UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Unidades Puebla, Teziutln Maestra en Educacin Bsica

Presentacin1
Si bien las tcnicas y estrategias para la enseanza han sido utilizadas desde siempre, a partir de la reforma se hace necesario revisar nuestra prctica docente a la luz de las nuevas premisas en las que ha de sostenerse.

Tcnicas didcticas
Aprendizaje Basado en Problemas Mtodo de casos Aprendizaje Orientado a Proyectos Aprendizaje Colaborativo.

Qu son tcnicas didcticas

Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo. Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

Consultado el 12 de diciembre 2008 en http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. Mtodo de enseanza. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Tcnica de enseanza. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo. "Saber algo ya no es suficiente; es preciso tambin saber ensear"Maurice Tardif

Estrategia didctica
La tcnica didctica no tiene valor por s misma sino que constituye una herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el estudiante. Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didctica deber considerar: Anlisis de informacin diversa en la que se presente este concepto desde diferentes perspectivas y tenga el estudiante que llegar a una conclusin fundamentada acerca de la comprensin del mismo. Actividad en pequeos grupos colaborativos donde se discuten resultados personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas Al trabajar con el mtodo de casos, la discusin grupal permitir enriquecer o consolidar los conceptos que un estudiante se ha venido formando en las fases de preparacin individual y de grupos pequeos. Una posterior intervencin del profesor puede ser til para clarificar en grupo dudas que an existen. Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el estudiante ejecute correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder aplicarlo en contextos diferentes a aqul en el que lo aprendi. Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que: El estudiante requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de poner en prctica las actitudes que queremos fomentar en los estudiantes. El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el respeto a los dems, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje de actitudes importante. Cuando el estudiante comprende estas normas, las acepta, las pone en prctica, se involucra en el proceso y desarrolla tambin compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y valoracin de su contribucin al logro de metas en grupo. Se va 3

conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera de una persona con estas caractersticas que las haga presentes en cualquier situacin de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano y en el trabajo como profesionista. Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen en ellas, invitar a los estudiantes a que hagan ellos algunas propuestas y lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cmo se van a evaluar. Por otra parte el Instituto tiene tambin unas normas o reglamentos generales. Hay que procurar discutir stos con los estudiantes e identificar los valores que los justifican para que los internalicen y contribuyan a la formacin de su personalidad.

Organizacin de las actividades

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo individual previo de lectura y anlisis de informacin, para que la participacin del estudiante suponga un enriquecimiento al grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situacin, requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. Una actividad puede ser valiosa y no ser vlida; es decir que puede no conducir al estudiante al aprendizaje para el cual se plane. Muchas actividades son quiz muy valiosas, como la resolucin de problemas, donde el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las aportaciones y experiencias de los compaeros como ocurrira, si se incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo. El profesor puede combinar varias tcnicas en funcin de los objetivos y de la disciplina que est trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una estrategia compuesta de varias tcnicas o varias actividades secuenciadas como las siguientes: Exposicin -> anlisis de documentos o textos -> discusin y debate de conclusiones -> estudio de un caso -> elaboracin y presentacin de un proyecto Tambin puede ocurrir que el profesor utilice una tcnica (El mtodo de casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso se articula en base a ella. Es importante que al definir las actividades se les ponga ttulo. Por ejemplo: " Elaboracin de un ensayo" "Discusin de un caso", etc. Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es aconsejable que la numeracin se inicie con el nmero del mdulo que se est trabajando y a continuacin se siga la secuencia desde el 1 hasta donde terminen.

Mtodo de casos y estudios de caso

Por la similitud de trminos, suele asociarse e incluso confundirse el Mtodo de casos con el Estudio de caso. La diferencia bsica entre estos conceptos radica en el propsito al cual se encaminan; mientras que el estudio de caso se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el mtodo de casos utiliza el objeto de estudio (el caso) para la enseanza. Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el investigador debe centrar todas sus energas en el estudio del objeto singular para revelar sus mltiples atributos y relaciones complejas con el contexto. En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepcin ms completa posible del objeto, cuyos atributos slo pueden ser entendidos en su totalidad cuando se examinan todos simultneamente, es decir, cuando se considera el objeto como un todo. A partir del informe de resultados de un estudio de caso puede evaluarse cules conclusiones pueden aplicar a ciertos problemas especficos.

