproducir de memoria las posiciones de las piezas. El gran maestro puede lograr la reproduccin pedida con una precisin de alrededor del 90%. El novato sale bien librado si logra colocar correctamente unas cinco o seis piezas. A continuacin se repite el experimento con 25 piezas colocadas al azar sobre el tablero, en vez de posiciones correspondientes a un juego. El desempeo del experto ahora se derrumba al nivel correspondiente al del novato. La competencia del experto no es superioridad innata de la memoria en general, se restringe nicamente a un conjunto de situaciones tpicas. La memoria de largo plazo, tras estar en contacto regular con una serie de situaciones que ofrecen un patrn, guarda mdulos completos, los cuales pueden ser evocados con una sola clave puesta en la memoria de corto plazo (Simon 1974). Este experimento, y otros de diseo similar, permiten el estudio de cmo se forman las capacidades de resolucin de problemas formales. A principios de los aos ochenta (Larkin, McDermott, Simon & Simon 1980a, 1980b) se iniciaron con fuerza los estudios comparativos de capacidades de resolucin de problemas. En esos artculos se proponen marcos conceptuales y de trabajo que permiten formular preguntas de investigacin especfica sobre el tema. Esos estudios sealan la existencia de estructuras jerrquicas de conocimiento en la memoria del experto; estructuras que claramente no tienen un correspondiente en la memoria de un novato con aproximadamente la misma informacin que el experto acerca de hechos sueltos. Chi, Feltovich & Glaser (1981), partiendo de un marco metodolgico distinto al de Larkin et al., llegan esencialmente a los mismos resultados. En el caso de la enseanza de las ciencias, la determinacin de esas estructuras constituye todo un tema de investigacin (ver, p. ej., Robertson 1990; Eylon, Zvi & Silberstein 1987; de Jong & Ferguson-Hessler 1986). Distintos grados de jerarqua dan una nocin de la calidad del conocimiento ( FergusonHessler & de Jong 1987; Eylon & Reif 1984; Bromage & Mayer 1981). En otro frente del mismo tema, mucho del esfuerzo se centra en las representaciones mentales que induce el planteo de un problema, es decir, en aquella forma inicial de ver el problema que evocar estructuras correctas, o que mejor motivar su creacin (p. ej., Maloney 1995b; Maloney 1994; Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser 1989; Clement 1988; Bascones & Novak 1985; Heller & Reif 1984). En el frente de las aplicaciones a la enseanza, partiendo de los estudios de estrategias de resolucin de problemas (ver, p. ej., Glick 1986), los investigadores en el campo de la enseanza han producido un nmero importante de trabajos. Estos concentran esfuerzos en observar el funcionamiento de la cognicin en problemas de fsica formulados dentro de reas especficas. El rea favorita, por mucho, es la de la cinemtica y la dinmica (ver, p. ej., Graen, McCloskey & Caramazza 1985). Tambin hay numerosos estudios en otras

reas que ofrecen un contexto ms complejo, como es el caso de la termodinmica (Mettes, Pilot & Roosink 1981). La produccin de aplicaciones pedaggicas ha sido prolfica. El principal producto de ese esfuerzo es la disponibilidad hoy en da de una gran variedad de problemas, con una amplia gama de concepciones. Para enumerar slo los diseos ms extendidos, hay problemas ricos en contexto (Heller, Keith & Anderson 1992; Heller & Hollabough 1992); igual hay problemas sin meta (goal-less) (DAlessandris 1994) (FTP@eckert.acadcomp.monroecc.edu); problemas experimento (Van Heuvelen 1995), los cuales se presentan frecuentemente dentro del sistema OCS/ALPS (Van Heuvelen 1991a, 1991b) de hojas de trabajo de Ohio State University. En este grupo metodolgico se encuentra el trabajo de Aldona (Gabriunas 1998). Problemas salidos del laboratorio (out-oflab) (Hake 1998b). Tambin existen los llamados "Fermi", problemas abiertos, en los cuales hay que hacer algunas suposiciones y estimados de rdenes de magnitud para poder llegar a una respuesta que tenga sentido. Y estn los "Halliday-Resnick", llamados as por su uso intensivo en el texto original de los autores del mismo nombre. Estos son problemas que se caracterizan por su estilo algortmico en el enfoque de las estrategias de solucin. Corresponden a un diseo anterior al desarrollo de las investigaciones en la enseanza de la fsica; se usan de forma generalizada en cursos tradicionales y de manera ms discriminada dentro de