Eje N 5: Organizacin de las prcticas de la enseanza La planificacin de la enseanza para qu sirve planificar en la escuela?

La enseanza debe ser prevista ya que es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y humana como para ser improvisada. En todo tipo de prcticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseos, planificaciones. Se toma en cuenta como es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representacin y la anticipacin. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseo original. En el caso de la enseanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por mltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situacin que enfrenta y el hecho de que existan exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseos o planificaciones de la enseanza. La tarea del diseo es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar como ser posible desarrollarlas conservando su carcter de prueba o intento. Ya que supone la posibilidad de realizar cambios, modificaciones, rectificaciones sobre la marcha. Los condicionantes de la planificacin * El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter social e histrico de la situacin de enseanza. La planificacin no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido que es la ciencia, que es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. Antes de que cada uno entre a la escuela a dar clase, ya tiene asignado un lugar, un papel dentro del sistema escolar. El docente debe adaptar y traducir diseos y programas realizados por especialistas a travs del currculum. A pesar de que el papel del docente se reduce en alguna medida a la funcin de aplicar actividades y propuestas que llegan listas para servir, desde afuera de la escuela, los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela. El currculo y el funcionamiento definen en un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe y no se debe hacer en la escuela, pero esos lmites son en algn grado flexibles y transformables. * El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el carcter complejo de la situacin de enseanza. Este condicionamiento est en la base de la idea de todo plan, diseo o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento que se tiene de ella se prepara un plan, que intenta prever y anticipar, pero que nunca se ajusta a la realidad que intenta describir y modificar. La situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder un modelo por los siguientes motivos:

 La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras. Los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales y no por leyes exactas o teoras precisas. Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas. Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultnea e inmediata. La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible. * El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseo que funcionan en el sistema educativo. Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones segn el nivel en que se encuentran. Se identifican cuatro grandes instancias de de decisin y planificacin: La macropoltica y la administracin del sistema educativo: en este nivel se regula el currculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los alumnos; tambin se homologan los ttulos y se organiza el trabajo de las escuelas. La institucin: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropoltico, pero que asume particularidades propias. Se toman decisiones como la metodologa a seguir, la evaluacin y la exigencia, el uso del tiempo, entre otras. La situacin de enseanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relacin con las metas a alcanzar, la seleccin del contenido, la evaluacin, etc. Los textos y los materiales de enseanza: los textos, las guas y los materiales que estn a disposicin para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificacin. Diferencia entre planificacin general y programacin. En Argentina ha sido usual diferenciar plan (o currculum) como la referencia ms amplia, y programa para definir el proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del currculum. La planificacin general constituye el primer mapa y mantiene el mayor vnculo con el plan de estudios o currculo institucional. Su funcin es definir las principales ideas reguladoras de la enseanza y organizar los ncleos o unidades de contenido. En cada sistema educativo la planificacin tiende a incluir: La comunicacin de los propsitos que se persiguen. La seleccin y la organizacin de los contenidos del curso. La planificacin expresa las ideas y decisiones centrales que regularan las prcticas y adquiere un estado pblico comunicando las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programacin desarrolla los ncleos del plan y organiza la enseanza. Cualquiera sea la modalidad de programacin que se adopte, el hecho de programar implica: Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje especficos. Organizar los contenidos.

 Disear la estrategia particular de enseanza, apoyndose o integrando aportes de distintos mtodos, pertinentes para los objetivos planteados. Disear una secuencia de aprendizaje y su distribucin en el tiempo, incluyendo formas de seguimiento y evaluacin. Organizar el ambiente, seleccionado los materiales y los recursos. Un modelo bsico: los componentes curriculares de la enseanza: Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. Las variables con las que el docente puede trabajar para disear la enseanza son: 1 Los propsitos y objetivos: Reflexionar y analizar que se busca con la enseanza particular, y definir que aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituyen unos de los marcos de referencia para organizar y disear la enseanza. Los propsitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta de enseanza. Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (asimilacin de conocimiento, capacidad para la resolucin de problemas, trabajo cooperativo, etc.). Es posible definir las intenciones de la enseanza en trminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. Existe una diferencia entre definir el programa en funcin de los propsitos, qu es lo que el profesor pretende hacer, y definirlo en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo que habitualmente se conoce como objetivos. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los propsitos remarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Todo programa debera ofrecer alguno de estos elementos o bien, ambas. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en expresiones como los alumnos sabrn que, sern capaces de elaborar conclusiones-formular-anticipar-identificar-etc. Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y problemas. Por su parte, los propsitos son los enunciados centrales de una propuesta por ej.: ofrecer variedad de aprendizaje, realizar instancias de evaluacin con los alumnos, programar instancias de debate, toma de decisiones, etc. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen ser una base suficiente. Para esto son necesarios los objetivos, porque el aprendizaje se evala en trminos de lo que los alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Sin embargo hay importantes aspectos de la enseanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de los objetivos, estas actividades educativas son llamadas de final abierto ya que no admiten definicin de objetivos. 2 Los contenidos El contenido es todo lo que se ensea. Pero es sabido que lo que se ensea es mucho ms que aquello que el contenido del programa o currculo dice. En relacin con la programacin, el trmino contenido se utiliza en un sentido ms restringido, no como todo lo que se