Qu es el mtodo de casos
El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los estudiantes construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin. Tomado del trmino The case method, es comn encontrar en espaol su correspondiente Mtodo del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta tcnica didctica sera Mtodo de discusin de casos, para hacer referencia a sus ingredientes bsicos: un caso y la discusin que los participantes llevan a cabo para el anlisis del mismo Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra

tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.

Historia del mtodo de casos

El mtodo de casos tiene ya una larga historia en la enseanza. Se podra afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La casustica, tpica de la filosofa escolstica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empez a ensear leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como mtodo de enseanza en el programa de Derecho, bajo el trmino "Case System". El mtodo pretenda que los estudiantes buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende como metodologa docente a otros campos. Se perfecciona, adems, con la asimilacin del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos tcnicas de enseanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situacin problemtica concreta de la vida real. La escuela de negocios de Harvard (HBS) adopt el mtodo de casos a partir del ao de 1920. Se cre un primer libro de casos y se asignaron fondos para la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios. La escuela de medicina de Harvard, empez a utilizar casos hacia el ao 1985. Los casos tpicamente describan historias de pacientes individuales. A partir de estas experiencias, el mtodo de casos ha sido ampliamente utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias polticas y ciencias sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitacin de recursos humanos de las organizaciones. En esa poca se enseaba mediante una combinacin de exposicin, recitacin y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo densos libros de texto que interpretaban y resuman el pensamiento en esa rea. Despus, los estudiantes eran evaluados oralmente y frente a sus compaeros en su nivel de memorizacin.

Ventajas del mtodo de casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica profesional. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos: 1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser procesada. 2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms capaces de recuperar informacin de la memoria. 3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y su solucin sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en la prctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en la memoria.

Ensear con el mtodo de casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso del mtodo de casos. Aunque el uso de este mtodo admite alguna variacin, si no se respetan los principios bsicos, difcilmente se alcanzarn los mejores resultados. Por ejemplo, la seleccin de casos ha de ser tan relevante y de conexin con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de anlisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por s mismo su validez en la prctica. En cuanto al proceso, el mtodo de casos tiene como actividad central el anlisis de situaciones problemticas reales, a travs de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se deben considerar los siguientes aspectos bsicos: Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.

 Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos? Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al estudiante que utilizar el mtodo de casos y dar la induccin requerida. Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los estudiantes y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada estudiante suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Nmero de casos
Aunque es difcil determinar una cantidad especfica de discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el estudiante logre desarrollar las habilidades que este mtodo favorece. La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestra, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos. En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesin del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre. En el Tecnolgico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del mtodo de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestra, debern incluirse un mnimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que ir incorporando un nmero mayor de casos a su programa.

Tamao del grupo

El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo para la discusin del caso. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 estudiantes, pero el nmero "ideal" de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos. Un grupo pequeo provoca que la discusin termine ms rpido. Algunas veces, el tamao del grupo obedece ms a preferencias personales del profesor o a polticas institucionales, aunque siempre ser un punto importante a considerar en el momento de disear el plan de enseanza.

En la escuela de negocios de Harvard, el tamao de los grupos suele ser alrededor de 100 estudiantes durante el primer ao del programa de maestra.

Derivaciones del mtodo de casos

A partir del Mtodo de Casos, se han derivado diversas tcnicas que atienden por lo general los mismos principios metodolgicos, pero haciendo nfasis en algn aspecto. Utilizado en el mbito de los negocios, esta situacin con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propsito aqu es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "ponindose en los zapatos del tomador de decisin". En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como: administracin, negocios, leyes, medicina y tica.