cursos de participacin activa. La relacin entre mtodos de enseanza y la apropiacin de destrezas para resolver problemas por parte de los estudiantes es siempre, en s misma, problemtica. Las estrategias de enseanza son tiles y eficaces si sus proponentes saben cmo ejecutarlas. S parece estarse revelando, sin embargo, el hecho de que no todos los caminos alcanzan igual grado de eficacia. En esta direccin apunta uno de los resultados ms importantes del informe Hake (1998a), pg. 68: Por lo tanto, parecera que las capacidades para la solucin de problemas se fortalece (y no se sacrifica como algunos pensaran) cuando se enfatizan los conceptos. Esto es consistente con las observaciones de Mazur [Mazur 1997] y con los resultados de Thacker et al. [Thacker, Kim, Trefz & Lea 1994], en donde se muestra que, en la Universidad de Ohio [Ohio State], los estudiantes de la carrera de educacin elemental que toman cursos basados en bsqueda ["inquiry-based", este es uno de tantos esquemas de participacin activa] tuvieron un mejor desempeo que los estudiantes de cursos convencionales de fsica para ingeniera, tanto en problemas de sntesis como en problemas de anlisis. 1.3.1.- Bases tericas del desarrollo de la habilidad de modelacin en la enseanza de la Fsica para carrera de Licenciado en Fsica. Durante el proceso de su instruccin en fsica, muchos estudiantes encuentran dificultades de aprendizaje (Arons 1981). Con frecuencia, ese descubrimiento conduce a profesores de vocacin a frustrarse con mtodos tradicionales de instruccin y a cuestionamientos bsicos acerca de lo que hacen (Mazur 1992). De aqu que la existencia persistente de esas dificultades es la motivacin principal para la investigacin del tema sobre comprensin conceptual (Lawson 1985). Esas dificultades se presentan tambin en la enseanza de otras ciencias naturales y de la matemtica. Estos problemas y, en general, los temas que se relacionan con procesos cognoscitivos en la enseanza de las ciencias, han sido objeto de una creciente atencin durante las ltimas tres dcadas (ver, p. ej., Duit, Goldberg & Niedderer 1992; Helm & Novak 1987; Gardner et al. 1990; Delacte, Tiberghien & Schwartz 1983). Las dimensiones del terreno de estudio que se plantea con los problemas de cognicin de los estudiantes en las materias de ciencias estn empezando a ser entendidas. La revisin del tema hecha por Reif (1986), para el caso de la enseanza en fsica, le permite al interesado apreciar esas dimensiones desde un enfoque cientfico. Maloney (1995a) , desde la posicin de los estudios cognoscitivos, ofrece una recopilacin parcial de la literatura sobre investigaciones en enseanza de la fsica.

En general, los rumbos que han seguido tanto la investigacin como la prctica de la enseanza en ciencias invitan a reconsiderar el modelo mental ms comn de lo que es el profesor universitario. La prctica de la enseanza es una combinacin de arte y ciencia (Arons 1997), con epistemologa diferente a la de la fsica y la matemtica, la cual impone sus propias exigencias a los recursos intelectuales del profesor (Hammer 1996; Reif 1995). En muchas instituciones, y la Universidad Autnoma de Nuevo Len no es la excepcin, existen problemas para comprender las diferencias bsicas entre las actividades de la investigacin de la ciencia en s y las de la investigacin y la prctica de la enseanza. Estos problemas de conceptualizacin tienen su reflejo en la forma que las instituciones suelen concebir, tcitamente, el acto docente. Como contraparte, se refleja en la manera restringida en la cual muchos profesores interpretan el ejercicio de su carrera. El problema se puede llevar ms all del nivel del debate. Es posible adelantar pasos para su mejor manejo, si se busca respuestas en las reflexiones serias que existen sobre el tema (Rigden 1998). Algunas de las dificultades de aprendizaje principales surgen de la existencia de preconcepciones (ver los trabajos contenidos en Helm & Novak 1983), y de modos de explicacin alternos (Pfund & Duit 1991; McClelland 1984) que nacen de una interpretacin demasiado directa de los datos que proporcionan los sentidos (McCloskey 1983; diSessa 1982). Las dificultades para la incorporacin de las formas de conceptualizacin de la ciencia se encuentran presentes en todos los niveles de instruccin y con todos los tipos de estudiantes (Gunstone 1987; Arons 1982), incluso con aquellos estudiantes cuyo desempeo se considera bueno (Peters 1982; Caramazza, McCloskey & Green 1981). Esas dificultades tienen diversas fuentes; desde expectativas divergentes entre estudiantes y profesores (Redish, Saul & Steinberg 1997), hasta modos de pensamiento originados en otro tipo de experiencias. Los conflictos entre los modos de pensamiento propios de la ciencia y otros modos de pensar, tienen su origen en el traslado de formas de conceptualizar que son adecuadas para la vida cotidiana, pero que no lo son en el ambiente de la fsica (Reif & Larkin 1991). Las dificultades de aprendizaje que se observan no tienen un carcter totalmente idiosincrsico, tienen adems formas que se presentan con mucha regularidad, en grupos de estudiantes de todo tipo (Helm & Novak 1983). En cuanto a los problemas especficos de comprensin de los conceptos, la literatura tanto terica como emprica es extensa (Champagne, Klopfer & Gunstone 1982). Existen trabajos que propenden no slo por la catalogacin de problemas de conceptos, sino por la construccin de procedimientos diagnsticos precisos (Labudde, Reif & Quinn 1988; Eylon, Zvi & Silberstein 1987). Los problemas de interpretacin de conceptos que se dan en los estudiantes ante la presentacin inicial de un nuevo modo de pensamiento no se pueden subestimar (Reif 1987), asumiendo que informarlos acerca del contenido de la nueva disciplina tendr efectos de alguna importancia. Esto pasa por alto del todo la existencia de preconcepciones, organizadas con frecuencia en modelos mentales sofisticados (ver la literatura en Gentner & Stevens 1983). Hammer (1996) comenta que, esta perspectiva refleja la premisa constructivista de que la gente percibe e interpreta el mundo a travs de sus conocimientos presentes. Esto es una alternativa a la suposicin generalmente tcita de que los estudiantes son simplemente ignorantes y que la instruccin constituye una transferencia de informacin. El tema de los modelos mentales ha recibido mucha atencin, pues estn en el centro de cmo las personas interpretan realidades de todo tipo, muy en particular cuando se ven enfrentadas a la solucin de problemas (Larkin 1983). Redish (1994) resume las propiedades de los modelos mentales de la manera siguiente: Consisten en proposiciones, imgenes, reglas de procedimiento, y afirmaciones en cuanto a cuando y cmo deben ser utilizados.

 Los modelos mentales pueden contener elementos mutuamente contradictorios. Pueden ser incompletos. La gente podra no saber cmo activar de manera consciente los procedimientos existentes en sus modelos mentales. Los elementos de un modelo mental no tienen fronteras ntidas. Elementos similares se pueden confundir. Los modelos mentales tienden a minimizar el esfuerzo en el uso del pensamiento. Para realizar muchas tareas, la gente con frecuencia preferir realizar esfuerzo fsico, a veces grande, en lugar de hacer un esfuerzo de pensamiento serio, si no hay un modelo mental disponible. Por fuera de esa lista de propiedades, el principio subyacente para entender el papel de los modelos mentales, segn los investigadores, es que la gente tiende a organizar sus experiencias en trminos de modelos. Como aade Redish (1994): " con nfasis en el hecho de que la gente debe construir sus propios modelos mentales." En materia de preconcepciones, Hammer (1996) caracteriza la idea sostn de concepciones, para los fines de la instruccin en fsica, de la manera siguiente: Son estructuras cognoscitivas muy estables y aceptadas por su poseedor con conviccin; Difieren de las concepciones que tiene un experto; Afectan en un sentido fundamental la manera en la cual los estudiantes entienden los fenmenos naturales y las explicaciones cientficas; Deben ser sobrepasadas, evitadas o eliminadas si es que el estudiante ha de alcanzar un dominio experto. A esta ltima caracterstica se pueden presentar objeciones legtimas. Hay una corriente, tambin dentro del marco constructivista, que sostiene que algunas preconcepciones son un puente necesario hacia el entendimiento. En esta lnea de pensamiento, diSessa (diSessa 1993; Smith, diSessa & Roschelle 1993) propone el concepto de los "p-prims", o primitivos fenomenolgicos, en contraposicin a la idea de preconcepciones. Ejemplos tpicos de este tipo de estudios abundan, especialmente con el rea de la mecnica clsica. stos varan desde revisiones generales acerca de los problemas conceptuales (McDermott 1984; Clement 1982; Halloun & Hestenes 1985b), hasta el uso de temas especficos como laboratorio de