ensea, sino como lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado. El contenido puede consistir en por ejemplo, informaciones, teoras conceptos. Estos entran en la categora del contenido denominado saber qu. Tambin pueden ser metodologas, habilidades o tcnicas. Lo que se conoce como saber cmo. Seleccin La seleccin del contenido a ensear que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como estn delineado en el curricular. Y aunque sean exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, aplicaciones y las actividades que sern objeto de enseanza cotidiana. Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la seleccin de otros. Al momento de seleccionar contenidos se debe tener en cuenta alguna tipologa, esto es, lo que potencialmente se podra seleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teoras, etc. La seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica. En su sentido ms general alude a qu elegir dentro de lo posible para un curso. En su sentido ms molesto supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Esta seleccin siempre puede ser revisada ya que es sola una eleccin posible y que podra recurrirse a otra. Algunos principios de seleccin: Es necesario revisar peridicamente los programas y compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. La seleccin debe asegurar progresividad en el avance y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre presenta se da entre la extensin y la profundidad en el tratamiento de los temas. La seleccin de contenidos tambin debe asegurar su transmisibilidad. Es decir deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos alumnos, con los recursos disponibles. El proceso de seleccin de contenidos debe diferenciar que aspectos del conocimiento resultan obligatorios, cuales son de importancia pero puede ser opcionales para los alumnos y cules sern facultativos para los profesores.

Organizacin y secuenciacin La organizacin de los contenidos es un tema complejo, ya que muchos saberes o tcnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. La solucin escolar a esa fragmentacin es la creacin de reas, asignaturas,

disciplinas, centros de inters. Las formas de of organizacin del contenido son diversas y, segn sea los objetivos y las estrategias de enseanza propuestas, los docentes pueden organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender. En la organizacin de los contenidos podemos encontrar bsicamente criterios: A) La organizacin del contenido por disciplinas: se toma en cuenta la especializacin del conocimiento o en campos disciplinarias, con las fundamentaciones tericas y epistemolgica propias de cada uno. Esta forma de organizacin acompao y acompaado toda trayectoria acadmica de la enseanza media y superior. La organizacin del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemticos y lgicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. El problema de este tipo de organizacin es que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significacin y con los intereses o las formas de ver de los aprendices. B) La organizacin de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradicin del movimiento de la escuela nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los alumnos debe ser la base para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de bsqueda y exploracin personal y grupal, priorizando los nexos psicolgicos significativos del aprendiz por sobre los nexos lgicos del especialista. El docente conociendo los intereses de sus alumnos debe basarse en su experiencia prctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean ms amigables para los aprendices. Esta forma de organizacin del contenido tiene gran difusin en el nivel inicial y a los primeros aos de escolaridad bsica. C) La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por reas problemticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigacin en temas o a problemas de debate social, priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un currculum que permita su reconstruccin permanente. La secuencia de los contenidos puede ser por asignatura o materias (fsica II va despus de fsica I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de la segunda guerra mundial), en temas especficos (fracciones ante que decimales), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades especficas. Los tipos ms usuales de secuencias: El mundo real: la secuencia del contenido reflejar las relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos de se producen en el mundo real. Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejar las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lgica. Para entender un concepto se deber haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lgica.

La indagacin: la secuencia de contenido reflejar la lgica y los mtodos de investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento. La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de las disciplinas. La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar en relacin a problemas propios de cada contexto.