Escritura de Casos
Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es til para la enseanza cuando la situacin que describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensin, el nivel de complejidad, el idioma y la redaccin son otros aspectos que el buscador de casos podra estar tomando en cuenta. Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones bsicas. La decisin de utilizar el mtodo de casos como recurso didctico debe considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En trminos generales, la discusin de casos se utiliza para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de anlisis y sntesis, aplicacin de conceptos, solucin de problemas, pensamiento crtico y habilidades de comunicacin. En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hbito del pensamiento en las escuelas, si ste no est conectado con el mundo en que vivimos. Un caso para la enseanza es una narracin condensada de eventos ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se desempearn profesionalmente. La seleccin de un caso puede tener como propsito introducir nuevos conceptos, ejercitar en los estudiantes la habilidad de 9

anlisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el desarrollo de soluciones. Adems de la pertinencia de contenidos, es importante considerar en un caso la calidad del relato, no slo para despertar y retener el inters de los estudiantes sino para asegurar la presencia de elementos indispensables para una buena discusin. Un caso puede ser tan largo o corto como requiera la situacin que se narra, la informacin que se proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseada. Comnmente, a la narracin del caso se agrega informacin complementaria (datos, tablas, grficas, imgenes, etc.). Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente oportunidad para que el estudiante muestre su capacidad para reconocer los factores relevantes de la situacin planteada, identificar consecuencias e impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teoras o modelos. Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el estudiante demuestra es cunto ha comprendido los conceptos que se requieren para proceder a resolver el caso. La tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza-aprendizaje. La estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms especfico. En el mtodo de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o propsitos educativos.

Identificacin de casos potenciales

En el mtodo de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hbito del pensamiento en las escuelas si ste no est conectado con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la enseanza no es solamente una buena historia sino que el contenido debe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se desempearn profesionalmente. Es decir, un caso es una situacin, no un ejemplo de ella. Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qu aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el anlisis de problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y presentar planes de implantacin, reforzar valores, etc. Para definir los objetivos, puede resultar til consultar la taxonoma de Boom o alguna otra. Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real que podran ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que proporciona la informacin se denomina case lead. Para identificar estas situaciones, se 10

puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesoras exestudiantes (y sus familias), etc. Hay quienes consideran que la informacin de revistas o de notas periodsticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la informacin de su contacto con la empresa o el tomador de decisin. Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar informacin para el caso, es importante establecer una relacin de confianza, explicarle el propsito de la investigacin y, si es necesario, hablarle un poco acerca del mtodo de casos. El contacto debe tener la seguridad de que la informacin que aporte ser considerada confidencial en tanto no se apruebe por escrito su utilizacin para la enseanza. Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionar la informacin para el caso tenga facultades para autorizar el uso con propsitos de enseanza. De no ser as, puede resultar infructuoso el tiempo dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede aclararse en la primera entrevista. Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse buscando informacin de la empresa o de la organizacin que visitar, pensar en algunas opciones de caso, identificar necesidades y fuentes de informacin para proponer o preguntar por otros posibles contactos y calendario para investigacin de campo. Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir las opiniones que el contacto pudiera emitir.

Esquema del caso

Al organizar la informacin obtenida es bueno tener claridad acerca de qu asuntos de la situacin nos interesa resaltar y en qu orden. El esquema del caso se hace con el propsito de filtrar la informacin con la que se cuenta, teniendo en mente la manera en que ser presentada, determinando los aspectos esenciales que sern incluidos directamente en el texto del caso y los aspectos que sern incorporados como material adicional o anexos. La estructura ms comnmente utilizada incluye: Un prrafo inicial (que da una visin rpida del contexto de la situacin y el dilema que enfrenta la persona) El prrafo inicial es por lo general la parte donde el caso describe la situacin problemtica que el tomador de decisin enfrenta. Este prrafo es el momento en el cual el lector deber adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitir comprender la tarea a emprender para el anlisis y propuesta de solucin. Los antecedentes de una organizacin y su situacin en el momento que el caso describe deberan ser incluidos puesto que son relevantes para proporcionar perspectiva para el anlisis del caso. Usualmente esta descripcin se coloca inmediatamente despus del prrafo inicial. Despus el desarrollo y el prrafo final Pueden venir anexos o material complementario 11