dificultades (p. ej., Beichner 1994; Lawson & McDermott 1987; McDermott, Rosenquist & Zee 1987; McClelland 1985, 1984; Duit 1984; Trowbridge y McDermott 1981, 1980). As mismo hay numerosos estudios para el rea de electricidad y magnetismo (ver los problemas bsicos que se plantean en Duit, Jung & von Rhneck 1984). Est tambin el complejo tema de la medida del grado de comprensin, y, en ltimas, qu significa comprender algo. El tema est lleno de todo tipo de dificultades conceptuales y prcticas (Halloun & Hestenes 1985a), que van desde esclarecer si las medidas creadas miden el objetivo, hasta la estandarizacin de pruebas (Aubrecht & Aubrecht 1983). En la enseanza de la fsica, se presta atencin a si se ha ganado entendimiento de un tema especfico (Pfeiffenberger, Zolandz & Jones 1991). Usualmente, estas medidas se basan en la metodologa de "pre-test/post-test", establecida en muchas instituciones durante la ltima dcada (Hake 1998a). Hasta hace quince aos el tema de la eficacia en el proceso de instruccin/aprendizaje estaba sujeto a considerable especulacin y a las referencias de la opinin. La situacin ha cambiado mucho en la ltima dcada, debido a la estructuracin y puesta a prueba de medidas basadas en los resultados de las investigaciones. Aun cuando no hay acuerdo total (Huffman & Heller 1995; Heller & Huffman 1995; Hestenes & Halloun 1995) acerca de medidas de comprensin conceptual tales como el Force Concept Inventory (FCI) (Hestenes, Wells & Swackhamer 1992) o el Mechanics Baseline Test

(MB) (Hestenes & Wells 1992), s hay consenso general en cuanto a que representan un avance importante en la direccin correcta. Aparentemente, ya ningn autor serio cuestiona el significado de las calificaciones bajas en estas pruebas. Esas calificaciones claramente sealan hacia las limitaciones que presentan las formas de enseanza tradicional, independientemente de las dotes expositivas del profesor (Hake 1998a). Las dudas se presentan acerca del significado preciso de las calificaciones altas, debido principalmente a que una multiplicidad de modelos mentales conduciran a respuestas correctas en determinados tipos de problemas. Existen otras tantas pruebas de conceptos, como los Concept Tests de Harvard (http://www.galileo.harvard.edu/), o la de diseo ms reciente, Force and Motion Conceptual Evaluation (Thornton & Sokoloff 1998), que guardan una alta correlacin estadstica con las anteriores. En principio, las preguntas del FCI parecen muy simples, y hace algunos aos muchos instructores se rehusaban a colocarlas en sus pruebas, porque eran "muy fciles". Los resultados frecuentemente catastrficos que producen, especialmente en cursos que se han conducido con instruccin tradicional, han cambiado las cosas (Hammer 1996; Redish 1994). El trabajo experimental de Hake (1998a) encontr dificultades de levantamiento de estadsticas. Esto se debi en buena parte a que algunos profesores e instituciones con formatos tradicionales de instruccin se negaron a divulgar los resultados del FCI y el MBT, aparentemente por consideraciones de reputacin. En general, tras considerar los resultados ya expuestos, resulta evidente la necesidad de hacer investigacin sobre todos los aspectos de la enseanza de las ciencias, en particular de la fsica (Reif 1986). Es necesario si se desea llevar a la prctica mtodos consistentes con el objetivo propuesto: que la mayora de los estudiantes aprenda lo bsico de la disciplina. Puesto que ste es un campo en el cual la investigacin nace de la prctica, la conexin entre una y otra no es tan remota como en otras disciplinas. Un ejemplo de cmo pasar de la investigacin a la prctica de estrategias de instruccin se puede hallar en McDermott & Shaffer (1992) (tambin Wosilait, Heron, Shaffer & McDermott 1998; Shaffer & McDermott 1992), quienes utilizan como campo de trabajo la enseanza de los conceptos bsicos de electricidad y de ptica. Muchos de esos resultados se pueden adaptar a cursos tradicionales, en la forma de medidas didcticas o de estrategias pedaggicas. Es claro que los resultados obtenidos hasta el presente afectan de manera directa no solo a la prctica de la docencia, sino tambin al perfil del docente. Esos trabajos ponen al descubierto las escasas posibilidades de llevar a la prctica una docencia que cumpla eficazmente con los objetivos propuestos en la mayora de los programas de cursos convencionales. Los propsitos educativos se vuelven poco realistas, si