3 Las estrategias como modelo de enseanza. El termino estrategia hace referencia a la posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal manera que el efecto no es mera suma de las partes. Es el conjunto de procesos y secuencias didcticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases. Quizs resulte ms apropiado referirnos a secuencias didcticas, ya que se trata de un concepto netamente pedaggico. Las mismas consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades que el docente propone a sus alumnos para concretar la transposicin didctica, la apropiacin del conocimiento por parte el alumno. Las situaciones de aprendizaje se generan mediante del uso de distintas estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. Perkins consideraba que la cantidad de buenos mtodos pedaggicos disponibles superaba el uso real que se hacia de ellos y que, por lo tanto, el problema didctico no consiste en la bsqueda de la propuesta salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar de forma vlida mtodos vlidos. Mtodo de aprendizaje basado en problemas (ABP) El ABP son estrategias didcticas que se usan en problemas reales por simulados como un trampoln que permite: - El anlisis de la bsqueda de informacin relevante. - El entrenamiento en metodologa de investigacin de diversa ndole. - La bsqueda de soluciones a problemas que se presentan en modo complejo en la realidad. Tiene tres caractersticas principales: - Compromete activamente a los estudiantes responsables de una situacin problemtica. - Organiza la enseanza en torno a problemas holsticos que generan aprendizajes significativos e integradores. - Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los gua en su indagacin, con lo cual les permiten alcanzar niveles ms profundos de compresin. Elementos esenciales del ABP: - La situacin problemtica sirve de centro organizador y contexto para el aprendizaje. - Los alumnos resuelven activamente el problema y aprenden durante ese proceso.

- La informacin se comparte, pero el conocimiento es una construccin personal del alumno. El ABP se fundamenta en el constructivismo, por cuanto sostiene la idea de que el conocimiento se construye en la mente del estudiante como un conjunto de estructuras conceptuales y se adaptan o son viables dentro de la gama de experiencias de una persona. No se debe confundir el ABP con el mtodo de resolucin de problemas. El ABP es una estrategia didctica que puede comenzar con problemas de papel, reales o simulados, que reflejan la realidad, hasta llegar al tratamiento de problemas reales, en el mundo real a medida que se avanza en el proceso. La resolucin de problemas es un estadio al que se acceder en forma progresiva y corresponde al avance del estudiante hacia aquellos niveles en que su capacidad ha ido en aumento y lo pone, con la supervisin que corresponde, en un nivel de contribuir a la solucin de problemas reales de la comunidad. Mtodo de estudio de casos El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de situaciones de realistas. La vida diaria nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones son los cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posicin. El mtodo de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretar e intervenir en la realidad y los sistematiza para la enseanza. De esta forma, apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la presentacin de una situacin de la vida real o como punto de partida para el aprendizaje. El estudio de casos constituye una metodologa para el anlisis-interpretacin-accin en torno a situaciones reales o con gran similitud a la realidad. De este modo, se provoca el inters de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promover comprensin de las situaciones y de las alternativas de accin. El razonamiento que se sigue con este mtodo es analgico: de la configuracin (situacin) presentada a configuraciones reales similares. Significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas. Mtodo de solucin de problemas Otro mtodo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan problemas. Los problemas generan preguntas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podrn tomar decisiones para resolver. Aprende resolviendo problemas es un proceso que acompaa a las personas a lo largo de toda la vida. La resolucin de problemas desarrolla la capacidad crtica, la inventiva y el sentido prctico, poniendo el razonamiento al servicio de la accin, integrando distintos conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y en diversos lugares, e incluso buscar nuevas informaciones para entender y resolver el problema.