tan solo se cuenta con las nociones intuitivas, o la buena fe y la capacidad expositiva del instructor (Van Heuvelen 1991a, 1991b). A veces, iniciativas pedaggicas basadas en experiencias de profesores, experiencias que no han sido cuidadosamente evaluadas (con los mismos mtodos de la ciencia), producen consecuencias perjudiciales. Es interesante revisar el caso que presenta Treisman (1992) sobre cursos remediales de matemticas en la universidad de Berkeley. Las intuiciones de los profesores en materia de enseanza de las ciencias, a veces tienen algunos de los mismos problemas potenciales que las correspondientes intuiciones acerca del movimiento y sus causas que traen los estudiantes nuevos en fsica (Hammer 1996). Esas observaciones han inducido a algunos a considerar la posibilidad de desarrollar una teora de la instruccin, concretamente para el caso de la fsica (Hestenes 1987; Halloun & Hestenes 1987; Hestenes 1979). En materia de investigacin, quizs la tarea ms compleja que se ha emprendido es la del entendimiento de los mecanismos cognoscitivos. La enseanza de la fsica y de la matemtica puso al descubierto un vaco importante en los estudios de la cognicin (ver, p. ej., los trabajos en Duit, Goldberg & Niedderer 1992). La gran mayora de las lneas

actuales de investigacin en enseanza de las ciencias naturales cae dentro del marco de teoras cognoscitivas que han florecido durante las ltimas dcadas (Maloney 1995). Existen recuentos que, aunque breves, ayudan a entender la conexin entre estos estudios y la labor del instructor en fsica (Mestre & Touger 1989). Dentro del marco piagetiano de los estadios de desarrollo cognoscitivo existen trabajos que resumen los problemas fundamentales (Lawson 1985). Tambin existen estudios empricos sobre su relacin con el desempeo de los estudiantes de fsica general (Barnes & Barnes 1978; Barnes 1977). Hasta el presente, la relacin entre scores en tareas de tipo piagetiano y el grado de xito de los estudiantes en cursos convencionales sigue siendo oscura. Las tcnicas experimentales encuentran dificultades de interpretacin y de aplicacin todava no resueltas del todo (Aiello-Nicosia & Sperandeo-Mineo 1982). Algunas creencias generalizadas entre los instructores distorsionan el trabajo de Piaget. Estas creeencias apelan a las denominaciones de las distintas etapas del desarrollo intelectual, pero sin el cuidado de caracterizarlas segn sus propuestas (Metz 1995; Smith, diSessa & Roschelle 1993). Una de las corrientes de investigacin que demuestra mayor actividad es la que utiliza el marco conceptual del proceso de informacin (Larkin & Rainard 1984; Stewart & Atkin 1982; Larkin 1981). Esta forma de investigacin constituye un paradigma en s, en tanto que plantea problemas que deben ser resueltos dentro del paradigma. Consiste en validar los descubrimientos que se hacen acerca de los procesos cognoscitivos, tales como la existencia de estructuras cognoscitivas en la memoria de largo plazo, mediante la reproductibilidad del mecanismo o estructura propuesto, en la forma de un programa de computadora que lo emule. De esta manera, la computadora se convierte en un instrumento de prueba de hiptesis dentro del campo de los estudios cognoscitivos. Otras aproximaciones al problema general de la cognicin siguen caminos intermedios entre las teoras del desarrollo intelectual y las del proceso de informacin (Renner, Abraham, Grzybowski & Marek 1990; Gould 1979; Pascual-Leone & Goodman 1979; Case 1978). I.3.2.-Hojas de trabajo como un resumen de los resultados de investigacin en desarrollo de habilidades en Fsica. Las hojas de trabajo del estilo Van Heuvelen/Gabriunas contienen dentro de sus metas el propsito de desarrollar las habilidades para la solucin de problemas. El propsito, una vez adoptado, requiere de un proceso de diseo segn criterios estrictos: "Para el diseo de las hojas de trabajo es muy importante presentar en forma escalonada, uno a uno, los distintos aspectos requeridos para la resolucin de problemas. Para la seleccin de problemas, se debe tener en cuenta los errores frecuentes que hacen los estudiantes y usar datos realistas. Disear problemas en los que haya ms informacin de la necesaria y problemas con menos informacin de la necesaria. En este ltimo caso el estudiante debe aportar la cantidad faltante con un valor razonable. Para fomentar el anlisis cualitativo, es indispensable tener hojas de trabajo con preguntas de carcter cualitativo antes de realizar cualquier tipo de trabajo cuantitativo. No menos importante es asignar hojas con problemas caractersticos de los temas tratados con anterioridad. Esto permite al estudiante apreciar que parte integral de un problema es determinar la estrategia para su solucin. Una mayor familiaridad con el lenguaje matemtico se obtiene al asignar problemas que parten de las ecuaciones que resultan de la aplicacin directa de las leyes de la fsica y el estudiante debe escribir un texto que sea compatible con ellas." (Gabriunas 1995). Las hojas de trabajo cumplen propsitos que sobrepasan los de la instruccin en problemas. Primero que todo, las hojas constituyen una manera muy eficaz de llevar la discusin del tema "hasta el asiento del estudiante". Es un mtodo pensado para instituciones que tienen

la necesidad de hacer clases magistrales, manteniendo el criterio de facilitar el proceso de aprendizaje bajo esas circunstancias. El principio orientador del esfuerzo siendo la participacin activa del estudiante (en un contexto algo distinto, ver Laws 1997). Segundo, las hojas de trabajo tienen su efecto ptimo cuando los estudiantes cooperan para trabajarlas en el saln de clase. Contra lo que piensan muchos profesores y estudiantes, la interaccin entre los estudiantes, cuando ha sido planeada dentro de un contexto, acelera el proceso de evolucin de las preconcepciones, debido a que se descartan con mayor rapidez vas de explicacin inconsistentes (Heller & Hollabough 1992; Heller, Keith & Anderson 1992). Tercero, es conveniente que la valoracin, en trminos de nota, de las labores de clase relacionadas con las hojas de trabajo sea tan baja como resulte posible. Los estudiantes deben ser concientizados todo el tiempo acerca del impacto de su trabajo en clase sobre el nivel de desempeo que les otorgar en exmenes y pruebas. El valor reducido de las hojas de trabajo, en trminos de notas, ayuda a que el estudiante no sienta una presin que lo inducira a otro tipo de conducta, no relacionada con el proceso de aprendizaje. Por encima de todo, debe recordarse que las hojas de trabajo estn inmersas dentro de un contexto dictado por los resultados de investigaciones acerca del aprendizaje en fsica. Todos los dems elementos del curso, evaluativos o no, deben proceder de manera correspondiente. Por ejemplo, Aldona tena un nmero relativamente alto de horas de oficina para atencin de estudiantes. Esto era consecuencia del trabajo de participacin directa de los estudiantes a travs de las hojas de trabajo. El mtodo los haca caer en la cuenta de los numerosos detalles que se encuentran detrs de la resolucin de aun los problemas ms simples. Como consecuencia, el nmero de consultas directas al profesor por fuera de clases se aumenta significativamente, pues el estudiante descubre por s mismo las cosas que debe preguntar. La estrategia de evaluacin es tambin muy distinta a la de muchos cursos tradicionales. El nmero de pruebas pequeas debe aumentar y el de exmenes "importantes" en cuanto a su valor de nota debe disminuir. La necesidad de esto nace de asegurar que los estudiantes mantengan una continuidad adecuada en el estudio de los temas de clase. El diseo mismo de esas pruebas debe seguir ciertos criterios. Como lo seala Aldona, las pruebas deben no solo revisar el conocimiento del tema presente, sino tambin traer preguntas que se refieran explcitamente a conocimientos discutidos en el pasado. La integracin entre partes asegura que los elementos bsicos de la materia se incorporen dentro de una estructura adecuada en la memoria de largo plazo. El resumen que hace Van Heuvelen (1995), muestra los resultados pre/post-test para grupos instruidos dentro de la metodologa con relacin a grupos de control instruidos por fuera de ella. Las distribuciones de notas del grupo de control aumentan considerablemente su dispersin y el promedio baja dramticamente cuando se les suministra una prueba ex-post estandar un mes tras la finalizacin del curso. Los estudiantes que usaron hojas de trabajo durante su instruccin muestran una distribucin que tiene un corte en una nota mnima de alrededor del 50% del mximo, y el promedio permanece ms de dos desviaciones estandar por encima del grupo de control. La nica diferencia experimental importante es que los estudiantes que pasaron por el mtodo de las hojas de trabajo recibieron el examen ex-post ocho meses despus de acabado el curso. I.3.3.-La metodologa tradicional, ante el reto del desarrollo de habilidades en la enseanza de la Fsica. Las comparaciones entre la metodologa tradicional, es decir, la que se basa en la recitacin directa de contenido a los estudiantes, y los mtodos de participacin activa en sus muchas formas (adems de los ya referenciados, ver Laws 1997), no es un tema para combates ideolgicos. No tiene mucho sentido elevar costumbres al nivel de ideologas. Es ms un asunto de concurso de evidencias, en el sentido aceptado por la prctica cientfica. En esto