En los ambientes escolares, el mtodo de solucin de problemas es comnmente asociado a la enseanza de matemtica o de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor abarca diversos contenidos, y una amplia gama de problemas. Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo de conocimiento involucrados, es importante determinar qu tipo de problema es y que informaciones sern necesarias para comprenderlo y para operar. Pero aun ms importante es a partir de problemas genuinos, es decir, aquellos que sus respuestas no son predeterminadas y que implican elegir entre dos o ms alternativas de anlisis y de solucin. Mtodo de construccin de problemas Este mtodo trabaja tambin sobre problemas, pero su intencin educativa no es generar capacidades para resolver problemas sino para construirlos. En esta diferencia es cualitativamente importante: se busca que los alumnos aprendan a trabajar con lo complejo, descubren y analicen distintas dimensiones de una situacin problemtica, evitando que el pensamiento se encierre en la simplificacin o en una nica mirada. Un problema requiere, muchas veces, de un proceso de construccin previa y de debate de perspectivas: lo que es problema para una persona, pues de no serlo para otro. Este mtodo trabaja sobre problemas de baja o dbil definicin, dependiendo del contexto de los sujetos, de cuestiones ideolgicas o valorativas de dilemas de interrelacin o interdependencia de factores dentro de la situacin, lo que implica un trabajo de construccin del problema o los problemas. La modalidad de pensamiento de este mtodo es del modo estratgico, es decir, sobre capacidades para prever y anticipar posibles acciones o influencias entre distintos factores de un problema. La propuesta de este mtodo es sin duda ms frtil para el tratamiento de cuestiones sociales y de conflictos de valor o de intereses. Su mayor valor consiste en desarrollar la capacidad analtica e integral a los problemas, en especial los complejos, as como movilizar las propias concepciones y los puntos de vista de los estudiantes, facilitando la flexibilidad del pensamiento. Mtodo de proyectos El mtodo de proyectos apunta a aprender mediante la elaboracin de proyectos de accin, analizando y seleccionando alternativas, un plan de trabajo, etapas un tiempo determinado, y ponindolo en marcha, con seguimiento del proceso y resultados. En muchos casos, no solo implica producir, construir, elaborar y poner en marcha sino tambin comunicar y difundir proyectos a otros, generando apoyos, alianzas y participacin. El mtodo requiere de la accin grupal. En su configuracin inicial, Kilpatrick (1920) lo plante para la educacin bsica infantil. En tiempos ms prximos, el desarrollo metodolgico se fue nutriendo de distintas experiencias y expandindose ms all de la educacin infantil, hacia la educacin de jvenes, la educacin tcnica y la formacin profesional de los jvenes y adultos,

a travs de la realizacin de talleres, oficinas y laboratorios de enseanza, para la produccin de proyectos de accin construidos grupalmente. Modelos tutoriales El estudio de casos, la construccin y la solucin de problemas, y la elaboracin de proyectos, constituyen un grupo de mtodos de enseanza centrados en el protagonismo de quienes aprenden. Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo docente tutorial. Esto no es un mtodo ms, sino una modalidad de desarrollo de la enseanza, apoyando el razonamiento previo a la accin, durante la accin y despus de la accin, facilitando la elaboracin de conocimiento y de las experiencias. Quien ensea debe estar dispuesto a centrar sus actividades e intervenciones en el aprendizaje del estudiante, actuando como orientador, apoyo o facilitador. 4 Las tareas acadmicas Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es necesario desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Las tareas son las formas como los alumnos entra en contacto con los contenidos. Cada docente con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un fichero y un patrn de actividades que caracterizan su enseanza. Este patrn debe ser diverso, rico y flexible. Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del contenido y con la estrategia de enseanza adoptada. Las actividades principales pueden estar bien elegidas. Pero es necesario prever una posible secuencia de tareas: - Actividades de apertura que introducen la tarea y promueven la implicacin de los estudiantes para desarrollarlas. - Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas. - Actividades de integracin final de los aprendizajes que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin de los logros alcanzados. - Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. La seleccin de actividades propuesta por Raths, son valiosas las actividades que: - Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla y ver las consecuencias de la accin. - Promueven el desempeo de un papel activo por parte del alumno. - La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes. - La actividad ser valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite rever, repensar, revisar. - La actividad debera darle al alumno la oportunidad de planificar y participar. - La actividad tendra que incluir los intereses de los alumnos.

5 El escenario Ambiente La actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento de los alumnos dentro de ese espacio. El docente podr decir cunto tiempo destinara a una tarea, como dispondr del mobiliario y los recursos y si los alumnos trabajaran solos, en grupos o todos juntos. Los factores institucionales y materiales inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, el nivel de conocimiento, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependiendo del tipo de tarea que se realice. 6 Evaluacin La evaluacin es una exigencia esencial de control en toda institucin educativa, pero tambin es la forma en que el docente puede ir obteniendo informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin al contenido y los fines promovidos por la enseanza. El docente necesita dicha informacin para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no haba tomado originalmente en cuenta. La evaluacin tiene que ver entonces no solo con los instrumentos de acreditacin, sino con todas producciones exigidas atreves de las cuales el alumno el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. La evaluacin tiene como funcin principal permitir la toma fundamentada de decisiones. Para eso se recurre a informacin lo ms sistemtica posible y se realizan juicios basados en criterios. En las actividades educativas son varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar o certificar el cumplimiento de requisitos. Se utiliza la evaluacin en el cumplimiento de las siguientes funciones: - Formativa: regula la accin pedaggica. - Pronostica: fundamenta una orientacin. - Diagnostica: adecua el dispositivo de enseanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo de personas segn sus capacidades actuales. - Sumativa o comprendida: realiza un balance final. Es importante sealar que todo proceso de evaluacin apunta simultneamente en varias dimensiones, por ejemplo la enseanza y el desempeo del profesor, el plan de trabajo e inclusive las practicas de evaluacin. Para que la informacin sea de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de validez y confiabilidad. De acuerdo con Groundlund, el instrumental disponible puede agruparse en 3 grandes familias: de prueba, de informacin sobre las personas y de observacin.

Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar. Usualmente llamados pruebas o examen. Para conocer opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona, la entrevista puede ser considerada el mejor instrumento. La observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un desempeo, se lo utiliza ms frecuentemente en el nivel inicial y en los segmentos profesionales de la educacin. Los criterios de evaluacin responden a la pregunta "qu evaluar?". En ellos se anan objetivos y contenidos y competencias bsicas, funcionando como indicadores que permiten comprobar con claridad si se han adquirido los aprendizajes que garantizan la continuacin en su progreso acadmico. La utilizacin de objetivos como criterios de evaluacin proviene de la obra de Ralph Tyler, para l la evaluacin debera consistir en una comparacin permanente entre el punto de partida del proceso educativo y los puntos esperados de llegada.

Patologas de la Evaluacin (Miguel Santos Guerra) Slo se evala al alumno: No parece concebirse el currculo sin la evaluacin del alumno. Est necesidad de evaluar al alumno, que no se aplica a otros elementos del currculo, le hace nico responsable de sus resultados y si fracasa solo se tiene que hacer cargo de buscar la solucin. Se evalan solamente los resultados: Debemos considerar que los resultados estn sujetos a muchos factores y que son a su vez objeto de evaluacin. Una evaluacin que analiza solo los resultados va acompaada de imprecisin, parcialidad y malversaciones. Se evalan solo los conocimientos: Sin desmerecer los conocimientos se deben evaluar tambin actitudes, destrezas y valores, que ocupan un lugar importante en el proceso educativo. Solo se evalan los resultados directos pretendidos: La evaluacin de la enseanza debe considerar los resultados que se buscan como aquellos que van surgiendo a lo largo del desarrollo curricular, es por eso que se debe tomar en cuenta los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo stos en muchas ocasiones ms importante que los resultados buscados en el proceso. Se evala solo lo negativo: Cuando esto ocurre se produce un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluacin a describir problemas y deficiencias, ms que a resaltar valores. Slo se evala a las personas: Es un error someter a los alumnos profesores o coordinadores a una evaluacin que tenga carcter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no solo los individuos son los responsables de los procesos o un resultado. Se evala descontextualizadamente: La actuacin de un alumno podr ser atendida o e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula. Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el

cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar de contenido a realidad. Se evala cuantitativamente: El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin, sino la apariencia de rigor. No importa como aprende el alumno, como relaciona lo aprendido, para que le sirva, como integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, como es su actitud hacia el aprendizaje, etc. Se utilizan instrumentos inadecuados: Los instrumentos que se utilizan para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Se evala en forma incoherente con el proceso de enseanza aprendizaje: La evaluacin debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por l y no a la inversa. Ej. Cuando un proceso de enseanza basado en la explicacin oral, se cierra con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo. Se evala estereotipadamente: Es comn que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de evaluacin y que los alumnos se preocupen de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. No se evala ticamente: La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. El proceso de enseanza aprendizaje se articula ms en funcin de los resultados que en la funcin de la riqueza y profundidad del saber y se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. Se evala para controlar: La evaluacin en la educacin no es educativa, no mejora el proceso se cierra sobre s misma y constituye el punto final. No se hace Autoevaluacin: En la prctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en prctica. No se prctica la evaluacin contina: La evaluacin continua significa recoger informacin continuamente con instrumentos variados y verstiles sobre el aprendizaje de los alumnos con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas. No se aclaran las condiciones de evaluacin: Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben de aprender para aprobar. Las reglas del juego deben ser claras. No se hace meta evaluacin: No se somete a evaluacin la propia evaluacin. Es importante establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. Franco G.