reside la importancia del contenido del informe Hake (1998a). En dicho informe se pueden apreciar una observacin y algunos resultados acerca de este tema. Primero la observacin: el informe se basa en el uso de una medida cuantitativa de ganancia de comprensin que ya ha superado varios retos y pruebas de consistencia. Esto de por s es un desarrollo sin duda muy importante, digno de consideracin cuidadosa, por parte de los que estamos interesados en cmo evaluar la eficacia de la instruccin. Los resultados principales, aparte de los ya citados en prrafos previos, se pueden resumir como sigue: No hubo curso tradicional, basado en mtodos estrictamente pasivos, que sobrepasara un factor de ganancia pre-test/post-test de 0.3, nivel de calificacin bajo, como se define en el artculo. La mayora de los cursos que reportaron uso significativo de mtodos de aprendizaje activo se encontraron en el rango intermedio de valores del factor de ganancia (0.3 < g < 0.7). El promedio de ganancia para cursos tradicionales estrictos result ser de 0.23 con desviacin 0.04. El promedio de ganancia para cursos de participacin activa fue de 0.48 con desviacin de 0.12. La separacin en nmero de desviaciones, vista desde cualquiera de los dos lados, hace en extremo improbable que las diferencias sean atribuibles a errores estadsticos o sistemticos. Los cursos de participacin activa son ms vulnerables a problemas de implementacin que los de estructura tradicional. Los cursos de estructura tradicional producen resultados estadsticamente muy poco diferenciados, independientemente de las cualidades expositivas del instructor. Dentro de la forma tradicional de docencia, siempre que no se circunscriba a la pasividad casi total de los estudiantes, tambin ha habido evolucin en cuanto a sus procedimientos. Los esfuerzos ms importantes (Coleman, Holcomb & Rigden 1998; Rigden, Holcomb & DiStefano 1993, conocido como el proyecto IUPP) se enfocan en optimizar la cantidad y la calidad del material del programa de clases, en la introduccin de demostraciones mejor diseadas y en nmero apropiado, en coordinar con mucha precisin el cronograma de los laboratorios con el de la clase en el saln, en darle una lnea de argumentacin coherente (el famoso "hilo conductor") y, ciertamente, en adoptar algunas de las medidas de los mtodos de participacin activa, especialmente en los laboratorios. Aunque muchos de estos elementos tambin se encuentran presentes en los cursos que son totalmente de participacin activa, la principal diferencia entre ambos modos es que en los tradicionales el instructor permanece como el nico que imparte conocimientos, reteniendo as el modelo de transferencia de informacin al que alude Hammer (1996). Dentro de la aproximacin centrada en contenido, ha sido de especial preocupacin el hecho de que, a pesar de que estamos en los inicios del siglo veintiuno, el contenido de los cursos sigue siendo fsica de hace uno o dos siglos. Casi nada de fsica del siglo veinte. Los temas de fsica relativista y cuntica permanecen remotos del saln de clase en los cursos introductorios. Por otra parte, dentro de todos los grupos interesados en la enseanza de la fsica existe un debate interminable generado por la proposicin "menos es ms". La propuesta dice que una reduccin planeada del material de los programas permite ganancias en trminos de comprensin o de profundizacin del material restante. El proyecto IUPP (DiStefano 1996) se ocup de estudiar de manera emprica estas y otras preocupaciones. Es interesante sealar algunos de los resultados de la serie de ensayos de campo llevadas a cabo por el proyecto (Coleman, Holcomb & Rigden 1998): Como consecuencia de los muchos contactos y conferencias sostenidas dentro de las actividades del proyecto, muchos profesores individuales de bachillerato y de universidades han cambiado sus prcticas docentes, alejndose del modo de "slo discurso".

Las evaluaciones de campo del periodo 1991 1993 (evaluaciones del tipo "satisfaccin estudiantil o profesoral con la experiencia") ponen de manifiesto la importancia y eficacia de darle una estructura temtica coherente a los cursos de fsica, adems se demostr la factibilidad de introducir cantidades significativas de fsica cuntica en los cursos introductorios. El estudio de campo trajo consigo una riqueza de informacin acerca de aspectos tales como uso efectivo del laboratorio de cursos introductorios, fortalezas y falacias del uso de computadores en cursos introductorios, y la importancia de ayudar a los estudiantes a que distribuyan de la manera ms til el tiempo que ellos tienen disponible para el estudio de la fsica. En el informe final del proyecto (Coleman, Holcomb & Rigden 1998), sus principales responsables sealan las limitaciones que tuvo el estudio. Esas limitaciones se deben tomar en cuenta. Sobre todo la limitada representatividad del estudio, desde el punto de vista estadstico. Aclaran el valor que tuvo el basar muchas de sus observaciones sobre encuestas y no sobre pruebas de desempeo, tambin hacen mencin a la manera en que ese mtodo limita el alcance del estudio. Quizs la principal crtica que se le puede hacer al estudio es que no sigue a cabalidad las normas aceptadas para las investigaciones cualitativas. Tras leer los informes arriba mencionados, queda la impresin de que se podra extraer resultados adicionales a partir de los datos que el IUPP ya posee. I.3.4.- Implicaciones de los resultados de la investigacin en desarrollo de habilidades en la enseanza de la Fsica. Como se puede apreciar, se han realizado esfuerzos considerables, tanto desde el punto de vista de participacin activa como desde la aproximacin tradicional. El factor que unifica a todos los lados es el del inters de los profesores vocacionales por incrementar la comprensin y el desarrollo de habilidades, adems de extender en la poblacin en general el conocimiento bsico de la ciencia. En los casos de la enseanza con participacin activa, hay dificultades que, ms all de las tcnicas o las estrategias, podran ser a la postre las ms complejas. En el fondo, algunos profesores universitarios sencillamente no tienen el nimo o el carcter que exige el estilo de manejo de grupos requerido por el modo de participacin activa. Por el lado de los estudiantes, hay algunos que no pueden adaptarse a unas condiciones en las cuales ellos asumen responsabilidad directa por su aprendizaje, o saben que bajo ese esquema sus notas no prosperaran tan bien como bajo un esquema tradicional. Si el propsito de la instruccin es que el estudiante aprenda, entonces los mtodos tradicionales no parecen ser los ms eficaces. La evidencia acumulada en este sentido no se puede debatir ya sobre la base de slo opiniones. El profesor individual, dependiendo de su estilo, s tiene en sus manos la posibilidad de motivar a sus estudiantes para el paso arduo de incorporar nuevos modos de pensar. Eso vale para ambas tendencias. Ser profesor universitario tiene dos requisitos necesarios, si no suficientes: primero, un deseo de comunicar, dentro de algn orden conveniente, aquellas cosas que uno sabe. Segundo, tener un legtimo inters, personal y manifiesto, por comprender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Los resultados de la labor de enseanza son un producto de estos dos factores. Si uno de los dos es cero, el resultado no es ni siquiera cero, como en la buena matemtica, sino ms bien "ruido de fondo", como dice en comunicacin. A pesar de la apariencia simple de la prescripcin que acabo de enunciar, su aplicacin est lejos de ser trivial (McDermott 1993, 1991). Sin embargo, no se trata de hacer de todo el mundo un experto en teora cognoscitiva, o de estar al tanto de la ltima ola en las investigaciones en enseanza. Si la decisin del profesor es atenerse a un formato de instruccin tradicional, hay mucho que puede lograr con esfuerzos relativamente modestos, principalmente si toma dos medidas: reformar el contenido de sus programas segn una secuencia consistente con tcnicas ya probadas de manera sistemtica (ver los resultados del IUPP discutidos ms

arriba), y acepta recomendaciones sobre estrategias y manejo de clase provenientes de profesores "de combate" reconocidos (Arons 1997, 1995). Eso no quiere decir que los profesores no ensayen sus propias ideas acerca de estrategias pedaggicas o de estructura curricular. Como se ha visto en estas pginas, la casi totalidad de la investigacin formal surge de los ensayos hechos por profesores vocacionales (ver la nota en Farmer 1985). Lo que s dice es que los ensayos deben ser llevados a cabo con la misma honestidad intelectual y rigurosidad con que se asume el estudio de otras disciplinas cientficas.

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